Kovátsné Németh Mária
„A jó nevelés a legjobb nemzeti politika” Az 1920-as években – az I. világháború után – Európa szerte a nemzetek felemelkedésüket, újjászületésüket az iskola korszerűsítésétől, a hatékony neveléstől várták. Valamennyi európai nemzetnél fellelhető ebben az időszakban az oktatáspolitikát dominánsan jellemző, befolyásoló irányzat: a nacionalizmus, a demokratizmus és a gazdaságitechnikai szemlélet. Különösen így volt ez hazánkban az 1920. június 4-i megrázkódtatás, a trianoni békediktátum után. Klebelsberg Kuno kultuszminiszter politikájának középpontjába a kiábrándult tömegek erkölcsi-szellemi nevelését, a magyar nép kulturális felemelését helyezte. A magyar társadalom belső szerkezetének fokozatos formálását az iskoláztatás tartalmának átalakításával, egyfajta „tudásberuházással” kívánta megvalósítani. A társadalom gyökeres és tartós megújulása érdekében a kultusztárca a legfontosabb tényezőként kezelte az iskoláztatás kiterjesztését, az iskolarendszer modernizációját. A korszak politikusai nemcsak vallották, hogy az állam kötelessége a megfelelő iskolákról való gondoskodás, hanem a felismert érdeket a gyakorlatban meg is valósították. Az iskoláztatás tartalmi, szervezeti megújítása érdekében a 10 év alatt valamennyi iskolatípus működését törvényi keretekkel szabályozták, s jelentős iskolaépítési, fejlesztési programot indítottak meg. Az elemi oktatás kiterjesztését szolgálta az 1926. évi VII. tv. a falusi, tanyasi gyermekek iskoláztatásának előremozdításával, s az a népiskolai program, melynek eredményeként hazánkban több mint 3000 tanterem és 1000 tanítói lakás épült. Ugyanakkor a polgári iskolák száma 1926-ra megduplázódott, a középfokú szakiskolák széles hálózata épült ki, s a hat féle középiskola más-más tananyaggal készítette fel a diákokat a továbbtanulásra.
Egységes nevelés – differenciált iskolastruktúra – differenciált tananyag Az iskolarendszer modernizációja az európai gyakorlatnak megfelelően történt. Ez a nevelésben az egységességet, az iskolarendszerben a differenciáltságot jelentette. A neveléspolitika fő feladatait – a nemzeti érzés pozitív ápolása, a kultúrfölény megteremtése, a jellemnevelésben a türelem, a kitartás, a fegyelem, a szolidaritás kimunkálása – a korszak egyik legjelentősebb művelődéspolitikusa, Kornis Gyula fogalmazta meg. A célt a következőképpen summázta: „a jó nevelés a legjobb nemzeti politika”. A jó nevelés: a vallásos, erkölcsös, nemzeti szellemű jellemformálás. A nemzeti szellemű nevelés – az Európa szerte jellemző nacionalista nevelési gyakorlaton túl – elsősorban a haza múltjának, értékeinek megismerését, a jeles költők, írók történelmi személyiségek tevékenységének tanulmányozását, az identitástudat kialakítását, a gyökerek megtartó erejének felismertetését jelentette. A népiskolák tankönyveit például jeles szakemberek állították össze kiváló költők, írók irányításával, mint Móra Ferenc, Vojnovich Ignácz.
A demokratizmus gyakorlását Európa kultúrpolitikusai a művelődéshez való jog szempontjából elemezték. Hazánkban is a Vallás- és Közoktatás Minisztérium elsődleges célja a nemzet műveltségének gazdagítása, a művelődéshez való jog biztosítása volt törvényekkel és az iskoláztatási feltételek javításával. A korabeli oktatáspolitikai viták a „demokratizmust” az egységes, illetve a differenciált iskolastruktúrától, iskoláztatási gyakorlattól kérték számon, az iskolaszerkezetben vélték fellelni. A szociáldemokraták azt vallották, hogy csak akkor van demokratizmus az oktatásban, ha az egységes iskola időtartama minél hosszabb ideig kiterjed, vagyis az elemi iskola nyolcosztályos. Véleményük szerint ugyanis ez a 14 éves korig tartó egységes tanterv alapján működő iskola oldja csak meg az egyértelmű tehetség-kiválasztást, ez szünteti meg a korai szelekciót. Ezért az egységes iskola szociális jelentőségét igen nagyra tartották. A konzervatív párt képviselőinek elve az volt, hogy „a nép tehetséges fiai a legmagasabb műveltségben részesüljenek”, de pedagógiai szempontból elvetették a 14 éves korig tartó egységes iskolát, mert szerintük az egységes tananyag egyrészt nem kedvez a „tehetségesek kiugrásának”, másrészt az egységes iskolatípus általános túlterhelést eredményez. Kornis Gyula fogalmazta meg, hogy az iskola „a jómódú és szegény gyermekek közt tátongó ellentétet nem képes kiegyenlíteni”, ezért az egységes iskola szociális jelentősége ebből a szempontból nem értékelhető. Az „egységesség” koncepciója az egységes nevelésben öltött testet, hogy a „nemzet minél több tagja képességeinek megfelelően a saját körében a társadalmi munkaképesség maximumát érje el, s így a nemzet egészének erőkifejtését minél hatalmasabbá tegye.” A megfelelő műveltség elsajátíttatása pedig differenciált iskolarendszert igényelt. A differenciált iskolastruktúra technikai fejlesztését igazolta a harmadik uralkodó világtendencia is: a gazdasági-technikai irányzat. A gazdasági – technikai fejlődés nem nélkülözhette a gyakorlati, praktikus ismereteket nyújtó középszintű iskolákat. A korábbi, főleg humán ismereteket nyújtó középiskolák mellé létre kellett hozni az új típusú, gazdasági – társadalmi érdekből jelentős szakiskolákat. A tehetséggondozást, a tanulók érdeklődésének, képességeinek megfelelő előrehaladását, a túlterhelés elkerülését, a tananyag elmélyült tanulmányozását a differenciált iskolastruktúra volt hivatott biztosítani.
