A CSÍKSZEREDAI MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUM ÉVKÖNYVE A TANÉVRŐL

A CSÍKSZEREDAI MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUM ÉVKÖNYVE A 2012–2013. TANÉVRŐL

A CSÍKSZEREDAI

MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUM ÉVKÖNYVE A 2012–2013. TANÉVRŐL

CSÍKSZEREDA 2014

Szerkesztik: Borsodi L. László főszerkesztő Bara Katalin Juhász-András Réka Kolozsváry Katalin Orbán Zsolt

Fényképek: Várday Béla és Rudolf István (fedőlapok) Dobos Fényképészet Gyarmati Dénes

Számítógépes szedés: a szerkesztők és Balázs-Bécsi Enikő

Kiadja: a Márton Áron Gimnázium igazgatósága

TARTALOM ELŐSZÓ HELYETT ................................................................................... 9 Egy regény eleje és vége. Karácsony Benő: Napos oldal ......................... 9 I. MAGAS FORDULATSZÁMON, ÁLLANDÓ PÖRGÉSBEN (Visszapillantás a 2012–2013. tanévre) ............................................... 11 A) BEVEZETÉS ...................................................................................... 11 B) TANULMÁNYI ÉS VIZSGAEREDMÉNYEK, FELVÉTEL AZ ISKOLÁBA .............................................................. 12 I. Tanulmányi eredmények és a diáklétszám alakulása ................ 12 II. Érettségi vizsga és végzőseink továbbtanulása.......................... 15 III. A nyolcadikosok vizsgái és felvétel a IX. osztályba ................... 18 C) TEHETSÉGGONDOZÁS .................................................................. 22 I. Tantárgyversenyek ........................................................................ 22 II. Tehetséggondozó versenyek, programok, rendezvények ............ 22 III. A tanulók jutalmazása és díjazása............................................. 28 IV. A Márton Áron Gimnáziumi Alapítvány ösztöndíjasai ............. 31 D) ISKOLAI MARKETING ÉS PR TEVÉKENYSÉG ......................... 31 E) SZEMÉLYZETFEJLESZTÉSI KÉRDÉSEK ................................... 32 F) ZÁRÓ GONDOLATOK ...................................................................... 33 II. A TANÉV KRÓNIKÁJA ....................................................................35 A) MOZAIKKOCKÁK ............................................................................ 35 Eseménytár ........................................................................................ 35 Tudj többet, légy jobb! ....................................................................... 44 Iskolanapok 2013 ............................................................................... 48 Erdélyi Tehetségpontok találkozója a Márton Áron Gimnáziumban ........................................................ 49 A három Áron nyomdokain ............................................................... 53 Európa hány határ? ........................................................................... 58 Osztálykirándulások ......................................................................... 72 Egész évben „fogott a Zsigora” .......................................................... 80 Mindannyian mások vagyunk! ......................................................... 82 Fesztivál a városban .......................................................................... 84 B) KERESZTMETSZETEK ................................................................... 86 TUDEK a hóvihar sújtotta Temesváron .......................................... 86 Márton Áronról Nagyváradon .......................................................... 87 Magyar tannyelvű középiskolák VIII. országos tantárgyversenye ...................................................... 88 A MÁG-os robotok ............................................................................. 90

A Neumann János Nemzetközi Tehetségkutató Programtermék Versenyről .............................................................. 91 Idén is a Márton Áron Gimnázium nyerte az energiatakarékossági versenyt .................................................... 92 SzaSz Kémia! ..................................................................................... 93 Diákolimpia 2013 ............................................................................... 95 C) TANÁRSZEMMEL ............................................................................ 96 Szabó László: Egy gondolat ............................................................... 97 Szász-Heron Amália Kinga: Tanárszemmel, pszichológusi szemlélettel ................................................................. 97 Barabás Gyöngyvér: Vallomások a tanári hivatás szerepéről... .. 100 Orbán Zsolt: A „jó diák” többszereplős összjáték eredménye ........ 102 Lőrincz Éva Katalin: „A szabadság mértéke az igazság” ............. 112 Varga László: Rendszerváltások – kívül és belül .......................... 114 Csapó Hajnalka: Miért lettem tanár .............................................. 118 Csonta Ildikó: Tíz éve kezdtem el informatikát tanítani .............. 120 Páll R. Olga: A tanári munka értelme(tlensége)iről ..................... 121 Barta Mónika: Villanások............................................................... 124 Juhász-András Réka: Nálam a románóra „hétmérföldes csizma” ..................................................................... 126 Boda-Székedi Eszter: Minden szakma hozadéka a sajátos világlátás .......................................................................... 129 Kolozsváry Katalin: Változók ......................................................... 131 Máthé Emőke: Változó idők ............................................................ 133 D) BELÉPŐK ÉS BÚCSÚZÓK ............................................................ 135 Maturandus ..................................................................................... 135 Ballagás............................................................................................ 135 Billegés ............................................................................................. 150 Érettségi találkozók ........................................................................ 152 Elhunyt Kánya Gyula matematikatanár ...................................... 156 III. KUTATÁS, ALKOTÁS, ÁTADÁS..................................................159 A) A DIÁKOK TUDOMÁNYOS TEVÉKENYSÉGE ÉS IRODALMI ALKOTÁSAI .............................................................. 159 BIOLÓGIA A 2013. évi Ramon y Cajal Pályázat és Ösztöndíj ......................... 159 Német-Mezey Csongor: Mélyretörő vizsgálódás ............................ 159 Barta Karola: Határ a csillagos ég ................................................. 161 Cseke Judit: Fény derül(het) a sejtenergia titkaira....................... 164 Bartha Réka: Fénymikroszkópia a biológiában............................. 167 Barta Mónika: Találkozásom prof. dr. Somogyi Péter Agy-díjas kutatóval .................................. 169 IRODALOM Balázs Renáta: Reflexiók a körülírásokra ..................................... 172

LEPKESZÁRNYAK Juhász-Boylan Kincső: A tej éneke, Haikuk, Tájleírás, Triste, Akit nagynak mondanak, Nyárdelen érik... ...................... 186 B) TANÁRI MUNKA A KATEDRÁN TÚL ........................................ 192 Szabó László: Az értékekre nevelés személyiségben rejlő lehetőségei ..................................................... 192 A tanárok publikációs jegyzéke ...................................................... 198 C) ALKOTÓPÁLYÁK ........................................................................... 204 „...A kutatást is ugyanolyan szenvedéllyel, élvezettel végezni, mint a művészi munkát...” (Beszélgetés Pethő Ágnes egyetemi oktatóval) .............................. 204 IV. „MEGSZÓLÍTANAK, MERT ŐK ÉN VAGYOK MÁR” ..............227 Orbán Zsolt: A diákok fegyelmi problémái..................................... 227 Makai Edina – Timár Norbert: Az erdélyi római katholikus státus csíkszeredai főgimnáziumának értesítője az 1912–1913. iskolai évről ............................................................. 236 Borbé Levente: Könyvtárosok a gimnáziumban............................ 239 Borbé Levente: Iskolai könyvtári szabályzat 1913-ból .................. 247 Borbé Levente: A Micsurin-kert ..................................................... 249 V. TANÁROK, SZEMÉLYZET, DIÁKOK ...........................................261 A 2011–2012. tanévről szóló évkönyv hibajegyzéke ............................... 287

ELŐSZÓ HELYETT EGY REGÉNY ELEJE ÉS VÉGE Karácsony Benő:* Napos oldal Azóta, hogy szélnek eresztett az élet, mint egy darab fölösleges sajtpapírt, persze másként nézem a dolgokat meg a gyárigazgatókat. Akkor kissé még üde voltam, akárcsak a frissen szedett spenót, zölden, hetykén és klorofillal telve léptem ki a Fedőcserép- és Alagcsőművek kapuján. A gyalogjáró mellett megpillantottam a gyárigazgató nyitott gépkocsiját. – Jól van, Garabet – bólintottam oda az aszfalton sepergető öreg irodaszolgának –, látom, a kocsi előállott. Köszönöm... Lassú mozdulattal felhúztam kezemre nem létező szarvasbőr kesztyűmet, és elindultam az autó felé. Az öreg seprőgép megrökönyödve rikácsolt utánam. – Felméri úr... az istenért... Csak nem akar... – Miért ne akarhatnék, öreg gályarab – mondottam a rémülten pislogó emberkének, könnyedén hónom alá csapva nem létező ezüstfejű sétabotomat –, miért ne ülhetnék bele az igazgató autójába? Az öregnek nem volt érzéke a helyes vagyonelosztás kérdései iránt. Szinte tótágast állt a rémülettől, amikor hanyag mozdulattal felszálltam a kocsira. Begyulladt öreg rabszolga volt ez a Garabet, azok közül a profilban ábrázolt egyiptomi alakok közül való, akik úgy vonulnak át az Ókori Történelem I. kötetén, felemelt kézzel, mint a tűzoltózenekar réztányérosa május elsején a főtéren. Miután egy kurta pillantás meggyőzött arról, hogy az öreget végképpen kilelte a hideg, a kocsi túlsó ajtaján nyugodtan leléptem, és zavartalanul folytattam útirányomat a városi park felé. – Csak ki ne törje a nyakát egyszer – morogta utánam a seprőgép részvéttel. – Jó tartós nyakam van, Garabet. Harminckilences gallért hordok. … … … … …… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … Örömre és egyszerűségre születtünk. De rigolyáknak, szőrös szenvedélyeknek és vad gondolatoknak lettünk a gályarabjai. Szemfényvesztők játszanak velünk, és mi kullogunk, torlódunk átkozott furulyájuk után, amely ostobán ravasz dallamával a vízbe csalogat, hogy ott szépen megnyuvadjunk. Baj van még velünk, nem ismerjük még fel a furulya hamisságát és a sima tükör alatt a víz fullasztó mélységét... Hamarosan elkészültem magammal. A földön, gondoltam, valószínűleg mindenki számára van egy keskeny gyalogösvény, amely az örömök és a megnyugvás eldugott forrásához vezet. Én elindulok visszafelé, a magam ösvényén. Van, akinek éppen ide vezet az ösvénye, ahonnan én most indulni készülök. Az örömeink és létformánk nagyon különbözők. *

Halálának 70. évfordulóján emlékezünk az erdélyi íróra, aki 1944 nyarán Auschwitzban halt meg.

9

Elmentem Kiskázmérért. – Nos, jöjj, barátom – szólottam hozzá megnyugodva. – Menjünk. Megfogtam a kezét, és elindultunk. Este érkeztünk a pályaudvarra. A hold egy felhődarab mögül helyeslően hunyorított ránk és szerény poggyászunkra. És bennünk fuvolázott, hápogott és vidáman krúgatott a megtérő madarak életkedve.

I. MAGAS FORDULATSZÁMON, ÁLLANDÓ PÖRGÉSBEN – Visszapillantás a 2012–2013. tanévre –

A) BEVEZETÉS Több mint két éve (2011 januárjában) lépett hatályba az új oktatási törvény, aminek a leglátványosabb – és majdnem egyedüli – hatása az úgynevezett előkészítő osztály bevezetése volt a hatodik életévüket betöltött gyerekek számára, akik a 2012–2013. tanévtől kezdve az óvoda helyett immár iskolába járnak. Úgy tűnik, minden vita és szervezési visszásság ellenére ez az intézkedés tartós lesz, és beépül az iskolarendszerbe, nem úgy, mint az említett törvény egy másik, halvaszületetett sarkalatos előírása, amely négy évről három évre csökkentette volna a középiskola időtartamát. Ezt az átgondolatlan és értelmetlen rendelkezést a pedagógustársadalom őszinte megkönnyebbülésére a minisztérium új vezetősége törölte a jogszabályból. Egy másik változás a IX. osztályba történő felvételi módjára vonatkozik: marad ugyan a számítógépes elosztási rendszer, viszont a 2014. évtől kezdve csökken majd az V–VIII. osztályban elért átalagosztályzat súlya (50% -ról 25%-ra). A döntés hátterében egy országos szintű minisztériumi felmérés áll, amely az általános iskolákban folyó osztályozási gyakorlatot hasonlította össze a nyolcadik osztályosok záróvizsgáján elért eredményekkel. Hasonló szemlélet – a bizalmatlanság logikája – vezérelte azt a döntést is, amelynek értelmében az egyetemi felvételiken sem kell ezentúl figyelembe venni a középiskolai évek alatt elért átlagosztályzatokat. A beszámolónk címe azonban nem az említett oktatáspolitikai kacskaringókra utal, hanem arra a felfokozott munkatempóra, amely szerintünk iskolánkat jellemzi. Az egész évkönyvünk teljes tartalma képes csak visszaadni az iskolában zajló tevékenység sokféleségét, az egymást gyors ütemben követő – vagy éppen párhuzamosan zajló – események sodrását, a szüntelen mozgást, amelyben vagyunk. A magától értetődően megtartott tanórák és kötelező vizsgák mellett az elmúlt tanév iskolai szintű munkarendjében 170 programpont szerepelt, amelyből 53 a tehetséggondozó foglalkozások, versenyek, rendezvények közé sorolható. Csak az események puszta felsorolása is tucatnyi oldalt igényel, ami nem lenne elképzelhető a tantestület és a vezetőség rengeteg ingyenes többletmunkája nélkül, mivel ma is érvényes a régi igazság, miszerint az iskola a gyerekekért van, de a tanítás minősége a tanároktól függ – anélkül persze, hogy ez bármit is levonna a diákok és szüleik munkájából, tehetségéből és szorgalmából. Az események, eredmények sokaságából így elöljáróban nehéz lenne kiemelni a legfontosabbakat, megragadni a meghatározó jelenségeket és folyamatokat, erre talán a zárszóban tehetünk kísérletet, előbb azonban következzen a részletes elemzés.

11

B) TANULMÁNYI ÉS VIZSGAEREDMÉNYEK, FELVÉTEL AZ ISKOLÁBA Beszámoltunk róla, hogy szerkezetváltás van folyamatban az iskolában, amely lassan a végéhez közeledik: 2011 óta az addigi öt kilencedik osztály helyett évente hat párhuzamos osztályt indítunk, ami a gyakorlatban azt jelenti, hogy egy helyett két természettudományok profilú osztályt hirdetünk meg, mivel erre a szakra mutatkozik a legnagyobb igény a szülők és a tanulók részéről (az idén másodszor is ezekbe az osztályokba volt a legmagasabb utolsó bejutási jegy). Ugyanakkor ezzel összefüggésben szintén harmadik éve nem indítottunk ötödik osztályt, így aztán 2014 júniusában kiballag az utolsó nyolcadik osztályunk is, és ezzel az általános iskolai tagozatunk egyelőre megszűnik. Elmondható, hogy tizennégy éven keresztül (2001-től kezdve) működött az öt-nyolc osztályos tagozat, 2005-ig két-két, utána pedig egy-egy párhuzamos osztállyal, és összesen tíz évfolyam végzett 384 diákkal, akiknek a nagy többsége később a középiskolai tanulmányait is nálunk folytatta, illetve folytatja. I. TANULMÁNYI EREDMÉNYEK ÉS A DIÁKLÉTSZÁM ALAKULÁSA Első táblázatunk utolsó előtti sora mutatja hogy a lezárult 2012–2013. tanévben iskolánkban 24 osztály működött 690 tanulóval, ebből 22 középiskolai, kettő pedig általános iskolai osztály volt (egy-egy hetedik, illetve nyolcadik osztály). Tanév

Osztályok száma összesen

Líceumi tagozat (IX–XII.)

2000–2001

26

26

2001–2002

27

25

2002–2003

28

24

I–IV. és V–VIII osztályok száma

Diákok száma összesen

Líceumi tanulók száma IX–XII.

-

646

646

-

2

675 (+29)

621

54

4

727 (+52)

617

110

I–IV. és V–VIII. osztályosok száma

2003–2004

28

22

6

764 (+37)

595

169

2004–2005

29

21

8

814 (+50)

587

228

2005–2006

27

20

7

772 (-42)

569

203

2006–2007

27

20

7

744 (-28)

546 (-23)

198 (-5)

2007–2008

26

20

6

702 (-42)

531 (-15)

171 (-27)

2008–2009

25

20

5

692 (-10)

550 (+19)

142 (-29)

2009–2010

25

20

5

689 (-3)

561 (+11)

128 (-14)

2010–2011

24

20

4

679 (-10)

577 (+16)

102 (-26)

2011–2012

24

21

3

689 (+10)

611 (+34)

78 (-24)

12

2012–2013

24

22

2

690 (+1)

639 (+28)

51 (-27)

2013–2014

24

23

1

707 (+17)

682 (+43)

25 (-26)

Az említett szerkezetváltás ellenére sem az osztályok száma, sem a diáklétszám nem mutatott jelentős változást az utóbbi négy évben, bár az utóbbi három év fokozatos, enyhe növekedésének köszönhetően a 2013–2014. tanév elején 2007 óta először fordult elő, hogy a diákok összlétszáma ismét meghaladta a hétszázat. Évfolyam

2012–2013. tanév

V.

2013–2014. tanév

Osztályok száma

Tanulók száma

Osztályok száma

Tanulók száma

-

-

-

-

VI.

-

-

-

-

VII.

1

25

-

-

VIII.

1

26

1

26

I–VIII.

2

51

1

26

IX.

6

169

6

178

X.

6

182

6

170

XI.

5

151

6

181

XII.

5

137

5

153

IX–XII.

22

639

23

682

Összesen

24

690

24

708

Ami a tanulmányi eredményeket illeti, az alábbi táblázatból látható, hogy 17 tanulónak kellett őszi pótvizsgára jelentkeznie matematikából, továbbá kimaradt és hivatalosan osztályismétlőnek minősült egy nyolcadik osztályos tanuló. Az átmenő diákok kétharmada kilences fölötti, egyharmaduk pedig hetes és kilences közötti általános osztályzattal zárta a tanévet. Osztály

VII.

Osztályok száma

Tanulók száma

ÁtmenPóttek vizsgá(júniuszók Tanév Tanév ban) elején végén

1

25

25

21

4

Ismétlők

Évvégi osztályzatok

Pótvizsgázók

5– 6,99

7– 8,99

9–10

1 tant.

2 tant.

-

-

13

8

4

-

10

15

VIII.

1

26

26

25

-

1

-

Összesen V–VIII.

2

51

51

46

4

1

-

IX.

6

169

170

167

3

-

-

68

X.

6

182

182

174

8

-

-

46

-

-

4

-

99

3

-

128

8

-

23 23 (50%) (50%)

13

XI.

5

151

151

149

2

-

-

50

99

2

-

XII.

5

137

137

137

-

-

-

40

97

-

-

Összesen IX–XII.

22

639

640

627

13 (2%)

-

-

204 423 (33%) (67%)

13

-

Összesen iskola

24

690

691

673 (97%)

17 (2,5%)

1

-

227 446 (34%) (66%)

17

-

A hagyománynak eleget téve, következzék jó példa gyanánt a legjobb tanulók névsora: Név Bartis Zsolt

14

Osztály VII. A

Általános 10

Lukács Áron Zsolt

VIII. A

9, 97

Csedő-Fogadós Erika

IX. A

9, 57

Erdély Emőke

IX. B

9, 78

Papp Andrea Kinga

IX. C

10

Gondos Emőke

IX. D

9, 67

Baló Tímea Katalin

IX. E

9, 75

Koncsag Krisztián

IX. F

9, 55

Lázár Annamária

X. A

10

Szőcs Ágnes

X. B

9, 60

Csiki Gergely

X. B

9, 60

Sándor Szende

X. C

9, 92

Pápai Gabriella Zsuzsanna

X. C

9, 92

Kedves Emese

X. D

9, 68

Cseke Judit

X. E

9, 84

Petres Edmond

X. F

9, 58

Ferenczy Anita

XI. A

9, 79

Sugár Tímea

XI. B

10

Jimon Claudia

XI. B

10

Curkó Árpád

XI. C

10

Both Csaba

XI. D

9, 70

Rétyi Dorottya

XI. E

9, 76

Balázs Renáta

XII. A

9, 96

Török Szilvia

XII. B

9, 91

Német-Mezey Csongor

XII. C

9, 70

Tamás-Szora Zsolt

XII. D

9, 63

Szatmári Anna

XII. E

9, 90

II. ÉRETTSÉGI VIZSGA ÉS VÉGZŐSEINK TOVÁBBTANULÁSA Mint azt már tavalyi évkönyvünkben megírtuk, a 2012. évi június-júliusi érettségi vizsgán országos szinten a középiskolai végzősök több mint fele, megyei szinten pedig több mint kétharmada bukott meg. Mivel időközben parlamenti választás és kormányváltás is volt, természetesen folytatódtak az érettségi vizsga körüli politikai viták, és a tömegtájékoztatási eszközök érdeklődése sem lanyhult a téma iránt. Az idei – 2013. évi – érettségi vizsgán is kötelező volt a térfigyelő kamerák felszerelése és a felvételek rögzítése az összes vizsgateremben és javítóközpontban. A nyári (június-júliusi) vizsgán Hargita megyében a tavalyi 30, 25%-os átmenési arány 42, 49%-ra nőtt, de még így is elmaradt az országos átlagtól, amely elérte az 56, 4%-ot, tíz százalékpontos javulást mutatva a tavalyi eredményhez képest. Iskolánk végzősei ez alkalommal is nagyon jól teljesítettek: mint az alábbi táblázat mutatja, már júniusban 96% fölött volt az átmenési arány, az érettségi átlaga pedig iskolaszinten 8, 35 volt, meghaladva a tavalyi értéket. Az őszi pótérettségin további négy tanulónak sikerült a vizsgája az ötből, végeredményben tehát a 137 ballagóból 136 sikeresen vette ezt az akadályt (99%). Az érettségi vizsga eredményei alapján iskolánk Hargita megyében ismét az első helyen végzett, akárcsak tavaly, országos szinten pedig maradt a legjobbak csoportjában: Év

Végzősök Sikeresen száma vizsgázók

Arányszám

Iskolai átlagjegy

Az eredmények megoszlása 6–6,99

7–7,99

8–8,99

9–9,99

2011

142

140

98,59%

8,39

4 (2%)

33 (24%)

75 (54%)

28 (20%)

2012

142

130

91,5%

8,13

11 (8%)

45 (35%)

56 (43%)

18 (14%)

2013

137

132

96,35%

8,35

11 (8%)

36 (27%)

51 (39%)

34 (26%)

A hagyománynak megfelelően, iskolánk vizsgaközpontként működött. Az alábbi táblázat a központhoz tartozó iskolák eredményeit hasonlítja össze: Átmenők arányszáma 2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Márton Áron Gimnázium

94%

99%

99%

99,3%

99,3%

99,18%

99,22%

94,89%

98,59%

91,5%

96,35%

Nagy István Művészeti Líceum

75%

80%

79%

72%

84,81%

78,13%

92,42%

74,47%

59,67%

45,9%

52,78%

Segítő Mária Róm. Kat. Gimnázium

73%

96%

91%

82,7%

95,16%

91,13 %

91,13%

82,28%

92,50%

85,7%

74,71%

Gyimesfelsőloki Róm. Kat. Gimn.

41%

65%

70%

33,33%

77,78%

96,66%

100%

95%

72,30%

8,8%

35,29%

15

A továbbiakban az érettségin elért eredményeket tantárgyanként is megadjuk, zárójelben a tavalyi számokkal: Próba

Tantárgy

Érettségizők száma (a tavalyi zárójelben)

Átlagjegy (zárójelben a 2012. évi média)

Tanárok

E) a)

Román nyelv és irodalom

137 (142)

7,46 (7,02)

Püsök Ana – XII. B, C Maria Sturzu – XII. D Mihály András – XII. A Juhász-András Réka – XII. E

E) b)

Magyar nyelv és irodalom

137 (142)

8,82 (8,73)

Csutak Judit – XII. A, B, C, D, E

E) c)

Matematika M1

51

7,64

Csapó Hajnalka – XII. D, E

Matematika M2

29

8,87

Szatmári Mária – XII. C

Történelem

57 (60)

9,02 (8,82 )

Orbán Zsolt – XII. A, B

Logika

19 (45)

9,22 (9,04)

Szabó László Tódor Imre Barabás Gyöngyvér

Informatika

41 (35)

8,11 (8,07)

Csomós Róbert

Kémia

7 (20)

8,69 (7,84)

Bilibók Katalin

30 (25)

8,92 (8,89)

Barta Mónika

2 (2)

8,25 (9,15)

Péli Bálint

35 (14)

8,70 (8,78)

GidóMária

Pszichológia

1 (1)

9,70(8.30 )

Szociológia

1 (0)

9,05

Filozófia

1 (0)

10

137 (142)

-

E) d)

Biológia Fizika Földrajz

Tódor Imre Szabó László -

Az alábbi táblázat a szóbeli (hivatalos szóhasználattal: kompetencia) vizsgák eredményeit foglalja össze a szintek szerinti besorolás alapján, hiszen ezen a vizsgatípuson nem adnak osztályzatokat: Próba

Érettségizők száma

Elért szint Közepes

Haladó

Tapasztalt

A – Román nyelv

137

8 ( 6%)

23 (17%)

106 (77%)

B – Magyar nyelv

137

-

-

137 (100%)

118 (97+21)

A1 – 5; A2 – 29 (29%)

B1– 31 (26% )

B2 – 53(45%)

14

4 (29%)

3 (21%)

7 (50%)

C – Angol/német nyelv D – Digitális kompetenciák

16

Az iskolánkban működő vizsgabizottság elnöke dr. Élthes Zoltán, a BabeşBolyai Tudományegyetem sepsiszentgyörgyi tagozatának a tanára volt. Az őszi próbaérettségin két kivétellel diákjaink szerencsésen túljutottak, így tehát a 137 végzősünkből 136 sikerrel vette az akadályt, és jelentkezhetett a felsőfokú oktatásba. Beszámolónkat az évfolyam tíz legjobban érettségizett diákjának névsorával zárjuk, akik kilences fölötti átlagot értek el. Név

Osztály

Szak

Érettségi általános

Török Szilvia

XII. B

társadalomtudományok

9,76

Nagy Szeréna

XII. A

filológia

9,73

Kész Orsolya

XII. B


9,72

Balázs Renáta

XII. A

filológia

9,66

Szatmári Anna

XII. E

matematika-informatika intenzív

9,62

Tölgyesi Borbála

XII. B


9,58

Boros Bernadett

XII. E

matematika-informatika intenzív

9,57

Pap Zsolt

XII. C

filológia

9,56

Kovács Emőke Henrietta

XII. C


9,55

Nagy Katalin

XII. B

filológia

9,55

Az érettségi eredmények értelmezése mellett minden évben követjük a továbbtanulási mutatókat is, kétféle szempont alapján: melyek a kedvelt egyetemi karok, szakok és városok, illetve van-e összefüggés az elvégzett középiskolai szakosztály és a választott felsőoktatási intézmény között. Az idén elballagott 137 tanulónk közül 131 (95, 62%) folytatja a tanulmányait valamelyik felsőoktatási intézményben. A kimaradó tanulók közül néhányan külföldön vállaltak munkát, mások még egy évig várnak a sikeres felvételire. Az egyetemek ranglistáján továbbra is a kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem foglalja el az első helyet (53 tanuló választása), majd ezt követi a Marosvásárhelyi Orvosi és Gyógyszerészeti Egyetem, a MOGYE (28 tanuló). A szakok szerinti megoszlás előző évekhez hasonlóan széles skálán mozog. A humán szakot választók között továbbra is a bölcsészkar a legnépszerűbb, a reál opciók között pedig a mérnöki és a technikai szakok foglalják el az első helyeket. Abból, hogy a MOGYE-n 28 tanulónk folytatja tanulmányait (19 a természettudományok osztályból), jól látható, hogy továbbra is nagy az érdeklődés az egészségügyi szak iránt. Említésre méltó a pénzügyi és gazdasági irányt választó 14 tanulónk, valamint az a 7 végzősünk, akik valamilyen sporttal kapcsolatos pályán kívánnak elhelyezkedni. Táblázatban összefoglalva, végzőseink továbbtanulási opciói a következő:

17

Profil, szak

XII. A (filológia)

XII. B (társadalom-tudományok)

XII. C (természettudományok)

humán

19

15

4

3

1

42

reál

3

0

4

10

13

30

egészségügyi

3

4

19

0

5

31

pénzügyi, gazdasági

1

4

1

3

5

14

jog

1

0

0

2

1

4

sport

3

2

0

1

1

7

egyéb

0

0

1

1

1

3

30

25

29

20

27

131

Összesen

XII. D XII. E (matematika- (intenzív mateinformatika) matika-informatika)

Összesen

Nagyon nehéz arról értekezni, hogy ki milyen szakot és miért választ, hogy majd elégedett lesz-e azzal, és milyen lehetőségei lesznek az egyetem elvégzése után. Azt viszont megállapíthatjuk, hogy a tanulóink választása majdnem teljes egészében egyenesen arányos az elvégzett középiskolai szakkal. Tanulóink sorsának alakulását, szakmai előmenetelét már nem befolyásolhatjuk, de annyit megtehetünk, hogy követjük és számontartjuk őket. Mindenkinek gratulálunk az elért eredményekhez, és azt kívánjuk, hogy az iskolában szerzett tudásukat kamatoztassák, további sikereket érjenek el, és megtalálják a hivatásukat és a helyüket az életben! III. A NYOLCADIKOSOK VIZSGÁI ÉS FELVÉTEL A IX. OSZTÁLYBA Az idén nem változott a VIII. osztályosok számára kötelező záróvizsga szabályzata, maradtak itt is a figyelő kamerák, akárcsak az érettségi vizsgán. A három tantárgyból (román, magyar, matematika) álló megmérettetésre későn, 2013. június 25. és 27. között került sor, és amint az alábbi táblázatok mutatják, igen jó eredménnyel zárult.

Átlagjegy

Matematika



9,17

8,59

7,73

Az elért osztályzatok megoszlása tantárgyanként: Átlagjegy Román

<5

5–5,99

6–6,99

7–7,99

8–8,99

9–10

Összesen

0

4

4

5

5

7

25

Magyar

0

1

1

5

5

13

25

Matematika

0

0

1

3

2

19

25

18

Javulás tapasztalható a tavalyi eredményekhez képest, a vizsga átlagjegye közel fél ponttal, az átmenési arány nyolc százalékkal javult (bár ezen a vizsgán tulajdonképpen bukás nincs). Két tantárgynál – matematika és román – jobb, magyarból viszont valamivel gyengébb volt az átlagjegy, mint 2012-ben: 2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Átmenési arány

100%

100%

98,21%

100%

100%

100%

64%

92%

100%

Átlagjegy

8,59

8,54

8,37

8,24

8,12

8,49

7,19

8,12

8,49


7,93

8,30

7,25

7,20

7,19

8,43

6,31

7,36

7,73


8,92

8,57

8,85

8,77

9,16

9,26

8,72

9,02

8,59

Matematika

8,11

8,35

8,13

8,21

8,11

7,81

6,54

7,98

9,17

Földrajz

9,55

9,19

8,63

8,76

8,45

-

-

-

-

Történelem

9,14

-

8,46 (3 tanuló)

-

9,22 (1 tanuló)

-

-

-

-

A záróvizsga átlagjegye igen sokat közeledett az V–VIII. osztály átlagjegyéhez, és jóval egy pont alá csökkent, ami azért is figyelemreméltó, mivel ezen mutató alapján (is) a Márton Áron Gimnázium Hargita megyében első helyen végzett az általános iskolák között. Mint a bevezetőben is említettük, ennek a mutatónak az elemzése nyomán határozta el a szakminisztérium, hogy a jövő évtől kezdve változtat a IX. osztályba történő felvételi szabályzatán, és az eddigi 50% helyett ezután már csak 25% lesz az öt-nyolc osztályban elért átlagosztályzat súlya a tanulók bejutási jegyének kiszámításánál. 2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Átlagjegy (Képességvizsga stb.)

8,37

8,24

8,12

8,49

7,19

8,12

8,49

Az V–VIII. osztály átlaga

9,32

9,18

9,51

9,29

9,23

9,35

9,19

Különbség

-0,95

-0,94

-1,39

-0,80

-2,04

-1,23

- 0,70

Örvendetes, hogy a jó eredményeknek köszönhetően a 25 nyolcadikosunk közül 15 bejutott iskolánk valamelyik IX. osztályába: Szakosztály

Bejutott tanulók száma 2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Filológia

6

4

9

2

1

1

1

3

3

Társadalomtudományok

13

11

10

7

11

1

4

4

1

19

Természettudományok

4

1

5

3

3

5

2

11

2

Matematikainformatika

20

21

10

19

10

12

4

2

9

Összesen

43

37

34

31

25

19

11

20

15

81% (43 az 53-ból)

69% (37 az 54-ből)

61% (34 az 56-ból)

53% (31 az 58-ból)

83% (25 a 30-ból)

66% (19 a 29-ből)

39% (11 a 28-ból)

77% (20 a 26-ból)

60 % (15 a 25-ből)

A VIII. osztályosok hány százaléka jutott be

Ami a IX. osztályba történő, számítógép-vezérelt felvételi vizsgát illeti, úgy tűnik, iskolánk beiskolázási terve megfelel a szülők elvárásainak, ennek köszönhetőek az örvendetesen magas bejutási jegyek, ami iskolánk keresettségét, presztízsét bizonyítja: Osztály (szak)

Első bejutási jegy 2013

Utolsó bejutási jegy

2012

2013

2012

IX. A – filológia

9,48

9,19

8,41

8,25

IX. B – társadalomtudományok

9,65

9,43

8,98

8,59

IX. C – természettudományok

9,84

9,88

9,41

9,25

IX. D – természettudományok

9,40

9,22

9,07

8,76

IX. F – matematika-informatika

9,33

9,10

8,79

8,47

IX. E – matematika-informatika intenzív

9,88

9,73

9,34

9,11

Adatok a IX. osztályos tanulókról • haladó idegen nyelv: IX. A

IX. B

IX. C

IX. D

IX. E

IX. F

Összesen

Angol

24

29

23

26

26

26

154

Német

6

2

6

2

3

4

23

Francia

-

-

-

1

-

-

1

30

31

29

29

29

30

178

Összesen

• vallás: IX. A

IX. B

IX. C

IX. D

IX. E

IX. F

Összesen

Római katolikus

27

28

28

29

27

28

167

Református

2

1

1

-

2

-

6

20

Unitárius

1

1

-

-

-

1

3

Más

-

1 (evangélikus)

-

-

-

1 (Hit gyülekezete)

2

30

31

29

29

29

30

178

Összesen

• városi és vidéki tanulók:

Csíkszeredai

IX. A

IX. B

IX. C

IX. D

IX. E

IX. F

Összesen

10

19

10

10

18

16

83(47%)

Vidéki

20

12

19

19

11

14

95(53%)

Összesen

30

31

29

29

29

30

178

• a csíkszeredai iskolákból bejutott tanulók száma : Bejutott tanulók száma 2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

Márton Áron Gimnázium

15

20

11

19

25

31

34

37

43

Nagy Imre Általános Iskola

28

35

44

37

20

27

30

23

35

Nagy István Művészeti Líceum

2

1

3

-

-

2

5

13

2

József Attila Általános Iskola

20

17

21

20

15

16

10

9

4

Petőfi Sándor Általános Iskola

17

20

14

12

16

13

2

2

10

Segítő Mária Róm. Kat. Gimnázium

1

-

1

1

2

2

1

1

-

Xántusz János Általános Iskola

-

1

-

-

-

-

-

-

-

Összesen

83 94 94 89 78 91 82 85 94 tanuló tanuló tanuló tanuló tanuló tanuló tanuló tanuló tanuló

• fiúk és lányok:

Fiú

IX. A

IX. B

IX. C

IX. D

IX. E

IX. F

Összesen

14

8

7

8

14

18

69 (39%)

Lány

16

23

22

21

15

12

109 (61%)

Összesen

30

31

29

29

29

30

178

21

C) TEHETSÉGGONDOZÁS I. TANTÁRGYVERSENYEK A hivatalos tantárgyversenyek országos döntőjére az elmúlt tanévben huszonhat tanulónk jutott el, összesen tizenegy tantárgyból, akik két első, két harmadik díjjal, egy dicsérettel és két bronzéremmel tértek haza. Tantárgy

Résztvevők

Magyar irodalom

Osztály

Díj

Felkészítő tanár

Szőcs Álmos Lázár Annamária Bíró Mónika Gere Nóra Kész Orsolya Balázs Renáta

IX. C X. A X. A XI. B XII. B XII. A

Matematika

Lukács Áron Zsolt Papp Andrea Kinga Tamási Tímea Rétyi Dorottya

VIII. A IX. C XI. E XI. E

Csillagászattan

Lőrincz Szabolcs Lőrincz Barnabás

IX. E XI. E

Kémia

Baló Tímea Curkó Árpád

IX. E XI. C

Sata Klára Bilibók Katalin

Informatika

Molnár Roland Burus Endre Kurkó Mihály-Zsolt

IX. E IX. E XI. E

Csonta Ildikó Csonta Ildikó Demeter István Hunor

Német nyelv

Gyurka Csaba Lux Róbert

XI. C XII. E

Logika

Erdély Emőke

IX. B

Tódor Imre

Történelem

Kopacz Norbert Jakab Zalán Tamás

IX. B XI. B

Nagy Veronka Nagy Veronka

Közgazdaságtan

Fehér Levente

XII. E

Szabó László

Filozófia

Pap Zsolt

XII. A

Szabó László

Római kat. vallás

Kósa Johanna Miklós Eszter

IX. C XI. C

dicséret III. díj

bronzérem

bronzérem

III. díj

I. díj I. díj

Csata Emese Bara Katalin Bara Katalin Boldizsár Ágoston Csutak Judit Csutak Judit Csapó Hajnalka Páll R. Olga Csapó Hajnalka Csapó Hajnalka Péli Bálint Péli Bálint

Márdirosz Barnabás Boda-Székedi Eszter

Lőrincz Éva Katalin Lőrincz Éva Katalin

II. TEHETSÉGGONDOZÓ VERSENYEK, PROGRAMOK, RENDEZVÉNYEK a) Komplex programok • Bolyai Farkas Tantárgyverseny, VIII. kiadás, Marosvásárhely, 2013. május 10–12., résztvevők és eredmények: földrajz: Gábor Ibolya, XI. B – I. díj, Sugár Tímea, XI. B – II. díj; programozás: Csutak Balázs, XI. E – dicséret, Antal Balázs, XI. E; társadalomtudományok: Petres Katalin,

22

•

• •

•

• •

XI. E – II.díj, Duduj Szilvia, XI. B – III. díj, Pap Zsolt, XII. A, Kész Orsolya, XII. B és Füleki László, XII. E; történelem: Jimon Claudia és Lokodi Anna Aletta, XI. B; üzleti tervek versenye: Bania Adrian Lucian, Korodi Huba, XI. B, Fehér Levente, XII. E és Kovács Nándor, XI. B; szervező és kísérő tanárok: Barabás Gyöngyvér és Gidó Mária; az iskolák összesített csapatversenyében a Márton Áron Gimnázium a harmadik helyezést szerezte meg TUDEK XI., Temesvár, 2012. december 7–9.: magyar irodalom: Balázs Renáta, Gegő Virág, XII. A – II. díj és a Kolozsvári Magyar Akadémiai Intézet különdíja; Császár Szabolcs, XII. E – dicséret; Kész Orsolya, XII. B és Pap Zsolt XII. A, felkészítő és kísérő tanár: Csutak Judit; földrajz: Gábor Ibolya, XI. B, felkészítő tanár: Gidó Mária TUDOK XVII., Tatabánya, 2013. március 22–23.: Balázs Renáta, Gegő Virág, XII. A – I. díj, felkészítő és kísérő tanár: Csutak Judit A három Áron nyomdokain – tanórán kívüli, az identitás megerősítését szolgáló oktatási program (az Emberi Erőforrások Minisztériumának pályázata a Balassi Intézet közreműködésével): előadások, bemutatók, pályázati dolgozatok, projektek készítése, autonóm tanulás gyakorlása; résztvevők: a IX. E és a X. A osztály; projektfelelős: Varga László Tudj többet, légy jobb! (Iskola másképp) hét, 2013 április 2–5.: tehetségműhelyek, tehetséggondozó foglalkozások, projektek magyar irodalomból, biológiából, angol és német nyelvből, logikából, történelemből, művészettörténetből, képzőművészetből, pszichológiából, matematikából, fizikából, kémiából, filmklub, fotópályázat, előadások, kiállítások, diákszínjátszás, néprajz, népdal, néptánc, sporttevékenységek; versenyek: megyei Lego Mentor robot programozási verseny, VIII. Hauer Erich fizikaverseny (Déva), Carte frumoasă, cinste cui te-a scris! román nyelvi vetélkedő Iskolanapok, 2013. május 21–25.: TDK magyar irodalomból, Mágamaszk színjátszócsoport, előadások, találkozók, tehetséggondozó foglalkozások matematikából „Európa jövője” program: diákcsere a kecskeméti Táncsics Mihály Gimnáziummal, 2013. július 4–11.; résztvevő: a Zsigora iskolai néptánccsoport; projektfelelős: Juhász-András Réka

a) Matematikaversenyek • Bolyai csapatverseny, 2012. október 12., iskolánk 3 csapattal vett részt a versenyen: Hétmag csapat, VII. osztály (Bartis Zsolt, Ferencz Henrietta, Nedelka Zsolt, Váncsa Réka), R-Win csapat, VIII. osztály (Benkő Magor, Csóti Zselyke, Lukács Áron, Szőke Tamás) és Antigamma csapat, VIII. osztály (Geréd Annamária Nagy-Galaczi Tamás, Tamási Emma, Tamási Eszter) • Bolyai verseny, 2012. december 11.: Bartis Zsolt, VII. osztály – dicséret, Lukács Áron, VIII. osztály – dicséret

23

• Eötvös József Tanulmányi Verseny, 2012. október 21.: Lántzky Anna, XI. E – III. hely, Tamási Tímea, XI. E – IV. hely • Saπ Tehetségnap, 2013. január 19., egyéni és csapatverseny: egyéniben Tamási Tímea, XI. E–II. helyezés; csapatversenyben a Na.-És? csapat (Lacz Eszter, Lántzky Anna, Tamási Tímea, XI. E) – I. helyezés; 100 csapat (Csutak Balázs, Rétyi Dorottya, Sandy Bálint, XI. E) – III. helyezés • Erdélyi Magyar Matematika Verseny középiskolásoknak, Nagyszalonta, 2013. január 31–február 3. (a román tanügyminisztérium versenynaptárában szerepel): Papp Andrea Kinga, IX. C – EMMV dicséret, Burus Endre, IX. E – EMMV II. díj és minisztériumi II. díj, Anghel Anna, Baló Tímea-Katalin, Boldizsár Zoltán, Kovács Ádám, IX. E, Csala Hunor, Koncz Botond, Sólyom Gellért, X. E – EMMV dicséret, Csutak Balázs, Lacz Eszter, Lántzky Anna, XI. E – EMMV dicséret, Rétyi Dorottya, Sandy Bálint, Tamási Tímea, XI. E – EMMV III. díj és minisztériumi dicséret, Boros Bernadett, XII. E – EMMV dicséret (a továbbjutókat lásd lennebb); felkészítő tanárok: Csapó Hajnalka, Páll R. Olga és Tamási Csaba • Zrínyi Ilona Matematikaverseny, megyei szakasz, 2013. február 15.: gimnáziumi kategóriában: Papp Andrea Kinga, IX. C – I. hely, Burus Endre, IX. E – II. hely, Boldizsár Zoltán, IX. E – III. hely, Csala Hunor, X. E – III. hely, Tamási Tímea, XI. E – I. hely, Sandy Bálint, XI. E – II. hely, János Noémi, XII. E – II. hely, Boros Bernadett, XII. E – III. hely; szakközép kategóriában: Lázár Annamária, X. A – II. hely; csapatversenyben a IX. osztályos csapat (Boldizsár Zoltán, Burus Endre, Papp Andrea Kinga) és a XI. osztályos csapat (Sandy Bálint, Silló Hunor, Tamási Tímea) megyei I. helyezést ért el; felkészítő tanárok: Csapó Hajnalka, Páll R. Olga és Tamási Csaba • Erdélyi Magyar Matematikaverseny általános iskolásoknak, Nagyvárad, 2013. március 1–3. (a román tanügyminisztérium versenynaptárában szerepel): Bartis Zsolt, VII. osztály – EMMV dicséret (VII. hely), Lukács Áron Zsolt, VIII. osztály – EMMV III. díj, minisztériumi dicséret (IV. hely) és Csóti Zselyke, VIII. osztály – EMMV dicséret (XI. hely); felkészítő tanárok: Csapó Hajnalka és Tamási Csaba • XXII. Nemzetközi Magyar Matematikaverseny (a romániai tanügyminisztérium versenynaptárában szerepel), Győr, 2013. március 14–18.: Burus Endre, IX. E – II. díj, Papp Andrea Kinga, IX. C – III. díj, Tamási Tímea, XI. E – dicséret, Boros Bernadett, XII. E – dicséret, Koncz Botond, X. E, Lántzky Anna, XI. E; felkészítő tanárok: Csapó Hajnalka, Páll R. Olga és Tamási Csaba • Zrínyi Ilona Matematikaverseny, Veszprém, 2013. március 27–31: Burus Endre, IX. E, Papp Andrea Kinga, IX. C, Tamási Tímea, XI. E; felkészítő tanárok: Csapó Hajnalka, Páll R. Olga és Tamási Csaba • ECN Sapientia verseny, Marosvásárhely, 2013. május 10–11.: résztvevők: Burus Endre, IX. E, Papp Andrea Kinga, IX. C, Lacz Eszter,

24

Lántzky Anna, Tamási Tímea, Nagy Tamás, Péter Ottó, Sandy Bálint Mátyás, XI. E és Boros Bernadett, XII. E; szervező és kísérő tanár: Demeter István Hunor • Matematika Tehetségnapok a Márton Áron Gimnáziumban: az első félévben 2012. október 27-én, a második félévben 2013. május 16-án c) Fizikaversenyek • Napelemes verseny, Hargita Megyei Energiatakarékossági Közszolgálat, 2012. december 12.: Turbócsigák csapat (Csala Hunor, Erősdi Zakariás, Vizi Előd, X. E) – I. díj és fődíj megosztva; felkészítő tanár: Halász Gyöngyi; MAGnific csapat (Albert Erika, Cseke Judit, Dumitraşcu Dóra, X. E); felkészítő tanár: Bilibók Katalin • Hídépítő verseny, Miskolci Egyetem, 2013. február 23.: Csala Hunor, X. E – III. díj, Bíró László, XII. D – V. helyezés • Vermes Miklós Fizikaverseny, erdélyi döntő, Csíkkarcfalva, 2013. április 19–20.: Lőrincz Szabolcs, IX. E, Csala Hunor, Horváth Balázs, X. E, Both Csaba, XI. D; felkészítő tanárok: Halász Gyöngyi és Péli Bálint • Hauer Erich Emlékverseny, Déva, 2013. április 3–4.: Horváth Balázs, X. E – a hagyományos feladatmegoldó verseny fődíja; további díjazottak és résztvevők: Kardos Krisztina, IX. C – I. díj, Csala Hunor, X. E – I. díj, Both Csaba, XI. D – I. díj, Lőrincz Szabolcs, IX. E – II. díj, Széll Tamás, X. E – II. díj, Boldizsár Zoltán, IX. E – III. díj, Kiss Ádám, XI. E; az esszé kategóriában: Csala Hunor, Vizi Előd, X. E – I. díj, Albert Erika, Cseke Judit, Dumitraşcu Dóra, X. E – II. díj, Boldizsár Zoltán, Lőrincz Szabolcs, Virág Apor, IX. E – II. díj; felkészítő tanárok: Halász Gyöngyi és Péli Bálint • Alfa fizikusok versenye, Sepsiszentgyörgy, Mikes Kelemen Gimnázium, 2013. április 27.: Bartis Zsolt, VII. osztály – II.díj, Lukács Áron Zsolt és Tamási Emma, VIII. osztály; felkészítő tanár: Neacşu Éva • 30. Hatvani István Fizikaverseny, Debrecen, 2013. május 31–június 2.: Kardos Krisztina, IX. C; felkészítő tanár: Halász Gyöngyi • 2013. június 24–28, Csillebérc (Budapest), a MTA MFA (Magyar Tudományos Akadémia Műszaki Fizikai és Anyagtudományi Intézete) Nyári Iskola tudományos kutatótábor középiskolásoknak: Csala Hunor, Horváth Balázs, X. E, Lántzky Anna, XI. E d) Kémiaversenyek • SzASz kémia! Budapesti Egyetem, 2013. február 1.: Capcalo Dániel, IX. C • IV. Laborkukac Diákvetélkedő, Csíkszereda, Sapientia EMTE, 2013. március 22.: Capcalo Dániel, Kósa Johanna, Szőcs Álmos, IX. C – I. díj, Orbán Zoltán, Salamon Emőke, Zsók Botond, IX. A; felkészítő tanár: Sata Klára

25

• Irinyi János Kémiaverseny, erdélyi döntő, Kolozsvár, 2013. március 12.: Baló Tímea, IX. E, Curkó Árpád, XI. C; felkészítő tanárok: Bilibók Katalin és Sata Klára • Irinyi János Kémiaverseny, Kárpát-medencei döntő, Miskolc, 2013. május 17 – 20: Curkó Árpád, XI. C; felkészítő tanár: Bilibók Katalin e) Informatikaversenyek • Eötvös József Tanulmányi Verseny, Budapest, ELTE, Eötvös József Szakkollégium, 2. forduló, 2012. december 1.: Csutak Balázs, Kurkó Mihály-Zsolt és Péter Ottó, XI. E; Péter Ottó – III. hely; felkészítő tanár: Demeter István Hunor • Nemes Tihamér Számítástechnikai Verseny, Marosvásárhely, Sapientia EMTE, erdélyi döntő, 2013. január 12.: Antal Balázs, XI. E – dicséret, Birta Zsolt, X. E, Kurkó Mihály Zsolt, XI. E; felkészítő tanár: Csonta Ildikó és Demeter István Hunor • Nemes Tihamér Számítástechnikai Verseny, Kárpát-medencei döntő, Budapest, 2013. március 9.: Antal Balázs, XI. E – 18. helyezés; felkészítő tanár: Demeter István Hunor • 9. Neumann János Nemzetközi Tehetségkutató Programtermék Verseny, Szekszárd, I. Béla Gimnázium, 2013. március 23.: Péter Ottó, XI. E – II. díj; felkészítő tanár: Demeter István Hunor • NMG Open, Kézdivásárhely, 2013. április 3.: Csutak Balázs, XI. E – I. díj, Sandy Bálint Mátyás, XI. E – dicséret, Antal Árpád, Hompoth Lóránd, X. E, Antal Balázs, Péter Ottó, XI. E; felkészítő tanárok: Csonta Ildikó, Demeter István Hunor • Lego Robot Verseny, megyei döntő, 2013. április. 4.: MÁG 1 csapat – Golicza Lukács, Lázár Botond és Nagy Barnabás, X. F; MÁG 2 csapat – Bíró Gellért, XII. E, Ilyés Norbert, XII. D és Meckl Antal, XII. E; szumó: MÁG 2 – IV. hely; pályaverseny: MÁG 1 – I. hely, MÁG 2 – II. hely; felkészítő tanárok: Csomós Róbert és Csonta Ildikó • Infomatrix verseny, Bukarest, 2013. április 5–6.: Füleki László, Szakács Roland, XII. E – III. díj, Péter Ottó, XI. E; felkészítő tanárok: Csomós Róbert és Demeter István Hunor • iTEC verseny, Temesvári Műszaki Egyetem, 2013. április 11–14.: Péter Ottó (XI. E) – II. díj; felkészítő tanár: Demeter István Hunor f) Magyar irodalmi és nyelvi vetélkedők • Iskolai szavalóverseny József Attila költészetéből, 2013. január 30., eredmények: évfolyamszakasz – IX. osztály.: I. Kósa Johanna, IX. C, II. Tamás Andrea, IX. C, III. Balló Hunor, IX. B; X. osztály: I. Makai Edina, X. B, II. Geréd Bíborka, X. C, III. Albert Erika, X. E; XI. osztály: I. Lokodi Aletta, XI. B, II. Gál Brigitta, XI. B, III. Tamási Tímea, XI. E; XII. osztály: I. Duda Boglárka, XII. B, II. Gábor Endre, XII. A, III. Füleki László,

26

XII. E; évfolyamközi szakasz: I. Duda Boglárka, XII. B, II. Gábor Endre, XII. A, III. Füleki László, XII. E, dicséretek: Bálint Ákos, XII. E, Pap Zsolt, XII. A, Lokodi Aletta, XI. B, Gál Brigitta, XI. B, Kolumbán Álmos, XII. E, Basa Tamás István, XII. E, Tamási Tímea, XI. E • Implom József Helyesírási Verseny, Sepsiszentgyörgy, 2013. február 8–10.: Cseke Judit, X. E; felkészítő tanár: Bara Katalin • Csíki Versünnep versmondó verseny, Csíkpálfalva, 2013. május 17.: Kósa Johanna, IX. C – I. díj; felkészítő tanár: Csata Emese • IKV (Irodalmi Kreativitás Verseny), Marosvásárhely, 2013. június 14–16.: Gere Nóra, XI. B – I. díj; felkészítő tanár: Boldizsár Ágoston g) Idegen nyelvi versenyek, felkészítők és vizsgák • ECL nyelvi vetélkedő, Sepsiszentgyörgy, 2012. november 9–10.: Birta Zsolt, X. E – dicséret, Silló Hunor, XI. E; felkészítő tanárok: Bodor Julianna, Kolozsváry Katalin és Máthé Emőke • Nyelvész Kenguru verseny angol és német nyelvből, 2013. február 7. – 35 tanuló részvételével • DSD (Deutsche Sprachdiplom) – felkészítés és vizsgafolyamat: írásbeli (2012. december), szóbeli (2013. január), eredményhirdetés és diplomaosztás (2013. május 15.) 13 tanuló részére h) Román nyelvi versenyek • Poveştile Cangurului – concurs naţional, au participat 32 de elevi de la liceul nostru / országos verseny iskolánk 32 tanulója részvételével • „Cultură şi civilizaţie în România”, Centrul Cultural Român Miron Cristea, 2013. április 17., megyei szakasz: Ladó Sebestyén, IX. B, Capcalo Dániel, IX. C és Lenk Szabolcs, X. E – III. díj; felkészítő tanár: Maria Sturzu • „Rolul patronului spiritual în promovarea identităţii şcolii” – Col. Naţ. Emanuil Gojdu, Oradea, 2013. április 19–21.: Ladó Sebestyén, IX. B, Capcalo Dániel, IX. C és Lenk Szabolcs, X. E I. díj; felkészítő tanárok: Maria Sturzu, Boldizsár Ágoston • „Carte frumoasă, cinste cui te-a scris”, 2013. április 3.: Czine-Buzsi István, VII. osztály – premiul III. díj, Bartis Zsolt, VII. osztály – menţiune – dicséret; Neacşu Viktor, VIII. osztály – prem. I. díj; Capcalo Dániel, IX. C – premiul III. díj, Bodó Róbert, IX. B – menţiune – dicséret; Szász Zsuzsanna, XI. C – menţiune – dicséret; Basa Tamás István, XII. E – premiul III. díj; profesori pregătitori – felkészítő tanárok: Juhász-András Réka, Maria Sturzu, Tóth Zita

