A. Hasil Studi Pendahuluan Studi
pendahuluan
dilaksanakan
untuk
memperoleh
gambaran
awal
berkenaan dengan kondisi yang ada di lapangan, terutama yang berkaitan dengan perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran bahasa Indonesia, kemampuan dan aktivitas belajar peserta didik, kemampuan dan kinerja guru, serta pemanfaatan sumber daya pendidikan. 1. Kondisi Awaf Perencanaan d a n Pembelajaran Bahasa Indonesia Dengan
menggunakan
instrumen
analisis
dokumen
perencanaan
pembelajaran, dapat dikemukakan kondisi awal perencanaan pembelajaran yang pada umumnya dikembangkan oleh guru yang menjadi responden dalam penelitian ini. Responden
pada
umumnya
membuat perencanaan
pembelajaran
yang
disusun dalam bentuk format, yang menurut mereka adalah persiapan harían. Format persiapan harian ini, meliputi rumusan tujuan pembelajaran khusus, materi, pengalaman belajar,
metoda,
media dan sumber, serta evaluasi pembelajaran.
Rumusan tujuan pembelajaran khusus, pada umumnya masih mengutamakan pada penguasaan pengetahuan bahasa, dan kurang mengutamakan pada ketercapaian untuk terampil berkomunikasi baik lisan maupun tulisan. Walaupun ada rumusan tujuan pembelajaran yang mengarah pada keterampilan berbahasa, tetapi tidak tampak adanya keterkaitan antarketerampilan berbahasanya.
Lety Halimah/PK- S3/UPI
161
Dalam merencanakan materi pembelajaran, pada umumnya ditulis pokokpokoknya saja dan merujuk pada materi pelajaran yang secara urut sesuai dengan tema yang terdapat pada buku paket yang digunakan. Sesuai dengan rencana materi pembelajaran, pengalaman
belajar yang direncanakan yang pada umumnya
berupa pemberian latihan seperti membuat kalimat dari kata-kata yang telah ditentukan oleh guru, menjawab soal-soal yang terdapat dalam buku paket sesuai tema yang dibahas. Hal itu erat kaitannya dengan metoda pembelajaran yang direncanakan, yang berkisar antara metode ceramah, tanya jawab, dan pemberian latihan
atau
tugas.
Sementara,
media
pembelajaran
pada
umumnya
tidak
dicantumkan atau tidak merencanakan untuk menggunakan media pembelajaran. Sedangkan perencanaan untuk penggunaan sumber belajar yang dicantumkan pada umumnya yaitu berupa buku paket khusus untuk mata pelajaran bahasa Indonesia. Penilaian pada umumnya direncanakan, yaitu berupa tes seperti tes tertulis tanpa ada penjelasan, apalagi contoh soalnya. Sedangkan untuk penilaian selama proses pembelajaran belum tergambar, seperti penilaian kemampuan menyimak, mewicara, membaca, dan menulis belum tampak. Dengan kata larn, penilaian yang direncanakan oleh guru pada umumnya masih menekankan pada hasil belajar dengan menggunakan tes. Dari hasil analisis dokumen perencanaan pembelajaran dan buku paket yang digunakan sebagai sumber belajar. Pada umumnya, perencanaan pembelajaran yang dibuat oleh guru, baik dalam menentukan tema, tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran sesuai urutannya dengan yang terdapat pada buku paket. Dengan kata lain, perencanaan pembelajaran disusun berdasarkan pada buku paket.
Lely HaUmak/PK* S3/UPI
162
Setelah mendapatkan gambaran tentang perencanaan pembelajaran bahasa Indonesia,
langkah
selanjutnya
peneliti mengamati pelaksanaan pembelajaran
bahasa Indonesia. Kegiatan pengamatan ini dilakukan, dengan menggunakan lembar pengamatan dan catatan lapangan yang telah disiapkan. Agar kehadiran peneliti tidak mengganggu suasana belajar peserta didik, salah satu caranya, satu hari sebelum peneliti mengamati kegiatan guru mengajar, peneliti terlebih dahulu
memperkenalkan diri dan dilanjutkan dengan bercerita
tentang cerita anak-anak yang diambil dari "Perai". Kemudian mengajak peserta didik bercakap-cakap tentang isi cerita tersebut. Dengan cara tersebut ternyata kehadiran peneliti pada hari-hari selanjutnya
tidak mengganggu jalannya kegiatan
pembelajaran. Berikut ini, dikemukakan salah satu rekaman hasil pengamatan dan catatan lapangan, terhadap proses pembelajaran bahasa Indonesia, yang dilakukan dari awal sampai selesai jam pelajaran. Pada saat
masuk jam pelajaran bahasa
Indonesia, guru menugaskan peserta didik untuk membaca teks yang terdapat pada buku paket bahasa Indonesia. Setelah itu,
guru duduk di kursinya sambil menulis
dan sekali-sekali melihat peserta didik yang sedang membaca. Selama beberapa menit peserta didik semua tekun membaca, kemudian
terdapat beberapa peserta
didik yang mengatakan "Bu guru saya sudah selesai". Bu guru mengatakan "ya, tunggu yang lain selesai membaca'', dan peserta didik pun diam. Setelah peserta didik mulai gaduh
karena sudah
membacanya,
kemudian guru mengajukan
sejumlah pertanyaan berkenaan dengan isi bacaan, dan peserta didik menjawabnya secara kompak.
UJy HaUmah/PK- S3/UPI
163
Setelah melakukan tanya jawab berkenaan dengan isi bacaan, kegiatan guru selanjutnya adalah menjelaskan isi bacaan yang telah dibaca oleh peserta didiknya. Pada
saat
guru
menerangkan
isi
bacaan,
tampak
peserta
didik
kurang
memperhatikannya, bahkan peserta didik asyik dengan aktivitasnya masing-masing. Walaupun ada upaya guru untuk mengatasi peserta didik yang tidak memperhatikan, seperti "Anak-anak coba perhatikan ke depan!' beberapa saat peserta didik memperhatikannya, tetapi selanjutnya kembali mereka
asyik dengan aktivitasnya
semula. Setelah itu, peserta didik diminta mengeluarkan satu lembar kertas untuk ulangan. Pertanyaan yang diajukan saat ulangan, yaitu sama dengan pertanyaan yang diajukan setelah peserta didik membaca. Contoh pembelajaran bahasa Indonesia yang lainnya. Pada awal pelajaran bahasa Indonesia, guru mengemukakan bahwa hari ini adalah pelajaran mengarang. Guru memperlihatkan gambar (gambar ada di buku paket peserta didik) sambil menjelaskan isi gambar tersebut. Setelah itu,
guru memberi tugas kepada peserta
didik untuk mengarang sesuai isi gambar tersebut. Peserta didik pun mengarang dalam buku masing-masing. Pada saat peserta didik asyik mengarang, guru hanya duduk ditempatnya, kemudian ada peserta didik yang telah selesai mengarangnya, dan mengatakan kepada guru bahwa telah selesai mengarangnya. Guru minta kepada peserta didik yang sudah selesai mengarangnya, untuk membaca kembali karangannya atau kalau bisa coba tambah lagi karangannya sambil menunggu yang lainnya. Waktu yang disediakan untuk mengarang cukup lama,
sehingga pada
akhirnya banyak peserta didik yang sudah selesai mengarang harus menunggu temannya yang belum selesai. Hampir semua peserta didik selesai mengarang, pada Lefy HaBmah/PK- S3/UPI
164
saat itu pula bel berbunyi pertanda jam pelajaran bahasa Indonesia selesai, dan guru meminta kepada peserta didik untuk mengumpulkan karangannya. Karena waktu untuk jam pelajaran selesai, maka
karangan peserta didik dikumpulkan, dan
pelajaran bahasa Indonesia juga selesai. Kedua contoh tersebut di atas, dengan sengaja digambarkan secara utuh, karena dari
hasil pengamatan terhadap subjek penelitian ini pada umumnya
menggambarkan kondisi pembelajaran bahasa Indonesia demikian. Artinya, bahwa pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya pembelajaran membaca terpisah dari keterampilan berbahasa yang lainnya. Begitu pula dengan pembelajaran menulis tidak dikaitkan atau tidak ditindaklanjuti dengan kegiatan berbahasa yang lainnya.
2. Aktivitas dan Kemampuan Belajar Peserta didik Sesuai
dengan
kondisi
pembelajaran
bahasa
Indonesia
sebagaimana
dikemukakan di atas, dari keseluruhan waktu selama proses pembelajaran bahasa Indonesia
diidentifikasi jumlah waktu
melakukan kegiatan
yang
dipergunakan
peserta
didik untuk
berbahasa setelah diubah ke dalam persentase
adalah
sebagaimana dikemukakan pada gambar berikut ini.
Buruan
Mtmbaca
65*
Bagan 4.1 Persentase Aktivitas Berbahasa Siswa Selama Proses Pembelajaran Bahasa Indonesia Lely Halimah/PK- S3/UPI
165
Gambar di atas menunjukkan bahwa aktivitas peserta didik dalam melakukan tindak berbahasa lebih banyak melakukan kegiatan menyimak dalam hal ini 65%,, sedangkan
kesempatan untuk berbicara
hanya
15%,
dan kesempatan untuk
membaca dan menulis hanya 10%. Mengapa seperti itu, apabila melihat pada contoh pembelajaran di atas yang dikembangkan oleh guru, bahwa peserta didik diberi tugas membaca dan apa yang telah dibacanya kemudian diterangkan kembali oleh guru. Begitu pula pada saat peserta didik diminta untuk mengarang berdasarkan gambar, sebelumnya isi gambar tersebut diterangkan terlebih dahulu oleh guru. Dengan kondisi proses pembelajaran seperti itu, maka aktivitas berbahasa peserta didik dari
keseluruhan
responden
adalah
mengenai
peserta
sebagaimana tertera pada gambar
tersebut. Informasi kemampuan responden
lainnya
membaca
dan
menulis.
didik ini,
Menurut guru
yaitu
berkaitan
dengan
kelas tiga yang
menjadi
bahwa rata-rata kelas tiga ini sudah dapat membaca dan menulis,
walaupun dari setiap ada beberapa orang
guru tersebut mengemukakan pula bahwa di kelasnya masih peserta
didiknya yang belum
lancar membacanya dan
tulisannya belum dapat dibaca. Terkait dengan hal tersebut, apa yang dikemukakan oleh guru tersebut dapat dibuktikan selama peneliti mengobservasi kegiatan kelas. Dilihat dari bentuk tulisannya rata-rata sudah dapat dibaca bahkan ada yang sudah baik, maksudnya bentuk tulisannya tegak bersambung dan dapat dibaca dengan jelas. Di samping itu, ada juga yang memang tulisannya belum dapat dibaca, jarak antara kata belum ada, dan tanpa tanda baca.
Lely Haltmah/PK- S3/UPI
166
Dilihat dari kemampuan berbahasa lisan, pada umumnya peserta didik cukup komunikatif. Maksudnya, mereka tampak mengerti apa yang disampaikan oleh guru, seperti pada saat guru menjelaskan isi bacaan, kemudian mereka diminta untuk menjawab pertanyaan, mereka begitu semangat untuk memberikan jawaban. Secara bersama-sama mereka begitu berani untuk menjawab pertanyaan guru, tetapi pada saat diminta untuk ke depan seperti untuk bercerita atau menceritakan kembali isi bacaan rata-rata mereka kurang berani.
3. Kemampuan dan Kinerja Guru Berdasarkan hasil angket, diketahui bahwa guru-guru yang mengajar di kelas tiga sekolah dasar
yang menjadi responden dalam penelitian ini pada umumnya
telah mengikuti pendidikan sampai jenjang pendidikan tinggi, di antaranya yaitu D2 PGSD dan S1 PGSD. Pengalaman mengajarnya, pada umumnya sudah lebih dari sepuluh tahun mengajar di sekolah dasar, dan sebagai guru kelas. Dilihat dari latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajarnya, tentunya sangat mewarnai pemahaman guru dalam melaksanakan kurikulum mata pelajaran bahasa Indonesia. Maksudnya tidak diragukan lagi, bahwa guru-guru tersebut telah mempunyai pemahaman yang cukup memadai tentang pelaksanaan kurikulum mata pelajaran bahasa Indonesia. Untuk lebih jelasnya berikut ini dikemukakan hasil pengumpufan data baik melalui angket maupun wawancara. Sesuai
dengan
pertanyaan
dalam
angket
yang
dimaksudkan
untuk
mengetahui pemahaman guru terhadap target kurikulum bidang studi bahasa Indonesia
di
sekolah
dasar.
Pada
umumnya
mereka
mengemukakan
bahwa
pembelajaran bahasa Indonesia dimaksudkan untuk melatih peserta didik agar Lely Halimah/PK- S3/UP1
167
terampil berkomunikasi baik lisan maupun tulis. Keterampilan tersebut menurut mereka sangat penting dikuasai peserta didik, karena merupakan syarat yang harus dimiliki mereka untuk dapat mengikuti pelajaran di sekolah. Dengan memiliki keterampilan dalam menyimak, mewicara, membaca, dan menulis, maka peserta didik dapat dengan mudah memahami mata pelajaran yang diajarkan di sekolah. Agar peserta didik terampil berkomunikasi dengan menggunakan bahasa Indonesia,
maka peserta didik harus banyak berlatih belajar bahasa Indonesia.
Dalam hal ini, guru memberikan contoh beberapa cara agar peserta didik berlatih belajar bahasa Indonesia, di antaranya yaitu melalui banyak berlatih mengunakan kalimat bahasa Indonesia., membaca, mengarang, dan latihan berdialog atau bercakap-cakap dengan teks bahasa Indonesia. Untuk menelusuri pemahaman guru berkenaan dengan pendekatan yang pada umumnya diharapkan digunakan dalam pembelajaran bahasa Indonesia, maka pertanyaan diarahkan seputar hal itu. Dari jawaban yang dikemukakan guru, dapat diidentifikasi bahwa guru-guru tersebut telah mengetahui bahwa
pendekatan yang
diharapkan dalam pelaksanaan pembelajaran bahasa Indonesia adalah pendekatan komunikatif, pendekatan tematik, dan pendekatan terpadu. Menurut mereka bahwa arahan untuk melaksanakan pendekatan-pendekatan tersebut, telah tergambar pada buku
paket
pelajaran
bahasa
Indonesia.
Khususnya
untuk
melaksanakan
pembelajaran yang berdasarkan pendekatan tematik, dalam buku paket materi pelajaran bahasa Indonesia telah disusun secara tematis. Adapun pendekatan
pemahamannya
pembelajaran
berkenaan
tersebut,
dengan
pelaksanaan
menurut guru-guru
pendekatan-
diperolehnya
melalui
kegiatan Kelompok Kerja Guru (KKG). Melalui KKG, mereka biasanya berdiskusi Lely HaBmah/PK- S3/UP1
168
untuk membuat program pembelajaran
bersama, juga mendapatkan berbagai
informasi yang berkaitan dengan pembelajaran
baik dari guru-guru yang telah
mengikuti penataran. Beberapa pertanyaan yang diajukan mengungkap
sampai
sejauh
mana
guru
melalui angket ini juga diarahkan untuk telah
mengenal
Kurikulum
2004.
Berdasarkan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan tersebut, pada umumnya guruguru tersebut telah mendapatkan informasi tentang kurikulum tersebut, melalui penataran-penataran yang diselenggarakan oleh Dinas dan melalui KKG.
Bahkan,
saat ini melalui KKG mereka sudah mendapatkan pelatihan cara-cara menyusun silabus untuk pelaksanaan pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan kurikulum 2004. Pertanyaan yang terdapat pada angket diakhiri dengan pertanyaan yang mengarah pada upaya untuk mengenal minat guru dalam mengajarkan bidang studi bahasa Indonesia, dan upaya-upayanya agar peserta didik senang belajar bidang studi tersebut. Dari jawaban yang diberikan oleh guru, diketahui bahwa pada umumnya
mereka
senang
mengajarkan
mata
pelajaran
bahasa
Indonesia.
Alasannya beragam, di antaranya karena materi mata pelajaran bahasa Indonesia tidak sulit, dan buku paketnya telah tersedia. Adapun upaya-upaya yang mereka lakukan agar pembelajaran bahasa Indonesia menjadi menyenangkan bagi peserta didiknya, di antaranya dengan membaca cerita, membaca puisi, membuat karangan dan sebagai nya. Selain
pertanyaan
yang
diajukan
melalui
angket,
terdapat
beberapa
pertanyaan yang diajukan secara langsung atau wawancara. Pertanyaan yang diajukan berkenaan dengan pemahaman guru tertiadap keterampilan membaca dan Ldy HaUmak/PK- S3/UP1
169
menulis, yang harus dicapai oleh peserta didik. Menurut mereka bahwa kemampuan membaca yang menjadi target pembelajaran bahasa Indonesia adalah peserta didik dapat membaca dengan lancar dan memahami isi bacaan. Sedangkan kemampuan menulisnya yaitu peserta didik dapat menulis dari apa yang dilihat maupun dari apa yang didengarnya, dan menulis dari pikiran sendiri. Tulisan-tulisan itu harus dapat dibaca dan dipahami baik oleh diri mereka dan juga oleh orang lain. Pertanyaan yang diajukan pada saat wawancara, juga menyangkut tentang pelaksanaan kurikulum 2004. Jawaban mereka pada umumnya masih belum mempunyai gambaran yang jelas bagaimana pelaksanaan kurikulum tersebut. Untuk itu, mereka sangat antusias untuk memperoleh gambaran yang konkret
dalam
melaksanakan kurikulum 2004. Atau lebih jelasnya, mereka secara langsung meminta contoh bagaimana pelaksanaan kurikulum 2004 mata pelajaran bahasa Indonesia.
4. Sumber Daya Pendidikan dan Pemanfaatannya Pada umum sekolah-sekolah yang menjadi responden penelitian ini memiliki fasilitas gedung sekolah yang memadai. Berikut ini dikemukakan hasil observasi terhadap sumber daya
pendidikan dan pemanfaatannya, terutama berkenaan
dengan fasilitas belajar, seperti ketersediaan tempat belajar, perpustakaan, dan pajangan kelas. Dilihat dari fasilitas belajar yang berupa kursi dan meja untuk peserta didik melakukan aktivitas belajar, 7 1 % dari 7 SD yang disurvey cukup memadai. Maksudnya,
peserta
didik mempunyai tempat belajar sendiri-sendiri sehingga
mereka bebas untuk melakukan kegiatan, seperti membaca, menulis dengan posisi Uly Halimah/PK- S3/UPI
duduk yang baik dan tanpa terganggu oleh teman-temannya. Sementara^ nya termasuk kelompok yang kurang memadai, karena terdapat satu meji kursi ditempati oleh tiga orang peserta didik. Selain itu,
masih ada SD yang menggunakan bangku dan meja panjang,
yang ditempati oleh 6 orang, sehingga apabila peserta didik yang mau keluar dari bangku harus melalui tempat duduk temannya atau alternatifnya lewat bawah bangku. Hal ini tentunya kurang kondusif untuk kegiatan membaca dan menulis. Seperti halnya peserta didik yang sedang membaca atau menulis, buku mereka tidak dalam posisi yang semestinya atau peserta didik sedang membaca atau menulis sementara temannya akan keluar bangku, ini juga mengganggu konsentrasi. Dilihat dari ketersediaan perpustakaan sekolah dan perpustakaan kelas. Untuk perpustakaan sekolah 7 1 % dari SD yang disurvey memiliki perpustakaan sekolah
atau ruangan khusus perpustakaan,
dengan judul buku yang cukup
memadai maksudnya selain buku paket j u g a terdapat buku-buku bacaan yang lainnya. Sementara 2 9 % dari SD yang jadi responden belum mempunyai ruangan perpustakaan sekolah, menurutnya lemari
buku-bukunya sudah ada hanya disimpan
di
kepala sekolah. Dari seluruh SD yang disurvey, pada umumnya koleksi buku
yang ada di perpustakaan ini, dilihat dari sirkulasi pinjamannya sangat kurang. Maksudnya, dilihat dari catatan jumlah peminjamnya masih sangat sedikit peserta didik yang meminjam buku dari perpustakaan, bila dibandingkan dengan jumlah peserta didik yang ada. Terkait dengan perpustakaan kelas, dari 7 SD yang menjadi responden baru 1 SD yang mempunyai perpustakaan kelas. Perpustakaan kelas yang dimaksud dalam hal ini bahwa di kelas tersebut ada tempat (meja atau lemari atau loker) yang Lefy Hatimak/PK- S3/UP1
171
berisi buku-buku di luar buku teks milik peserta didik yang disimpan di kelas yang suatu waktu anggota kelas boleh meminjamnya. Bahkan kumpulan hasil karya peserta didik seperti karangan baik berupa puisi, cerita atau tugas lainnya (postfolio) menjadi salah satu koleksi perpustakaan kelas. Adapun berkenaan dengan pajangan kelas, di antara 7 SD yang disurvey baru 2 SD yang memajangkan hasil karya peserta didiknya, seperti puisi, cerita, gambar atau hasil karya peserta didik yang lainnya. Pajangan ini apabila dicermati dari tanggal pembuatannya, merupakan hasil karya peserta didik yang sudah lama bahkan hasil karya dari caturwulan yang sudah lewat. Artinya pajangan kelas tersebut belum dikondisi sebagaimana fungsi pajangan kelas yang sebenarnya. Sementara SD yang lainnya, ruangan kelasnya masih bersih tanpa dihiasi oleh hasil karya peserta didik, atau gambar-gambar lainnya yang dapat dijadikan media pembelajaran.