Differenciált iskolarendszer – differenciált tananyag A differenciált iskolarendszer 10 éves életkorban biztosította az első kilépési lehetőséget az egységes iskolából, az elemi iskolából. Tízéves korban a gyermek középfokú iskolában: a polgáriban vagy a középiskolák valamelyikében kezdhette meg tanulmányait. A középfokú intézménnyé lett négyosztályosra csökkentett polgári iskola valós társadalmi szükségletet elégített ki: nagyobb néprétegeket juttatott magasabb műveltséghez, s a diákok továbbtanulását a felső szakiskolákba orientálta. A polgári iskolák különösen a városi polgárság és munkásság körében váltak népszerűvé. A békeszerződés után megmaradt 253 iskola helyett 1926-ban már a számuk 412-re emelkedett. Népszerűségét
2
annak köszönhette, hogy az alsóbb hivatalnoki pályákra is képesített, ugyanakkor továbbtanulási lehetőséget kínált a különböző szakiskolákba, a tanítóképzőkbe. A polgárira épülő középfokú szakiskolák széles hálózatát teremtették meg ebben az időszakban a 14–18 éves korosztály számára. A kereskedelmi, ipari középszintű intézmények mellé létrejöttek a mezőgazdasági szakiskolák is. Az iskolarendszer strukturálódását az alábbi táblázatban szemléltetjük.
A magyar iskolarendszer 1927-ben Iskolaév 17 16 15 14 13 12 11 10 9
8 7
6
Életév 23
Egyetem, műegyetem, egyetemi közgazdasági kar, főiskolák (jogakadémiák, hittani főiskolák, állatorvosi főiskola, gazdasági akadémiák, bányászati és erdészeti főiskola, zeneakadémia,színművészeti főiskola, képzőművészeti főiskola, testnevelési főiskola) G L R L R L Középfokú I E E E E E szakiskolák: M Á Á Á Á Á Mezőgazdasági, Továbbképző isk. N N L N L N ipari, Alsófokú szakisk.: Á Y G Y I Y kereskedelmi, Iparos és keresk. Z G I L S K tanítóképző tanonc-isk., önálló kisdedóvónőI I M Í K O gazd. népisk., U M N C O L képző intézet földmíves isk., téli isk., M N Á E L L kertmunkásképző Á Z U A É Polgári iskola, Z I M G vincellér isk., erdőőri I U I isk., tejgazdasági U M U iskola iskolák M M
22 21 20 19 18 17 16 15
14 13
12
5
11
4
10
3
9
2
Elemi népiskola
1
8 7
Kisdedóvó intézetek 3–6 évig
3
A nyolcosztályos középiskolák – az európai gyakorlatnak megfelelően – differenciálódtak. A lányok és a fiúk számára is három-három intézménytípus biztosította az értelmiségivé válás lehetőségét. A nagyobb iskolavárosokban legalább 3 féle középiskola fogadta a tanulókat. Győrben például a nagy múltú klasszikus humán gimnázium, amit a bencések működtettek; az 1924. évi középiskolai törvény nyomán új reáliskolává vált Révai Miklós reáliskola, s az 1927.től leánylíceumként működő leányközépiskola. A 10–18 éves leányok és fiúk számára kialakított differenciált középiskolai rendszer sokféleségével, differenciált tananyagstruktúrájával a korszerűbb igények kielégítését, az egyén különféle irányultságát, képességeinek valóságos fejlesztését szolgálta. A középfokú iskolák hálózatát – az egyértelmű tartalmi és szervezeti gazdagodás mellett – a tantervi sokrétűség, a speciális képzés s az ennek megfelelően behatárolt speciális továbbtanulási lehetőségek jellemezték. A nagyfokú differenciálás a tanulói túlterhelést kívánta megszüntetni. Jól tetten érhető ez, ha vizsgálat tárgyává tesszük az elsajátításra szánt tananyagot, s azok óraszámát a humán és reálgimnáziumban.