27

i) Filozófiaversenyek • A kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem esszépályázatának eredményhirdetése 2013 május 11-én: Balázs Renáta, XII. A – I. díj, Szatmári Anna, XII. E – II. díj, Jakab Zalán Tamás, XI. B – különdíj; felkészítő tanárok: Szabó László és Tódor Imre j) Biológia-, biokémiaversenyek, pályázatok • CSI Sapientia-versenysorozat, 2013. december 14–16.: Mihály Zalán, Német-Mezey Csongor, Tamás Zsolt, Zakariás Szabolcs, XII. C – I. hely; Boros Bernadett, Danalizi-Erőss Örs, Fekete Nándor, Füleki László, XII. E – VI. hely • Ramon y Cajal pályázat, Oxford – Szentendre (Dr. Somogyi Péter professzor pályázata), 2013 március 22.: Német-Mezey Csongor, XII. C – III. díj; felkészítő tanár: Barta Mónika • Teleki Virág biológiaverseny, Szováta, 2013. április 7–13.: Kovács Krisztina, X. C; felkészítő tanár: Barta Mónika • Csűrös István Emlékverseny, Székelyudvarhely, Tamási Áron Gimnázium, 2013. május 10–11.: Boga Gabriella, X. C – dicséret, Lázár Krisztina, X. C – dicséret; felkészítő tanár: Barta Mónika III. A TANULÓK JUTALMAZÁSA ÉS DÍJAZÁSA a) A ballagási ünnepségen (2013. május 31-én) kitüntetett tanulók • Évfolyamelső díja: Balázs Renáta, XII. A és Török Szilvia, XII. B – 9, 88 – Maturandus 1996 Díj • Osztályelső végzősök díja (Márton Áron Gimnáziumi Alapítvány): XII. A: Balázs Renáta – 9, 88; XII. B: Török Szilvia – 9, 88; XII. C: Német-Mezey Csongor – 9, 73; XII. D: Tamás-Szora Zsolt – 9, 03; XII. E: Szatmári Anna – 9, 80 • Dr. Dajbukát Gergely-emlékdíj (magyar irodalom): Császár Szabolcs, XII. E • Dr. Gaál Zakariás-emlékdíj: Gábor Endre, XII. A és Basa-Tamás István, XII. E • Szabó Judit-emlékdíj (kémia): Barabás Laura, XII. C • Erdélyi Márta-emlékdíj (biológia): Német-Mezey Csongor, XII. C • Barabási Albert László-díj (fizika): Német-Mezey Csongor, XII. C • Bálint Gábor-díj: Lux Róbert, XII. E – német nyelv, Német-Mezey Csongor, XII. C – angol nyelv, Fehér Levente és Máthé Ede, XII. E – közgazdaságtan, Kész Orsolya, XII. B és Pap Zsolt XII. A – filozófia, Tölgyesi Borbála, XII. B – pszichológia, Csáki Szidónia, XII. B – történelem • Csiszér Lajos-díj: Boros Bernadett, Császár Szabolcs és Mátyás-Barta Kinga, XII. E

28

• Csiszér Adél-emlékdíj: Balázs Renáta (XII. A), Csüdör Tamás, XII. B és Kész Orsolya, XII. B • Ujfalusi-díj: Füleki László Tamás, XII. E • Hargita Megye Tanfelügyelőségének különdíja: Török Szilvia, XII. B • Hargita Megye Tanácsának különdíjai: Császár Szabolcs, XII. E, Német-Mezey Csongor, XII. C és Lux Róbert, XII. E • Sapientia EMTE díja: Német-Mezey Csongor, XII. C • a Magyar Köztársaság Csíkszeredai Főkonzulátusának különdíja: Gegő Virág, XII. B • az RMPSZ különdíja: Tölgyesi Borbála, XII. B • a Márton Áron Gimnázium Igazgatóságának díjazottjai: a Zsigora néptáncegyüttes tagjai – Bakó Mária, XII. A, Mihály Zalán, Zakariás Szabolcs, XII. C, Császár Szabolcs, Fehér Andrea, Fehér Levente és Mátyás-Barta Kinga, XII. E • az Igazgatóság és a Diáktanács (DT) díjazottjai: Bálint Henrietta, Boldizsár Hanna, Csáki Szidónia, Dávid Gyopár, Ferencz Melitta Csenge, Lántzky Andrea, Tölgyesi Borbála, Varga Beáta, XII. B, András Piroska, XII. D és Füleki László-Tamás, XII. E • Márton Simon-díj (sport): Balázs Tünde, XII. B – gyorskorcsolya és atlétika, Salló Alpár. XII. D – jégkorong és Bartos Albin, XII. C – cselgáncs, valamint Ilyés Szabolcs, XII. B, Fekete Nándor, XII. E, Szőcs Szilárd, XII. C – kosárlabda, Duda Boglárka, XII. B – kosárlabda, Antal Szilamér, XII. B, Balázs Levente, XII. D, Lőrincz Andor, XII. C, Farkas Zoltán és Pap Zsolt, XII. A – labdarúgás • Nagy Rezső-emlékdíj (sport): Holló Bernadett, XII. B – kosárlabda és atlétika • a Csíkszeredai Sportklub díjazottjai: Balló Noémi, XII. C – női jégkorong és Farkas Zoltán, XII. A – cselgáncs • a Városi Sportklub (VSK) díjazottjai: Dávid Gyopár és Lántzky Andrea, XII. B – kézilabda b) A tanévzáró ünnepségen kiosztott díjak (2013. június 14-én a VIII. osztályosok és június 21-én a többi osztály részére) • Évfolyamelső díja (Márton Áron Alapítvány): Lukács Áron Zsolt, VIII. A • Igazgatói különdíjak: Lukács Áron Zsolt – matematika, Csáki Hunor – angol nyelv, Neacşu Viktor – román nyelv, VIII. osztály • Boga Lajos-emlékdíj (természettudományok): Barta Réka, X. E – biológia, Gábor Ibolya, XI. B – földrajz • Boga László-emlékdíj: Péter Orsolya, XI. C – zene, Isán Dalma Henrietta, IX. A – képzőművészet • Eigel Ernő-díj (matematika): Burus Endre, IX. E • Csiszér Lajos-díj: Lőrincz Szabolcs, IX. E, Papp Andrea Kinga, IX. C – matematika • Csiszér Adél-emlékdíj: Gyurka Csaba, XI. C) – német nyelv, Gere Nóra, XI. B – magyar irodalom

29

c) A tanulók jutalmazásának más formái • a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetségének (RMPSZ) díjazottjai az előző, a 2011–2012. tanév teljesítménye alapján, Szováta, Teleki Oktatási Központ, 2012. október 13.: Rétyi Dorottya, XI. E – Bolyai Farkas-díj, Tamási Tímea, XI. E – Mákvirág-díj • a Nevelési Minisztérium 2012. november 14-én Bukarestben jelentős pénzjutalommal és díszoklevéllel díjazta a nemzetközi matematika és magyar irodalom tantárgyversenyeken első, második vagy harmadik helyet szerzett diákokat és felkészítő tanáraikat, valamint az iskolát is; a díjazott tanulók: Koncz Botond, X. E, Tamási Tímea, XI. E, Császár Szabolcs, XII. E és Szabó-Györke István tavalyi végzősünk • Jutalomkirándulás Bukarestbe a „Carte frumoasă, cinste cui te-a scris!” verseny díjazottjai részére 2013. április 5-én • az iskola igazgatósága 2013. május 9-én egynapos jutalomkirándulást szervezett a Kászoni-medencébe Sóskútfürdőre az érettségi találkozókon bemutatott zenés-irodalmi összeállításban szereplő 45 diák és az irányító tanárok részére • Határok Nélkül Kárpát-medencei Diáktalálkozó a Nemzeti Összetartozás Napja alkalmából, Budapest, 2013. június 2–5.; résztvevőink: Kósa Johanna, Szőcs Álmos, IX. C, Molnár Roland, IX. E és Miklós Eszter, XI. C • Csíkszereda Város Polgármesteri Hivatalának ajándéka minden végzős diák részére: Endes Miklós: Csík-, Gyergyó-, Kászon-székek (Csík megye) földjének és népének története című könyv egy példánya (Csíkszereda Kiadóhivatal, Útravaló sorozat, 2012) • Erdélyi Tehetségnap, Kolozsvár, János Zsigmond Unitárius Kollégium, 2013. június 14–15.; résztvevőink: Capcalo Dániel, IX. C és Rétyi Dorottya, XI. E • Pottyandi Erdei Iskola, „Mindennapok a római légióban” nyári vakációs program, 2013. július 29–augusztus 2.; résztvevő: Nedelka Zsolt, VII. osztály • a Hargita Megyei Tanfelügyelőség 2013. szeptember 25-én ünnepélyes keretek között könyvjutalommal és díszoklevéllel díjazta az elmúlt tanév megyei, országos és nemzetközi tantárgyversenyein kitűnt tanulókat és tanáraikat • a Nevelési Minisztérium 3897/13.06.2013 számú rendelete alapján a 2013–2014. tanévben olimpiai érdemösztöndíjban részesül Burus Endre, X. E és Papp Andrea Kinga, X. C a Nemzetközi Magyar Matematikaverseny 2013. évi győri döntőjén elért II., illetve III. helyezésnek köszönhetően.

30

IV. A MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUMI ALAPÍTVÁNY ÖSZTÖNDÍJASAI A „csendes segítőtárs” az elmúlt tanévben folytatta nemes küldetését, a tehetséges és rászoruló diákok támogatását. Az alapítvány kuratóriuma 2012. december 17-én tartott ülésén két tanulónak ítélte oda a kért ösztöndíjat, az egész tanévet nézve összesen 800 lej értékben: a X. A osztályos Bîrnat MariaMagdalenának és a XI. F osztályos György Tímeának.

D) ISKOLAI MARKETING ÉS PR TEVÉKENYSÉG A közönségkapcsolatok különböző szakterületein a következő eszközöket használtuk tudatosan: médiakapcsolatok, kiadványok, internetes honlap, kiállítások, bemutató anyagok, eseményteremtés és személyes kommunikáció. Az úgynevezett „PR-torta” mindegyik fenti szeletében vannak jó gyakorlataink, az alábbiakban ezek közül említünk meg néhányat: • Összesen közel száz (97) megjelenés az írott és elektronikus sajtóban, amelyből 45 – Csíki Hírlap, illetve szekelyhon.ro, 35 – Hargita Népe, 5-5 – transindex.ro, erdely.ma, 2 – Krónika, 1-1 – Természet Világa, Agerpres, Népújság, Hailabord; jelenlét az Európai Tehetségközpont honlapján – www.talentcentrebudapest.eu • A Márton Áron Gimnázium Évkönyve a 2011–2012. tanévről (292 oldal terjedelem, 1000 példány); az iskola hivatalos szórólapja a 2013–2014. tanévre vonatkozó beiskolázási tervről és kínálatról (800 példány) • A saját honlapunkon az elmúlt tanévben 45 cikk jelent meg a Hírek, események és szintén 45 a Közlemények, 27 a Könyvtár menüpontokban, 39 pedig a román oldalunkon, ebből 12 a Hírek, események, a többi pedig a Könyvtár rovatokban. • Sulibörze, 2013. május 7–8., projektkoordinátor Szász-Heron Amália Kinga, csapattagok: Beteg Emese, Péter István, XI. A, Boga Erzsébet, Csurka László, Máté Nóra, Miklós Hanna, Szabó Réka, XI. B, Barta Karola, Gál Zoltán, XI. C, Csíki Gergő, Zólya Krisztina, XI. D, Kis Ádám, Tamási Tímea, XI. E; tájékoztató körlevél és szórólap küldése 36 általános iskolának; részvétel a városi szintű szülői értekezleten a József Attila Általános Iskolában 2013. május 13-án • Az iskola tanulói és tanárai 17 megyei és 11 országos tantárgyversenyen vettek részt, a Tehetséggondozó versenyek, programok, rendezvények című fejezetben 53 esemény szerepel: 11 komplex (interdiszciplináris) program, továbbá tantárgyanként csoportosítva: matematika – 11, fizika – 7, kémia – 4, informatika – 8, magyar irodalom – 4, idegen nyelvek – 3, román – 4, filozófia – 1 és biológia – 4. Ezenkívül 16 tehetségünnep, ünnepélyes díjosztás, jutalom jellegű tábor, találkozó és kirándulás volt a tanév folyamán, a díjak száma 28, a díjazottaké pedig 84 volt.

31

• Az eseményteremtés tipikus példái: Novák Ede paralimpiai bajnok fogadása (2012. szeptember 26.), Lego Mentoring program indítása (2012. november 23.), Erdélyi Tehetségpontok Találkozója (2013. június 7–9.), Matematikai Tehetségnapok (2012. október 27. és 2013. május 16.), a Pallas–Akadémia Könyvkiadó 20. jubileuma (2013. május 10.), találkozó a Természet Világa főszerkesztőjével, Staar Gyulával (2013. június 5.), „Európa jövője” program a kecskeméti diákcsoporttal (2013. július 4–11.) • Gyűlések, értekezletek: 22, ebből tantestületi értekezlet – 12, vezetőtanács – 7, szülői bizottság – 3, érettségi találkozók – 10 (2013. májusjúnius).

E) SZEMÉLYZETFEJLESZTÉSI KÉRDÉSEK Az elmúlt tanév végén nyugdíjba vonult Csutak Judit magyar irodalom szakos tanárnő, Laczkó József matematika szakos tanárt pedig egy évre betegnyugdíjazták 2013 áprilisában. Az elmúlt tanévben kétszer kellett kitűzni iskolánk homlokzatára a gyászt jelképező fekete zászlót: 2013. március 5-én, amikor Kolozsváron a Házsongárdi temetőben örök nyugalomra helyezték Palczer Károly tanár urat, a gimnázium egykori franciatanárát, iskolánk egyik 1956-os elítéltjét. Két hónappal később pedig egy másik nagy tanáregyéniségtől, Kánya Gyula legendás matematikatanártól vettünk örökre búcsút 2013 május 23-án a csíkszeredai Kalász negyedi temető ravatalozójában, ahol az iskola nevében Nagy Antal nyugalmazott fizikatanár mondta el a nekrológot, majd a csíkdelnei temetőben kollégák és tanítványok kísérték utolsó útjára Gyuszi bácsit. Nyugodjék békében! A tanév folyamán címzetes tanári állást nyert el iskolánkban az egyébként már két éve nálunk dolgozó Bilibók Katalin kémia szakos tanárnő. Örvendetes tény, hogy hét kollégánk pályázott sikerrel az érdemfokozatra, amelyet Hargita Megye Tanfelügyelősége ítél oda öt évre a legjobban, leghatékonyabban dolgozó pedagógusok részére: Csapó Hajnalka, Csomós Róbert, Halász Gyöngyi, Lőrincz Éva Katalin, Noszlopi Edit, Maria Sturzu és Tódor Imre. Ami a szakmai továbbképzést illeti, 2013. június 15-én tizenöt kollégánk vett rész sikerrel az elmúlt két tanéven keresztülívelő „Compas” elnevezésű tanfolyam záróvizsgáján, amelyet az Európai Unió pályázatának segítségével szervezett meg a brassói Transilvania Egyetemmel együttműködve Hargita Megye Tanfelügyelősége és a Neamţ Megyei Tanfelügyelőség: Barta Mónika, Boda Székedi Eszter, Bodor Julianna, Demeter István Hunor, Halász Gyöngyi, Juhász-András Réka Zsuzsanna, Kolozsváry Katalin, Nagy Veronka, Mátéffy Mária, Noszlopi Edit, Páll Rakhel Olga, Péli Bálint, Szatmári Mária, Tamási Csaba és Tódor Imre.

32

F) ZÁRÓ GONDOLATOK Az eddig leírtak kiegészítéseként megemlítjük, hogy az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács megbízásából és a Nemzeti Tehetség Program támogatásával 2013. június 7-én mi rendeztük meg az Erdélyi Tehetségpontok Találkozóját (részletes beszámoló évkönyvünk további fejezeteiben). Jelentős szakmai elismerésnek, tehetséggondozó munkánk megbecsülésének tekintjük, hogy a jövő tanév folyamán két fontos esemény szervezői és házigazdái lehetünk: 2013. december 7-én iskolánk rendezi meg a XII. TUDEK-et (Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciája), 2014 márciusának derekán pedig a Nemzetközi Magyar Matematikaverseny (NMMV) XXIII. kiadását. Ugyancsak elégtétellel olvastuk az interneten a kolozsvári Transindex magyar közéleti portál tudósítását (A Bolyai, a Márton Áron és a Székely Mikó a legjobb magyar tannyelvű középiskolák – 2013. július 5., Életmód hírfolyam), amely hivatalos román tanügyi forrásokra, az érettségi és felvételi vizsgák, valamint a tanulmányi versenyek adataira támaszkodva sok tekintetben helyére teszi a dolgokat, eloszlatja az elmúlt időszak tévhiteit, ködösítéseit, és felvázol egy reális, egységes mutatókon nyugvó rangsort az oktatási intézmények között. Ugyancsak az örvendetes, fejlődést ígérő hírek közé tartozik, hogy 2013. augusztus 27-én jelent meg Románia Hivatalos Közlönyében (540. szám) az oktatási miniszter 4813/2013 számú rendelete, amelyben jóváhagyja a Hargita Megyei Kiválóságközpont létrehozását, amelynek székhelye a csíkszeredai Márton Áron Gimnázium lesz. Ennek egyik közvetlen előzménye az volt, hogy Remus Pricopie oktatási miniszter 2013. május 31-én látogatást tett iskolánkban, és részt vett a ballagási ünnepségen is (l. részletes beszámoló). Ám amíg ez a rendelet egyelőre csak biztató előrelépésnek nevezhető, addig az első Lego robotprogramozási megyei verseny már egy megvalósult álom, hiszen a mi iskolánkban rendeztük meg 2013. április 4-én (l. erről is részletes beszámoló). Ez az esemény – amelynek előzményei térben és időben is messzenyúlnak – nemcsak azért jelképes, mert a világgal, a fejlődéssel való lépéstartás vágyát, az élvonalhoz való felzárkózásra törekvést fejezi ki, hanem azért is, mert a robottechnika itteni meghonosítói – tanárok és támogatók – valamennyien a Márton Áron Gimnázium volt diákjai, sikerük pedig a rendszerváltás után végzett diáknemzedékek értékét, életrevalóságát, képességeit és nem utolsó sorban iskolánkhoz való ragaszkodását bizonyítja. Ez azért is fontos, mert a mi nemzeti közösségünkre általában jellemző múltba fordulás egyik következménye az eleven valósággal való kapcsolat megszakadása, a jelenkori realitások elhanyagolása. Iskolánk esetében a kívülállók közül sokan hajlamosak arra, hogy teljesen figyelmen kívül hagyják a rendszerváltás óta eltelt két évtized munkáját, eredményeit, sikereit, megfeledkezve a mai pedagógusok és diákok erőfeszítéseiről és kitartásáról a jelenlegi, sok szempontból nehéznek mondható körülmények között is. Pedig az említett időszakban közel 4500 (!) középiskolás tanult és végzett a Márton Áron Gimnáziumban, akik ugyanúgy megállták a helyüket a megváltozott világban, mint elődeik.

33

Ezt a folytonosságot tükrözik meggyőzően a folyosókra időrendi sorrendben elhelyezett érettségi tablók, amelyeket két év után 2013 szeptemberének első hetében sikerült újra felszerelni a megszépült iskolaépület falaira, mindanynyiunk őszinte örömére és megnyugvására. Varga László igazgató Juhász-András Réka igazgatóhelyettes

II. A TANÉV KRÓNIKÁJA A) MOZAIKKOCKÁK ESEMÉNYTÁR • 2012. szeptember 17-én megújult iskolaépületben kezdtük el az új tanévet. Az osztályfőnöki órák után az igazgatóság köszöntötte a tanárokat, diákokat, szülőket, majd az immár hagyományossá vált csíksomlyói Veni Sancte szentmisén áldást kérünk az új iskolai évre. • 2012. szeptember 18-án Gloviczki Zoltán magyarországi államtitkár tett látogatást iskolánkba. • 2012. szeptember 21-én testvériskolánk, a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium Szent Barnabás (12. C) osztálya látogatott iskolánkba, Mudri Mária tanárnő vezetésével. • 2012. szeptember 25-én Hargita Megye Tanácsa és a Hargita Megyei Tanfelügyelőség a Segítő Mária Gimnázium dísztermében díjazta a 2011 – 2012-es tanévben a tantárgyversenyeken kiemelkedő eredményeket elérő tanulókat és felkészítő tanáraikat. • 2012. szeptember 26-án, szerdán, a Márton Áron Gimnáziumban rendkívüli ünnepségre került sor: iskolánk büszkén fogadta egykori tanítványát, Novák Károly Eduárdot, megünnepelve a csíkszeredai kerékpáros eredményes szereplését a londoni Paralimpiai Játékokon, ahonnan Ede egy arany- és egy ezüstéremmel tért haza. Novák Edét az iskola diákjai sorfallal fogadták, majd a díszteremben sorra kerülő ünnepségen bemutatták a Hargita Stúdió Edéről készült filmjét. • 2012. október 5–9. között Csapó Hajnalka matematikatanár öt diákjával kíváncsiságvezérelt matematikatáborban vett részt, Torockón. • 2012. október 8–12. között került sor a diákönkormányzati választási kampányra. Ezt október 17-én, a könyvtár olvasótermében zajló szavazás zárta, amelynek eredményeképpen az elnök Kis Ádám XI. E osztályos tanuló lett, alelnökök pedig Feiszthammel Norbert és Csiki Gergely, mindketten a XI. D-ből. • 2012. október 11-én toborzót tartottak iskolánk Zsigora néptánc-együttesének aktív tagjai, azzal a céllal, hogy minél több kilencedikes diák kedvet kapjon a néptánchoz. Az előadás után az ebédlőben táncházzal folytatódott a toborzás. • 2012. október 12-én iskolánk 3 csapattal vett részt a Bolyai csapatversenyen: Hétmag csapat VII. osztály, R-Win és Antigamma csapat VIII. osztály. • 2012. október 13-án, a szovátai Teleki Oktatási Központban a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége (RMPSZ) díjazta az előző – a 2011 – 2012. – tanév teljesítménye alapján a diákokat és tanárokat: Tamási Tímea (XI. E) – Mákvirág díj, Rétyi Dorottya (XI. E) – Bolyai Farkas díj, Orbán Zsolt történelemtanár – Apáczai díj.

35

• 2012. október 14-én a Polgármesteri Hivatal megszervezte az iskolaépület felújítási munkálatai befejezésének ünnepségét, amelyen természetesen iskolánk vezetősége, valamint a tanárok és a diákok is részt vettek. • 2012. október 15–18. között zajlottak az első félévi szülői értekezletek. • 2012. október 18-án a X. B osztály Szász-Heron Amália Kinga tanárnő vezetésével flashmob-on vett részt az embercsempészet elleni küzdelem európai napja alkalmából. • 2012. október 19-én délelőtt angol és német ECL vizsga zajlott, délután pedig a Gólyabálon vettek részt diákok, tanárok. • 2012. október 21-én az Eötvös József Tanulmányi Versenyen nyert 3. díjat Lántzky Anna, 4. helyezett pedig Tamási Tímea lett, mindketten a XI. E osztály tanulói. • 2012. október 23-án az 1956-os forradalom emlékünnepsége keretében a „Légy te is 56-os” történelmi vetélkedőre is sor került, melyet Nagy Veronka tanárnő és a IX. A osztály szervezett meg. • 2012. október 27-én a Matematika Tehetségnap című rendezvény válogató versenye zajlott a Márton Áron Gimnáziumban a Simplex Egyesület, valamint Csapó Hajnalka, Páll R. Olga és Tamási Csaba matematikatanárok szervezésében. A versenyre mintegy kilencven IV-VIII. osztályos tanuló jelentkezett. • 2012. november 5–7. között a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium 100 éves évfordulója alkalmából szervezett emlékműsoron lépett fel a Zsigora egy kalotaszegi táncrenddel. • 2012. november 9-én zajlott A Kenguru meséi (Poveştile Cangurului) országos román nyelvű vetélkedő, amelyen iskolánkból 32 diák vett részt. • 2012. november 9–10. között Sepsiszentgyörgyön szervezték meg az ECL nyelvi vetélkedőt. Résztvevőink: Birta Zsolt (X. E) – dicséret, Silló Hunor (XI. E), felkészítő tanárok: Bodor Julianna, Máthé Emőke és Kolozsváry Katalin. • 2012. november 13-án kezdetét vette A három Áron nyomdokain honismereti és önazonosság-építő oktatási program (az Emberi Erőforrások Minisztériumának pályázata a Balassi Intézet közreműködésével), amelynek bemutatására a gimnázium dísztermében került sor. A program elemei: előadások, bemutatók, pályázati dolgozatok, projektek készítése, autonóm tanulás gyakorlása (IX. E és X. A osztályok), projektfelelős: Varga László igazgató. • 2012. november 14-én Bukarestben a Nevelési Minisztérium jelentős pénzjutalommal és díszoklevéllel díjazta a nemzetközi matematika és magyar irodalom tantárgyversenyeken első, második vagy harmadik helyet szerzett diákokat és felkészítő tanáraikat, valamint az iskolát is; a díjazott tanulók: Koncz Botond (X. E), Tamási Tímea (XI. E), Császár Szabolcs (XII. E) és Szabó-Györke István (tavalyi végzősünk). • 2012. november 16–17-én a Marosvásárhelyi Orvosi és Gyógyszerészeti

36

•

•

• •

• •

• •

•

•

Egyetem nyílt napjaira iskolánkból egy 24 fős csoport látogatott el, megismerni azt a világot, amelynek részeseivé kívánnak válni. 2012. november 23-án iskolánk dísztermében került sor arra a nagyszabású rendezvényre, amelyen Hargita megye öt középiskolája – köztük a Márton Áron Gimnázium – kapott a Hargita Megyei Ifjúsági Alapítványtól programozható robotokat, a National Instuments Hungary cégen keresztül az amerikai anyavállalattól, a National Instruments Corporation-től. Ezáltal iskolánkban is kezdetét vette a Lego Mentoring program. 2012. december 1-jén zajlott Budapesten az Eötvös József Tanulmányi Verseny, 2. forduló (ELTE, Eötvös József Szakkollégium), résztvevők: Csutak Balázs (XI. E), Kurkó Mihály-Zsolt (XI. E) és Péter Ottó (XI. E), aki III. helyezett lett; felkészítő tanár: Demeter I. Hunor. 2012. december 3-án szervezte meg Dr. Szalay Zoltán zenetanár a „Csak tiszta forrásból” népdalvetélkedő döntőjét a gimnázium dísztermében. 2012. december 7–9-én diákjaink és kísérő tanáraik részt vettek a XI. TUDEK konferencián a temesvári Bartók Béla Elméleti Líceumban. Résztvevők és eredmények: magyar irodalomból Balázs Renáta, Gegő Virág (XII. A) – II. díj és a Kolozsvári Magyar Akadémiai Intézet különdíja; Császár Szabolcs (XII. E) – dicséret; Kész Orsolya (XII. B) és Pap Zsolt (XII. A), felkészítő és kísérő tanár: Csutak Judit; földrajzból Gábor Ibolya (XI. B), felkészítő tanár: Gidó Mária. 2012. december 11-én zajlott a Bolyai verseny, amelyen Bartis Zsolt (VII.) és Lukács Áron (VIII.) dicséretet kapott. 2012. december 12-én iskolánk újra részt vett a Hargita Megye Tanácsa Energiatakarékossági Közszolgálata által szervezett Napelemes versenyen, melynek eredménye: I. díj és fődíj megosztva: Turbócsigák csapat: Csala Hunor, Erősdi Zakariás, Vizi Előd (X. E), felkészítő tanár: Halász Gyöngyi; MAGnific csapat: Albert Erika, Cseke Judit, Dumitraşcu Dóra (X. E), felkészítő tanár: Bilibók Katalin. 2012. december 14–16-án zajlott a CSI Sapientia versenysorozat, amelyen 8 tizenkettedikes diákunk is részt vett. 2012. december 16-án, advent harmadik vasárnapján iskolánk tanulói is bekapcsolódtak Csíkszereda Város Önkormányzata által szervezett Négy vasárnap, négy gyertyaláng karácsonyváró rendezvénysorozatába. A kórustagok adventi és karácsonyi dalokat énekeltek, Lőrincz Éva Katalin és Csiszér István tanárok irányításával. 2012. december 17–21. között megrendezésre kerültek a már hagyományosnak számító karácsonyváró programok: ünnepi előadás, karácsonyi vásár. Ezzel hivatalosan meg is kezdődött a rövid karácsonyi szünet, amely 2013. december 21-től 2014. január 5-ig tartott. 2013. január 12-én három diákunk vett részt Marosvásárhelyen a Sapientia EMTE által szervezett Nemes Tihamér Számítástechnikai Verseny erdélyi döntőjén: Antal Balázs (XI. E) – dicséret, Birta Zsolt (X. E), Kurkó Mihály Zsolt (XI. E); felkészítő tanárok: Csonta Ildikó és Demeter István Hunor.

37

• 2013. január 19-én zajlott a Saπ Tehetségnap elnevezésű egyéni és csapatverseny, valamint ugyanaz nap került sor az EMMV helyi szakaszára is a gimnáziumban, a matematika katedra szervezésében. • 2013. január 21-én a biológia tantárggyal megkezdődött a tantárgyversenyek sora, egyelőre az iskolai szakasz. • 2013. január 24–25-én a német katedra DSD német nyelvvizsgát szervezett. • 2013. január 25-e zsúfoltra sikeredett: délelőtt angol tantárgyverseny iskolai szakasza zajlott. Ugyancsak délelőtt pedagógusokból álló gagauz küldöttség látogatott el iskolánkba, akik a X. D osztály román óráján is részt vettek (amelyet Juhász-András Réka romántanárnő tartott), majd az igazgatók társaságában az irodában folytatták az ismerkedést és a tapasztalatcserét. Este a díszterem adott helyet az immár hagyományossá vált szülői farsangi bálnak. • 2013. január 30-án iskolai szavalóversenyt szervezett a magyar katedra. • 2013. január 31–február 3. között Erdélyi Magyar Matematikaverseny zajlott, középiskolásoknak, a nagyszalontai Arany János Líceumban, amelyről résztvevő diákjaink számos díjjal tértek haza. • 2013. február 1-jén Capcalo Dániel IX. C osztályos tanuló a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem SzASz Kémia internetes kémiaverseny döntőjén vett részt. • 2013. február 2-án a fizika tantárgyverseny megyei szakaszára került sor iskolánkban. • 2013. február 7-én Nyelvész Kenguru verseny zajlott angol és német nyelvből. Ugyancsak csütörtökön, február hetedikén tartották a román olimpiász helyi szakaszát is. • 2013. február 8-án, pénteken került sor a hagyományos nagykorúsítási ünnepségre, vagyis a szalagtűzésre a XI. és XII. osztályok részvételével. A díszteremben elhangzó köszöntő szavak után az igazgatók ünnepélyesen is nagykorúvá nyilvánították a 137 végzős tanulót. • 2013. február 8–10. között zajlott Sepsiszentgyörgyön az Implom József Helyesírási Verseny. • 2013. február 11-én az Irinyi János – Hevesy György kémiaverseny helyi szakaszán vettek részt diákjaink. • 2013. február 11-én iskolánk tanulói rendkívüli történelemórán vettek részt, a Hargita megyei önkormányzat régészeti ásatásokat támogató programjának részeként. • 2013. február 12-én, húshagyókedden megtartottuk a hagyományos iskolai farsangtemetést. A Zsigora néptánc-együttes sóvidéki táncrendet adott elő az ebédlőben, majd az iskola hátsó udvarán elégették Illyést. • 2013. február 13-án zajlott a Ramon y Cajal pályázat II. fordulója. • 2013. február 15-én diákjaink jó eredménnyel vettek részt a Zrínyi Ilona Matematika Verseny megyei szakaszán. Ugyancsak február 15. volt a határidő a „Rolul patronului spiritual în promovarea identităţii şcolii”

38

• • • • •

• • • •

• •

• • • •

(Az iskola névadójának szerepe az iskola azonosságának erősítésében) elnevezésű, a nagyváradi Emanuil Gojdu Nemzeti Kollégium által meghirdetett csapatversenyre való jelentkezésre, illetve az első forduló teljesítésére. 2013. február 16-án a magyar tantárgyverseny megyei szakasza zajlott a gimnáziumban. 2013. február 18. és március 1. között próbaérettségin tesztelhették ismereteiket a végzős diákok. 2013. február 21-én „A mi Európánk” verseny on-line szakasza zajlott. 2013. február 22–24. között koncertfelvétel volt gimnáziumunk dísztermében a Csíki Kamarazenekar és a brassói szász kórus részvételével. 2013. február 23-án diákjaink kémia és német tantárgyversenyek megyei szakaszán vettek részt, melyek közül a német olimpiász házigazdája iskolánk volt. Ugyancsak 23-án két diákunk a Miskolci Egyetem Hídépítő versenyén vett részt: Csala Hunor (X. E) – III. díj, Bíró László XII.D – 5. helyezés. 2013. február 26-án, kedden a Marosvásárhelyi Művészeti Egyetem népszerűsítette színész, bábszínész, teatrológia (dramaturgia), multimédia, koreográfia, látványtervezés szakjait a felsős diákok körében. 2013. február 28-án Mircea Duşa honvédelmi miniszter látogatott iskolánkba. 2013. március 1–3. között zajlott az Erdélyi Magyar Matematikaverseny általános iskolásoknak Nagyváradon. 2013. március 2-án csillagászat, angol, biológia, földrajz, informatika és társadalomtudományok tantárgyversenyek megyei szakaszán vettek részt diákjaink, ezek közül a csillagászat olimpiásznak iskolánk volt a házigazdája. 2013. március 4–7. között folytatódott a próbaérettségi. 2013. március 9-én a Nemes Tihamér informatikaverseny harmadik, Kárpát-medencei szintű fordulójára került sor Budapesten, ezen Antal Balázs XI. E osztályos tanuló vett részt. Ugyanekkor zajlott a matematika és történelem olimpiászok megyei szakasza is. 2013. március 11-én Öveges – Vermes fizikaverseny helyi szakasza zajlott. 2013. március 12-én az Irinyi János Kémiaverseny erdélyi döntőjén vettek részt diákjaink, Kolozsváron. 2013. március 14-én az IKV helyi szakasza zajlott. Ugyancsak 14-én, délután, a Vár téri ünnepi koszorúzáson vett részt néhány diákunk Orbán Zsolt történelemtanár kíséretében. 2013. március 15-én hagyományainkhoz híven ebben az évben is méltón emlékeztünk az 1848–49-es márciusi eseményekre. Az iskolai ünnepségen Varga László igazgató tartott ünnepi beszédet, felolvasva a 12 pontot is, majd Dr. Takács Adrienn konzul, a Csíkszeredai Magyar Főkonzulátus képviselője Orbán Viktor, Magyarország miniszterelnökének ünnepi üzenetét tolmácsolta. Két szavalat következett: Gábor Endre (XII. A) –

39

•

• • • •

• • • • • • • •

• • • •

40

Petőfi Sándor: A márciusi ifjak, Füleki László (XII. E) – Petőfi Sándor: A szabadsághoz. Iskolánk kórusa forradalmi dalokat énekelt Csiszér István zenetanár vezetésével, majd megkoszorúztuk a díszterem falán található Gábor Áron emléktáblát. 2013. március 15-én iskolánk dísztermében került sor A szabadság krónikája elnevezésű történelmi vetélkedőre, amelyet negyedik alkalommal szervezett meg az Erdélyi Magyar Ifjak csíkszeredai szervezete a város középiskolásainak. 2013. március 14–18. között zajlott Győrben a XXII. Nemzetközi Magyar Matematika Verseny. 2013. március 19–21. között, a próbaérettségi után most próba kisérettségire is sor került, ez a VIII.-os diákok számára. 2013. március 21–23. között zajlott Szekszárdon a Neumann János Nemzetközi Tehetségkutató Programtermék Verseny döntője. 2013. március 22-én Német-Mezey Csongort (XII. C) III. díjjal jutalmazták a Ramon y Cajal pályázaton (Dr. Somogyi Péter professzor pályázata). Ugyancsak 22-én zajlott a Kenguru matematikaverseny, valamint a csíkszeredai Sapientia EMTE IV. Laborkukac Diákvetélkedője. 2013. március 23-án a szekszárdi I. Béla Gimnázium adott otthont a 9. Neumann János Nemzetközi Tehetségkutató Programtermék Versenynek. 2013. március 24-én Itt, most, én – képeim az iskolámról címmel a Márton Áron Gimnázium igazgatósága fotópályázatot hirdetett meg diákjai részére. 2013. március 27–31. között zajlott Veszprémben a Zrínyi Ilona Matematikaverseny döntője. 2013. március 29-én, pénteken a díszteremben dr. Sata Kinga, a kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem Politológia Karának adjunktusa tartott előadást A kisebbségpolitikus Márton Áron címmel. 2013. április 1–5. között a „Tudj többet, légy jobb!” – iskola másként hét zajlott. 2013. április 4-én informatika szakos diák a kézdivásárhelyi NMG algoritmikai versenyen vett részt. 2013. április 3–4-én zajlott Déván a Hauer Erich Emlékverseny. 2013. április 4-én szervezte meg találkozóját a díszteremben a Zsigora, melyen egykori és jelenlegi táncosok léptek fel. Ugyanezen a napon került sor a Lego Robot Verseny megyei döntőjére is, amelyen iskolánkból is részt vett két csapat. 2013. április 5-én a „Carte frumoasă, cinste cui te-a scris!” vetélkedő díjazottjai bukaresti jutalomkiránduláson vettek részt. 2013. április 5–6-án ugyancsak Bukarestben zajlott az Infomatrix elnevezésű informatikaverseny is. 2013. április 6–14. között, az egyhetes tavaszi vakációban pihenhették ki magukat diákok, tanárok. 2013. április 7–13. között zajlott Szovátán a Teleki Virág biológia verseny.

• 2013. április 11–14. között szervezték meg a Temesvári Műszaki Egyetemen az iTEC (IT Engineering Contest) informatikaversenyt. • 2013. április 17-én román nyelvű verseny megyei szakasza zajlott a Miron Cristea Román Kulturális Központban „Cultură şi civilizaţie în România” címmel, amelyen Sturzu Maria romántanárnő csapatát III. díjjal jutalmazták. Ugyancsak április 17-én volt a tanárok módszertani tanácskozása is. • 2013. április 19–20-án került sor Csíkkarcfalván a Vermes Miklós Fizikaverseny erdélyi döntőjére. • 2013. április 19–21-én zajlott a nagyváradi Emanuil Gojdu Kollégiumban a „Rolul patronului spiritual în promovarea identităţii şcolii” (Az iskola névadójának szerepe az iskola azonosságának erősítésében) elnevezésű csapatverseny országos döntője, mely iskolánk csapata részére I. díjjal zárult. • 2013. április 26–28. között a résztvevő diákok a Hargitafürdőn megrendezett Kiss Elemér Táborban programoztak egy hétvégén keresztül. • 2013. április 27-én zajlott az Alfa fizikusok versenye a sepsiszentgyörgi Mikes Kelemen Gimnáziumban. • 2013 május 7–8-án zajlott a Hargita Megyei Pszichópedagógiai Központ által évente megszervezett Sulibörze, amelynek koordinátora SzászHeron Amália Kinga iskolapszichológus volt. Iskolánkat a XI. osztályos tanulók képviselték. • 2013. május 9-én az iskola igazgatósága egynapos jutalomkirándulást szervezett a Kászoni-medencébe (Sóskútfürdőre) az érettségi találkozókon bemutatott zenés-irodalmi összeállításban szereplő 45 diák és az irányító tanárok részére. • 2013. május 10-én, pénteken Mindannyian mások vagyunk figyelemfelkeltő napot szervezett a Gyulafehérvári Caritas fogyatékkal élőket támogató szolgálata, melynek az volt a célja, hogy bárki betekintést nyerhessen a fogyatékkal élő emberek mindennapjaiba, pontosabban azok küzdelmeibe. • 2013. május 10-én 10 éves érettségi találkozóra került sor a Segítő Mária Gimnázium véndiákjai számára. • 2013. május 10–11. között ECN Sapientia versenyre került sor Marosvásárhelyen, melyen iskolánkból 9 diák és két kísérőtanár vett részt. Ugyanekkor zajlott a székelyudvarhelyi Tamási Áron Gimnáziumban a Csűrös István Emlékverseny. • 2013. május 10–12. között magyar tannyelvű középiskolák VIII. Országos Tantárgyversenyét rendezték meg Marosvásárhelyen, amelynek – az elmúlt évekhez hasonlóan – a Bolyai Farkas Elméleti Líceum adott otthont. • 2013. május 11-én sor került a kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem esszépályázatának eredményhirdetésére. • 2013. május 15-én ért véget a DSD (Deutsche Sprachdiplom) felkészítés és vizsgafolyamat 13 tanuló részére: írásbeli (2012. december), szóbeli (2013. január), eredményhirdetés és diplomaosztás (2013. május 15.).

41

• 2013. május 16-án Matematikai Tehetségnap zajlott a Gimnáziumban. • 2013. május 17-én Csíkpálfalván szervezték meg a Csíki Versünnep versmondó versenyt. Eközben, ugyancsak 17-én iskolánkban 10 és 65 éves érettségi találkozó zajlott. • 2013. május 17–20. között Miskolcon került sor az Irinyi János Kémiaverseny Kárpát-medencei döntőjére. • 2013. május 20-án Pünkösd másodnapját munkaszünettel ünnepeltük. • 2013. május 21–25. között zajlottak az Iskolanapok, melynek programjai között szerepelt: nyugdíjas pedagógusok találkozója, TDK magyar irodalomból, Mágamaszk színjátszócsoport, előadások, tehetséggondozó foglalkozások matematikából. • 2013. május 24-én 15, 30, 35 és 50 éves érettségi találkozókra került sor. • 2013. május 23–31. között zajló sportrendezvényen, a csíki diákolimpián a középiskolák közül a Márton Áron Gimnázium első helyen végzett. • 2013. május 27–31. között zajlott a végzősök iratkozása az érettségi vizsgára. • 2013. május 31-én, pénteken a tizenkettedikes diákok az utolsó osztályfőnöki órával elbúcsúztak iskolájuktól, majd elballagtak. • 2013. május 31. – június 2. között Debrecenben zajlott a 30. Hatvani István Fizikaverseny. • 2013. június 2–5. között 4 diák és egy kísérőtanár vett részt a Határok Nélkül – Kárpát-medencei Diáktalálkozón, amelyet a Nemzeti Összetartozás Napja alkalmából szerveztek meg. A Fővárosi Önkormányzat vendégeként 30 diák és 6 pedagógus töltött 4 napot Budapesten. A diákok Felvidékről, Kárpátaljáról, Erdélyből, a Vajdaságból, Drávaszögből és Muravidékről érkeztek. Iskolánkat Lőrincz Éva Katalin tanárnő valamint Miklós Eszter (XI. C), Kósa Johanna (IX. C), Szőcs Álmos (IX. C), Molnár Roland (IX. E) képviselték. • 2013. június 5-én az érdeklődők Staar Gyulával, a Természet Világa főszerkesztőjével találkoztak, aki könyvtárunkat is meglátogatta. • 2013. június 7-én 20 és 60 éves érettségi találkozóra került sor. • 2013. június 7–9. között zajlott iskolánkban az Erdélyi Tehetségpontok Találkozója. • 2013. június 10–28. között a végzősök az érettségi kompetenciavizsgáin tesztelték tudásukat. • 2013. június 13-án a nyolcadikosok is elballagtak, azaz „billegtek”. • 2013. június 14-én 40 éves érettségi találkozóra került sor. • 2013. június 14–15-én diákjaink a kolozsvári János Zsigmond Unitárius Kollégium által szervezett Erdélyi Tehetségnapon vettek részt. • 2013. június 14–16. között Marosvásárhelyen szervezték meg az IKV-t (Irodalmi Kreativitás Verseny). • 2013. június 17–19. között zajlott a nyolcadikosok iratkozása a záróvizsgákra. • 2013. június 21-én volt az utolsó tanítási nap, ezúttal mindenki számá-

42

•

• • • • • •

ra, melyet az iskola sportpályáján tartott ünnepélyes évzáró is jelzett. Ugyanezen a napon 25 éves érettségi találkozóra is sor került. 2013. június 24–28. között Csillebércen (Budapest) az MTA MFA (Magyar Tudományos Akadémia Műszaki Fizikai és Anyagtudományi Intézete) szervezésében Nyári Iskola tudományos kutatótábor zajlott középiskolásoknak. 2013. június 24–28. között lejárt a nyolcadikosok kisérettségije. 2013. június 29-én megvolt a kisérettségi eredményhirdetése. 2013. július 1–5. között lezajlottak az érettségi írásbeli vizsgái is. 2013. július 8-án az érettségi vizsgák eredményhirdetése hozta izgalomba a város lakóit. 2013. július 4–11. között a Márton Áron Gimnázium Zsigora néptánccsoportja vendégül látta a kecskeméti Táncsics Mihály Kollégium 28 fős csoportját az „Európa jövője”- program keretén belül. 2013. augusztus 27-én a Hivatalos Közlöny 540. számában megjelent az a miniszteri rendelet, amely elfogadta, hogy a Márton Áron Gimnázium kiválósági központ státuszt kapjon, ezzel is elismerve az iskolánkban zajló tehetséggondozást. A tehetséggondozó programok előreláthatólag a következő tanévtől indulnak el.

A fentiekben nem szereplő versenyekről, rendezvényekről szóló hírek az igazgatói jelentésben olvashatók (szerk. megj.). Összeállította: Balázs-Bécsi Enikő

43

TUDJ TÖBBET, LÉGY JOBB! – 2013. április 2–5. – A tanév szerkezetét meghatározó rendeletében az oktatási minisztérium ezúttal is április első hetére tette az alternatív programok idejét. Az elképzelés szerint a Tudj többet, légy jobb! héten alternatív, interaktív oktató-nevelő tevékenységeket kell szervezni.

Iskolánkban komoly hagyománya van a tehetségápoló, tehetséggondozó műhelyeknek, amelyeket eddig az Iskolanapok keretén belül szerveztünk meg. Ezen a héten tehát a hagyományos órák helyét átvette a gyakorlati oktatás, a modern módszereken alapuló élménypedagógia, a diákok lehetőséget kaptak tantárgyközi tevékenységeken részt venni. A hét első felében, április 2-3-án az osztályközösségek napja volt, nagyon változatos tevékenységekkel: tanulmányi kirándulások, közintézmények meglátogatása, közösségépítő műhelyek, filmvetítés, pályaorientáció, önismereti és társismereti foglalkozások, múzeumpedagógiai foglalkozások és még sok minden. Április 3-án került sor a „Carte frumoasă, cinste cui te-a scris!” elnevezésű román nyelvi verseny XI. kiadására, amelyre az idén Hargita, Kovászna és Maros megye közel 300 tanulója vett részt. A versenyt elismerte a román tanügyi minisztérium, a rendezvényen részt vett Corina Chertes minisztériumi tanácsos is. A nyertes tanulók bukaresti jutalomkiránduláson vehettek részt, április 5-én, pénteken.

44

Április 4-5-én Tehetségnapokat tartottunk, az alábbi programokkal: tehetségműhelyek, tehetséggondozó foglalkozások, projektek filmklub, fotópályázat, előadások, kiállítások, diákszínjátszás, néprajz, népdal, néptánc, sporttevékenységek, versenyek: megyei Lego Mentor robot programozási verseny, Hauer Erich Emlékverseny, amelyeken iskolánk tanulói részt vettek és kiváló eredményeket értek el (l. igazgatói jelentés). 2013. április 4., csütörtök: Tehetségnap TANTÁRGY Magyar nyelv és irodalom

TEVÉKENYSÉG Weöres 100. – Költészet napi felolvasás

SZERVEZŐ Csutak Judit

Irodalmi kávéház

Borsodi L. László, Csata Emese

Magyar irodalom, történelem, művészettörténet és filozófia

Firenze és a reneszánsz

Bara Katalin, Ráduly Margit, Nagy Vera, Szabó László, Orbán Zsolt

Limba şi lit. română

Filme româneşti premiate. Exerciţii de interpretare a filmelor şi a textelor despre filme. Exerciţii de lectură. Poezia.

Tóth Zita

Id. nyelvek

At the theatre

Bodor Julianna, Máthé Emőke, Kolozsváry Katalin, Mátéffy Mária, Noszlopi Edit, Herţa Enikő, Márdirosz Barnabás

Im Theater - Besprechung Informatika

Számítógépes grafika a Pov RAY program segítségével Java-applikációk közötti kommunikáció Lego verseny

Demeter István Hunor Csomós Róbert

Matematika

Logikai dzsungel, segítsünk Sherlock Holmes-nak Hurkapálcától az Izometrikus feladatokig Kísérletezés Geogebrával Ősi algoriumusok Valószínűség Sólypontok Tangramok Gyógyszeradagolás modellezése XI-XII. Fraktálok művészete iterált függvényrendszerekkel

Matematika katedra, SimpleX Egyesület, BBTE és Primas projekt

Fizika

Hauer Erik Fizikaverseny, Déva, Téglás Gábor Szakközépiskola

Halász Gyöngyi

Filmklub

A hegyek királya c. spanyol film megtekintése és beszélgetés

Boda-Székedi Eszter

Biológia

Tudományos szakdolgozatok bemutatása és értékelése

Barta Mónika

Kémia

Növényi indikátorok – hogyan viselkednek különböző növények nedvei savas és bázikus közegben Látványos kémiai kísérletek

Bilibók Katalin

Zene

Népdalverseny

Csiszér István

Történelem

20. századi diktatúrákról szóló dokumentumfilmek vetítése és elemzése

Orbán Zsolt, Szabó László

Sata Klára

45

Társadalomtudományok

Csak logIQsan – vetélkedő

Tódor Imre

Vallás

Márton Áron és a hit – „Márton Áronnal a hit évében”

Lőrincz Éva Katalin

Képzőművészet

Játszóház – KARTONVÁR

Ráduly Margit, Antal Beáta

Pszichológia

Pszichofitnessz: relaxáció, imagináció

Szász H. Amália Kinga

Testnevelés

Street-ball osztályok-közötti bajnokság

Péter Éva, Balla Szabolcs

2013. április 5., péntek: Tehetségnap TANTÁRGY

TEVÉKENYSÉG

SZERVEZŐ


Irodalmi kávéház Találkozó a Csíki Játékszín művészeivel

Csata Emese, Borsodi L. László Boldizsár Ágoston

Limba şi lit. română

Exerciţii de lectură (texte traduse în alte limbi, traducere de texte, aplicaţii) Strategii de înţelegere şi de creare de text literar şi nonliterar. Atelier.