B. Pengembangan Model Pembelajaran Bahasa Indonesia Pada bagian ini dikemukakan tentang (1) model pembelajaran bahasa yang dikembangkan, (2) langkah-langkah pengembangan model pembelajaran, dan (3) bentuk akhir model pembelajaran bahasa Indonesia. 1. Model Pembelajaran Bahasa Indonesia yang Dikembangkan Tujuan penelitian dan pengembangan ini adalah menghasilkan suatu produk yakni berupa model pembelajaran bahasa Indonesia, yang kondusif bagi upaya peningkatan proses dan kompetensi komunikatif peserta didik. Mengingat masalah yang krusial ada saat ini adalah proses pembelajaran bahasa Indonesia belum sebagaimana yang diharapkan, karena masih mengutamakan kepada penguasaan Lely Halimah/PK- S3/UPI
172
aspek-aspek
pengetahuan
bahasa,
dan
keterampilan
berkomunikasi
seperti
keterampilan menyimak, mewicara, membaca, dan menulis diajarkan secara terpisah satu sama yang lainnya. Dengan kondisi proses pembelajaran bahasa Indonesia sepertiVsangat berdampak pada rendahnya kompetensi komunikatif peserta didik terutama pada kemampuan berbahasa tulis. Mengacu kepada tujuan penelitian yang dilandasi adanya latar belakang masalah tersebut, maka diperlukan suatu solusi yang sifatnya strategis untuk memecahkan masalah tersebut. Dari hasil studi literatur yang dikemukakan pada bab dua, terdapat beberapa pendekatan pembelajaran yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran bahasa, di antaranya adalah pendekatan struktural, pendekatan alamiah,
pendekatan
komunikatif, dan
pendekatan bahasa
menyeluruh (whoie
tanguage approach). Setiap pendekatan tersebut, mempunyai karakteristik tersendiri, sehingga berbeda satu sama yang lainnya. Selain itu, setiap pendekatan di samping mempunyai kelemahan juga mempunyai kelebihannya. Melalui
penelitian
ini,
yang
dipandang
dapat
memperbaiki
kualitas
pembelajaran bahasa Indonesia sebagaimana permasalahan yang ada di lapangan, dan sejalan pula dengan tuntutan yang terdapat dalam kurikulum mata pelajaran bahasa Indonesia, adalah pendekatan bahasa menyeluruh, sebagai alternatifnya. Beberapa alasan, mengapa pendekatan bahasa menyeluruh, yang menjadi alternatif model pembelajaran yang dikembangkan. Dilihat dari kelebihan yang dimiliki oleh pendekatan ini sebagaimana dikemukakan berikut ini. Menurut Routman (Suratinah dkk., 2004: 2.3) pendekatan bahasa menyeluruh ini telah digunakan di beberapa negara, seperti Inggris, Australia, New Zeafand, Kanada, dan Amerika Serikat pada sekitar tahun 80-an untuk memperbaiki kualitas Ldy Halimah/PK- S3/UPI
173
pembelajaran bahasa. Juga Oliva {1992: 564) mengemukakan bahwa "Whole Language proponents point to the success of literacy education in Atew Zealand". Lebih lanjut
Oliva (1992: 563- 565) menegaskan bahwa pergerakan pendekatan
bahasa
merupakan
ini
suatu
jawaban
terhadap
kegagalan
sekolah
dalam
menghasilkan masyarakat yang Irterasi. Oleh karena itu, banyak sekolah dasar yang secara cepat mendukung konsep pendekatan bahasa tersebut. Sebagaimana telah dikemukakan dalam bab dua bahwa pendekatan bahasa menyeluruh ini menurut para pendukungnya dilandasi oleh pemikiran-pemikiran teori belajar kognitif dan humanistik. Seperti menurut Oliva bahwa pergerakan pendekatan bahasa menyeluruh sebenarnya meminjam konsep dari pergerakan pendidikan progresif dengan landasan berpikirnya pada : Chil-centeredness, learning by doing, and project instruction; from individualized learning with its appeal to individual needs and interests; from cooperative learning with its emphasis on collaboration; from the principle of the integration of subject matter with its fusion of various disciplines; from the principle of the integration of content within the learner with its stress on pupil choice and creativity; and from instructional methodology, wich casts the teacher in the role of fasilitator. Senada dengan pendapat di atas, Longstreet (1993: 305) mengemukakan bahwa pendekatan bahasa menyeluruh merupakan persepektif baru, dan "the whole language approach has been gaining favor since the mid 1980s. simultaneous teaching of reading and writing in a
It emphasizes the
total literacy context based on
activities meaningful to young child.' Maksud Longstreet, bahwa pendekatan bahasa menyeluruh ini telah dikenal sejak pertengahan tahun 1980-an. Pendekatan ini mengutamakan pada keterpaduan pembelajaran membaca dan menulis
yang
berdasarkan pada konteks budaya melek huruf sehingga aktivitas pembelajaran bahasa menjadi bermakna bagi peserta didik.
Lely HaUmak/PK- Si/UPI
174
Sekaitan dengan itu, menurut Goodman (Oliva) salah satu keunggulan dari pendekatan bahasa tersebut di antaranya dapat menciptakan pembelajaran bahasa yang setiap aktivitas, pengalaman, atau setiap unit pembelajaran memberikan kesempatan
bagi
peserta
didik,
selain
untuk mengembangkan
kemampuan
berbahasanya, juga mampu mengembangkan kognitif peserta didik. Bahkan menurut Rofi'uddtn dan Zuhdi (1999: 191) kemampuan bahasa dan keterampilan berpikir peserta didik berkembang, dan dalam saat yang bersamaan pengetahuan dan konsep dikembangkan dan skemata dibangun. Keunggulan lainnya, menurut De Carlo adalah pembelajaran bahasa dengan pendekatan
bahasa
menyeluruh
ini,
selain
dapat meningkatkan
kemampuan
berbahasa, dan berpikir, juga dapat mengembangkan konsep diri dan rasa percaya diri "setf-concepf dan "confidence" peserta didik. Bahkan dari hasil penelian Staley ((1997)
pembelajaran
bahasa yang menggunakan
pendekatan tersebut dapat
mendorong peserta didik untuk mengekspresikan dirinya dan mengembangkan opininya, meningkatkan kemampuan menulis, dan mereka menjadi enjoy menulis, serta menjadi bangga dengan hal-hal yang mereka tulis. Berdasarkan keunggulan yang dimiliki oleh pendekatan bahasa menyeluruh sebagaimana dikemukakan di atas. Diyakini bahwa alternatif model pembelajaran yang berdasarkan pada dipandang
pendekatan bahasa menyeluruh dalam penelitian ini
dapat meningkatkan
kualitas
proses proses pembelajaran
bahasa
Indonesia, yang diharapkan akan berdampak pula pada meningkatnya kompetensi komunikatif peserta didik. Dengan demikian maka alternatif model pembelajaran bahasa Indonesia yang dikembangkan dalam penelitian ini, secara konseptual
Uiy Haiimah/PK- S3/UPI
175
dilandasi
oleh
pandangan-pandangan
para
penggerak
pendekatan
bahasa
menyeluruh. Adapun dalam pengembangan model pembelajaran tersebut, disesuaikan dengan pesan-pesan yang terdapat pada kurikulum bahasa Indonesia dan kondisi lapangan. Dengan demikian, agar dapat memperbaiki kondisi yang ada di lapangan, maka lebih mengutamakan pada hal-hal berikut ini. (1) Kinerja guru dalam pengembangan perencanaan pembelajaran, sebagaimana hasil studi pendahuluan pada umumnya perencanaan pembelajaran bahasa yang dibuat guru lebih mengutamakan kepada pengembangan aspek-aspek pengetahuan
bahasa,
dan
kurang
mengembangkan
secara
kreatif
berdasarkan pada kebutuhan perkembangan, dan minat peserta didik. Di samping itu, perencanaan pembelajaran yang dibuat pada umumnya hanya berdasarkan kepada buku paket. (2) Proses
pembelajaran,
sebagaimana
hasil
studi
pendahuluan
proses
pembelajaran bahasa Indonesia masih dilaksanakan secara artifisial (dibuatbuat) sehingga tidak sesuai dengan kenyataan dalam penggunaan bahasa, dan guru lebih dominan sebagai sumber informasi, sehingga peserta didik kurang mendapatkan pengalaman dalam beragam aktivitas penggunaan bahasa Indonesia. (3) Pengembangan materi, dan media pembelajaran, dari temuan hasil studi pendahuluan
kurang
sekali
guru
memanfaatkan
bahan ajar dari
mata
pelajaran yang lain, termasuk dalam penggunaan media pembelajaran sangat kurang.
Uty HaUmahJPK- S3/UPI
176
a. Pengembangan Perencanaan Pembelajaran Pengembangan perencanaan pembelajaran merupakan langkah yang sangat penting dalam pendekatan pembelajaran bahasa menyeluruh, bahkan guru lebih banyak dituntut untuk secara kreatif merancang pembelajaran. Dalam hal ini, guru harus
secara
kreatif memaknai
mengembangkan
kurikulum
kurikulum
yang
bahasa.
orientasinya
Artinya,
terutama
bagaimana pada
guru
rancangan
pembelajaran yang dapat membuat peserta didik belajar melalui bahasa sementara mereka juga belajar bahasa. Hal Ini sesuai dengan fungsi mata pelajaran bahasa yang mengutamakan agar peserta didik terampil berkomunikasi
sebagaimana
bahasa sebagai alat komunikasi. Dalam merancang pembelajaran yang
berdasarkan
pendekatan
bahasa
menyeluruh, yang harus diperhatikan oleh guru agar peserta didik dapat belajar melalui bahasa sementara mereka juga belajar bahasa, harus memperhatikan keterpaduan,
keotentikan,
dan
kontekstual
yang
mengutamakan
kebutuhan
perkembangan dan minat peserta didik. Untuk merealisasikan maksud tersebut, maka
dikembangkan
rancangan
pembelajaran
yang
komunikatif
dengan
pengorganisasian bahan ajar secara tematik. Dalam merancang pembelajaran tersebut di atas,
Crook and Lehman (De
Cario, 1995: 125) menawarkan suatu cara yang dapat dilakukan guru, di antaranya dapat
dilakukan
melalui
pengembangan
suatu
jaringan
"a
webbing"
yang
menghubungkan tema baik yang terdapat dalam buku-buku fiksi maupun nonfiksi, dan dalam jaringan ini dapat mengembangkan keterpaduan setiap area mata pelajaran seperti
yang dikaitkan pada
Matematik, Sains, IPS, Musik, dan dapat pula
menggunakannya dengan teks-teks sastra. Lely HaUmah/PK- S3/UP1
177
Dalam
memilih
unit tematik yang akan dikembangkan, guru harus
memilihnya agar sesuai dengan tingkat perkembangan dan minat peserta didik. Maksudnya melalui unit tematik yang sesuai,
peserta didik diharapkan akan lebih
tertarik dalam belajar keterampilan berbahasa. Idealnya dalam memilih unit tematik sampai
pada
pengembangan topik-topiknya dilakukan
bersama-sama dengan
peserta didik, sehingga lebih relevan dengan minat dan kehidupan mereka. Dalam pembelajaran bahasa menyeluruh, terdapat hal penting yang harus diperhatikan oleh guru bagi keberhasilan pelaksanaan pembelajaran membaca dan menulis, di antaranya menyediakan buku-buku atau bahan bacaan secara beragam yang memungkinkan peserta didik dapat memilihnya. Setiap saat peserta didik harus diberikan kesempatan untuk membaca dan memperluas ide-idenya tentang apa yang telah dibacanya melalui diskusi secara informal. Guru harus memberikan waktu khusus setiap hari untuk membaca dalam hati atau membaca pemahaman. Adapun pada akhirnya yang sangat penting adalah guru harus membaca nyaring setiap hari dengan buku-buku pilihan Frew {De Carlo, 1995:125). Semuanya
itu,
tentunya
harus
direncanakan
dengan
matang
dengan
mempertimbangkan berbagai faktor, seperti waktu, ketersediaan bahan bacaan, dan tentunya yang tidak kalah pentingnya adalah tujuan pembelajaran itu sendiri, serta kebutuhan
perkembangan
dan
minat
peserta
didk.
Dalam
merencanakan
pembelajaran bahasa menyeluruh, De Carlo menegaskan bahwa "whole-language teachers,
"plan to plan." Before school starts they explore a variety of units, themes,
and lessons. A topic may be considered for a have enjoyed the subject;
the
variety of reasons: former students
materials are easily available;
the teacher has an
abiding interest in the subjecf.
hely UalimuhjVK- S3AJP1
178
b. Pengembangan Proses Pembelajaran Pendekatan bahasa menyeluruh adalah suatu pendekatan pembelajaran bahasa yang menyajikan pembelajaran bahasa secara komunikatif sebagaimana peserta didik menggunakan bahasa dalam kehidupan sehari-harinya. Artinya, pembelajaran keterampilan berbahasa dan komponen kebahasaan seperti tata bahasa dan kosa kata disajikan secara terpadu, bermakna dan dalam situasi otentik dan kontekstual.. Istilah "authenticity" merupakan kata kunci dari pendekatan pembelajaran bahasa menyeluruh.
Maksudnya peserta didik belajar membaca melalui membaca,
belajar menulis melalui menulis, belajar mewicara melalui mewicara, dan belajar menyimak
dengan
menyimak.
Melalui
pendekatan
menekankan pada satu keterampilan, sementara
ini,
pembelajaran
dapat
keterampilan berbahasa yang
lainnya dapat dikembangkan. Dengan
pendekatan
bahasa
menyeluruh,
diyakini
bahwa
peserta didik
mempunyai kemampuan, dan kemauan untuk belajar, apabila diberikan kesempatan untuk mengembangkan potensinya. Dalam hal ini, proses belajar akan terjadi pada peserta didik apabila diciptakan pembelajaran bahasa yang otentik, kontekstual, dan bermakna.
Dengan
pelaksanaan pembelajaran bahasa yang demikian, maka
peserta didik dapat secara simultan belajar bahasa, belajar melalui bahasa, dan belajar tentang bahasa HaHiday (Rofi'uddtn dan Zuhdi, 1999:189). Dilihat dari perilaku guru, pendekatan ini mengutamakan peran guru sebagai fasilitator.
Dalam
pembelajaran
perannya
menciptakan
sebagai suasana
fasilitator, informal
guru dengan
selama
melaksanakan
mengutamakan
pada
penemuan yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk menentukan Uly Holimah/PK- S3/UP1
179
pilihannya dan mengambil hal-hal yang penuh tantangan serta bermakna bagi peserta didiknya. Dalam mengembangkan perannya sebagai fasilitator, guru dapat secara bervariasi membimbing peserta didik untuk memiliki pengalaman menggunakan bahasa secara otentik, kontekstual, dan bermakna datam berbagai aktivitas. Routman
dan
Froese
mengemukakan pendekatan Writing,
(Suratinah,
aktivitas
dkk.
berbahasa
whole tanguage
2003:
dalam
2.3
- 2.8);
De
pembelajaran
Cario
bahasa
(1995) dengan
dapat dilakukan melalui (a) Reading Ahud, (b) Jurnal
© Sustained Silent Reading,
(d)
Share Reading,(e)
Guided Reading,
(f)
Guided Writing, (g) Independent Reading, (h) Independent Writing. Setiap komponen tersebut,
dalam
pelaksanaannya
harus
memperhatikan
keutuhan
kegiatan
berbahasa baik lisan maupun tulisan. Selain guru berperan sebagai fasilitator, dalam saat-saat tertentu sangat mengharapkan guru berperan sebagai model atau contoh, seperti pada saat membaca nyaring, pada saat menyimak apa yang diungkapkan d e h peserta didik, guru sebaiknya menjadi penyimak yang baik, begitu pula pada saat mewicara dan menulis.
c. Pengembangan Materi dan Media Pembelajaran Salah satu asumsi yang sangat mendasar dalam pembelajaran bahasa melalui pendekatan bahasa menyeluruh adalah bahwa peserta didik akan membaca dan menulis diberikan
lingkungan
membutuhkan
"a
belajar
sebagaimana secara alami mereka belajar berbicara jika yang
tepat.
speech-rich
Maksudnya,
environment
begitu
untuk pula
belajar mewicara halnya
untuk
anak belajar
Lely Halimah/PK- S3/UPI
membaca dan menulis, anak membutuhkan "a print~fich environmenf Sm'rth (De Cario, 1995: 84). Untuk mewujudkan asumsi dasar tersebut, maka dalam pengembangan model pembelajaran, guru mengorganisasikan materi pokok yang telah ditetapkan dalam kurikulumnya. Dalam kurikulum tersebut materi pokok tidak mengikat bagi guru dalam arti guru mempunyai peluang yang banyak untuk memilih dan memilah materi pembelajaran bahasa Indonesia. Untuk lebih jelas berikut ini dikemukakan penentuan materi pokok dalam Kurikulum 2004. Kompetensi Dasar Membaca intensif
Menulis karangan dari pikiran sendiri
Hasil Belajar
Materi Pokok
Indikator
Membaca secara intensif teks tertentu dan menjelaskan isinya
Menulis karangan dari pikiran sendiri dengan menggunakan pilihan kata dan kalimat yang tepat.
-
-
menjawab pertanyaan berkaitan dengan isi teks menyatakan pendapat atau perasaan berkaitan dengan isi teks menyimpulkan isi teks dalam satu kalimat. Menentukan topik karangan Menulis raagam karangan sederhana dengan menggunakan pilihan kata dan kalimat yang tepat dengan panjang teks yang semakin lama semakin meningkat Menulis berbagai bentuk tulisan dari pikiran sendiri, (kreatif siswa diutamakan)
Teks agak panjang (sekitar 200 kata)
Cerita tentang kegiatan sehari-hari, pengalaman atau kejadian yang terjadi di lingkungan.
Bagan 4.2 - Kompetensi dasar, Hasil Belajar, Indikator, d a n Materi Pokok Apabila
diperhatikan
kolom
materi
pokok
untuk
mencapai
kompetensi
membaca dan menulis sebagaimana dikemukakan di atas, jelas sangat memberikan otonomi pada guru dan juga kreativitasnya dalam memilih beragam teks. Dalam hal ini guru dapat memilih teks baik dari materi pembelajaran Sains, IPS, Matematik, Kertakes, Penjaskes, Agama, atau dari teks sastra. Yang sangat krusial dari teks
Lely Halimah/PK- S3/UPI
181
tersebut yaitu merupakan bahan ajar sebagai dasar dalam rangka mengembangkan kompetensi berbahasa sebagaimana dikemukakan dalam kolom tersebut Salah satu yang harus diperhatikan guru dalam memilih teks sebagai materi pokok adalah relevansinya dengan tema dan topik yang telah disepakati bersama antara guru dengan peserta didik. Pengembangan bahan ajar yang digunakan selama pembelajaran sebaiknya bervariasi, seperti
buku cerita anak-anak, buku-buku teks dari berbagai mata
pelajaran, puisi yang disukai anak-anak, dan gambar-gambar yang seuai dengan pusat minat peserta didik. Adapun selama aktivitas pembelajaran, guru juga berpartisipasi aktif dan berkolaborasi bersama peserta didik baik dalam kegiatan membaca maupun menulis. Menurut De Cario (1995: 119) penggunaan literatur dalam kelas merupakan prioritas utama dalam pendidikan di sekolah. Dengan literatur atau bahan bacaan peserta didik dihadapkan pada berbagai tantangan, juga dapat
menawarkan
kesempatan untuk memperluas pengalamannya dan mengembangkan sesuatu yang baru. Selain itu bahan bacaan, juga mampu memberikan secara terbuka kegiatan berbahasa yang menyenangkan, dan
mengembangkan pengetahuan berkenaan
dengan berbagai perilaku manusia, serta dapat memperluan pengalaman hidup, bahkan juga dapat mengembangkan sensitivitas dalam penggunaan bahasa sebagai alat yang penting dalam menimbang pengalaman. Bahan
bacaan
yang
baik
merupakan
landasan
efektivitas
program
pembelajaran bahasa, terutama untuk pembelajajaran membaca dan menulis. Dalam hal
ini,
bahan
bacaan dipandang
sebagai salah satu
berkomunikasi, sebagaimana dikemukakan De Cario
bentuk kreatif dalam
bahwa "Itterature is a creatrve Uly Holimoh/PK- S3/UPI
182
forrn of communication,
and itisatthe heart of wftofe language,
teachers need
have a deep and continuous love and knowledge of chSdren's iiterature".
to
Terkait
dengan pendapat tersebut, tentunya guru harus menyeleksi bahan bacaan, selain yang sesuai dengan minat peserta didik, juga berdasarkan penilaian guru dilihat dari keterbacaannya (tingkat kesulitan wacana) dilihat dari panjang kalimat, dan kesuliatn kata. Menurut Muchlisoh, dkk (1992:183) pada umumnya, semakin panjang kalimat dan semakin panjang kata-kata, semakin sukarlah bahan bacaan yang meliputinya. Sebaliknya, jika kalimat-kalimat dan kata-kata sebuah wacana pendek-pendek, maka wacana itu merupakan bacaan yang mudah. Apabila diperhatikan kolom di atas, tidak tampak media apa yang harus digunakan guru. Dalam hal ini, penentuan media pembelajaran bahasa Indonesia hendaknya berdasarkan hasil analisis terhadap kebutuhan perkembangan dan minat peserta didik, di samping itu, tentunya sesuai pula dengan tema dan topik pilihan. Yang harus diperhatikan oleh guru dalam menentukan
media
pembelajaran yaitu
manfaat dari media tersebut, yang diantaranya adalah untuk memfasilitasi kegiatan pembelajaran dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran.
2. Langkah-Jangkah Pengembangan Model Pembelajaran Langkah-langkah yang ditempuh dalam pengembangan model pembelajaran adalah (a) analisis
kurikulum mata pelajaran bahasa Indonesia, (b) membuat
program pembelajaran dan perencanaan pembelajaran, dan (c) pelaksanaan model pembelajaran.
