A minőség kultúrájának oktatása a Minőségfejlesztő tanár mesterképzésben Hervainé Szabó Gyöngyvér dr. habil. tanszékvezető főiskolai tanár KJF A közoktatás, szakképzés, felnőttoktatás, felsőoktatás szolgáltatási menedzsment folyamataiban egyre inkább kitapinthatóak a minőségirányítás nézőpontjai, modelljei, a minőségkultúra elemei. A képzés célja olyan pedagógusok képzése, akik rendelkeznek azokkal a kompetenciákkal, amelyek szükségesek a közoktatási intézmények minőségirányítási rendszerének kialakításához, bevezetéséhez és folyamatos fejlesztéséhez. Megfelelő tudással rendelkeznek a rendszerépítés és - tervezés, folyamatszabályozás, értékelés és fejlesztés területén. A képesítési követelmények részletes leírása az OKM honlapjáról letölthető.(1) Alapvetően tehát a minőségfejlesztő tanárképzés olyan szakemberek esetében hatékony, akik az oktatásmenedzsment, az oktatásvezetés kérdéseiben már ismeretekkel bírnak. Ezzel szemben a gyakorlat a menedzsment, az oktatásmenedzsment ismeretek és készségek teljes hiányát mutatja. A minőségfejlesztő tanár oktatásának kialakítása a magyar felsőoktatásban lényegében hasonló feladatot jelentett, mint a minőségirányítás és minőségmenedzsment bevezetése volt a műszaki képzésben. A céges környezetben a minőségügy folyamatosan a szervezeti és menedzsment kultúra részévé vált, és alapvetően a menedzsment technikák közé soroltatott. A feladat hasonlósága azonban csak látszólagos, hiszen a minőségtanár képzés esetében alapvető kérdés volt az oktatási, tanulási környezet minőségelvű formálása, a hallgatók és oktatók identitása alakítása, az interakciókat meghatározó diszciplináris tudás kérdése, a képzést meghatározó felsőoktatási intézmény szervezeti kultúrája, amelyben az interakciók zajlanak. Ugyanakkor a képzési tematika leszűkítése kizárólag a minőség témáira nehézkessé teszik a hallgatók számára a minőségügy és a minőségmenedzsment, mint az általános menedzsment gondolkodás egy speciális területe értelmezését. A minőség nézőpontjából egyrészt kiemelten fontos a hallgatók elkötelezettsége vagy idegenkedése a képzés témaköreit illetően, másrészt jelentős befolyásoló tényező a hallgatói identitás, mint komplex rendszerek egésze; harmadrészt a szakirodalom ismerete – azaz, miként konstruálja a hallgatói identitást a szakmai értelmezés, miként konstruált az oktatásitanulási folyamat a minőség nézőpontjából.
A minőség az oktatók és a hallgatók identitása felől A minőségtanár képzés esetében alapvetően hiányzik a szakirodalmi olvasottság, a minőség kérdését ritka kivételtől eltekintve, mint külső, bürokratikus élményt élik meg, mint adaptációs kényszert. A tanári társadalom női társadalom, míg a minőség és minőségi kultúra férfitudás. A minőség a legmagasabb menedzsment ismeretekhez tartozik, miközben a pedagógus társadalom a legelemibb szervezeti és vezetési ismereteknek is hiányában van. A minőség tanár ismeretek alapjában idegenek az iskola világától, abban nem elfogadottak a szakmai menedzsment kevésbé autoriter kultúrái. A levelező hallgatók többsége az oktatásmenedzsment világából is keveset hallott. A minőségi szakemberektől erőteljes írástudás követeltetik meg, a stratégiai menedzsment kultúra képességei, programkészítés, szervezés, projektmenedzsment, kiemelkedő írásos és szóbeli kommunikáció, miközben a pályájukon egy-két évtizedet eltöltő oktatók egy része még a legelemibb fogalmazási alapelveket is elfelejtette. A minőségtanár képzés fontos feladata a szakmai tudásközösségek kialakítása: a közös terület, téma, közös gyakorlat, a diskurzusközösség létrehozása révén. Nem az a kérdés, mit tud a minőségről, mint szakmáról, hanem az, hogy miként tanul ebben a gyakorlatközösségben. A felsőoktatás folyamataiban, ha új területek beemeléséről van szó, szétvált írástudás és a szétvált tanulás folyamata. A kérdés az, miként jelenti a képzés a szakma társadalmi világa megismerését, a tanulás gyakorlatba beágyazott jellegét, mennyire közvetíti az értelmezés a 1
minőségi tevékenységben megélt interakciókat, a tapasztalati folyamatok mennyire egyediek, mennyire kollektív és mennyire egyedi a értelmezés. A minőség tanár képzés esetében a kérdés az, hogy mennyire tudják az oktatók beemelni a szakmai nézőpontokat, miként képesek megteremteni a perifériális, de legitim tagság lehetőségét a diszciplináris közösség felé való elmozdulás támogatásával.