Tóth Zita

Néprajz

Otthonteremtés Csinódi Nagy Gergő: Kecsketánc Könyvbemutató és beszélgetés

Borbé Levente könyvtáros

Id. nyelvek

At the theatre

Bodor Julianna, Máthé Emőke, Kolozsváry Katalin, Mátéffy Mária Noszlopi Edit, Herţa Enikő, Márdirosz Barnabás

Im Theater - Besprechung Matematika

Logikai dzsungel, segítsünk Sherlock Holmes-nak Hurkapálcától az Izometrikus feladatokig Kísérletezés Geogebrával Ősi algoriumusok Valószínűség Sólypontok Tangramok Gyógyszeradagolás modellezése XI-XII. Fraktálok művészete iterált függvényrendszerekkel

Matematika katedra, SimpleX Egyesület, BBTE és Primas projekt

Informatika

Számítógépes grafika a Pov RAY program segítségével Linux – folyamatok közötti kommunikáció C/C++ nyelven Programozás LabVIEW-ban LabVIEW, a virtuális laboratórium

Demeter István Hunor

Filmklub

A Könyörtelenek című svéd-finn film megtekintése és beszélgetés

Boda-Székedi Eszter

Biológia

Tudományos szakdolgozatok bemutatása és értékelése

Barta Mónika

Viviszekciós laborgyakorlatok és kórbonctani bemutató

Izsák Zoltán

Kémia

A magyar kémikusok nyomában

Bilibók Katalin

Zene

Toto és Dire Straits koncertek

Csiszér István

Képzőművészet

Kiállítás – önarckép portré Makett

Ráduly Margit

Pszichológia

Pszichofitnessz avagy stresszmenedzsment a mindennapokban

Szász H. Amália Kinga

46

Csomós Róbert

Vallás

Márton Áron és a hit – „Márton Áronnal a hit évében”

Lőrincz Éva Katalin

Testnevelés

Iskolai korcsolyázás

Péter Éva, Balla Szabolcs

A Tehetségnapok tartalmas programja mellett, adott esetben azokkal párhuzamosan, más tevékenységekre is sor került: A három Áron nyomdokain pályázat projektzáró rendezvényére, egyetemi bemutatóra (a kolozsvári BBTE négy karát mutatták be az érdeklődőknek), intenzív érettségi felkészítőkre. Szintén ezen a héten került sor a néptánc-csoportunk 15 éves évfordulójának megünneplésére is, a Zsigora-napra. Az együttes egykori és mostani táncosai találkoztak, hogy megosszák emlékeiket, tapasztalataikat, együtt táncoljanak és ünnepeljenek. A délelőtti nyilvános főpróbát vetítettképes Zsigoratörténet követte, majd este gálaműsor és közös táncház. A találkozó Gábos Endre tánctanár ötlete volt, aki mostmár sokadik éve lelkesen és következetesen tanítja néptáncra az iskola mindenkori tanulóit. A Tudj többet, légy jobb! hetet kiértékeltük a tanulókkal, a tanárokkal és a szülőkkel. A szóbeli és az írott felmérés alapján az derült ki, hogy sikeres hét volt, a diákok érdekes, tartalmas tevékenységeken vettek részt. Több tanulónk is sajnálatát fejezte ki, hogy nem sikerült bekapcsolódnia még több tevékenységbe. Ez tulajdonképpen visszajelzés a tanárok fele is, hogy érdemes időt és energiát fektetni a modern, interaktív tanítási formákba, módszerekbe. A 2013-as Hargita Megyei Pedagógiai Napok keretén belül, Erőss Piroska tanfelügyelőnő felkérésére, a jelen lévő iskolaigazgatók részére bemutatót tartottam a programról, kivetítve az előkészített dokumentumokat, táblázatokat, kérdőíveket. A Tudj többet, légy jobb! hét sajtóvisszhangja: • • • • • •

Robotprogramozó csapatok versenyeztek, Csíki Hírlap, 2013. április 5., péntek Legórobotok mérkőztek, Hargita Népe, 2013. április 5., péntek Vonzó volt a diákok számára az elmúlt hét, Hargita Népe, 2013. április 8., hétfő Iskola másként, de jól, Hargita Népe, 2013. április 11., csütörtök www.mag.ro Román nyelv és irodalom vetélkedő Csíkszeredában, http://erdely.ma/oktatas.php?id=138933 • VIII. Hauer Erich fizikaverseny – a csíkszeredaiak vitték a pálmát, http://erdely.ma/oktatas.php?id=139082

Juhász-András Réka

47

ISKOLANAPOK 2013 2013. május 22–25. között tartottuk az Iskolanapokat. A hagyományos rendezvények egy részét a Tudj többet, légy jobb! héten szerveztük meg, de mivel 1990. május 24-25-én volt iskolánk névadási ünnepsége, ezért fontosnak tartjuk a májusi iskolanapi rendezvényeket is. Az idén május 22-én került sor a nyugdíjas pedagógusok köszöntésére. Az igazgatói beszédet ünnepi műsor követte, amelyben először iskolánk kórusa és dalcsoportja lépett fel (betanították Csiszér István és Lőrincz Éva Katalin tanárok), majd a Zsigora együttes kalotaszegi, sóvidéki és méhkeréki legényes táncokat adott elő. A táncokat Gábos Endre, a Hargita Székely Nemzeti Együttes tánckarvezetője tanította be. Csütörtökön két előadás tette színessé az iskolanapi rendezvényeket: a MÁGAMASZK színjátszó csoport Karinthy Frigyes Visszakérem az iskolapénzt című írását vitte színre, Majoros Erika Rozália színésznő vezetésével. Este az Összhang című műsorban a MÁG Zsigora táncegyüttese mellett felléptek a Nagy István Művészeti Középiskola canto szakos diákjai, akik ismert operettekből énekeltek részleteket. Ezzel a műsorral egyrészt megerősítettük a két iskola közti együttműködést és jó kapcsolatot, másrészt elbúcsúztattuk a két fellépő csapat végzőseit. Május 24-én, pénteken magyar- és világirodalomból tartottak Tudományos Diákkonferenciát (TDK-t), amelyen az alábbi dolgozatokat kerültek bemutatásra. • Balázs Renáta (XII. A): Reflexiók a körülírásokra (Borbély Szilárd Az árnyképrajzoló című kötete alapján). Irányító tanár: Csutak Judit • Rancz Mónika, Tőke Sugárka (X. A): Bodor Ádám tárcanovelláinak olvasása. Irányító tanár: Bara Katalin • Bíró Mónika-Anita (X. A): Belenövés és kiszakadás történetei (Tamási Áron: Bölcső és bagoly, Illyés Gyula: Puszták népe). Irányító tanár: Bara Katalin • Lázár Annamária (X. A): A bizonyosság bizonytalansága Thomas Mann A Buddenbrook ház című regényben. Irányító tanár: Bara Katalin • Csíki Gergely (X. B): A hasonlóságok rendje az Isteni színjátékban. Irányító tanár: Bara Katalin Szintén ezen a napon Tamási Csaba matematikatanár tartott kíváncsiságvezérelt matematika-órát A pletyka terjedésének modellezése gyöngyökkel címmel. Ugyanazon a napon négy évfolyam szervezett érettségi találkozót: a 15 évesek, 30 évesek, 35 és 50 évesek. A visszatérő véndiákokat csengőszóval és sorfallal fogadták a diákok, majd a díszteremben igazgatói köszöntés és ünnepi műsor következett. Az osztályfőnöki órákat a mai diákok által feldíszített termekben tartották meg. Május 25-én, szombaton került megszervezésre a hagyományos iskolai kirándulás. Ezúttal Zsögödbe vonult tanár, diák, és szerencsénkre az idő is

48

nekünk kedvezett. Számtalan diáktanácsi rendezvényre került sor, akárcsak a hét többi napján is. Az Iskolanapokat a Márton Áron Gimnáziumi Alapítvány, a Szülőbizottság és Csíkszereda Megyei Jogú Város Önkormányzata támogatta. J. A. R.

ERDÉLYI TEHETSÉGPONTOK TALÁLKOZÓJA A MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUMBAN Örömteli érzés beszámolni arról, hogy Csíkszeredában, a Márton Áron Gimnáziumban került megrendezésre 2013. június 7. és 9. között az Erdélyi Tehetségpontok Találkozója, és ehhez kapcsolódóan, ennek nyitányaként az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács (ETT) 2013. évi kihelyezett munkaülése. Az esemény Az erdélyi tehetségpontok együttműködési hálózatának kialakítása című program részeként, az Emberi Erőforrások Minisztériuma megbízásából az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet és az Emberi Erőforrás Támogatáskezelő által meghirdetett NTP-TPEM-M-12 kódszámú pályázati támogatásból valósult meg. A házigazda szervezők erőfeszítéseinek eredményeképpen a konferencián húsz regisztrált erdélyi tehetségpont felelős képviselői, az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács tagjai, a meghívott tehetségsegítő szakértők és az oktatási rendszerben dolgozó döntéshozók, valamint 12 tehetségpont-jelölt (a közeljövőben regisztrálni kívánó) intézmény vezetői vettek részt. A 75 résztvevő tíz erdélyi megyéből – Temes, Bihar, Szilágy, Kolozs, Fehér, Hunyad, Maros, Hargita, Kovászna, Brassó – valamint Budapestről és Bukarestből, összesen 21 városi és vidéki településről érkezett Csíkszeredába 43 intézmény, szakmai és civil szervezet képviseletében. A résztvevő intézmények típusa, jellege igen változatos képet mutat, képviseltették magukat egyetemek, általános és középiskolák, óvodák, megyei tanfelügyelőségek, közoktatási minisztériumi tisztségviselők, gyermekvédelmi igazgatóságok, tanulók klubja, alapítványok, tehetségsegítő egyesületek és tanácsok, valamint a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége is. Jelen volt Kormos Dénes a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségének részéről, Nagy Éva államtitkári kabinetfőnök a Nemzeti Nevelésügyi Minisztériumból, Bartolf Hedwig, Hargita megye főtanfelügyelője, Török Ferenc Kolozs megyei, Both Mária Brassó megyei, Hodgyai László, Dáné Szilárd, Ványolós István, Gârbea Péter, Bogos Mária Hargita megyei szaktanfelügyelők, Burus Siklódi Botond, az RMPSZ elnöke és Lászlófy Pál tiszteletbeli elnök, valamint természetesen az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács vezetői: Néda Zoltán, András Szilárd, Somai József, Varga László, illetve a frissen alakult Székelyföldi Tehetségsegítő Tanács vezetői, Bereczki Kinga és Tulit Ilona. A programnak megfelelően, délelőtt előadásokat és vetítettképes prezentációkat láthattak-hallhattak, délután pedig szekcióülésekbe kapcsolódtak be a résztvevők, akik a szünetekben meglátogatták az iskola könyvtárát,

49

dokumentációs és információs központját és múzeumát is. A köszöntőbeszédek elhangzása után, a megnyitót követően két előadásra került sor: • Kormos Dénes: A Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségéről és a Nemzeti Tehetség Programról • Borbáth Erzsébet: Tapasztalatok, észrevételek a moldvai csángó diákok erdélyi és moldvai magyar nyelvű képzéséről.

Kormos Dénes beszél

A délelőtt folyamán, ugyancsak a plénumban öt-tíz percben a következő intézmények, illetve intézményvezetők mutatkoztak be: Popa Márta (János Zsigmond Unitárius Kollégium, Kolozsvár), Bejan András (Nagy Mózes Gimnázium, Kézdivásárhely), Veres Aranka (Csíkszentdomokosi Márton Áron Általános Iskola), Mara Gyöngyvér, Szép Sándor, Salamon Rozália Veronika (Sapientia EMTE Csíkszeredai karai), Szabó Nándor (Tanulók Klubja, Hargita Megye), Somai József (Nyilas Misi Tehetségsegítő Egyesület, Kolozsvár), Dvorácsek Ágoston (Bethlen Gábor Kollégium, Nagyenyed), Fodor Enikő (Temesvár, Bartók Béla Líceum), Hajdu Laura (Benedek Elek Tehetségpont, Sepsiszentgyörgy), Szabó Miklós (Székelykeresztúr, Orbán Balázs Gimnázium), Papp Mihály (Gyergyóremete, Fráter György Általános Iskola), Kocsis Attila (Déva, Téglás Gábor Líceum), Részeg Ildikó (Gyergyószentmiklós, Fogarassy Mihály Szakközépiskola), Fazakas Gábor (Nagyvárad, Révai Miklós Szakkollégium), Elekes Zoltán (Hargita Megyei Gyermekvédelmi Igazgatóság), Bereczki Kinga, Tulit Ilona (Amőba Alapítvány és Székelyföldi Tehetségsegítő Tanács, Sepsiszentgyörgy), Bodea György, Szilágycseh (A PADIF története), Kedves Ildikó (Kis Herceg Óvoda, Csíkszereda), Adorján Attila (Csíkszereda, Nagy István Művészeti Középiskola), Szőcs Zsuzsánna, György Attila Sándor (Gyergyószentmiklós, Pro Terra Alapítvány), Szén János, Lapohos Annamária (Kós Károly Szakközépiskola, Csíkszereda), Máthé Márta (Bolyai Farkas Líceum, Marosvásárhely), András Szilárd, Csapó Hajnalka, Tamási Csaba (Farkas Gyula Egyesület és SimpleX Egyesület), Varga

50

László, Csomós Róbert (MÁG Tehetségpont), Kovács Ildikó, Ferencz Levente (Kalibáskő Gyerekvilág), Pető Mária (Székely Mikó Kollégium, Sepsiszentgyörgy). Délután műhelybeszélgetésekkel folytatódtak a konferencia munkálatai hét szekció keretében, az előre meghirdetett témakörök mentén, a mellékelt táblázatban foglaltak szerint. Este a konferencia plenáris üléssel zárult, amelynek folyamán a szekcióvezetők összefoglalták a beszélgetések és viták tanulságait, a legfontosabb következtetéseket és javaslatokat. Szekció témája

Szekció helyszíne

Szekció vezetője/vezetői

Kiválóságközpontok működése és eredményei a román közoktatásban

131. terem

Bartolf Hedwig, Nagy Éva

Hogyan tovább, TUDEK?

44. terem

Dvorácsek Ágoston

Az óvodától az egyetemig-a tehetségek útja iskolarendszerünkben

139. terem

Varga László

Tapasztalatcsere a Kárpát-medencei szintű tanulmányi versenyeken való erdélyi részvételről (matematika, informatika, fizika, kémia, biológia és környezetvédelem)

119. terem

Hodgyai László, Halász Gyöngyi

Tapasztalatcsere a Kárpát-medencei szintű tanulmányi versenyeken való erdélyi részvételről (nyelv és irodalom, történelem, társadalom-tudományok, művészetek)

124. terem

Dáné Szilárd, Ványolós István

Tehetséggondozás a hazai szakoktatásban

133. terem

Gârbea Péter

Civil szerveződések és szakmai szervezetek szerepe az erdélyi tehetséggondozásban

134. terem

Kormos Dénes

A konferencia eredményei: • Az Erdélyi Tehetségpont Hálózat kohéziójának és identitásának erősítése, a hálózat bővítése és fejlesztése, az együttműködés elmélyítése az Erdélyi Tehetségsegítő Tanáccsal (ETT). • Az erdélyi Tehetségpontok közötti kommunikáció javulása, kapcsolat kialakítása, illetve fejlesztése alacsonyabb és magasabb fokú oktatási intézmények között, tehetségek útjának egyengetése, tehetséggondozó foglalkozások közös tervezése és szervezése révén • Horizontális tanulás beindulása az erdélyi Tehetségpontok között, jó gyakorlatok bemutatása, megismerése ás átvétele • A regisztrált erdélyi Tehetségpontok számának növekedése, új tehetségműhelyek bekapcsolódása a Nemzeti Tehetség Program pályázati kiírásaiba • Az Erdélyi Tehetségpontok Együttműködési Hálózata arculati elemeinek megalkotása és népszerűsítése (embléma, mappa, benner), a közvélemény tájékoztatása a tehetséggondozó törekvésekről, az ETT tevékenységéről

51

• A tudományos diákköri konferenciák eddigi tapasztalatainak elemzése a tehetséggondozás szempontjából és a következő, 12. TUDEK (Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciája) szakmai – szervezési megalapozása és előkészítése, szervezeti és működési szabályzatának megvitatása a témával foglalkozó szekcióban. • Kitekintés és integráció előmozdítása a Kárpát-medencei Tehetségpontok hálózatával, együttműködés javítása a MATEHETSZ-szel • A tervek szerint az Erdélyi Tehetségpontok Találkozóját rendszeresen megszervezi majd az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács, évente más-más helyszínen, valamelyik Tehetségpontban vagy tehetségsegítő tanácsnál. • Az erdélyi tehetségpontok hálózatosodása folytatódni fog a Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciája (TUDEK), az erdélyi szintű tehetségnapok és tehetségünnepek, valamint a tehetséggondozó szaktáborok, versenyek és foglalkozások, programok megrendezésének köszönhetően A konferenciához kapcsolódóan, ennek nyitányaként került sor az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács (ETT) 2013. évi kihelyezett munkaülésére is, amelynek eredményeképpen az ETT vezetőségi struktúrája megújult, András Szilárd személyében új ügyvezető elnök vette át az irányítást, és a folytonosság jegyében létrejött a tiszteletbeli elnöki funkció is, amit az eddigi elnök, Néda Zoltán tölt be a Tanács egyhangú szavazata alapján. Az Erdélyi Tehetségpontok Találkozója az első ilyen méretű és jellegű rendezvény volt Erdélyben és nagymértékben elősegítette a hálózatosodási folyamatot, a tehetségpontok hálózatának bővítését, az együttműködés fejlesztését, a jó gyakorlatok és tapasztalatok megosztását, a tehetségsegítő munka társadalmi elfogadottságát és beágyazottságát. Ugyanakkor hozzájárult a nehézségek és akadályok megfogalmazásához, megoldások és távlatok kijelöléséhez, új lendületet és motivációt adva a tehetségműhelyekben folyó tevékenységhez, valamint az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács szerepének növekedéséhez. A tervezett szakmai indikátorok a program folyamán maradéktalanul teljesültek. A résztvevők által kitöltött visszajelző lapok tanúsága szerint a rendezvény összességében véve nagyon sikeresnek minősíthető úgy szervezésileg, mint tartalmilag, megfelelve az előzetes elvárásoknak és a pályázati programnak. A résztvevők elégedetten nyilatkoztak a konferencia helyszínéről és a szervezésről, összességében véve tartalmasnak és hasznosnak ítélték meg a bemutatókat, az előadásokat és a műhelybeszélgetéseket, az általános vélemény szerint a találkozó jó alkalom volt új ismeretek szerzésére és új kapcsolatok kialakítására. Ami a konferencia mediatizálását illeti, az internetes portálokon kívül (www.mag.ro, www.tehetseg.ro, www.szekelyhon.ro, www.rmpsz.ro), megemlítjük az erdely.ma nagyobb lélegzetű írását (Az Erdélyi Tehetségpontok Találkozójára kerül sor Csíkszeredában, 2013 június 6., oktatás menüpont), a Hargita Népe napilap 2013. június 7. számát , illetve a Csíki Hírlap 2013. június 7. és 10. számait (Erdélyi tehetségpontok találkozója címmel).

52

Varga László programfelelős, az ETT alelnöke

A HÁROM ÁRON NYOMDOKAIN Az elmúlt tanévben, pontosabban 2012 novembere és 2013 áprilisa között zajlott le iskolánkban „A három Áron nyomdokain” elnevezésű, tanórákon kívüli honismereti és önazonosság-építő program, amelynek tervét a Balassi Intézet 15624-4/2012/Kulhon kódszámú pályázatára nyújtottuk be, elnyerve az Emberi Erőforrások Minisztériumának háromszázezer forintos támogatását.

A Tamási Áron-emlékműnél Farkaslakán

A projekt Gábor Áron, Márton Áron és Tamási Áron életén és művén keresztül a székelység, a Székelyföld XIX. és XX. századi történelmének, sorskérdéseinek megismertetését célozta a csíkszeredai Márton Áron Gimnázium két osztályának tanulóival (IX. E matematika-intenzív informatika, illetve X. A filológia osztályok), később pedig – a projekt produktumai révén – a teljes iskolaközösség és a helyi közvélemény részére. A projekt koncepcióját Varga László dolgozta ki, megvalósításában a két osztályfőnök, Halász Gyöngyi és Bara Katalin működött közre, alapja pedig az autonóm tanulás módszere és irányított tanulási program volt. Ennek megfelelően az ismeretszerzés kiemelt eszközét az utazás jelentette, ezért a projekt gerincét három jól előkészített tanulmányi kirándulás képezte, amelyek három jelentős személyiség, Gábor Áron (1814–1849), Tamási Áron (1897–1966) és Márton Áron (1896–1980) élete és munkássága köré szerveződtek. E három életmű fokozatos és párhuzamos felfedezése egyúttal a Székelyföld mint közös szülőföld és az itt élő nép utolsó két évszázadban bejárt történelmi fejlődésének a megismerését és megértését segítette elő. A három Áron életpályája az adott történelmi korok kifejezője, ugyanakkor a számunkra fontos, súlyos történelmi sorskérdésekre is rávilágít, amelyek időszerűsége ma is vitathatatlan, ezért összekapcsolható a projektben résztvevő fiatalok jövőképének alakításával és alkalmas a

53

nemzeti-kulturális közösség céljaival való azonosulásra is. Másrészt, lényegénél fogva, ez a projekt tematikailag és célkitűzésében is alkalmasnak bizonyult a nemzeti-nemzetiségi kérdések, valamint a kulturális és vallási különbözőségekkel kapcsolatos problémák, pozitív és negatív tapasztalatok, kezelési és megoldási kísérletek és modellek megismerésére, átgondolására. Nem utolsósorban mindhárom személyiség közvetlenül is kapcsolódik a Márton Áron Gimnázium történetéhez, ezért a projekt az iskolai identitástudat építését, fejlesztését is elősegítette. A tervbe vett tanulmányi kirándulások egyrészt a programban kutatott három személyiséghez kapcsolódó életrajzi vonatkozású helyszínek és emlékhelyek, másrészt pedig nagy jelentőségű, jelenleg is működő kisebbségi oktatási és művelődési intézmények meglátogatását foglalta magában, mint például a csíkszentdomokosi Márton Áron Múzeum és a Márton Áron Általános Iskola, a székelyudvarhelyi Tamási Áron Gimnázium, a farkaslaki Tamási Áron Emlékház és a Szervátiuszféle Tamási Áron emlékmű, a sepsiszentgyörgyi Székely Nemzeti Múzeum, a Tamási Áron Színház, a Székely Mikó Kollégium, a kézdivásárhelyi Nagy Mózes Gimnázium, a berecki Gábor Áron Emlékház, az agyagfalvi, kökösi, eresztevényi és nyergestetői emlékművek. Az említett tanulmányi utakat csoportos és egyéni ismeretgyűjtés, dokumentálódás egészítette ki az iskola tudásközpontjában, ugyanakkor előadások is szerepeltek a projekt tervezetében, amelyekre neves muzeográfusokat, történészeket, politológusokat, irodalomtanárokat kértünk fel. A projekt a tanulók által készített produktumok bemutatásával zárult, amely egy másodlagos, jóval népesebb célcsoport, az iskola diáksága számára is hozzáférhető volt, egy részük pedig később tudományos diákköri konferenciákon és pályázatokon, vetélkedőkön is hasznosult, például a dévai Hauer Erich Emlékversenyen, illetve a sulinapi TDK-n. 1.

54

A projekt megvalósításának menete

• A projekt bemutatása, hivatalos indítása: 2012. november 13., a Márton Áron Gimnázium dísztermében • Tanulmányi kirándulás Csíkszendomokosra, a Márton Áron Emlékmúzeumba és a Márton Áron Általános Iskolába: 2012. november 29. • Tanulói bemutatók adott témákról: 2012. december 6., a Márton Áron Gimnázium dísztermében • Tanulmányi kirándulás a Csíkszereda – Székelyudvarhely – Farkaslaka – Agyagfalva – Csíkszereda útvonalon: 2012. december 8.; Lőrincz József irodalomtanár előadása Tamási Áronról a székelyudvarhelyi gimnázium dísztermében • Előadás a díszteremben: A Székelyföld az 1848–1849-es forradalom és szabadságharcban; meghívott: Orbán Zsolt történelemtanár, A székelység története című tankönyv egyik szerzője – 2013. február 28. • Részvétel a Március 15. mint nemzeti ünnep alkalmából tartott iskolai megemlékezésen, meghívott: Dr. Takács Adrienn csíkszeredai magyar konzul

• Tanulmányi kirándulás a Csíkszereda – Sepsiszentgyörgy – Kökös – Eresztevény – Bereck – Kézdivásárhely – Nyergestető – Csíkszereda útvonalon: 2013. március 17-18. • Előadás a díszteremben: A kisebbségpolitikus Márton Áron; meghívott: Dr. Sata Kinga politológus, a kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem Politikatudományi Intézetének tanára – 2013. március 29. • Projektzáró rendezvény a díszteremben: tanulói prezentációk, a projekt produktumainak bemutatása: 2013. április 2. A projekt célkitűzéseinek, fejlesztési szempontjainak megvalósulása, eredményei: • Diáktehetségek – főként irodalmi, történelmi, társadalomtudományi és művészeti tudásterületen – felfedezése és gondozása: a X. A és IX. E osztályos diákok prezentációkat állítottak össze és mutattak be társaiknak, verseket mondtak, tanulmányokat, fényképeket és tárgyakat készítettek, könyveket olvastak, színházi előadást néztek és vitattak meg közösen. A tanulmányi kirándulásokra alaposan felkészültek, saját maguk mutatták be a történelmi városrészeket, műemlékeket, épületeket, utcákat és udvartereket, a történelmi vagy a három Áronra vonatkozó életrajzi jelentőségű eseményeket, azok összefüggéseit, történelmi hátterét. A zárórendezvényen zajlott le a Gábor Áron találmányai műszaki szemmel című tudományos diákköri konferencia, helyszíni kiállítással és vetítéssel egybekötve; a diákok (a IX. E, X. E, és X. F osztályokból) elkészítették a szárazmalom, a vízipuska, egy csigarendszer makettjét, elmagyarázták ezek működését, bemutatták az ágyúöntés korabeli technológiáját, Virág Apor IX. E osztályos tanuló pedig (édesapja segítségével) erre az alkalomra elkészítette és bemutatta Gábor Áron ágyújának mérethű másolatát fából, amit aztán az iskola múzeumában helyeztünk el. Ugyancsak a projektzáróra készült el Bíró Mónika (X. A osztály) dolgozata: Belenövés és kiszakadás történetei – Tamási Áron Bölcső és bagoly, illetve Illyés Gyula Puszták népe című önéletrajzi regényének összehasonlítása alapján. • Hozzájárulás a projektben résztvevő fiatalok pozitív jövőképének alakításához, a nemzeti-kulturális közösség céljaival való azonosuláshoz, a tanulók történelmi, honismereti és irodalmi tudásszintjének emeléséhez, nemzeti önazonosság-tudatuk erősítéséhez, egy kiegyensúlyozott viszonyulás kialakításához a többségi nemzet irányába, egyszóval az állampolgári és szociális kompetenciáik fejlesztéséhez. Egyetlen példa: a projekt folyamán közösen „fedeztük fel” Márton Áron Gyárfás Elemérhez a Vásárhelyi Találkozóval kapcsolatosan írott levelét 1937-ből, ami ma is időszerű gondolatokat tartalmaz a különböző vallású és világnézetű magyar fiatalok összefogásának szükségességéről: „Nézetem szerint, amit különben az intézőbizottságban is kifejezésre juttattam, nem volna tanácsos a katolikus fiatalokat a találkozótól távol tartani, hacsak egyetlen mód kínálkozik arra, hogy az eddig külön utakon járó

55

és különböző befolyások alatt álló magyar ifjúság legalább a főbb elvekben őszintén összetömörül. Álláspontom az, hogy a szétválasztó pontok helyett keressük azokat a momentumokat, amik összehoznak és, azt hiszem, a katolikus lelkiismeret előtt is ez az egyetlen helyes szempont”. • Az autonóm tanulás módszereinek mint az élethosszig tartó tanulás egyik lényeges formájának terjesztése az iskolában; erősödött a transzdiszciplináris szemlélet és bővült a nevelés pedagógiai eszköztára is. 2.

A tanulói bemutatók témái és könyvészete a Farkaslakára és Agyagfalvára szervezett tanulmányi úttal kapcsolatosan

• Balázs Imre József: Székelyudvarhely, in: Magyar történelmi városok, Magyar Könyvklub, Budapest, 2001 • Dávid Gyula: A vásárhelyi találkozó, Látó, 2010/4. • Egyed Ákos: Erdély 1848 őszén. A polgárháború kezdetei, in: Erdély metamorfózisa a hosszú 19. században, I., Pallas-Akadémia Könyvkiadó, Csíkszereda, 2004

A kökösi Gábor Áron-emlékműnél

56

• Egyed Ákos: Az 1848-i agyagfalvi Székely Nemzeti Gyűlés összehívásának néhány kérdése, in: Erdély metamorfózisa a hosszú 19. században, I., Pallas-Akadémia Könyvkiadó, Csíkszereda, 2004 • Jakab Zsigmondné Mészáros Rozália: Tamási Áron a csillaggá énekelt szülőfaluban, Udvarhelyszék Kulturális Egyesület, Székelyudvarhely, 2012. • Jankó István: Most az otthonon, Farkaslakán a sor (1971. május), in: Hargita Emlékkönyv 1., Hargita Népe Kiadó, Csíkszereda, 2008 • Kányádi Sándor: T. Á. sírjára (1966) • Martin Ferenc nagykövet jelentése a külügyminiszternek a farkaslaki Tamási Áron- emlékmű felavatásáról, Bukarest, 1972. október 4. Szigorúan titkos!

• Mikó Imre: Az új nemzedék, in: Huszonkét év – Az erdélyi magyarság politikai története 1918. dec. 1-től 1940. aug. 30-ig. Az 1941-es kiadás reprintje • Molnos Lajos: Látogatóban Szervátiusz Jenőnél (1971. szeptember); in: Hargita Emlékkönyv 1., Hargita Népe Kiadó, Csíkszereda, 2008. • Pomjánek Béla: Farkaslaka Tamási – emlékműve, in: Mesélő fák, kövek, kápolnák: rendhagyó útikönyv, Magister Kiadó, Csíkszereda, 2005 • Sombori Sándor: Gábor Áron, Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1979. Az első három fejezet: A csíksomlyói iskola diákja; Találkozás Moldvában; Agyagfalva • Sütő András: Orbán Balázs kapui (1978), in: Évek – hazajáró lelkek, Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1980 • Sütő András: Rendes feltámadás (elhangzott a farkaslaki Tamásiemlékmű avatóünnepségén, 1972. szeptember 24.), in: Hargita Emlékkönyv 2., Hargita Népe Kiadó, Csíkszereda, 2009 • Szervátiusz Anikó: Nagyapám, ahogy én láttam, in: Szervátiusz Jenő: Életem, emlékeim, Csíkszereda Kiadóhivatal, Csíkszereda, 2010 • Tamási Gáspár: Vadon nőtt gyöngyvirág, Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1983, 276–286. • Vofkori László: Székelyudvarhely – városkalauz, Pro-Print Könyvkiadó, Csíkszereda, 2005 3.

A háromszéki tanulmányi kirándulás programja

2013. március 17., vasárnap • • • • • • • •

8,00: indulás a Sportcsarnoktól 8 – 9,30 – Csíkszereda – Kökös 9,30 – 9,45 – A kökösi Gábor Áron-emlékmű meglátogatása 10 – 10,30 – Sepsiszentgyörgy, Tanulók Háza (Kőrösi Csoma Sándor u.19 sz.) – a szállás elfoglalása 11 – 13,30 – séta a belvárosban; a Székely Nemzeti Múzeum meglátogatása 14 – ebéd a Református Kollégiumban (Székely Mikó Kollégium) 15 – 17 – fakultatív program: séta a református vártemplomhoz 18,30 – 18,45 – találkozó a Tamási Áron Színház bejáratánál; 19 órától előadás: Spiró György: Az imposztor

2013. március 18., hétfő • • • •

8,30 – indulás a Tanulók Házától 9,00 – Eresztevény (Maksa) – megálló Gábor Áron síremlékénél 10 – 11,00 – Bereck, látogatás a Gábor Áron Emlékházban 11 – 12,30 – Kézdivásárhely, történelmi városközpont és a Nagy Mózes Gimnázium meglátogatása

57

• 12,30 – 13,30 – ebéd a Gábor Áron Szakközépiskolában • 14 óra – indulás Csíkszeredába a Kászoni-medence érintésével; megálló Nyergestetőn az 1848-as emlékműnél • fakultatív program: séta a Perkőre, Kézdiszentlélek mellett, 14,30 óra körül A projekt befejezése után 56 tanuló töltötte ki a vonatkozó értékelőlapot; a válaszokból kitűnik, hogy véleményük szerint a program megfelelt az elvárásaiknak és általában véve nagyon sikeres volt, sokat segített nekik történelmünk, kultúránk, önmagunk megismerésében és megértésében, de az osztályközösségek összekovácsolásában is. A projekt mediatizálása jórészt iskolánk honlapjának segítségével valósult meg, ugyanakkor a sajtóban is jelent meg ezzel kapcsolatos tudósítás a Hargita Népe megyei napilap 2013. április 8., hétfői számában: „Színes programok a Márton Áron Gimnáziumban – Vonzó volt a diákok számára az elmúlt hét” címmel. Varga László programfelelős

EURÓPA HÁNY HATÁR? – Már megvolt a tizedik is... – Tíz alkalommal szerveztem tanulmányi kirándulást Európa valamely országába vagy nagyobb térségébe. Koptatta már diákunk számos európai nagy- és kisváros utcáit, látta múzeumait, templomait, hallgatta zenéjét, kóstolta ízeit, sétált a folyóparton, eldiskurált helyiekkel egy teraszon ülve... és hosszasan sorolhatnám. Hogyan kezdődött az egész? Már gyermekként álmodoztam egy-egy történelem- vagy földrajzórán messzi tájakról, más kultúrákról, és gondoltam, hogy amikor nagy leszek, körbeutazom a világot. Valóban szerencsésnek mondhatom magam, mert a mi világunk társadalmi-gazdasági viszonyai ellenére is viszonylag sokat utazhattam, kirándulhattam. Miután tanár lettem, gondoltam, hogy diákjaimmal is megosztom az utazás, a megismerés örömét. Először csak a Székelyföldön, majd Erdélyben és Magyarországon mozogtunk, elsősorban szűkebb hazánk történelmi örökségének felfedezését tűzve ki célul. Történt azonban egy alkalommal, 2001–2002 telén, hogy az akkori IX. B társadalomtudományok osztályban hosszasan beszéltünk a Római Birodalom válságáról. Amikor a főváros Rómából Konstantinápolyba költöztetését mutattam be, indokoltnak éreztem a két kontinensen fekvő világváros múltját (Büzantion) és jelenét (Isztambul) is ecsetelni és képekkel illusztrálni. A képanyag megragadta az osztály képzeletét, és egy diáklány, Márton Orsolya feltette az azóta is többször felemlegetett kérdést: „Tanár úr, nem megyünk el oda?” Elgondolkodtatott. Eszembe jutottak dán tanár kollégáim, akik mesélték, hogy történelmet úgy tanítanak, hogy igyekeznek számos

58

tanulmányi kirándulást szervezni diákjaiknak. A kérdés visszatért a következő órán is, amire csak annyit tudtam válaszolni, hogy „miért is ne mehetnénk”. Az események felpörögtek, szülői értekezletet tartottunk, a szülők is majdnem olyan lelkesek voltak, mint a diákok... így 2002 szeptemberében egy közel ötvenfős társasággal elindultunk Isztambul felé. Így kezdődött az egész. Azóta sokat utaztunk diákokkal, de a lényeg nem változott. Fontosnak tartom, hogy a szűkebben értelmezett környezetük mellett a diákok megismerkedjenek azzal a kulturális térrel, amelynek része a Székelyföld/Erdély, és amelynek történelmi és kulturális folyamatai döntően befolyásolták. Történelemtanárként az lehet egyik elsődleges feladatunk, hogy megpróbáljuk tágabb környezetébe helyezni térségünk történelmét, megkíséreljük diákjainkkal együtt feltérképezni a közös gyökereket, a kulturális kölcsönhatásokat, elemezni a politikai és ideológiai háttereket, boncolgatni a nemzetek és civilizációk születését. Mindezek hozzásegítenek egymás jobb megértéséhez, megismeréséhez, az előítéletek és sztereotípiák felismeréséhez és lebontásához, közös történelmünk és kulturális örökségünk másként értékeléséhez. Fel kell fedezni/fedeztetni a diákokkal, hogy a másság bizonyos mértékű elfogadása és megbecsülése nem csupán kordivat, hanem alapvető emberi érték is. A kirándulások lebonyolításában gyakran aktívan részt vettek a diákok is, elsősorban különböző helyszíneken elhangzott kiselőadásokkal. Természetesen az egymásra figyelés, egymástól tanulás képessége, a nagyobb csoport előtti előadás vállalása megannyi kihívást jelent a diákok számára. Két hét alatt, ideális esetben, a diákok képesek lesznek nem csupán a körbeutazott világról szerzett ismereteiket gyarapítani, hanem beleélést tanúsítani, azaz empatikus képességük és szociális, valamint érzelmi intelligenciájuk fejlesztésével megérteni az „idegen” kultúrát és tulajdonképpen otthonosan mozogni benne. Önállóan boldogulni, „rendezni magad”, eligazodni/tájékozódni a szabad programok alatt, ráhangolódni egy egész társaság működésére, azaz „csapatjátékos” lenni, a közösségi érdeket föléhelyezni az egyéni érdeknek, mind megannyi nehezen mérhető, de hihetetlen nyereség a diákok számára. Kevésbé akadémikusan fogalmazhatnám úgy is, hogy a „mélyvízbe dobás” esete áll fenn, hiszen csak azokkal a kérésekkel, problémákkal fordulhatnak hozzám vagy a kísérő tanárokhoz, amelyeket tényleg nem tudnak önállóan megoldani. Említenem sem kell, hogy mindenki megpróbálja az utazások során kamatoztatni idegen nyelvekből szerzett tudását is. A felsoroltakból kitűnik, hogy véleményem szerint ezen kirándulásoknak nagyon összetett célrendszere, szakmai haszna és személyiségfejlődésben elért eredménye van. A játékosan szerzett ismereteken túl számos olyan erőteljes élményszerű benyomás és hatás éri a diákokat, amelynek hasznát csaknem azonnal érezzük. Olyan készségek, képességek, kompetenciák fejlődnek, amelynek előnyeit nem kizárólag, vagy mondhatnám úgy is, hogy elsősorban nem a tanítási órákon fogjuk látni, érezni, hanem az emberi viselkedés minden területén. A diákok személyiségfejlődésében döntő jelentőséggel bírnak a kéthetes

59

utazásokon szerzett tapasztalatok: humánusabb, szociálisan érzékenyebb, nyitottabb egyénekké válnak, és talán kissé jobban boldogulnak a mai globalizált, plurális társadalomban. Ezúttal is köszönöm a sok száz diáknak és a néhány kollégának, barátnak, hogy minden hosszú utazással járó fáradalom és probléma ellenére szeretettel és megértéssel viszonyultunk egymáshoz. Hová megyünk jövőre?... Orbán Zsolt

Világok vonzásában Kirándulni sokféleképpen lehet. Van, aki a Fekete-tenger romániai partjára megy nyaralni. És mit tesz? Nézi a tengert, fürdik, a tenger szép, a tenger nagy, és hullámzik, vagy nem. Nézi a szép lányokat, megy a manele, a mici şi bere. Van, aki Bulgáriába megy: ott igazibb az élet. Aki oda megy, mit tesz? Nézi a tengert, ott is a Feketét, fürdik: a tenger szép, a tenger nagy, és hullámzik, vagy nem. Nézi a szép lányokat, és ha kis szerencséje van, ott is megy a manele, ott is mici şi bere. Alszik nagyokat, lehet, hogy kipiheni magát, de mivel csak néz, és nem lát: szelleme, lelke nem üdül fel, üres marad. Mivel úszni nem tudok, a manelet nem szeretem, és nem tudnék napokig heverni egy nyugágyon, hogy csak nézzem a homokot, a tengert, a napot, ezért jobban kedvelem az aktív kikapcsolódást, amely, lehet, próbára teszi a testet, de feltölti a lelket, és annak, aki nyitott, megadatik, hogy szelleme gazdagodjék, ne csak nézzen, hanem rápillantson, meglásson, rájöjjön összefüggésekre, mert a rácsodálkozásban feltárulkozik az, aminek a neve egy szeletke, egy mozaik, egy szemcse, egy íz, egy illat, egy ihlet a sejthető, de teljességében soha meg nem ismerhető Nagy Egészből, amit tudomány, kultúra, vallás és még ki tudja, minek a címén tisztelünk, igyekszünk elsajátítani, művelni. Legyen a neve Szépség, amelynek a részévé szeretnénk válni! A lényeg, hogy a befogadó határainak transzcendentálódó képessége, a megismerési vágy nyitottságot, elfogadó és kritikus magatartást, gondolkodó, kontemplatív beállítódást feltételez. Úgy gondolom, hogy az Orbán Zsolt történelem szakos kollégám (bocsánat, az Orbanus Maximus) által immár tíz alkalommal, Európa különböző pontjaira szervezett tanulmányi kirándulások közül azok, amelyeken részt vehettem (Törökország – 2002; Közép-Európa – 2003; Olaszország – 2004, 2008, 2012 és Franciaország – 2013) kiváló alkalmai voltak annak, hogy a fent vázolt törekvésből valami megvalósulhasson bennem és – meggyőződésem – mindazokban a diákokban, kollégáimban és családtagjaimban, akikkel együtt lehettem a Hagia Szophiában a „világ köldökénél” vagy a Grand Bazaar labirintusának (áru és nemzetiség szempontjából egyaránt) sokszínű világában, az arisztokratikus Hofburg és Schönbrunn palotákban, hogy utána a Stephansdom külső falán található fogfájós Jézust vigasztaljuk. Ezek a kirándulások értettek meg velem sok mindent: hogy miért nem puszta szóbeszéd, amely Prágát az egyik legszebb közép-kelet-európai fővárosnak mondja, hogy a Tyn téren

60

miként találkozik a templom harangjátékának elmúlásélménye és az életet jelentő cseh sör íze, hogy tényleg vannak olyan időn kívüli, szindbádi helyek a világon, mint Český Krumlov, ahová egyszer még visszatérnék, mint Olaszországba, amely bár oly sokszor felfedte már magát, és megmutatta, mi a középkori építészet, mit jelent az itáliai reneszánsz és barokk, hallhatatlan szirénénekével, -lelkével folyton hívogat, azt suttogja: nem elég. Nem elég a gyalogosan bejárható Firenze építészetéből és képzőművészetéből, hiszen ki tud szabadulni a dóm szakrális teréből és a kupolájából felkínált távlatoktól, Michelangelo Dávidjának hívogatásától, az Uffizi képtár gazdagságától vagy a Mediciek által hagyott örökségtől? A bensőséges Firenze-élményt Róma pompája és román koldusainak határozott jelenléte árnyalja, nem feledtetve, honnan jöttünk. S ha már nemcsak megnéztük, hanem a szakszerű, az Orbán-féle idegenvezetésnek köszönhetően meg is láttuk, mit ér a Forum Romanum, a Vatikáni Múzeum, a Szent Péter-bazilika, az Il Gesù, vagy hogy miként haragszik Michelangelo Mózese a San Pietro in Vincoliban, találkozhatunk Bernini misztikus szentjével, aki révületében immár soha nem ránk, hanem Arra figyel, akivel egyesülni vágyik, de ez nekünk így is épp elég, hiszen a műalkotás nyújtotta hatás elkísér Rómán kívül is. Időközben ugyanis vár Szent Katalin városa, Siena, vagy hívogatnak San Giminiano középkori erődtornyai, majd Velence vízi utcái, szűk sikátorai és a Dózse-palota a Szent Márk térrel. Még hátra van a Sóhajok hídja, de mire átérünk, az már Csíkszereda, ahol újabb egy év telik el ködben, hóban, fullasztó-favágó hétköznapokkal, tikkasztó, de a mediterrán forrósághoz nem fogható melegben, hogy aztán újabb kalandra fel, és irány Párizs, a fény városa..., „Paris vaut bien une messe”, tudta ezt IV. Henrik is, de ne tovább! Párizs még túl közeli élmény, meg kell teremtődnie a távolságnak, hogy láthatóvá váljék... Azt gondolom, Párizs minden eddigi európai kalandozásunknak, tanulmányi kirándulásainknak a metaforája: miközben fokozatosan, jóval a hazatérés után teszi láthatóvá önmagát, a bejárt utat értelmezve felvillant valamit önmagunkból, talán szembesít azzal, hogy kik voltunk, és a befogadás hatására milyenné váltunk vagy válhatnánk, hogy milyen az a világ, amelyben élnünk adatott, és milyen világokban élhetnénk, de amik a többség, a kevésbé merészek (?) számára egyszeri kaland marad, igaz, kitörölhetetlen, és a későbbi, a napi iskolai munka során hasznosítható, a diák és a tanár hétköznapi létét, diskurzusát hitelesítő tapasztalat, amely kimondva, kimondatlanul a lényünk részeként ott munkál bennünk, általunk – álmainkban. Borsodi L. László

61

Hetedhét határ „Ha megnövök, építek egy óriási mozgólépcsőt (...). Az olyan mozgólépcső lesz, hogy felvisz egészen az iskoláig. Mert az iskola a hegy tetején lesz, egy régi várban, hogy könnyen megtanuljuk a történelmet. Egyik bástyában lesz a csillagvizsgáló, és minden gyereknek lesz egy távcsöve meg egy számológépe, hogy ki tudja számítani a csillagok járását. (...) Mikor kicsengetnek csillagvizsgáló óráról, akkor mozgólépcsőn gyorsan a helikopterállomásra megyünk, mindenki kap egy helikoptert, és körberepüljük az aznapi földrajzleckét, mint a madarak.” (Mozgólépcső-mese, Kobak könyve) Körülbelül ilyen távolinak, álomszerűnek tűnt diákkoromban mindaz, ami ezeken a kirándulásokon – szám szerint hét alkalommal – beteljesült. A török szultán palotájától a párizsi Notre Dame-ig érinthetővé és körüljárhatóvá vált a mesékből, olvasmányokból, útikönyvekből, képeslapokról és reprodukciókról ismert néhány szelete a világnak. Ötödikes voltam, amikor először láttam képen az írnok szobrát, majd a milói Vénuszét. A lehetetlennel tartottam határosnak, hogy valaha eredetiben is lássam. A regényekből ismert és élénken elképzelt római Fórumot, a katakombákat, Michelangelo életrajzának képes mellékleteiből apró részletekbe menően feltérképezett Firenze templomait, kapuit, szobrait, Botticelli Tavaszát, Vénusz születését hosszú évekig olyan dimenzióban tudtam, amelyhez közönséges halandónak nem lehet hozzáférése. És amit itt említek, csak piciny kis töredéke annak, amit jó szerencsém látnom adatott. Jó szerencsém: mea Maxima Fortuna – Maximus – az általam ismert egyetlen ember, aki mindenhol olyan otthonosan mozog, mintha ott született volna, ahol éppen jár. Tenyerében a térkép, kisujjában minden, amit tudni lehet országok, városok, emberek, tárgyak elmúlt és jelen dolgairól. Aki úgy tud egyszerre negyven emberre odafigyelni, megjegyzéseikre- kéréseikreóhajaikra reagálni, ahogyan más talán önmagára sem képes; aki új értelmet ad a szabadságnak, ami egy-egy ilyen kiránduláson majdhogynem végtelenné tágul. Egy-egy város felfedezésének örömét, szabadságát barátokkal, csapatban, diákként megtapasztalni semmivel nem helyettesíthető ingergazdagság, élmény-, erő-, bátorság- és önbizalomforrás. Felnőttként megélve, a hét kirándulás: hét nagy ajándék, testnek és léleknek kétheti folyamatos ünnepe, valamennyi érzékszerv elkápráztatása egyszerre, eufória. A szép ezernyi arca természetben, emberekben, faragott és festett képekben; utazás, felfedezés, rácsodálkozás emberekre, egymásra, tájakra, dolgokra, pörgés, feltöltődés, tanulás, újratanulás, együtt mozgás és pihenés, közös nyelv, nyelvjáték, zene, összhang, nap, hullámok, hetedhét határ. A szabadság ideális megélése. Az ideális szabadság, a negyvenszeresen megosztott élmény boldogsága. Kolozsváry Katalin

62

Az „Öreg Hölgy” lábai előtt „Lehet, hogy ez is csak varázslat volt, egy a sok közül, hogy megbűvöljön, és tovább mélyítse azt a szerelemhez hasonlatos édes-fájó érzést, amitől mindig felnyögök: istenem, micsoda város. Nem tudom, hogy volt-e reménytelen szerelem az életemben, bár az is lehet, hogy tán mindegyik az volt; Párizs mindenesetre az. De kokettül csinálja. Néha még át is ölel kicsit, csak odaadni nem hajlandó magát. Nem is kell. Ilyennek szeretem.” (Lángh Júlia: Párizs fű alatt) Kirándulásunk első helyszíneként Nürnbergben töltöttünk egy éjszakát. A nevezetes német városka hangulata már azonnal érzékeltette velünk: közeledünk nyugat felé, már más világban vagyunk. A szűk, mégis tiszta utcák, a jellegzetes barnás árnyalatú épületek, melyek tökéletes rekonstrukcióját képezik a város egykori (bombázás előtti) arcának, mind egy másabb kultúra hírnökeiként álltak előttünk. „Már maga az oda-vissza út nagyon élvezetes volt, mély benyomást tett rám Nürnberg a maga otthonosságával” (Albert Erika, X. E). Az esti szabadidőt ki focimeccsnézéssel, ki pedig a városcentrum felfedezésével töltötte. Kipihenve az eddigi út fáradalmait reggel útra is keltünk, hogy mihamarabb Párizsba érkezhessünk.

A párizsi Notre Dame

A fővároshoz közeledve, már csak a hozzácsatolt kis „falvakon” áthaladva is mindenki reményekkel telve figyelte az elsuhanó utcákat. Kissé körülményes parkolás után szerencsésen megérkeztünk az Indigo kempingbe, mely a hatalmas Bois de Boulogne-ban, a Szajna partján helyezkedik el. Hatos csapatokba rendeződve mindenki elfoglalta a maga bungalow-ját. Az elhelyezkedés és kipakolás után mind elégedetten tértünk nyugovóra

63

a párizsi éjszakában. „Muszáj megemlítenem, hogy már az első este eltévedtünk a Bois de Boulogne-ban (ami egy hatalmas park) ahol a kempingünk volt, így a hazatérés egy kihívást jelentett számunkra, mivel nem láttunk semmi mást magunk körül csak a fákat. Emlékszem gyors léptekkel mentünk, mivel a néha felbukkanó furcsa alakokon kívül senki mást nem láttunk a parkban. Már én sem tudom pontosan, hogy hogyan jutottunk vissza, de ez elég volt nekünk ahhoz, hogy az elkövetkező napokban sötétedés előtt hazaérjünk.” (Székely Emőke, X. B) Első nap az Île de la Citére látogattunk el, amely a Szajna közepén elterülő két sziget egyike. Jogosan mondható Párizs bölcsőjének, ugyanis a kezdetekben ez a sziget jelentette a várost. Itt megismerkedhettünk a gótikus építészet egyik legjelentősebb képviselőjével: a Notre Dame székesegyházzal. Az impozáns épület minden elvárásunkat felülmúlva bizonyította be, hogy méltán képviseli a gótikus művészetet. Ezután két csoportban, felváltva mentünk el a Sainte-Chapelle-be, IX. Lajos király kápolnájába, valamint a Conciergerie börtönbe, ahol Marie Antoinette is raboskodott. Csodálatos látványt nyújtott a kétszintes kápolna feltemplomának hatalmas ablakain beszűrődő napfény. Újra egy csapatot alkotva indultunk el a Pére-Lachaise temető irányába, mely számos világhírű ember nyughelyéül szolgál: Apollinaire, Balzac, Champollion, Chopin, Enescu, Guillotin, La Fontaine, Proust, Edith Piaf, Jim Morrison, Signac, Oscar Wilde stb. Mindezek után szabadidőnket kihasználva, saját fejünk után Párizs felfedezésére indultunk. A kiosztott várostérképek segítségével próbáltunk kiigazodni a hatalmas sétányok és szűk sikátorok útvesztőiben, nem is beszélve a metrózás megpróbáltatásairól, melyeknek a párizsi időtöltés végére minden csínját-bínját mindenki kitanulta. A második nap első célpontja a Louvre múzeum volt. Teremről teremre sétálgatva már-már rohanva, egyre változatosabb alkotásokat fedeztünk fel. Mintha pár óra alatt megéltük volna az egész történelmet. Betekintést nyerhettünk Hammurapi törvényeibe, egyiptomi sírhelyek tárultak fel, előttünk körvonalazódott a Milói Vénusz alakja, a távolból Mona Lisa átható tekintete figyelte a látogatókat. Onnan tudhattuk, hogy valami különleges műalkotás következik, hogy körülötte tolongott egy sereg ázsiai turista a legjobb fotóperspektívákért küzdve. A fárasztó, ám élményekkel teli múzeumlátogatás után átsétáltunk a Tuileriák kertjein, majd a A milói Vénusz

64

Concorde téren magasodó obeliszket vettük szemügyre. Ezt követően az elcsigázott társaság a tanári kíséret irányításával elindult a Panthéonba, a francia nemzet nagyjainak egyik mauzóleumába, ahol többek között Rousseau, Voltaire, Hugo, Zola, Dumas valamint a Curie házaspár nyughelye is található. A következő városban töltött napunkat a felkelő nap sugaraiban fürdő Diadalív látványával kezdtük. Végigsétálva Párizs legnagyobb sugárútján, a Champs-Elysées-én, elindultunk a Musé d’Orsay felé. „Orbán Zsolt tanár úrnak köszönhetően mi is megtapasztalhattuk azt, hogy milyen érzés a Champs Elysées utcáján sétálni, benézni a legdrágább és egyben a legdivatosabb üzletekbe.” (Székely Emőke, X. B) Az 1986-ban megnyílt múzeum a világ egyik legjelentősebb képzőművészeti gyűjteménye – itt találhatóak az impresszionisták: Manet, Monet, Degas, Renoir, Cézanne és Van Gogh festményei. A kulturális feltöltődést követően újra a Latin-negyed felé vettük az irányt: útba ejtve a Sorbonne egyetemet, a Luxembourg-kert csendes nyugalmában fejeztük be a „kötelező” programot. „De ami igazán fontos, nekem, ami először volt ilyen kiránduláson meglepő, de nagyon jó az a rengeteg szabadidő, a SZABADSÁG volt. Az, hogy nem voltunk kötve egy szoros programhoz, hogy szabadon lófráltunk egy ilyen világvárosban, hogy a Szajna partján lazán üldögélhettünk az esti

A chambord-i kastély előtt

órákban, tényleg felülmúlhatatlan érzés. Az, hogy egy ekkora helyen önmagad lehetsz, hogy nem kell senkinek megfelelj.” (Lenk Szabolcs, X. E) A város határait elhagyva, a negyedik napon, a csapat a Loire völgyébe utazott. A völgyben található rengeteg kastély egyike Chambord − amelyet

65

I. Ferenc reneszánsz kori király építtetett – volt a célpontunk. A vadászkastély legmagasabb teraszáról letekintve a környező tájra csodálatos látvány tárult elénk. „Nekem személy szerint Chambord tetszett legjobban az épületek közül, amiket megnéztünk.” (Bartha Réka, X. E) A visszaúton Chartres városába látogattunk el, ahol a francia gótika egyik legépebben megmaradt alkotása, a Chartres-i katedrális (La Cathédrale Notre-Dame de Chartres) hatalmas üvegablakaiban láthattuk a világot. „Párizs és környéke felejthetetlen látványt nyújtott, hiszen olyan helyekre látogatA chartres-i székesegyház üvegablakai tunk el, […] melyek a kultúra fejlődésének, a történelemnek fontos „darabjait” őrzik.” (Albert Erika, X. E) Ekkor következett a várva várt szabadnap, amit mindenki kénye-kedve szerint tölthetett el, ám természetesen most sem maradt el a történelmi múltba való visszatekintés: reggel opcionális programként Orbán Zsolt tanár úr vezetésével az érdeklődők a Saint-Denis székesegyházhoz látogathattak el. A francia múlt egyik legjelentősebb emléke királyaik temetkezési helyeként szolgált a középkortól egészen a francia forradalomig. A névadó Szent Dénes

A versailles-i kastély a kert felől

66

Párizs védőszentje, aki vértanúhalált halt, miután a legenda szerint levágott fejével erre a magaslatra jött ki. Ezért vált sírja sűrűn látogatott zarándokhellyé.