Lely Ualunah/PK- S3/UP1
183
a. Analisis Kurikulum Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Dokumen tertulis Kurikulum 2004 mata pelajaran bahasa Indonesia, ditulis dalam dua bab yaitu bab 1 pendahuluan dan bab 2 tentang standar kompetensi kelas. Dalam bagian pendahuluan
dikemukakan beberapa hal, yaitu berkenaan
dengan (a) rasional, (b) pengertian, (c) fungsi dan tujuan, (d) ruang lingkup, (e) standar kompetensi lintas kurikulum, (0 standar kompetensi bahan kajian bahasa Indonesia, (g) standar kompetensi mata pelajaran bahasa Indonesia SD & Ml, dan (h) rambu-rambu, yang meliputi pendekatan pembelajaran, pengorganisasian materi, pemanfaatan teknologi dan komunikasi, diversivikasi kurikulum, dan bacaan wajib sastra. Sedangkan dalam bab 2 dikemukakan secara urut standar kompetensi kelas dari mulai kelas 1 sampai dengan kelas 6. Rincian standar kompetensi kelas meliputi kemampuan berbahasa yang menggambarkan standar kompetensi dan masingmasing keterampilan berbahasa yang dirinci ke dafam kompetensi dasar, hasil belajar, indikator, dan materi pokok. Rincian dari masing-masing bagian yang terdapat pada bab satu Kurikulum 2004 Mata Pelajaran Bahasa Indonesia telah digambarkan pada bab dua landasan teoritis. Adapun pada bagian ini kajiannya lebih difokuskan pada bab dua yaitu standar kompetensi khususnya untuk kelas tiga sekolah dasar. Dari hasil kajian terhadap kemampuan berbahasa yang harus dikembangkan dalam pembelajaran bahasa
Indonesia di
kelas tiga,
meliputi
aspek kemampuan berbahasa
dan
kemampuan bersastra. Kedua aspek tersebut secara rinci dapat dilihat pada bagan berikut ini.
Leiy Halimak/PK- S3/UPI
184
Aspek
Subaspek
Kemampuan Berbahasa
Kemampuan bersastra
• • • • • • • •
Mendengarkan Mewicara Membaca Menulis Mendengarkan Mewicara Membaca Menulis
Materi Pokok Teks-teks nonsastra
Teks-teks sastra
Bagan 4. 3 Kemampuan Berbahasa dan K e m a m p u a n Bersastra A d a p u n dari masing-masing subaspek tersebut, standar kompetensi yang harus dicapai khususnya oleh peserta didik kelas 3 SD adalah sebagaimana dikemukakan dalam bagan berikut ini.
Kompetensi Berbahasa 1. Mendengarkan
Standar Kompetensi Mampu mendengarkan dan memahami ragam wacana lisan melalui mendengarkan penjelasan petunjuk, baik petunjuk verbal maupun dengan simbol.
2. Mewicara
Mampu mengungkapkan pikiran, pendapat, gagasan, dan perasaan secara lisan melalui kemampuan menceritakan pengalaman lucu, menjelaskan urutan, dan mendeskripsikan tempat
3. Membaca
Mampu membaca dengan pemahaman teks agak panjang dengan cara membaca lancar (bersuara) dan membaca dalam hati secara intensif, serta membaca secara memindai suatu denah. Mampu mengekspresikan berbagal pikiran, gagasan, pendapat, dan perasaan melalui menulis karangan dari pikiran sendiri, menyusun ringkasan bacaan, menulis karangan berdasarkan rangkaian gambar seri, dan menulis petunjuk.
4. Menulis
Kemampuan Bersastra
Mampu mengapresiasi sastra anak secara sederhana melalui kegiatan mendengarkan dongeng. bermain peran, dan mendeklamasikan/melagukan puisi anak Bagan 4 . 4 Standar Kompetensi Siswa Kelas 3 Sekolah Dasar
Standar kompetensi tersebut, pada dasarnya merupakan kemampuan yang harus dicapai oleh peserta didik setelah mengikuti serangkaian pembelajaran bahasa
Lefy HaUmah/PK- S3/UPI
185
Indonesia di kelas tiga, dan merupakan prasyarat untuk dapat mencapai kompetensi dasar pada jenjang berikutnya. Untuk mencapai standar kompetensi tersebut maka dijabarkan ke dalam sejumlah kompetensi dasar sebagaimana dikemukakan pada bagan berikut ini. Kemampuan Berbahasa Mendengarkan
Kompetensi Dasar
• o a • • • o a
Mendengarkan penjelasan tentang petunjuk melakukan atau membuat sesuatu Mendengarkan penjelasan tentang symbol/lambang lalu lintas Menceritakan pengalaman lucu; Menjelaskan urutan; Mendeskripsikan tempat Memberikan tanggapan dan saran terhadap suatu masalah Melakukan percakapan melalui telepon; Menceritakan pengalaman pribadi; Menceritakan peristiwa alam;
Membaca
• • • • •
Membaca Membaca Membaca Membaca Membaca
Menulis
a Menulis karangan dari pikiran sendiri a Meringkas teks narasi/cerita • Menulis karangan berdasarkan rangkaian gambar sen • Menulis petunjuk membuat mainan • Menyusun percakapan berdasarkan ilustrasi gambar Mendengarkan: • Mendengarkan pembacaan cerita kemudian menanggapi tokohtokohnya • Mendengarkan pembacaan teks drama Mewicara: • Bermain peran yang berkaitan dengan kegiatan di sekolah • Bermain peran yang berkaitan dengan pekerjaan/profesi Membaca : • Membaca dongeng • Membaca puisi.
Mewicara
Bersastra
o
bersuara (membacakan teks) intensif memindai (scanning) intensif teks fiksi/cerita agak panjang dan memprediksi kelanjutan teks
Bagan 4. 5 Kompetensi Dasar Siswa Kelas 3 Sekolah Dasar
b. Membuat Program dan Perencanaan Pembelajaran Berdasarkan hasil kajian terhadap sejumlah kompetensi yang harus dicapai melalui pembelajaran bahasa Indonesia di kelas 3 sekolah dasar, maka langkah
Lely Halimak/PK- S3/UPI
-1(7
selanjutnya
adalah
Pengembangan
menyusun
program
ini
program
dilaksanakan
pengembangan pada
model
pem'betejaian^
semester 2 tahun
pe1a^ran^-^
2003/2004. Adapun langkah-langkah penyusunan program pembelajaran, mengkuti alur sebagaimana dikemukakan pada bagan berikut ini.
Analisis Dokumen Kurikulum - Ketentuan Umum - KBK Mata Pelajaran -Bab 1 Pendahuluan - Bab 2 Standar kompetensi kelas
L.
Penyusunan Program Pembelajaran
Pengorganisasian Materi
- Menentukan materi pembeajaran dan target waktu (semester, bulan dan mingguan)
Pemetaan materi pembelajaran, alokasi waktu, tematik dan keterpaduan 4 ket Berbahasa
PENYUSUNAN SILABUS
Bagan 4. £ Langkah-langkah Pengembangan Program Pembelajaran
Bagan pembelajaran, tertulis
di
atas
memberikan
arahan
bahwa
pengembangan
program
ini ditempuh melalui beberapa tahap, yaitu (a) analisis dokumen
kurikulum
mata
pelajaran
bahasa
Indonesia
secara
menyeluruh,
(b)
penyusunan program pembelajaran, (c) pengorganisasian bahan ajar, dan (d) penyusunan
silabus.
Adapun
hasil
dari
pengembangan
program
tersebut,
sebagaimana dikemukakan pada tabel berikut ini.
Ldy llalimah/PK- S3/UPI
"/ /
187
Tabel 4.1 Program Pengembangan Model Pembelajaran T e m a : Makanan Sehat Topik
Alokas
Kompetensi Dasar Keterampilan Berbahasa
Ket
Siklus 1 2 3 4 5 6
Waktu 2X40
Topik 1 Makanan Pokok
-
Mendengarkan contoh pembacaan teks Membaca intensif teks Dibahas struktur (kalimat) Mewicara, menjelaskan kembali isi teks Menulis ringkasan isi teks
Topik 2 Luk-pauk
-
Membaca intensif suatu teks Dibahas struktur bahasa (kalimat) Menulis ringkasan isi teks Membacakan ringkasannya Mewicara, menanggapi laporan
2X40
Topik 3 Sayursayuran
-
Mewicara, mendeskripsikan gambar Mendengarkan dan menanggapi Membaca intensif suatu teks Dibahas struktur bahasa Menulis ringkasan sesuai isi teks
2X40
Topik 4 Buah-buahan
-
Mengamati objek Menulis, mendeskripsikan objek Membaca intensif teks Dibahas struktur bahasa Menulis ringkasan isi teks
2X40
Topik 5 Makanan Empat Sehat Lima Sempurna
-
Membaca intensif suatu teks Menulis ringkasan sesuai isi teks Dibahas Struktur Mewicara (meniru model sesuai teks) Mendengarkan dan menanggapinya
2X40
Topik 6 Aku Anak Sehat
-
Membacakan teks puisi Mewicara, menjelaskan isi puisi Membaca intensif teks cerita Menulis ringkasan isi teks
2X40
X X
X X
X X
X X
X X
X
Setelah dikembangkan program pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas,
maka langkah selanjutnya adalah
pertemuan.
Adapun
silabus
untuk
pengembangan silabus untuk setiap kali
setiap
kali
pertemuan
secara
diujicobakan dan remakaman uji coba secara lengkap dikemukakan pada
langsung langkah
pelaksanaan pengembangan model pembelajaran. Uly HaÜmak/PK- S3/VPI
188
c. Pelaksanaan Model Pembelajaran Program
pembelajaran
sebagaimana terlampir,
yang
telah
dikembangkan
ke
dalam
silabus
kemudian dilaksanakan dalam kegiatan pembelajaran.
Berikut ini, dikemukakan rekaman hasil pengembangan model pembelajaran yang dilakukan
sebanyak
lima
siklus.
Selama
kegiatan
pembelajaran
berlangsung,
dilakukan observasi dan monitoring bahkan secara cermat direkam dalam catatan lapangan, sehingga hasilnya dapat dijadikan bahan evaluasi dan refleksi bersama antara peneliti dan guru sehingga menjadi umpan balik bagi guru untuk perbaikanperbaikan pada siklus berikutnya..
Adapun, hasil rekaman dari setiap siklus
pengembangan model pembelajaran bahasa Indonesia tersebut,
dikemukakan
dalam bagan berikut ini.
Uly Halimah/PK- SS/VPI
189
Ujf Coba 1
v
Desain:
1. Tema/Topik : Makanan Sehat/Makanan pokok 2. Tujuan Pembelajaran/Kompetensi dasar • Siswa terampil membaca secara intensif teks tertentu dan menjelaskan isinya • Siswa terampil membuat ringkasan dari teks dalam beberapa kalimat dengan menggunakan kata-kata sendiri. 3. Materi Pembelajaran • Bahan ajar berupa teks untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dengan foki > pada keterampilan berbahasa tulis; • Bahan ajar realita (sumber visual berupa gambar sesuai topik) sebagai dasar untul aktivitas berkomunikasi; 4. Metode Pembelajaran: • Metode yang mengutamakan siswa aktif belajar berkomunikasi yaitu metode pencelupan melalui bahasa dalam teks, bahasa teman, bahasa guru {immersion method)
Prosedur Pembelajaran:
Mewicarc Topik: Makanan Pokok Menulis
Pelaksanaan Pembelajaran: 1. Kegiatan awal: Q Guru mengecek kehadiran siswa • Guru memperkenalkan topik yang akan dibahas 2. Kegiatan inti: • Guru meminta siswa mendengarkan dengan baik, pada saat guru membacakan teks Guru membacakan teks, dan siswa menyimaknya Guru menjelaskan isi teks secara rinci, dan siswa menyimaknya Siswa diminta untuk membaca teks yang telah dibacakan oleh guru Guru mengajukan beberapa pertanyaan sesuai isi teks, dan siswa menjawab secara kompak • Guru memberi tugas kepada siswa untuk membuat kesimpulan isi teks yang telah dibacanya dalam satu paragraf; • Guru membacakan beberapa hasil menulis siswa, yang dilanjutkan dengan memberika komentarnya sambil memberikan penjelasan cara-cara menulis paragraf; 3. Kegiatan akhir: • Guru mengajukan pertanyaan sesuai isi teks, siswa menjawab secara kompak; • Guru menyimpulkan teks, dan siswa menyimak;
Evaluasi: a a o • • •
Kegiatan pembelajaran belum memberikan pengalaman berbahasa bagi siswa; Belum tergambar pembelajaran bahasa secara utuh, Bahan ajar belum dimanfaatkan secara tepat Keterpaduan antar empat keterampilan berbahasa belum terkondisi dengan baik Penguasaan topik lebih diutamakan
Lely Halimak/PK- S3/UPI
Umpan Balik hasil evaluasi dan refleksi siklus ke 1: o o
Kegiatan awal belum mengkondisikan siswa untuk siap belajar; Isi teks tidak harus dijelaskan kembali oleh guru; Hasil tulisan siswa sebaiknya siswa sendiri yang membacanya; Menyimpulkan isi teks bukan oleh guru, sebaiknya oleh siswa dengan cara saling •ugiftlanflkapi „,. , , m. JJJJJlL
Uji Coba 2 Desain: 1. Tema/Topik: Makanan Sehat/Lauk-pauk 2 Tujuan Pembelajaran/Kompetensi Ddasar • Siswa terampil membaca secara intensi teks tertentu dan menjelaskan isinya; • Siswa teramp membuat ringkasan dari teks dalam beberapa kalimat menggunakan kata-kat sendiri 3. Materi Pembelajaran: • Bahan ajar berupa teks untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dengan focus pad keterampilan berbahasa tulis; • Bahan ajar realita (seperti gambar sesuai topik) sebagai dasar untuk aktivitas berkomunikas 4. Metode Pembelajaran: o Metode yang mengutamakan keterlibatan siswa dalam berkomunikasi {immersion method)
Prosedur Pembelajaran: Mewicars
Menyimak Topik: Lauk-pauk Membaca
Menulis
Pelaksanaan Pembelajaran 1. Kegiatan awal • Memotivasi siswa . o Guru bercerita dengan menggunakan alat Bantu gambar lauk-pauk; o Guru bersama siswa bercakap-cakap tentang isi cerita tersebut 2. Kegiatan inti • Guru langsung menugaskan siswa untuk membaca teks, dan meminta siswa menand hal-hal penting yang ada dalam isi teks; • Guru mengajak siswa menghitung jumah paragraf yang ada dalam teks dan jumlah kalimat daiam setiap paragraf, mencari pokok-pokok pikiran yang ada dalam setiap paragraf; • Guru langsung menugaskan siswa untuk meringkas isi teks yang telah dibacanya; • Guru meminta siswa secara bergantian untuk membacakan ringkasannya • Guru menanggapi isi ringkasan siswa, kemudian menugaskan siswa membaca kembali i ringkasannya dan memperbaikinya; 3. Kegiatan akhir • Guru meminta siswa menceritakan kembali isi teks secara bergantian; a Tes membaca dan menulis;
Evaluasi: • • • •
Aktivitas berbahasa yang dilakukan oleh siswa mulai bervariasi dan komunikatif Guru dan siswa, siswa dan siswa terlibat komunikasi dalam setiap tindakan berbahasa; Penguasaan topik masih lebih diutamakan daripada keterampilan berkomunikasinya Siswa kurang mendapatkan umpan balik sesuai dengan prestasinya
Ulv HaUmah/PK- S3/UPI
Umpan balik hasil evaluasi dan refleksi siklus ke 2 : •
• • • •
Guru belum mengemukakan tujuan pembelajaran, tapi sudah ada upaya lainnya untuk memotivasi siswa belajar dengan cara memperlihatkan gambar. Setiap aktivitas berbahasa belum terkondisi dengan baik seperti pada saat membaca dan membacakan, berbicara dan menyimak Kesulitan siswa pada saat menulis ringkasan belum mendapat bimbingan dengan baik Guru masih cukup dominan dalam penggunaan bahasa lisan Keterpaduan kegiatan berbahasa kurang terjalin dengan baik
Uji Coba 3 Desain : 1. Tema : Makanan Sehat/Sayur-sayuran 2. Tujuan Pembelajaran/Kompetensi Dasar: • Siswa terampil membaca secara intensif teks tertentu dan menjelaskan isinya; • Siswa terampil membuat ringkasan dari teks dalam beberapa kalimat dengan menggunakan kata-kata sendiri 3. Materi Pembelajaran : • Bahan ajar berupa teks untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dengan focus pada keterampilan berbahasa tulis; • Bahan ajar realita (berbagai gambar sesuai topik) sebagai dasar untuk aktivitas berkmunikasi; 4. Metode Pembelajaran: • Metode yang mengutamakan keterlibatan siswa secara aktif belajar berkomunikasi. Prosedur Pembelajaran Mewicarc Topik: Sayur-sayuran Menulis Pelaksanaan Pembelajaran 1. Kegiatan awal • Siswa menyimak pembacaan teks yang dilanjutkan dengan bercakap-cakap tentang isi teki dan dikaitkan dengan pengalaman siswa; a Guru mensosialisasikan Tujuan dan langkah-langkah pembelajaran; 2. Kegiatan inti • Dalam kelompok siswa menyusun gambar, berdasarkan gambar tersebut siswa berbagi pengalaman tentang makanan yang paling disukainya, kemudian diceritakan kembali di depa kelas secara bergantian; a Guru mengkondisi siswa untuk membaca intensif teks sesuai topik, kemudian meminta sisw secara bergantian mengungkapkan kembali hasil membacanya; • Guru meminta siswa mencari pokok-pokok pikiran isi teks pada setiap paragraf dengan cara menandai isi teks; a Guru menuliskan pokok-pokok pikiran temuan siswa di papan tulis dan membahasnya; • Siswa membuat ringkasan sesuai pokok-pokok pikiran tersebut dengan menggunakan kafe kata sendiri. 3. Kegiatan akhir • Guru meminta siswa membacakan ringkasannya secara bergantian, kemudian mengomentarinya; • Guru memberi tugas untuk membaca buku yang ada di Perpustakaan dan meringkasnya.
Evaluasi: • •
Aktivitas berbahasa yang dilakukan oleh siswa mulai bervariasi; Guru dan siswa terlibat komunikasi dalam setiap tindak berbahasa;
Uty Holimoh/PK- S3/UP1
192
Umpan balik hasil evaluasi dan refleksi siklus ke 3: • • •
Dominasi kegiatan berbahasa oleh guru sudah mulai berkurang; Guru sudah berusaha untuk memberikan pengalaman berbahasa secara variatif walaupun belum maksimal Kreativitas guru sudah mulai berkembang dalam menggunakan media dan sumber belajar, sehingga tampak pembelajaran secara otentik walaupun belum maksimal.
Uji Coba 4 Desain Tema . Makanan Sehat/Buah-buahan Tujuan Pembelajaran/Kompetensi Dasar: • Siswa terampil membaca secara intensif teks tertentu untuk membuat kesimpulan isi teks; • Siswa terampil membuat ringkasan dari teks dalam beberapa kalimat dengan menggunaka kata-kata sendiri; Materi Pembelajaran: • Sahan ajar berupa teks untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dengan fokus pad keterampilan berbahasa tulis. • Bahan ajar realita (beragam gambar sesuai topik) sebagai dasar untuk aktivitas berkomunikasi; Metode Pembelajaran • Beberapa metode yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat aktif menggunakan bahasa secara komunikatif
Prosedur Pembelajaran Mewicara Topik: Buah-buahan Menulis Pelaksanaan Pembelajaran 1. Kegiatan awal • Memotivasi siswa dengan bermain 'coba terka*, guru mendeskripsikan suatu benda dan Siswa diminta menebak, yang dilanjutkan dengan menggali pengalaman siswa. • Memperkenalkan tujuan dan langkah-langkah KBM yang akan ditempuh siswa 2. Kegiatan inti a Oalam kelompok siswa mengamati gambar buah-buahan sesuai topik, lalu mendeskrifsikannya. • Setiap kelompok membacakan hasilnya dan kelompok lain diminta untuk menebaknya; • Siswa membaca teks secara terbimbing, mendiskusikan pokok-pokok pikiran dalam setiap paragraf isi teks tersebut berdasarkan pertanyaan yang diajukan oleh guru; • Guru meminta siswa menandai pokok pikiran yang terdapat dalam setiap paragrafnya sebagai dasar untuk membuat kesimpulan isi teks; • Siswa memilih gambar buah-buahan, kemudian mengarang berdasarkan gambar tersebut dan hasilnya secara bergantian dibacakan dihadapan teman sebangkunya sehingga merek saling berbagi pengalaman; 3. Kegiatan akhir • Guru meminta siswa secara bergantian mengungkapkan kembali topik pembahasan; • Siswa membaca teks, menjawab pertanyaan, dan membuat ringkasannya;
Evaluasi: •
Siswa telah mendapatkan kesempatan dalam berbagai aktivitas berbahasa, sehingga sisw tampak senang mengikuti tugas-tugas berbahasa yang diberikan guru.
•
Lcly Halimah/PK- S3/UPI
193
Umpan Balik hasil evaluasi dan refleksi siklus ke 4 : • • •
Kreativitas guru semakin tampak dalam memberikan pengalaman berbahasa, sehingga kegiatan berbahasa tampak otentik, kontekstual, dan bermakna bagi siswa. Guru hendaknya mempertahankan tindakan-tindakan pembelajaran yang dianggap telah efektif dalam mengembangkan kemampuan siswa dalam belajar membaca dan menulis. Guru hendaknya terus mengembangkan kreativitasnya dalam setiap kali pembelajaran, karena apabila dihitung secara matematis akan diperoleh sebanyak 16 X (4-1) = 48 variasi pembelajaran bahasa secara utuh.