A humán gimnázium heti óraterve az 1924-es tantervben Tantárgyak Hittan Magyar Latin Görög Német Történelem Földrajz Természetrajz Fizika Matematika Bölcseleti bevezetés Rajz Testgyakorlás Összesen:
I. 2 5 6 3 2 6 2 2 28
II. 2 4 6 3 3 2 4 2 2 28
III. IV. 2 2 3 3 6 6 4 4 3 3 3 2 2 3 3 2 2 2 2 30 30
V. 2 3 6 4 3 3 3 4 2 30
VI. VII. VIII. 2 2 2 3 3 3 6 5 5 4 4 3 3 2 2 3 3 3 2 3 4 4 4 3 3 3 2 2 2 30 30 30
16 27 46 23 19 17 10 13 8 30 3 8 16 236
A reálgimnázium heti óraterve az 1924-es tantervben Tantárgyak
I.
II.
Hittan Magyar Latin Német
2 5 6 -
2 4 6 3
III. IV. 2 3 6 4
2 3 6 4
V. 2 3 5 3
VI. VII. VIII. 2 3 4 3
2 3 4 2
2 3 4 2
16 27 41 21 4
Második élő idegen nyelv Történelem Földrajz Természetrajz Fizika Kémia Matematika Bölcseleti bevezetés Rajz Testgyakorlás Összesen:
3 2 6 2 2 28
3 2 4 2 2 28
3 2 2 4 2 2 30
2 1 2 2 4 2 2 30
5 3 3 3 1 2 30
5 3 1 3 3 1 2 30
4 3 2 4 3 1 2 30
4 3 4 3 2 1 2 30
18 17 12 12 10 2 30 2 12 16 236
Az 1924. évi törvény alapján készült humán gimnáziumi és reálgimnáziumi óratervben az I–VIII. osztály heti leterhelése 236 óra, nevezetesen az I. és II. osztályban 28, a III–VIII. osztályokban 30 óra. A humán gimnáziumban 13, a reálban 14 (a 14. tárgy a kémia) a tantárgyak száma. A hangsúlyt a humán gimnáziumban a nyelvek, míg a reálban a természettudományos tárgyakra helyezték. A mindkét gimnáziumban három idegen nyelvet tanuló diákok a humán gimnáziumokban a klasszikus nyelveket, a reálban az élő idegen nyelveket tanulták jelentős óraszámban: 88–80. Ez az arány egy tanulócsoportnál közel azonos heti óraszámot jelent, a gimnázium 6. osztályában pl. heti 13–12, a 8. osztályban 10–10 óra. Könnyen valószínűsíthető a nyelvek, illetve a tárgyak beható tanulmányozása, kellő ismerete az óratervek alapján.
Következtetések • Tény, hogy az iskola szociális hátrányok kompenzálására nem alkalmas, az nem az iskola feladata. • Az esélyegyenlőséget nem az egységes iskolatípus, hanem a differenciált iskolastruktúra, az egymásra épülő, nagy választási lehetőséget biztosító iskolarendszer tudja szolgálni. • Az átjárhatóság megvalósításához az általános alapműveltség jól meghatározott, domináns szerepe szükséges. • A tanulói túlterhelés csökkentése, az egyéni képességfejlesztése érdekében elengedhetetlen az általános műveltséget nyújtó iskolák differenciálódása. • A tehetséggondozásnak nem kedvez az egységes gimnázium. A tehetséggondozás feltétele a jó módszerek mellett az egyén képességeinek, irányultságának megfelelően választott tananyag. Nem szolgál a tehetségek kiemelkedésének az ismeretanyag széleskörű gyarapítása. • Az 1920-as évek differenciált oktatási struktúrája az európai gyakorlatnak megfelelően sokszínű volt; valós társadalmi szükségleteket elégített ki a gyakorlatias, praktikus műveltséget nyújtó polgárival, ill. középfokú szakiskolákkal; a korábbinál lényegesen szélesebb iskoláztatási lehetőséget biztosított az alsóbb néprétegek gyermekei számára; s
5
ugyanakkor célirányos tananyagstruktúrájával (humán-reálgimnázium) egészséges leterhelést, egyéni képességfejlesztést tudott biztosítani középiskolások számára. • Mára levonható tanulságokkal szolgálhat az az oktatáspolitikai gyakorlat, amely a társadalmi-gazdasági kihívásokra döntően pedagógiai elvek alapján differenciált középiskolai szerkezettel válaszolt. Felhasznált szakirodalom • Hóman Bálint és Szekfű Gyula: Magyar történet, A tizenkilencedik és huszadik század, Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Bp. é. n. • Kornis Gyula: Kultúrpolitikánk irányelvei, Bp. 1921. • Kornis Gyula: Magyarország közoktatásügye a világháború óta, Bp. 1927. • Kornis Gyula: Nemzeti megújhodás, Bp. 1929. • Kováts Gyuláné dr. Németh Mária: Kultúra és politika Kornis Gyula közoktatás-politikai tevékenységében, Győr, 1989. 149. o. • Kováts Gyuláné dr. Németh Mária: Kornis Gyula és az 1920-as évek iskolareformjai. Pedagógiai Szemle, 1990/10, 942–951. o.
6