A Nagy Trianon kastély

Pénteken ismét hosszabb útra indultunk, hogy megtapasztalhassuk azt az érzést, amikor az ember Franciaország királya– vagy éppen királynőjeként sétálgat Versailles pompás termeiben. Egy rövid utazás után már feltűnt előttünk a filmekből oly ismerős kastély, a francia királyok rezidenciája, és hamarosan alkalmunk nyílt közelebbről is megtekinteni. A borús idő ellenére is lenyűgöző volt az épület arculata. A francia ablakok, a mindenütt jelenlevő aranyozott díszítések, súlyos függönyök és csillárok mind a francia barokk utánozhatatlanságát hirdették. Ezután egy időre magunk mögött hagyva a kastélyt a tökéletesen szimmetrikus francia kerten keresztül a Nagy Trianon épületébe sétáltunk. Hihetetlen élmény volt azokban a helyiségekben járni-kelni, ahol egykor Marie Antoinette, a „Lajosok” vagy sok más uralkodó élte életét. A versailles-i kitérő után, reggel ismét metróra ültünk, majd gyalog folytattuk utunkat a Hadtörténeti Múzeum felé. Ez az újabb múzeum is bebizonyította egyediségét, hiszen hihetetlen nagyságú gyűjteménynyel mutatta be a francia hadviselés történetét, a középkortól egészen a XX. századig. A középkori világ lovagjaival találkozhattunk, hatalmas hátasaikkal oldalukon, betekintést nyerhettünk a világháborúkba, Napóleon sírja az Invalidusok templomában

67

Az „Öreg Hölgy” lábainál

a propaganda plakátok bennünk is tüzet gyújtottak. A történelmet meghatározó szemelvényekkel való ismerkedést követően Napóleon előtt tisztelegtünk az Invadilusok templomában. A kertben újra összegyűlt a szétszéledt csapat, és végre elérkezett a várva várt pillanat: utunkat az Eiffel-torony, avagy ahogyan a franciák nevezik, az „Öreg Hölgy” irányába vettük. Csoportos fotózkodás vette kezdetét a Mars-mezején, mindenki a toronnyal pózolva készítette a jobbnál jobb képeket. Mikor már mindenki elégedett volt, újra a szabad program vette kezdetét. Kit a gyomra, kit a kíváncsisága hajtott különböző irányba, de az esti tervek egyértelműek voltak: felmenni az Eiffeltoronyba. Már a sorbaálláskor vagy akár a toronyból való nézelődéskor fedezhettünk fel ismerős arcokat. Bátran ki lehet jelenteni, hogy a torony tetejéről nézve a naplemente, illetve a sötét égbolt alatt fénybe boruló város egy álom megvalósulását is jelentette. Érezhettük, ahogyan múlt és jelen egyszerre szövődik körénk, Párizs csak úgy sziporkázott alattunk. „Párizsról nagyon nehéz elfogultság nélkül beszélni, talán azért, mert eljutva a fénylő metropoliszba már annyi jelentésréteggel gazdagodik ez a szó: PÁRIZS, hogy mindenütt álmaink megvalósulását keressük. […] Az Eiffeltoronyból nézve az alkonyba boruló világvárost, majd nemsokára a millió fénytől pompázó látványt csodálni.” (Haţegan Júlia, X. B)

68

A „Vörös Malom”

Utolsó nap kissé összeszorult szívvel szálltunk fel a metróra, hogy találkozhassunk a Montmartre kacskaringós utcáival, a Moulin Rouge vöröslő szélmalmával, a XIX. századi művészélet örökségeivel. Ez a kerület Párizs úgynevezett „művésznegyede”, innen kapott szárnyra az impresszionizmus. Miután kívülről megszemléltük a Moulin Rouge-t, kisétáltunk a Sacré-Coeurhöz. „Szintén lenyűgöző a város legmagasabb pontjáról, a Sacré-Coeur lépcsőjéről a látvány.” (Haţegan Júlia, X. B) Sokáig időztünk a lépcsőkön, magunkba szívva a város illatát hagytuk, hogy járjon át a gondtalanság felemelő érzése. Próbáltuk megjegyezni a város minden részletét és azzal a gondolattal indultunk a szabadidőnk eltöltésére, hogy ez a látvány örökre nyomot hagyott bennünk. Hétfő reggel már az egyre erősödő honvággyal, ám mégis fájó szívvel vettünk búcsút addigi lakhelyünktől, a kedves kis házaktól, a kempingboltban kapható friss croissantoktól, valamint a Bois de Bolougneban magasló fáktól. Elindultunk hazafelé. Az úton az első különleges megállónk Reimsban volt. A rossz, szeles idő ellenére is gyönyörködhettünk a reims-i katedrális monumentális falaiban, majd a kis szabadidőnket kihasználva valamilyen vendéglátóhelyet kerestünk, ami esetünkben a Mc Donald’s volt. Egy gyors „mekizés” után mindenki buszra szállt és folytattuk utunkat Németország felé. Következő megállónk Heidelberg volt, a barátságos német városka. A város vendégszeretetét élvezve, mintegy 9 órát időztünk itt. Egy részét a városka centrumának felfedezésével töltöttük egy kávé vagy sör mellett, a másikat a buszban aludva.

69

„Nürnbergnek, majd Heidelbergnek megvolt a maga szépsége, megbizonyosodtunk róla, hogy a németeknek tényleg semmi sem fontosabb, mint a foci és a sör.” (Csala Hunor, X. E) Miután a vezetési idő betartása miatti „kényszerpihenőt” letöltöttük, folytattuk utunkat Bécs felé. A német tájakon áthaladva egyre jobban éreztük az otthon közeledtét. Most érezhettünk, hogy a szívünk két irányba húz: haza a megszokott életünkbe, de mégis valahogy vissza is a „Fények Városába”. Bécsbe érkezve mindannyian elfoglaltuk szálláshelyeinket, majd a városnézésre indultunk. „Bevallom őszintén, nekem a párizsi kirándulásban Bécs tetszett a legjobban, ha kedvenc helyet kellene választanom.” (Vízi Előd, X. E) A városban alkalmunk nyílt még egy utolsó ruhavásárlásra, A reims-i székesegyház sétára, illetve néhányunk elmondhatja magáról, hogy bécsi kávét ivott Bécsben. A több napos párizsi metrózást követően furcsa és kissé lehangoló élmény volt villamossal utazni egy fővárosban. A diákszállóban eltöltött éjszaka után hosszú út várt ránk Csíkszeredáig, ahova éjféltájban érkeztünk meg. A szülők szerető fogadtatása várt minket, és már alig bírtuk élményeinket magunkban tartani. *** „Az egész kirándulás nagyszerű volt, s ha az előzőek is hasonlóak voltak ehhez, sajnálom, hogy lemaradtam róluk. Egész más volt így találkozni először Párizzsal, megismerni mindenféle oldalát, nyugisan sétálgatni a Latin negyed szűk utcáiban vagy a Szajna-parton, nem végigmetrózni az egész ottlétet, futva egyik múzeumtól a másikig. Ezeken felül a nagyszerű társaság tette felejthetetlenné az utat, s örvendtem, hogy megismerhettem azokat, akiket eddig nem. Életre szóló élmény volt ez a kirándulás.” (Német Mezey Csongor, XII. C) „Voltam egy múzeumban is, ami csak ilyen javasolt program volt, a múzeumok közül az tetszett legjobban - Musée du Quai Branly (persze a Louvre se semmi, de azt itt nem emelném ki, mert szerintem az mindenkinek tetszett). És ami nagyon jó volt a kiránduláson, hogy mindenki arra ment

70

a szabad programban, amerre akart, nem hinném, hogy sok kiránduláson lenne lehetőség erre.” (Bartha Réka, X. E) „Hatalmas élmény volt az egész kirándulás. Egy hét nem sok idő egy Párizs méretű városban, persze a főbb látványosságokat megnéztük és mellette rengeteg szabadidő is maradt, amikor csak tátottuk a szájunkat valahol a központban. Nekem nagyon tetszett Párizs sokszínűsége, rengetegféle embert lehet látni minden társadalmi osztályból, természetesen rengeteg turistával keveredve. Leginkább a Latin negyed tetszett, ott volt a legnagyobb nyüzsgés, tele volt többnyire barátságos fiatallal és turistával. A párizsi pörgős élet előtt és után is érdekes volt ellátogatni egy kisebb, nyugodtabb, csendesebb, tisztább városba. Én mindkettővel meg tudtam barátkozni. Hosszú távon A mosolygó angyal a reims-i székesegyház valószínűleg nem bírnám a párizsi főhomlokzatán életet, ahol egy nyugodt perce sincs az embernek, de így egy hétre pont tökéletes volt.” (Csala Hunor, X. E) „A kirándulás összességében egy felejthetetlen élmény volt, minden szempontból megérte részt venni benne. Nagyon tetszett, hogy viszonylag sok szabadidőnk volt, így magunktól kitapasztalhattuk a várost, és egyúttal jobban összeszokott a társaság. A legtöbb fontos látnivalót meglátogattuk, lényegre törő és hasznos információkat kaptunk.” (Dumitraşcu Dóra, X. E) „Én másodszor fedezhettem fel Párizs szépségeit és harmadszor vettem részt az Orbán Zsolt tanár úr által szervezett nyári kiránduláson. Elmondhatom, hogy a harmadik, a párizsi út is, egyedire és felejthetetlenre sikeredett. A jópofa társaság, a mindig kiváló hangulat, a viccelődések és az a sok élmény bizonyítja, hogy két hét alatt mennyire felszabadulhattunk, gondtalanná válhattunk és örömünket lelhettünk abban, ahogyan megbarátkozunk egy hatalmas fővárossal.” (Takács Huba, XII. D) „Nekem nagyon tetszett az egész kirándulás, az elejétől a végéig. A társaság hihetetlenül jó volt, emiatt is telt nagyon jól az a két hét. Tetszett az, hogy nagyjából mindent megnéztünk a két hét alatt, ami híresebb és érdekesebb Párizsban, és hogy nagyon sok szabadidőnk volt, ami alatt mi is megnéztünk pár helyet, ami érdekelt. A közösen eltöltött estéket élveztem nagyon, felejthetetlenek voltak, a jókedv egyik este sem maradt el, de az utazás is nagyon jó

71

volt, még ha hosszú utat is kellett megtennünk. Köszönet mindenkinek ezért a felejthetetlen két hétért!” (Albert Bence, X. E) *** „Tévelyegni emberi dolog, csavarogni párizsi” – mondta Victor Hugo. Ezt az érzést mi is megtapasztalhattuk. Gondtalanul jártuk az utakat a jelen tökéletes átélésével, de legfőképpen remekül éreztük magunkat, hiszen a társaság kölcsönösen gondoskodott az önfeledt hangulatról. Ezúton is szeretnénk köszönetet mondani legelsősorban szervezőnknek és idegenvezetőnknek, Orbán Zsolt tanár úrnak, a kísérőtanároknak: Kolozsváry Katalinnak és Borsodi L. Lászlónak, valamint buszsofőrünknek, Veress Lászlónak, aki biztosította gondtalan utunkat, és végül, de nem utolsó sorban azoknak a diáktársainknak, akik részt vettek a kiránduláson. Összegezve, Párizs maga egy viszonyítási pont. Aki még nem járt ott, az odavágyik, és aki már igen, az vissza szeretne térni. Bíró Mónika X. A Rancz Mónika X. A Tőke Sugárka X. A

OSZTÁLYKIRÁNDULÁSOK VIII. A • 2012. november 2–4. Szováta, Outward Bound – Élmények Iskolája Tevékenység: közösségépítés Kísérő tanár: Tódor Imre • 2013. június 14–15. Homoródfürdő Tevékenység: közösségépítés, kikapcsolódás Kísérő tanár: Tódor Imre IX. A • 2013. február 1–2. Marosfő Tevékenység: közösségépítés Kísérő tanár: Herţa Enikő • 2013. június 10. Brassó Tevékenység: városnézés, fürdés az Aquaparkban Kísérő tanárok: Herţa Enikő, Balla Szabolcs

72

IX. B • 2013. február 1. Hargitafürdő Cél: osztályközösség-építés Kísérő tanár: Nagy Veronka • 2013. június 18. Nagykőhavas Cél: osztályközösség-építés, hegyi túra, közösen a XI. B osztállyal Kísérő tanár: Gidó Mária, Nagy Veronka, Balla Szabolcs • 2013. július 13–19. Nyugat-Európa (IX. évfolyam, XI. B) Tevékenység: Nyugat - Európa történelmi és művészeti kincseinek, szépségeinek megismerése. Útvonal: Csíkszereda – Passau – Frankfurt – Brüsszel – Luxemburg – München – Salzburg – Linz – Bécs – Csíkszereda Cél: évfolyamközösség erősítése Szervezők: osztályfőnökök, osztályfelelősök IX. C • 2012. december 7–9. Csíkrákosi Cserekert Fogadó Tevékenység: csapatépítő program Cél: ismerkedés, közösségépítés. Kísérő tanár: Páll R. Olga • 2013. január 18–20. Madarasi Hargita Tevékenység: sízés, kirándulás a csúcsra, közös játékok, közös főzés Kísérő tanár: Páll R. Olga • 2013. április 2. Csíkszentdomokos Tevékenység: a Márton Áron Emlékmúzeum és a Márton Áron Általános Iskola meglátogatása közösen a IX. B és IX. D osztályokkal és osztályfőnökeikkel Kísérő tanárok: Páll R. Olga, Nagy Veronka, Borsodi L. László • 2013. július 13–19, Nyugat-Európa (IX. évfolyam, XI. B) Tevékenység: Nyugat - Európa történelmi és művészeti kincseinek, szépségeinek megismerése Cél: évfolyamközösség erősítése Szervezők: osztályfőnökök, osztályfelelősök

73

IX. D • 2012. október 24. Csíksomlyói kegytemplom Cél: helytörténeti értékeink megismerése További résztvevők: a IX. B és a XI. B osztályok tanulói Szervező: Borsodi L. László és Nagy Veronka Idegenvezető: id. Borsodi László, iskolánk nyug. biológiatanára • 2013. február 21–23. Marosfő, Nagyhagymás villa Cél: csapatépítés Tevékenységek: közös játékok, beszélgetések, séták Szervező: az osztály és Borsodi L. László • 2013. április 2. Csíkszentdomokos, Márton Áron Múzeum Cél: iskolánk névadója életművének megismerése Résztvevők: a IX. B, C és D osztályok Szervezők és kísérő tanárok: Boldizsár Ágoston, Borsodi L. László és Páll R. Olga • 2013. július 13–19. Ausztria – Németország – Belgium – Luxemburg Cél: tanulmányi kirándulás Résztvevők: a IX.-es évfolyam tanulói és négy diák a XI. B osztályból Szervező: Nagy Veronka, a IX. B osztályfőnöke Kísérő tanárok: Borsodi L. László, Herţa Enikő, Páll R. Olga és Nagy Veronka IX. E • 2012. október 26–28. Hargitafürdő Cél: közösségépítés Kísérő tanár: Halász Gyöngyi • 2012. november 29. Csíkszentdomokos (Márton Áron Emlékmúzeum) és Csíkkarcfalva – a Három Áron nyomdokain című projekt keretében Kísérő tanár: Halász Gyöngyi • 2012. december 8. Székelyudvarhely (Tamási Áron Gimnázium), Farkaslaka (Tamási Áron Emlékház és síremlék) és Agyagfalva, közösen a X. A osztállyal a Három Áron nyomdokain című projekt keretében Kísérő tanárok: Halász Gyöngyi, Bara Katalin, Varga László

74

• 2013. március 17–18. Sepsiszentgyörgy – Kökös – Bereck – Kézdivásárhely a X. A osztállyal közösen a Három Áron nyomdokain című projekt keretében Kísérő tanárok: Halász Gyöngyi, Bara Katalin, Varga László, Orbán Zsolt IX. F • 2012. november 31–december 2. Hargitafürdő, ISK Sportszálló Cél: ismerkedés Szervezők: Máthé Emőke osztályfőnök, Balázs-Bécsi István • 2013. február 1–3. Homoródfürdő, Sopárkút panzió Cél: ismerkedés a IX. E osztállyal Szervező: Balázs-Bécsi István • 2013. június. 28–július 1. Borzont, Baricz kanyar, a Koncsag család hétvégi háza Cél: évvégi kikapcsolódás Szervező: Koncsag Krisztián és családja X. A • 2012. november 29. Csíkszentdomokos (Márton Áron Emlékmúzeum) és Csíkkarcfalva – a Három Áron nyomdokain című projekt keretében Kísérő tanár: Bara Katalin, Halász Gyöngyi • 2012. december 8. Székelyudvarhely (Tamási Áron Gimnázium), Farkaslaka (Tamási Áron Emlékház és síremlék) és Agyagfalva, közösen a IX. E osztállyal a Három Áron nyomdokain című projekt keretében Kísérő tanárok: Halász Gyöngyi, Bara Katalin, Varga László • 2013. március 9–10. Piricske Tevékenység: gyalogtúra, játékok Cél: közösségépítés, pihenés, felfrissülés Szervező: Részeg Anita • 2013. március 17–18. Sepsiszentgyörgy – Kökös – Bereck – Kézdivásárhely a IX. E osztállyal közösen a Három Áron nyomdokain című projekt keretében Kísérő tanárok: Halász Gyöngyi, Bara Katalin, Varga László, Orbán Zsolt

75

X. B • 2013. január Gyimesközéplok Cél: közösségpítés, kikapcsolódás, buli, gyalogtúra Szervező: az osztály • 2013. április Homoródfürdő Cél: úszás, túrázás Szervező: az osztály Kísérő tanár: Szabó László X. C • 2012. szeptember 28. Csomortáni erdő – gyalogtúra, Cél: közösségépítés Szervező, vezető: Barta Mónika, osztályfőnök • 2013. június 8–9. Pottyandi Erdei Iskola Ház Cél: természeti- és faji ismeretek bővítése (tanulmányi kirándulás). Túraútvonalak: június 8.: Pottyond – Hágóbérce – Tomod – Pottyond; június 9.: Pottyond – Béd-pataka – Pottyond Szervező: Barta Mónika, osztályfőnök Túravezető: Demeter László, biológus X. F • 2012. november 24–25. Mindszent, vendéglátók: a Cserei család Tevékenység: bográcsozás Cél: az osztályközösség erősítése és az őszi születésű osztálytársak megünneplése • 2013. február 2–3. Madarasi halasház Tevékenység: csapatépítő játékok, közös főzés, sízés Kísérő tanár: Bilibók Katalin • 2013. április 2. Háromszék – honismereti körút Útvonal: Csíkszereda – Sepsiszentgyörgy – Zabola – Kézdivásárhely – Nyergestető – Csíkszereda Tevékenység: látogatás a sepsiszentgyörgyi Székely Nemzeti Múzeumban, séta a főtéren (Bod Péter Megyei Könyvtár, Lábas Ház, Tamási Áron Színház, Gyárfás Jenő Képtár), látogatás a zabolai Mikes-

76

kastélyban, valamint a kézdivásárhelyi Incze László Céhtörténeti Múzeumban és séta a főtéren. Kísérő tanár: Bilibók Katalin • XI. A 2012. október 12–14. Gyimesközéplok Cél: közösségépítés Kísérő tanár: Lőrincz Éva Katalin • 2012. december 13–14. Maturandusz kirándulás közösen a XII. A-val Cél: ismerkedés Kísérő tanár: Csutak Judit, Lőrincz Éva Katalin A tavalyi évkönyvből kimaradt kirándulásokat is itt közöljük, és ezúttal is elnézést kérünk az osztálytól! • 2012. február 24–26. Szováta – Outward Bound Cél: közösségépítő táborozás Kísérő tanár: Lőrincz Éva Katalin • 2012. április Brassó Tevékenység: városnézés Kísérő tanár: Lőrincz Éva Katalin XI. B • 2013. január Marosfő – Maturandusz kirándulás közösen a XII. B osztállyal Cél, programok: ismerkedés, barátkozás, közös játékok, buli Szervező: a XI. B osztály Kísérő tanárok: Noszlopi Edit, Orbán Zsolt • 2013. június Nagykőhavas Cél: hegyi túra, közösen a IX. B osztállyal Szervező: Gidó Mária Kísérő tanárok: Gidó Mária, Nagy Veronka, Balla Szabolcs XI. C • 2012. december 14–16. Maturandusz kirándulás közösen a XII. C osztállyal Cél: ismerkedés, csapatépítés Szervező: az osztály

77

• 2013. március 15–16. Maturandusz visszahívás Cél: csapatépítés, élményszerzés Szervező: XII. C XI. D • 2013. április 2. Gyalogtúra a következő útvonalon: Csíksomlyói kegytemplom – Barátok feredője – somlyói Nyereg – a csobotfalvi Kálnoky-forrás – Kerek Eger fürdő (Csobotfalva) Cél: vidékünk természeti adottságainak megismerése, értékelése növénytani és vízrajzi szempontból is. Tevékenységek: adatgyűjtés, megbeszélések Szervező: Antal Beáta XI. E • 2012. november 14–16. Madaras Cél: közösségépítés Kísérő tanár: Bodor Julianna • 2012. december Marosfő – Maturandusz kirándulás közösen a XII. E-vel Cél: ismerkedés Kísérő tanárok: Bodor Julianna, Csapó Hajnalka • 2013. január Homoród –Maturandusz visszahívás, közösen a XII. E-vel Tevékenységek: sízés, lovaglás Kísérő tanárok: Bodor Julianna, Csapó Hajnalka • 2013. június 14–16. Szeltersz Tevékenység: túra az Almási-barlanghoz Szervező: Bilibók Katalin XII. A • 2012. december 13–14. Maturandusz kirándulás közösen a XI. A-val Cél: ismerkedés Kísérő tanárok: Csutak Judit, Lőrincz Éva Katalin XII. B • 2013. január Marosfő – Maturandusz kirándulás közösen a XI. B osztállyal

78

Cél, programok: ismerkedés, barátkozás, közös játékok, buli Szervező: a XI. B osztály Kísérő tanárok: Noszlopi Edit, Orbán Zsolt • 2013. május Gyimesközéplok Cél: közös tevékenységek, főzés-sütés, kikapcsolódás az érettségi előtt Szervező: az osztály Kísérő tanár: Orbán Zsolt XII. D • 2012. december 7–9. Homoródfürdő Maturandusz kirándulás a XI. D osztállyal Cél: ismerkedés Kísérő tanár: Csomós Róbert XII. E • 2012. december 14–16. Marosfő Cél: közösségépítés, ismerkedés, közösen a XI. E osztállyal Programok, tevékenységek: logikai játékok, társasjátékok, séta a természetben, szánkózás, bográcsozás, palacsintasütés Szervezők: XI. E osztály Kísérő tanárok: Bodor Julianna, Csapó Hajnalka • 2013. február 22–24. Homoródfürdő Cél: közösségépítés, ismerkedés, közösen a XI. E osztállyal, megköszönni a Maturandusz ünnepséget Programok, tevékenységek: logikai játékok, társasjátékok, séta a természetben, szánkózás, sízés, síoktatás Szervezők: XII. E osztály Kísérő tanárok: Bodor Julianna, Csapó Hajnalka, Balla Szabolcs • 2013. július 5–7. Zeteváraljai gát, sátoros kirándulás Cél: pihenés, kikapcsolódás az érettségi után Programok, tevékenységek: logikai játékok, társasjátékok, séta a természetben, bográcsozás, tábortűz, jövőbeli tervekről való beszélgetések (egyetemi felvételi) Szervezők: XII. E osztály Kísérő tanár: Csapó Hajnalka Összeállította: Orbán Zsolt

79

EGÉSZ ÉVBEN „FOGOTT A ZSIGORA” Iskolánk néptáncra nyitott tanulóit minden évben a következő felhívással fogadják a nagyobbak: „Ha fog a zsigora, fogad a Zsigora”. Frappáns megszólítás, dinamikus csapat, jó közösség, profi tánctanár. Röviden így foglalhatnánk össze a Zsigora életét. De a szavakon túl, sok közös program, élmény, kiruccanás, fellépés várja azokat, akik elkötelezik magukat. A elmúlt tanév legkiemelkedőbb Zsigora-programok összefoglalója következik. • 2012 októberében Zsigora-toborzót tartottak a díszteremben, amelyre elsősorban kilencedikes tanulókat vártak. A szép számú közönség hosszas tapssal díjazta a táncosokat, majd a program iskolánk ebédlőjében táncházzal folytatódott (részletes beszámoló a Csíki Hírlap 2012. október 16-ai számában).

• 2012. november 5–7. között újra a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium vendégei voltunk. Mivel a budai testvériskolánk 100 éves évfordulóját ünnepelte, nekünk az a megtiszteltetés jutott, hogy részt vehettünk az emlékműsoron. A centenáriumi ünnepi műsor „Arcok, arcélek 100 év távlatából” címmel mutatta be az iskola múltjában kiemelkedő eseményeket, személyiségeket, vezetőket. A beszédeket ünnepi műsor követte, amelyben a Zsigora kalotaszegi táncrendet mutatott be. Köszönettel tartozunk Pesty Ágnes tanárnőnek, valamint a Szent Imre Gimnázium vezetőségének, nevezetesen

80

Barlay Bence igazgató úrnak, de a vendégfogadó családoknak, diákoknak is, akik újra arról tettek tanúságot, hogy a két iskola között igazi, élő kapcsolat van. • Iskolánk hagyományaihoz híven a Zsigora együttes tagjai minden évben fellépnek a Szülők Farsangi Bálján, majd az előadás végén megnyitják a bált, bevonva a szülőket és a tanárokat is a közös táncba. 2013. január 25-én a szülői bálon, majd február 12-én, húshagyókedden farsangtemetési szokásokkal, majd közös tánccal örvendeztették meg a közönséget. • 2013. április 1–5. között, a Tudj többet, légy jobb! hét programsorozatát Zsigora-nappal zártuk. Mivel iskolánkban több mint 15 éve működik néptáncegyüttes, a Zsigora-nap fő célja az volt, hogy az aktív zsigorások találkozzanak a régiekkel és megosszák tapasztalataikat, élményeiket. Gábos Endre, a Hargita Nemzeti Székely Népi Együttes tánckarvezetője köszöntötte a régi és új táncosokat, majd a mostani együttes kalotaszegi táncokat mutatott be. Az ünnepségre a lányok tortát készítettek, a Zsigora-nap pedig közös táncházzal zárult. A táncmulatságban Román Hunor, Kedves Botond és Bíró Imre, valamint az iskola diákjaiból 2011-ben alakult Szapora Band (Simó István, Ferencz Elek, Balázs Arnold) húzták a talpalávalót. • 2013. május 22-én került sor a nyugdíjas pedagógusok köszöntésére. A köszöntőműsorban az idén is fellépett a Zsigora együttes, ezúttal három koreográfiát mutatott be: kalotaszegi táncrendet, méhkeréki legényest és sóvidéki táncokat. • 2013. július 4–11. között a kecskeméti Táncsics Mihály Kollégium 28 fős csoportját láttuk vendégül, a tavaly július 8-12. között megszervezett XII. Csiperó Európa Jövője Nemzetközi Gyermek- és Ifjúsági Találkozón megkötött egyezség értelmében. A zsigorások és a kecskemétiek közösen vettek részt az Ezer Székely Leány Napján, majd három környékbeli kiránduláson: első nap Felcsík – Gyergyó – Gyilkos-tó – Békás-szoros, második nap Székelyudvarhely – Korond – Parajd – Szováta, harmadik nap pedig Nyergestető – Kászonok – Kézdivásárhely – Sepsiszentgyörgy útvonalon. A közös programban városnézésre, a Mikó-vár és a Megyeháza meglátogatására, valamint közös táncházra is sor került. Utolsó együtt töltött napunkon betekinthettünk a csíkszentkirályi Bakalja tanyán megszervezett néptánc-tábor műhelygyakorlataiba, Gábos Endre táncos, a Zsigora együttesünk vezetőjének jóvoltából. A vendégek elszállásolásában és étkeztetésében anyagi támogatást nyújtott Hargita Megye Tanácsa és Csíkszereda Megyei Jogú Város Önkormányzata. További támogatóink: Márton Áron Gimnáziumi Alapítvány, Harmopan, Sazy Trans Impex, Edi Trans, Hunguest Fenyő, Paris Bistro, valamint a Szülőbizottság vezetősége. Minden megnevezett és névtelen támogatónknak köszönjük a felajánlott segítséget, a zsigorásoknak pedig azt kívánjuk, hogy még nagyon sok sikeres, szép közös élményben legyen részük, az iskola, a város és a közösségünk örömére. Juhász-András Réka

81

MINDANNYIAN MÁSOK VAGYUNK! Idén negyedszer rendezték meg a Mindannyian Mások Vagyunk elnevezésű programot, melynek célja, hogy bárki betekintést nyerhessen a fogyatékkal élő emberek mindennapjaiba, pontosabban azok küzdelmeibe. Pénteken, május 10-én délelőtt indultunk el az iskolától, néhány osztálytársam meg én. Mindannyian nagyon kíváncsiak voltunk, mi is zajlik pontosan a vártéren, és lelkesen szaporáztuk lépteinket, hogy minél hamarabb odaérjünk. Csak abban voltunk biztosak, hogy szeretnénk egy kicsit többet tudni azokról az embertársainkról, akiknek valamilyen nehézséggel (akár többel is) kell szembenézniük nap mint nap. Amikor odaértünk, rögtön szemünkbe ötlött a sok színes felirat, melyek barátságosan jelezték, mit hol találunk. Miután lepakoltuk a táskáinkat és szemünkkel felmértük a terepet, tanácstalanul pillantottunk egymásra, ugyanis nem igazán tudtuk, hová is kellene mennünk először. Szerencsére alig egy-két perc elteltével a program egyik szervezője odajött hozzánk és kedvesen útbaigazított. Így kerültünk először is az autisták „részlegéhez”. Itt néhány tanulságos idézetet, vallomást olvashattunk autista személyektől, majd szakemberek (mosolygós, kedves, fiatal lányok) osztottak meg velünk pár alapinformációt a rendellenességgel kapcsolatban. Többek közt azt is elmesélték, hogyan zajlik egy autista átlagos napja, hogyan olvassa le az órát, hogyan látja a képeket, miket csinál és hogyan tanul. Merthogy sok tevékenységük van és sokat tanulnak, a semmittevést mégcsak hírből sem ismerik! Egy fiatal lány még zenélt is nekünk egy kicsit; gyönyörű volt. Ezek után mindannyian körbe álltunk, és a szakemberek vezetésével játszódtunk egy szórakoztató csapatjátékot, melyben mindenki örömét lelte. A következő megállónál megtapasztalhattuk, milyen úgy festeni, hogy nem használhatjuk a kezeinket. Fogaink közé kaptuk az ecseteket, összekulcsoltuk hátunknál a kezünket és őszinte nevetések közepette mázoltuk fel az élénkebbnél élénkebb színeket a nagy, fehér papírra. Egyáltalán nem volt könnyű, viszont annál élvezetesebbnek találtuk. Miután teret engedtünk a bennünk rejlő festőnek, teherbírásunkat tettük próbára. Kerekesszékekbe ültünk és megpróbáltunk közlekedni bennük. Szörnyen megterhelő volt eleinte, aztán lassacskán belejöttünk, habár mindenki fájdalmas grimasszal az arcán súrolta, mozgatta karjait e tapasztalat után. Elszorult a torkom, valahányszor arra gondoltam, hogy bizony vannak olyan velem egyidős fiatalok, akik bármit megadnának azért, hogy képesek legyenek járni, míg számunkra a lépkedés a legtermészetesebb dolog, amire nem is fordítunk különösebb figyelmet, hiszen nem nagy kunszt... Miután kellemetlen izomlázzal sikerült ellátnunk karjainkat, átmentünk a vártér másik felébe, a „Látomás-sziget”-re. Itt a vakok és látássérültek bőrébe bújhattunk egy-egy próba erejéig. Sálakkal elkötötték a szemünket, így csak a tapintásunkra, szaglásunkra, ízlelésünkre, hallásunkra, vagy „látó” társainkra hagyatkozhattunk. Az egyik asztalnál azonos anyagú vagy súlyú

82

tárgyakat kellett párosítanunk, a másodiknál és harmadiknál ugyanezt szagok és ízek szerint tettük. Nem volt könnyű, sőt. Élvezetes volt megküzdeni a kihívással, de csak mert tudtuk, hogy nemsokára újra kinyithatjuk majd a szemünket. Számomra a legijesztőbb megpróbáltatás az akadálypálya volt, melyen bekötött szemmel, egy bottal a kezemben és a barátnőm vezetésével verekedtem át magam. Teljesen elvesztettem az irányérzékem, sokszor meginogtam és elbizonytalanodtam, a pánik kerülgetett, pedig nem voltam egyedül. Alig vártam, hogy visszaérjünk a kiindulóponthoz. Végül a „Jelelde” következett, ahol hallássérültek tanítottak meg nekünk néhány szót, kifejezést az általuk használt jelnyelvből. Megtanultuk, hogyan kell elmutatni, hogy „köszönöm”, „szeretlek’, „kutya”, „testvér” és még sok-sok mást. Még arra is lehetőségünk nyílt, hogy tolmács segítségével feltehessünk néhány kérdést a jelenlévő hallássérült személyeknek, akik készségesen, széles mosollyal az arcukon válaszoltak nekünk. Ez volt talán a legmaradandóbb élmény, azóta is el tudunk mutatni minden egyes szót és kifejezést, amit tanítottak nekünk. Két órát töltöttünk ott, a vártéren, és ezalatt a két óra alatt rengeteg dolgot tudtunk és tapasztaltunk meg, amivel 18 év alatt egyszer sem találkoztunk. Egyszerre volt felszabadítóan vidám és hihetetlenül szomorú, ugyanakkor nagyon hasznos is. Most már tudom, mennyi előnyös tulajdonsága van egy autistának; milyen nehéz hajtani a kerekesszéket; hogyan lehet kéz használata nélkül festeni; mennyire ijesztő és megerőltető elveszíteni a látásunk, még ha csak alig 10 percre is, és tudom, hogyan kérdezzem meg egy hallássérült személytől, mi a neve, és hogyan érzi magát. Azt hiszem, nem lehet elégszer hangsúlyozni: mindannyian mások vagyunk! Mások, de nem jobbak vagy rosszabbak. Egész egyszerűen csak mások. Van, aki a lábujjai közé fogja az ecsetet és meseszép festmények születnek. Van, aki az órára nézve teljesen mást lát, mint sokan mások, mégis megtanulja leolvasni az időt. Van, aki, bár nem beszél, mégis több száz óvodás és kisdiák „hallgatja” őt lélegzetvisszafojtva. Ez teszi a világot széppé és érdekessé, az emberiséget különlegessé. Ezt sosem szabad szem elől téveszteni, sokkal inkább hirdetni kell és időnként felfrissíteni az emberek memóriáját. Minden évben egyszer, a Mikó-vár előtt rendezett programsorozat keretein belül, pédául... Szabó Réka XI. B

83

FESZTIVÁL A VÁROSBAN – TIFFszereda – Nyár elején, amikor még a tanév utolsó heteinek nehézségeivel bajlódtak tanárok, diákok egyaránt, piros-fehér plakátok jelentek meg a városban, hirdetve: hamarosan filmfesztivál! Sokak számára a meglepetés erejével hatott: egyesek számára azért, mert hallottak már a TIFF-ről, mások számára azért, mert még nem. Azoknak, akik Kolozsváron már megtapasztalták a fesztivál élményét, vagy akik hiányérzettel könyvelték el, hogy nem lehetnek ott, bizonyára felcsillant a szemük. Másoknak, akik nem igazán tudták hová tenni a meglepő szóalakzatokat (mint tiffta film, tiffta forrásból), vagy a számukra ismeretlen alkotók neveit, filmek címeit, remélhetőleg szintén: sokan váltak ugyanis nézőkké 2013. június 26-30. között a Művészetek Házában, a Szabadság téren, a Csíki Játékszín széksoraiban ülve, a Sapientia termeiben vagy éppen a Mikó-vár udvarán. És nem csak a rajongók jöttek el, hanem mindenki, aki számára a filmnézés közösségi élményt is jelent. A TIFFszereda pedig azt nyújtotta számukra, amit egy, még gyerekcipőben járó rendezvénytől el lehet várni: jó filmeket mindenekelőtt, találkozásokat filmes szakemberekkel, ismerősökkel, ismeretlenekkel és természetesnek vehető technikai bakikat. Közben pedig, lévén, hogy a legtöbb bemutatott alkotás határainkon innen, Magyarországon, vagy éppen magyar-román koprodukcióban készült, megmutatta a két nemzet kapcsolatának egy jól működő oldalát is. A Kolozsváron már évek óta nagy sikernek örvendő TIFF – Transilvania International Film Festival – önálló entitásaként létrejövő TIFFszereda nemcsak vetítésekből, hanem közönségtalálkozókból, workshopból, valamint az EducaTIFF elnevezésű filmművészeti oktató programból is állt. Jelen sorok írója örömmel vette a felkérést ezen program irányítására, hiszen a fesztivál szervezőihez hasonlóan hiánypótlónak érezte. A TIFF ugyanis felvállalta, hogy nem csupán a nagyközönség elé visz díjnyertes filmeket, hanem a most felnövekvő generációhoz is közelebb viszi a hetedik művészetet. Be kell látnunk ugyanis: a mai fiatalság jóval több filmet néz meg, mint ahány könyvet elolvas, a tanügyi rendszer viszont nem biztosít mindehhez megfelelően átgondolt oktatási keretet. Az EducaTIFF alatt három film került vetítésre, egy magyar (Sherlock Holmes nyomában) valamint két dán (Freddy, a békapofa; Elveszve Afrikában). Az általános iskolás korosztályból álló közönség fogékonynak és nyitottnak mutatkozott, egyértelműen igényelve nem csupán a filmnézést, de a vetítések után zajló beszélgetéseket is. A látott mozgóképek motívumait, jeleneteit, képeit, felépítését, történetvezetését, hatását elemezve szó esett filmtörténeti, filmelméleti kérdésekről, de összehasonlító elemzéseket is végeztünk, figyelembe véve a közönség által már ismert és kedvelt filmeket, valamint irodalmi alkotásokat is. Akárcsak a fesztivál maga, sajnos az EducaTIFF is már a tanévzárás után kezdődött, így sokan – akik a visszajelzések alapján szerettek volna –

84

a különböző vakációs tevékenységek miatt nem tudtak részt venni rajta. Ugyanakkor személy szerint nagyobb szabadságot igényeltem volna a kolozsvári főszervezők részéről, elsősorban a filmek kiválasztásának a tekintetében, de ez egyelőre – főleg különböző tulajdonjogi kérdések miatt – kivitelezhetetlennek bizonyult. Szerettük volna bevonni a programba a középiskolásokat is, de egyelőre ragaszkodnunk kellett az célközönséghez. Jövőre – immár egy sikeres fesztivállal a hátunk mögött – remélhetőleg már más igényeink lehetnek, és tudunk majd nyitni a gyakorlati okatás felé is. Vonzerővel bírna, hasznos és érdekes lenne ugyanis, ha az ifjú közönség nem csupán beszélgetések során ismerkedne a hetedik művészettel, hanem gyakorlatba is tudná ültetni tudását, véleményét: rövidfilmeket, filmrészleteket forgatva ez alatt a pár nap alatt. Boda-Székedi Eszter

85

B) KERESZTMETSZETEK TUDEK A HÓVIHAR SÚJTOTTA TEMESVÁRON A Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciájának idén a temesvári Bartók Béla Elméleti Líceum adott otthont december 7-9. között. A szombaton, december 8-án 10 szekcióban zajló konferencián a Márton Áron Gimnáziumot öt dolgozat hat szerzője, valamint egy kísérő tanár (Csutak Judit) képviselte. Négy dolgozat-bemutató hangzott el az irodalom szekcióban Balázs Renáta és Gegő Virág (XII. A), Császár Szabolcs (XII. E), Pap Zsolt (XII. A) és Kész Orsolya (XII. B) előadásában. Gábor Ibolya (XI. B) a földrajz szekcióban mutatta be dolgozatát. A zsűri döntése értelmében a legnépesebb, 14 előadást felvonultató irodalom szakosztályban Balázs Renáta és Gegő Virág dolgozat-bemutatója (Az „én”-ek problémája a posztmodern elbeszélésben) II. helyezést ért el, amely a 2013. március 22-23. közt Tatabányán megrendezendő Tudományos Diákkörök Országos Konferenciáján, a TUDOK 2013-on való részvételt is biztosítja számukra. Ők részesültek a Kolozsvári Magyar Egyetemi Intézet különdíjában is. Császár Szabolcs előadása dicséretet kapott. A városra törő hózuhatag átszerkesztette az előzetesen meghirdetett programot, így a városnézést a díjkiosztót megelőző vetítettképes előadás helyettesítette, amelyen Kiss Ferenc tanfelügyelő Delesega Gyula professzor – aki a konferencia tudományos elnöke is volt – fényképei alapján jelezte, hogy mit láthattunk volna Temesváron, ha megnézhettük volna. Ugyanekkor adták át a TUDEK-pecsétet a következő, 12. konferenciát rendező intézmény, a Márton Áron Gimnázium képviselőjének, aki elismeréssel követte, hogyan tett eleget a szórványközösségben dolgozó Bartók Béla Elméleti Líceum munkaközössége a szervezői/házigazdai szerepkörének. És természetesen azt is megjegyezte, hogy mire kellene jobban odafigyelni a következőkben, hogy a TUDEK megőrizhesse a tudományos konferencia jellegét. Például a zsűri tagjainak a kiválasztására (hogy ne kelljen egy nyelvész-néprajzosnak irodalom témájú dolgozatokról döntenie), az előadásokra szánt 10 perc pártatlan mérésére, az oklevelek hibátlan kitöltésére. Az estét záró beszélgetésen, amelyen a TUDEK-mozgalom erdélyi tanárképviselői mellett a Kutató Diákok Országos Szövetségének a vezetői is részt vettek, az előbbiek mellett szóba került még az iskolák időben történő értesítése a következő konferenciáról, a regisztráció ésszerűsítése, az írásbeli dolgozat/szóbeli előadás dilemmája. A 9-i hazautazás a hófúvásos országutakon igazi kalandot jelentett, de hála a hozzáértő gépkocsivezetőnek, Ferencz Csabának, valamennyi Hargita megyei résztvevő épen-egészségesen, tapasztalatokban gazdagodva hazaérkezett. Csutak Judit

86

MÁRTON ÁRONRÓL NAGYVÁRADON 2013 februárjában, a nagyváradi Emanuil Gojdu Nemzeti Kollégium csapatversenyt hirdetett a „Rolul patronului spiritual în promovarea identităţii şcolii” (Az iskola névadójának szerepe az iskola identitásának erősítésében) címmel. A verseny két fordulóból állt, az elsőben egy powerpoint bemutatót kellett készíteni, amelynek tartalmaznia kellett az iskola történetét, küldetését, szemléletét, himnuszát, a névadó személyiség életrajzát és más fontosnak tartott információt az iskoláról. Minden résztvevő iskola bemutatója felkerült a verseny honlapjára. Sturzu Maria román nyelv és irodalom, illetve Boldizsár Ágoston magyar nyelv és irodalom szakos tanárok irányításával több IX. és X. osztályos diák vágott neki a nemes feladatnak: megismertetni saját iskoláját és annak értékeit az ország más iskoláiban tanuló diákokkal. A felkészülés, adatgyűjtés során ellátogattunk a csíkszentdomokosi Márton Áron Múzeumba, interjút készítettünk Lázár Csilla muzeológussal és Juhász-András Réka aligazgatónővel. Mivel a verseny teljes egészében román nyelven zajlott, ezért Boldizsár tanár úr lefordította az iskolahimnuszt, amely eddig nem volt elérhető román nyelven. Néhány nappal később boldogan értesültünk, hogy hét csapattal együtt továbbjutottunk a második, döntő fordulóba, amely Nagyváradon, a szervező intézményben zajlott, 2013. április 20-án. A továbbjutó csapatok jelentős része nagyváradi volt, de voltak résztvevők Nagyszebenből és más városokból is. Mivel a döntőben csak három diák vehetett részt egy iskolából, ezért a választás Ladó Sebestyén IX. B, Lenk Szabolcs X. E és Capcalo Dániel IX. C osztályos diákokra esett. A második forduló két szakaszból állt: az elsőben sorshúzás alapján minden csapat egy társcsapatot kapott (mi a nagyváradi Mihai Eminescu Nemzeti Kollégiumot), majd egy 30 perces felkészülési idő következett, ezalatt alaposan át kellett olvasni a társcsapat bemutatóját és egy kritikai szöveget kellett megfogalmazni róla. Következett a neheze: egy öttagú zsűri előtt a társcsapat tagjai öt kérdést tettek fel a saját bemutatójukból, amelyek jelentős részét sikeresen megválaszoltuk, majd fel kellett olvasnunk a kritikát. Ezután mi tettünk fel kérdéseket Márton Áron életéről, iskolánk történetéről, küldetéséről stb. A második szakaszban egy partnerségi tervet kellett kialakítani a társcsapat iskolája és a mi iskolánk között, amely különböző programokból, tanulmányi kirándulásokból állt. Ezt bővebben ki kellett fejteni a zsűri előtt. Az eredményhirdetést mindenki izgalommal várta, nagy örömünkre a dicsőséges I. helyezést sikerült megszereznünk. Hazafele ellátogattunk a csucsai Boncza-kastélyba, és megtekintettük az Ady Endre és az Octavian Goga életéről szóló kiállítást. Úgy gondolom, hogy mindenképpen megérte részt venni a versenyen, mert rengeteg új ismerettel gazdagodtunk névadónk, Márton Áron püspök életéről, szellemiségéről, kitartásáról, alázatosságáról, és ezeket közvetíthettük olyan diákoknak, akik eddig nem tudták, ki volt Márton Áron püspök. Capcalo Dániel IX. C

87

MAGYAR TANNYELVŰ KÖZÉPISKOLÁK VIII. ORSZÁGOS TANTÁRGYVERSENYE „Bronzéremmel” tért haza a csíkszeredai Márton Áron Elméleti Líceum csapata a marosvásárhelyi Bolyai Farkas Országos Tantárgyversenyről. Az elért eredmények alapján a 29 résztvevő iskola közül a III. legjobb helyezést tudhatja magáénak intézményünk, a legjobb teljesítményt nyújtva ezáltal a Hargita megyei iskolák közül. A 2012-2013. tanévben nyolcadik alkalommal rendezték meg a Magyar Tannyelvű Középiskolák Országos Tantárgyversenyét, amelynek – az elmúlt évekhez hasonlóan – a marosvásárhelyi Bolyai Farkas Elméleti Líceum adott otthont 2013. május 10-12-e között. Az iskola igazgatója, dr. Bálint István megnyitó beszédében újra fölelevenítette e verseny megszületésének legfőbb indítóokát: 2006-ban az a felismerés szolgáltatta az ötletet az első verseny megszervezéséhez, hogy egy iskola eredményességét a diákok teljesítménye alapján lehet a legjobban felmérni. Ehhez pedig olyan versenyek szükségesek, amelyek reális esélyt biztosítanak a megmérettetésre. Így született meg a Magyar Tannyelvű Középiskolák Országos Tantárgyversenye olyan tantárgyakból, amelyekből nincsenek mérhető eredményeink az országos olimpiászokon. Megfogalmazása értelmében ez a verseny idővel „kinőtte” magát, és ma már minisztériumi szinten elismertté vált, aminek következtében az oklevelek értéke is jelentősen megnőtt. Évek óta már több egyetem is elismeri a felvételin a díjazott tanulók eredményeit, hiszen az első három helyezett diák vizsga nélkül, illetve a meghatározott kritériumrendszertől eltekintve, tandíjmentesen juthat be olyan szakokra, amelyekkel egyezik a verseny témaköre. A verseny egyik újdonsága, hogy ettől a tanévtől kezdve – dr. Nagy Egon egyetemi adjunktus, intézetigazgató, a földrajzverseny zsűrielnöke nyilatkozata szerint – a földrajz szakra jelentkező tanulók is élhetnek e kedvezményes lehetőséggel. A megnyitó ünnepségen jelen volt Markó Béla szenátor, a verseny fővédnöke, – aki nemes versenyként köszöntötte ezt a néhány éve megálmodott versengést –, valamint a Maros megyei tanfelügyelőség és a polgármesteri hivatal képviselete. A szenátor úr beszédében ismételten, az elmúlt évekhez hasonlóan, utalt e verseny kivételes jellegére. A Magyar Tannyelvű Középiskolások Országos Tantárgyversenye nemes verseny és „értékéhez még hozzá kell számolni valamit: azt, hogy a sajátunk. A miénk. Erdélyi oktatók álmodták meg, kezdeményezték, és szervezik...” A verseny népszerűségét a résztvevő iskolák és tanulók létszámának növekedése is igazolja, hiszen idén is 11 megye 29 iskolájából közel 226 tanuló nevezett be a vetélkedő különböző szakterületeire. A diákok idén is hat tantárgyból mérhették össze tudásukat: biológiából (növény- és állatbiológia, orvosi biológia), földrajzból (általános természetföldrajz és humánföldrajz), informatikából (programozói és számítógép-alkalmazói), társadalomtudományokból (üzleti tervek és egyéni szakdolgozatok bemutatása), történelemből és kémiából (általános és szervetlen kémia, szerves kémia).

88

A Márton Áron Gimnáziumot egy 15 fős tanulócsapat képviselte: Gábor Ibolya (XI. B) és Sugár Tímea (XI. B) általános természetföldrajzból; Antal Balázs (XI. E) és Csutak Balázs (XI. E) a programozói vetélkedő résztvevőiként; Jimon Klaudia (XI. B) és Lokodi Anna-Aletta (XI. B) történelemből; a társadalomtudományok versenyének üzleti tervek témakörében két csapat vett részt: Fehér Levente (XII. E) és Kovács Nándor (XI. B), illetve Korodi Huba (XI. B) és Bania Adrian Lucian (XI. B). Egyéni szakdolgozatokkal készültek Füleki László (XII. E), Kész Orsolya (XII. B), Pap Zsolt (XII. A), Duduj Szilvia (XI. B) és Petres Katalin (XI. E). Felkészítő és kísérő tanár minőségben Barabás Gyöngyvér filozófia, illetve Gidó Mária földrajz szakos tanár képviselte az iskolát. Eredmények tekintetében a Márton Áron csapattagjai idén sokkal jobban teljesítettek, mint az elmúlt tanévben, hiszen sikerült begyűjteni egy I. díjat, két II. díjat, egy III. helyezést és egy dicséretet. Az elismerés a következő tanulókat és felkészítő tanáraikat illeti: Gábor Ibolya (XI. B) I. helyezést, míg Sugár Tímea (XI. B) II. helyezést ért el általános természetföldrajzból. Mindkettőjüket Gidó Mária tanárnő készítette fel. A társadalomtudomá nyok szekcióban, egyéni dolgozataik bemutatásával Petres Katalin (XI. E) II., míg Duduj Szilvia (XI. B) III. díjban részesültek. Felkészítő tanáruk Tódor Imre. Végül pedig Csutak Balázs (XI. E), Demeter István Hunor informatika szakos tanár tanítványa a programozói vetélkedőn dicséretben részesült. Az idei verseny dobogós iskolái a kézdivásárhelyi Nagy Mózes Elméleti Líceum (I.), a házigazda Bolyai Farkas Elméleti Líceum (II.) és ezúttal a csíkszeredai Márton Áron Gimnázium (III.). Elismerésül iskolánk képviselete egy szép emlékplakettet vehetett át a verseny házigazdájától . Mindenki nem kaphat díjat, végül is minden résztvevő tanuló nyertese ennek a versenynek, hiszen az egyre színvonalasabbá váló és egyre komolyabb felkészülést igénylő versenyen csak nyertesek lehetnek a tanulók és tanárok egyaránt. A korábbi évekhez hasonlóan most is gyarapodhattunk tapasztalatokban, új ismeretekben, barátságokat, ismeretségeket köthettünk, és föleleveníthettük a régieket. A Bolyai Líceum ódon falai között, a zsúfolásig megtelt díszterem ünnepélyes hangulatában, évről évre megerősödhet bennünk az a lélekmelengető érzés és felismerés, amit Markó Béla szenátor is megfogalmazott: „ez a mi versenyünk, romániai, erdélyi magyaroké.” Úgy gondolom, hogy ezen a versenyen továbbra is érdemes részt venni, képviselni az iskolát. A növekvő érdeklődés, népszerűség és emelkedő színvonal a következő tanévekben is nagyon alapos, körültekintő felkészülést, komoly és fegyelmezett munkát igényel a tanulók és felkészítő tanáraik részéről egyaránt. Gratulálunk a nyertes tanulóknak, felkészítő tanáraiknak, és köszönjük minden résztvevőnek a befektetett munkát, a kitartást, a lelkesedést! Barabás Gyöngyvér

89

A MÁG-OS ROBOTOK November 25-én egy új lehetőség nyílt meg iskolánkban az informatikával szívesen foglalkozó diákok előtt: a National Instruments multinacionális cég magyarországi képviselete révén 5-5 robotot adományozott öt megyénkbeli iskolának, köztük a mienknek is. Mint kiderült, több Hargita megyéhez kötődő alkalmazottjuknak köszönhetjük a robotok útjának egyengetését. A beszédek kel, bemutatóval ünnepélyessé tett átadás egy kiemelkedő pillanat volt, amikor személyesen találkozhatott a folyamat minden szereplője, és rengeteg pozitív gondolat elhangzott. Az ünnepet követték a munkás hétköznapok, hiszen minden lehetőség egyben kihívás is, amelyre válaszolnunk kell.