Uji Coba 5 Desain: Tema/Topik : Makanan Sehat/Makanan Empat Sehat Lima Sempurna Tujuan Pembelajaran/Kompetensi Dasar: a Siswa terampil membaca secara intensif teks tertentu dan menjelaskan isinya • Siswa terampil membuat ringkasan dari teks dalam beberapa kalimat dengan menggunaka kata-kata sendiri Materi Pembelajaran : • Bahan ajar berupa teks sesuai topik untuk mengembangkan kemampuan berbahasa denga fokus pada keterampilan berbahasa tulis; • Bahan ajar realita (beragam gambar sesuai topik) sebagai dasar untuk aktivitas berkomunikasi; Metode Pembelajaran: • Metode pembelajaran yang mengutamakan pengalaman berkomunikasi (immersion method
Prosedur Pembelajaarart:
Topik: Empat Sehat Lima Sempurn:. Pelaksanaan pembelajaran 1. Kegiatan awal • Guru menceritakan gambar yang dilanjutkan dengan menggali pengalaman siswa • Guru menginformasikan tujuan dan langkah-langkah pembelajaran 2. Kegiatan inti • Guru memberi informasi singkat tentang buku-buku yang ada di perpustakaan dan membe tugas kepada siswa untuk memilihnya dan membaca satu bab dari buku tersebut o Guru membimbing siswa ke perpustakaan dan membantu mereka untuk memilih buku yan diminatinya, dan memilih tempat di mana mereka akan membaca buku pilihannya. • Guru membimbing siswa menmbuat ringkasan dari salah satu bab buku pilihannya. • Guru meminta siswa untuk saling menukar hasil ringakasannya dengan teman yang terdeka kemudian saling membacakannya dan disimak oleh penulisnya. a Guru juga meminta siswa untuk melaporkan ringkasan secara lisan dan yang lainnya menyimak agar dapat mengungkapkan kembali laporan temannya; a Seberapa siswa diminta untuk mengungkapkan kembali hasil menyimak laporan temannys secara bergantian dan saling melengkapi satu sama lainnya; 3 Kegiatan akhir • Siswa mengerjakan tes membaca pemmahaman dan meringkas isi teks; • Siswa diberi tugas untuk melanjutkan membaca bukunya di rumah dan membuat ringkasai dari salah satu bab buku tersebut.
Evaluasi: • •
Kreatif guru semakin berkembang dalam menciptakan pembelajaran bahasa secara utuh Kondisi kegiatan berbahasa yang diciptakan guru telah menggambarkan bahwa siswa belaj
Uly HaUmah/PK- S3AJPI
194
Setiap kali uji coba dilakukan, seluruh rangkaian kegiatan pembelajaran direkam yang meliputi aspek-aspek
(1) prosedur pembelajaran, (2) aktivitas
menjalankan perannya, (3) aktivitas berbahasa peserta didik,
guru dalam
(4) kendala-kendala yang
tampak muncul pada saat proses pembelajaran, dan (5) faktor pendukung. Untuk mengidentifikasi adanya pembahan ke arah perbaikan, maka dari setiap aspek tersebut dirinci ke dalam sub-sub aspek yang lebih spesifik dan diberi skor maksimal 100 untuk setiap aspeknya. Untuk lebih jelasnya, berikut ini dikemukakan rincian dari masing-masing aspek sesuai dengan skornya. 1) Implementasi model pembelajaran: a) Tema dikembangkan sebagai konteks kegiatan berbahasa (20) b) Keterampilan dan pengetahuan bahasa dipelajari secara utuh dan jelas fokusnya (30) c) Bahan
ajar dan
media
pembelajaran
bervariasi
dan
mendorong
aktivitas
berkomunikasi (20) d) Keterlibatan komunikasi antara guru dan peserta didik bervariasi dengan sistem celup (30) 2) Aktivitas Guru dalam menjalankan perannya selama pembelajaran a) Sebagai motivator kegiatan berbahasa peserta didik (20) b) Sebagai model bagi peserta didik selama pembelajaran sesuai dengan keterampilan berbahasa yang dipadukan (20) c) Sebagai fasilitator sehingga peserta didik terlibat datam kegiatan berbahasa secara komunikatif (20) d) Sebagai pembimbing bagi peserta didik yang mengalami kesulitan belajar bahasa (20) e) Sebagai pengelola kelas yang baik sehingga tercipta kelas yang komunikatif (20)
Uly HaUmak/PK- S3/UPI
195
3) Aktivitas berbahasa peserta didik selama proses pembelajaran a) Peserta didik menunjukkan antusias yang tinggi untuk menemukan informasi dari beragam teks (20) b) Peserta didik terlibat secara aktif dan komunikatif dalam beragam penggunaan bahasa (30) c) Setiap peserta didik mendapat kesempatan dalam beragam pengalaman aktivitas berbahasa secara komunikatif (30) d)
Peserta didik mendapat umpan balik yang lepat dalam setiap kati adanya peningkatan kemampuan berbahasanya (20)
4) Kendala-kendala yang muncul pada saat proses pembelajaran a) Keterbatasan media dan sumber belajar yang digunakan guru (20) b) Kebiasaan lama kegiatan berbahasa yang dilakukan oleh guru dan siswa selama pembelajaran (20) c) Kebiasaan belajar secara klasikal sebagai pengaruh dominan guru (20) d) Kebiasaan pembelajaran yang mengutamakan pada pengetahuan bahasa atau yang bersifat structural (20) e) Pemahaman guru terhadap model pembelajaran bahasa secara untuh (20) 5) Faktor pendukung a) Motivasi guru dalam berusaha meningkatkan kemampuan berbahasa peserta didiknya (50) b) Kreativitas guru dalam mengembangkan variasi kegiatan pembelajaran bahasa (50) Berdasarkan rincian setiap aspek dan skor yang telah ditetapkan, maka tabel berikut ini menggambarkan perubahan-perubahan yang mengarah kepada perbaikan pembelajaran bahasa, selama pelaksanaan uji coba, dari mulai uji coba ke-1 sampat dengan uji coba ke-5 dapat terlihat dari perolehan bobot skor untuk setiap aspek yang menjadi fokus pengamatan
Uly Halimak/PK- S3AJPI
196
dan catatan lapangan. Untuk lebih jelasnya perubahan-perubahan tersebut dapat dilihat pada tabel berikut ini. Tabe! 4 . 2 Skor Hasil Pelaksanaan Uji Coba setiap Siklus Pengembangan Model Pembelajaran Bahasa Indonesia UC 1
UC 2
UC 3
UC 4
UC 5
5 10 5 5
10 20 10 10
15 30 15 20
20 30 15 20
20 30 15 25
Jumlah 2. Peran guru selama pembelajaran • Sebagai motivator sehingga semua siswa terlibat secara aktif dalam kegiatan berbahasa (20) • Sebagai model sesuai fokus kegiatan berbahasa (20) • Sebagai fasilitator sehingga siswa terlibat langsung dalam menggunakan bahasa secara komunikatif (20) a Sebagai pembimbing siswa yang mengalami kesulitan dalam kegiatan berbahasa (20) • Sebagai pengelola kelas yang baik sehingga suasana kelas komunikatif (20)
25
50
80
85
90
5
10
10
15
20
10
10
15
15
15
5
10
15
15
15
5
5
10
15
20
10
10
15
20
20
Jumlah 3. Aktivitas berbahasa siswa a Siswa menunjukkan antusias yang tinggi untuk menemukan informasi dari berragam teks (20) • Siswa berpartisipasi secara aktif dan komunikatif dalam setiap aktivitas penggunaan bahasa (30) • Setiap siswa mendapat kesempatan dalam beragam pengalaman berbahasa secara komunikatif (40) • Siswa mendapat umpan balik yang tepat dalam setiap aktivitas berbahasanya (10)
35
45
65
80
90
5
10
10
20
20
10
10
15
20
25
10
20
20
30
30
5
5
5
10
10
Jumlah 4. Kendala Proses Pembelajaran a Keterbatasan media dan sumber belajar yang digunakan guru (20) • Kebiasaan kegiatan bebahasa yang dilakukan oleh guru dan siswa (20) • Kebiasaan cara belajar klasikal sebagai pengaruh dominan guru (20) a Kurangnya pemahaman guru terhadap model pembelaiaran bahasa secara utuh (20) • Kurangnya dedikasi guru untuk melakukan perubahan ke arah perbaikan (20) 5. Faktor pendukung • Motivasi guru dalam berusaha meningkatkan kemampuan berbahasa siswa secara maksimal (50) • Kreativitas guru dalam menciptakan beragam pengalaman berbahasa bagi siswanya (50) Jumlah
30
45
50
80
85
20
15
-
-
-
20
10
10
-
-
20
5
5
-
-
15
10
5
-
-
15
5
-
-
-
10
20
30
40
50
10
20
20
30
40
20
40
50
70
90
Aspek-aspek yang Diamati
1. Pelaksanaan Model Pembelajaran a Tema dikembangkan sebagai konteks kegiatan berbahasa (20) • Ket. dan peng. Bhs. dikembangkan secara utuh, fokus jelas (30) O Bahan ajar dan media bervariasi untuk aktivitas komunikasi (20) • Keterlibatan guru dan siswa bervariasi dan bermakna (30)
Uly Halimah/PK- S3/UPI
197
Untuk lebih jelasnya maksud tabel di atas, berikut ini dikemukakan hasil evaluasi dan refleksi dari masing-masing uji coba. 1) Hasil Evaluasi dan Refleksi Uji Coba 1 Pada table di atas, tampak perolehan skor dari masing-masing subaspek masih rendah, hal tersebut disebabkan pada uji coba 1 prosedur pembelajaran masih belum menggambarkan pengembangan model pembelajaran sebagaimana yang diharapkan. Seperti halnya dalam aspek (1) pengembangan model pembelajaran, ini terlihat dari kondisi masing-masing aspek, seperti tema dan topik tampaknya dianggap oleh guru sebagai materi pelajaran bahasa Indonesia, kemudian focus keterampilan berbahasa belum jelas, ketertibatas guru dan peserta didik dalam berkomunikasi kurang terjalin dengan baik, karena komunikasi hanya satu arah yaitu dari guru kepada peserta didik. Begitu pula halnya dalam aspek aktivitas guru dalam menjalankan perannya, baik sebagai motivator, sebagai model, sebagai fasilitator, sebagai pembimbing, dan sebagai pengelola kelas pada uji coba 1 ini belum dilakukan secara optimal,
karena guru lebi
dominan sebagai pemberi informasi bagi peresta didiknya. Hal ini terlihat, walaupun peserta didik telah membaca teks tetapi guru masih menjelaskan kembali isi teks tersebut secara rinci. Dominan guru ini sangat berpengaruh sekali terhadap aktivitas berbahasa peserta didik, sehingga peserta didik hanya berperan sebagai penerima pesan langsung dari guru. Dengan kata lain kurang sekali mendapatkan kesempatan untuk melakukan tindak-tindak berbahasa yang memberikan pengalaman nyata. Dampak dari peran guru tersebut, terlihat pada aktivitas peserta didik. Pada uji coba 1 aktivitas berbahasa yang dilakukan oleh peserta didik lebih dominan melakukan tindak berbahasa reseptif yaitu membaca dan menyimak. Setiap peserta didik belum dipajangkan ke dalam berbagai pengalaman berbahasa yang komunikatif, karena setiap respon atas stimulus yang diberikan oleh guru pada umumnya dilakukan secara bersama-sama dan kompak. Dengan demikian, maka perolehan skor pada aktivitas berbahasa pada uji coba 1
Lely HaUmahJPK- S3/UPI
ini masih rendah. Kurangnya keterlibatan peserta didik dalam tindak-tindak berbahasa yang komunikatif, disebabkan oleh berbagai hal, di antaranya kebiasaan-kebiasaan%ebetumnya masih sulit untuk berubah secara sekaligus. Seperti kebiasaan belajar bahasa yang hanya mengandalkan buku paket yang dimiliki oleh siswa, pembelajaran yang biasa dilakukan secara klasikal. Di samping itu, yang lebih berpengaruh, tentunya dalam hal ini, karena guru belum memahami dengan baik tuntutan-tuntutan yang harus dikembangkan dalam model pembelajaran.
2) Hasil Evaluasi dan refleksi Uji Coba 2 Tindakan evaluasi dan refleksi sebagaimana dideskripsikan di atas, dilakukan bersama antara peneliti dan guru. Dengan demikian, maka guru menyadari akan kekurangan-kekurangan dan kelebihan-kelebihan yang sudah dikembangkan pada uji coba 1, dan semuanya itu dijadikan dasar bagi perbaikan pada uji coba siklus
selanjutnya,
sehingga pada uji coba ke 2 terlihat adanya perbaikan-perbaikan tindakan dan tentunya skor pada uji coba ke 2 ini ada peningkatan pula. Perubahan-perubahan ke arah perbaikan pada uji coba ke 2 ini terjadi hampir pada setiap aspek. Seperti pada aspek prosedur pengembangan model pembelajaran, tampak ada perbaikan karena pada aspek ini, guru mulai memahami bahwa tema dan topik bukanlah materi pembelajaran yang harus diajarkan pada pembelajaran bahasa Indonesia. Focus pembelajaran sudah mulai tampak jelas yaitu pada salah satu pengembangan keterampilan berbahasa yang dalam hal ini keterampilan berbahasa tulis (membaca dan menulis). Keterlibatan antara guru dan peserta didik dalam berkomunikasi sudah mulai bervariasi, seperti guru mengadakan Tanya jawab dengan peserta didik tentang isi teks yang telah dibaca oleh peserta didik, guru meminta peserta didik untuk membacakan tulisannya dan menaggapinya. Yang semuanya itu, merupakan gambaran dari kelas pembelajaran bahasa secara utuh, walaupun belum dilakukan secara maksimal.
Lefy HaUmah/PK- S3/UP1
199
Adanya perubahan peran guru, yang dalam uji coba 1 guru masih sangat dominan sebagai sumber informasi, dalam uji coba 2 mulai ada perbaikan yaitu berkurangnya dominasi guru dengan cara guru memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk membaca yang ditindaklanjuti dengan tanya jawab isi teks untuk mengetahui pemahaman hasil baca peserta didik, dan kegiatan tersebut ditindak lanjuti dengan pemberian tugas menulis yang hasilnya dikomentari oleh guru. Dengan demikian, guru telah ada upaya kearah pengembangan perannya baik sebagai motivator, model, fasilitator, maupun sebagai pembimbing dan pengelalola kelas yang cukup membuat peserta didik tampak cukup aktif walaupun belum berdampak pada semua peserta didik. Sebagaimana dikemukakan di atas, adanya perubahan peran guru akan berdampak pada aktivitas belajar peserta didik. Pada uji coba 2 ini, peserta didik tampak cukup variatif dalam melakukan tindak-tindak berbahasa, seperti mereka tampak cukup antusias untuk memahami isi teks dan antusias pula pada saat guru mengajukan peretanyaan-pertanyaan berkaitan dengan isi teks. Aktivitas berbahasa lainnya yang dilakukan oleh peserta didik yaitu menulis yang dalam hal ini membuat ringkasan isi teks. Akan tetapi, dalam melakukan tugas ini tampaknya peserta didik masih mendapat kesulitan karena mereka belum mengerti cara-cara meringkas. Walaupun guru menjelaskannya, tetapi baru dapat dimengerti oleh sebagian kecil peserta didik, sementara sebagian besarnya belum memahaminya. Akan tetapi, walaupun demikian begi sebagian besar peserta didik yang belum mengerti tetap mereka mencoba untuk menulis sesuai tugasnya. Adanya perubahan kondisi kelas ke arah perbaikan, pada dasarnya tidak terlepas dari upaya guru dalam mengatasi hambatan-hambatan yang disebabkan oleh kebiasaan lamanya. Seperti penggunaan media yang berupa gambar sebagai upaya guru memotivasi peserta didik tampak cukup menarik minat peserta didik untuk membaca teks. Begitu pula penggunaan sumber belajar tidak terbatas pada buku teks bidang studi bahasa Indonesia, tetapi guru memanfaatkan teks yang ada dalam buku teks bidang studi IPA dan Pendidikan
Lefy Halimah/PK- S3/UPI
200
Olah Raga yang kebetulan sesuai dengan tema dan topik yang dikembangkan. Selain itu. kebiasaan belajar secara klasikal diatasi dengan kegiatan belajar secara individual yaitu pada saat peserta didik harus membaca dan membuat ringkasan. Dengan demikian hambatan-hambatan pada uji coba 2 cukup baik diatasi oleh guru sehingga perolehan skor pada aspek ini ada peningkatan. Peningkatan perolehan skor terjadi pada aspek faktor pendukung, yang dalam hal ini tampak karena guru mulai menunjukkan motivasi yang cukup tinggi untuk menciptakan kelas yang komunikatif, sehingga sangat berpengaruh pada adanya kreativitas guru dalam menciptakan beragam aktivitas berbahasa bagi peserta didiknya. Faktor pendukung ini, sangat diperlukan karena tanpa adanya motivasi dan kreativitas guru, maka pembelajaran bahasa akan monoton. Artinya kondisi pembelajaran bahasa kurang diminati oleh peserta didik. Akan tetapi pada uji coba 2 tampaknya guru mulai senang melihat tindakan-tindakan berbahasa yang dilakukan oleh peserta didiknya.
3) Hasil Evaluasi dan Refleksi Uji Coba 3 Sebagaimana dilakukan pada akhir pembelajaran, peneliti dan guru secara kolaboratif berbincang-bincang tentang pembelajaran yang telah dilakukan oleh guru. Bagaimana menurut guru tentang pembelajaran yang telah dilakukan pada uji coba 2 yang dipadukan dengan masukan dari peneliti. Hasil penilaian dari guru sendiri dan peneliti ini dijadikan bahan refleksi yang kemudian dijadikan dasar bagi perbaikan-perbaikan pada tahap uji coba 3. Tahap kolaboratif mi merupakan tahap yang tampaknya sangat berarti bagi guru, karena pada tahap ini guru tampak sangat antusias untuk meningkatkan kinerjanya sesuai dengan model pembelajaran yang sedang dikembangkan. Dengan mulai tumbuh kembangnya rasa ketertarikan yang tinggi dari pihak guru, maka perubahan-perubahan ke arah perbaikan pada uji coba 3 ini tampaknya sangat berarti, karena banyak sekali perbaikan-perbaikan pada setiap aspeknya yang terlihat dari adanya
Lely Halimah/PK- S3/UPI
201
peningkatan peroiehan skornya. Seperti pada aspek prosedur pembelajaran pada setiap subaspeknya secara kuantitatif telah mencapai peroiehan skor maksimal. Itusuatu pertanda bahwa
apa yang diharapkan diwujudkan oleh guru dalam pengembangan model
pembelajaran bahasa Indonesia secara utuh telah dilakukan dengan baik sekali. Perbaikan pada aspek aktivitas guru dalam menjalankan perannya selama pembelajaran secara kuantitatif dilihat dari peroiehan skor pada umumnya sudah memperoleh skor maksimal, walaupun ada beberapa aspek yang masih harus lebih ditingkatkan. Sub aspek yang harus ditingkatkan kembali terutama dalam peran guru sebagai model masih kaku dan dalam peran guru sebagai pembimbing, karena kurangnya pematian yang sungguh-sungguh kepada peserta didik yang mengalami kesulitan dalam belajar membaca dan menulis. Dampak dari adanya perbaikan peran guru, terlihat pada aktivitas peserta didik dalam belajar bahasa. Apabila dilihat dari setiap sub aspek aktivitas berbahasa peserta didik secara kualitatif sebagaimana tampak pada tabel di atas, beberapa sub aspek sudah mencapai peroiehan skor maksimal. Sementara pada sub aspek lainnya masih belum maksimal, terutama dalam sub aspek antusias peserta didik untuk mendapatkan informasi dari teks, dan setiap peserta didik belum terlibat secara aktif dalam beragam pengalaman berbahasa. Oleh karena itu, kedua sub aspek tersebut harus lebih ditingkatkan kembali pada uji coba selanjutnya. Adanya perbaikan aktivitas belajar peserta didik dalam kegiatan berbahasa, tidak terlepas dari upaya guru untuk mengatasi berbagai kendala, seperti mengurangi kebiasaan guru yang mendominasi aktivitas berbahasa (biasanya guru lebih banyak berbicara sementara peserta didik kurang mendapatkan kesempatan). Sub aspek lainnya, seperti penataan kelas yang biasanya klasikal tenis telah ada perbaikan melalui adanya variasi lain walaupun belum dilakukan secara maksimal. Subaspek lainnya, yang masih harus
Uly HaUmak/PK- S3/VPI
202
ditingkatkan adalah motivasi dan kreativitas guru dalam menggunakan beragam teknik pembelajaran bahasa yang lebih kondusif pada terciptanya model pembelajaran bahasa.
4) Hasil Evaluasi dan Refleksi Uji Coba 4 Pada uji coba 4 tampilan guru dalam pengembangan model pembelajaran bahasa dilihat secara kuantitatif dengan berdasarkan pada criteria yang telah ditetapkan telah mencapai peroiehan skor maksimal. Dengan demikian, maka secara kualitatif sudah baik yang artinya bahwa pembelajaran tersebut dapat meningkatkan kemampuan peserta didik untuk berkomunikasi dalam Bahasa Indonesia, terutama dalam berkomunikasi secara tertulis. Keberhasilan guru dalam pengembangan model pembelajaran bahasa ini, tidak lepas dari hasil evaluasi dan refleksi uji coba 3 yang memberikan banyak masukan pada guru sekaitan dengan aspek-aspek mana yang sudah dikembangkan dengan baik dan yang masih harus terus ditingkatkan. Dengan cara itu, tampaknya sangat membantu guru dalam memahami karakteristik model pembelajaran bahasa yang dikembangkan, dan pemahaman tersebut direalisasikannya melalui perbaikan kembali perencanaan
dan pelaksanaan
pembelajarannya. Dampaknya dapat dilihat pada aktivitas peserta didik yang secara beragam memperoleh pengalaman berbahasa, baik pengalaman berbahasa tulisan maupun pengalaman berbahasa secara lisan dalam konteks tertentu yang dalam hal ini konteksnya yang berkaitan dengan buah-buahan. Aktivitas yang memberikan pengalaman berbahasa bagi peserta didik pada uji coba 4 ini sangat beragam, mulai dari permainan coba terka yang merupakan kondisi awal yang diciptakan oleh guru tampak membuat peserta didik berusaha memahami teks yang dibacakan oteh guru dan mencari jawabannya. Kondisi tersebut, telah membuat peserta didik siap untuk mengikuti langkah pembelajaran selanjutnya. Adapun yang sangat menantang bagi peserta didik dalam kegiatan inti, yaitu saat mereka diminta untuk
Lely HaUmak/PK- S3/UPI
203
berkelompok dan setiap kelompok dibagi beberapa gambar buah-buahan yang tugasnya adalah membuat deskripsi gambar tersebut yang meminta untuk ditebak namanya oleh kelompok lain. Pengalaman berbahasa dalam diskusi kelompok ini tentunya sangat membantu meningkatkan kemampuan berkomunikasi, karena mereka saling menyampaikan pendapatnya kemudian ditanggapi bersama, dan apabila disepakati baru menjadi bahan masukan untuk melengkapi deskripsi tulisannya. Kegiatan yang tampaknya sangat menyenangkan mereka yaitu pada saat mereka saling membacakan tulisannya dan kelompok yang lain diminta untuk menebaknya. Dalam kondisi ini, mereka begitu bergembira dan bebas mengekspresikan kemampuan berbahasanya baik secara tertulis maupun lisan.Contoh salah satu hasil diskusi mereka dalam mendeskripsikan salah satu gambar buah-buahan. • • • •
Warna kulisnya hijau ada belang-belangnya; Warna dalamnya sebagian merah dan sebagian lagi agak putih; Di dalamnya banyak bijinya, dan warna bijinya hitam dan bentuknya kecil-kecil: Rasanya manis, dan banyak airnya;
•
Buah apa namanya?