A szakmai és írástudás kérdései: a minőség kultúrája a minőségtanár képzésben A szakmai írástudás nézőpontjai azt kutatják, miként alakultak az identitások a szakirodalom írása és olvasása révén. Az egyének eltérő diskurzusközösségek részei életük eltérő területein, a területek strukturált, szokás jellegű kontextust teremtenek, amelyeket a szakmai írástudás rendszerez. E tudásokat szakmai intézmények szervezik és tartják fenn. A felsőoktatásban mindez azt jelenti, hogy a szakmai írástudás fenntartása a szakma intézményeivel való kapcsolattartásban lehetséges. A felsőoktatási intézmények nem homogének, az eltérő intézményeket eltérő episztemológia jellemzi, ami a hallgatók eltérő identitásához vezet. Ugyancsak más lesz az is, miként alakítják ki a hallgatók identitásukat a szakma felsőoktatáson kívüli szervezeteihez. Ez utóbbiakra erőteljesen kihatnak az oktatás-tanulás folyamatában kialakított nézőpontok. A professzionális minőségfejlesztési szakember kompetenciáinak megközelítését a szakirodalom Wildt nézőpontja alapján értelmezi.
A professzionális szakember kompetenciái: (Wildt:2)
Információ
Tudás Kapcsolódás
Képesség Alkalmazás
Cselekvés Motiváció
Kompetencia Alkalmasság
Professzionalizmus Felelősség
A minőségfejlesztési szakember az oktatási intézményekben a minőségügy témakörében való informáltságon túl szakmai tudással, minőségirányítási képességekkel, a tanultak alkalmazási képességeivel, kellő motiváltsággal, kompetenciával a minőségi tevékenységeket illetően, személyes alkalmassággal (szakmai hitelesség, minőségi értékek), megfelelő hatás és felelősségkörrel, eljárásaiban szakmai professzionalizmussal bír. A minőségfejlesztő tanár hatékonysága ennél sokkal összetettebb koncepció, mivel a minőségfejlesztő tanár az oktatásszolgáltatási tevékenységben oly módon kell, hogy eredményeket érjen el, hogy nem kívülálló a szolgáltatási folyamatban, hanem az oktatási szolgáltatás egyik szereplője. Az iskolai szervezetekben általában nincs a minőségirányításért felelős egység, a minőségirányításért felelős tanár nem része az intézménymenedzsmentnek, az oktatásban nem alakultak ki a professzionális intézményi szolgáltatások, az oktatási tapasztalat eltérően válogatott oktatókhoz kötődik, nincs lehetőség optimális osztályhoz kötött, állandó oktatói szolgáltató csoportok kialakítására. Mindez alapvetően új struktúrát jelent a minőségfejlesztő tanár értelmezése szempontjából. A hatékony minőségfejlesztő tanár koncepciója a következő módon értelmezhető a fenti problémák következtében: • • •
A hatékony minőség-fejlesztő tanár koncepciója Előfeltételek: verbális képességek,minőségi tartalmi tudás, intézményi minőségi tapasztalatok Eredményes tanulás Megfelelő minőségi munkakör, felelősségi kör és hatáskör
2
• • • • • • • • • • • • • • •
A tanár, mint személyiség minőség iránti elkötelezettsége A tanulók/szülők iránti elkötelezettsége, Minőségi attitűd, és értékek elfogadtatása, a szervezeti tanulói környezet megteremtése az intézményben Példamutató osztályszervezés, tanulói tanulásszervezés, Tanulást támogató oktatás módszertani kultúra Hallgatói várakozásoknak megfelelés A minőségfejlesztés és tervezés módszertanának illesztése az intézmény stratégiai folyamataiba A minőségfejlesztés módszertanára való fókuszálás, A módszertani idő maximalizálása, A hallgatói részvétel folyamatainak megteremtése Minőségfejlesztési stratégiaalkotás, újraalkotás, a tanulók bevonása a stratégia fejlesztésbe A minőségfejlesztés megvalósítása: tartalom és képességek kommunikálása, módszertani komplexitás A minőségfejlesztés monitoringja: A hallgató monitoringja, az intézményi értékelési kultúrában, a hallgatói kompetenciák fejlődésének értékelése, a fogyasztók és kockázatviselők szükségleteinek való megfelelés igénye, arra reagálás.