Bár az iskola már rendelkezett egy robottal, amelyet Csomós Róbert kollégánk kezdeményezésére sikerült beszerezni, ez csak arra volt elég, hogy a diákok számára szemléltető eszközként szolgáljon. Kevés diáknak adatott meg, hogy saját ötleteit megvalósíthassa rajta. Az így rendelkezésre álló hat robot elegendő volt viszont egy robot szakkör beindítására, amellyel a kilencedikes és tizedikes matematika-informatika osztályokat céloztuk meg. Annak ellenére, hogy ez hetente egy délutáni tevékenységet jelentett, két csoportra való érdeklődő diák is kikerült a négy osztályból. Egy ilyen foglalkozáson viszonylag hamar kerülünk szembe összetett feladatokkal: meg kell tervezni egy robotot, amely szerkezetileg megfelel a feladatnak, programot kell írni, esetenként pályát építeni, amelyen tesztelhetjük a megoldásunkat. Lehetőség adódik a megoldások összehasonlítására, az egymástól való tanulásra. A segédanyagként használt elektronikus tankönyv is hozzájárult ahhoz, hogy a diákok saját tempójukban haladjanak, ne a tanár legyen a központ.

90

A robotköri tevékenység bevezetésnek számít a mérnöki munkába. Ha a programozás órán felmerülő, inkább elméleti feladatok nem lelkesítenek egyegy diákot, még kiderülhet, hogy érdekesnek találja a robotokat, akár a mérnöki pályát is. A munkánkban nagyban segített Héjja Ferenc, aki az adományozó cég részéről tartotta velünk a kapcsolatot, kérdéseinkre válaszolt, összetartotta a programban résztvevő öt iskola képviselőit. A gyakori kommunikáció következménye, hogy megvalósult az I. Hargita Megyei Lego Robot Verseny iskolánkban április 4-én. A Csomós Róbert tanár úr által elkészített feladatok és pályák adtak keretet a 10 csapat versenyének. Volt robotszumó és akadálypálya. Kiderült, hogy mindegyik iskolában komoly munka folyt, és egy színvonalas, látványos eseményt valósítottunk meg. A verseny után a tizenkettedikes diákok kezdtek megfeszítettebb munkába, ugyanis többen készítettek robotokkal kapcsolatos projektet a tizenkettedik osztály végén sorra kerülő szakvizsgára. Láthattunk saját pályát egyéni feladatokkal, illetve született egy robotszumó- stratégiákkal foglalkozó dolgozat is. Az, hogy vannak a fárasztó iskolai napok után lelkesen robotozó diákok, biztosíték arra, hogy lesz jövője a robotozásnak iskolánkban. Csonta Ildikó

A NEUMANN JÁNOS NEMZETKÖZI TEHETSÉGKUTATÓ PROGRAMTERMÉK VERSENYRŐL A Neumann János Nemzetközi Tehetségkutató Programtermék Verseny létéről már az előző tanévben tudomást szereztem, és már akkor szerettem volna indulni a versenyen, azonban időszűke miatt nem volt lehetőségem elkészíteni a teljes projektet. Már akkor eldöntöttem, hogy a következő tanévben jelentkezek és részt veszek a versenyen. Ebben az évben a verseny elődöntőjére, vagyis az erdélyi szakaszra már február elején el kellett küldeni a projekt bemutatóját és a programról szóló felhasználói kézikönyvet. Már az előző tanévben kigondoltam, hogy az oktató programok kategóriában fogok benevezni, az igazi nehézséget azonban az jelentette, hogy kitaláljam, milyen témában írjak programot, ugyanis olyan weboldalt szerettem volna készíteni, amelyhez hasonló nem található az interneten. Ez bizony sok fejtörést okozott. Végül sikerült eldöntenem, hogy pályaválasztás témában fejlesztek egy weboldalt, és nekiláttam a Pályaválasztás.ro nevű weboldalam tervezéséhez és programozásához. A weboldal elkészítése több hónapi intenzív munkát igényelt, közel 600 órába telt, amíg elkészítettem a weboldalt, és a hozzá tartozó dokumentációt illetve a prezentációt. Az erdélyi szakasz eredményei március elején érkeztek meg, amelyből kiderült, hogy az én projektem is továbbjutott a Szekszárdon megrendezendő döntőre. Ahogyan az erdélyi szakaszt, úgy a versenyre való kiutazást is a Csík

91

Terület Ifjúsági Tanácsa (CSTIT) szervezte meg. A szekszárdi döntő március 21-23. között zajlott, ezért március 20-án kora reggel egy, a CSTIT által biztosított mikrobusszal. Hosszú utazás után, estére megérkeztünk Szekszárdra, és elfoglaltuk a szálláshelyünket. Másnap reggel megkezdődött a programok, projektek bemutatása. Az első nap utolsó előadójaként mutattam be a projektemet a 10 tagú zsűri előtt, akik közül többen is a szakma kiemelkedő képviselői. A bemutatók hossza legfeljebb 10 perc lehetett, és ezután még 5 perc állt a zsűri rendelkezésére, hogy feltegye kérdéseit a programmal kapcsolatban. A következő nap szintén a projektek bemutatásával telt el. A bemutatók végeztével az ottani diákok egyik este csapatépítő foglalkozásokat, másnap pedig városnézést szerveztek a versenyzőknek. Az utolsó nap délelőttjén neves emberek érdekfeszítő előadásait hallgathattuk végig, majd sor került a várva-várt eredményhirdetésre. A zsűri a projektemet a 2. helyre rangsorolta, és értékes díjakkal jutalmazott. Az eredményhirdetés után elindultunk haza, és hosszas utazás után megérkeztünk Csíkszeredába. A hír hamar elterjedt, számos weboldal és újság tette közzé az eredményt, a marosvásárhelyi rádió pedig interjút készített velem. Számomra óriási élmény volt résztvenni ezen a versenyen, sok új tapasztalattal gazdagodtam, és tervezem, hogy a következő évben is jelentkezem a versenyre. Remélem, akkor is hasonló eredménnyel fogok hazatérni. Péter Ottó XI. E

IDÉN IS A MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUM NYERTE AZ ENERGIATAKARÉKOSSÁGI VERSENYT Öt csapat részvételével zajlott a Hargita Megye Tanácsa Energiatakarékossági Közszolgálata által szervezett tanulmányi verseny második fordulója december 12-én, szerdán Csíkszeredában, a megyeháza márványtermében. Nyolctagú, szakértőkből álló zsűri választotta ki a legjobb öt tanulmányt beküldő csapatot a Hogyan tennéd energiahatékonyabbá a településedet? témakörben; a háromtagú csapatok személyesen védték meg írásaikat. A legjobb öt közé a Turbócsigák (Márton Áron Gimnázium), a MAGnific (Márton Áron Gimnázium), SZK-NIL (csíkszeredai Székely Károly Szakközépiskola), a ZelykTeam (székelykeresztúri Zelyk Domokos Iskolaközpont), valamint az ECOEnergy (gyergyószentmiklósi Batthyány Ignác Technikai Kollégium) jutott. A verseny tétje nagy volt, a legjobb csapat ugyanis az iskolája számára egy napelemes rendszert nyert Hargita Megye Tanácsa felajánlásával. Ezenkívül a székelyudvarhelyi AS Solar Kft. szintén egy napelemes rendszert ajánlott fel az általa legjobbnak tartott iskolának, valamint a Secoplan Kft. 200 lejjel jutalmazta a kedvencét. A díjazást megelőzően Becze István megyei tanácsos köszöntötte a versenyzőket, kiemelve a verseny fontosságát, és azt, hogy általa mindenki nyert.

92

A Szép Sándor professzor által vezetett zsűrit lenyűgözte a Márton Áron Gimnázium mindkét csapatának felkészültsége és a részletekbe menő, mintegy húsz oldal terjedelmű tanulmánya, amelyet bő húsz percben a jelenlévőknek is bemutattak, így nekik ítélték oda a megosztott első helyezést. A Márton Áron Gimnázium győztes csapatainak tagjai: TurbóCsigák:

Erősdi Zakariás, Csala Hunor és Vizi Előd (felkészítő tanáruk: Halász Gyöngyi), MAGnific: Albert Erika, Dumitrascu Dóra, Cseke Judit (felkészítő tanáruk: Bilibók Katalin). Harmadik helyen a Zeyk Domokos Iskolaközpont csapata végzett. Megemlítjük, hogy e verseny tavalyi, első kiadásán szintén iskolánk diákjai bizonyultak a legjobbaknak, Halász Gyöngyi tanárnő vezetésével, az akkori nyeremény egy napkollektoros rendszer volt. Ezúton is gratulálunk tanárainknak és diákjainknak! (A tudósításhoz felhasználtuk a Hargita Megyei Energiatakarékossági Közszolgálat közleményét.) www.mag.ro

SZASZ KÉMIA! – Egy kémiaverseny margójára – 2012 őszén kilencedik osztályos diákként kezdtem a tanévet. Nem véletlenül választottam a természettudományok szakot, mivel a kisebb osztályokban úgy tapasztaltam, hogy a tantárgyak közül legjobban a biológia és a kémia áll közel a szívemhez. Röviddel a tanévkezdés után Sata Klára kémiatanárnő hívta fel a figyelmemet, hogy a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Vegyészmérnöki és Biomérnöki Karán működő Szent-Györgyi Albert Szakkollégium második alkalommal hirdeti meg a SzaSz Kémia! elnevezésű vetélkedőt. Nem kellett sokat gondolkodnom, rögtön jelentkeztem is a versenyre. Megtudtam, hogy a vetélkedő három szakaszból áll: az első és a második levelezős, online forduló, majd a továbbjutók részt vehetnek a végső döntőn Budapesten, a Műegyetem Vegyészmérnöki és Biomérnöki Karán.

93

Az első forduló az „Érzékelés kémiája” nevet viselte, és 50 kérdésből állt (10-10 kérdés mindegyik érzékre). Ezek a kérdések rendkívül érdekesek voltak, és nagy örömömre sikerült olyan eredményt elérnem, amelynek köszönhetően továbbjutottam a második fordulóba. Itt bizonyos témakörökön belül (radioaktivitás, vegyipari balesetek, műtrágyák és a metánfaló baktériumok) kellett a megadott kérdésekre válaszolni. Ezek a feladatok már nehezebbnek bizonyultak, hiszen a verseny középiskolás diákoknak volt megszervezve, és minden korosztály ugyanazt a feladatlapot kapta, de a sok keresgélés, a szakkönyvek fellapozása és a kémiatanárnő segítsége meghozta gyümölcsét: e-mailben értesítettek, hogy továbbjutottam, és szeretettel várnak a budapesti döntőre 2013. február 1-én. A Márton Áron Gimnázium támogatásával részt is vettem a döntőn, amely a Műszaki Egyetem „Ch” épületében zajlott. A nyüzsgő nagyváros, Budapest minden alkalommal gyönyörűnek bizonyul. A verseny is méltó helyszínen zajlott: a Szabadság-híd budai hídfőjénél, a Gellért-hegy lábánál, a vértanú püspök nevét viselő Szent Gellért-téren. A megnyitón dr. Pokol György a BME Vegyészmérnöki és Biomérnöki Karának rektora köszöntötte a döntőbe jutott 25 versenyzőt, és elmondta, hogy a vetélkedőre valamivel több mint 500 diák jelentkezett. A végső fordulóba jutottak nagy része végzős, tizenkettedik osztályos tanuló volt, tehát én voltam az egyik legfiatalabb és egyben az egyetlen erdélyi versenyző is. Ezután kezdetét vette a döntő, amelyben természettudományi kvíz kérdéseket kellett megválaszolni, így nem is lehetett előre felkészülni. A végső fordulóban kulcsszerepet játszott egy, a falra kivetített virtuális periódusos rendszer. Minden kémiai elem más-más nehézségű kérdést rejtett. A periódus (vízszintes sor) számának növekedésével a kérdések nehézsége is nőtt, de helyes válasz esetén a nehezebb kérdésekért több pont járt. Tehát minél nagyobb volt az elem rendszáma, annál nehezebb és több pontot érő kérdést takart. Egy adott elemet kiválasztva előbukkant a kérdés is, amely megválaszolására 30 másodperc állt a versenyzők rendelkezésére. A szerencse is közrejátszott, mivel nem lehetett előre tudni, hogy mi lesz a feladat. Egy megadott ülésrend szerint sorban kaptuk a válaszra váró kérdéseket, személyenként hetet, amelyből két közepes és három magas nehézségűre sikeresen válaszoltam. A kvíz után laborlátogatásokra kalauzoltak a szervezők az anyagtudományi és mikrobiológiai tanszékek laboratóriumaiba. Betekintést nyerhettünk a vegyészmérnökök, kutatók munkájába, akik személyesen ismertették kutatásaikat és azok jelentőségét. Úgy gondolom, hogy nagyon sok tapasztalatot szereztem, és már ezért is megérte részt venni a versenyen. Az eseményt az eredményhirdetés és a díjátadó zárta. A döntőn nyújtott teljesítményem alapján a tizedik helyet sikerült megszereznem. Eleinte nem voltam teljesen elégedett, de aztán beláttam, hogy ez nem rossz eredmény, és büszke vagyok rá. Köszönöm tanárnőm, Sata Klára segítségét, hozzáállását és ösztönzését. Egyáltalán nem bántam meg, hogy részt vettem a megmérettetésen, sőt ösztönözni szeretnék mindenkit, hogy bátran jelentkezzen versenyekre, mert az eredménytől függetlenül a felkészülés alatt szerzett tudás, tapasztalat mindig hasznára válhat.

94

Capcalo Dániel IX. C

DIÁKOLIMPIA 2013 A 2013. május 21–30. között zajló sportesemény keretében a csíkszeredai és Csík vidéki diákok négy sportágban: atlétikában, labdarúgásban, kosárlabdában és kézilabdában mérték össze erejüket. Az idei kiírásra 10 középiskola nevezett be, közülük a MÁG sportolói gyűjtötték be a legtöbb érmet, összesen 24-et: 10 aranyat, 7 ezüstöt és 7 bronzot. Eredmények Aranyérem • Balázs Tünde – 400 m • Silló Noémi – 100 m • Silló Noémi – távolugrás • Boga Gabriella – súlylökés • 4x100 m váltó (lányok) – Duda Boglárka, Holló Bernadette, Silló Noémi, Balázs Tünde • 4x400 m váltó (lányok) – Duda Boglárka, Holló Bernadette, Kerekes Emese, Balázs Tünde • 4x100 m váltó (fiúk) – Becze Hunor, Ferencz Csanád, Silló Alpár, Antal Szilamér • 4x400 m váltó (fiúk) – Ferencz Csanád, Ábrahám Gellért, Timár Róbert, Antal Szilamér • Kézilabda (lányok) • Kosárlabda (fiúk) Ezüstérem • Ábrahám Gellért – 400 m • Balló Noémi – 800 m • Balázs Tünde – 100 m • Becze Hunor – 100 m • Kerekes Emese – súlylökés • Timár Róbert – távolugrás • Kosárlabda (lányok) Bronzérem • Fülöp Bendegúz – 1500 m • Kerekes Emese – 100 m • Bartos Albin – súlylökés • Erősdi Zakariás – 800 m • Vorzsák Anna – 800 m • Holló Bernadette – 400 m • Kézilabda (fiúk) Balla Szabolcs Péter Éva

95

C) TANÁRSZEMMEL A rovat idei témáját a diákok határozták meg: minden osztályban megkérdeztük, mire lennének kíváncsiak, mit kérdeznének tanáraiktól. A begyűjtött kérdések kevés kivételtől eltekintve lényegében két nagy témára vonatkoznak: miben áll, miért jó/rossz a tanári munka, és milyeneknek látják a tanárok a mai diáknemzedéket. A két témához a tanulók kérdései alapján vázlatpontokat rendeltünk, de zárójelben mellékeltük a tipikus kérdéseket is, az így összeállított körkérdést kapták meg a kollégáink. Tizennégyen válaszoltak rá. A szerkesztőség

Tanári pálya/munka/szerep Mit tart munkája értelmének, céljának. Mi foglalkoztatja, mire törekszik. Mi nehéz, mi okoz gondot. (Hogyan látja saját tantárgya helyét, szerepét a többihez képest? Nem unalmas nemzedékről nemzedékre ugyanazt tanítani? Miért lett tanár? Miért választotta a szakját? Nem bánta meg? A tanítás változik-e az időben? Szeret-e tanítani? Mi a tanárideálja? Ajánlaná-e a diákjainak a tanári pályát? Érvényesül-e a gyakorlati életben az, amit tanít? Miben befolyásolták egykori tanárai a tanítási stílusát?) A diákokról alkotott kép és felfogás Hogyan tekint a diákra. Milyen felfogás alapján alakítja ki a kapcsolatát a diákokkal. Milyen egyéni tulajdonságokhoz viszonyul tanárként. Milyen nemzedéki jellemzőket/változásokat érzékel. (Mit gondol a diákok teljesítményéről? Milyen különbségeket érzékel a mai és a korábbi diáknemzedékek között? Milyen a jó diák a tanár szerint? Mit gondol a tanár-diák kapcsolatról? Mi a véleménye az iskolai rendezvényekről? Mit gondolnak a tanárok, mit csinálnak a diákok, miután hazamennek az iskolából? Mit gondol a diákok nehézségeiről?)

96

Szabó László

EGY GONDOLAT A nevelésben David Hume a mentorom: úgy vélem, mi pedagógusok azon munkálkodunk, hogy támogassuk az ész és a szépség barátait a tompaagyúak és hidegszívűek hadával szemben, hogy diákjainkkal összefogva megőrizzük az életterét a józan értelemnek és a finom érzéseknek. Szász-Heron Amália Kinga

TANÁRSZEMMEL, PSZICHOLÓGUSI SZEMLÉLETTEL A pályaválasztási tanácsadás ülésein gyakran szembesülök a kérdéssel: nekem hogyan sikerült szakmát választani, mi segített rátalálni a hivatásomra? Többször el is meséltem a saját pályaválasztási történetemet. XI. osztályban a kedvenc tantárgyaim mellett (biológia és idegen nyelv) a legjobban az osztályfőnöki órákat vártam. Az volt a hét csúcspontja számomra. A szigorú, következetes, alig megszólítható reál szakos tanár úr és osztályfőnök, aki iránti attitűdömben a tisztelet és a félelem vegyes érzései kavarogtak, ezeken az órákon más szerepben, szinte más emberként jött be az osztályba, és más hangnemben, kommunikációs stílusban szólított meg minket. Ítéletmentesség, kíváncsiság és mély bölcsesség volt abban, ahogy viszonyult hozzánk az osztályfőnökünk ez alatt az óra alatt. Serdülőként nyilván ezt nem értettem, és nem tudtam megfogalmazni magamnak, miért vártam annyira ezeket az órákat, de mindig rendkívüli hatást gyakorolt rám ez a szerepcsere, illetve az az értékrendszer, amit osztályfőnökünk magánemberként képviselt. Éreztem a hatását, ahogyan motivált a becsületes munkára, a fejlődésre, a kitartásra, a jóra törekvésre, a valamivé/ valakivé válásra. Azt már akkor tudtam, hogy „olyan” szeretnék lenni, hasonlóan, szinte észrevétlenül hatni másokra, példakép lenni felnőttként gyerekek, tanulók számára. A mai szakmai énem nagy részét ez a minta és értékrendszer határozta meg. Később az egyetemi évek és egyéb tanulmányaim során más példaképekkel is találkoztam, melyek meghatározták szakmai identitásomat, de az alapértékek sokat nem változtak. Hogy nem reál szakos tanár lettem, hanem társadalomtudományok iránt érdeklődtem, és később pszichológus diplomát szereztem, részben szintén az osztályfőnököm hatásának tudható be. Egyik osztályfőnöki órán arra kért, hogy írjuk le a kérdéseinket névtelenül, kis cetlikre. Ezeket összehajtogatva letettük a katedrára, és ő sorban felolvasta őket, majd érdemben válaszolt. Közvetlenül az 1989-es forradalom után az általános társadalmi elbizonytalanodás, identitáskrízis és értékválság talán a jelenleginél is mélyebb és még érezhetőbb volt. Sok kérdésünk volt változatos témákban, és előfordult olyan, is amire nem volt egyértelmű válasza nagyra becsült osztályfőnökömnek sem. Például: „fogalmam nincs, mi legyen velem

97

érettségi után”, vagy „nem tudom, hol tanuljak tovább”, „magányos vagyok” stb. Néhány hét után egy ajánlattal jött: a városunkban (Marosvásárhelyen) gyakorló pszichológus barátját kérte fel, hogy az érdeklődő diákoknak szervezzen egy önismereti csoportot. Itt tanultam és értettem meg, mi az empátia, az értő figyelem, az aktív hallgatás, és itt találtam rá az utamra. Azóta is a munkám egyik sikerélménye az, amikor hasonló felismerésekről számolnak be a tanulók. Amikor megtapasztalják azt a biztonságot adó érzést, amelyet úgy fogalmaznak meg, hogy: „ tudom, mit akarok”, „tudom, mi a feladatom, a célom”, „a saját utamat járom”. A serdülőkor legnagyobb kihívása a válaszadás a „ki vagyok én”, „milyen vagyok”, „milyen szeretnék lenni” kérdésekre. A serdülő generáció minden korban kereste a hiteles példákat, azokat a mintaértékű személyeket, akiket követhet, akikre felnézhet, akikkel azonosulhat. Legtöbbször ez nem tudatos választási folyamat, inkább tudattalan, érzelmi alapú és irányultságú. Sokszor észrevétlenül vesznek át a serdülők gondolkodási, viselkedési mintákat, melyek lehetnek pozitívak, fejlesztőek, de a negatív, destruktív minták átvétele is mindig érzelmi megalapozottságú. Ezt tanárként, de pszichológusként is a kabineti munkám során gyakran tapasztalom. Ezért számomra a tanári munka legnagyobb tétje nem az ismeretek átadása, sem az új stratégiák, módszerek elsajátítása, a tanóra színesebbé tétele, hanem az a hiteles személyes jelenlét, amely megérinti vagy sem a diákot, és az érzelmi azonosulás alapján kíváncsiságot, érdeklődést ébreszt benne. Ezen múlik nemcsak a tanárhoz, de a tantárgyhoz való viszonya is, és számomra ebben van a tanári szerep fő kihívása, a pedagógusszerep igazi felelőssége. Ezt sokszor elfeledjük. A digitális Y-generáció1 tagjainak, akiknek ma a tanárai vagyunk, még nagyobb szükségük van a hiteles, emberi arcukat is megmutatni képes, önmagukat vállalni tudó személyiségekre, hiszen a digitális technológiák és virtuális kapcsolatok világában egyre ködösebbek és elmosódottabbak a szociális, megtartó erejű hálók és a lelki kapaszkodók. Ez az az Y-generáció, amely másságáról és milyenségéről lassan könyvtárnyi szakirodalom és kutatás lát napvilágot.2 Akik talán jóval nagyobb kihívást jelentenek tanáraik számára, és akik elgépiesedett társadalmunk tükrözői vagy talán egyben az áldozatai is. Akik személyiségének fejlődését jobban fenyegeti a kapcsolatok elszemélytelenedése, az érzelmi, erkölcsi és szellemi válságtól terhes fogyasztói társadalom. „Az információ nem tudás. Nem szabad összekeverni a megnövekedett információáramlást (…) és a tudást, illetve a bölcsességet…”, mondja egy ismert magyar szociológus 3. És tudjuk, hogy ma már az információ nem is érték, mert túl könnyen és mindenki számára, gyorsan, erőfeszítések nélkül hozzáférhető. Ha már nem jutalmazó a megszerzése, milyen élmények hajszolása fogja átvenni a helyét? És hol a Tudás, vagy a Bölcsesség helye és szerepe? Átveszi valami a helyüket, értéküket összekuszálódott, egocentrikus világunkban? 1

Csepeli György: Régi és új digitalis generáció, Élet és tudomány, 2003

2

Tari Annamária: Y generáció, Jaffa Kiadó, Budapest, 2010

3

Dessewffy Tibor: Bevezetés a jelenbe, Nemzeti Tankonyvkiadó, 2004

98

Elég gyakran elhangzik mostanában szülők között vagy pedagógusok körében a „bezzeg az én időmben…” formula a sok lehetséges és könnyen elképzelhető folytatással. Néha én is beleesek ebbe a csapdába, a saját gimnáziumi éveim emlékei között nosztalgiázva. Igen, „az én időmben” nem mertünk, vagy tudatosan nem akartunk visszapofázni a tanárnak; furcsálltuk volna letegezni; nem voltak diákjogok, vagy csak nem értesültünk róluk. De ha ismertük volna a jogainkat, akkor sem biztos, hogy éltünk volna velük (ami, persze nem feltétlenül pozitívum). Nem volt internetünk, de még számítógépünk sem, ami megkönnyíthette volna a dolgunkat, és számítógépes játékok, Facebook, YouTube, Skype és társaik sem voltak a maguk non-stop kísértésével És nem kaptunk meg minden információt, választ a kérdésünkre vagy üzenetünkre azonnal, így bármiféle szociális vagy lelki szükséglet beteljesedését késleltetni tudtuk, tehát jobban tűrtük a frusztrációt. Nem jutott eszünkbe pénzért vagy egyéb juttatásért megvásárolni a házi feladatot, feltenni a közösségi oldalra, vagy hangulatainkkal zsarolni szüleinket a legújabb okostelefonért. De nem is tehettük volna, hisz ez nem volt felkínálva, nem létezett opcióként. Nem egy fogyasztói, nárcisztikus, egoorrientált társadalomban éltük diákéveinket, hanem egészen más kihívások és próbatételek elé állítva vívtuk meg saját konfliktusainkat. Nem állítom, hogy jobb, szebb vagy könnyebb lett volna. Egyszerűen csak más volt. Ennyi kísértés mellett nem könnyű ma becsületes, érdeklődő, belső motivációtól hajtott, szorgalmas diáknak lenni. Nemcsak a pedagógusnak kihívás megfelelni saját és külső elvárásoknak, megtalálni a közös nevezőt az osztállyal, az egyénnel, hanem a diákokat is naponta több elvárás, frusztráció és csalódás éri. És itt nemcsak az iskolai közegre, a tanórákra kell gondolnunk, hanem a jóval tágabb élettérre, hisz tudjuk, hogy a családi, szociális, társadalmi háttér erősen meghatározza személyiségfejlődésüket, iskolai aktivitásukat, viselkedésüket. A 25 év alatt, tetszik, nem tetszik, elég nagyot változott a világ, és ha az internet és a digitális technológiák életünkre, kapcsolatainkra kifejtett hatását nézzük, kijelenthetjük, hogy az elmúlt 25 év hozta társadalmi változás nagyobb, mint az előtte elmúlt 5o évé egybevéve. Következésképpen a generációs szakadék sem volt ennyire fenyegető szülő és gyermek, pedagógus és tanuló, digitális bevándorló és digitális bennszülött4, vagyis X-generációs szülő és Z-generációs gyermeke között5. Tudjuk, hogy az eltérő tapasztalatok eltérő személyiségérést, más lelki fejlődést és ennek következtében más viselkedésformákat eredményeznek. Ma már arról is tanúskodnak kutatások, hogy a felgyorsult információáramlás és az idegrendszerünket naponta érő megváltozott ingerek hatására az agyi struktúrák is változásokon mennek át.6 Ami viszont nem változott sokat: a lelki törvényszerűségek. Gondolok itt elsősorban a biztonság és a szeretet iránti igényünkre, a kötődés, a valahová tartozás és a tisztelet utáni vágyunkra. Ezek a lelki motívumok szinte 4

Mark Prensky: in On the Horizon, NCB University Press, Vol. 9 No. 5, 2001

5

Tari Annamária: Z generáció, Tericum Kiadó, Budapest, 2011

6

Dr. Bruce D. Perry: The boy who was raised as a dog, Basic Books, 2007

99

semmit nem változtak évszázadok óta, és legjobban ezeken át lehet megérteni most is a mai serdülő generáció néha ellentmondásos viselkedését. Tudást, bölcsességet és nagy empátiás készséget igényel minden pedagógus részéről egy olyan nemzedék megértése, melynek sok mindenben eltérő élmények és tapasztalatok alapján alakult személyisége, értékrendszere és világképe. És a megértéssel nincs vége a feladatnak, hiszen ott az igazi nagy kihívás: a hídépítés, a minta- és értéknyújtás, az oktatás, a nevelés, a személyiség és a jövő formálása. Bízzunk benne, hogy sikerülni fog. Barabás Gyöngyvér

VALLOMÁSOK A TANÁRI HIVATÁS SZEREPÉRŐL, ÉRTÉKÉRŐL ÉS A DIÁKOKRÓL ALKOTOTT FELFOGÁSOMRÓL (Képzeletbeli interjú a tanulók szócsövével) Miért választotta a tanári pályát? Ezt a kérdést már többen föltették nekem az elmúlt időszakban. Tömören és röviden mindig így válaszoltam: érdeklődésből, szeretetből, hivatástudatból, és nem utolsó sorban szabad elhatározásból. Elemi iskolásként színésznő akartam lenni, később légikísérő. Kilencedik osztályban ismertem meg azokat a tanáraimat, akik szaktudásukkal, emberségükkel, kiváló pedagógiai érzékükkel, módszerükkel nagy hatással voltak rám, és akiknek köszönhetően fölébredt az érdeklődésem a tanári szakma iránt. Valójában az első középiskolai évem végén döntöttem el, hogy tanár leszek. Akkor még nem tudtam, hogy pontosan milyen szakot fogok választani, mert több tantárgy is vonzott. Erősségeim közé tartozott a magyar irodalom, a világirodalom, a történelem és a vallás. Rendszeresen jelentkeztem versenyekre belőlük, sok díjat is nyertem, különösen magyar irodalomból és vallásból. Két és fél évig magyar-teológia szakra készültem, aztán XII. osztályban „beleszerettem” a filozófiába, és érettségi után filozófia szakra jelentkeztem Kolozsvárra (a magyartanárnőm csalódottságára és szomorúságára). Nem bánta meg, hogy tanár lett? Nem, egyáltalán nem. Meggyőződésem, hogy a tanári hivatás, a pedagógusi munka a világ egyik legszebb és legnagyszerűbb foglalkozása. Így éreztem középiskolai diákként, és így tartom ma is, hétéves tanári munkával a hátam mögött. Nekem senki nem tanácsolta, legkevésbé erőltette, hogy ezt a pályát válasszam. Tanáraim, szüleim, rokonaim mindig adtak tanácsokat, amiket én tisztelettel meg is hallgattam, de a pályaválasztással kapcsolatos döntést én hoztam meg egyedül. Biztos vagyok benne, hogy ma pl. orvosként is megállnám a helyem, hiszen a másik hivatás, amit igazi lelkesedéssel, odaadással tudnék végezni, éppen a gyógyítás lenne. A tanítás, a nevelés iránti elkötelezettségem viszont mindig erősebb volt, így ezt választottam. Voltak és vannak nehézségek, amelyekkel időnként szembe kell néznem, és amelyekkel meg kell küzdenem, de mindezek ellenére ma is a tanári pálya elkötelezett híve vagyok.

100

Ki a tanárideálja, miért? Mielőtt megnevezném a példaképeimet, ki kell emelnem, hogy a gyergyószentmiklósi Salamon Ernő Elméleti Líceumban végeztem a középiskolát, humán szakon. Akkoriban (valószínűleg most is) kiváló szaktudással, jó pedagógiai érzékkel, tapasztalattal rendelkező tanári közössége volt az iskolának. Szerencsésnek mondhatom magam, mert a szaktantárgyakat – magyar, történelem, latin, francia, filozófia stb. – nagyszerű pedagógusok tanították nekünk, akiknek sokat köszönhetek, hiszen rengeteget tanultam tőlük. A három példaképem is közülük került ki. Név szerint: Márton Veronika francia-földrajz szakos tanárnő, Péterfy Zsuzsa magyartanárnő és Rokaly József történelem szakos tanár, aki egyben latint és filozófiát is oktatott nekünk. Márton Veronika tanárnőben a kiváló nyelvérzéke és szép francia kiejtése mellett értékeltem a lelkiismeretes, odaadó, következetes munkát. Nála mindig tudtuk, hogy mire lehet számítani, mert amit megígért, be is tartotta. Rendkívül igazságosan, objektíven értékelte a teljesítményünket, ezért általában mindenki tisztelte. Neki köszönhetem, hogy akkoriban nagyon jól beszéltem franciául, és jelenleg is a kedvenc nyelveim egyike. Péterfy Zsuzsa, magyar szakos tanárnőm olyan gyakorlati tudást adott át nekünk a magyar irodalom tanításának keretében, amelyből végig táplálkozhattam az egyetemen, és ami szerintem életre szóló marad. Ő tanított meg okosan, módszeresen, hatékonyan tanulni. Ezt azért értékeltem és értékelem olyan sokra, mert erre kevés pedagógus veszi a fáradságot. Többségük csak biztatni tudja a tanulókat, hogy tanuljanak, készüljenek, ellenben kevesen adnak tanácsot arra vonatkozóan, hogy az általuk tanított tantárgyból, vagy akár általánosan, hogyan lehetne könnyebben, célravezetőbben tanulni. Péterfy tanárnő nemcsak szaktudása és kiváló tanítási módszerei miatt lett az egyik példaképem, hanem a lényéből fakadó optimizmusa, életszeretete, jókedve miatt is. Nagyon szerette a népdalokat, ezért időközönként, órák végén, amikor már mindenki fáradt volt, énekeltünk. Sok új népdalt tanultunk tőle. A negyedik év végére már gazdag gyűjteményünk volt a magyarfüzetek utolsó lapjain. A harmadik példaképem Rokaly József tanár úr, akit mérhetetlen szaktudása és általános műveltsége miatt „két lábon járó enciklopédiának”, polihisztornak tartottam diákként, és jelenleg is maximális tisztelettel és elismeréssel illetek a tudásáért. Emellett emberséges szigora, következetessége, igazságossága, hatalmas munkabírása, és nem utolsó sorban kiváló humorérzéke miatt követendő példaképként állt számtalan diák előtt. Miben befolyásolták egykori tanárai a tanítási stílusát? Azt hiszem, hogy tanáraim közül néhányan, különösen a felsorolt példaképeim sok tekintetben befolyásolták a saját, egyéni pedagógiai stílusom kialakulását. Szerencsém volt, mert viszonylag korán el tudtam dönteni, hogy mivel szeretnék foglalkozni a „nagybetűs életben”, ezért három éven keresztül folyamatosan figyeltem a tanáraimat: hogyan tanítanak, milyen módszereket alkalmaznak, mi bizonyul hatékonynak és mi nem, hogyan büntetnek,

101

miként jutalmaznak, stb. A saját tanítási stílusom fokozatosan, néhány évi kísérletezés, sok munka és tapasztalat után alakult ki ennyire. Mit vettem át a tanáraimtól? Márton Veronika tanárnőtől a pedagógusi munkához való lelkiismeretes, komoly, felelősségteljes viszonyulást. Péterfy tanárnőtől azt a kincsnek számító módszert, hogy miként tanuljunk okosan, hatékonyan, úgy, hogy igazi tudásra tegyünk szert. Rokaly tanár úr örökségéből megtartottam és alkalmazom a tanári mesterség hivatásszerű gyakorlását, a felelősségvállalást a munkámban, a tanítás és a szaktantárgyaim iránti szeretetet, a háttérismeretek nyújtásának fontosságát, a tanulók megnevettetését időnkénti poénkodással. Az utóbbi években igyekszem hozzá hasonlóan nagyon objektív lenni az osztályozásban, és következetességre törekszem az ígéreteim betartásában, mert ahogyan ő fogalmazott: a tanári következetesség ijesztőbb a fegyelmezetlen tanuló számára, mint a hangoskodás, az osztály előtti hangos szidalmazás. Mit tart munkája értelmének, céljának? Szeretem ezt a hivatást, szeretek gyerekekkel, fiatalokkal foglalkozni. Úgy gondolom, hogy a tanári szakma gyakorlása nem merülhet ki a kötelező órák megtartásában, a tanterv által előírt tananyag leadásában. Természetesen az előírásoknak megfelelően ez az elsődleges feladatok közé tartozik, de emellett még sok más célja is lehet az iskolai munkának. A tanítás, a versenyekre, érettségire való felkészítés mellett én a következőket tartom fontosnak a saját tanári munkám gyakorlása során: a) A tanulás tanítása. Szeretnék ötletekkel, tanácsokkal, módszerekkel szolgálni a tanulóknak arra vonatkozóan, hogy miként sajátíthatják el a tananyagot könnyebben, egyszerűbben, célravezetőbben. Ettől a tanévtől minden általam tanított osztályban tartok egy órát Hatékony tanulási módszerek és technikák címmel, amelyben részben saját jól bevált tanulási tapasztalataimat, másrészt a továbbképzéseken szerzett ismereteimet rendszereztem és osztom meg a diákokkal. b) A szaktudás gyarapítása mellett igyekszem az általános műveltségüket is gazdagítani, hiszen ez utóbbira való törekvés tanárnak, tanulónak egyaránt kötelessége. c) Az elméleti tudás gyakorlati felhasználási lehetőségeire is egyre nagyobb figyelmet szentelek. Különösen vállalkozástanból, közgazdaságtanból, pszichológiából, de filozófiából is megtaláltam annak a módját, hogy a mindennapi életben, a jövőben is alkalmazható, értéket jelentő ismereteket közvetítsek. Igyekszem olyan módszereket alkalmazni, amelyek kialakítják, fejlesztik a diákok problémaérzékenységét, problémamegoldó képességét, kommunikációs és elemző képességét, kritikai szemléletét, kreativitását. Ezeknek hasznát fogják venni az életben, az iskola kapuin kívül is. d) Az értelmi intelligenciát párhuzamosan kell fejleszteni az érzelmi intelligenciával. Mivel az ember test-lélek-szellem hármasságából tevődik össze, a tanulók személyiségfejlődése is akkor lesz kiegyensúlyozott, egészséges, ha mind a három területre egyformán odafigyelünk.

102

e) A tanulók meghallgatása, segítése is nagyon fontos célkitűzésem. Sajnos, jelen körülmények között nem vállalhattam osztályfőnökséget, az osztályonkénti heti óraszámom is kevés ahhoz, hogy komolyabban megismerhessem a tanítványaimat. Ellenben nyitott vagyok irányukba, és ha bármilyen jellegű szakmai, iskolai vagy személyes kérdéssel, problémával hozzám fordulnak, igyekszem segítségükre lenni. Milyen nehézségekkel kell szembenéznie, mi okoz gondot a tanári munkája során? Nem vagyok panaszkodós típus, igyekszem – amennyiből lehet – a dolgok pozitív oldalát nézni. El kell ismernünk, hogy mint minden szakmának, hivatásnak, a tanárságnak is megvannak a szépségei és előnyei mellett a maga nehézségei, „keresztjei”. Miközben e kérdésre válaszolok, arról értesültem a híradóból, hogy a román állam újabb megszorításokon töri a fejét a tanügyet illetően: leépítések, bércsökkentés, iskola-összevonások.. Ez is egy nyugtalanító probléma, amit nem lehet figyelmen kívül hagyni. Ilyenkor eszembe jutnak a skandináv országok, Svájc vagy éppen Kína, ahol rendkívül nagy értéke van az oktatásnak, és a tanári pálya az elit foglalkozások közé tartozik. Ezek a nemzetek szigorú kritériumok alapján alkalmazzák tanáraikat, nagyok az elvárások velük kapcsolatosan, de a pedagógusok magas anyagi, szakmai és erkölcsi megbecsülésnek örvendenek úgy a társadalom, mint az állam részéről. Milyen kár, hogy a mi országunkra ez a fajta pozitív hozzáállás nem jellemző... A tudás megszerzése (legyen az elméleti vagy gyakorlati) időbe, erőfeszítésbe, esetenként sok energiába és pénzbe kerül. Éppen ezért értéknek kellene számítson, és az lenne a kívánatos, ha a hatalom képviselői, a társadalom, a tanulók is nagyobb tisztelettel fordulnának azok felé, akik tanultak és valamilyen szakirányú tudással rendelkeznek. Személy szerint nekem az okoz (kisebb) gondot, hogy minden tantárgyat heti 1 órában tanítok, ami arra elég, hogy éppen fölvegyem a tanterv által előírt kötelező tananyagot. Elmélyülni semmiben sem tudok a tanulókkal, csak épp tájékoztató jellegű információkat nyújthatok a témákhoz. Arra is törekszem, hogy időt szakítsak az általános műveltség bővítésére, a háttérismeretek gazdagítására, a tanulók meghallgatására, de nagyon rugalmasnak kell lennem, és nagyon meg kell terveznem minden egyes órámat, hogy mindez beleférjen. Időközönként – és ezzel biztosan nem vagyok egyedül – plusz teherként élem meg az adminisztrációs ügyek intézését, a tanítási munka köré szerveződő bürokratikus feladatokat. Arra kellene az időnket, a tudásunkat, az energiánkat fordítani, ami a hivatásunk szempontjából valóban elsődleges, és ami által segíthetjük a jövő nemzedékének fejlődését, haladását. Hogy látja saját tantárgya helyét, szerepét a többihez képest? A Márton Áron Gimnáziumban és a Palló Imre Művészeti Líceumban is minden osztályban heti 1 órában tanítom a különféle társadalomtudományi

103

tantárgyakat. Mindkét iskolában az én esetemben melléktantárgyakról van szó, ezért kevés az óra. Ennek ellenére a tantárgyaim nagyon is előtérbe kerülnek az udvarhelyi iskolában, mert félévi dolgozatot kell íratnom belőlük, és a végzősök érettségire is választhatnak közülük az utolsó írásbeli próbára. Úgy gondolom, hogy nem föltétlenül az óraszám határozza meg egy tantárgy fontosságát, hanem a tanulók érdeklődése, a tananyag jellege, és nem utolsó sorban a tanár személyisége, hozzáállása, oktatási módszere és motiváló képessége. Azt tapasztalom, hogy a tanulók részéről van érdeklődés e tantárgyak iránt. Szívesen bekapcsolódnak különféle programokba, előszeretettel jelentkeznek versenyekre, különösen polgári műveltségből, vállalkozástanból, filozófiából, és újabban közgazdaságtanból is a művészetis diákjaim. Filozófia szakos vagyok, de a többi társadalomtudományokból is évek óta fejlesztem magam, sok továbbképzőn vettem részt, hogy érdemben, szakszerűen és módszeresen tudjam tanítani a diákokat. Szigorú és igényes vagyok önmagammal szemben. A tanulók irányába pedig „az arany középutat” szeretném megtalálni, ami azt jelenti, hogy nem vagyok autoriter, hatalmaskodó tanár, de engedékeny sem. Figyelembe veszem, hogy szakonként hol van a helye a tantárgyaimnak, ennek megfelelően adom le és kérem meg az anyagot. Nálam világosan, érthetően megfogalmazott, érvényesíthető elvárások és szabályok vannak, amiket igyekszem következetesen alkalmazni és betartatni. Érvényesül-e a gyakorlati életben az, amit tanít? Nagyon bízom benne, hogy igen. Fájdalmas felismerés lenne, ha a tanítványaim csak leckeszerűen kezelnék a tananyagot, és csak a jegyek miatt, illetve az érettségi oklevél megszerzéséért tanulnának. Mindig azt mondom a diákjaimnak, hogy képzeljétek el az iskolát úgy, mint az életet „miniatűr” formában. Azért vagytok itt, hogy a tananyag keretén belül, vagy éppen általa, illetve az itt zajló interakciókon keresztül olyan tudásra, készségekre és képességekre tegyetek szert, amelyekre a jelenben és az iskola elvégzése után is szükségetek lesz. Gyakran hallottam és hallok olyan kérdéseket diákjaimtól, hogy „ennek hol veszem hasznát az életben?”. És a kérdés jogos, mert a világ megváltozott. A nagy munkanélküliség közepette az elhelyezkedéshez többnyire olyan személyekre van szükség, akik elméleti tudásuk mellett piacképes gyakorlati ismeretekkel, tapasztalatokkal is rendelkeznek. A tantárgyaim oktatása során mindig igyekszem kiemelni a tanulók számára, hogy az adott információnak hol és milyen körülmények között vehetik hasznát. A tananyag egy része, például vállalkozástanból, közgazdaságtanból olyan információkat nyújt, amit szakemberként, de laikusként is föl tudnak majd használni. A módszereim által pedig olyan általános képességeket igyekszem fejleszteni bennük, mint a problémamegoldó képesség, konfliktuskezelés, kommunikációs készség, szövegértés, elemző készség, kritikai szemléletmód, kreativitás, csapatszellem.

104

Ajánlaná-e a diákjainak a tanári pályát? Tanítványaim közül azoknak tudnám ajánlani ezt a pályát, akik elhivatottságot éreznek e foglalkozás iránt, és hivatásszerűen tudnák gyakorolni. Az orvosihoz hasonlóan ez olyan tevékenység, amit nem lehet és nem szabad csak munkaként fölfogni, mert nagyobb az esély a kiégésre, hiszen emberekkel dolgozni. Aki tanár lesz, tudja, hogy Romániában nem lesz nagy fizetése, legalábbis az első néhány évben nem. Más motivációs tényezőket kell keresnie. Azokat a diákokat tudnám ilyen pályára orientálni, akik elkötelezettek valamilyen szaktudomány/tudományok iránt, elmélyülten foglalkoznak vele. A szaktudás azonban csak egy a sok közül, amivel rendelkeznie kell egy jó tanárnak. Azok a legalkalmasabbak e hivatás gyakorlására, akik magas érzelmi intelligenciával is rendelkeznek, jó a kommunikációs készségük, rugalmasak, jó helyzetfelismerők, jó a problémamegoldó képességük, szociálisak, megértők, felelősségtudók, jó humorérzékkel rendelkeznek, és nem utolsó sorban pozitív gondolkodásúak. A tanulóknak, akik érdeklődnek e pálya iránt, tudniuk kell, hogy az egyetem befejezésével nem zárul le a fölkészülés időszaka. Az egyetem a kevés elméleti és gyakorlati óra miatt csak ízelítőt, bevezetést képes nyújtani e munka rejtelmeibe. A szakmát igazából önerőből, a „mélyvízbe dobva” kell és lehet jól elsajátítani, amihez sok erőfeszítés, kitartó munka szükségeltetik. Ahhoz, hogy lépést tudjunk tartani a fejlődéssel, a változásokkal, szükséges a rendszeres fölkészülés, olvasás, továbbképzéseken való részvétel. A kívülállók, akik sok esetben nem látnak a tanári munka kulisszái mögé, a sok vakációt irigylik a tanári pálya előnyei közül, ami nem minden tanintézményben érvényesül, hiszen a középiskolákban oktató tanároknak esetenként sok lehet a tennivaló szünidő alatt is. Tanév közben pedig időnként nem nyolc órát kell dolgozni naponta, és sokszor a hétvégek sem lehetnek szabadok, ha programokat, versenyeket kell szervezni, vagy éppen felmérőket, dolgozatokat kell javítani. És nem utolsó sorban türelmes embereket javasolnék erre a pályára, akik bírják a munkát, a szakmával járó feszültséget, az egyre gyakrabban jelentkező, nem mindig pozitív irányú változásokat is. Hogyan tekint a diákra? Erre a kérdésre nem egyszerű válaszolnom, hiszen a tanulók számomra nagyon sok mindent jelentenek. Minden egyes diákom értéket, lehetőséget és egyben kihívást jelent számomra a munkám során. Hogyan értem mindezt? Érték, hiszen minden tanítványom egy-egy fejlődésben, alakulásban lévő egyéniség, tele ötletekkel, tapasztalatokkal. Lehetőségként is tekintek rájuk, hiszen az ő jelenlétük, akaratuk, kedvük, tudásuk, együttműködésük szükséges ahhoz, hogy az általam nyújtott tudást, tapasztalatot, tanácsokat meghallgassák, el/befogadják. Csakis általuk tudom kipróbálni, megvalósítani az új ötleteimet, elképzeléseimet. A diák lehet kihívás is, különösen ha azt szeretném elérni, hogy jobban viselkedjen, érdeklődéssel figyeljen, élvezettel tanuljon, versenyeken vegyen részt és azokra kellőképpen fölkészüljön.

105

Ami nagyon fontos, hogy minden diákomban, kivétel nélkül, tisztelem az embert, a személyt. Ha büntetek, akkor sosem az embert, hanem a cselekedetét, a mulasztását büntetem, a személyét igyekszem nem bántani. Tanítási elvem az esélyegyenlőség biztosítása: minden diákomnak igyekszem megadni tantárgyaimból a kibontakozás, az érvényesülés, a fejlődés, a jó eredmények elérésének lehetőségét. Osztályozásnál csakis a tudást, az elvégzett munkát, a kifejtett erőfeszítést veszem alapul. Milyen felfogás alapján alakítja ki a kapcsolatát a diákokkal? Azt mondhatom, hogy esetemben a hagyományos pedagógiai elmélet keveredik a modern felfogással. Vagyis: meglátásom szerint haladni kell a korral, lépést kell tartani az új igényekkel, elvárásokkal bizonyos mértékig, ellenben a régi pedagógiai tapasztalatokból érdemesnek tartom megőrizni azokat, amelyek beváltak, és amelyek időállók A modern nevelés legfőbb hibája talán az, hogy elfelejti: a nevelés tárgya nem felnőtt. A gyereket nem kezelhetem felnőttként, nem várhatom el tőle, hogy olyan érettséggel gondolkozzon, és főleg olyan módon, mint egy felnőtt. Vannak gyorsan érő típusok, de a többség nagyjából 18 éves korától éri el a felnőttség szintjét. Ha valaki nem így vélekedik e kérdésben, kénytelen lesz előbb-utóbb csalódni. A tanulók potenciális felnőttek, akiknek egészséges fejlődése érdekében össze kellene fognia az iskolának, az egyháznak és a családnak. A diákokkal való kapcsolat alakításában egyre jobban megerősödik bennem az a hagyományosnak és modern pedagógiai módszernek számító felfogás, miszerint szükség van a pontosan, világosan, érthetően kidolgozott szabályrendszerre a tanórák és egyéb tevékenységek irányításában. Nagy létszámú osztályokkal dolgozunk, eltérő temperamentumú, érdeklődésű, igényű gyerekekkel/fiatalokkal, akiknek a tevékenységét vezetni kell. Igyekszem olyan szabályokat fölállítani tanév elején, amelyek elfogadhatóak, kivitelezhetőek, és lehetővé teszik a tanóra gördülékeny menetét. Arra törekszem, hogy jól érezzék magukat a diákok az órámon, szívesen, érdeklődéssel vegyenek részt rajtuk, de a határokat szeretem meghúzni, és túllépésük büntetést von maga után. Azért vagyok ennyire szabálypárti, mert meggyőződésem: eredményes, hatékony és komoly munkát csakis kellő fegyelem, rend és csend biztosítása által tudunk végezni. Ez az alap és a minimum, amit egy tanár elvárhat, megkövetelhet a tanítványaitól. Másrészt pedig így kiszámíthatóak az elvárásaim számukra. Gyermekcentrikus pedagógus lévén, nem szeretem fölöslegesen stresszelni őket. Nálam tudják, hogy milyen (teljesíthető, megvalósítható) elvárásaim vannak a viselkedésüket, hozzáállásukat, munkájukat illetően. Jó érzés, hogy a többségük alkalmazkodik, és eleget tesz a kéréseimnek. Arra törekszem, hogy lehetőleg ne ellenszenvet, hanem szimpátiát ébreszszek a diákokban személyem és az általam oktatott tantárgyak iránt. Az elveim és a szabályok feladása nélkül is el tudtam/tudom érni, hogy legyen komolyság, érdeklődés, munka, de közben feszültségmentes hangulat az osztályokban. Ha diákjaimnak segítségre, szakmai tanácsokra van szükségük,

106

vagy csak arra, hogy valaki meghallgassa őket, tudják, hogy nyitott vagyok, rám mindig számíthatnak. A példaképként megjelölt tanáraim egyikéhez, Rokaly Józseftől (aki több mint 40 éves pedagógusi tapasztalattal rendelkezett ekkor) megkérdeztem, hogy milyen a jó tanár szerinte. A felsoroltak közül nagyon megragadott az a megállapítása, miszerint: aki nem tud „hétköznapi ember” is lenni tanulói között, azt a diákok soha nem fogják szeretni. Ezért gondolom úgy, hogy egy tanárnak jelen kell lenni a közös iskolai programokon, a tanulók rendezvényein. Ilyenkor megmutathatjuk olyan adottságainkat is, amelyek nem föltétlenül érvényesülnek az óratartás során, mint például a humorérzék, a játékosság, a kreativitás, a csapatszellem, az együttműködés stb. A diákok általában értékelik ezt. Fontos, hogy reális képet alkossanak rólunk, és érezzék: a tanár is ember, értékekkel és gyengeségekkel együtt. Milyen egyéni tulajdonságokhoz viszonyul tanárként? Milyen a jó diák a tanárnő szerint? A legfontosabb tulajdonság, amit általában értékelek az emberekben, így a tanítványaimban is: az udvariasság, a tisztelettudás, a jóérzés. Minden tanév elején elmondom az új osztályokban, hogy mit szeretek és mit nem. Világossá és egyértelművé teszem számukra, hogy semmilyen körülmények között nem tolerálom az udvariatlanságot, a tiszteletlenséget, a nagyképűséget. Ezek súlyosabb bűnök az én szememben, emberileg, mint a tantárgyaimra vonatkozó érdektelenség vagy éppen hiányos ismeretek. Természetesen azt szeretném, ha minél többen élvezettel figyelnének, tanulnának, de tisztában vagyok azzal, hogy nem vagyunk egyformák, az érdeklődési területek eltérőek, ellenben vannak alapvető követelmények, amelyeket kivétel nélkül, mindenkitől elvárok és számon kérek. Albert Einstein szerint: okosan nevelni csak példaadással lehet, ha másként nem, hát elrettentő példákkal. A tiszteletadásban, az udvariasságban törekszem jó példát nyújtani a diákoknak. Igyekszem emberségesen eljárni mindenkivel, így jogosan is várom el, hogy hasonlóan viszonyuljanak nemcsak hozzám, hanem más tanáraikhoz, társaikhoz is. Milyen a jó diák szerintem? Talán olyan, aki a felsoroltak mellett lelkiismeretes, kötelességtudó, segítőkész. Nagyra értékelem a tanulókban a tudás iránti vágyat, a komoly, becsületes munka iránti szeretetet, a megbízhatóságot. Tetszenek azok, akiknek van céljuk, elképzelésük a jövőjüket illetően, és tudják, hogy mit kell tenniük ezek eléréséért. A jó diák az, aki nemcsak a jegyért, a sikeres vizsgáért, érettségiért, mások elismeréséért tanul, hanem azért is, hogy a mindennapi életben, önmaga megvalósításában is fel tudja használni az elsajátított ismereteket. Ezért hangsúlyozom a holisztikus tanulás fontosságát, miszerint lényeges lenne az információk, a tudományágak közötti kapcsolat megkeresése. Mindezek mellett értékelem a diákokban az intelligenciát, a kreativitást, az eredetiséget, a kritikai szemléletmódot, az empátiát, a pozitív hozzáállást, gondolkodást, a játékosságot, az őszinte lelkesedést valami iránt, a humorérzéket.