Maksud deskripsi tersebut mengacu kepada salah satu jenis buah-buahan yaitu buah semangka yang dengan mudah dapat ditebak oleh kelompok lain. Komentar temannya dan guru bahwa deskripsi tersebut belum lengkap, sehingga kelompok tersebut harus melengkapi deskripsinya. Adapun hasil perbaikan deskripsinya menjadi seperti berikut. a a • • • •
Kulitnya berwarna hijau dan ada belang-belangnya Bagian isinya yang suka dimakan sebagian berwarna merah dan sebagian lagi berwarna agak putih. Pada bagian isinya banyak bijinya dan warnanya hitam dan bentuknya kecil-kecil Beratnya ada yang dua kilogram ada juga yang satu atau kurang dari satu kilogram. Rasanya manis dan banyak airnya. Buah apa namanya?
Kegiatan berbahasa tersebut tampaknya memberikan arahan kepada peserta didik untuk mengenal bahwa dalam suatu teks yang dibaca tentunya ada suatu pokok pikiran yang terkandung di dalamnya, dan itu yang harus ditemukan oleh pembaca. Oleh karena itu,
Uly Halimah/PK- S3/UP1
Y „ - S' !
•*•
;
3 C* ^
.•
^
tepat sekali apabila langkah selanjutnya peserta didik diminta untuk membaca*. s B a t d w k s ' ^ v yang sesuai dengan topik tersebut yang kemudian ditindaklanjuti dengan kegiatan) isi teks tersebut.
5) Hasil Evaluasi dan Refleksi Uji Coba 5 Apabila dilihat dari aktivitas guru dan peserta didik pada uji coba 4, sebenarnya guru telah
mengambangkan
mode)
pembelajaran
dengan
baik.
Akan
tetapi,
untuk
memaksimalkan kreativitas guru dan aktivitas belajar serta hasil belajar peserta didik, maka dilakukan uji coba 5. Alasannya, karena pengembangan model pembelajaran tidak ada acuan langkah-langkah yang baku. Oleh karena itu, sangat tergantung dari pemahaman guru terhadap konsep model pembelajaran tersebut dan kemamuan menerapkannya serta kreativitasnya. Pada uji coba 5 ini
semua aspek yang menjadi criteria penilaian terhadap
pengembangan model pembelajaran dilihat dari perolehan skor rata-rata telah sampai pada skor maksimal, yang secara kualitatif adalah sangat baik yang ditafsirkan akan berarti bagi peningkatan kemampuan peserta didik dalam berkomunikasi secara tertulis. Kegiatan yang kondusif diciptakan oleh guru yaitu mengajak peserta didik ke perpustakaan. Guru membimbing peserta didik untuk memilih buku yang ada di perpustakaan, membimbing mereka memilih tempat yang dianggap menyenangkan untuk membaca. Kegiatan ini ditindaklanjuti dengan kegiatan meringkas isi bacaannya berdasarkan pengalaman meringkas sebelumnya. Kegiatan yang tampaknya disenangi oleh mereka, yaitu saat mereka membacakan (melaporkan) tulisannya. Yang lebih menarik adalah antusias peserta didik yang lainnya saat mendengarkan tulisan temannya, karena isi buku yang mereka baca berbeda satu dengan yang lain walaupun masih dalam ruang lingkup tema "Makanan Sehat.' Dengan demikian, berarti kondisi yang diciptakan oleh guru dengan menyediakan beragam pengalaman
Uly HaUmok/PK- S3/UPI
205
berbahasa yang dilakukan oleh guru dan peserta didik, melalui keterpaduan yang harmonis antara keterampilan berbahasa yang satu dengan yang lainnya (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) yang dikemas melalui suatu konteks telah benar-benar mewujudkan pengembangan model pembelajaran bahasa Indonesia secara hoiistic, kontekstual, otentik, dan berdasarkan aaneka bahan bacaan.
3. Bentuk Akhir Model Hasil Uji Coba Setelah dilakukan lima siklus uji coba pelaksanaan model pembelajaran tersebut, dengan tema makanan sehat yang dijabarkan ke dalam lima topik untuk dijadikan dasar atau bahan ajar aktivitas berbahasa peserta didik. Berikut ini, merupakan hasil penilaian dan refleksi setiap siklus uji coba sebagaimana telah dikemukakan di atas, pada uji coba siklus ketiga, keempat, dan kelima telah menunjukkan
adanya peningkatan kualitas pembelajaran yang lebih baik, maka
pada akhirnya dapat diidentifikasi bentuk akhir model pembelajaran, a. Tahap Pengembangan Perencanaan Pembelajaran Sebagaimana telah dikemukakan di atas, bahwa perencanaan pembelajaran dibuat dalam bentuk format sebagaimana biasanya dibuat oleh guru di lapangan. Dalam hal ini maksudnya menyesuaikan dengan yang ada di lapangan. Adapun langkah-langkahnya adalah analisis kurikulum, membuat program yang meliputi pemilihan tema, kompetensi yang akan dicapai, dan waktu pelaksanaan. Dalam memilih tema dilakukan secara kolaborafjf, guru diajak memilih tema dan menjabarkannya ke dalam sejumlah topik yang relevan dengan pusat minat dan kebutuhan peserta didik dalam belajar bahasa. Penjabaran tema ke dalam sejumlah topik dilakukan dengan cara pembuatan peta konsep atau jaringan keterkaitannya
Lety Hdtimak/PK- S3/UPI
206
antara topik yang satu dengan topik yang lainnya dan dapat pula dengan topik-topik menarik dari pokok bahasan yang terdapat pada bidang studi yang lain, kemudian dikaitkan pula dengan keterampilan berbahasa yang akan dikembangkan melalui peta konsep pufa. Pengembangan jaringan antara tema dengan sejumlah topik,
maksudnya
agar guru mempunyai gambaran yang luas tentang tema dan keterkaitannya dengan keterampilan berbahasa yang akan dilakukan oleh peserta didik.
Pada tahap ini,
guru diingatkan bahwa tema dan topik bukan materi pembelajaran yang harus dipelajari oleh peserta didik, karena dalam pembelajaran bahasa, tema dan topik ini merupakan
sarana
pengembangan
keterampilan
berkomunikasi
baik produktif
maupun reseptif secara lisan dan tulisan. Setelah ditetapkan tema dan topik serta kompetensi yang akan dicapai, d a n waktu pelaksanaannya, langkah selanjutnya
guru membuat perencanaan atau
silabus.
menentukan topik sesuai tema,
Pada tahap
perencanaan ini,
guru
kompetensi yang akan dicapai, materi pokok, sumber dan media serta pengalaman belajar, termasuk format untuk penilaian aktivitas berbahasa. Dalam menyusun pengalaman belajar, yang harus menjadi pertiatian guru adalah mengutamakan pada aktivitas berbahasa secara holistik. Maksudnya empat keterampilan berbahasa yaitu menyimak, mewicara, membaca, dan menulis dan pengetahuan
bahasa
dikembangkan
secara
terpadu
tan
kontekstual.
Dalam
pengembangan semua itu, yang harus menjadi perhatian utama guru adalah yang menjadi fokus atau kompetensi yang akan dicapai, tetapi yang lainnya menjadi penunjang atau dasar bagi keterampilan yang menjadi fokus tersebut. Seperti untuk meningkatkan keterampilan menulis dapat difasilitasi dengan melalui membaca, Lefy HalimahWK- S3AJPI
207
mewicara dan menyimak, begitu pula sebaliknya. Dalam hal ini diperlukan kreativitas dan keterpahaman guru akan konsep bahasa sebagai suatu sistem. Dalam mengembangkan pengalaman belajar, agar pembelajaran menjadi kontekstual dan otentik, guru harus memfasilitasinya dengan beragam bahan bacaan yang sesuai dengan topik yang akan menjadi konteks kegiatan berbahasa. Selain itu, dapat pula dipilih berbagai gambar, atau media realita lainnya yang relevan untuk menjadi konteks kegiatan berbahasa.
b. Tahap Pelaksanaan Proses Pembelajaran Pelaksanaan proses pembelajaran dibagi menjadi tiga tahap, yaitu tahap pendahuluan, tahap kegiatan inti, dan tahap kegiatan akhir pembelajaran. Ketiga tahap ini, pada dasarnya merupakan langkah-langkah pembelajaran pada umumnya. Dengan demikian, maka akan sangat membantu bagi guru dalam mengalokasikan waktu dan dalam mengelola aktivitas belajar peserta didik. Pada tahap kegiatan awal pembelajaran, guru mengkondisikan peserta didik agar siap belajar yaitu melalui kegiatan membangkitkan pengelaman peserta didik yang sesuai
dengan topik yang
akan dikembangkan.
Upaya
membangkitkan
pengalaman peserta didik ini sangat membuthkan kemampuan dan kreativitas guru, yang dalam pembelajaran bahasa dapat dilakukan dengan berbagai cara, seperti melalui tanya jawab, bercerita, membacakan cerita, coba terka, reka cerita gambar, dan sebagainya. Yang penting pada tahap ini adalah
menciptakan suasana yang
menyenagkan sejak awal pembelajaran. Setelah itu, baru guru mensosialisasikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai dan langkah-langkah pembelajaran yang akan dilakukan oleh peserta didik. Lely Halimak/PK- S3AJPI
208
Pada tahap kegiatan inti, tidak ada ketentuan harus dimulai dari kegiatan apa, yang jelas guru dapat mengembangkan prosedur pembelajaran di antara keempat keterampilan dan pengetahuan berbahasa secara terpadu. Artinya, pembelajaran dapat dimulai dari kegiatan membaca, kemudian dilanjutkan dengan kegiatan menulis kemudian mewicara, dan menyimak, atau sebaliknya. Keterampilan apa saja yang akan menjadi fokus pembelajaran, atau bahkan keempat-empatnya dapat menjadi fokus. Adapun
yang harus menjadi perhatian guru adalah menciptakan lingkungan
yang kondusif sesuai dengan minat dan kebutuhan peserta didik untuk mencari, menemukan,
mengembangkan imajinasi secara kreatif.
Pada setong ini guru
mengutamakan untuk terciptanya situasi penggunaan bahasa sebagaimana secara aiami peserta didik belajar bahasa. Dengan kata lain, guru melibatkan peserta didik dalam berbagai aktivitas berbahasa baik lisan maupun tulis, yang artinya peserta didik harus secara otentik melakukan aktivitas berbahasa, seperti untuk terampil membaca harus melalui membaca, dan begitu pula dengan keterampilan yang lain. Pada tahap kegiatan inti pelajaran ini, topik menjadi sangat penting karena merupakan sarana kegiatan berbahasa atau menggambarkan pembelajaran bahasa yang kontekstual. Pembelajaran bahasa yang kontekstual ini, menggambarkan adanya keterpaduan antara pembelajaran bahasa dengan materi pembelajaran yang lain. Dengan demikian, maka pembelajaran bahasa menjadi bermakna, karena selain peserta didik belajar keterampilan bahasa juga mereka mengkaji topik-topik yang menarik dari berbagai mata pelajaran yang lain. Selain itu, pembelajaran bahasa layaknya dalam suasana aktivitas berbahasa sehari-hari sebagaimana peserta didik belajar bahasa dalam kehidupan sehari-harinya. Uly HaUmah/PK- S3/UPI
209
Adapun
pada
tahap
kegiatan
akhir
pembelajaran,
merupakan
tahap
pengembangan lebih lanjut kegiatan berkomunikasi. Dalam hal ini, guru melibatkan peserta didik dalam berbagai cara, seperti melaporkan hasil kegiatan menulisnya yang
dilanjutkan
dengan
pemberian
tanggapan.
Selain
itu,
dapat membuat
kesimpulan bersama dengan cara saling barbagi informasi baik hasil membaca, menyimak, maupun hasil menulisnya. Pada tahap ini, yang diutamakan adalah kegiatan berbahasanya, artinya walaupun cara-cara yang ditempuh sama dengan cara yang ditempuh pada pembelajaran pada umumnya, tetapi guru bahasa harus melihatnya dari aspek keterampilan berbahasanya. Sesuai
dengan
tahap
perencanaan
dan
tahap
pelaksanaan
proses
pembelajaran yang telah dilakukan sebanyak lima kali uji coba, yang rata-rata setiap kali uji coba dalam satu siklusnya dilakukan dua sampai tiga kali pertemuan. Berikut ini dikemukakan bentuk akhir model pembelajaran hasil pengembangan.
Lely HaUmah/PK- S3/UPI
I
Desain: 1. Tema/topik Hasil curah pendapat yang disesuaikan dengan minat dan pengalaman siswa 2. Tujuan Pembelajaran/Kompetensi Dasar : > Tujuan pembelajaran mengutamakan pada ketercapaian standar kompetensi berbahasa tul dan mengembangkan keterampilan berbahasa lisan; > Mendorong pengembangan konsep diri dan kemampuan mengaktualisasikan diri; 3. Materi Pembelajaran > Bahan ajar berupa tekstual untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dengan fokus pada keterampilan berbahasa tulis; > Bahan ajar realita (beragam gambar sesuai tema) sebagai dasar untuk aktivitas berkomunikasi; 4. Metode Pembelajaran : > Metode pencelupan {immersion method) melalui bahasa buku, bahasa teman, bahasa gun bahasa percakapan informal yang melibatkan siswa berkomunikasi.
Prosedur Pembelajaran
:
Tema: Makanan Sehat
Implementasi: 1. Kegiatan awal « Upaya kegiatan berbahasa yang menyenangkan sejak awal, memotivasi siswa agar terlibat komunikasi dalam menggali pengalaman siswa sesuai topik. Misalnya melalui: membacakan cerita, bercakap-cakap, bercerita, atau simak terka; * Sosialisasi tujuan pembelajaran dan langkah-langkah belajar yang aka ditempuh siswa. 2. Kegiatan inti > Pada tahap ini siswa dilibatkan dalam beragam pengalaman kegiatan menggunakan bahas secara komunikatif melalui • • • •
Menyimak Mewicara Membaca Menulis
Secarafleksibel dapat dimulai dari menyimak/membaca/mewicara/ menulis, dan pengalaman berbahasa lisan dapat dijadikan dasar bagi aktivitas berbahasa tulis atau sebaliknya yang dikondisi secara holistik kontekstual, otentik, dan bermakna.
3. Kegiatan akhir • Menyimpulkan atau melaporkan hasil kegiatan berbahasa; • Tindak lanjut pembelajaran Penilaian : • Penilaian dilakukan secara informal pada saat proses pembelajaran, dan penilaian hasil dapat berupa tes atau tugas sesuai dengan tujuan pembelajaran.
Bagan 4. 7 Bentuk Akhir Model Pembelajaran Hasil Pengembangan LelyHaUmah/PK- S3/UPI
211
C. Hasil Uji Coba Pengembangan Model Pembelajaran Pada
bagian
ini
dikemukakan
hasil
uji
coba
pengembangan
model
pembelajaran. Terutama berkenaan dengan (1) peningkatan kemampuan dan kinerja guru, (2)
peningkatan aktivitas dan hasil belajar peserta didik, dan (3) skenario
model pembelajaran. 1. Kemampuan dan Kinerja Guru Pengembangan model pembelajaran bahasa Indonesia dalam pelaksanaan Kurikulum
2004
Mata
Pelajaran
Bahasa fndonesia,
sangat menuntut adanya
persyaratan minimum yang harus dimiliki oleh guru, di antaranya adalah sebagai berikut. a. Kemampuan dan Kinerja Guru pada Tahap Perencanaan Pembelajaran Model pembelajaran bahasa yang dikembangkan dalam penelitian ini, sangat menuntut
adanya
kesiapan
dan
kreativitas
dari
guru.
Mengingat
model
ini
dikembangkan secara tidak terstruktur, sebagaimana halnya dikemukakan oleh para pendukung
pergerakan
pendekatan
bahasa
menyeluruh,
bahwa
yang
harus
diperhatikan oleh guru adalah mengutamakan agar peserta didik memperoleh pengalaman dalam berbagai aktivitas menggunakan bahasa secara komunikatif, dengan memberikan waktu yang lebih banyak pada kegiatan membaca dan menulis. Adapun kemampuan dan kreativitas yang dimaksud adalah dalam hal-hal berikut ini. Langkah pertama, yaitu analisis kurikulum. Pada tahap analisis kurikulum ini, sebaiknya dilakukan secara menyeluruh terhadap semua aspek dokumen tertulis kurikulum. Dengan demikian, guru akan dapat menangkap pesan-pesan yang dimaksud dalam setiap aspek dan komponen yang terdapat dalam kurikulum tersebut. Aspek-aspek yang dimaksud meliputi rasional, pengertian, fungsi, dan Lely Halimah/PK- S3/UPI
212
ruang lingkup standar kompetensi mata pelajaran, dan rambu-rambunya. Sedangkan komponen-komponen utama yang harus dikembangkan oleh guru, meliputi standar kompetensi, kompetensi dasar, dan hasil belajar, serta indikatornya.
Pemahaman
yang baik terhadap seluruh aspek atau komponen yang terdapat dalam dokumen tertulis kurikulum tersebut, akan mampu memberikan arahan bagi guru baik dafam membuat perencanaan maupun dalam pelaksanaan kurikulum tersebut Langkah kedua, yaitu memilih pendekatan yang akan dikembangkan. Setelah guru dipandang telah memahami kurikulum yang akan dilaksakannya, maka guru diperkenalkan pada pendekatan pembelajaran yang akan dikembangkan dalam rangka pelaksanaan kurikulum tersebut. Dalam hal ini, guru diperkenalkan pada pendekatan
pembelajaran
bahasa
menyeluruh
atau
"whole language approach".
Untuk memahami pendekatan ini, guru secara kolaboratif bersama peneliti mengkaji hakekat pendekatan pembelajaran tersebut, sehingga hasil kolaboratif ini, diyakini guru memahami dengan baik d a n mempunyai gambaran untuk melaksanakan pendekatan tersebut. Langkah ketiga, yaitu memilih tema dan menentukan topik. Pada langkah ini, yang harus diperhatikan oleh guru adalah berkenaan dengan apa yang menjadi kebutuhan peserta didik mengenai bahasa yang akan dipelajarinya. Bertolak dari teori kebutuhan dan prinsip-prinsip yang ditegaskan dalam kurikulum mata pelajaran bahasa Indonesia, menurut Supamo (1993:8) secara garis besar dapat dipolakan ke dalam dua jenis kebutuhan yang harus dipersiapkan untuk peserta didik. Kebutuhan pertama adalah tema yang dijabarkan menjadi sejumlah topik. Tema dan topik itulah yang memberikan dan menjadi konteks pemakaian bahasa. Kebutuhan kedua
Lely Hatimak/PK- S3/VPI
213
adalah kemampuan berbahasa sebagai alat pengungkap dan penangkap tema dan topik. Langkah keempat, yaitu mengidentifikasi kompetensi dasar, hasil belajar, dan indikator yang akan dicapai. Pada langkah ini, orientasinya pada kompetensi yang tercantum dalam dokumen tertulis kurikulum. Dengan demikian, guru harus memilih kompetensi berbahasa dari sejumlah kompetensi yang telah ditetapkan sesuai dengan kelasnya. Dalam hal ini, diperlukan kecermatan guru agar keterampilan berbahasa yang akan dipelajari oleh peserta didik mempunyai keterkaitan satu sama yang lainnya. Maksudnya, dengan memfokuskan pada satu atau dua keterampilan berbahasa, maka keterampilan berbahasa yang lainnya dapat pula dikembangkan. Seperti dalam penelitian ini, yang telah dilaksanakan sebanyak lima siklus, fokusnya pada upaya agar peserta didik memiliki kompetensi dasar dalam membaca intensif dan menulis ringkasan. Untuk mewujudkan agar peserta didik menjadi kompeten, tentunya tidak dapat dicapai hanya melalui satu kali pembelajaran, tetapi diperlukan kondisi-kondisi pembelajaran yang memfasilitasi peserta didik untuk berlatih secara berkelanjutan sehingga pada akhirnya kompetensi tersebut dapat dimilikinya dengan baik. Dengan demikian, maka dalam merumuskan kondisi pembelajaran, harus diperhatikan di antaranya peserta didik itu sendiri, perilaku yang harus dimiliki oleh peserta didik, kondisi yang menimbulkan perilaku tersebut, dan pada tingkat mana kemampuan itu diharapkan. Langkah kelima, yaitu pembelajaran.
merencanakan materi pokok, sumber, dan media
Materi pembelajaran bahasa,
pada dasarnya tidak lepas dari
keterampilan berbahasa dan pengetahuan bahasa. Keterampilan berbahasa meliputi keterampilan
menyimak,
mewicara,
membaca,
dan
menulis.