A fentiek alapján a minőségfejlesztő tanár esetében nem csupán a tudás és képességek, hanem a részvételi folyamatok képességének a megszerzése is fontos. A minőségfejlesztő tanár eltérően más ipari minőségi rendszerektől, szolgáltató szervezetektől, valószínűleg tartósan nem professzionális személyekkel kell, hogy együtt dolgozzon, hosszú távon nem lesznek külön erőforrások, munkakörök a minőséggel kapcsolatos szolgáltatásokra, ezért tevékenységét alapvetően szervezeten kívüli hálózatokra és szolgáltatásokra alapozva tudja professzionalizálni. Emellett, nem egyszerű feladat a minőség oktatási szolgáltatásokban való értelmezése. A jó minőségű oktatás alapelveinek megértése a következőt jelenti: • A tanulók, a hallgatók, a helyi társadalom alapvető szükségleteinek megértése (alapvető szakmai kiszámíthatóság, érdekeltség, tanulási motiváció és minőség összekapcsolása); • A tanulók minőségérzékenysége kialakítása, a hatékony és eredményes tanulás szükségleteinek kifejlesztése; • A jó minőségi oktatás naprakész jellege (oktatási tartalom, tananyag, munkamódszerek naprakész jellege) biztosítása.
Az oktatásban a minőségfejlesztő tanár személyes koncepciójának értelmezése Általános kompetenciák: • Minőségi tárgyismeret, a tárgyismeret konstruktív alkalmazásai; • Minőségfejlesztési módszertani képességek; • Minőségi szolgáltatásszervezési képesség; • Vezetési képességek és professzionalizmus összekapcsolása: az interakciók tervezése és menedzselése révén; • A szervezeti kultúra fejlesztésének képessége; • A szervezet partnerségi kapcsolatrendszerének alakítása. A fenti kompetenciák közül, alapvető gondot jelent, hogy a tanári társadalomban nincsenek jelen azok az alapvető ismeretek, amelyek a minőség elemi tárgyismeretét jelentik. A mestertanár hallgatók körében nagyon nehéz annak a megértetése, hogy a minőség külön szakma, amiben a történet nem állhat meg ott, hogy olvasgatunk a minőségről, és egy-két minőségguru téziseiből idézet szintjén kiemelünk valamit, ami nekünk tetszik. Alapvetően hiányzik a készség és hajlandóság a minőségi technikák, és a minőség módszertani készségeit, a módszertani eljárások kompetenciáinak elsajátítását illetően. Alapvetően nehezen 3
értelmezett az oktatás szolgáltatás jellege, a szolgáltatások esetében a minőségi szolgáltatásszervezés értelmezése. A szervezeti kultúra értelmezése rendkívül nehéz a gyakorló pedagógusok körében, mivel a szervezeti ismeretek szinte teljesen hiányoznak. A partnerségek között a fenntartó partnerségi érdekei és a minőség követelményei nehezen összekapcsolhatóknak tűntek. Szubkompetenciák: • kommunikációs, információtechnológiai írástudás, • tanácsadási, és reflektív értékelési képességek • a minőségfejlesztési munkakör és szerepkörök különbsége megértése • a minőségfejlesztési teljesítmény reflektív értékelési képessége. A képzési programba bekerült hallgatók fele kiválóan bánt az infotechnológiákkal, sokkal gyengébbek voltak a tanácsadási kompetenciákban, igazából alapvető mentális gátak jelennek meg, amikor a kollégák tevékenységét értékelni, abban tanácsot adni, vagy a saját tevékenységre reflektálni. Az önértékelés, a saját tudás értékelése, a prezentációk révén nyújtott teljesítmény elemzése, a kritika elfogadása képessége alapvető magatartási gátakba ütközött. A szubkompetenciák esetében nagyon nehéz a minőségfejlesztéssel kapcsolatos szerepkörök értelmezése, hiszen eddig egyetlen hallgató sem volt korábban olyan feladatokkal megbízva, amelyek révén e szerepkörökbe tartozó kompetenciákat áttekinthették volna. Különösen nehézkessé vált annak megértetése, hogy a minőségi tevékenységnek eltérő szintjei vannak, az eltérő szintek eltérő minőségi ismereteket, vezetési menedzsment képességeket és gyakorlatot, eltérő értékelő képességeket, eltérő kommunikációs szintet igényelnek.