107

Milyen különbségeket érzékel a mai és a korábbi diáknemzedékek között? Mivel én csak pár éve tanítok, a saját tanári pályafutásom során nem érzékeltem/ érzékelhettem nagy eltéréseket az egyes évfolyamok között. Nagyszüleimtől, szüleimtől hallottam, hogy az ő diákkorukban nagyobb tisztelet, elismerés, megbecsülés övezte az iskolát, a pedagógusi munkát az állam, a társadalom, a tanulók részéről egyaránt. A tanárok egykori tekintélye több okkal is magyarázható: a tanügyi törvényekkel, a társadalmi mentalitással, a szaktudás elsajátításának fontosságával. Mindezek mellett régen az iskola, a pedagógus jelentette a tudás megszerzésének elsődleges és legfontosabb forrását. A XXI. században, a technológia vívmányainak köszönhetően kibővült az ismeretek megszerzésének eszköztára. A tanulók számára is kitágult a világ, sok helyről, viszonylag rövid idő alatt beszerezhetik a szükséges ismereteket. A tanár szerepe átminősült, de mindezek ellenére nem kevésbé fontos, mint a korábbi évtizedekben. A mai diákgeneráció sok tekintetben tájékozottabb, érettebb, és sokkal nagyobb tudásmennyiséggel rendelkezik, mint a néhány évtizeddel ezelőtti tanulók. Mit gondol a diákok nehézségeiről? A mai diákok nehézségei sokfélék, erről külön tanulmányt lehetne írni szerintem. Ha csoportosítani kellene őket, akkor én általános és speciális, személyre szabott problémákra osztanám őket. Az utóbbiról nem kívánok részletesen írni, hiszen ez bármi lehet a tanulási nehézségektől a családi problémákon át a téli ingázásig és a korai ébredésig akár. Az általános nehézségek közül a sűrű iskolai programokat emelném ki együtt az egyre több, és magasabb szintű elvárással. A tanulók és tanáraik egyre több időt töltenek tanulással, közös munkával, versenyekre és más jellegű tevékenységekre való készüléssel. Ez önmagában nem rossz, valójában szükséges. De sokszor tapasztalni lehet a diákok túlterheltségét, a fáradtságot, a feszültséget, ami hosszú távon negatív következményeket (testi, lelki, szellemi betegségeket) vonhat maga után. Nem tartom helyesnek siettetni a gyerekek érését, elrabolni a gyerekkorukat, és annyi tananyaggal terhelni őket, hogy kevés idejük maradjon a kicsiknek a játékra, a mesére, az alvásra, a nagyobbaknak pedig a szórakozásra, sportolásra és más hasznos tevékenységekre. De az is igaz, hogy bár tanulás fárasztó lehet esetenként, az érem másik oldalát tekintve nélkülözhetetlen. A ma dolgozó és felnövekvő generációnak általában sok területen jártasságra kell szert tennie, és folyamatosan követnie kell a fejlődést ahhoz, hogy munkát találjon, illetve meg tudja őrizni a meglévő állását. Egyre többet kell tanulni időben és mennyiségben egyaránt, mégsem biztos az elhelyezkedés. A végzős diákok problémái közül éppen azt tartom figyelemreméltónak, hogy nagyon nehéz összeegyeztetniük a pályaválasztásnál az igényeiket az adottságaikkal, tehetségükkel és a munkaerőpiac keresletével. Nem úgy kell feltenniük a kérdést, hogy jelenleg mire van igény, hanem, hogy mire lesz majd akkor, ha befejezték a tanulmányaikat.

108

Egyre több szülő kényszerül külföldi munkát vállalni a megélhetés miatt. Ha a gyerekek itthon maradnak másokra bízva, elképzelhető, hogy nagyobb felelősség, több házimunka hárul rájuk, így kevesebb idő marad tanulásra. Másrészt a szülői szeretet, törődés, személyes kontaktus, az érzelmi biztonság hiánya egy idő után elviselhetetlen lehet a gyerek/fiatal számára, ami pótcselekvések, káros szenvedélyek felé hajthatja őt. Bizonyított tény, hogy a rossz társaságba való keveredés, a bűnözésre való hajlam, a dohányzás, az alkoholfogyasztás, a kábítószerezés veszélye fokozottan nő az érzelmi biztonság hiányában. Egyre jobban érzem, hogy óriási a felelőssége az államnak, a családnak, az egyháznak és az iskolának a felnövekvő generáció oktatásával, nevelésével, védelmével kapcsolatosan. A felnőttek együttes felelőssége lenne olyan értékrendszer szerint nevelni a gyerekeket, fiatalokat, ami időtálló, és ami segíti őket az életcél megtalálásában, az önmegvalósításban, az erkölcsi tartás és az emberi mivolt megőrzésében. A jövő olyan lesz, amilyen a felnövekvő nemzedék. A gyerekek, az ifjak a család, az iskola, a társadalom tükörképei. Azt fogják visszasugározni – mert csak azt sugározhatják vissza –, amit a felnőttektől kapnak. Nap mint nap tapasztalom, hogy a tanítványaimban mennyi lelkesedés, tehetség, tudás, kreativitás, tenni akarás rejlik. Jó volna, ha a későbbiekben nem idegen országok munkapiacán részesülnének megfelelő erkölcsi és anyagi értékelésben, hanem itthon, Erdélyben. Orbán Zsolt

A középiskola befejezése után egyértelmű volt, hogy történelem karon tanulok tovább, viszont a következő évek sokkal ködösebbnek tűntek. Az egyetem elvégzése után hazakerültem, és végül tanítani kezdtem – természetesen történelmet. Azt tudtam, hogy a nagy, sokat vitatott, folyamatosan újraértelmezett történelem nagyszerű lehetőségeket nyújt, de hogy ezt az egészet hogyan lehet bár részben átadni, arról erős kételyeim voltak. És így kezdődött az egész... Első éveimben valamelyes meggyőződéssel hittem a történelemtanítás küldetésében. Amikor a 19. századi nemzetállamok – vagy mások esetében csak nemzeti törekvések – korszakában elkezdődött a tömeges történelemoktatás, akkor a célja az volt, hogy homogén nemzeti vagy nemzetállami szemléletet nyújtson a szociálisan, kulturálisan és gyakran etnikailag is megosztott társadalmaknak. Erős alapokra kellett helyezni az identitást, és az akkor még magabiztos történelemtudomány nagy igazságait átadni a haza minden polgárának. A történelemtanár tudta, hogy tanításának célja az említett nagy tudás rendszerét felépíteni minden diákjában, hogy a közös kulturális tudás erejével megállhassák helyüket a világban. Ezzel a szemlélettel kezdtem el a tanítást: egyszerűsített változatban, időrendre építve, őskortól napjainkig, diáknyelvre fordítva „elmesélni” a történelemtudomány nagy igazságait. Hamar rájöttem, hogy ez kevés.

109

Az utóbbi évtizedben már nem hittem el, hogy minél több kész, letisztultnak tűnő ismeretet kell átadnom a történelem nagy témáiról. Tanári és természetesen történelmi szemléletmódom is folyamatos átalakuláson ment keresztül. Az utóbbi években egyre többször használok más módszereket: tematikus megközelítés, forrásközpontú elemzés, audiovizuális szövegek feldolgozása, kultúrák nagy íveinek bemutatása stb. Természetesen a célok nem titkosak: általános készségfejlesztés, önálló, kritikus gondolkodás ösztönzése, a másság elfogadása, alapvető emberi együttélési szabályok elsajátítása, állandó közösségi kommunikáció elősegítése. Néhány konkrétabb esetről beszélek. Az elmúlt évtizedekben a történetírás(ok) hagyományőrzés és korszerűsödés elhúzódó vitáit folytatták le, gyakori paradigmaváltással, folyamatosan küszködve az ideológiai le- és megtisztulás kényszerével. Információs társadalomban az ifjú nemzedék nagyon ki van téve a különféle támadásoknak és szellemi szennyezésnek, sokan megpróbálják felhasználni saját politikai, ideológiai céljaik számára. Ezért a komplex látásmód kialakítása – átlátni a kusza pókhálókon, leszűrni a leglényegesebb tudnivalókat, felismerni, hogy „honnan is fújnak a szelek” – nagyon nehéz feladat az oktatásban résztvevő mindkét alapszereplő számára. Ez folyamatos párbeszédet, közös gondolkodást, problémacentrikus értelmezési lehetőségeket és természetesen kölcsönös elfogadást és bizalmat igényel. Ezek egyben a működő tanár-diák viszony alappillérei is. Fontos másik kihívás számomra egy sokkal kevésbé etno- és eurocentrikus szemlélet átadása a diákoknak. Ennek lényege csupán annyi, hogy megpróbálom a tankönyveink majdnem kizárólag Európa történetére összpontosító tematikáját és szemléletét kissé tágítani, hiszen a globális falu korszakában más nagy és meghatározó kultúrák múltja és jelene nem csupán kiegyensúlyozottabbá teszi a világról alkotott képünket, hanem értelmezhetőbbé is. Ezért gyakran kalandozunk el Távol- vagy Közel-Keletre, Afrikába, az Amerikákba az összefüggések jobb megértése reményében. Véleményem szerint ezt a diákok is elfogadják. Szintén állandó kihívás aktuális kérdések megbeszélése vagy elemzése. A mai diák nagyon gyorsan értesül a világ történéseiről, viszont számos olyan hír(foszlány) éri el őt, amelynek értése történelmi összefüggések ismeretét igényelné. Gyakran szembesülök diákok által órára belopott egészen „friss” témákkal, a szemünk előtt zajló nagy események óhatatlanul terítékre kerülnek. Szerintem ezek megkerülhetetlenek egy történelemtanár (és nemcsak) számára. Természetesen nagyon óvatosnak kell lenni, de foglalkozni kell a mával, hiszen ez sokkal intenzívebben érdekli a ma diákját. Egyszóval „kényes” téma nincs, megfelelő szakmaisággal, felelősséggel kell beszélni róla, még akkor is, ha tudjuk, hogy az adott eset megítélése időben változhat (mert ma nem tudunk eleget róla, nem ismerhetjük az alapösszefüggések egy részét, vagy a jövő társadalma teljesen másként fogja látni). Milyen egy jó (történelem)tanár? Csak saját szemüvegemen keresztül látva adhatok néhány – természetesen nem kimerítő – támpontot: szakmailag

110

felkészült, innovatív, kezdeményező, állandóan lesi az új kihívásokat, a diákot tartja legfontosabb partnerének az órán, őszinte, fejlett humorérzékkel megáldott, képes bizalomteljes légkört kialakítani, türelmes, empatikus, játékos. A történelem iránti vonzalom kialakítása – mint ahogyan más diszciplínák esetében is – nem egyszerű. Én személy szerint nagyon tudok örülni, ha valaki, aki addig sosem mutatta jelét az érdeklődésnek, megkeres egy kérdéssel, elmondja, hogy épp olvasott valahol valamit egy adott témáról, könyvajánlatot kér vagy csak a tekintetéből látom, hogy a téma izgatja, még akkor is, ha mindketten tudjuk, hogy nem fog elmélyülni benne. Megszerettetni egy tudományt vagy annak csak részelemeit is csak akkor lehet, ha a tanár hiteles, és látszik, hogy saját tárgyának szerelmese. Egy jó tanár nem elfogult saját tárgyával kapcsolatosan, ezért nem ellenfele a többi tudománynak, kollégának, a más diszciplínából jeleskedő diáknak. Történelemtanárként elképzelhetetlennek tartom néhány más, a történelemtudománnyal nem mindig szoros rokonságban álló ágazat segítségét nélkülözni. Ezért ha bármilyen érintőlegesen „történelmes” téma érdekel egy diákot, legalább annyira örülök, mint ha csak nálam akarna jeleskedni. Egy jó tanár természetesen nevel is, alapvető értékek történelmi ismereteken keresztül is természetesen átadódnak. Integrálódó, globalizálódó világban a jó (történelem)tanár számára nem szabad(na) gondot jelentsen olyan nagy szavak egészséges használata, mint ember, nemzet, szabadság, szolidaritás, haza és még sorolhatnám. Egy jó (történelem)tanár nem biztos, hogy el tudja mondani, hogy milyen a jó kormányzás, viszont el kell tudnia mondani, hogy az elmúlt évszázadok során kipróbált kormányzási modellek milyen előnyökkel és hátrányokkal szolgáltak. Nem biztos, hogy meg tud mindenkit tanítani a felelősségvállalásra, mások elfogadására, szolidaritásra, igazságosságra, a hátrányos helyzetűek megsegítésére, a civis tudatra, de megannyi példával tud szolgálni olyan társadalmakról, ahol mindezek hiányoztak, és tud beszélni ennek következményeiről. Milyen a jó diák? Beszélgetőpartner, eleven, csillogó szemekkel, állandóan, néha bosszantóan sokat kérdező, nem gondolja, hogy bármilyen formában is alárendelt, nem fél, csak a kölcsönös tiszteletet várja el és adja meg, őszinte, vállalja véleményét a nehezebben megfogható témákban is. A jó diák jó gyermek módjára használja képzelőerejét, kifejezi érzéseit adott esetek kapcsán, szociálisan érzékeny, és eljut oda, hogy helyes ítélőképességgel megáldott, felelősségteljes, autonóm személyiség válik belőle. Egy jó diák történelmi helyzetekből is sokat tanulhat: felismerheti, hogy a győzelmek és vereségek is viszonylagosak, a legnagyobbak is néha megtorpannak és összeomlanak, a reménytelennek látszó helyzetekből is fel lehet állni, nem kell mindenáron legitimációs célra segítségül hívni a múltat stb. Jó diák-e a MÁG-os diák? Határozottan igen. Az utóbbi években néha-néha felröppent nézetek egyike az, hogy a MÁG szellemisége „már nem olyan”. Nem tudom pontosan, hogy mit jelent a „már nem olyan”. A rendszerváltás

111

utáni korszakot követtem csupán végig, és nem érzem úgy, hogy nemzedékről nemzedékre „elbutulnának” a diákok. Természetesen ki lehet mutatni változásokat az olvasottság vagy a mindennapos munkához való viszony terén, de alapjában véve nem hinném, hogy kijelenthető, hogy egyik vagy másik generáció lényegesen jobb, mint az utána következők. Minden osztálynak és évfolyamnak van egy saját belső élete, történetei, értékei, hősei, amelyeket csak belülről lehet megérteni. A mai diák sincs jobb vagy rosszabb helyzetben, mint elődei. Könnyebb neki információhoz jutni, gyors – persze sok esetben felületes – tudást megszerezni, de ugyanakkor jövőjét illetően sokkal nagyobb bizonytalanság veszi körül, mint elődeit bármikor. A „jó diák” hosszú folyamat, sokéves, többszereplős összjáték eredménye, amelybe tanárai, szülei, barátai mellett állandóan belép a környező társadalom, a politika, a „rendszer”. Ezért végülis a játék jó kimenetelének biztosítása az alapszereplők együttműködésén múlik. Nem kell egymást szeretni, tisztelni, de ez az egyetlen, amit érdemes... Lőrincz Éva Katalin

„A SZABADSÁG MÉRTÉKE AZ IGAZSÁG”1 Középiskolás koromban biztosra vettem, hogy Isten léte kitaláció, a tudományokban járatlan ember ópiuma. E világnézetem kialakulásához nagyban hozzájárultak tanáraim, akikre a mai napig nagy tisztelettel és hálával gondolok, mert minden olyan tudományos ismeretet, információt átadtak nekünk, amellyel az adott korban sikerrel helytállhattunk, de sajnos az akkor uralkodó ideológia hatására beérték a „természetes lét” tudományos igazságainak és kultúrájának bemutatásával. S nem kellett sok időnek eltelnie ahhoz, hogy felismerjem, a „természetes lét” immanenciája, igazságai túlmutatnak önmagukon, és felébredt bennem a vágy „a változó idők fölötti változatlan igazságok” megismerése után. Ötödéves voltam a műszaki egyetemen, államvizsga-dolgozatom megírásával bíbelődtem, mikor vezető tanárom azt mondta, megmutatja nekem New York utcáit, és kezembe nyomott egy kb. 1 cm felületű mikroprocesszort, amelyen szabad szemmel semmi sem volt látható, és egy nagy kapacitású nagyítót. A mikroprocesszor a nagyító lencséje alatt lenyűgöző látványt nyújtott: mintha repülőből néztem volna az amerikai nagyváros megszámlálhatatlan és rendezett utcáinak sokaságát. A modern technika ezen apró kis csodája (és akkor még csak 1993-at írtunk!) megerősítette bennem azt a sejtést, hogy a világ több, mint a benne megnyilvánuló természeti törvények sokasága, s hogy az élet titka és csodája a természetfölötti létben nyer teljes értelmet. Ezután iratkoztam be a teológiára, hogy minél többet megtudjak – a magam számára – erről a természetfölöttiről. Azóta szakadatlan felfedezőúton vagyok az igazságban. Most már tudom, 1 Márton Áron beszéde az ifjúsághoz, 1947. március 25. (Kolozsvár), in: Borsodi László – Gergely István – Miklós József (szerk.): „Fehér lovon a székely legendákba”. Márton Áron és Csíksomlyó, Csíksomlyói plébánia, 1996, 64.

112

hogy a megtestesült második isteni személy, Krisztus „az út, az igazság és az élet” (Jn 14, 6), s az Ő titkának, személyének fényében kitágult az élet. De először nekem is meg kellett tanulnom elhallgatni, majd hallgatni és belehallgatni az életbe, vagyis el kellett indulnom a „hallgatás alázatának” útján. Így került más megvilágításba (nagy kapacitású nagyító alá) a természetes élet: a hasznosságán és látható szépségén túlragyognak azok a szellemi és erkölcsi értékek, melyek felemelik az embert arra a méltóságra, amelyre hivatott. Isten szeretetéből kiindulva szabadok vagyunk, s ha ebből a középpontból tekintünk a világra, átértékelődik és más lesz az élet. S ennek a felismerésnek öröme a hittanári pálya fele irányított. Egykori iskolámban egy olyan „hang” próbálok lenni, amely – újra és újra – a természetes életben is megnyilvánuló természetfölöttire hívja fel a figyelmet. Katolikus keresztény hitünk tartalmának, tanainak ismertetésével nemcsak a keresztény világnézet kialakítása a célom, hanem hogy diákjaim meglássák, ráérezzenek a megélt hit fontosságára. Van a vallásosságnak egy személyes vetülete, amelynek ember- és életformáló ereje van. Ezek a megtérés (görög eredetű szóval: metanoia, azaz a gondolkodásmód megváltoztatása), aszkézis (vagyis a belső szabadságunkért önmagunkkal megvívott harc), az önazonosság, a hivatástudat és a szeretetben való kiteljesedés. De arról sem szabad elfeledkeznünk, hogy létezik a vallásosságnak egy gyakorlati dimenziója is, mint például az ima, az istentisztelet, a szentségi élet. Erre azonban az iskolai hitoktatás keretében rendelkezésre álló heti egy órában nem tudunk időt szentelni. Fontosnak tartom a tudatos és személyes hit kialakítását, vagyis a keresztény teológia alapjainak megértését, s ez szükségszerűen érint erkölcstani, dogmatikai, egyháztörténeti, filozófiai, kultúrtörténeti, művészettörténeti és egyéb témákat. Mert a keresztény hit nem észellenes, és mindig az egészre, a teljesre kérdez rá. Lényeges, hogy ne mondjunk le a gondolkodásról és az önálló állásfoglalásról. Törekedjünk szellemi önállóságra és ismereteink, valamint képességeink korlátozottságának tudatában (vagyis a helyes önismeret alázatával) keressük az igazságot. De azt is szem előtt kell tartanunk, hogy Isten embernek adott válasza az élet nagy kérdéseire elsősorban nem okos magyarázat, hanem szerető cselekedet… És van a vallásosságnak egy kulturális vetülete is: azaz ismernünk kell a nagy vallások mibenlétét, megőrizve és elismerve azokat a lelki és erkölcsi, társadalmi és kulturális értékeket, amelyek más vallásokban találhatók. Hiszen Krisztus tanítása szerint az istenszeretet és az embertárs szeretete elválaszthatatlan egymástól. Meg kell tanulnunk, hogy ne egykönnyen mondjunk ítéletet mások (sem élők, sem holtak) fölött, és úgy ragaszkodjunk saját hitünkhöz, hogy közben tiszteletben tartjuk mások világnézetét, hitét. Egyoldalú volna a vallomásom, ha nem ejtenék néhány szót azokról a tényekről, amelyek megnehezítik a munkám. Egyrészt a heti egy hittanóra minden igyekezetem ellenére túl kevés ahhoz, hogy személyesebb kapcsolatom alakulhasson ki diákjaimmal (több mint 600 diákkal találkozom hetente), pedig az nélkülözhetetlen közeg volna az értékközvetítés maradandósága

113

szempontjából. De arra is kevés, hogy mélyebben belemerüljünk egy-egy hitigazság boncolgatásába, ami nélkül kevésbé beszélhetünk tudatos hitről. Másrészt egy-egy osztályközösségen belül a diákok között a lelki élet szempontjából óriásiak a különbségek: vannak olyan diákok, akik törekednek a tudatos és személyes hitéletre, de vannak teljesen közömbösek is, vannak rendszeres lelki életet élők, de olyan is jócskán akad, aki csak megszokásból, meggyőződés és tudatosság nélkül végez különböző hagyományos vallásgyakorlatokat. Vannak keresők, és vannak tagadók. Vannak nyitottak, de akadnak olyanok is, akik már csírájában elutasítanak mindenféle transzcendens valóságot. Vannak, akik büszkék hitetlenségükre, és vannak, akik szégyellik megvallani hitüket. S vannak, akik még nem tudják, hányadán állnak a hittel. Tehát minden diáknak más és másféleképpen kellene hittanórát tartani, hogy mindenki azt kapja, amire szüksége van. Ezt pedig nagyon nehéz megvalósítani. Végülis minden diákommal szeretném megértetni, hogy az igaz és látszatértékek kavalkádjában értékmérő szempont a természetfölötti: szeressék az életet, a természetet, törekedjenek a szellemi és erkölcsi értékekre, becsüljék a kultúrát, a tudományokat, és ne érjék be a természetes léttel. Fontolják meg Jézus Krisztus szavait, melyeket tanítványainak mondott: „Ha megmaradtok tanításomban, valóban tanítványaim vagytok, megismeritek az igazságot, és az igazság szabaddá tesz titeket.” (Jn 8,31-32) Varga László

RENDSZERVÁLTÁSOK – KÍVÜL ÉS BELÜL Az idősebb tanárnemzedékhez tartozván, magam és diákjaim metamorfózisán töprengve azt kell mérlegelnem, hogy a változások inkább az életkoromnak köszönhetőek-e, vagy pedig a társadalom alakult át időközben döntő mértékben, esetleg mindkettőnek megvolt a szerepe abban, hogy ma egészen mások vagyunk, mint harminc évvel ezelőtt, amikor a pályámat elkezdtem. Azt kell mondanom, hogy ha nem is minden, de nagyon sok dolog megváltozott bennem is, körülöttem is. A rendszerváltás élményét a magam számára meghatározónak tartom, és itt ezen nyilván tapasztalatot értek, korántsem egy egészében jóleső, kellemes kalandot vagy történetet. A tanári szerep, akárcsak az iskola funkciója lényegesen megváltozott a társadalmi, politikai, gazdasági viszonyok gyökeres átalakulásával párhuzamosan. Ezzel egyidejűleg a tudományos-technikai forradalom legújabb hulláma, az informatikai forradalom is begyűrűzött hozzánk is, és látványosan átalakította az oktatástechnológiát, de talán nem is csak azt, hanem az egész rendszert. Nekünk, közép-keleteurópai tanároknak tehát ezzel a kettős kihívással, ezzel a kétszeres sokkal kellett megbirkóznunk, míg a nyugat-európai és amerikai kollégáknak nem kellett szembenézniük sem a társadalmi rendszer összeomlásával, sem a fel-

114

halmozódott technikai és módszertani lemaradással. Meggyőződésem, hogy minálunk egyénileg a tanárok többsége jobban válaszolt ezekre a korparancsokra, mint az oktatáspolitikai vezetés, amelynek az oktatási rendszert egészében kellett volna megújítania és összhangba hoznia az új realitásokkal, igényekkel és elvárásokkal; éppen ez az eltérés okozta és okozza ma is a tanári hivatás gyakorlása közben felmerülő problémák jelentős részét: a tanügyi reform kudarcáról van szó. Kissé konkrétabban szólva, az általam választott szakok, a földrajz ás a francia nyelv sem a régi rendszerben, sem a mostaniban nem tartoznak a kitüntetett tantárgyak közé, ami az óraszámot és a kötelező vizsgákat illeti. Nem is ezért választottam őket, hanem érdeklődésből és szeretetből, bár én eredetileg földrajz-történelem szakos akartam lenni, de ezt akkoriban nem lehetett választani az egyetemen. Én még a középiskola alsó tagozatát (IX–X. osztályt) földrajz-történelem szakosztályban jártam ki, de ezt a szakot 1979-ben megszüntették (azóta se alakították újra), ezért a felső tagozatot ipari kémia szakon fejeztem be az akkoriban Filológia-Történelem Líceum nevű iskolában. Az első két évben heti három órában tanultuk a földrajzot, és bár az említett fordulat miatt teljesen át kellett állnom a kémiára (ebből is érettségiztem), mégsem lettem hűtlen kedvenc tantárgyamhoz, inkább magánszorgalomból megtanultam franciául, hogy az egyetemen erre a szakra felvételizhessek. Mivel abban az évben Kolozsváron nem indult földrajz – idegen nyelv csoport, ezért Iaşi-ba mentem, ahol tizenhétszeres túljelentkezés volt, így kellett bejutni magyar létemre a teljesen román tannyelvű egyetemre. Mint tanár kezdettől fogva tisztában voltam a tantárgyaim úgymond másodlagos iskolai fontosságával, de ezt én mindig is inkább előnynek, mint hátránynak tekintettem. Az viszont nagyon zavar, sőt elkeserít, hogy ma már megyénk magyar tannyelvű középiskoláiban, sajnos a mienkben is, megszűnt a francia nyelv tanítása, még kezdő szinten is. (Ez a téma egy külön írást érdemelne.) A földrajznál maradva, a tantárgy említett szerény státusának köszönhetően nagyobb a tanítás szabadsága, a tanárnak tágabb a mozgástere, jelentős mértékben újraalkothatja a tananyagot, az időkezelés is lazább lehet, mint a vizsgákra felkészítő alaptantárgyak esetében, ahol sokkal szigorúbban kell betartani a tantervet és az időbeosztást. Egyszer azért előfordult – 2005-ben –, hogy két VIII. osztályt kisérettségire kellett felkészítenem Románia földrajzából. A dolog jól végződött, a gyerekek 9,55-ös átlagot értek el a vizsgán. De én akkor értettem meg igazából, hogy mennyire megkötik a tanár kezét az ilyesfajta kimeneti követelmények. Keményen megdolgoztunk a sikerért, át kellett rágnunk magunkat a kásahegyen. Az is igaz viszont, hogy a diákok komolyabban veszik az ilyen, vizsgával végződő tantárgyakat, és erősen érezteti hatását a külső motiváció. A tanár számára mindenképpen többletfelelősséget jelent a záróvizsga, hiszen rajta is múlik, hogy a diákok milyen eredményt érnek el. Én azonban a pályám során csakis a földrajz szépségével, érdekességével akartam hatni, nem a számonkérés eszközeivel, nem az osztályzatokkal. Pedagógiai felfogásom az, hogy a tanulóknak nem a memóriáját kell megterhelni, hanem a logikus gondolkodást kell fejleszteni,

115

erre pedig a földrajzi jelenségek megértése kiválóan alkalmas, minden látszat és tévhit ellenére. A földrajz segítségével jó „utazókat” lehet nevelni, olyan embereket, akik nyitott szemmel járnak a világban, a természetben; ez egy olyan ismeretrendszer (műveltségi terület), amely megtanít tájékozódni térben és időben, megkönnyíti mindenféle egyéb információ befogadását és beillesztését a gondolkodásunkba, esztétikai, sőt erkölcsi tudatunkba is. A földrajztanítás tehát bővelkedhet értékekben, éppen ezért a tanári felelősség itt is érvényes, záróvizsga nélkül is, hiszen alapvető kötelességünk a diák képességeinek, személyiségének fejlesztése és az iskola nevelési céljainak eléréséhez való hozzájárulás abban a heti egy órában is, amennyire lehetséges. A földrajztanítás feltételeiről elmondhatom, hogy technikai és tartalmi szempontból összehasonlíthatatlanul jobbak, mint ’89 előtt voltak, hiszen az internet, a videóprojektorok, a sokszorosítás egyszerűsége stb. fantasztikus új lehetőségeket nyújtanak a szemléltetéshez („képi forradalom”), az önálló munkához, házi dolgozatok készítéséhez, az ismeretek jobb megértéséhez. Ezek a találmányok ezt az amúgy is általában kedvelt tantárgyat még szebbé, élvezetesebbé tehetik, ha tudjuk használni a technikákat és a módszereket (szakemberek szokták mondani, hogy mostanában a történelem folyamán először fordul elő, hogy a diákok nagy része jobban ért a technológiai újdonságokhoz, mint tanáraik többsége). A tankönyvek is javultak valamelyest, de még mindig igen gyengék és nem érik utol a külföldi digitális tankönyvek színvonalát. Az elmondottak érvényesek a nyelvtanításra is – ezen a területen talán még nagyobb a minőségi előrelépés, mint a földrajztanításban (nem a tényleges eredményekről, hanem az adott feltételekről beszélek). Olvasom egy tanulmányban, hogy „a tanár már nem példakép”. Ez így nyilván pontatlan, mert nem hinném, hogy a tanulók többségének valaha is az lett volna; én inkább úgy fogalmaznék, hogy ma még kevesebben vannak azok, akiknek a példaképe valamelyik tanáruk lenne. Ami engem illet, rám a középiskolai földrajztanárom, Almási László volt a legnagyobb hatással, akit az előttünk járó diákok „Lord”-nak neveztek igen találóan, mert tényleg olyan volt ő abban a szürke kommunista világban, mint egy előkelő idegen: tökéletes elegancia jellemezte a külsejét is, a tanítási stílusát is. Az egyetemen a legnagyobb tudású, egyben a legjobban tanító tanár Alexandru Ungureanu volt, régi iaşi-i értelmiségi család sarja (később az Akadémia tagja is lett) – én leginkább az ő lendületes, magabiztos levezetéseit (igen, a földrajzban is van ilyen!) szerettem volna megközelíteni az osztálytermi munkám során. Mostanában divat kritizálni az iskolát és a tanárokat, vannak, akik egyenesen bűnbakként tekintenek a pedagógusokra, őket hibáztatják az oktatási rendszer minden kudarcáért, sőt az ifjúsággal kapcsolatos problémákért is. Én úgy látom, ebben a hosszúra nyúlt, zavaros, olykor visszataszító átmeneti időszakban (a rendszerváltástól máig) az egyik legnagyobb hiba az oktatásra fordított anyagi támogatás folyamatos csökkentése, a pedagógusok társadalmi pozíciójának az aláaknázása, a felelőtlen reformkísérletek és intézkedések alkalmazása volt. A tanárképzés színvonala nem javult, hanem romlott, a pedagógus-utánpótlás helyzete néhány szak esetében kétségbeejtő,

116

és ezen sajnos nincs amit csodálkozni, mert ezek a jelenségek a hozzá nem értő szakmapolitikusok tevékenységének a logikus következményei. Ebben az összefüggésben, bármilyen fájdalmas is, tökéletesen érthető, hogy csak nagyon kevés fiatal szeretne tanár lenni. A legaggasztóbb pedig az, hogy a negatív tendencia folytatódik, a pozitív fordulat továbbra is várat magára. Meg vagyok győződve, hogy azok a tehetséges pedagógusok, akik a pályán maradtak, minden tiszteletet megérdemelnek – még akkor is, ha az anyagi helyzetük nem vonzó példa a mai pénzhajhász világban. Az egyes iskolák között hatalmas különbségek vannak, ebben a megközelítésben, két másik iskolában eltöltött néhány esztendő tapasztalatának a birtokában nagyon nagy szerencsének tartom, hogy huszonkét éve a Márton Áron Gimnáziumban tanítok. Itt ugyan rengeteget kell dolgozni, az elvárások hatalmasak és sokszor irreálisak, az iskola mindig a figyelem középpontjában van, és nem nagyobb a fizetés sem, mint akárhol máshol az ország iskoláiban, de mégis, itt van akivel dolgozni, és a munkának a legtöbbször megvan az eredménye. Az iskola egyedi hangulatáról, patinájáról, sajátos nimbuszáról pedig ugyancsak külön témaként, hosszú-hosszú oldalakon át lehetne írni, és ez a különleges légkör olyan dolog, ami sok mindenért kárpótolja az embert. Meggyőződésem, hogy a társadalmi megbecsülés, az illetékesek hozzáállása, olykor a fenntartók viszonyulása manapság messze nincs arányban a munkaközösségünk által elvégzett munka mennyiségével és minőségével, de ez végül is nem a diákok vagy a szülők hibája, hanem ennek a – reméljük – átmeneti kornak a fogyatékossága. A mai diákok teljesen mások, mint a rendszerváltás előtti nemzedékek, nem rosszabbak és nem jobbak: mások. A múlt század hetvenes-nyolcvanas éveiben a mi diákéletünk egyszerűbb volt, a mozgásterünk sokkal kisebb, a lehetőségeink korlátozottak, az iskolai rendszabályok jóval szigorúbbak, a tanár-diák viszonyt pedig a tekintélyelvűség és a fegyelem jellemezte. Mi azért olvastunk többet (már aki), mivel akkor még nem létezett személyi számítógép, internet, DVD -lejátszó, okostelefon stb., az országhatárok zárva voltak, a vágyaink, álmaink, kísértéseink leszűkítve, visszafojtva, megcenzúrázva, akár a felnőtteké. A mai diákokon természetesen érződik a rendszerváltás hatása, a nagyobb szabadság ellentmondásos következményei, a családok átalakulása, a társadalom zavarodottsága , az átértékelődések le nem zárult folyamata, a gazdasági válság által kiváltott bizonytalanság. Mindenki, a társadalom minden tagja individualistább lett, a fiatalok sem képezhetnek kivételt. Tapasztalatból mondom, hogy ha diákjainkban vagy a saját gyermekeinkben egykori önmagunkat keressük és szeretnénk viszontlátni, akkor reménytelen dologra vállalkozunk. Tény, hogy nehéz megérteni, még nehezebb kezelni, motiválni, tanítani őket – de hát ez a szakmánk. Jóval több türelemre, empátiára és szeretetre lenne szükségünk az iskolában, mint korábban bármikor. Egy dolog viszont biztos: a rendszerváltás utáni végzős diáknemzedékek a sok szempontból nehezebb körülmények között ugyanolyan akarattal és ambícióval igyekeztek utat találni és helytállni az életben, mint elődeik. A mi dolgunk pedig: esélyt adni minderre.

117

Csapó Hajnalka

Talán arra a kérdésre a legegyszerűbb válaszolnom, hogy miért lettem tanár: mert (most lehet, hogy ez meredeken hangzik) annak születtem... Bővebben: óvodásan óvó néni akartam lenni, elemiben tanító néni, majd azután tanár, sőt matektanár. Mindig is szívesen segítettem, magyaráztam az osztálytársaknak (azelőtt meg a babáimnak és a plüssállatoknak tartottam órákat és adtam jegyeket :-) ). Az egyetem alatt felmerült az is, hogy kutatóként maradjak az egyetemen, vagy külföldre menjek ösztöndíjjal, de ez már nem vonzott, sokat szeretek beszélni :-), amit egy kutatónak nem nagyon van alkalma gyakorolni, egy tanárnak annál inkább kell. Az, hogy miért matematikát választottam, az nem is volt kérdéses, nem azért, mert csak abból voltam jó (általános iskolában előfordul, hogy az ember lánya minden tantárgyból jól teljesít), hanem mert elég hamar kiderült, hogy játszi könnyedséggel oldom meg az iskolai feladatokat, hamar kaptam is édesapámtól plusz feladatokat, megtörtént, hogy harmadikban bevitt a matektanárnő az ötödikesekhez órára, és mindent értettem, majd ahogy egyre több versenyfeladattal találkoztam, amelyeket azért már nem mindig oldottam olyan könnyedén, nem hagyott nyugodni, ha nem sikerült megoldani. (Sokszor a románfüzet alatt elrejtettem a mateket, hogy édesanyám gondolja azt, hogy románt tanulok, ha épp bejön a szobámba – pedig sohasem mondta, hogy ne matekezzek, csak néha úgy gondoltam, hogy lehet, hogy túlzás, hogy naponta 4-5 órát matekezek, s csak 1-2 órát szánok az összes többire, ha épp nincs verseny előtti periódus, mert olyankor ez az arány 12-0 volt.) Tanár lettem, és nem bántam meg, pedig „fenyegettek” azzal, hogy nem jól fizető foglalkozás. Ha szereted, amit csinálsz, akkor megéri áldozatokat hozni érte, sokszor egy apró szemcsillanás a diákok részéről, ami jelzi hogy „hű, ez tetszik” vagy „jé, ezt értem”, többet ér mindenféle anyagiaknál. Azon túl, hogy szeretek tanítani, matematikát tanítani nem könnyű feladat, hiszen ez az a tantárgy, ami leginkább frusztrálja a tanulókat, a matematikával foglalkozva találkoznak a leginkább saját szellemi korlátaikkal. A matematika művelésében sokkal nehezebb, lassúbb folyamat egy-egy lépés megtétele, viszont hosszú távon a gyakorlati haszna nemcsak abban rejlik, hogy kézzelfogható alkalmazásai vannak a mindennapi életben (fizika, kémia vagy más területeken), hanem észrevétlenül hat a gondolkodás tisztaságára, fegyelmezettségére, a lényeglátó képességre, a kreativitásra, a logikai készségre és még sorolhatnám, mennyi mindenre, anélkül, hogy a tartalmi elemek megmaradnának. Nem lehet megunni a tanítást, mert ha a lényeges tartalmi elemek ugyanazok is maradnak, a generációk változnak, ugyanazt másképp tanítjuk. Míg 15 évvel ezelőtt egy fehér krétával a fekete táblán egy matematikafeladat felcsigázta a tanulók zömének érdeklődését, ma már sokkal többet kell használni a színes krétát, megtörni néha a „száraz” matematikai tartalmakat játékosabb feladványokkal, látványosságokkal.

118

A mai diákokat sokkal több külső inger éri, főleg az internet jóvoltából, ennek van pozitív és negatív hozadéka is, mert ha most kizárólag arra gondolunk, hogy információszerzésre használják az internetet, akkor sem mindig szakmailag ellenőrzött tartalmakat olvasnak, vagy elsiklanak egy-egy apró részlet fölött. Az utóbbi hetekben például terjed az interneten egy videó, miszerint, 1 , ami nyilvánvalóan matematikailag 1 + 2 + 3 + 4 + ... = -

12

helytelen, néhányan meg is nézik a bizonyítást, de elsiklanak afölött, hogy már rögtön az első állítás hamis. (Talán a fizikusok valóban használják, mert húrelméletben ki kellett építsenek egy új elméletet úgy, hogy a divergens soroknak is legyen véges összege, de ettől még matematikailag helytelen.) Talán ez is egy jó példa arra, hogy a mai diákok sokkal felületesebbek, mint a 15-20 évvel ezelőttiek, köszönhető ez egyrészt a fent említett információdömpingnek is, annak, hogy bármit bepötyögnek a keresőbe és máris „választ” kapnak, nem válogatnak a beérkező információk között, másrészt annak is, hogy nem osztják be idejüket megfelelőképpen. Ha régebb maximum 1-2 délutánjukat foglalták le a diákok extrakurrikuláris tevékenységekkel, ma már divat mindenfélére járni, este 7-8 órakor kerülnek oda, hogy másnapra készüljenek, amikor már nem biztos, hogy el tudnak merülni a tudományok bugyraiban. Az is igaz viszont, hogy a mai diákok sokkal nyitottabbak, bátrabban kérdeznek. A legjobban azokat az órákat szoktam szeretni, amikor egy-egy kérdés kapcsán elkalandozunk olyan matematikai vizekre, amiknek már rég nincs közük az aktuális tananyaghoz, és áhítattal figyelnek. Persze kérdeznek nem feltétlenül matematikai jellegű témában is, sokkal fontosabbnak tartják a tanárt megismerni emberileg, mint régen. Mi 20 évvel ezelőtt a tanárt az osztályteremben vagy nagyobbak elbeszéléseiből ismerhettük meg, de ma már úgy jön a diák iskolába, hogy kilencedik osztály előtt rákeres a tanárra az interneten, már tudja, mikor született, hol járt iskolába, milyen cikkeket írt, s ha van Facebookja, akkor már személyesebb információkhoz is hozzájut. Apropó Facebook, ez is egy jó kérdés, hogy a tanár-diák kapcsolatban vagy a nevelésben pozitív vagy negatív szerepet játszanak a közösségi portálok. Valóban túl sok időt töltenek a tanulók a Facebookon (jómagam is), ugyanakkor azt gondolom, hogy ha már úgyis ott vannak, akkor nem biztos, hogy a struccpolitika a legjobb, valamilyen szinten ott is tudunk nevelni akár azzal, hogy hasznos szakmai tartalmakat, cikkeket, olvasmányokat osztunk meg, vagy pusztán a jelenlétünkkel korlátozzuk azt, hogy bárhol bármit megosszanak. Természetesen a fentebb leírtak alól vannak kivételek is, ugyanakkor éppen a fentiek miatt is egyre fontosabb az oktatás mellett a nevelés, hogy minél több időt töltsünk a tanulókkal tanórákon kívül, hogy az osztályfőnöki órákon, kirándulásokon vagy más körülmények között beszélgessünk velük őszintén, kötetlenül.

119

Csonta Ildikó

Tíz éve kezdtem el informatikát tanítani. Egyetem előtt nem tanultam programozni, és számítógép-kezelést is keveset, ezért nem volt konkrétan „informatikatanár” mintám ebből az időszakból. Bár voltak tanáraim, akiket érdemes lenne követni, tudatosan inkább azoktól a kollégáktól tanultam, akiknek már tanárként látogattam óráit, vagy kértem segítségét. Tapasztalatom alapján el lehet lesni ezt-azt, de végül minden tanár a saját személyiségére kell építsen. A munkámba inkább belefáradok, mint megunom. Sokan hiszik azt, hogy minden évben ugyanazt tanítom, de gyakran négy évenként kerül sorra egyegy téma. Mivel felejtek, de ugyanakkor tanulok új dolgokat, támadnak jobb ötleteim, vagy egyszerűen nem vagyok megelégedve a régebbi anyagokkal, feladatokkal, nem lehet azt mondani, hogy ugyanazt tanítom minden nemzedéknek. Mindezek mellett az is tény, hogy nem szokott két osztály egyforma lenni sem érdeklődésben, sem képességekben, ezért alakítani kell(ene) a módszereimen és az anyagmennyiségen. Minden osztálynak annyit próbálok adagolni, amennyit a többség képes „lenyelni”. A tanári pályát, mint sok más szakmát, annak ajánlom, aki lát értelmet benne. Azt hiszem, semmi sem lehet olyan lelombozó, mint ha úgy érezzük, nincs értelme a munkánknak, bármi legyen is az. Az lenne az ideális, ha minden diák minden tantárgy iránt érdeklődést mutatna, lehetőleg teljesen jegytől független, belső indíttatásból, de hát ez nem lehetséges (vagy legalábbis nagyon ritka). Természetesen minden tanárt feldob, ha a diákok érdeklődnek a mondanivalója iránt, engem is. Egy-két jó kérdés, hozzászólás, lelkes feladatoldás, és máris jobb a kedvem. Tapasztalatom szerint viszont a diákok gyakran azt hiszik, hogy a jegy fejezi ki, hogy egy tanár mennyire „szereti” őket, pedig hát nem erről szól az egész. Ha egy diákot jóindulatúnak és udvariasnak tartok, az máris jó diák számomra. A kevésbé „jó” diákok esetében sem föltétlenül a szeretet hiányáról van szó részemről, hanem egyszerűen bosszankodom, hogy nem látják be, mennyivel könnyebb egy kis pozitív hozzáállással, lelkesedéssel haladni, eredményesen dolgozni.

120

Páll R. Olga

A TANÁRI MUNKA ÉRTELME(TLENSÉGE)IRŐL „elsőfokú egyenlet Marxból kifejezni az x-et másodfokú egyenlet Xerox-ból kifejezni az x-et ……………………… Magasabb fokú egyenlet kötésmintából kifejezni az x-et” (Bencze Mihály: Egyenlet) Az idézett vers mindig a saját mindennapi munkámat juttatja eszembe, hogy az is körülbelül ilyen szinten értelmes és pont ennyire értelmetlen. Bizonyára mindenki ismeri a „sziszifuszi munka” kifejezés értelmét. Huszonéves tanári munkával a hátam mögött teljes bizonyossággal kijelenthetem: naponta ebben a hajóban evezek. Ezt bizonyítandó, íme néhány szemelvény a naponta (többször is) megismétlődő tevékenységeimből: • magyarázok – az épp fáradt, kedvetlen vagy épp hazakívánkozó tanulóknak • boncolgatok egy-egy érthetetlenebb képletet – amikor mindenkit jobban érdekel az épp sorra kerülő felmérő várható érdemjegye • táblára írok (természetesen magyarázat közben, amit nem is könnyű megvalósítani) – és ha egy hangerősséget mérő műszer lenne a teremben, a mutatója lineárisan és egyenletesen emelkedne • értelmezni próbálok egy „kínaiul” hangzó mondatot – és a tanítványok türelmetlenül pillantanak a pad alatt a telefonjaikra, mennyi is van még az órából? • rajzolok és színezek a közérthetőség kedvéért – természetesen a fél osztály épp otthon felejtette a színeseit • viselkedészavarokat próbálok kiigazítani – egyúttal példát is mutatni a nem kívánatos viselkedésminták kiküszöbölése érdekében, bár mindenki szerint könnyebb rossznak lenni, mint jónak • a vitatkozás művészetét gyakorlom felsőfokon valamelyik – történetesen legszebb álmából felébredt – csemetémmel (esetleg többel) arról, ami teljesen értelmetlen, épeszű érvekkel úgysem lehet meggyőzni Segítség!!! Valaki mondja már el nekem is, mi is lenne a munkám? Jaj, ne azt, amit az oktatásért felelős minisztérium számomra kijelöl – és ami egyenesen teljesíthetetlen, mert napi huszonöt órát kellene kimutatásokkal bíbelődnöm. Még csak azt sem, amivel a sorra következő feletteseim megbíznak, mert ez is túl sok néha. Sőt, még azt se mondja, amit a neveltjeim és kedves szüleik elvárnak tőlem, mert ezeknek a dolgoknak eléggé tudatában vagyok, csak sokszor úgy érzem, nem minden az én feladatom. Hanem azt,

121

amit tennem kellene naponta egy hatékony nevelési munka érdekében. Hol és hogyan kellene a tanítás-tanulás folyamatát meredeken összehoznom a nevelés folyamatával, esetleg hol és mikor kellene a kettő között különbségeket tennem, és azt is mondja el valaki, mikor érem meg azt, hogy tisztán lássam a különbségeket és a hasonlóságokat. Mert erre sajnos nem készített fel egyetlen egyetemi előadás vagy szeminárium sem. De arról is szívesen értekeznék egy megfelelő szakértővel, hogyan is kellene reagálni Y osztályban arra a felvetésre, hogy „A tanárnő biztosan rosszul aludt”, ami természetesen a logaritmusok fogalmának bevezetése közben hangzik el, hisz az osztály egyedei számára ez a megállapítás több konkrétummal bír, mint a logaritmus tulajdonságai. Akkor hol is az értelem? Elsősorban magamnak teszem fel ezt a kérdést, és ennyi év után sem az elkeseredettség hangján. Íme, néhány lehetséges válasz: • a tanulók értelmes, rátermett, vagány fiatalok (csak ne szóljon munkáról a tanóra, illetve kevés munkáért sok „fizetség” járjon, ami csakis maximális minősítésekben konkretizálódjon) • kiváló képességű tanulókkal dolgozhatok (és felejtsem el azt, hogy a képesség nem egyenlő a teljesítménnyel, még kevésbé az előrehaladással, ahhoz rengeteg munkával kell/ene párosuljon) • a tanügyi munka még mindig előnyökkel jár, főként ennyi év után; köztudott, hogy a magánszféra sem kecsegtet sok biztatóval (azt persze elfelejti a köztudat, hogy ez a munka nemhogy egész embert kíván testestül-lelkestül, hanem az sem lenne elég, ha két életem lenne) • sok a szabadidő (ami alatt regenerálódni kell keményen, ugyanis nekünk az ötven perc munka az ötven percet jelent, azalatt agyilaglelkileg-testileg „jelen kell lenni”) • eljön az idő, amikor a „nevelendő ifjúság” értékeli majd a négyévi munkát (ja, és addig mi van, és velem mi lesz???) Igen, van értelem a mindennapjaimban, persze, hogy van, mint ahogyan az értelmetlenség is jelen van. És akkor mesélni szeretnék értelm(etlen)esen. Arról, hogy XI.-es diákként váltanom kellett a betervezett magyar irodalom főszakról valami másra, ez egy „B” terv alapján a matematika lett. A magyarázat egészen egyszerű, a kolozsvári Babeş–Bolyai Tudományegyetemen a 80-as években mindössze öt (!) hely volt magyar irodalom főszakon (mellékszakként a román irodalmat lettem volna kénytelen választani), és ismerve az évfolyam erdélyi legjobbjait, választanom kellett. Mindenképp tanár szerettem volna lenni, nem orvos és még csak mérnök sem, ahogyan a kémiatanárnőm és a matematikatanárom elképzelték. Balszerencsémre a matematikatanárom szabályosan kiakadt a ballagásomkor, hogy végül a matematikatanári pályát választottam. Szerinte ez nehéz munka, „nem nőnek való”. Ma már tudom, hogy nagy százalékban igaza volt. Mint ahogyan azt is tudom, hogy 2009-ben bekövetkezett halála

122

előtt már büszke volt rám, mert valamilyen szinten továbbvittem azt, amit neki a ballagásom után egy évvel az országból történt (kényszerű) Ausztriába való disszidálása után nem lehetett: tanítani, nevelni. Arról is szeretnék mesélni, hogy mai napig a MATEMATIKATANÁR fogalomból sosem tudom, hol kellene tartanom a MATEMATIKA és a TANÁR között, vagy hogy épp melyik irányba tolódik el a folyamat pillanatnyilag. A sors iróniájából kerültem a jelenlegi munkahelyemre, és a fentiek ellenére szeretem ezt a helyet, szeretek itt dolgozni, szeretek a diákjaim között lenni. Arról is mesélnék, milyen fantasztikus érzés megtapasztalni, hogy a tanügyi szférában még van valamennyi bizalom az emberek között. Hogy jó látni naponta sok csillogó szempárt. Hogy mégis ott marad valamilyen lenyomat magunkról a tanítványok lelkében, ergo mi, tanárok „100 évig élünk”. Arról is mesélnék, hogy a munkahelyem nem egy „tánciskola” (más hasonló munkahelyekkel összehasonlítva sem), hiszen itt keményen meg kell dolgozni minden eredményért, és ez nem kevés munka. És hiába van a városkánk lakóinak tudatába beíródva az, hogy „könnyű a marcis diákokkal dolgozni”, mert ez nem igaz. Nekünk is pont úgy vannak sorozatos kudarcélményeink, mint bármelyik iskolában tanító kollégának, mi is találkozunk sokszor deviáns, formabontó viselkedéssel, esztelen szokásokkal vagy kirívó, fel nem fogható érzelmi-szociális szegénységgel. És itt mesélhetnék a kolléganőm minapi kifakadásáról, hogy nem, nem unalmas tanítani, de RENDRE TANÍTANI, az igen. Arról is mesélhetek, milyen érzés bekerülni Erdély távolabbi tájairól a Székelyföldre. Hogy mennyire nehéz megtanulni legalább részben a csíki mentalitást, ami teljesen idegen/ismeretlen egy magamfajta közép-erdélyi (mezőségi) neveltetésű embernek. Mert ugyebár itt a mai napig „a csángó nem ember”, ráadásul „az asszony sem ember”, a „leánykáról” már nem is beszélve. Ezt egy kívülről jövőnek rendesen meg kell tanulnia. Értelmetlennek tűnő előítéletek sokasága, ami mégis valamilyen értelmet nyer ebben a közegben. Nincs menekvés, ebben a témában az iskola sem kivétel, ezzel szembesülni kell, és még nem is ez a legnagyobb probléma. Az a téma kezelésénél kezdődik, amit én nem tanul(hat)tam meg gyerekkoromban (nem hozom természetszerűen magammal), de a környezetem elvárásokat támaszt ilyen téren velem szemben. Tapasztalatból mondom, az integrálás megtanítása könnyebbnek tűnik ennyi év után is, mint megtanulni egy kistérség évszázadokon keresztül kialakult „rendjét”, és napi ismétlődésben kezelni. Végül hadd meséljek arról, mennyire hiányoznak most a „kicsik”. Tíz éven keresztül volt szerencsém dolgozni V–VIII. osztályosokkal, és ez az első évem, amikor nincsenek. Rengeteget tanultam tőlük, másképp mondva: ők tanítottak meg sok mindenre, módszerességet, rendszerességet magas szinten. A nyolcéves nevelési munkában sokkal több értelmet láttam, mint a négyéves távlatúban. Azt hiszem, ennyi értelemszerű meséből pont elég. És akkor hogyan is tovább az értelem/értelmetlenség fogalomkörében? Egyszerűen: emberként.