Sedangkan
Ldy Halimah/PK- S3/UPI
214
pengetahuan bahasa meliputi kosakata dan struktur bahasa. Baik keterampilan berbahasa maupun pengetahuan bahasa tidak berdiri sendiri. Oleh karena itu, yang menjadi materi pembelajaran bahasa, dapat berupa bahan ajar tekstual, bahan ajar tugas, dan bahan ajar realita yang mengacu kepada tema dan topik sebagai saran atau media untuk melakukan aktivitas komunikasi
secara utuh. Dengan demikian,
maka yang menjadi bahan ajar untuk mencapai kompetensi membaca intensif dan menulis ringkasan isi teks, digunakan buku-buku teks berbagai bidang studi yang terkait dengan tema dan topik, cerita anak-anak, majalah anak-anak, surat kabar, gambar-gambar, brosur, peta, buku resep masakan, buku dan pengalaman peserta didik itu sendiri, termasuk hasil menulis peserta didik dapat dijadikan bahan ajar sebagai dasar untuk melakukan aktivitas berkomunikasi. Langkah keenam, yaitu merencanakan pengalaman belajar.
Pada langkah
ini, guru mengembangkan fangkah-langkah atau kondisi pembelajaran,
dari mulai
kegiatan awal pembelajaran, kegiatan inti, sampai kegiatan akhir. Dalam setiap langkah pembelajaran, lebih mengutamakan pada upaya melibatkan peserta didik dalam berbagai aktivitas berbahasa secara optimal. Maksudnya, bahwa dalam konteks pembelajaran bahasa secara utuh berkomunikasi
secara
otentik,
kontekstual,
keterlibatan peserta didik dalam bermakna
atau fungsional
sangat
diutamakan. Salah satunya melalui metode pencelupan atau "immersion method", yaitu peserta didik dicelup melalui berbagai pengalaman berbahasa baik melalui bahasa yang terdapat dalam berbagai teks, bahasa guru, bahasa teman-temannya, dan
melalui
kegiatan
mendemonstrasikan
kemampuan
berbahasanya
atau
keterlibatan secara langsung dalam penggunaan bahasa itu sendiri.
Lely Halimak/PK- Si/VPI
215
Dalam
merancang
aktivitas
belajar peserta
didik
ini,
tentunya
sangat
diharapkan adanya kreativitas guru. Akativitas belajar berbahasa dapat dimulai dari menyimak atau dimulai dari mewicara atau dimulai dari membaca, dan menulis dalam satu kesatuan waktu yang kemudian diikuti dengan kegiatan menulis, membaca, dan mewicara. Dengan aktivitas berbahasa seperti itu maka secara matematis akan diperoleh setidak-tidaknya 16 X (4-1) = 46 variasi pembelajaran keterampilan berbahasa terpadu. Dengan 48 variasi itu, dan dengan beragam sumber belajar yang digunakan peserta didik, maka kondisi pembelajaran membuat peserta didik tidak bahasa.
akan
merasa bosan atau jenuh mengikuti pembelajaran
Bahkan menjadi sebaliknya,
proses pembelajaran bahasa Indonesia
menjadi sangat menyenangkan sebagai dampak dari adanya
kreatif guru dalam
merencanakan pembelajaran. Langkah
ketujuh,
yaitu
pembelajaran bahasa secara utuh penilaian
secara informal
merencanakan
penilaian.
Penilaian
dalam
pada dasarnya lebih mengutamakan adanya
selama
proses
pembelajaran.
Atau
penilaian
ini
merupakan bagian terpadu yang tidak dapat dipisahkan dari kegiatan pembelajara itu sendiri. Oleh karena itu, penilaian disusun dalam bentuk lembar pengamatan (nontes) dan dalam bentuk tugas, dan dapat pula melalui tes formatif. Untuk mewujudkan perencanaan pembelajaran yang dapat mengakomodasi ide-ide yang terdapat dalam pendekatan bahasa menyeluruh, maka
pada tahap
awal pembuatan perencanaan pembelajaran dilakukan secara kolaboratif antara guru dan peneliti. Sedangkan pada tahap-tahap selanjutnya guru mempunyai motivasi untuk mencoba membuat perencanaan pembelajaran sendiri, yang hasilnya dikaji ulang bersama sebelum dilaksanakan.
Uty HaUmah/PK- S3/UPI
216
Berdasarkan pada langkah kerja di atas, maka perencanaan pembelajaran hasil pengembangan , diwujudkan dalam bentuk format sebagaimana dikemukakan pada bagan berikut ini. Identitas Perencanaan Pembelajaran: Mata Pelajaran Kelas/Semester Tema/Topik Aspek Berbahasa Waaktu Kompetensi Dasar
:
Hasil Belajar
j Indikator
Pengalaman Belajar
Sumber Belajar dan Media
Penilaian
Deskripsi pengalaman nyata yang dilakukan siswa dalam berbagai aktivitas berbahasa secara komunikatif, kontekstual, tematik, terpadu. dan bermakna sejak kegiatan:
Deskripsi berbagai sumber belajar dan media pembelajaran: - Bahan ajar tekstual
PenHaian
i
Deskripsi tentang apa yang harus diketahui dan dilakukan siswa secara terusmenerus: Kompetensi komunikatif Lisan: -Menyimak -Mewicara
Deskripsi unjuk kerja (kinerja) dari kompetensi yang seharusnya telah siswa ketahui, lakukan, dan sikapi sebagai hasil pembelajaran
Kompetensi komunikatif Tulis; -Membaca -Menulis
! Deskripsi gagasan , kunci 1 tentang . kinerja siswa l yang dapat ditunjukkan melalui tulisan presentasi dan kinerja dalam tes atau tugas yang dihasilkan . siswa. !
- Kkinerja - Produk
-
Portofolio
- Bahan ajar tugas
- Tes
- Bahan ajar realita
1. Pendahuluan - Bahan ajar nara sumber 2. Inti
3. Akhir/Penutup
Bagan 4. g' Format Perencanaan Pembelajaran Hasil Pengembangan Model Pembelajaran
b. Kinerja Guru pada Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Sejalan dengan perencanaan pembelajaran yang telah dikembangkan, maka langkah selanjutnya adalah melaksanakan pembelajaran dengan berpedoman pada perencanaan tersebut
Dalam
pelaksanaannya, juga
sangat menuntut adanya
kreativitas guru terutama dalam mengelola kegiatan belajar mengajar, menciptakan Uly llaUmah/PK- S3/UPI
217
lingkungan kelas yang mendorong peserta didik memperoleh kesempatan yang banyak untuk berinteraksi dengan bahan bacaan, baik untuk membaca maupun untuk menulis. Dengan kata lain, guru harus menciptakan stuasi kelas agar menjadi wahana bagi peserta didik untuk belajar berkomunikasi baik lisan maupun tulis. Berikut ini, dikemukakan kemampuan yang harus,dimiliki guru dalam setiap tahap pembelajaran. Pada tahap pendahuluan kegiatan pembelajaran, guru sangat dituntut untuk mampu menciptakan suasana yang dapat membuat peserta didik tertarik dan siap untuk melakukan kegiatan belajar. Adapun kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru, di antaranya melalui kegiatan apersepsi, yaitu membawa dunia peserta didik ke dunia guru dengan cara
menggali pengalaman, peristiwa, pikiran, dan perasaan
peserta didik. Kemudian mengaitkannya dengan topik yang akan menjadi kajian peserta didik dalam kegiatan berbahasa. Kegiatan ini dapat dilakukan dengan berbagai aktivitas yang mendorong peserta didik untuk berkomunikasi, seperti melalui rangsangan teks, rangsangan tugas, dan rangsangan reaiita. Pada tahap pendahuluan yang tidak kalah pentingnya adalah guru harus mensosialisasikan tujuan pembelajaran dan langkah-langkah pembelajaran. Hal ini penting,
untuk membuat peserta didik mengetahui
langkah-langkah
kegiatan
belajar yang
apa yang akan dicapai dan
akan ditempuhnya.
Dengan demikian,
peserta didik akan merasa mempunyai tanggung jawab untuk dapat mencapai tujuan pembelajaran tersebut. Apalagi kaiau guru pandai mempengaruhi peserta didik dalam hal ini menyampaikan tujuan pembelajaran dengan bahasa yang rasional dapat dimengerti oleh peserta didik.
Lety Haiimak/PK- SS/UPI
217
lingkungan kelas yang mendorong peserta didik memperoleh kesempatan yang banyak untuk berinteraksi dengan bahan bacaan, baik untuk membaca maupun untuk menulis. Dengan kata lain, guru harus menciptakan stuasi kelas agar menjadi wahana bagi peserta didik untuk belajar berkomunikasi baik lisan maupun tulis. Berikut ini, dikemukakan kemampuan yang harus dimiliki guru dalam setiap tahap pembelajaran. Pada tahap pendahuluan kegiatan pembelajaran, guru sangat dituntut untuk mampu menciptakan suasana yang dapat membuat peserta didik tertarik dan siap untuk melakukan kegiatan belajar. Adapun kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru, di antaranya melalui kegiatan apersepsi, yaitu membawa dunia peserta didik ke dunia guru dengan cara
menggali pengalaman, peristiwa, pikiran, dan perasaan
peserta didik. Kemudian mengaitkannya dengan topik yang akan menjadi kajian peserta didik dalam kegiatan berbahasa. Kegiatan ini dapat dilakukan dengan berbagai aktivitas yang mendorong peserta didik untuk berkomunikasi, seperti melalui rangsangan teks, rangsangan tugas, dan rangsangan realita. Pada tahap pendahuluan yang tidak kalah pentingnya adalah guru harus mensosialisasikan tujuan pembelajaran dan langkah-langkah pembelajaran. Hal ini penting,
untuk membuat peserta didik mengetahui
langkah-langkah
kegiatan
belajar yang
akan
apa yang akan dicapai dan
ditempuhnya.
Dengan demikian,
peserta didik akan merasa mempunyai tanggung jawab untuk dapat mencapai tujuan pembelajaran tersebut. Apalagi kalau guru pandai mempengaruhi peserta didik dalam hal ini menyampaikan tujuan pembelajaran dengan bahasa yang rasional dapat dimengerti oleh peserta didik.
Uly Halimah/PK- S3/UP1
218
Pada tahap kegiatan inti pembelajaran, yang utama adalah kreativitas dalam mengoptimalkan aktivitas belajar peserta didik. Sesuai dengan karakteristik model pembelajaran bahasa secara utuh, yang dilandasi oleh
teori belajar kognitif dan
humanistik. Dalam hal ini guru dituntut untuk secara kreatif menata aktivitas belajar agar peserta
didik
mempunyai
pengalaman
berbahasa
secara
komunikatif,
kontekstual, terpadu, dan bermakna. Yang dalam hal ini aktivitas menyimak, mewicara, membaca, dan menulis merupakan proses konstruktif yang berlangsung secara dinamis. Selama aktivitas tersebut berlangsung guru harus mengembangkan kemampuan berbahasa sekaligus membangun kemampuan berpikir secara kritis dan kreatif, serta mengembangkan konsep diri dan rasa percaya diri peserta didik. Dari hasil uji coba pengembangan model pembelajaran, kreativitas guru berkembang dari uji ctba ke satu hingga uji coba kelima^Seperti kreativitas dalam mengembangkan bahan ajar. Selama pembelajaran, guru mengembangkan bahan ajar berupa
bahan ajar tekstual maupun bahan ajar realita yang berupa aneka
gambar yang relevan dengan tema dan topik. Bahan ajar tersebut, oleh guru digunakan
sebagai
dasar untuk
membina
peserta
didik
melakukan
aktivitas
berkomunikasi baik secara lisan maupun tulis. Selain itu, bahan ajar tersebut juga dijadikan media untuk memperkaya pembendaharaan kata peserta didik, dan memberikan pengetahuan bahasa berupa struktur bahasa. Adanya kreativitas dalam penggunaan bahan ajar tampaknya berdampak pada perubahan peran guru yang semula lebih berperan sebagai sumber informasi dalam arti guru lebih banyak berbicara menyampaikan materi pelajaran. bertahap
Secara
dari mulai uji coba 1 sampai dengan uji coba 5 pada setiap kegiatan inti
pembelajaran,
guru
mengarahkan
aktivitas
belajar
peserta
didiknya
melalui
Lely liatimah/PK- S3/UPI
r'
f
I
serangkaian aktivitas kegiatan berbahasa secara variatif. Seperti pada uji coba 1 . prosedur pembelajaran dimulai dari kegiatan menyimak, yang dilanjutkari dengan kegiatan membaca, menulis, dan
mewicara. Prosedur itu selama siklus
1 yang
dilakukan sebanyak tiga kali pertemuan terus dipertahankan. Uji caba 2 prosedur pembelajaran dimulai dari kegiatan membaca, membahas struktur, dilanjutkan dengan kegiatan menulis, menyimak dan mewicara, dan prosedur tersebut dalam siklus kedua ini juga dipertahankan. Walaupun pada uji coba belum
sebagaimana
yang
diharapkan
dalam
1 dan uji coba 2 ini
merangkaikan
setiap
aktivitas
belajarnya. Akan tetapi dilihat dari aktivitas peserta didik tampaknya mereka menyenangi aktivitasnya. Adapun pada uji coba 3 prosedur pembelajaran dimulai dengan kegiatan mewicara, menyimak, dan dilanjutkan dengan kegiatan membaca dan menulis, tampaknya
lebih
dinamis dan lebih
berarti.
Sedangkan
uji coba 4 prosedur
pembelajarannya dimulai dari kegiatan mengamati suatu objek yang dilanjutkan dengan kegiatan mewicara, membaca dan menulis. Pada uji coba 5 prosedur pembelajarannya dimulai dari kegiatan membaca, dilanjutkan dengan menulis, kemudian dibahas struktur bahasa,
dan dikembangkan kemampuan mewicara dan
menulis. Secara rinci keempat aspek keterampilan berbahasa yang dilakukan oleh peserta didik selama pengembangan model pembelajaran ini, meliputi kegiatankegiatan sebagai berikut ini. Kegiatan membaca,
peserta didik melakukan
kegiatan membaca agar
memiliki kompetensi membaca secara intrensif. Untuk itu, maka kegiatan membaca dilakukan melalui berbagai cara, seperti membaca dalam hati, membaca bersama Uly Halimak/PK- S3/UPI
220
antara guru dan peserta didik, membaca terbimbing, dan membaca bebas. Tindak lanjut setelah peserta didik membaca juga dapat dilakukan melalui berbagai cara, seperti
menghitung jumlah
paragrafnya,
paragraf,
mengitung jumlah kalimat dalam
setiap
mencari dan menemukan serta menandai pokok-pokok pikiran yang
terdapat dalam setiap paragraf, menjawab beberapa pertanyaan sesuai isi bacaan, atau menceritakan kembali isi bacaan. Kegiatan-kegiatan tersebut dapat dilakukan secara kelompok, individual, atau secara klasikal. Kegiatan menulis,
peserta didik melakukan kegiatan menulis. Kegiatan
menulis diarahkan agar peserta didik mempunyai kompetensi meringkas isi bacaan. Untuk itu, maka tugas menulis sebagai lanjutan dari kegiatan membaca. Kegiatan ini dapat dilakukan melalui kegiatan menulis terbimbing, seperti menufiskan pokokpokok pikiran yang terdapat dalam setiap paragraf, mengembangkan kembali pokokpokok pikiran tersebut menjadi karangan yang utuh sesuai pemahaman mereka terhadap isi teks yang telah dibacanya, dan pada akhirnya mereka dibimbing agar dapat meringkas isi bacaan dengan baik. Kegiatan menulis ini dapat dilakukan secara klasikal yaitu semua menulis hal yang sama sesuai hasil diskusi kelas, dapat pula dilakukan secara kelompok yaitu menuliskan hasil
temuan atau
pemikiran
kelompok, dan dapat pula dilakukan secara individual yaitu berdasarkan pemikiran sendiri. Kegiatan menyimak, peserta didik menyimak pada saat guru atau temannya membacakan suatu teks, menyimak apa yang diceritakan atau pendapat temannya, menyimak laporan hasil membaca atau tulisan temannya, dan menyimak hasil menulisnya yang dibacakan oleh temannya. Kegiatan ini, dikondisikan dengan baik dan dilakukan secara bergantian, seperti satu orang peserta didik ke depan untuk
Uly HaUmah/PK- S3AJPI
221
membacakan apa yang telah ditulisnya dan yang lainnya menyimak dengan cermat, agar dapat menanggapinya. Variasi kegiatan menyimak di antaranya, mereka saling menyimak temannya saat membaca antarkelompok atau antarindividu. Kegiatan mewicara,
dapat dilakukan di depan kelas, dapat pula dalam
kelompok, bahkan pada saat diskusi antar kelompok. Kegiatan tersebut, dapat berupa
mengungkapkan kembali secara lisan apa yang telah dibacanya atau apa
yang telah ditulisnya termasuk pengalamannya yang sesuai dengan topik yang dibahas. Kegiatan mewicara ini sangat variatif diciptakan oleh guru, sehingga yang tadinya peserta didik kurang berani untuk ke depan melaporkan apa yang telah dibacanya
atau
yang
telah
ditulisnya,
ternyata
secara
perlahan
melalui
pengembangan model pembelajaran bahasa secara utuh ini dapat mendorong mereka untuk berani mengungkapkannya secara lisan di depan kelas. Selain menuntut adanya kreativitas dari guru dalam menciptakan keutuhan dalam belajar bahasa Indonesia, yang tidak kalah pentingnya adalah peran guru sebagai model. Secara alami, peserta didik sebelum sekolah mereka belajar bahasa dengan cara meniru orang tuanya dalam berbahasa. Mereka melakukannya dengan cara mencoba dan mencoba mengucapkan kata-kata yang pemah didengarnya pada saat orang tuanya mewicara, dan pada saat anak mencoba belajar mewicara, orang tua
biasanya
menikmati
dan
senang
mendengarkannya.
Contoh
tersebut,
memberikan gambaran bahwa di kelas bahasa secara utuh, guru harus menjadi pendengar yang baik pada saat peserta didik mewicara, dan menjadi pembicara yang baik pada saat guru mewicara kepada mereka. Begitu pula dalam upaya mengembangkan kemampuan membaca dan menulis. Guru harus menjadi model yang baik pada saat membaca nyaring, dengan demikian peserta didik dapat
hely Halimah/PK- SS/UPI
222
menirunya
baik
untuk
mengembangkan
kemampuan
membacanya
maupun
kemampuan menulisnya. Selain peran guru sebagai model, juga guru dituntut untuk berperan sebagai fasilitator,
motivator,
pembimbing,
dan
pengelola
kelas
yang
mampu
menumbuhkembangkan kompetensi komunikatif peserta didiknya. Pengembangan semua peran tersebut sangat diperlukan dalam setiap kali proses pembelajaran. Dengan demikian, guru harus enerjik dalam mengikuti aktivitas berbahasa yang dilakukan oleh setiap peserta didik. Dalam pengembangan model pembelajaran ini, guru harus mampu berkolaborasi dengan peserta didik dalam berbagai aktivitas berbahasa, baik pada saat peserta didik menyimak, mewicara, membaca, maupun menulis. Dengan kata lain, guru hendaknya mengkondisikan kelasnya agar semua peserta didik memilih untuk belajar tanpa ada rasa takut salah dalam berkomunikasi. Berdasarkan
hasi) uji coba
pengembangan
model pembelajaran,
langkah-langkah pembelajaran yang dikembangkan guru,
maka
dapat dilihat pada bagan
berikut ini.