A minőségfejlesztő tanár szakmai professzionális kompetenciái A minőség társadalmi beágyazottsága, értelmezése, megértése elérése alapvető cél kell, hogy legyen. Ezért a képzési folyamatban a professzionalitás alapvető elemei között elértük annak megértését, hogy • a minőség a komplex társadalmak, komplex szervezetek összefüggés rendszerében értelmezett társadalom-és szervezetfejlesztési koncepció. A minőség társadalmi környezetbe ágyazott, a társadalomelmélet és társadalomkoncepció része, multidimenzionális jellegű; • A minőség közpolitikai programok része a többszintű irányítási rendszerekben, közpolitikai szabályozási, fejlesztési programokkal támogatott, a szakpolitikák természetétől függően eltérő minőségkoncepciók bontakoztak ki. A minőség egyszerre makro (földrajzi, makro-regionális minőségkultúrák és díjmodellek), mezo(eltérő nemzeti díjrendszerek és szakpolitikák), valamint mikro-szinten (a szervezetek maguk döntenek a modellről, minden szervezet egyedi). Funkciója a globális és nemzeti, a szervezeti kiszámíthatóság, a folyamatos adaptáció és versenyképesség megteremtése. • A minőség az oktatási környezetben a többszintű szakpolitika része (európai, nemzeti, helyi igazgatási), a szervezeti versenyképesség eszköze. A minőségfejlesztés részvételi és kooperatív természete: az oktatás mediált, produktív, aktív interakciós és szolgáltatási folyamat. Az oktatási szolgáltatás nem abszolút folyamat, hanem olyan minőségi potenciál, amely a tanuló/hallgató aktív bevonásával érhető el, és amelyben a kockázatviselők (szülők, helyi közösség, szakmai szervezetek) mint minőségi szakértők funkcionálnak. • A magas minőségű tanulói környezet megteremtése képessége: a folyamatok összességének, mint tanulási lehetőségnek értékelése, amelyben a minőségstratégia aktív tárgyalási folyamat, amely a minőségfejlesztés speciális feltételeit és támogató 4
rendszereit kialakítja. A minőség folyamatorientált, ami kompetencia és szakemberfejlesztést igényel. A minőségtanár képzés a pedagógus képzés olyan szakmai professziót, identitást fejlesztő modellje, amely nem egyszerűen egy új tudást, új tapasztalatot ad, hanem a pedagógus egész személyiségét kell, hogy új vágányra állítsa. A minőségfejlesztő tanár képzése alapvetően segíthet megújítani a tanári szerepköröket, az iskolai tevékenységet, az oktatási szolgáltatás egész rendszerét. Mindez az oktatási intézmény nézőpontjából is új követelményeket jelent, amelyek a felsőoktatásban a tanszéki szakmai munkaközösség újraformálását igénylik. A tanszék maga is csak akkor képes hiteles praxis közvetítésére, hiteles technológia transzferre, ha az oktatók maguk is részesei voltak a minőségfejlesztés részvételi folyamatainak. (1) A tanári szakképzettségek képzési és kimeneti követelményei az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményéről szóló 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 2010. május 14-i módosításai után. (2) Wildt, J., (2006). Kompetenzen als Learning Outcomes. Journal Hochschuldidaktik, 17 (1), 6-9.
5