123

Barta Mónika

VILLANÁSOK Szüleimmel sokat jártuk a természetet, és megtanultuk, hogy a hegyre érdemes fölmenni, a hegyet meg kell mászni! ...a magasból messzebbre lehet látni. Kisiskolás koromban a tanító nénik kirándulni vittek. Sokszor. Kisgyerekként kíváncsi voltam időnként arra is, hogy miről beszélgetnek ők egymás között. Csodálkoztam, hiszen ilyeneket hallottam: „Emilnek még mindig borzalmas az írása.” (Emil egy osztálytársunk volt.) „Még mindig nem értem, Attila miért késik minden reggel, pedig a szülőkkel már megbeszéltük...” „A szülőértekezleten most sem volt ott annak a tanulónak az édesanyja, akivel számtanból a legtöbb a probléma...” A tanító nénik másról nem is beszélgetnek? – beszélgettem magammal. „Dolgozni csak pontosan, szépen, ahogy a csillag megy az égen, úgy érdemes!” – József Attila sorai ezek. Kisdiákként a szépírás füzeteink első oldalára írta fel a tanító néni Magamban lázadtam akkor is, és utána sokszor még, hogy ne mind mondják azt, hogy hogyan csináljam. Mai, diákos nyelven: Nekem ne osszák az észt! ...Tudom, a mai diák is ilyen. Az azóta eltelt, „mindenfélében volt részem” -idő aztán megtanította, igen: „Dolgozni csak pontosan, szépen…”, kitartással! A minap találkozom az utcán egyik volt tanárommal, aki V–VIII. osztályban tanított bennünket. Az igényesség, a szigorúság hírében álló pedagógus volt – értékesen gyarapította általános műveltségünket, gondolkodásmódunkat megalapozta. „Tudom már!” – próbált azonosítani (biztosan eltelt azóta 35 év!) „....a harmadik padban ültél, igen, igen! ....tanítasz ugyebár?” – és zárta is méltósággal a szűkre szabott érdeklődését. Örültem, ő is örült a találkozásnak. A volt diák, a volt tanár. Nem úgy egy következő alkalommal, ahol ezúttal már én voltam a tanár, a szemközt érkező pedig egy volt tanítvány. Azonnal felidéződött lelki szemeim előtt a tanterem, ahol diákoskodott, a helye a padsorban, a neve! Örvendtem, hogy láthatom. Ő nem reagált különösebben a találkozásra, köszönés nélkül ment el mellettem... Húzós órám lesz, dolgozatot íratok. Fizikailag is, szellemileg is megpróbál. Szellemileg a folyamat része vagyok mindvégig, és fizikailag sem szabad elfáradni! A dolgozatírást meg kell előzze a felkészítés és a felkészülés. Egyféle foglalata a tudásnak. Kell a jó tételsor, két-három változatban (a diákokat sorokra osztva jobban lehet követni az önálló munkát), kell az objektív mérési-értékelési eszköz, ezzel a diák már munkája végeztével tudhatja, hogy mennyit ér majd a dolgozata. A pontozásnak is, de elsősorban a feladatok megfogalmazásának

124

világosnak, érthetőnek kell lennie! Mindezek után következik majd a dolgozatok kijavítása és órán, a diákok előtt az alapos kiértékelése. Feszültség van az osztályban, amikor belépek. Tudom, érzem, hiszen én is voltam diák. Aztán megkapják a feladatot, a többség megnyugszik, de néhány sápadt, riadt arc azt üzeni, hogy ott valami nincs rendben. A gondolkodó, foglalkoztatott tekintetekről tudni, hogy ők jó irányban vannak, elindultak. Aztán van, aki elnéz a fejek fölött, ki a fák hegyére vagy messzibbre, és keres. Ez is fontos. A IX. osztályokban még be-bekérdeznek, pontosítást kérnek, aztán a XI.-es diák már dolgozik önállóan. Tudja, hogy az elején lehet kérdezni, viszont a munka közben elhangzó kérdések, megjegyzések zavarnának mindenkit. Követem ahogyan és amit írnak. A kiértékelőben majd visszahallják. Közben tervezek, gondolkodom a „hogyan tovább?”-on. Egy ilyen alkalomkor fogalmazódott meg, vagy inkább csak kezdett élni a gondolat, ami ide is kívánkozik: a légkör, a csendes morajlás vagy a zsibongó érdeklődés inspirál, alkotásra késztet, ötletet ad! Felmérőírás, a végéhez közeledünk. „Befejezted … ( a diák neve)?” – kérdezem. „Egy kicsit tessék várni, még gondolkodnék!” – Örvendhetek, gondolom, hiszen Szent-Györgyi Albert is valahogy így mondta: „Gondolkodni csak VALAMIN lehet.”! Amit nagyon szívesen hallok: „Volna egy/néhány kérdésem az elhangzottakkal kapcsolatban!” „Tetszik-e feladatot adni az olimpiászra való felkészüléshez, a pályázati munkához?” „Szeretnék részt venni a …versenyen, lehet-e még jelentkezni?” Valaki megkérdezte: „– Nem untam meg tanítani?” – Tanítani nem, talán soha, de rendre tanítani: néha IGEN! – tör ki belőlem önkéntelenül a sokadszor látott koszos tábla kapcsán. Hivatásunkat még inkább megszépíti, hogy fiatal, nyitott, az újdonságokat folyamatosan kereső, arra receptív, vidám, jó humorú emberekkel dolgozunk – mondtam már többször. A jó diák? Akkor jó: - amikor tudja az illemet, a jó modort, - amikor érdeklődő, szorgalmas, és tud helyesen írni, - amikor nagyon hangulatos, ötletes, saját kezdeményezésű és kivitelezésű ünnepségeket vagy éppen gólyaműsort tud „összedobni”, - amikor akar valamit az élettől, - amikor egy kicsit huncut, egy kicsit vicces vagy éppen szomorú, de lehet dühös is!

125

Juhász-András Réka

NÁLAM A ROMÁNÓRA „HÉTMÉRFÖLDES CSIZMA” Meg kell tanítani a gyerekeknek azt, hogy önmagáért élvezzék a tanulást, ne csak azért, hogy jó jegyeket kapjanak. Azok a gyerekek, akik élvezik a kihívások legyőzését, felnőtt életükben is keresni fogják a kihívást jelentő helyzeteket. Nagyobb valószínűséggel ragadnak meg új lehetőségeket, keresnek új módszereket, dolgoznak olyan feladatokon, amelyeknek nincs egyértelmű megoldása, és ösztönöznek másokat arra, hogy nehéz problémákon dolgozzanak. (Csíkszentmihályi Mihály) Tanár vagyok. Gyerekkorom óta az akartam lenni. Bár soha nem kételkedtem, a másfél évtizedes munka megerősített abban, hogy ez az én hivatásom. Közben sokminden megváltozott, a tanügy folyamatos átszervezés alatt áll, a törvények és rendelkezések napról napra változnak, a külső tényezők, ahelyett, hogy javultak volna, inkább romlottak, mégis a tanítás maradt életem értelme. Szeretek tanítani, szeretem az osztályokban lévő hangulatot, a diákokkal kialakított munkaritmust és -kapcsolatot. Sokszor megtapasztalom, hogy a tanítás alatt megáll az idő, és megtörténnek a csodák. Szeretek a diákok között lenni, figyelni, ahogy sziporkázik a szellemük, ahogy egy-egy problémára reagálnak, ahogy megoldásokat keresnek, és örömmel látom, ahogy évről évre változnak, érnek, felnőtté válnak. Nem vagyok nekik idegen, és ők sem azok számomra, így nem tudom kívülállóként szemlélni őket, hanem folyamatosan az életem részévé válnak. Évről évre „elgyászolom” az elballagó osztályaimat, és izgalommal várom a következőket. Bevallom, nem láttam mindig ilyen egységes egésznek a tanítást, a problémákat, a megoldásokat. Kellett az elmúlt 15 év tapasztalata, s közben olvastam, képeztem magam, tanfolyamokra, továbbképzőkre jártam. És benne van az is, hogy a tanításban is folyamatosan tanultam, értem, bölcsebb lettem, talán mára helyesebben és józanabbul ítélem meg az adódó (élet- és iskolai) helyzeteket. Számomra a tanári szerep nem a mindentudó szerepe. Érdekel, hogy a diákok mit gondolnak, hogy éreznek, mi foglalkoztatja őket. Kíváncsi vagyok, és szívesen meghallgatom a véleményüket, ha úgy adódik, hogy a merev tananyagba belelophatok egy kevés kommunikációt, önismeretet, csoportdinamikát. Lehetőséget kell nekik adni, hogy kibontakozzanak. Mert hiszek abban, hogy mindenkiben van valamilyen tehetség. Bár nem mindig könnyű a nyelvet megtanulni, és emiatt az irodalmi órákon is hátrányos helyzetben vannak, mégis esélyt kell adni arra, hogy sikerélményük legyen. Románt tanítani nem könnyű. Azon túl, hogy időnként előítéletekkel kell megbirkóznom, többszörös cél vezérel minden órámon: megtanítani

126

a kötelező tananyagot, minél jobban elsajátíttatni a nyelvet, fejleszteni a kommunikációs készségeket, legyőzni és kiküszöbölni a hibákat és a frusztrációt. Mindezek mellett – többletként – bevinni valami egyebet is: mitológiát, filozófiát, pszichológiát, művészeteket. S ha ezek mind teljesülnek, akkor továbbléphetünk a gondolkodásra, értő olvasásra, értékre, életre nevelés fele. Rájöttem, hogy vannak olyan modern módszerek, amelyek segítségével a visszahúzódóbb tanulók is kibontakozhatnak. Természetesen tudatában vagyok ezen módszerek hiányosságainak, épp ezért nem célom a hagyományos tanítási formák mellőzése, de egyre több olyan iskolai helyzet adódik, ahol a csoportos, interaktív megoldások több sikerrel járnak (és itt nem feltétlenül az elsajátított anyag mennyiségére gondolok). A mérés-értékelés mozzanatait is próbálom rugalmasabban kezelni, szem előtt tartva a módszertani előírásokat. Alternatív megoldásokat alkalmazok, hogy ne csak felmérőre vagy felelésre adjak jegyet. Így az olyan tevékenységek is fontos szerepet kaphatnak, mint a szavalás, a fordítás, jelenetek előadása (drámajáték), filmkészítés, mikroprojektek bemutatása, tematikus órák, művészeti nevelés, a többféle intelligencia módszerének alkalmazása stb. A tanári munkának nincs azonnali gyümölcse. Talán évtizedek múlva bizonyosodik be, hogy volt-e akkor, abban a pillanatban értelme. Egyszer egyik tanítványom Amerikából hazatérve elmesélte, hogy amikor a múzeumban meglátta azt a bizonyos Goya-festményt, rögtön eszébe jutott, amit román órán beszéltünk róla... ki emlékezett erre már akkor rajta kívül? Hogy milyen tanár vagyok? Mivel számomra fontos a visszajelzés, ahhoz, hogy helyesen lássam a szerepem, a munkám, saját magam, minden végzős osztálytól visszajelzést kérek a tanári, emberi viselkedésemről. Érdekes ez a „tükröződés-játék”, cserébe én is minden diákomnak „ajándékba adom”, amit négy év alatt láttam, gondoltam, tapasztaltam vele kapcsolatban (és legtöbbször meglepődnek, hogy mi mindent tudtam róluk...). A visszajelzések alapján (is) próbálom egyre tudatosabban végezni a munkám, a feladataimat, odafigyelve az apró részletekre is. Azt gondolom, hogy nem vagyok sem túl szigorú, sem túl engedékeny. Ha szükséges, büntetek, nem seprem a szőnyeg alá a dolgokat. Ha konfliktusba kerülök valamelyik diákkal, igyekszem négyszemközt tisztázni, s ha úgy ítélem, hogy nevelési célt szolgál, akkor az osztályközösség előtt is feldolgozni. Nem tűröm a hanyagságot és a felületességet. Nálam az irodalmi műveket el kell olvasni, a házi feladatokat le kell írni, a verseket meg kell tanulni és felmondani, s az órába minél aktívabban bekapcsolódni. Már év elején elmondom ezeket a követelményeket, játékszabályokat, amelyek négy évig érvényesek. Azt szoktam mondani, hogy nálam a románóra „hétmérföldes csizma”, ha egyszer beleálltunk, egy órán épp hét mérföldet haladunk. Mitől jó egy tanár? Milyen képességek kellenek ahhoz, hogy valakiből jó pedagógus legyen? Mivel az utóbbi években többször is meghívást kaptam a végzősöknek szervezett Pályabörzére, volt időm végiggondolni, hogy melyek

127

azok a kvalitások, amelyekkel (ideális esetben) rendelkeznie kellene minden tanárnak. Az alábbi tulajdonságokat, jellemvonásokat szoktam kiemelni (nem magamra vonatkoztatva): jól felkészült, rugalmas, van humora, képes improvizálni, közösségi ember, helyes az önismerete, folyamatosan fejleszti magát, jól kommunikál. Rengeteg elvárás, nehéz mindegyiknek eleget tenni. Mert nyugodtan kimondhatjuk, hogy a tanárokkal szemben fogalmazódik meg a legtöbb az elvárás. Talán mert kiválasztottak vagyunk? A szülők, a felettes szervek, az iskola vezetősége, a tanulók és nem utolsó sorban a tanár saját magával szemben támasztott elvárásai erős túlterhelést jelenthetnek, ha nincs olyan belső erőforrása, amelyből folyton megújul. Ugyancsak a pályabörzén tettem az alábbi kijelentést is: „Aki egyéb nem lehet, tanár ne legyen!” Tudom, hogy súlyos kijelentés, de mint minden szakma, a tanári társadalom is kitermeli a saját selejtjét, ezért amikor valaki ítéletet mond a tanárok fölött, elsősorban azokra gondol, akik nem szívvellélekkel, nem hivatásból végzik a munkájukat. Milyenek a mai diákok? Mivel szeretek a diákok között lenni, és valóban érdekel, hogy mit gondolnak, hogy élnek, mitől szorongnak, mire vágynak, milyen a jövőképük, sok arcukról tudnék írni. Ismerem az X, Y és Z generációra vonatkozó tanulmányokat, írásokat, de nem az elmélet felől nézek a diákokra, hisz naponta tapasztalom a különbözőségeket és a kihívásokat. Nem elég a könyvízű tudás, az élet, a köztük és velük eltöltött idő mindent igazol. Elfogultság nélkül gondolom, az esetek nagy többségében megtalálom velük a közös nyelvet, és ezért nem kell megmutatnom a tanári „hatalmamat” (bár ilyen arcom is lenne, de az évek során nagyon ritkán kellett éreztetnem). Pörögnek, sziporkáznak, kíváncsiak és sérülékenyek, felnőttek és gyerekek. „Szomjazzák” az odafigyelést, a meghallgatást, a rájuk hangolódást. Egyszer egy lány azért járt hozzám magánórára, mert az iskolai tanára nem tartott fenn vele szemkontaktust. Nem volt sem buta, sem az anyaggal lemaradva, egyszerűen csak azt akarta, hogy valaki csak rá figyeljen. Én bízom a diákokban, tudom, hogy sok a tehetséges köztük. Nem tartom ellenségnek, ezért legyőzni sem akarom őket. Nem könnyű a mai diákok élete, de nem is nehezebb, mint az előző generációké. Inkább más. Látszólag nagyobb a szabadság, több a lehetőség, többet tudnak, napirenden vannak a világ dolgaival, de a valóság az, hogy szorongnak, nem ismerik eléggé önmagukat, magányosak, ugyanúgy szenvednek, mint az előző generációk – de mindez szükséges az érzelmi intelligencia kifejlődéséhez. Bátran mondanak véleményt, kérdeznek, szembeszállnak, és nem félnek a büntetéstől – akkor miért kellene büntetni? (Én gyakran észérvekkel győzöm meg őket.) Nehezebben választanak pályát, bizonytalanok a párkapcsolatokban, megtapasztalják, de nem mindig ismerik fel az őszinteség és hamisság, látszat és valóság közti szakadékot. A mai diákok gyakran azt gondolják, hogy valamiről lemaradnak, ha azonnal nem próbálják ki (a virtuális valóság azt a csalóka érzést kelti bennük,

128

hogy minden azonnal elérhető), ezért „gyorstalpalással” végzik az élet iskoláját, az igazi iskolára pedig emiatt nem mindig marad idejük. Szeretik a kihívásokat és a kreatív feladatokat, de megtörténik, hogy a leckét kizárólag digitális formában végzik el. Felszabadultak, könnyen beszélnek, nem tartják a tanárt felettük állónak. Persze veszélyes az általánosítás. Minden generációban vannak szorgalmasak és kevésbé szorgalmasak, de semmivel sem rosszabbak az előző évfolyamoknál. Nekem nagy tapasztalat négy évig tanítani egy-egy osztályt, majd követni, hogy merre, hogyan alakul a sorsuk. Szeretettel gondolok rájuk, aggódom értük, örülök nekik. Így aztán gyakran vissza is jönnek, írnak, hívnak, mesélnek. Tanár-diák kapcsolat? Nem szabad sem túl mereven, sem felületesen vagy felelőtlenül kezelni. Mint a mesebeli okos leány története: hoztam is, nem is, legyen is, nem is. Bölcsesség kell meglátni, hogy hol a határ a nagyon merev, el/rendre/utasító és a nagyon közvetlen, szimbiotikus magatartás között. Hogy mit jelent számomra az iskola? Hát magát az életet. Nem mesterséges élethelyzet, nem megjátszott szerep. Egy diákom egyszer úgy fogalmazott, hogy a tanár csak szerepel a színpadon, ők pedig élvezettel várják, hogy mikor „esik áldozatul”. Lehet, hogy szerep, de nem feltétlenül szereplés. Nem kell betanulnom a szerepemet, inkább alkalmazkodnom kell hozzájuk minden percben, a hangulathoz, az érzelemvilágukhoz, afféle „Beugró”-játék. Tulajdonképpen nem is egészen közhely, hogy az iskola a második otthon. Ezért is felelős a tanár, hogy ha lehet, akkor ne nehezítse, hanem könnyítse a diákok dolgát, de ne kész megoldásokat adva, nem „szájbarágós” módszerrel, inkább rávezetéssel, problémafelvetéssel, gondolkodtatással. Nemcsak a tanárnak jutnak szerepek, hanem a diák is kipróbálhatja a szerepeit... ilyen szinten valóban felkészít az életre. Végezetül csak annyit tehetek hozzá, hogy az iskolai élet csak akkor élő, ha tanár és diák is jól érzi magát az iskolában, s ha mindenki elvégzi a saját szerepének megfelelő feladatokat, mégpedig tudatosan, lelkiismeretesen és felelősséggel. Boda-Székedi Eszter

Ahogyan minden szakma hozadéka a sajátos világlátás, egyértelmű, hogy a tanár is bizonyos módon szemléli a körülötte vagy akár a benne lezajló eseményeket, történéseket. Mindennapjainkat meghatározzák a diákok, a napokra szabott órarend, az, hogy éppen melyik osztályba lépünk is majd be. Miután ugyanis elvégeztük reggeli teendőinket, saját gyermekeinket is más pedagógusok keze alá vittük, már az egyes osztályoké a főszerep. Nem elsősorban az aznapi órák számától függnek ugyanis az adott nap nehézségei, hanem attól, hogy éppen milyen osztályban kell órát tartanunk. Mindenkinek vannak „könnyebb” és „nehezebb” osztályai, csoportjai, amelyek többnyire előre kiszámíthatóan működnek, vagyis már tudjuk, mielőtt belépnénk az adott

129

osztályba, hogy az órát több vagy kevesebb energia-befektetéssel lehet majd megtartani. Ez azonban nem állandó, négy évre rögzített helyzet, még akkor sem, ha nem egyik napról a másikra történik a változás. Megesik, hogy mindkét részről csappan a lelkesedés, vagy éppen ellenkezőleg: lassan, de biztosan közös nevezőre jut tanár és diák. Személy szerint nekem nem azok a kedvenc csoportjaim, ahol könnyen lehet tanítani, mert pisszenés sem hallszik, és mindenki mindenre rábólint, amit a tanár elvár. Az élettel teli, adott esetben akár zajosabb csoportok közelebb tudnak kerülni hozzám, akkor is, ha nagyobb energia-befektetést igényel az óra megtartása. Az egymásra hangolódás talán a megfelelő kifejezés erre, vagyis a kölcsönös öröm, hogy én lépek be és éppen oda. Ez az oka annak, hogy egyes osztályok évek után is nagyon tudnak hiányozni, és itt kihangsúlyozom, hogy nem egyes diákokról beszélek, hanem teljes csoportokról, jó és rossz tanulókkal, szétszórtabbakkal, szemtelenebbekkel, kedvesebbekkel és tartózkodóbbakkal együtt. Ez számomra ugyanis a pedagógusi pálya legnehezebb része. Nem a napi felkészülés, a határozott fellépés óráról-órára való tudatos biztosítása, a megfelelő hangerőn történő folyamatos beszéd szükségessége, még akkor is, ha nagyon szeretnék végre már csendben lenni, hanem annak a szomorúsága, hogy többé nem lehetek azokkal, akikkel évekig együtt voltam, hetente többször. És hiába gondolják úgy a diákok, a következő generáció nem helyettesítheti őket. Ők majd idővel ugyanúgy fognak hiányozni, akkor is, ha nehezen ültek meg egy helyben, és folyton máshol járt az eszük. Éppen ezért nem válik unalmassá a tanítás. Ugyanis mindig jönnek mások. Ha nem is mindig érezzük azt a korábbi nemzedékkel kapcsolatosan, hogy közösen sikeresen a végére értünk egy folyamatnak (épp ellenkezőleg, sokszor inkább kiszakítva érezzük őket, magunkat ebből), jönnek az újak, akikkel reményeink szerint minden korábbi tapasztalatunkat kamatoztathatjuk. Az egyre növekvő szakmai magabiztosságunkon, a tankönyvek majdnem szó szerinti ismeretén és néhány hátramaradt, újrahasznosítható feladatlapon kívül azonban nem sok marad: folyamatosan alkalmazkodni kell ugyanis a diákokhoz. Éppen ez a tanári munkában az élő, a játékos, a kölcsönös, ezért válik újra érdekessé minden egyes lecke. Hogy milyen a mai diák? Nehezebben összpontosít, szétszórtabb a figyelme, már nem rendelkezik olyan mértékben a klasszikus értelemben vett – elsősorban az irodalmi ismereteken alapuló – műveltséggel. (Tisztelet a kivételnek!) Viszont felszabadultabb, nyitottabb, kezdeményezőbb, és rengeteg olyasminek a birtokosa, amikről mi tanárok nem tudunk, vagy nem is akarunk tudomást venni, mert már nincs túl sok közünk hozzá. Ezekre azonban érdemes lenne jobban odafigyelni, akár órán felhasználni, és nem csak azért, mert érdekfeszítőbbé tenné a tananyagot, hanem egyszerűen azért is, mert így több közünk lenne egymáshoz. Ez pedig a sikeres együttműködés alapfeltétele, amely elsősorban a diák érdekeit és ezen keresztül a tanár céljait szolgálja. Itt ejtenék szót az úgynevezett „jó” diákról, hogy milyen is ő, akkor is, ha olykor nem is egy, hanem több diákból gyúrnánk össze legszívesebben a személyét. Mégis ki tudom fejezni egyetlen szóval: érdeklődő. Ennek az

130

érdeklődésnek a fenntartása viszont már a tanár feladata. És milyen egy „jó” tanár? Számomra az a legfontosabb, hogy ne unjam a saját órámat, és akkor reményeim szerint a diák érdeklődését is fenn tudom tartani. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy állandóan lehengerlő témákat és lebilincselő feladatokat viszek be az órákra, ez képtelenség is lenne, viszont egy unalmasabb, de megkerülhetetlen anyagot is megfelelő odafigyeléssel és fellépéssel, ha nem is vonzóvá, de átadhatóvá lehet tenni. Ez pedig, meglátásom szerint, nem tantárgyfüggő, még akkor sem, ha nyelvtanárként talán kivételezett helyzetben vagyok, hiszen játékosan, a leckét zenével, csoportmunkával, filmrészletekkel megtűzdelve könnyebb fenntartani az érdeklődést. A hangsúly számomra a kommunikáción van, így az órák soha nem arról szólnak, hogy kizárólag én beszélek. Éppen ezért nehéz példaképet találni egykori tanáraim között, annak idején ugyanis teljesen másképpen nézett ki a nyelvtanítás. Jóval nagyobb teret biztosítottak a nyelvtannak, a fordításnak, a tananyagot jórészt írásban kérték vissza. Beszélgetés, egyéni vélemény kinyilvánítása csak nyomokban volt felfedezhető, hanganyagot pedig egyáltalán nem használtak. Egykori tanáraimtól így nem módszereket, hanem gondolkodásmódot tanultam, a világ dolgaira való tisztább rálátást biztosították számomra. A német nyelv megszerettetése, megtanítása mellett ezt teszem, reményeim szerint, én is. Kolozsváry Katalin

Hálás tantárgyam van, és szerencsésnek érzem magam, amiért nyelvet taníthatok. A nyelv nem egzakt tudomány, mint a matematika vagy a fizika, de megvan a maga csöppet sem kérlelhetetlen logikája, tiszta és átlátható rendszere, nagyszerű összefüggései, ezek megértéséhez pedig fogódzók és kapaszkodók. Ami a legfontosabb azonban, az a hihetetlen rugalmasság, ami az élő, mozgó, állandó változásban lévő rendszereket jellemzi. Már csak a nyelv természetéből fakadóan sem lehet évről évre ugyanazt tanítani, megunni pedig végképp nem lehet. Ahogyan nemzedékről nemzedékre változik az idegen nyelvekhez, jelesül az angolhoz való (ismeretségi-ismertségi) viszony, úgy változik az „anyag”, a tartalom is, a formáról nem is beszélve. Itt persze az az elsődleges, hogy a diákok sohasem ugyanazok: egyrészt maguk is állandó változásban-fejlődésben vannak, másrészt pedig egyszer csak „kinőnek” az iskolából. Csupán egy osztályon, egy évfolyamon belül milyen óriási különbségek vannak – hát akkor mekkora különbségekkel számolunk négyévente! Visszatérő egyetemista diákjaink szokták meglepődve megfogalmazni: „Milyen másak a mai diákok!” Igazuk van, mint ahogyan igazuk volt azoknak is, akik róluk állították ugyanezt. Ahogyan a diákok változnak, úgy változik a „tanítás” is: nem minden módszer használható egyforma hatékonysággal az időben. És természetesen ez a tanárt is alakítja, formálja, változtatja.

131

Aki a legtöbbet segít a változásban, az mindenekelőtt a „jó diák”. Valószínűleg sokféleképpen gondolkodunk a jó diákról is, így pontosítanám azokat az ismérveket, amelyek számomra meghatározzák a fogalmat. A jó diák nyitott, érdeklődő, aktív; igazi partner és elsőrendű csapatjátékos. Viszonylag könnyedén tájékozódik az információzuhatagot megállás nélkül öntő, köpő csatornák között. Elmélyül abban, ami érdekli; szellemi kalandozásaira társait is magával viszi, közkinccsé téve tudását, tapasztalatait, élményeit, örömét, jókedvét. A jó diák fogalma csak ritkán és véletlenszerűen esik egybe a kitűnő tanulóéval. A színtízes átlag önmagában nem sok jót mond egy tanulóról, sőt, azt a gyanút kelti, hogy az ilyen diák jegyért és látványos elismerésért tanul, és nem telik különösebb öröme abban, amit csinál. Súlyosabb, ha a jegyekért való állandó harcában figyelmen kívül hagyja a közösséget, kihagyja azokat az alkalmakat, amelyek igazán színessé teszik a (közép)iskolás éveket és másfajta, informális tanulásra kínálnak lehetőséget: kirándulásokat, bulikat, baráti beszélgetéseket, amelyek önismerethez segítenék, személyiségét gazdagítanák. A jó diák (is) gyarló és esendő, de ennek tudatában van, és tesz azért, hogy leküzdje eredendő (?) lustaságát, tágítsa látókörét, okosan feldolgozza a látottakat-hallottakat. Kritikus, ám felelősen az, és nem a kritizálás az egyetlen tevékenység, amelyben diákként részt vesz. Kezdeményező és/vagy együttműködő; ha vezetői képességei vannak, a közjó szolgálatában működik. Röviden: a jó diák nem zseni, nem tökéletes, egyszerűen csak jó ember. Soha, egyetlen percre sem bántam meg, hogy jelenlegi szakomat választottam. Egyre inkább úgy gondolom, hogy minden helyek lehető legjobbikán vagyok, és munkám, ha nem is jár látványosan kiugró, csillogó eredményekkel, hosszú távon nagyon is gyümölcsöző. Ugyanakkor rövid távon az egyik legkönnyebben, szinte azonnal alkalmazható „tudomány”, hiszen a diákok naponta kerül(het)nek olyan helyzetbe, amelyben passzívan vagy aktívan használniuk kell a nyelvet. Az nem lehet, hogy a nyelvtudás hiánya ma korlátokat jelentsen, a hőn áhított „érvényesülés” útjában álljon. „Tanítási stílusomat”, azaz a rengeteg változó közepette valamennyire is állandó elemeket közvetlenül nem, de közvetve befolyásolták egykori tanáraim, elsősorban a személyiségükkel, a hozzánk és a tantárgyukhoz, a tanításhoz való viszonyukkal. Tanárideálomat is ezekből a jegyekből gyúrtam össze: alapelemei a tudás, az alázat és a szeretet – a sorrend nem fontos. A tanári pályát csakis azoknak a diákoknak ajánlanám, akikben ezek az értékek megvannak a komoly felelősségérzet és elköteleződés (hivatástudat) mellett. És azoknak, akik elég erősek ahhoz is, hogy fel tudják dolgozni, amivel naponta szembesülnek, a társadalmi megbecsülés hiányát.

132

Máthé Emőke

VÁLTOZÓ IDŐK Jó pár éve annak, hogy egy barátnőm megkért, helyettesítsem a Kájoniban két hétig. Addig soha fel nem merült bennem, hogy kipróbáljam a tanári szakmát. Úgy gondoltam, egy olyan ember, aki kétségbeesik, valahányszor előadást kell tartania, egy olyan ember, akit alig hallanak meg, mikor beszél, biztos, hogy nem tanárnak való. És eljött az első nap. Szerelem volt első tanításra! Annyira jó érzés volt megosztani másokkal az angol nyelv szépségét, másokkal együtt felfedezni, mennyi rejtélyt tartogat magában ez a nyelv. Ebben az örömben rejlik a tanári szakma szépsége. Tanári szemmel sok mindent másként látok, mint annak idején diákszemmel. Tanáraimtól elvártam, hogy tudásom gyarapításában támpontot nyújtsanak, felkészítsenek további pályafutásomra. Felnéztem rájuk, tiszteltem tudásukat. Most tanárként úgy látom, egy tanárnak nemcsak az a szerepe, hogy tudását megossza. Édesapám megtanított a maga szerény, türelmes módján, hogy mindenkivel szemben illedelmes legyek, tiszteljem a nálam idősebbeket és főleg tanáraimat. Ez a tanár iránti tisztelet most már nem igazán észlelhető a diákokban, és sajnos a tanárra hárul túlnyomó részben a nevelés szerepe is. Igaz, régebb is neveltek, kissé másabb módszerekkel, mint ma, de nem volt ez annyira dolguk, mint a mai tanárnak. Édesapám tanítási módszere (szerénység, nyugodtság, türelem, megértés) pályafutásom elején még segítségemre volt, most már nem. Más tantárgyakhoz képest hol a helye az általam tanított tárgynak? Szerencsésnek vallhatom magam, mert olyan tantárgyat taníthatok, ami nem kötött. Diákjaim igényeinek és szintjének megfelelően alakíthatom az óráim. Minden óra más, még ha ugyanabból a tankönyvből is tanítok. A nyelvtanításban több az interaktív munka, mint a frontális közlés. Viszont mindez a rugalmasság, szabadság hátránnyá is válhat, hisz így egyes diákok szerint a tantárgyak ranglistáján (fontossági szempontból) eléggé háttérbe szorul. Nyelvtanárként abban a szerencsés helyzetben voltam, hogy két nyelvet is taníthattam: németet és angolt. Most hiányzik a német szó, a nyelv tanítása, mert imádom ezt a szép nyelvet. Nehezebb volt a német nyelvet tanítani a tért hódító angol mellett, és az a két év, amíg párhuzamosan tanítottam, annyira nehéz volt, hogy eldöntöttem, ha lehetőség van rá, nem vállalok német órákat. Azt hittem, abból a pár csoportból senkit nem érdekel a német, és láss csodát! Most, évekkel később kaptam egy üzenetet egy volt német csoportosomtól, aki, mint ahogy írja, az én óráimon ismerkedett meg a nyelvvel, és szerette meg. Sajnos kevés ilyen diák van! A német nyelv iránti rajongók tábora nem valami népes, sajnálatos módon. Visszatérve pályafutásomra, épp hogy belejöttem a tanítás fortélyaiba, amikor két fiam születésével majdnem öt évet maradtam távol. Nehéz volt újrakezdeni, annyi minden megváltozott. A rendszer (persze az szinte napról

133

napra változik), a diákok hozzáállása, felfogása, viselkedése. A legnehezebb talán az volt, és még mindig az, hogy jelentősen csökkent a tanóráimra való felkészülésre szánható idő. Mindenre időt szakítani és helytállni úgy itthon, mint az iskolában, ez igazi kihívást jelent számomra minden nap. Igaz, azt mondják, kettőn áll a vásár, nemcsak a tanár, hanem a diákok hozzáállásán is. Mielőtt elmentem gyereknevelési szabadságra, más volt a diákok hozzáállása is. Rájuk bízhattam a döntést: szükségük van-e a nyelvre vagy sem. Soha nem voltam annak a híve, hogy ráerőltessem diákjaimra a nyelvtanulást. Mióta visszajöttem azonban, azt tapasztaltam, hogy ez így már nem működik. Gondolom, a mostani diákok hozzáállása többnyire azon múlik, hogy ez megint egy tantárgy, ami kötelező, és a nyelvet amúgy sem az iskolában szokás megtanulni. Így elveszíti varázsát az egész nyelvtanulás. Egy másik ok talán az is lehet, hogy nem szigorú keretekhez kötött tantárgy. Itt aztán fel lehet szabadulni, párokban, csoportokban dolgozni. Csakhogy általában nem a célnyelvet használják ilyen gyakorlatoknál, mert hát milyen jó is egy kicsit összeülni és megbeszélni a nap eseményeit, vagy csak úgy egyet elbeszélgetni. A legnagyobb gondot pedig a csoportok nagy létszáma és a sokszintűsége okozza. Próbáltam már azt is, hogy két csoportra osztottam az osztályt, így egy tanórán belül két szinten dolgoztunk. Nem működött ez sem úgy, ahogy szerettem volna. Hogy ajánlanám-e ezt a szakmát a diákjaimnak? Nem vagyok most már biztos benne. Valahányszor akad olyan diák, aki a tanári pályát választja, nagy elismeréssel vagyok iránta. Nem könnyű manapság tanárnak lenni az adott körülmények között: folyton változó törvények, papírmunka (ha nem veted papírra, amit tanítottál, annyi, mintha nem is dolgoznál, ugyebár), az az óriási szólás- és kifejezési szabadság, amelyet napjainkban fiataljaink élveznek, és sok más negatív tényező miatt. Azért az biztos, hogy (még?) nem bántam meg, hogy ezt a szakmát választottam. Még szeretem, annak ellenére is, hogy oly sokszor bosszankodva vagy csüggedten térek haza. Még szeretem, mert valahányszor volt diákjaimmal találkozom, új erőt adnak, hisz a legtöbben hálával és szeretettel gondolnak vissza az angolórákra. Hálás vagyok ezért én is nekik! Még szeretem, mert vannak olyan diákok (még ha kevesen is), akik szemében ott a ragyogás, a parázs. Remélem, nem alszik ki! Összeállította: Bara Katalin

134

D) BELÉPŐK ÉS BÚCSÚZÓK MATURANDUS 2013. február 8-án, pénteken került sor iskolánk 137 végzősének maturandus ünnepségére. A nagykorúsítás alkalmából Varga László igazgató és Juhász-András Réka igazgatóhelyettes üdvözölte a diákokat a díszteremben, majd az ünnepség a végzősök osztálytermeiben folytatódott, ahol a tizenegyedik osztályosok rövid műsorral és egy-egy szál virággal köszöntötték az ünnepelteket, majd feltűzték a nagykorúságot jelző szalagot. BALLAGÁS A 2013-as év végzős évfolyamának ballagási ünnepsége május 31-én zajlott. A végzősöket osztálytermeikben rövid beszéddel köszöntötték a tizenegyedik osztályosok, majd az utolsó osztályfőnöki órákra került sor. XII. A filológia osztály – osztályfőnök: Csutak Judit, XII. B társadalomtudományok osztály – osztályfőnök: Orbán Zsolt, XII. C természettudományok osztály – osztályfőnök: Demeter István Hunor, XII. D matematika-informatika osztály – osztályfőnök: Csomós Róbert, XII. E intenzív matematika-informatika osztály – osztályfőnök: Csapó Hajnalka.

A ballagási ünnepség a sportpályán zajlott, ahol az öt osztály 137 ballagóját, szüleiket, az iskola vendégeit, meghívottait az igazgatóhelyettes, JuhászAndrás Réka köszöntötte. Az idei ballagáson a hozzátartozók, az aktív és nyugalmazott pedagógusok mellett jelen volt Remus Pricopie tanügyminiszter, Mircea Duşa védelmi miniszter, Jean Andrei Adrian prefektus, Tamás József segédpüspök, Bartolf Hedwig főtanfelügyelő asszony, Ráduly Róbert Kálmán polgármester, Petres Sándor, a Megyei Tanács alelnöke, Szarka Gábor konzul, a Csíkszeredai Magyar Főkonzulátus képviselője, Burus Siklódi Botond, az RMPSZ elnöke, Lászlófy Pál, az RMPSZ tiszteletbeli elnöke, Ujfalusi László, a néhai Dr. Ujfalusi Jenő polgármester unokája, a Sapientia EMTE küldöttsége, Kállay Emil és Sárközi Sándor piarista atyák, a Sapientia EMTE csíkszeredai karainak küldöttsége, illetve néhány iskolavezető.

135

A ballagási ünnepség hagyományosan az iskolahimnusszal kezdődött, amelyet Csiszér István zenetanár vezényletével a XI. C osztály, a Ki énekli legszebben iskolánk himnuszát verseny egyik első helyezett osztálya, illetve az iskolakórus énekelt el. A 2013-as évfolyam végzőseit köszöntő beszédek sorát Varga László, a Márton Áron Gimnázium igazgatója nyitotta. Kedves szülők, rokonok, barátok, tisztelt meghívottak, de mindenekelőtt: szeretett végzős diákjaink! A búcsúzás fájdalma jelentéktelen az indulás öröméhez képest. A mai nap: lépés, ugrás a jövőbe, amely számotokra még hosszú és ígéretes. A szeretet olyan, hogy mindent megszépít: a ballagási ünnepség tulajdonképpen az idő múlásáról szól, a szeretet mégis örömünneppé varázsolja. Hiszen ti vagytok a következő láncszem az időben, ti vagytok a biztosítéka annak, hogy az élet folytatható és folytatódik is általatok. Titeket látva remény és bizakodás tölt el minket, az a jóleső örömérzés, amiről Kosztolányi Dezső Ének a fiatalokról című verse szól: „Ámulnak ők és fölnevetnek, előre néznek, hátra néznek és visszafordulnak tűnődve, mert még nem értik az egészet. Úgy járnak itt e gyatra földön, melyen csupán por és kopás van, úgy járnak itt e vén világon, mint egy frissen festett lakásban.” Kedves fiatal barátaink! A hajók a kikötőben biztonságban vannak – csakhogy nem azért építik őket, hogy ott vesztegeljenek. Kihajózni, kiballagni annyit jelent, mint élni, felfedezni és megismerni a világot. Régi bölcsesség, hogy „Az élet egy tűzfolyam, amely minél bővebben fürdet, annál jobban perzsel” (B. Pascal). „Az idő folyó, amely magával ragad, de mi vagyunk a folyó; tigris, amely szétmarcangol de mi vagyunk a tigris; tűz, amely elhamvaszt, de mi vagyunk a tűz” (J. L. Borges). Ahogy a Boldog-szomorú dalból tudjuk, Kosztolányi másik verséből, a földi javak, az anyagi jólét utáni őrült hajszában az ember könnyen elveszíti az eszméit, a lelkét: „Mert nincs meg a kincs, amire vágytam, A kincs, amiért porig égtem, Itthon vagyok már e világban, De nem vagyok otthon az égben” Kedves végzős barátaink! Azóta, hogy Ábel elment Amerikába szerencsét próbálni, a világ nem lett sem jobb, sem egyszerűbb. Ő akkor „úgy találta, hogy valahol a mélyben nagy

136

baj rejtőzik, talán egy olyan szörnyeteg, amelyik véglegesen elszánta magát arra, hogy az emberiségből minden jót és nemeset kipusztítson.” Az egyik ilyen – ma ismét ébredező – szörnyeteg a nacionalizmus, amely Márton Áron püspökünk szerint a történelemben a legtöbb könnyet és a legtöbb vért követelte. A ti nemzedéketekre nemcsak a pályakezdés szokásos nehézségei várnak, hanem az a nagy feladat is, hogy erősebb, stabilabb társadalmi rendet, egy szilárdabb demokráciát, egy fenntartható jólétet próbáljatok meg felépíteni a ma látható válságból. Ehhez egyrészt alapos, igazi tudásra, másrészt pedig világos és tiszta értékrendre lesz majd szükségetek a felnőtt hétköznapok harcaiban. Útravalóul Ábel felismerését ajánljuk nektek: „nem lehetünk más célra ebben az életben, mint hogy megismerjünk mindent, amennyire lehetséges: a tarka és zegzugos világot, a megbocsátandó embereket, az egymásra morgó népeket; s amikor mindent megismertünk, amennyire lehetséges, akkor visszamegyünk oda, ahol otthon lehetünk. Azért vagyunk a világon, hogy valahol otthon legyünk benne.” *** Onoraţi oaspeţi, stimaţi domni miniştri, stimate domnule prefect, stimaţi invitaţi, dragi elevi şi părinţi! Una dintre surprizele plăcute ale acestui an şcolar a fost aceea că echipa liceului nostru a obţinut premiul I la concursul naţional „Rolul patronului spiritual în definirea şi promovarea identităţii şcolii” organizat la Oradea de către Colegiul Naţional Emanuil Gojdu, liceul nostru fiind singurul liceu cu predare în limba maghiară calificat printre cele nouă finaliste. Cheia acestui succes stă pe de o parte în personalitatea strălucită a patronului nostru spiritual, iar pe de altă parte, în faptul că pe noi ne preocupă în mod deosebit problema identităţii, în sensul prevăzut în Constituţia României: „Statul recunoaşte şi garantează persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale dreptul la păstrarea, la dezvoltarea şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase.” (articolul 6 – Dreptul la identitate), respectiv „Dreptul persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale de a învăţa limba lor maternă şi dreptul de a putea fi instruite în această limbă sunt garantate;” (art. 32). Cei prezenţi la această festivitate credem cu tărie în faptul că învăţământul desfăşurat în limba maghiară în general şi la liceul nostru în special şi-a demonstrat pe deplin viabilitatea atât prin rezultatele excelente obţinute la concursuri şi examene, dar mai ales prin calitatea umană a generaţiilor de absolvenţi, prin pregătirea lor profesională şi morală, prin integrarea lor în societatea noastră. Fără învăţământ bine dezvoltat în limba maternă nu se poate forma intelectualitatea necesară pentru păstrarea fiinţei noastre naţionale, idee atât de clar exprimată în Rezoluţia Marii Adunări Naţionale de la Alba Iulia din 1 decembrie 1918 în care s-a formulat următorul principiu fundamental la alcătuirea Statului Român: „Deplină libertate naţională pentru toate popoarele conlocuitoare. Fiecare popor se va instrui, administra şi judeca în limba sa proprie prin indivizi din sânul său şi fiecare popor va primi drept de reprezentare în corpurile legiuitoare şi la

137

guvernarea ţării în proporţie cu numărul indivizilor ce-l alcătuiesc.” În această ordine de idei, având în vedere că şi această promoţie îşi va continua studiile la diferite universităţi, ne exprimăm speranţa că în viitorul apropiat se vor înregistra progrese în lărgirea şi dezvoltarea învăţământului superior în limba maghiară, inclusiv la Universitatea de Medicină şi Farmacie de la Târgu Mureş, către care se îndreaptă foarte mulţi dintre absolvenţii noştri, în mod tradiţional. Considerăm că, asigurând condiţii adecvate de studiu, cresc şansele ca aceşti tineri să nu părăsească pământul natal, plecând definitiv în alte ţări, ceea ce ar fi o pierdere imensă pentru patria noastră comună. Fără îndoială însă, pentru a nu fi unilaterali şi pentru a păstra corectitudinea şi echilibrul, trebuie să menţionăm atenţia şi importanţa pe care o acordăm învăţării, cunoaşterii, însuşirii limbii şi culturii române de către elevii noştri, fără de care nici nu se poate vorbi despre convieţuire, înţelegere, comunicare, loialitate şi integrare. În acest context, evocăm mereu testamentul marelui episcop Márton Áron, care ne învaţă următoarele: „Un credincios adevărat îşi iubeşte semenii ca pe fraţii, chiar dacă vorbesc altă limbă decât el. Vă cer să respectaţi şi să iubiţi fiecare om, în primul rând pe cei cu care trăim împreună de sute de ani.” În filmul „Un episcop pe drumul crucii – Márton Áron” realizat de regizorul român Cristian Amza anul trecut, se spune că în anii dictaturii rezistenţa morală de care a dat el dovadă, în acea perioadă a reprezentat viitorul libertăţii în ţara noastră. Noi, generaţiile de astăzi trebuie să găsim în înţelepciunea patronului nostru spiritual viitorul reconcilierii şi convieţuirii paşnice între români şi maghiari. Nu trebuie să uităm ce a spus Avram Iancu în timpul revoluţiei din 1848: „...de existenţă şi viitor, maghiarul nu poate vorbi fără români şi nici românul fără maghiari.” Revenind în prezent, profitând de prezenţa distinşilor noştri oaspeţi la această festivitate a ultimului clopoţel, ne exprimăm în mod public mulţumirile noastre Guvernului României şi Primăriei, personal primarului municipiului Miercurea-Ciuc pentru realizarea proiectului de reabilitare, modernizare şi dotare cu echipamente didactice a liceului Márton Áron, o lucrare de mare anvergură, care constituie, din fericire, un exemplu de bună practică în domeniul utilizării fondurilor europene. În încheiere, să dăm citire uneia dintre cele mai frumoase descrieri ale regiunii noastre, realizată de marele cărturar Nicolae Bălcescu în lucrarea Românii supt Mihai – Voievod Viteazul, Cartea a patra, capitolul XXVII: „… ei ajunseră a doua zi în vederea munţilor celor mari ce ţin până la hotarele Moldovei, în capătul oraşului săcuiesc numit Csík (…). Aceste locuri, ca toate cele ce înconjur Ardealul, sînt aspre, muntoase, păduroase.” Dragi elevi, dragi absolvenţi! Această asprime a naturii, ca şi cea a istoriei, nu poate fi schimbată de nimeni. Viitorul însă, calitatea vieţii voastre va depinde în mare măsură de munca şi voinţa voastră, de stăruinţa voastră. Vă dorim mult succes!

138

(A román nyelvű szöveg magyar fordítása) Nagyrabecsült vendégek, tisztelt miniszter urak, prefektus úr, tisztelt meghívottak, kedves szülők és diákok! Az idei tanév egyik kedves meglepetése az volt, amikor iskolánk csapata első díjat nyert a nagyváradi Emanuil Gojdu Líceum által megrendezett „A névadó szellemiségének szerepe az iskola identitásának meghatározásában” című országos versenyen, amelynek döntőjébe egyetlen magyar tannyelvű iskolaként jutottunk be. E siker kulcsa egyrészt névadónk lenyűgöző személyisége, másrészt pedig az, hogy minket különösen mélyen foglalkoztatnak az identitással összefüggő kérdések, olyan értelemben, ahogy ez a fogalom országunk Alkotmányában megjelenik: „Az állam elismeri és szavatolja a nemzeti kisebbségekhez tartozó személyek jogát etnikai, kulturális, nyelvi és vallási önazonosságuk megőrzéséhez, fejlesztéséhez és kifejezéséhez.” (6. cikkely – Az identitáshoz való jog), továbbá „A nemzeti kisebbségekhez tartozó személyek joga anyanyelvük megtanulásához illetve az anyanyelven történő oktatáshoz szavatolva van.” (32.cikkely). Mi, a mai ünnepségen jelenlévők kivétel nélkül erősen hiszünk abban, hogy a magyar nyelvű oktatás általában véve is, illetve a mi iskolánkat tekintve különösképpen is tökéletesen bebizonyította életképességét, úgy az elért kitűnő versenyeredmények, mint a végzős évfolyamok emberi minősége, szakmai és erkölcsi felkészültsége, társadalomba való beilleszkedése révén. Jól fejlett anyanyelvű oktatási rendszer nélkül nem biztosítható a nemzeti létünk megőrzéséhez szükséges értelmiség kiformálása sem – ez az eszme a lehető legvilágosabban a gyulafehérvári Nagy Nemzetgyűlés Határozatában fogalmazódott meg mint a létrejövő román állam megszervezésének egyik alapelve: „Teljes nemzeti szabadság valamennyi együtt élő népnek. Minden nép saját nyelvén tanulhat, gyakorolhatja a közigazgatást és az igazságszolgáltatást a saját kebeléből származó személyek által és minden nép létszámával arányos képviseletet kap a törvényhozó testületekben és az ország kormányában”. Ebben az összefüggésben, tekintettel arra, hogy a most ballagó évfolyam is továbbtanul majd a különböző egyetemeken, kifejezésre juttatjuk azt a reményünket, hogy a közeljövőben előrelépést tapasztalhatunk a magyar nyelvű felsőoktatás bővítésében és fejlődésében, beleértve a marosvásárhelyi Orvosi és Gyógyszerészeti Egyetemet is, amelyre hagyományosan nagyon sok végzősünk iratkozik be. Úgy ítéljük meg, hogy a megfelelő továbbtanulási feltételek biztosításával megnő az esélye annak, hogy ezek a fiatalok ne hagyják el a szülőföldjüket, és ne telepedjenek ki véglegesen külföldre, ami hatalmas veszteséggel járna közös hazánk számára. Az egyensúly és a korrektség megőrzése, az egyoldalúság elkerülése végett kétségkívül meg kell említenünk a román nyelv és kultúra tanulóink általi elsajátításának jelentőségét, az ennek szentelt figyelem fontosságát is, hiszen e nélkül igazából nem is lehet együttélésről, megértésről, kommunikációról, lojalitásról és integrációról beszélni. Ilyen értelemben mindig nagy püspökünk, Márton Áron tanítását idézzük fel: „Az igazi hívő a felebarátját úgy szereti, akár a testvérét, még akkor is, ha más nyelven beszél, mint ő. Arra kérlek titeket, hogy tiszteljetek és szeressetek minden embert, elsősorban azokat, akikkel

139

évszázadok óta együtt élünk”. Cristian Amza román filmrendező Egy püspök a keresztúton – Márton Áron című filmjében elhangzik, hogy a diktatúra éveiben a püspök által felmutatott erkölcsi ellenállása abban az időszakban a szabadság jövőjét jelképezte országunk számára. Nekünk, a ma élő nemzedékeknek névadónk örökségül hagyott bölcsességének segítségével kell megtalálnunk a románok és magyarok közötti megbékélés és békés együttélés jövőjét. Nem szabad elfelejtenünk Avram Iancu szavait az 1848-as forradalom idejéből: „...életről és jövőről a magyar nem beszélhet a románok nélkül és a román sem a magyarok nélkül”. Visszatérve a jelenbe és kihasználva jeles vendégeink részvételét ezen a ballagási ünnepségen, nyilvánosan mondunk köszönetet Románia Kormányának és a Polgármesteri Hivatalnak, személyesen Csíkszereda Megyei Jogú Város polgármesterének az iskola épületének teljes felújítását és korszerűsítését eredményező nagyszabású projekt megvalósításáért, amely ugyanakkor jó példa az európai uniós alapok célszerű felhasználására is. Befejezésül olvassunk fel egy részletet a vidékünkről készített egyik legszebb leírásból, a nagy írástudó, Nicolae Bălcescu „A románok Vitéz Mihály Vajda idejében” című munkájából (Negyedik Könyv, XXVII. fejezet): „másnap elérkeztek oda, ahol már látszottak a moldvai határ felé magasodó hegyek, a Csík nevű székely város végében. Ezek a helyek, mint általában az Erdélyt körülvevő többi vidék, zordak, hegyes-völgyesek és erdők borítják.” Kedves diákok, kedves ballagók, a természet és a történelem zordságát senki nem változtathatja meg. A jövő azonban, a rátok váró élet minősége jórészt tőletek függ majd, a ti munkátoktól és akaraterőtöktől, a ti kitartásotoktól. Ehhez kívánunk nektek nagyon sok sikert! Drága végzőseink! Sok szerencsét, sok sikert, Isten veletek! Az igazgató beszédét követően a tanügyminiszter üdvözölte a ballagókat, majd Tamás József atya, Bartolf Hedwig főtanfelügyelő asszony, Ráduly Róbert Kálmán polgármester, végül Duda Tihamér szülőbizottsági elnök. A tizenegyedikes diákok nevében Curkó Árpád XI. C osztályos tanuló búcsúzott a ballagóktól. Kedves végzős diáktársaink! A mai nap, Wass Albertet idézve „...mint a fecske alkonyati szélnek/Ma szárnyat bontott egy sereg diák” egy különleges nap, a búcsúzás, a ballagás napja, ilyenkor jobban, mint bármikor „élet zengi be az iskolát”, ma utoljára szólal meg a csengő, figyelmeztetve, hogy indulnotok kell. Nincs köztetek olyan, akinek lelkében meg nem szólal az „én iskolám köszönöm most neked” adys üzenete, amelyben felerősödik mindaz a jó, szép, kedves emlék és maradandó érzés, amit az utóbbi években átéltetek. Az Alma Mater, mely éveken át „növelte szárnyatok”, most elbocsát, útnak indít, egy új, eddig ismeretlen útra. Mint minden búcsúzás, ez is nehéz, hiszen meg kell válnotok

140

egy jól összekovácsolódott, összeforrt közösségtől, amit ti magatok építettetek fel: a 9. osztályban még minden idegen volt, egy teljesen új környezetbe csöppentetek, de a gólyabál, a kirándulások, a bulik, a különböző iskolai rendezvények, a kölcsönkért házi feladatok, a DT, a Zsigora, a Micsu által egymásra találtatok, és barátságokat kötöttetek. A tanulás „élményeiről” sem szabad megfeledkeznetek: az oldalas esszék, és versértelmezések, az anatómia könyv „örömteli” tanulmányozása, a képletek végeláthatatlan gyönyörűsége és az elmaradhatatlan programozás „boldog” pillanatai. Tehát e négy év alatt keményen kellett tanulnotok, az is előfordult, hogy csak kellett volna tanulnotok, de abban biztos vagyok, hogy nagy tudásra tettetek szert, ami szilárd alapja jövőtöknek. Mindez nem valósulhatott volna meg tanáraitok nélkül, akik odaadó, fáradságos munkával átadták tudásuk legjavát, hogy majd a továbbiakban kamatoztassátok. Az elmúlt években nemcsak az iskolánk külső képe változott meg gyökeresen, hanem a bennetek lévő kisember is. Felnőttetek: tele örömmel, reménnyel, bizakodással, erős élni akarással és ambícióval. Közhely az, hogy az élet senki számára sem könnyű, éppen ezért higgyétek erős akarattal, hogy tehetségesek vagytok, legyetek hűek magatokhoz, és azok, akik valójában vagytok, Geothét idézve: „Élni való minden élet, Csak magadnak hű maradj. Veszteség nem érhet téged, Hogyha az lész, ami vagy.” Befejezésképpen azt kívánom, „tervezzétek meg az életeteket és éljétek, meg terveiteket”, utatokon kísérjen a szerencse csillaga! Maradjatok továbbra is, ahogyan Ady mondaná: „nemes, küzdő, szabad lelkű diákok”! A tizenegyedikesek szokásos búcsúztató szavalatát Lokodi Aletta Anna XI. B osztályos tanulótól hallottuk, aki Varró Dániel Az elköszönés balladája című versét mondta el. A szavalatot követően – idén már harmadik éve – minden osztály nevében egy-egy képviselő búcsúzott az iskolától, társaitól. A 2013-as végzős osztályok nevében az alábbi tanulók tolmácsolták osztályközösségeik gondolatait: XII. A – Pap Zsolt, XII. B – Kész Orsolya, XII. C – Barabás Laura, XII. D – Takács Huba, XII. E – Bálint Ákos. Az alábbiakban a ballagó osztályok gondolatai következnek: XII. A – Filológia Alulírott, a MÁG postaszolgálat képviselője egy kitüntetett küldeménnyel kapcsolatban fordulok a nemzetközi postához, amely a 2009. év szeptemberében került a tulajdonunkba, de most bizonytalannak tűnik a további útja, ugyanis lejárt az őrzés törvényes ideje, és hamarosan új küldeményeket kell átvennünk.