Lely Halimah/PK- S3/UPI
223
-
'--
Kegiatan Pendahuluan • • •
Curah pendapat tentang tema/ topik kegiatan berbahasa; Diskusi tentang topik pilihan untuk mengaktifkan skemata siswa melalui rangsangan teks/gambar/pengalaman siswa; Sosialisasi tujuan dan langkah-langkah pembelajaran;
Kegiatan Inti Mengutamakan pengalaman siswa dalam berbagai aktivitas berbahasa (menyimak, mewicara, membaca, dan menulis) secara kontekstual, otentik, terpadu, dan fungsional, melatui-kegiatan r- -tk^ { y ? , . * ' i •<•1. Kegiatan prabaca-tulis; melalui serangkaian informasi/ pertanyaan/ tugas, dialog, diskusi; 2. Fokus pada strategi kegiatan membaca dan menulis sesuai kompetensi yang akan dicapai; 3. Kegiatan pascabaca-tulis secara variatif, seperti o berbagi informasi perolehan membaca dan menulis melalui diskusi; o menceritakan kembali apa yang telah dibaca atau telah ditulisnya; o melaporkan secara tertulis;
Kegiatan Akhir Menyimpulkan hasil kegiatan berbahasa Evaluasi informal dilakukan selama aktivitas berbahasa (menyimak, mewicara, membaca, dan menulis); Evaluasi hasil (pemahaman isi bacaan dan kemampuan menulis)
Bagan 4. Langkah-langkah Pembelajaran Bahasa secara Utuh
Lefy Halimak/PK- S3/UPI
224
2. Aktivitas dan Kemampuan Peserta Didik Untuk menyajikan hasil uji coba pengembangan model pembelajaran, berikut ini dikemukakan (a) aktivitas belajar peserta didik selama pembelajaran, dan (b) kamempuan membaca-dan menulis hasil pengembangan model, a. Aktivitas Belajar peserta didik Dengan adanya pembahan peran guru dari sebagai sumber informasi yang bergerak
secara
bertahap menjadi
pembimbing, motivator,
fasilitator,
bahkan
menjadi model dalam memerankan setiap tindak berbahasa tampak dengan jelas sangat berpengaruh terhadap aktivitas belajar dan kemampuan berbahasa peserta didik terutama dalam kemampuan membaca dan menulis. Dari setiap uji coba yang dilakukan sebanyak 5 siklus, memberikan gambaran adanya peningkatan aktivitas belajar yang sangat berarti. Aktivitas belajar
yang
dimaksud yaitu bahwa dalam setiap kali proses pembelajaran, peserta didik melakukan tindak berbahasa secara beragam yang meliputi kegiatan membaca teks, menulis, menyimak, dan mewicara. Keempat keterampilan berbahasa ini secara bervariasi dilakukan oleh peserta didik, seperti dalam satu kali proses pembelajaran peserta didik memulai kegiatan berbahasanya dengan membaca yang dilanjutkan dengan mewicara (mendiskusikan isi bacaan) langkah selanjutnya, mereka menulis misalnya
meringkas
isi
bacaan
yang
dilanjutkan
dalam
melakukan
dengan
membacakan
hasil
rangkasannya. Selain
bervariasi
tindak
berbahasa
dalam
empat
keterampilan berbahasa, dalam satu keterampilan berbahasa juga dapat dilakukan secara bervariasi. Seperti kegiatan membaca yang dilakukan peserta didik di
Ldy Halimak/PK- S3AJPI
225
antaranya membaca nyaring, membaca bersama guru, membaca bersama-sama teman, membaca terbimbing, membacakan kembali tulisannya, dan membaca dalam hati secara individual. Kegiatan
membaca yang bervariasi seperti itu, tampaknya
membuat peserta didik senang melakukannya, apalagi dengan teks bacaan yang juga berasal dari berbagai sumber dengan tema dan topik yang tampak diminatinya yaitu berkaitan dengan makanan sehat. Kegiatan membaca yang tampaknya disukai oleh
mereka,
yaitu pada saat
mereka diminta mencari dan menemukan serta menandai pokok-pokok pikiran dari setiap paragraf. Apalagi ketika guru, memberikan kebebasan kepada mereka untuk menandai atau menggarisbawahi temuannya dengan bolpoin, pinsil, spidol, atau stabilo. Kegiatan membaca yang dilakukan seperti itu, tampaknya sangat membantu peserta didik dengan mudah memahami isi bacaan. Menulis melalui rangsangan teks atau buku dan gambar tampaknya membuat peserta didik senang melakukannya. Kegiatan menulis yang dilakukan oleh peserta didik pun cukup bervariasi, seperti menyalin kembali atau menuliskan kembali pokokpokok paragraf yang telah digarisbawahinya, mengarang atau mengembangkan kembali pokok-pokok pikiran tersebut dengan menggunakan kata-kata sendiri, menceritakan kembali isi teks secara tertulis dengan menggunakan kata-kata sendiri, menjawab pertanyaan secara tertulis, dan membuat ringkasan isi teks. Kegiatan mendengarkan yang dilakukan oleh peserta didik cukup beragam, seperti
mendengarkan
pada
saat
guru
membacakan
teks
dan
memberikan
penjelasan, juga mendengarkan pada saat temannya membacakan tulisannya. Dari hasil
pengematan,
diketahui
bahwa
mereka
kurang
menyukai
kegiatan
mendengarkan yang terlalu lama. Qieh karena itu, pada uji coba selanjutnya Lely HaUmak/PK- S i/V P)
226
diupayakan
agar
peserta
didik
tidak
terlalu
banyak
diberi
waktu
untuk
mendengarkan, karena kurang efektif. Kegiatan mewicara yang dilakukan oleh peserta didik juga beragam, seperti melalui kegiatan diskusi yang dikondisi oleh guru secara klasikal maupun diskusi dalam „kelompok kecil, juga melalui tanya jawab yang semuanya membicarakan tentang topik yang sedang dibahasnya. Kegiatan diskusi dalam kelompok
kecil
tampaknya sangat mendorong mereka untuk saling mengemukakan pendapatnya, berbagi pengalaman dengan temannya. Kegiatan mewicara yang belum diminati pada
umumnya
adalah
apabila
peserta
didik
diminta
untuk
bercerita
atau
menceritakan kembali apa yang telah dibacanya di depan kelas. Mal ini terlihat apabila guru memberikan kesempatan kepada mereka untuk ke depan, pada umumnya mereka tidak mau, alasannya malu.
b. Kemampuan Membaca dan Menulis Berdasarkan kondisi belajar sebagaimana dikemukakan di atas, tampaknya sangat berpengaruh terhadap kemampuan berbahasa tulis. Hai tersebut, terbukti dengan
adanya
perolehan skor
peningkatan
kemampuan
membaca
dan
menulis dilihat dari
hasil tes yang dilakukan sebanyak tiga kali. Maksudnya, untuk
mengukur kemampuan memahami isi bacaan dan kemampuan menulis dari 5 kali uji coba dilakukan tes sebanyak 3 kali, yang dilakukan
pada akhir pembelajaran
uji
coba 1, uji coba 3, dan uji coba 5. Adapun hasilnya adalah sebagaimana tertera pada tabel berikut ini.
Uly HaOmak/PK- S3/UPI
Tabel 4 . 3 Skor Hasil Tes Membaca Uji Coba 1 2 3
N 32 32 32
Skor Min 21 43 50
\
Skor Rata-rata 60.53 66.81 69.28
Skor Maks 89 93 100
Std. Deviasi 18.76 13.54 12.95
Apabila rata-rata skor tersebut dikonversikan ke dalam bentuk bagan, akan tampak peningkatan hasilnya sebagaimana tertera pada bagan berikut ini.
KEMAMPUAN MEMBACA 70-
Uji Coba 1
Uji Coba 2
Uji Coba 3
(0
Bagan 4 . 9 Grafik Perolehan Skor Tes Membaca Untuk melihat signifikansi perbedaan yang terjadi antara skor hasil uji coba 1, 2, dan 3, maka dilakukan analisis statistik dengan uji t sampel berpasangan. Dalam hal ini skor hasil tes uji coba 1 dipasangkan dengan hasil uji coba 2, dan skor hasil tes uji coba 2 dipasangkan dengan skor hasil tes uji coba 3. Kedua berpasangan tersebut dapat dilihat dalam bagan berikut ini.
Lefy Halimah/PK- S3/ÜPI
228
HTesI •Tes 2
1
3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 Case Number f/
Bagan 4 . 1 0 Grafik Perolehan Skor Tes Uji Coba 1, Uji Coba 2 (membaca) Dengan menggunakan program SPSS ver. 10,
maka hasil uji t dari kedua
skor hasil tes membaca yaitu dari uji coba 1 dan 2 ini adalah sebagai berikut. Tabel 4 . 4 Hasil Uji t Perolehan Skor Tes Uji Coba 1, Uji Coba 2 (membaca) n Uji Coba 1 Uji Coba 2
32 32
Mean
I
60.5313 66.8125
Std i 18.76164 13.54428
Nilai t
df
4.482
31
Sig. (2tailed) 0.01
t tabel nya 3.646 Tabel di atas menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan membaca antara skor hasil tes uji coba 1 dengan skor hasil tes uji coba 2. Hal ini ditandai dengan diperolehnya hasil uji 14.482 dalam tingkat signifikansi 0.01, dengan derajat kebebasan (df) 31 adalah 3.646. Adapun skor hasil tes uji coba 2 yang dipasangkan dengan skor hasil tes uji coba 3 dapat dilihat pada bagan berikut ini.
Lety Halimak/PK- S3/UPI
229
B Tes 2 •Tes 3
1
3
5
7
9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 Case Number
Bagan 4 . 1 1 Grafik Perolehan Skor Tes Uji Coba 2 dan Uji Coba 3 (membaca) Dengan menggunakan program SPSS ver. 10, maka hasil uji t adalah sebagai berikut. Tabel 4 . 5 Hasil Uji t Perolehan Skor Tes Uji Coba 2, dan Uji Coba 3 (membaca)
Uji Coba 2 Uji Coba 3 t tabelnya
n
Mean
Std
Nilai t
df
32 32
66.8125 69.1875
13.54428 12.95012
3.840
31
Sig. (2tailed) 0.01
3.646/2.750
Tabel di atas menunjukkan bahwa terdapat perbedaan prestasi antara skor hasil tes uji coba 2 dengan skor hasil tes uji coba 3. Hal tersebut ditandai dengan diperolehnya hasil uji t 3.640 dalam tingkat siginifikansi 0.01
dengan derajat
kebebasan (df) sebesar 31 adalah 2.750. Sementara untuk mengukur kemampuan menulis, berdasarkan hasil tes kemampuan menulis yang dilakukan sebanyak tiga kali yaitu pada akhir uji coba 1, 3, dan 5 diperoleh rata-rata dari masing-masing tes tersebut seperti tampak pada tabel berikut ini.
Lely HaUmah/PK- S3/UPI
230
Tabel 4 . 6 Skor Hasil Tugas Menulis Uji Coba
N
Skor Min
Skor Maks
1 2 3
32 32 32
15 25 54
88 88 91
Skor Ratarata 56.12 63.13 72.31
Std. Deviasi 21.79 17.78 10.10
Jika perolehan skor rata-rata tersebut dikonversikan ke dalam bagan, maka akan tampak sebagaimana terlihat pada bagan berikut ini. KEMAMPUAN MENULIS 80
Mmmmm&zm 55-S
« '3
I I
:
: A?K?ÍS:X :Í :
flPj
¡lllllllll Uji Coba 1
Uji Coba 2
Uji Coba 3
Bagan 4 . 1 2 Grafik Perolehan Skor Tes Menulis
Untuk melihat signifikasi perbedaan peningkatan antara hasil tes uji coba 1 sampai hasil tes uji coba 3, dilakukan analisis statistik dengan uji t sampel berpasangan. Dalam hal ini hasil tes uji coba 1 dipasangkan dengan hasil tes uji coba 2, dan hasil tes uji coba 2 dipasangkan dengan hasil tes uji coba 3. Adapun perbedaan peningkatan dari kedua berpasangan tersebut dapat dilihat pada bagan berikut ini.
Lefy H
231
HTesl •Tes 2 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 Case Number
Bagan 4.13 Grafik Perolehan Skor Tes Uji Coba 1 dan Uji Coba 2 (menulis) Dengan menggunakan program SPSS ver.10, perbedaan peningkatan skor hasil tes uji coba 1 dan uji coba 2 maka hasil uji t adalah sebagai berikut. Tabel 4.7 Hasil Uji t Perolehan Skor Tes Uji Coba 1, Uji Coba 2 (menulis)
Uji Coba 1 Uji Coba 2
n 32 32
Mean 56.12 63.13
Std 21.79577 17.78682
Nilai t 2.825
df 31
Sig. (2-tailed) .008
t tabelnya 2.750 Tabel 4. di atas menunjukkan ada perbedaan kemampuan menulis antara skor hasil tes uji coba 1 dengan skor hasil tes uji coba 2. Hal ini ditandai dengan diperolehnya hasil uji t 2.825 dengan menggunakan daftar distribusi t, dapat ditemukan bahwa harga t tabel, pada tingkat signifikasi
0.008 dengan derajat
kebebasan (df) sebesar 31 adalah 2.750. dengan demikian t hitung > t tabel. -f Bagan berikutnya menunjukkan grafik berbedaan skor hasil tes uji coba 2 yang dipasangkan dengan skor hasil tes uji coba 3.
Lely Halimah/PK- S3/Í1PI
232
B Tes 2 •Tes 3
1
3
5
7
9 11 13 15 17 19 21 23 2S 27 29 31 CaseNumber
Bagan 4 . 1 4 ' ^ Grafik Perolehan Skor Tes Uji Coba 2, dan Uji Coba 3 (menulis)
Melalui pengolahan dengan menggunakan program SPSS ver. 10, hasil uji t dari kedua skor hasil tes uji coba 2 dan 3 sebagaimana ditunjukkan pada bagan tersebut adalah sebagai berikut ini. Tabel 4 . 8 Hasil Uji t Perolehan Skor Tes Uji Coba 2, Uji Coba 3 (menulis)
Uji Coba 2 Uji Coba 3
n 32 32
Mean 63.13 72.31
Std 17.78682 10.10664
Nilai t 4.217
df 31
Sig. (2-tailed) .001
t tabel 3.646 Tabel 4.
di atas menunjukkan bahwa
terdapat perbedaan kemampuan
menulis dilihat dari skor hasil uji coba 2 dengan skor hasil uji coba 3. Hal tersebut ditandai dengan diperolehnya hasil uji t 4.217. Dengan menggunakan distribusi t dapat ditemukan bahwa harga t tabel
daftar
pada tingkat signifikansi 0.001
dengan derajat kebebasan (df) 31 adalah 3.646. Dengan demikian, maka t hitung > t tabel. Adanya
peningkatan
kemampuan
membaca
dan
menulis
sebagaimana
di kemukakan di atas, pada dasarnya sangat dipengaruhi oleh peran guru.
lely Halimak/PK- S3/ÜPI
233
Maksudnya, pada uji coba ke 1
guru masih terbiasa dengan perannya sebagai
sumber informasi, sehingga apabila peserta didik telah membaca, maka guru menjelaskan kembali isi bacaan. Dalam hal ini, guru terlalu khawatir apabila peserta didik kurang dapat memahami apa yang dibacanya. Kekhawatiran tersebut secara perlahan-lahan berkurang sebagai pengaruh dari adanya kegiatan refleksi yang selalu
dilakukan
bersama
antara
guru
dan
peneliti
setelah
selesai
proses
pembelajaran. Melalui kegiatan refleksi yang dilakukan bersama setelah setiap kali proses pembelajaran, ternyata sangat membantu guru selain lebih
memahami
hakekat dari model pembelajaran yang dikembangkannya, juga guru semakin terampil dalam penerapan model pembelajaran tersebut Hal tersebut, terbukti dari adanya peningkatan skor perolehan tes kemampuan membaca dan menulis yang dilakukan sebanyak tiga kali.
D. Hasil Uji Validasi Pengembangan Model Pembelajaran Setelah
dilakukan
uji
coba
pengembangan
model
pembelajaran,
maka
langkah selanjutnya adalah uji validasi model hasil pengembangan. Oleh karena itu, berikut ini dikemukakan hasil uji validasi terutama dampaknya terhadap (1) kinerja guru, dan (2) kemampuan peserta didik. 1. Dampak Penerapan Model Pembelajaran Terhadap Kinerja G u r u Sebelum uji validasi dilakukan, peneliti terlebih dahulu mengajak guru-guru yang termasuk kelompok eksperimen, untuk menganalisis kurikulum 2004 mata pelajaran
bahasa
pembelajaran
bahasa
Indonesia, Indonesia
kemudian hasil
memperkenalkan
pengembangan,
dan
konsep
model
meminta
mereka
mempelajari perencanaan pembelajaran yang telah dikembangkan sesuai dengan Lefy Halimak/PK- S3/UPI
234
model
tersebut.
Setelah
mereka
memahami
dan
merasa
siap
untuk
melaksanakannya, maka uji validasi dilaksanakan. Sedangkan bagi guru-guru yang tergabung pada sekolah kelompok kontrol, mereka tidak diberi informasi tentang model pembelajaran dan perencanaannya, tetapi hanya diberikan teks dengan seperangkat tugas untuk mengukur kemampuan membaca dan menulis peserta didiknya. Dari hasil uji validasi, dapat diidentifikasi adanya perbaikan kinerja guru selama proses pembelajaran, sehingga pembelajaran bahasa Indonesia kondusif bagi peningkatan kualitas proses dan hasil belajar. Perbaikan yang dimaksud, di antaranya adalah sebagai berikut. a. Pembelajaran Bahasa Indonesia Dilaksanakan secara Kontekstual Sesuai dengan tema yang dijabarkan ke dalam sejumlah topik yang relevan yang kemudian dibuat jaringan keterkaitannya dengan keterampilan berbahasa, maka kegiatan pembelajaran dalam hal ini aktivitas berbahasa seperti menyimak, mewicara, membaca, dan menulis berkaitan dengan tema dan topik tersebut Tema pilihan adalah "Makanan Sehat" dan topik-topiknya yaitu makanan pokok, lauk-pauk, sayur-sayuran, buah-buahan, dan makanan empat sehat lima sempurna. Setiap topik dikembangkan dalam satu siklus, yang setiap pembelajaran peserta didik melakukan kegiatan berbahasa berkaitan dengan topik tersebut. Pada siklus pertama topik yang dipilih peserta didik yaitu makanan pokok. Dengan demikian, kegiatan menyimak, mewicara, membaca, dan menulis berkenaan dengan makanan pokok. Begitu pula pembahasan tentang kosa kata, kalimat dan paragraph dikaji berdasarkan pada teks yang berkaitan dengan topik makanan pokok. Dalam hal ini, topik makanan pokok dihubungkan
dengan pokok bahasan
Lefy HaUmah^S- S3/UPI
235
mata pelajaran sain, ilmu pengetahuan sosial, dan pendidikan olah raga dan kesehatan. Siklus pertama ini dilakukan sebanyak tiga kati pertemuan, dengan demikian secara berkelanjutan peserta didik belajar keterampilan berbahasa dengan fokus pada keterampilan membaca dan menulis melalui topik tersebut Begitu pula .pada siklus-siklus berikutnya, yang secara u r u t siklus kedua topiknya tentang lauk-pauk, tentang buah-buahan,
siklus ketiga tentang sayur-sayuran, siklus keempat
dan siklus kelima tentang makanan empat sehat lima
sempurna. Tema dan topik itulah yang menjadi konteks kegiatan berbahasa baik dalam kegiatan menyimak, mewicara, membaca, dan menulis, termasuk dalam pembahasan tata
bahasanya.
Dengan demikian,
maka
pembelajaran bahasa
Indonesia secara utuh ini bersifat kontekstual, karena kegiatan berbahasa dilakukan sebagaimana peserta didik belajar bahasa dalam kehidupan sehari-harinya.
b. Pembelajaran Bahasa Indonesia Dilaksanakan secara Otentik Model pembelajaran bahasa Indonesia secara utuh, iebih mengutamakan pada pengelolaan kelas yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melakukan berbagai aktivitas berkomunikasi. Dengan demikian, mereka belajar keterampilan berbahasa secara langsung, maksudnya pada saat peserta didik difokuskan untuk belajar membaca, maka guru mengkondisikan kelas agar peserta didik membaca teks yang telah disiapkan oleh guru. begitu pula pada saat peserta didik harus belajar menulis, guru memberikan kesempatan kepada peserta didiknya untuk menulis. Dengan demikian, belajar membaca melalui membaca, belajar menulis melalui menulis, belajar mewicara melalui latihan mewicara, dan begitu pula belajar menyimak melalui banyak menyimak.
Lely Halimak/PK- S3/UP1
236
Melalui model pembelajaran bahasa Indonesia hasil pengembangan, guru dapat meningkatkan keterampilan membaca dan menulis, karena guru dapat memanfaatkan kegiatan membaca untuk mengembangkan kemampuan menulis, dan sebaliknya kegiatan menulis dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan membaca.
Bahkan
kegiatan
menyimak
dan
mewicara
dikondisikan
untuk
mengembangkan kemampuan membaca, dan menulis. Dengan demikian, kegiatan berbahasa yang satu dapat dimanfaatkan untuk mengembangkan kemampuan berbahasa yang lainnya.
c. Pembelajaran Bahasa Indonesia Dilaksanakan secara Terpadu Model pembelajaran bahasa Indonesia hasil pengembangan, mengkondisikan kelas dengan berbagai aktivitas berbahasa yang mencakup keempat keterampilan berbahasa yaitu menyimak, mewicara, membaca, dan menulis secara konsisten diupayakan
secara
terpadu.
Maksudnya,
kegiatan
berbahasa
yang
satu
ditindaklanjuti dengan kegiatan berbahasa yang lainnya. Seperti kegiatan membaca ditindaklanjuti dengan kegiatan mewicara, atau menulis, begitu pula sebaliknya misalnya
kegiatan
menulis
ditindaklanjuti
dengan
kegiatan
membaca
dan
ditindaklanjuti pula dengan kegiatan mewicara dan menyimak. Selain terpadu dalam empat keterampilan berbahasa, sebagaimana telah dikemukakan di atas model
pembelajaran
bahasa Indonesia secara
utuh ini
memadukannya dengan wilayah mata pelajaran yang lain. Dalam hal ini, peserta didik belajar keterampilan berbahasa sementara mereka juga mengkaji topik-topik dari berbagai mata pelajaran, sesuai dengan tema dan topik yang telah dikemukakan di atas.
Lefy HaUmak/PK- S3/VPI
237
Terselenggaranya pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas, pada dasarnya tidak terlepas dari pengaruh peran guru dan kreativitasnya. Dengan kata lain, guru mempunyai peran yang strategis dalam berbagai upaya meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran bahasa Indonesia. Kesadaran guru yang tinggi terhadap karakeristik model pembelajaran ini, tentunya telah berdampak pada peran strategisnya selama proses pembelajaran. Dalam hal ini guru di antaranya telah berusaha untuk berperan sebagai psikolog atau pembimbing, sebagai fasilitator, juga sebagai motivator. pembimbing, guru menjadi didiknya.
Dalam perannya sebagai
mengerti terhadap kebutuhan dan masalah peserta
Sedangkan dalam perannya sebagai fasilitator,
guru menjadi lebih
banyak memberikan kemudahan bagi peserta didiknya dalam belajar berkomunikasi. Adapun dalam perannya sebagai motivator, dalam hal ini guru berusaha terus untuk menumbuhkan kekuatan, kemampuan, dan keinginan, serta kreativitas peserta didiknya. Dalam mengembangkan perannya sebagaimana dikemukakan di atas, guru selalu terlibat aktif bersama peserta didik baik dalam kegiatan menyimak, mewicara, membaca dan menulis. Misalnya, dalam kegiatan membaca, keterlibatan guru di antaranya: guru memberikan contoh cara membaca yang benar, guru membimbing peserta didik untuk menemukan pokok-pokok pikiran yang terdapat dalam teks, guru juga
mengajukan
pertanyaan-pertanyaan
yang
meminta
peserta
didik
untuk
menjawab sesuai dengan isi bacaan, dan guru juga terlibat secara aktif membantu peserta didik untuk memilih bahan bacaan. Adapun keterlibatan guru dafam aktivitas menulis, yaitu membantu peserta didik apabila mereka menemukan kesulitan untuk memulai menulis, memberi saran apabila menemukan tulisan peserta didik yang Uly Haltmah/PK- S3/UPI
238
kurang sesuai dengan tugas menulisnya, dan memberi motivasi terutama bagi peserta didik yang kelihatan kurang tekun dalam belajar menulisnya.
2. Dampak Penerapan Model Pembelajaran terhadap Kemampuan S i s w a Dalam uji validasi, dampak penerapan model pembelajaran dapat dilihat dari perolehan skor kemampuan membaca dan menulis,
setelah dilihat dari hasil
perbandingan antara skor kemampuan membaca dan menulis yang diperoleh oleh sekolah kelompok eksperimen dan sekolah kelompok kontrol. Dalam hal ini, sekolah yang menjadi kelompok eksperimen yaitu sekolah yang menyelenggarakan model pembelajaran bahasa Indonesia secara utuh. Sedangkan sekolah yang menjadi kelompok kontrol adalah sekolah yang menyelenggarakan pembelajaran bahasa Indonesia secara konvensional. Untuk mengetahui kemampuan peserta didik dalam membaca dan menulis baik dari kelompok eksperimen maupun dari kelompok kontrol digunakan instrumen tes yaitu tes kemampuan memahami isi bacaan, dan tes menulis yaitu berupa tugas yang menuntut peserta didik untuk menulis. Untuk membedakan kelompok sekolah eksperimen dan kelompok sekolah kontrol digunakan kode-kode sebagai berikut. (1) Kelompok sekolah eksperimen (KE) sesuai dengan klasifikasinya secara berurutan diberi kode EA, EB, dan EC. (2) Kelompok sekolah kontrol (KK) sesuai dengan klasifikasinya secara berurutan diberi kode KX, KY, dan KZ. Dengan
menggunakan
kode
tersebut
hasil
dari
kedua
kelompok baik
kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol, setelah dilakukan uji validasi sebanyak dua kali hasilnya
adalah sebagaimana dapat dilihat pada tabel berikut ini. Uly Halimah/PK- S3/VP1
239
Tabel 4 . 9 Hasil Uji Validasi Kemampuan Membaca d a n Menulis Skor maks. (postes)
Skor mm. (postes
Skor rata-rata Kelompok Eksperimen
UJI Validasi KE
)
Pretes
KK
Skor mak. (postes t
Skor rata-rata Kelompok Kontrol
Skor min. (postes )
Postes Membaca EA KX
1)100 2) tOO
1)57 2)64
62.55 62.55
1)77.64 2) 87.73
1) 100 2)96
1)50 2) 57
61.65 61.85
1)73.55 2) 77.70
EB
1)89 2) 93
1)21 2) 36
57.61 57.61
1)64.93 2) 68.43
EC
1) 100 2) 100
1) 45 2) 58
1) 61.72 2) 61.72
1) 77.14 2) 84.04
1) 100 2) 100
1) 40 2) 28
1) 60.15 2) 60.15
1) 69 50 2) 75.50
EB
1) 92 2) 93
1) 22 2) 36
1) 55.35 2) 55.35
1) 61.96 2) 64.93
EC
Pretes
Postes
1) 93 2)93
1) 57 2) 71
60.63 60.83
1)72.61 2)76.05
1) 96 2)93
1) 29
2) 50
58.25 56.25
1)62.85 2)65.95
1) 66 2) 79
1) 21 2) 36
55.47 55.47
1) 57.32 2)60.97
1) 98 2) 93
1) 53 2) 63
1) 59.61 2) 59.61
1) 71.14 2) 74.91
KY
1) 89 2) 97
1) 21 2) 38
1) 60.15 2) 60.15
1) 68.05 2) 70.15
KZ
1) 90 2) 88
1) 20 2) 25
1) 55.43 2) 55.43
1) 56.28 2) 57.64
KY KZ
Menulis EA KX
Berdasarkan data dari hasil pretes maupun postes kemampuan membaca dan menulis baik dari kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol. Untuk melihat apakah ada
peningkatan dari kedua kelompok (KE dan KK) tersebut, maka langkah
selanjutnya dilakukan pengukuran dengan menggunakan statistik uji t. Adapun hasilnya adalah sebagaimana dikemukakan pada tabel berikut ini. Tabel 4 . 1 0 Hasil Uji t Perolehan Skor Pretes Gabungan KE dan KK Variabel Membaca (KE) (KK) Menulis (KE) (KK)
N 140 140
Ratarata 60.3286 57.8857 58.7143 57.4429
Std 17.66740 16.71547, 17.47474 16.95829
Nilai t
df
Sig
.852
138
.397
.457
138
.649
Lely HaiimaMPK- S3/UPI
240
Tabel di atas menunjukkan bahwa skor hasil pretes tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol. Dengan demikian, maka dapat disimpulkan bahwa kedua kelompok (KE dan KK) tersebut, dilihat dari kemampuan membaca dan menulis peserta didiknya berdasarkan hasil pretes mempunyai kemampuan yang hampir sama. Apabila, skor hasil pretes tersebut dibandingkan dengan skor hasil postes dari masing-masing kelompok eksperimen dan kelompok kontrol setelah dilakukan uji validasi akan tampak adanya peningkatan seperti di kemukakan pada bagan-bagan berikut ini. KEMAMPUAN MEMBACA (KELOMPOK EKSPERIMEN} 100
3 t
WÊÊÊÊÊÊÊÊÈS
60 40
I »
Pretes
Postes 1
Postes 2
0-10
Bagan 4 . 1 2 Grafik Perolehan Hasil Uji Validasi (Pretes-Postes)
Bagan di atas menggambarkan bahwa skor pretes kemampuan membaca kelompok eksperimen adalah 60,33, skor postes 1 adalah 71.39, dan skor postes 2 adalah 76.57.
Lely HaUmah/PK- S3/UPI
Prêtes
Postes 1
Postes 2
Bagan 4 . 1 3 Grafik Perolehan Hasil Uji Validasi (Pretes-Postes)
Bagan di atas menggambarkan bahwa skor pretes kemampuan menulis kelompok eksperimen adalah 59.74, skor postes 1 adalah 68.89, dan skor postes 2 adalah 74.57.
KEMAMPUAN MEMBACA (KELOMPOK KONTROL)
Pretes
Postes 1
Postes 2 0-10
Bagan 4 . 1 4 Grafik Perolehan Hasil Uji Validasi (Pretes-Postes)
Bagan di atas menggambarkan bahwa skor pretes kemampuan membaca pada kelompok kontrol
57.06, skor postes 1 adalah 63.70, dan
skor postes 2
adalah 67.16.
Uly Halimak/PK- S3/UPI
242
KEMAMPUAN MENUUS (KELOMPOK KONTROL)
Pretes
Pos
tes
1
Pos tes 2
Bagan 4.15 Grafik Perolehan Hasil Uji Validasi (Pretes-Postes) Bagan di atas, menggambarkan bahwa skor pretes kemampuan menulis kelompok kontrol adalah 58.71,
skor postes 1 adalah 62.46, dan skor postes 2
adalah 65.54. Untuk mefihat perbedaan yang terjadi antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, data yang diperoleh tersebut diolah dengan menggunakan program SPSS ver,
10 melalui statistik uji t. Adapun hasilnya sebagaimana
dikemukakan berikut ini.
a. Perbedaan Rata-rata Pretes dan Postes Gabungan Kelompok Eksperimen (KE) dan Kelompok Kontrol (KK) Data kelompok eksperimen digabungkan dengan data kelompok kontrol dan diukur perbedaan rata-rata antara pretes dan postes dari hasil dua kali uji validasi. Hasil pengukurannya dapat dilihat pada tabel berikut ini.
Lely HaUmak/PK- SS/UPI
243
Tabale 4 . 1 1 Hasil Uji t Perolehan Skor Pretes-Postes Gabungan KE&KK Varia bel Membaca Prêtes Postes 1 Prêtes Postes 2 Menulis Prêtes Postes 1 Prêtes Postes 2
N 140 140 140 140
Rata-rata 59.10 67.54 59.10 70.92 58.07 65.63 58.07 70.48
sd 17.17983 16.72648 17.17983 14.61007 17.16826 17.33637 17.16826 16.33705
Nilai t 7.015
df 138
Síg .0001
8.448
138
.0001
7.902
138
.0001
10.001
138
.0001
Dengan hasil t M * * sebesar 7.015; 10.607; 7.915; 10.968 yang lebih besar dari harga t
(dengan df - 138) adalah 3.291, maka dapat dikatakan hasil di atas
memperlihatkan perbedaan yang cukup signifikan (a £.0001) antara skor pretes dan postes. Artinya perolehan skor postes yang lebih tinggi secara signifikan berbeda dengan skor pretes, memberikan arahan pada suatu kesimpulan bahwa pelaksanaan model pembelajaran bahasa secara utuh, secara bermakna dapat meningkatkan kemampuan membaca dan menulis peserta didik.
b. Perbedaan Rata-rata Postes KE dan KK Adapun untuk melihat tingkat efektivitas penerapan model pembelajaran tersebut dapat dilihat dari hasil belajar peserta didik (skor postes 1 dan 2) kelompok eksperimen yang dibandingkan dengan hasil belajar kelompok kontrol. Apabila terjadi perbedaan yang signifikan antara skor tes KE dengan KK itu beraratj memperlihatkan keunggulan model pembelajaran yang diterapkan pada kelompok eksperimen.
Lely HaUmak/PK- S3/ÜPI
Dari hasil perhitungan yang dilakukan dengan menggunakan program SPSS ver. 10 diperoleh hasil pengukuran statistik uji t sebagaimana tampak pada tabel berikut ini
Tabel 4.12 Hasil Uji t Perolehan Skor Postes KE&KK Variabel Membaca Postes 1 (KE) Postes 1 (KK) Postes 2 (KE) Postes 2 (KK) Menulis Postes 1 (KE) Postes 1 (KK) Postes 2 (KE) Postes 2 (KK)
N 70 70 70 70 70 70 70 70
Rata-rata 71.39 63.70 76.57 67.16 68.89 62.46 74.61 66.64
Sd 15.62912 17.01095 14.11602 12.58794 17.50490 16.66141 16.71711 15.05838
Nilai t
df
Stg
4.658
138
.0001
5..793
138
.0001
2.697
138
.0009
3.574
138
.0001
Dengan hasil t Mwg sebesar 4.658; 5.793; 2.697; 3.574 yang lebih besar dari harga t w« (dengan df = 136) adalah 3 . 2 9 1 ; 3.291; 3.291, 3.291 maka dapat dikatakan hasil di atas memperlihatkan perbedaan yang signifikan (<5 < 0 0 0 1 ; .0001; .009; .001) Hasil perhitungan tersebut menunjukkan bahwa skor hasil perolehhan kelompok eksperimen lebih baik apabila dibandingkan dengan perolehan kelompok kontrol. Maksudnya terdapat perbedaan yang cukup berarti antara skor hasil belajar kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol. Hal tersebut menunjukkan bahwa model
pembelajaran
bahasa
secara
utuh
yang
digunakan
pada
kelompok
eksperimen secara berarti efektif sebagai upaya untuk meningkatkan kemampuan membaca dan menulis peserta didik. Uraian di atas, telah dikemukakan pengukuran untuk seluruh kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol. Yang hasilnya menunjukkan bahwa persetasi peserta didik pada kelompok eksperimen lebih baik daripada kelompok kontrol. Adapun berikut ini dikemukakan hasil pengukuran perbedaan rata-rata postes dari
Lely Batimak/PK- S3/ÜPI
245
masing-masing sekolah yang dikelompokkan berdasarkan klasifikasi kondisi awal, sehingga terdapat kondisi sekolah yang mempunyai kualifikasi baik, sedang dan kurang.
c. Kualifikasi Sekolah Baik KE (EA) d a n KK (KX) EA (kelompok eksperimen) dan KX (kelompok kontrol) merupakan sekolah yang termasuk kategori baik dilihat dari hasil pretes kemampuan membaca dan menulis
peserta
menunjukkan
didiknya.
perbedaan
Adapun
di
antara
untuk kedua
melihat
apakah
hasil
kelompok tersebut
postesnya
Untuk
melihat
perbedaannya, melalui program SPSS ver.10 diperoleh hasil pengukuran statistik uji t seperti tampak pada tabel berikut ini.
Tabel 4 . 1 3 Hasil Uji t Perolehan Skor Postes EA (KE) & KX (KK) Variabel Membaca Postes 1 (EA) Postes 11KX) Postes 2 (EA) Postes 2 (KX1 Menulis Postes 1 (EA) Postes 1 ÍKX) Postes 2 (EA) Postes 2 (KX)
Dengan hasil t
hitun
N 22 22 22 22 22 22 22 22
Rata-rata 77.64 72.61 83.73 76.05 77.14 71.14 84.04 74.91
Sd 11.91056 13.61825 11.19601 8.72586 13.55516 12.15493 12.08099 9.97095
Nilai t
df
Sig
1.719
40
.100
2.712
40
.013
2.783
40
.011
4.001
40
.001
g sebesar 1.719; 1.712; 2.783; 4.001 yang lebih besar dari
harga t tabei (dengan df = 40) adalah 1.684; 2.704; 2.704; 3.551 maka dapat dikatakan hasil di atas memperlihatkan perbedaan yang cukup signifikan (d £ .100; .013; . 0 1 1 ; .001) antara hasil yang dicapai oleh kelompok eksperimen (EA) jika dibandingkan dengan hasil yang dicapai oleh kelompok kontrol (KX). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa skor postes yang diperoleh kelompok eksperimen lebih tinggi dari
Uly Halimah/PK- S3/UPI
246
pencapaian skor kelompok kontrol dan pencapaian skor tersebut memiliki perbedaan yang cukup signifikan.
d. Kualifikasi Sekolah Sedang EB (KE) dan KY (KK) EB (kelompok eksperimen) dan KY (kelompok kontrol) termasuk sekolah kategori sedang. Untuk melihat perbedaannya, dapat dilihat dari hasil pengukuran perbandingan rata-rata kedua sekolah tersebut pada tabel berikut ini. Tabel 4 . 1 4 Hasil Uji t Perolehan Skor Postes EB (KE) & KY (KK) Variabel Membaca Postes 1 (EB) Postes 1 (KY) Postes 2 (EB) Postes 2 (KY) Mertulis Postes 1 (EB) Postes 1 (KY) Postes 2 (EB) Postes 2 (KY)
N 20 20 20 20 20 20 20 20
Rata-rata 73.55 62.85 77.70 65.95 69.50 68.05 75.50 70.15
sd 14.05057 18.81566 12.15730 14.07676 17.25200 16.968S3 15.83633 12.93008
Nilai t
df
sfg
4.158
38
.001
6.870
38
.000
1,724
38
.101
1.730
38
.100
Dengan hasil t tung sebesar 4.158; 6.870; 1.724; 1.730 yang lebih besar dari h
harga t «bel (dengan df = 38) adalah 3.551; 3.551; 1.684,1.684 maka dapat dikatakan hasil di atas memperlihatkan perbedaan yang signifikan (<S £ . 0 0 1 ; .020; .101; .101) antara hasil yang dicapai oleh kelompok eksperimen (EB) jika dibandingkan dengan hasil yang dicapai oleh kelompok kontrol (KY). Tabel di atas menggambarkan bahwa rata-rata skor yang dicapai oleh kelompok eksperimen lebih tinggi daripada rata-rata skor yang dicapai oleh kelompok kontrol, e. Kualifikasi Sekolah Kurang EC (KE) dan KZ (KK) EC (kelompok eksperimen) dan KZ (kelompok kontrol) termasuk sekolah dalam kategori kurang. Dari hasil pengukuran rata-rata skor kedua sekolah tersebut dapat dilihat pada tabel berikut ini.
Ldy HaUmak/PK- S3/UPÍ
247
Tabel 4 . 1 5 Hasil Uji t Perolehan Skor Postes EC (KE) & KZ (KK) Variabel Membaca Postes 1 Postes 1 Postes 2 Postes 2 Menulis Postes 1 Postes 1 Postes 2 Postes 2
(EC) (KZ) (EC) (KZ) (EC) (KZ) (EC) (KZ)
Dengan hasil t harga t
bei
ta
hitung
N
Rata-rata
Sd
28 28 28 28 28 28 28 28
64.93 57.32 68.43 60.85 61.96 56.28 64.93 57.64
17.21741 17.39743 14.05394 9.98411 18.03594 15.86717 15.96739 15.35316
, I i !
Nilai t
df
sig
2.712
54
.011
2.669
54
.013
1.309
54
.202
1.691
54
.102
sebesar 2.712; 2.669; 1.309; 1.691 yang lebih besar dari
(dengan df = 54) adalah 2.660; 2.660; 1.296; 1.671 maka dapat dikatakan
hasil di atas memperlihatkan perbedaan yang signifikan (a £ . 0 1 1 ; .103; .202; .102) antara hasil yang dicapai oleh kelompok eksperimen (EC) jika dibandingkan dengan hasil yang dicapai oleh kelompok kontrol (KZ). Sebagaimana dilihat pada tabel di atas, bahwa rata-rata skor yang dicapai oleh kelompok eksperimen lebih tinggi daripada rata-rata skor yang dicapai oleh kelompok kontrol.
3. Interaksi Model Uraian di atas menggambarkan adanya perbedaan yang cukup signifikan antara hasil yang dicapai oleh kelompok eksperimen dengan hasil yang dicapai oleh kelompok kontrol. Bahkan terjadi perbedaan yang signifikan juga setelah diukur berdasarkan klasifikasi masing-masing sekolah, baik pada sekolah yang termasuk kategori baik, sedang maupun kurang. Maksudnya dari ketiga klasifikasi tersebut, sekolah yang digunakan sebagai kelompok eksperimen tetap menunjukkan hasil yang lebih baik daripada sekolah sebagai kelompok kontrol.
Lely Halimak/PK- S3/UPI
248
Pengklasifikasian sekolah yang termasuk kategori baik, sedang maupun kurang dilakukan atas dasar hasil pretes kemampuan membaca dan menulis. Atas dasar pengklasifikasian tersebut, maka untuk melihat perbedaan kategorisasinya dalam hal ini dilakukan pengukuran kembali dengan menggunakan statistik Anova satu jalur. Adapun hasilnya setelah dilakukan uji statistik Anova satu jalur dengan menggunakan program SPSS ver. 10 adalah sebagaimana tampak pada tabel berikut ini. Tabel 4 . 1 6 Hasil Uji Anova Perolehan Skor Postes Kelompok Eksperimen (Membaca) Postes 1
2
Sumber Variasi Antar Kelompok
Jumlah Kuadrat 2120.688
df 2
Rata-rata Kuadrat 1060.344
Dalam kelompok
14733.898
67
219.909
Total Antar Kelompok
16854.586 2975.665
69 2
1487.832
Dalam Kelompok
10773.421
67
160.797
Total
13749.086
69
F 4.822
9.253
Kedua hasil postes kemampuan membaca kelompok eksperimen menunjukan F ft > F h
ta&e
i = 3.14 (dengan df 2 dan 67) yaitu 4.822 dan 9.253. Dengan hasil tersebut
menunjukan bahwa dalam kelompok eksperimen terdapat perbedaan yang cukup signifikan (probabilitas F= .011 dan .000) antara klasifikasi sekolah baik, sedang maupun kurang.
iMy HaUmak/PK- S i/V P!
249
Tabel 4 . 1 7 Hasil Uji Anova Perolehan Skor Postes Kelompok Eksperimen (Menulis) Postes 1
2
Antar kelompok
Jumlah Kuadrat 2846.531
Df 2
Rata-rata Kuadrat 1423.265
Dalam kelompok
18296.555
67
273.083
Total Antar Kelompok
21143.086 4569.060
69 2
2284.530
Dalam Kelompok
14713.812
67
219.609
Total
19828.871
69
F 5.212
Sig. .008
10.403
.000
Kedua hasil postes kemampuan menulis kelompok eksperimen menunjukan Fh* >
F
t a b e
i = 3.14 (dengan df 2 dan 67) yaitu 5.212 dan 10.403. Dengan hasil tersebut
menunjukan bahwa dalam kelompok eksperimen terdapat perbedaan yang cukup signifikan (probabilitas F= .006; .000) antara klasifikasi sekolah dalam kategori baik, sedang maupun kurang.
Tabel 4 . 1 8 Hasil Uji Anova Perolehan Skor Postes Kelompok Kontrol (Membaca) Postes
Sumber variasi
Jumlah Kuadrat
Df
Rata-rata Kuadrat
F
Sig.
1
Antar Kelompok
2892.725
2
1446362
5.676
.005
Dalam Kelompok
17073.975
67
254.835
Total Antar Kelompok
19966.700 2878.153
69 2
1439.076
11.969
.000
Dalam Kelompok
8055.333
67
120.229
Total
10933.486
69
2
Kedua hasil postes kemampuan membaca kelompok eksperimen menunjukan FM >Ft i = 3.14 (dengan df 2 dan 67) yaitu 5.676 dan 11.969. Dengan hasil tersebut abe
menunjukan bahwa dalam kelompok eksperimen terdapat perbedaan yang signifikan (probabilitas F= .005; .000) antara klasifikasi sekolah yang termasuk kategori baik, sedang maupun kurang. Lefy llalimah/PK- S3/UPI
Tabel 4 . 1 9 Hasil Uji Anova Perolehan Skor Postes Kelompok Kontrol (Menulis) Postes 1
2
Sumber variasi Antar Kelompok
Jumlah Kuadrat 2750 081
Df 2
Rata-rata Kuadral 1375.040
Dalam Kelompok
16404.505
67
244.843
Total Antar Kelompok
19154.586 4017.275
69 2
2008.637
Dalam Kelompok
11628.797
67
173.564
Total
15646.071
69
F 5.616
11.573
Kedua hasil postes kelompok eksperimen menunjukan F n >Ftab«i = 3.14 h
(dengan df 2 dan 67) yaitu 5.616 dan 11.573. Dengan hasil tersebut menunjukan bahwa dalam kelompok eksperimen terdapat perbedaan yang cukup signifikan (probabilitas F= .006; 0001) antara klasifikasi sekolah yang termasuk kategori baik, sedang dan kurang.
Ldy HaUmah/PK- S3/UPI