141

A keltezés alatt, feladási helyként számos vidéki és városi helyszín is megjelenik, így bizonytalan, hogy a levél honnan is érkezett. Mielőtt kiadnánk a kezünkből, el kell számolnunk azzal az időszakkal, amelyet nálunk töltött. Mikor átvettük, egyik kiváló alkalmazottunk tekintette szívügyének a gondozását, feladatát sajátosan értelmezte, hiszen elsősorban nem a célba juttatást tartotta fontosnak, hanem nemesíteni próbálta, míg a hatáskörében volt. Tudni kell ugyanis, hogy a boríték nem volt lezárva, a címzett helyén csak annyi állt: ember. Nem volt különösen vastag levél, csak egy névsort tartalmazott, esetlenül, helytelenül, kézzel papírra vetve, amely a nevek mellett szereplő számadatok csökkenő sorrendjébe volt rendezve. Az említett alkalmazott felnyitotta a küldeményt, helyesen és szépen újraírta a listát, a nevek mellé került az ő jóvoltából egy-két epitheton ornans, azaz díszítő jelző, melyek csupa nemes tulajdonságot fejeztek ki. A nem kevésbé lelkes kollégái néhány idegen nyelven is elcímezték a borítékot, nagyobb esélyt adva ezzel a címzett megtalálásának akár külföldön is. Egy energikus újonc az egyre gyarapodó tulajdonságokat átültette latinus nyelvbe és szuperlatívuszokba tette őket. A levél kézről-kézre járt, mindenki hozzátette a magáét, hogy ne gyűrődjön a nagy forgalomban, néha meg kellett mártani kávéban, sőt egy-két vörösborfolt is megjelenik a felületén. Az egyik történelmi érdeklődésű futár utánajárt a nevek felmenőinek, felrajzolta a családfájukat, sőt kronológiát is írt, hogy látni lehessen, az egyes ősök milyen kihívásokkal szembesültek. Ezzel párhuzamosan minden más számadat elhalványodott, sőt eltűnt. Barátja, a porta nagy gondolkodója mindenkit meghatározott antropológiailag mint az id és a superego konfrontációjának csimborasszója, vagy éppen az oké gyermek és a felnőtt kellemes kiegészülése.

142

Időközben tehát olyannyira kibővült a levél, hogy minden név külön lapra került, de a felelős alkalmazott szalaggal összekötötte őket. A küldemény mára túllépte az intézményünk hatáskörét, túlságosan vaskossá vált a boríték, ezért szét kell szednünk lapjaira, és különböző egyetemi központok felé küldenünk, ahol kutatások révén megtalálhatják az immár önálló életre kelt levelek valódi címzettjüket. A továbbküldés után e harminc új, önálló levelet a MÁG postaszolgálat nevében a nemzetközi posta hatáskörébe bocsátom egy tízéves ciklus erejéig, amelynek végén információkat várunk a levelek helyzetéről. Ui.: Az említett küldemények alapvető közös ismertetőjegye a mélyen beléjük nyomott MÁG-pecsét. Tisztelettel, A MÁG postaszolgálat képviselője XII. B – Társadalomtudományok Kedves diáktársak! Tisztelt tanáraink! Kedves szülők, rokonok, barátok, vendégek! Nyilván úgy volt, hogy szívszakadva vágytunk a cirkuszba. Eleinte remegő lábakkal egyensúlyoztunk a kötélen, nem találva a megfelelő súlypontot. Volt, hogy túlléptük saját határainkat, rosszul állítottuk fel mértékeinket, hogy túl magasra feszítettük ki köteleinket, s egy-egy váratlan „ballépést” követően csak a háló óvott meg a mélybe zuhanástól. A friss társulatunkat, amelyet különböző adottságokkal és képességekkel megáldott tagok alkottak, akik más és más

143

vidékekről érkeztek a vándorcirkusz hirdetésére, a porondmester igyekezett egybefogni, akinek stabil és állandó helye volt a társulat centrumában. Rövid időn belül rájöttünk, hogy ebben a cirkuszban helytállni nem lesz parallelepipedon, de ma már mégis játszunk. Együtt és össze. Ezt főleg azoknak a tapasztalt cirkuszistáknak köszönhetjük, akik az első naptól fogva segítettek elsajátítani a leglátványosabb, legfigyelemreméltóbb és legértékesebb mutatványokat. Nagy-Britanniától Németországig bejártunk minden tájat, s voltak olyan szakavatott társulattagok is, akik segítettek a különböző nyelveken előadni produkcióinkat. Volt, hogy megelevenítettük régi idők történeteit. Mások megtanították, hogyan is élvezzük a mutatványt, hogyan férjünk hozzá a trapézhoz és korláthoz. Hogy ne csak használjuk az eszközöket, de meg is értsük, és érezzük is, amit teszünk. Megint mások a logika nyelvére fordították nekünk, ami körülöttünk történt, de voltak olyanok is, akik arra világítottak rá, hogy vannak olyan dolgok, amelyek túlmutatnak a logika nyelvén: elgondolhatatlanok és kimondhatatlanok. E pillanatban biztosabban állunk. Olykor háló nélkül is végig tudunk már egyensúlyozni egy magasra kifeszített kötélen. Nem bukdácsolva és félve a mélybe zuhanástól. Tudva, érezve és értve a mélységet. De most emlékeinkből kihurcolkodunk – engedtessék meg társutazni mennünk. Lebontani a cirkuszi sátrat és immár tapasztalt cirkuszistákként továbbállni. A viszontlátásra! XII. C – Természettudományok Tisztelt jelenlevők! A sok tennivaló közepette, amely most felgyorsítja az idő múlását, megállunk egy kis időre. Hirtelen az elmúlt négy év egy perccé sűrűsödik össze. Mindent látunk, és mégsem látunk semmit. Hogyan is kell elkezdeni a forciklust? Szögletes vagy kerek zárójelt kell használni? Melyik az a DNS szegmens, amelyik információt hordoz? Az exon vagy az intron? Hány proton van egy atommagban? Hét, vagy ez változik? Mennyivel egyenlő az a3-b3? Hogy írják helyesen a buildungs-romant? Vajon Pacsirta meghal a mű végén? De akkor mi az, amit igazán megtanultunk? Együttműködést. Egyik nélkülözhetetlen feltétele a sikernek, és a természet milyen precíz módon kifejlesztette a saját stratégiáját a túlélés érdekében. Hogy egy közelebbi példát ragadjunk meg, nézzük az emberi testet. Valamit egész biztosan jól csinál, ha évezredek óta tud létezni, fennmaradni és fejlődni. Működési alapegységét vizsgálva lehetőségünk van rácsodálkozni a természetben zajló nehéz és szünet nélküli munkára. Mert azok a kis egységek nem csupán a saját életműködésükhöz és fennmaradásukhoz szükséges munkát végzik el, hanem egymással kapcsolatban állva, hozzáadnak valami pluszt, valami speciálisat az egész nagy egységhez. Nem kevés energia-befektetéssel így váltunk mi is négy évvel ezelőtt egy egységes egésszé. Tudtuk fedezni a szintézishez szükséges nagy energiát. De ezt az első sikert sok próbatétel követte. Meghibásodott szövetek, kapcsolódási rendellenességek… De a szervezet felépült. És most egy olyan fázishoz érkezett, amely során 29 új életet hoz létre megsemmisítve önmagát. Felszámolódik, megszűnik létezni, de mindaz, ami

144

volt, mindaz, amit nyújtott és képviselt, tovább él majd a 29 utódban. Sok információs tartalom örökítődött át: közös emlékek, közös tapasztalatok, közös érzések.

Az életben mindennek megvan az ideje. Egy pillanat sem telik el anélkül, hogy valami ne történjen. Csak észre kell vennünk a körülöttünk zajló eseményeket, és mindazt, ami bennük rejtve van. Mert folyamatosan működünk, és ezen felül élünk is, remélem, nem csak létezünk. Niels Bohr ekképp fogalmazott: „Az élet értelme abban áll, hogy értelmetlen azt mondani, hogy nincs értelme”. Eszerint csupa értelmes dolgokkal telt el a négy év, melyet nem élhetünk újra, amelynek a pillanatait nem hozhatjuk vissza, nem változtathatjuk meg döntéseinket. De talán a dolgok egyszeriségében rejlik a varázs. Ez most eltelt, de mindig vannak új lehetőségek. És útjaink bármikor találkoznak. Tíz év múlva biztosan. Ugyanitt, ugyanazokkal az emberekkel… XII. D – Matematika-informatika Tisztelt Igazgatóság, tisztelt tanáraink, kedves diáktársaink, szüleink, vendégeink! 2009 őszén elindultunk együtt egy nagy utazásra. Életünk egy hatalmas utazás, mely során új tapasztalatokkal gazdagodunk, megismerünk másokat, de elsősorban önmagunkat, új érzésekkel találkozunk, régieket élünk át újból, és talán ezeknek a benyomásoknak köszönhetően döntöttünk úgy, hogy belevágunk az új kalandba. Leginkább ahhoz tudnám hasonlítani az első napunkat, mint mikor felszáll az ember egy vonatra, helyet foglal egy fülkében, körbenéz, és elsőként mindenki ismeretlen számára. Az út folyamán azonban figyelmes lesz útitársai

145

apró megnyilvánulásira, gesztusaira, és lassan kialakul benne egy kép arról, hogy milyenek is ők. Mi is ehhez hasonlóan figyeltünk fel egymás tulajdonságaira, erényeire, képességeire, és ezáltal egy közösséggé kovácsolódtunk az együtt töltött iskolaévek során. Voltak kellemes és kellemetlen élmények is utazásunk során, de legyünk optimisták, azért a negatív tapasztalatoknak is voltak pozitív utóhatásaik. Természetesen minden út tartalmaz akadályokat, kisebbeket, nagyobbakat, de az határozza meg igazán a milyenségüket, hogy mi hogyan viszonyulunk ezekhez. Az osztály életében első és talán legnagyobb akadályt egymás megismerése és egymás megértése jelentette. Ezután sorra következtek a matematika nehézségei, a fizika megpróbáltatási, a biológia útvesztői, a kémia értelmetlennek tűnő vegyjelei, az informatika végtelen ciklusai és az irodalmi művek első látásra egyszerűnek tűnő, valójában mégis bonyolult világa. Nem voltunk egyedül utunkon, voltak segítőink, tanáraink, akik helyes vágányra igazítottak, és elvezettek minket arra az útra, amely a helyes irányba visz. Voltak olyanok, akik valamilyen oknál fogva kiléptek közösségünkből, leszálltak a vonatról, váltásra kényszerültek, más vonatra ültek át; reméljük, közülük is ki-ki eléri célját.

Nagyon fáj a búcsúzás, mert megszerettük, megismertük és megszoktuk egymást, de nemcsak egymást, tanárainkat is. Furcsa érzés lesz, nem fogjuk többet elkezdeni ősszel az iskolát, pedig 12 éven át ezt tettük. Nem fogunk többet bemenni osztályfőnöki órára, és nem fogják többet megkérdezni tőlünk, hogy hogyan telt a nyári vakáció; nem fogják többet azt mondani: „mekkorát nőttetek!”. Évek óta veszünk részt ballagási ünnepségeken, de csak most értettük meg, hogy mit jelent ez egy ember életében. Most itt állva megértettük, hogy mit jelent elbúcsúzni, és reménykedni egy jó folytatásban. Ezen utunk végéhez közeledve

146

búcsúzunk, megköszönjük segítőinknek az útmutatást. Most már vár ránk egy újabb cél, egy újabb kaland, új járműre szállunk fel. A hibaüzenetek és a nem működő programok közt azonban, reméljük, mindannyian kamatoztatjuk majd azt a tudást, amit e nagyszerű intézmény falain belül sajátítottunk el. Mindenkinek kívánjuk, hogy tudjon visszatérni oda, ahonnan elindult. Márai Sándor szavaival búcsúznék: „Utad értelme nem a cél, hanem a vándorlás.” XII. E – Matematika-informatika intenzív Mélyen tisztelt tanárok, drága kedves barátok, rám figyeljetek! Nem beszélek időről, mi annyi lelket őröl, ne csüggedjetek! Nem búcsúról beszélek, s mik lesznek a veszélyek, ezt nem akarom. De hallhatsz arról még, ami öt híján harmincnégy, most elszavalom. Ím, osztályunk Hajnala, tavunk kalauzhala, na hol a kabát? Kettőnket miért gyötörsz, kicsit lépsz, nagyot törsz, éld most újra át! Kezdetben csak bolyongtunk, Tusnádon kétszer jártunk, tudtuk az utat! Irányt váltott mindenki, mondok egyet, találd ki, hogy kire mutat! Csemete tört csemetét, nem feledem Piricskét, szarvasagancsot,

147

148

Ezt tette Somlyó gyöngye, néptánc volt a védjegye, hódolt és tarolt! Ketten fogtak már ütőt, egyik teniszlabdát ütött, csendesen suhant. Baseball ütőt a másik, szekrényt törve mind egy szálig, bünti jegy zuhant! Fejelt labdát s még betont, zongorázott John Lennont, relativitás. Oboa vagy klarinét, megint nem tudom nevét, felelős, nem vitás. Eine kleine Kinder Penis, német benne még az ész is, kis olimpikon. Magyarból ebben társa, kinek megy a vers írása, fizikaórákon. Itt valaki egyest kap, fején virít zöld kalap, Fizikalandos. Van ki mindig zöldet rág, Orbit néven árulják, szőke pom-pomos. Vendégünk már két éve, megunta rég a Dében, a Rise of Nation-t. Ő az, ki megindokol, Ádámtól és Évától, mindent miről dönt. Orral ment a kapunak, nem mondta el apunak, visító Dzsonász. Gógytornász lesz belőle, gyihá ordítja előre, mert ő a lovász. Fedőneve lungánó, így hívta egy hóhányó, a kicsi ducit. Lányként ő lép pályára, karkötőket kreálva, színes hajgumit. Hercegnő sem hiányzik, naphosszakat hisztizik, a kis rózsaszín. Hűtőtáskát elhagy okkal, dicsekszik a kolbászokkal, kedvenc a bélszín. Hosszú hajjal s gitárokkal jól nyomja, azt Meckl mondjam, törött küszöbön. Ajtófélfa feltartja, többség Stone-nak szólítja, jóság a köbön. Sokszor nekünk hiányzik, órák alatt eljátszik, a bal sarokban. Más meg alszik egész nap, ébresztést, azt alig kap, s felugrik nyomban. Simple Jack-ről mintázták, sokszor kellett tisztázzák a verssorait. Arcképeket rajzolgat, örvend, hogyha alkothat, ontja sorait!

Bioszból szárnyra kapott, Hamiltonnak drukkolhatott, a Forma 1-ben. Szópárbajok győztese, MGMT szerelmese, sokoldalú egyben. Van nekünk egy nagymamánk, az osztályban szétosztanánk, huszonkilencbe. Mindig puccos, elegáns, a táncparketten is gáláns, ő minden percben. Sadamitsu Hakaima, nincsen erre szinonima, vörös Anime. Elkészült a leltárunk, túl sokat is feltártunk, megírtuk rímbe. Hagyjátok meg eme napot, hadd legyen a meghatott tizenkettediké. Echo: az elköszönő tizenkettedik É. A ballagó osztályok búcsúbeszédeit két szavalat követte. Gábor Endre XII. A osztályos tanuló József Attila Eszmélet, Duda Boglárka XII. B osztályos tanuló Babits Mihály Csak posta voltál című versét szavalta el. Ezután Gábor Endre (XII. A), Duda Boglárka (XII. B), Füleki László és Meckl Antal (XII. E) az Elvisz a szél című dallal köszöntek el az iskolától, a közösségtől.

A ballagási ünnepség a hagyományos szalagtűzéssel, majd a kiváló tanulmányi, verseny- és sporteredményeket elért tanulók díjazásával, pályázati és alapítványi díjak kiosztásával folytatódott. A ballagási ünnepség záróakkordjaként a Gaudeamus dallamára a gimnázium igazgatója és igazgatóhelyettese jelképesen kivezették a ballagókat az iskolából az életbe.

149

BILLEGÉS Mintegy két héttel a tizenkettedikesek ballagása után, június 13-án került sor a VIII. osztályosok tanévzáró ünnepségére, azaz a billegésre. A 26 nyolcadikos végzőst a VII. osztályosok köszöntötték a végzősök feldíszített tantermében. Az utolsó osztályfőnöki óra után a „billegési” ünnepség a sportpályán folytatódott, ahol az igazgatóhelyettes, Juhász András Réka üdvözölte őket, osztályfőnöküket, Tódor Imrét, valamint hozzátartozóikat, vendégeiket.

Ezt követően a gimnázium igazgatója, Varga László köszöntötte a nyolcadikosokat és az őket ünneplőket, majd a VII. osztályosok nevében Bartis Zsolt köszöntötte végzős társait. Tisztelt tanáraink, vendégeink, kedves diáktársak! Szeretettel köszöntök mindenkit ezen az ünnepnapon a VII. osztály nevében! Kedves billegő nyolcadikosok! Négy évet töltöttetek el ebben az iskolában. Eljött az idő, hogy továbblépjetek, hogy más helyen is szerencsét próbáljatok. Itt az ideje a búcsúnak. Búcsúztok tanáraitoktól, tőlünk, iskolatársaitoktól és a tantermektől. Búcsút vesztek a titkokkal teleírt iskolapadoktól is. Négy évvel ezelőtt, amikor ebbe az iskolába kerültetek, még minden annyira új volt számotokra. Új környezet, új rendszer fogadott titeket, és legfőképpen új tanárokkal találkoztatok. Az első lépésben megismerkedtetek és új barátságokat kötöttetek egymással. Akkor még mindenki újoncként nézett rátok, de VI. osztályra már megerősödtetek, és egészen mostanáig aktívan részt vettetek az iskolai tevékenységekben. Amikor mi is ötödik osztályban még bizonytalanok, feszültek voltunk, mert még ismeretlen volt számunkra az új környezet, ti voltatok azok, akik feloldottátok bennünk ezt a szorongást a Gólyácskabál megrendezésével. Ezúton szeretném megköszönni osztályom nevében nektek azt a fáradozást, amelyet e

150

rendezvény megszervezésére fordítottatok. Ez volt az első V–VIII-as esemény, amelyen jól éreztük magunkat. Hát itt hagytok minket. Talán vissza se néztek, amikor kiléptek ezen épület kapuján! Irigyellek és féltelek titeket egyben, hiszen olyan kihívásokkal fogtok szembenézni, amiknek vagy meg tudtok felelni, vagy nem. Ebben az időszakban vegyes érzések kavarognak bennetek: Vajon kibírja-e barátságotok a távolságot? Vajon a további megmérettetésekkel meg tudtok-e majd birkózni? Vágytok is az újdonságra, de egyben féltek is tőle. Bárhová sodorjon is a sors titeket, soha ne feledjétek Arany János szavait: „Legnagyobb cél pedig itt e földi létben Ember lenni mindig, minden körülményben.” Most mindannyian abban reménykedünk, hogy ősszel ismét viszontlátunk titeket, vagyis újabb négy éven keresztül szeretett iskolánkban fogtok tanulni. Ha ez mégsem sikerülne, ne feledjétek, hogy a Márton Áron Gimnázium tanulói voltatok négy éven keresztül, tehát emléketeket sokáig őrizni fogjuk. Búcsúztok tanáraitoktól is. Segítségükkel bővíthettétek ismereteitek körét. De ne feledjétek, nem csak a tananyagot tanulhattátok meg tőlük, nem csak tanítottak, neveltek is benneteket. Sokszor talán nem hittetek nekik, de higgyétek el, ők csak a javatokat akarták. Mindent, amit tettek, értetek tették! Shakespeare szavaival kívánok magam és diáktársaim nevében a továbbiakhoz sok sikert, hitet, kitartást! „Megcélozni a legszebb álmot, Komolyan venni a világot, Mindig hinni és remélni, Így érdemes a földön élni.” A búcsúbeszéd után László Zsombor VII. osztályos tanuló K. László Szilvia Tarisznyába való versével köszöntötte a billegőket. A VIII. osztályosok nevében Csóti Zselyke, az osztály legjobb tanulója búcsúzott ünnepi beszéddel, majd Geréd Annamária Reményik Sándor Mi mindig búcsúzunk című versét szavalta el. A billegők szavalata után a VII. osztályos Majlát Renáta és Gábor Szilárd Máthé Péter Azért vannak a jóbarátok című dalával búcsúztak társaiktól. A továbbiakban Tódor Imre osztályfőnök díjazta a tanulmányi eredményekben, illetve az iskolai tevékenységekben kiemelkedő tanulókat: I. Lukács Áron Zsolt, II. Neacşu Viktor, III. Csóti Zselyke, IV. Tamási Eszter, V. Nagy-Galaczi Tamás, VI. Erőss Réka, VII. Csáki Hunor, majd a különböző versenyeken elért eredményekért néhány tanuló különdíjat vett át. A ballagási ünnepség végén az igazgatóhelyettes gratulált minden elért eredményhez, sikeres vizsgákat, jó felvételi eredményeket kívánt, és reményét fejezte ki, hogy jövőre tanulóink visszajutnak a gimnáziumba. A billegés záró mozzanataként a VII.-esek kivezették a ballagókat a díszteremből az osztályterembe.

151

ÉRETTSÉGI TALÁLKOZÓK Ebben a tanévben tíz évfolyamot köszöntöttünk érettségi találkozójuk alkalmából. Az igazgatóság ünnepi beszédét követően a véndiákokat a jelenlegi diákok üdvözölték egy Lőrincz Éva Katalin és Csiszér István tanárok által betanított műsorral. (A műsorban szereplő tanulók névsora a fejezet végén olvasható.)

Visszatérők 30 év után

Az alábbiakban dr. Prohászka Rád Boróka (ma a Sapientia EMTE tanára) gondolatait olvashatjuk, aki az 1993-as végzősök nevében köszöntötte a résztvevőket. Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Tisztelt Tanárnők és Tanár Urak! Kedves volt iskolatársaim! Tulajdonképpeni köszöntőm előtt, a visszatérők nevében, szeretném megköszönni házigazdáinknak a szíves vendéglátást és fogadtatást, kedves tanárainknak, hogy megtisztelnek jelenlétükkel, és velünk együtt ünnepelnek ma, és azon iskolatársainknak, akik elvállalták – bevállalták, hogy az A – B – C – D – E – F – G – H osztályok már osztályonként is számos, szerteágazó és már-már összeegyeztethetetlen igényeit valahogyan mégis megbékítsék egymással, és lehetővé tették számunkra azt, hogy itt ma valamennyien együtt örüljünk a viszontlátásnak. Köszönet érte!

152

Köszöntő a 20. éves érettségi találkozón, avagy: Hová lett Jenőke, az ötletember? Hónapokkal ezelőtt, amikor kedves kománém – és ezt büszkén mondom, keresztfiam már fél fejjel magasabb, mint én – szóval, amikor Kovács Marika, alias Ufi felhívott, hogy a találkozó szervezőbizottsága felkér, mondjak én köszöntő beszédet, rögtön a díszterem színpada ötlött az eszembe és a 131-es terem – onnan lehetett a színpadra hátulról is feljutni. És a színpaddal a fejtörés, hogy mit is fogok én majd mondani. A 131-essel pedig a Bögözi tanár úr matekórái kedd reggel 7-től – akkoriban sem voltam agyilag működőképes ilyen hajnali órán, a tizedikes mateknél el is vesztettem a fonalat. Így aztán a mátrixok és a térmértan számomra mai napig misztikus rejtélyeiből és labirintusából, a múltba révedés terén is, inkább visszatérek a Shakespeare szerint „világot jelentő deszkákra” és máris Cserepesyné Lujzikává változom, s kutatóan nézek körül ma itt ebben az annyira – gyönyörűen – megváltozott és mégis megnyugtatóan ismerős teremben. Keresem Adalbertet, hogy valamiért zsörtölődjem vele, Róbert fiamat – aki mára már 3 gyönyörű kislány édesapja, és persze Jenőkét, az ötletembert. Hová, mivé lett? Persze, ma már van Facebook, iwiw – mindannyian tudjuk, tudhatjuk egy kattintásra, hogy Csati Nagyváradon él, és színész-rendező. De mi lett Jenőkével? A műsorfüzet ezt írja: „Minden jól kezdődik. Már csak pár nap van az iskolából, és Róbert, szülei szeme fénye, táborba készülődik, az ő kedves Júliájára gondolva. Attól, hogy kitudódnak nem valami inflációs jegyei, nem kell tartania, míg Jenőke, a világ legnagyobb ötletembere a legjobb barátja.” És mivel színjátszó csoportunk ezen első előadása vígjáték volt, nyilván a végén is minden jóra fordult. Róbert és Jenőke biztosan elmentek a táborba, majd ősszel visszaültek az iskolapadba – a biosz laborba Izsák tanár úrhoz, magyarra, törcire, fizikára, majd le is érettségiztek – magyarból tízessel, hiszen mindketten jóképű gyerekek. És a 12 év szigorú iskolai rend, nevelés és okulás után eljött a választás szabadsága. A 10 éves találkozóra visszagondolva, azt hiszem, valamennyien ezen választásainkról számoltunk be, és győzködtük, biztattuk egymást-magunkat, hogy jól döntöttünk. És mi is történt Jenőkével – velünk azóta? Rójuk, teszteljük a választott utat és önmagunkat rajta, elkezdtünk felelősséget vállalni önmagunkért, legtöbben már másokért, gyermekeinkért is, és a gyakran mérhetetlen súlyúnak tűnő felelősség terhe alatt megerősödtünk. De ahelyett, hogy Lujzikaként a múlton elmélkednék, inkább tekintsünk a jövőbe. Hogyan töltjük majd a következő 20 évet? Képzeljük el, csak egy pillanatra, hogy ismét választás, döntés előtt állunk. Ma, most, itt. Hogy valamennyiünknek ki kell választania, ki lehet újra választania azt az utat, amelyen majd továbbhalad, függetlenül jelenlegi életünk körülményeitől. Milyen szenvedélyeidnek hódolnál? Mely készségeidet fejlesztenéd?

153

Milyen nagyszabású terveket agyalnál ki, még akkor is, ha bolondosnak tűnnek? Milyen őrült álmokat próbálnál megvalósítani? Milyen munkahelyet, szakmát, milyen családot, milyen közösséget, milyen világot szeretnél? Most pedig próbáld meg mindezeket a vágyaidat, szándékaidat valós életedre alkalmazni! Tudom, mindannyian korlátokba ütközünk, amikor életünket-körülményeinket akarjuk átalakítani, és talán legtöbbünk esetében jelentős módosításra nincs is lehetőség. Sőt, amint mondani szokás: a ballagók tekintenek bizakodóan előre, a találkozók pedig visszafele. A ballagók számára tűnik úgy, hogy semmi sem lehetetlen, ők hisznek a győzelemben, ők gondolják úgy, hogy az egy helyben topogó világ minden gondjára-bajára nekik kell megtalálni és megvalósítani a megoldást. A visszatérők már tudják, hogy legszebb dédelgetett álmainkat is fölül tudja írni a hétköznapok rutinja, ők – mi már megtanultunk veszíteni is, és már tudjuk, hogy az ember gyakorta még a saját életének is csupán mellékszereplője, sem szerzője, sem rendezője. Mindezek ellenére, ismerjük el, a jövő nem mindig kiszámítható, és életünk következő 20 évét az ezután meghozandó döntéseink határozzák majd meg. Ígyhát engedjétek meg, hogy eddigi, 38 évünk tapasztalatával azt mondjam: alkossunk tudatos jövőképet, de ne ragaszkodjunk foggal-körömmel adott célok eléréséhez, hiszen az út mindig is csupán rá visszatekintve válik érthetővé. Kötelezzük el magunkat, mindig fogalmazzunk meg és állítsunk kihívásokat magunk elé, kockáztassunk, legyünk merészen ésszerűtlenek. Legyünk kreatívak az önkifejezésben, még akkor is, ha mások ezért bolondnak néznek. Higgyük el, hogy jó jel, ha még mindig több kérdésre bukkanunk, mint ahány választ megfogalmazunk. És tartsuk észbe John Lennon szavait: „az élet az, ami aközben történik, míg te terveket gyártasz!” Így képzelem el az elkövetkező 20 évet – az újra megtalált Jenőkével valamennyiünkben. Találkozókon hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy a többiek ugyanazt az embert látják bennünk, aki középiskolás korunkban voltunk. Egyesek számára ez megnyugtató gondolat, másoknak rémálom. De 20 év hosszú idő. Változtak körülményeink, kapcsolataink, hajviseletünk, derékbőségünk – próbálta valamelyiketek csak úgy, nosztalgiából, belegyömöszölni magát a bankettruhájába? Változtak álmaink. És ezek a változások – együtt a sikerekkel, csalódásokkal, áldozatokkal és örömökkel – azt eredményezték, hogy mára már más embernek érezzük magunkat. Ami biztos, az az, hogy már egyikünk sem néz úgy ki, mint 20 évvel ezelőtt. Kivéve Silló tanár urat, aki pontosan ugyanúgy néz ki! De ha kicsit keresgélünk, megtaláljuk önmagunkban azt, aki 1993-ban rótta iskolánk folyosóit, és mert nagyot álmodni és tenni érte. Megtalálom magamban Cserepesyné Lujzikát, látom Róbertet, Adalbertet, és a mai napon, itt velem szemben minden széken egy-egy ötletes, pimaszul merész és – az időnkénti szekundák ellenére is – a nyári táborba biztosan eljutó Jenőke ül. Köszönöm!

154

A találkozók időpontjai Május 17., 10 éves találkozó (2003) – 7 osztály Május 17., 65 éves találkozó (1948) – 1 osztály Május 24., 15 éves találkozó (1998) – 6 osztály Május 24., 30 éves találkozó (1983) – 6 osztály Május 24., 35 éves találkozó (1978) – 5 osztály Május 24., 50 éves találkozó (1963) – 3 osztály Június 7., 60 éves találkozó (1953) – 1 osztály Június 7., 20 éves találkozó (1993) – 8 osztály Június 14., 40 éves találkozó (1973) – 5 osztály Június 21., 25 éves találkozó (1988) – 6 osztály Az érettségi találkozókon szereplő diákok névsora IX. A: Balázs Réka, Bálint Anita, Bálint Csenge, Geréd-Várhelyi Tünde, Gergely Bernadett, Györfi Áron, Isán Dalma Henrietta, Zsók Adél, Zsók Botond IX. B: Bogács Brigitta, Gyenge Bernadett, Ladó Sebestyén, Miklós Anita, Miklós-Dobos Noémi IX. C: Iamandi Karina, Márton Katinka, Tamás Andrea IX. D: Morar Aliz, Süket Izabella, Zerkula Andrea IX. F: Szentes Csilla X. A: Balló Renáta, Bartis Szidónia, Kopacz Kincső, Szentes Izabella, Vaszi Emőke X. B: Csibi Márta, László Réka X. C: Bilibók Anita, Boga Gabriella, Urkon Melinda X. D: Sándor Henrietta, Sólyom Hajnal, Szabó Anita X. E: Hompoth Lóránd, Lőrincz Árpád XI. A: Becze Boglárka, Beteg Emese, Ferenczy Anita, Korodi Bernadett, Lukács Eszter, Péter István, Tamás Orsolya XI. C: Gyurka Csaba, Kajtár Krisztina, Kelemen Kinga, Péter Orsolya, Salamon Bernadette XI. E: Szakács Renáta XII. B: Dávid Gyopár, László Laura, Nagy Bernadett, Pál Noémi, Varga Beáta XII. C: Adorján Márta, Ferencz Imola, Nagy Eszter, Szakács Katalin Tanárok: Csiszér István és Lőrincz Éva Katalin

155

ELHUNYT KÁNYA GYULA MATEMATIKATANÁR Végül szólnunk kell egy másfajta, fájdalmasabb búcsúról, a „láthatatlan iskola” 2013-as veszteségéről, Kánya Gyula nyugalmazott matematikatanár elhunytáról. Gyula bácsi, ahogyan sokan ismerték, maga is az iskola diákja, majd húsz évig tanára volt. Kollégái, egykori diákjai május 23-án kísérték utolsó útjára. Gyula bácsitól Nagy Antal nyugalmazott fizikatanár búcsúzott. Mélyen tisztelt Kánya Gyula tanár úr – Gyula bácsi! Tisztelt gyászoló hozzátartozók, kollégák, volt tanítványok! Alig telt el a székelység-magyarság nagy ünnepe, a csíksomlyói búcsú, és bár tudtuk, hogy beteg, mély megdöbbenés és fájdalom lett úrrá mindnyájunkon, amikor tudomásunkra jutott, hogy iskolánk tisztelt és nagyra értékelt nyugalmazott matematikatanára elhunyt. A mindnyájunk által Gyula bácsiként ismert, szeretett és megbecsült tanár úr miután Csík és Gyergyó iskoláiban tanított, páratlan akaraterejének, szorgalmának és kitartásának eredményeként húsz évig volt iskolánk matematikatanára. Aki ismerte, és akit tanított, annak jó volt tudni, hogy biztos pontot jelent életünkben, akinek bátorító szavára, feszültségoldó mosolyára, vidámságára, de szigorára és féltő gondoskodására – akár tanítványaként, akár munkatársaként – mindig számíthattunk. Sokáig lehetne idézni a már anekdotaszámba menő történéseket, amelyek matematikaóráin zajlottak. Tudjuk azonban, hogy ezeknek a történéseknek fő célja az volt, hogy a nebulókból a lehető legtöbbet „hozza ki”. Ezt is tette, hiszen sokakat beavatott a matematika szépségeibe, megismertette a felfedezés örömét. Óráinak hangulatát szinte lehetetlen érzékeltetni olyan módon, amilyen hangulatossá tette azokat. Tanítványai valósággal bálványozták, pedig – egy kicsit – féltek is tőle. Mindenkit elfogadott, akiben lehetőséget látott a növekedésre, és szeretettel ápolta is ezt a növekedést. Tisztelte és szerette mindenki egyéniségét, mert ösztönösen tudta, hogy az emberi lét konfliktusait tisztelettel és megismeréssel lehet megoldani. Rá tudta bírni tanítványait a maga kitartásával és következetességével – ami egész életét jellemezte –, hogy legyőzzék a nehézségeket, és ha azok makacsul ellenálltak, még makacsabbul harcoljanak legyőzésükért. Most valójában nem búcsúznunk kell Gyula bácsitól, hanem megköszönnünk azt, amit tőle kaptunk: a kitartást, a tudást, a tanítványok háláját, azt az emléket, amit bennünk hagy.

156

Gyula bácsi! Soha nem fogunk elfelejteni, emléked örökre velünk marad! Az az anyaföld, amit annyira szerettél itt, székely hazánkban, legyen könnyű neked, nyugodjál békében! Isten Veled! Requiescat in pace! Összeállította: Kolozsváry Katalin

III. KUTATÁS, ALKOTÁS, ÁTADÁS A) A DIÁKOK TUDOMÁNYOS TEVÉKENYSÉGE ÉS IRODALMI ALKOTÁSAI BIOLÓGIA A 2013. ÉVI RAMON Y CAJAL PÁLYÁZAT ÉS ÖSZTÖNDÍJ A 2012–2013. évi pályázati kiírás az oxfordi Neurobilógiai és Neurofarmakológia Intézet részéről, személyesen dr. Somogyi Péter neurobiológus professzortól az idei tanévre is megérkezett. A diákoknak a Szuperfeloldású fénymikroszkópia a biológiában címmel 2013. február 11-ig egy 600 szóban megfogalmazott dolgozatot kellett beküldeniük, majd február 13-án tanári felügyelet mellett rövid véleményt kellett alkotniuk a következő témában: „A legkisebb szárazföldi gerinces állatok testsúlya néhány gramm, és méretük néhány cm. A legnagyobbaké néhány tonna és közel 10 méter. Melyek a szárazföldi állatok súlyát megszabó fizikai és élettani tényezők? Hogy lehet egy kék bálna tízszer akkora, mint egy elefánt? Hogyan birkóznak meg az idegsejtek és az idegrendszer a szükséges szabályozási feladatokkal? A kifejtéshez használd fel a fizika, hidraulika, statika, informatika stb. alapjait!” Az iskolai pályázatra négy dolgozat érkezett. Jobbnál jobbak! Kettőt nem tudtunk továbbengedni, hiszen a szerzőik még nem érték el azt a korhatárt, amikortól pályázhatnak, de a színvonalas tartalom feljogosít, hogy alább ezeket a dolgozatokat is közöljük. A Németh-Mezey Csongor (XII. C) pályázata III. díjas lett. Gratulálunk minden résztvevőnek! Barta Mónika Német-Mezey Csongor XII. C

MÉLYRETÖRŐ VIZSGÁLÓDÁS Az optikai mikroszkópok feltalálása az egyik legjelentősebb mozzanat volt a modern biológia fejlődésében. Bevezetésük a sejtek felfedezéséhez vezet, lehetőséget adva az élő szervezetek egy addig nem ismert, mélyebb szinten való tanulmányozására. Ahogy telt az idő, sorra dolgozták ki az egyre jobb nagyítású és felbontású optikai mikroszkópokat, azzal a törekvéssel, hogy minél kisebb, minél elemibb részecskékre tudják felosztani az élő szervezetet. Az elvárás az volt, hogy nem fog határba ütközni ez a fellendülő tudományág, hogy bármekkora felbontás elérhető a lencserendszer finomításával, a lencsék számának növelésével. Ezzel szemben egy ponton mégis megtorpant a fejlődés: a nagyított képen nem lehetett megkülönböztetni az egymástól 200-400 nm távolságra levő pontokat.

159

Ennek oka a diffrakciónak nevezett optikai jelenség, ezzel magyarázható, hogy látható fénnyel még a legideálisabb körülmények között sem tudunk 200 nm nagyság alatti tárgyakat megfigyelni, mivel ezek a diffrakciós határ értéke alatt vannak. Több módszert is kidolgoztak ennek a határnak a túllépésére, ezek közül egy néhány: A diffrakciós határ értéke egyenesen arányos a használt elektromágneses sugárzás hullámhosszával, tehát a legkézenfekvőbb megoldás az lenne, ha olyan elektromágneses sugárzást használnánk a tárgy megfigyelésére, melynek hullámhossza kisebb, mint a látható fényé (pl. gamma sugárzás). Minél kisebb az elektromágneses sugárzás hullámhossza, annál kisebb lesz a diffrakciós határ, annál nagyobb nagyítású képet lehet megvalósítani. Ennek a módszernek a hátránya, hogy a nagyon kis hullámhosszú elektromágneses sugárzásnak nagyon nagy az energiája, ez pedig rongálhatja a megfigyelendő mintát. Egy másik módszer a fluoreszcens mikroszkópia alkalmazása. Ennek a lényege, hogy a mintában bizonyos molekulákat fluoreszcens proteinnel színeznek, melyek fényt bocsátanak ki, ha magas frekvenciájú elektromágneses sugárzás hatása alá kerülnek. Az így kibocsátott fénynyalábok egyedülálló molekulákat is jelölhetnek. A szuperfelbontású mikroszkópok fejlődését nagyban elősegítették a XX. század elején elért eredmények a kvantumfizika terén, valamint a számítástechnika fejlődése lehetővé tette a kapott képek digitális feldolgozását. A szuperfelbontású mikroszkópia (a fluoreszcenst mikroszkópiával az élen) lehetővé tette a sejten belüli sejtszervecskék, specifikus fehérjék és akár különálló gének megjelölését, azonosítását és tanulmányozását. Ezek eredményeképpen megfigyelhettük a sejten belüli folyamatokat, lehetővé vált az élő szervezetek egy elemibb szinten való tanulmányozása, és többek között a molekuláris genetika továbbfejlődése. Ameddig csökkenteni tudjuk a megfigyeléshez használt elektromágneses sugárzás hullámhosszát, addig a nagyítás növelésének egyetlen korlátját az elméleti fizikában találjuk, azon belül pedig a Planck-hossz (1.61×10−35 m) meghatározásában. A kvantumfizikában a Planck-hossz a legkisebb lehetséges távolság, amit még elméletileg mérni lehet, vagyis az ennél kisebb részecskéket (ha léteznek), nem tudjuk megfigyelni. Jelen pillanatban azonban távol állunk attól, hogy elérjük ezt a korlátot, így egyelőre szabad a szuperfelbontású mikroszkópia fejlődésének az útja. Ha hozzáférésem lenne egy elég hatékony (109x nagyítású) szuperfelbontású fénymikroszkóphoz, elsősorban a genetikai mutációkat és a kialakulásukhoz vezető körülményeket figyelném meg. Megvizsgálnám, hogy az ilyen mutációk kialakulásában létezik-e egyféle törvényszerűség, önszabályozottság, vagy csupán külső tényezők impulzusai okozzák genetikai anyagunk efféle elváltozásait. Az evolúció során milliónyi káros mutáció kialakulása tette lehetővé annak a pár hasznos mutációnak a megjelenését, amelyek elősegítették a faj fennmaradását és fejlődését. Genetikai anyagunk megfigyelésével

160

megismerhetjük szervezetünk működését a legelemibb biológiai szinten, lehetővé téve saját evolúciónk nyomon követését, megértését és a szükséges tudás birtokában akár szabályozását is. A természet évmilliós rendjébe az ily nemű beavatkozás persze a biológiánál sokkal több területet érint. Az, hogy élni fogunk-e a genetikai szabályozás lehetőségével, nagy hatással lesz az emberi faj fejlődésére! Könyvészet • Gabriella Ficz & Rainer Heintzmann: Breaking the resolution limit in light microscopy • Igor I. Smolyaninov: Optical microscopy beyond the diffraction limit • Wikipedia

Barta Karola XI. C

HATÁR A CSILLAGOS ÉG A XXI. század a technika, a számítógép, az internet kora – mondják sokan. Napjainkban a technikai megvalósítások csúcsait éljük, az emberek minden egyes eredménynél úgy gondolják, hogy ennél tovább már képtelenség menni. Ennek ellenére tudósok, mérnökök évről-évre jobb, minőségibb dolgokkal állnak elő. Persze ez nem minden esetben hasznos, az emberek nem mindig a megfelelő célra használják újonnan vásárolt elektronikai „kütyüiket”. Mégis, a sok fölösleges dolog között a jót is meg lehet találni. Ide tartoznak a különböző tudományok, kutatómunkák számára hasznos, értelmes találmányok, és ide tartozik több minden között a fénymikroszkóp is. A fénymikroszkópia fejlődése során az emberiség sok mindennel találkozott, új dolgokat ismert meg. Megküzdöttek a lencsehibákkal, a gömbi és színi eltéréssel, majd nagyítóképességének paramétereit optimalizálva egy olyan mikroszkópot kaptak, melynek feloldóképessége 0,2 – 0,4 μm-ig terjed. Azt gondolnánk, hogy „itt megáll a tudomány”, nincs az az ember, aki ennél jobbat nemcsak kitalál, de meg is valósít. Itt jön az a pont, hogy bebizonyítsuk, gondolkodó, értelmes lények vagyunk, akik képesek meggyőzni, legyőzni, túlszárnyalni önmagukat. Habár a mikroszkóp felbontását nem javítja, az úgynevezett fluoreszcens eljárás a legalkalmasabb a fénymikroszkóp „javítására”. Ezzel a módszerrel megjelölhetjük a 0,2 μm-nél kisebb molekulákat, így a mikroszkópban láthatóvá válik elhelyezkedésük. A megnézendő molekulákba olyan fluorofórokat és fluorofór komplexeket juttatnak, melyek az UV sugarakat elnyelik, és egy hosszabb hullámhosszon bocsátják ki, melyet már a szemünkkel is tudunk érzékelni, vagyis fluoreszkálnak. Ezek a különböző speciális anyagok csak bizonyos fények esetén aktiválódnak majd inaktiválódnak, és fordítva. Ezáltal a preparátumot többféle festékkel megfestve majd ugyanígy többféle hullámhosszúságú fénnyel megvilágítva érthetőbb, szebb képet kapunk (1. ábra). Legnagyobb előnye, hogy élősejtek valósidejű vizsgálata is lehetséges általa, ezért folynak kutatások feloldóképességének növelésére.

161

Ha lenne egy ilyen mikroszkópom, nem tudnám, hogy mit vizsgáljak vele. Először. Aztán szépen sorjában mindent betennék a tárgylemezre: egy kertünkben levő fűszál hosszmetszetét, a kutyánk szájnyálkahártya-kenetét. Mindent! Kezdeném azokkal, amikről hiába tudom a könyvekből, hogy hogy néznek ki, muszáj lenne a saját szememmel is megbizonyosodnom róla. Ilyenek lennének a baktériumok, a növényi, állati és emberi sejtek. Úgy tudom, hogy egy ilyen mikroszkóppal vizsgálták meg egy elaltatott patkány működő veséjét. Vajon, ugyanezzel a módszerrel beletekinthetünk egy működő agyvelőbe is? Láthatunk különböző neuronokat, figyelhetjük a működésüket, és megmondjuk, hogy: „Igen. Ez a neuron ott és ott van, valamint: ez és ez a feladata.”? Egy nap majd minden neuronfajtának saját neve lenne, tudnánk, hol helyezkednek el, és mi a szerepük az idegrendszeren belül. Az ember kíváncsi, érdeklődik, kutat. Arra a kérdésre, hogy van-e, és ha van, akkor hol a határ a fénymikroszkópok fejlődésében, úgy gondolom, senki nem tud biztos választ adni. Hiszen mennyi mindenre rámondtuk már, hogy lehetetlen. Aztán jött valaki, és mégis megcsinálta… Az embernek hinnie kell benne, hogy ő ennél többre is képes. A kérdés inkább az, hogy van-e határa az emberi leleményességnek, tudásnak? Eljön-e valaha az a pont, amikor biztosan kimondhatjuk: vége, mindent felfedeztünk, mindent felderítettünk, amit csak lehetett e világon. Én személy szerint, ha már az előbb az agy mikroszkóppal való felkutatására tértem ki, akkor most az agyban levő neuronokat az univerzumban található bolygókhoz, csillagokhoz, galaxisokhoz hasonlítanám. Ezért azt mondom, hogy bármilyen kutatásról legyen szó, határnak a csillagos eget kell számítani, az pedig legjobb tudásom szerint: határtalan. 1. ábra: Öt különböző módszerrel megfestett HeLa sejtek. Excitation (nm):

800 (2 photon)

488

432

568

637

Emission (nm):

410-490

500-530

555-565

580-620

>660

Flurophore:

Hoechst

GFP

QD565

ReAsH

Cy5

Targeting:

direct affinity

genetic

immuno

genetic

immuno

Target:

DNA

α-tubulin

giantin

β-actin

Cytochrome c

Structure:

nuclei

microtubules

golgi

stress fibres

mitochondira

162

Könyvészet • hu.wikipedia.org/wiki/F%C3%A9nymikroszk%C3%B3p • www.mtk.nyme.hu/fileadmin/user_upload/elelmiszer/Mikro/segedanyag/ Mikro_2hetente/2.gyak_2hetente.pdf • www.eotvos.u-szeged.hu/sites/default/files/muhelyek/bioszmuhely/STORM_ Brankovics_B.pdf • biofizika.aok.pte.hu/en/research/nanobiotech/education/Light_Microscopy.pdf • en.wikipedia.org/wiki/STED_microscopy • en.wikipedia.org/wiki/Near-field_scanning_optical_microscope

163

Cseke Judit X. E

FÉNY DERÜL(HET) A SEJTENERGIA TITKAIRA A biológiai energia a Napból jön. A fényenergia a fotoszintézis következtében a növényekben lévő zöld színtestekben illetve a fényérzékeny baktériumokban szénhidrátokká és zsírokká alakul. Ezen szénhidrátok és zsírok oxidatív anyagcseréje során képződik az adenozin-trifoszfát (ATP). Az energianyerés másik, egyszerűbb módszere a tejsavas erjesztés, amikor a sejt a szőlőcukrot oxigén hiányában erjeszti. Barabási-Albert László hálózatkutató, aki iskolánk tanítványa volt, kimutatta, hogy a sejtben a víz mellett az ATP-molekula a legtöbb hálózati kapcsolattal rendelkező összetevő. A skálafüggetlen topológiájú hálózatokban, amilyen a sejt is, a csomópontok nagyon kis távolságra vannak egymástól, egy kis perturbáció nem lokalizálódik, hanem hamar átterjed a hálózat többi tagjára. Ez igaz a fehérjék hálózatára, a P53-as sejtciklus-szabályzó fehérjére, az „ubi” előtagú molekulákra, mint az ubikinon, ubikvitin, amelyek funkciójuknak megfelelően „mindenhol ott vannak”. Tehát a sejthálózat Achilles-sarka a középpontjainak – mint az ATP-molekula – a sebezhetőségében van. Az energiatermelés 90%-a a mitokondriumban zajlik. Egészséges sejtek csak oxigénhiánykor állnak át az erjesztésre, ilyenkor tejsav keletkezik. Savas környezetben több káros melléktermék jön létre, amely tovább fokozza mitokondrium sebezhetőségét. A sejt anyagcseréjének megváltozása nem csak tünete, hanem oka az energiahiányos állapotoknak. A lebontó folyamatok során szabadgyököknek nevezett melléktermékek keletkeznek, amelyek erősen oxidáló hatásúak. Ezeknek a fő célpontja a mitokondriális DNS, amely védtelen a támadásokkal szemben, és nincs a sejtmagéhoz hasonló hibajavító mechanizmusa. Ha megnő a szabadgyökök termelése, vagy csökken ezek eliminálása, kialakul az oxidatív stressz, amely számos patológiás folyamat része. Ma már szinte nincs olyan betegség, ahol fel ne bukkanna a szabadgyökök valamilyen szerepe. A legnagyobb energia- és oxigénigénye a szívizomnak, az agynak és az immunrendszernek van. A mellékelt ábrán látható, hogy kb. 40 éves kortól kezdődően bizonyos betegségek gyakorisága meredeken emelkedik. 60

%-os megbetegedés

50 40 30 20 10 0

164

0

20

40 60 Életkor (év)

80

100

Ezek a folyamatok antioxidáns szerek szervezetbe juttatása által lassíthatók, az antioxidánsok megkötik a szabadgyököket. Az antioxidáns (szabadgyök-fogó) molekulák az SOD (CuZnSOD, MnSOD, FeSOD), Q10koenzim, kataláz, glutationperoxidáz, C és E vitamin, karotinoidok. Az iskolában a fotoszintézis folyamatát tanulmányozva felkeltették az érdeklődésemet az energiatermelés, -tárolás, -felhasználás mechanizmusai. Ez a téma még mindig számtalan feltárásra váró, megválaszolatlan kérdést tartogat. Több mint ötven éve (1960-ban) a neves Nobel-díjas tudós, Szent-Györgyi Albert kiadta a Bevezetés a szubmolekuláris biológiába című könyvét, amelyben szorgalmazta a kvantumfizikai szemlélet meghonosítását az élettanban. Azóta számtalan kísérlettel igazolták, hogy a kvantummechanika törvényei a biológiai szabályozás minden megnyilvánulására nagy kihatással vannak. Rájöttek, hogy az energetikai jelrendszerek, mint az elektromágneses sugárzás, százszorta hatékonyabban közvetítik az információt, mint az anyagi jelzések, pl. a hormonok, neurotranszmitterek, növekedési faktorok. Az élő szervezeteknek fennmaradásuk érdekében fel kell fogniuk és értelmezniük kell a környezet jelzéseit. Valójában túlélésük múlik a jelátvitel sebességén és hatékonyságán. Az elektromágneses energiák továbbítási sebessége 300 ezer km/sec, ezzel szemben a diffundáló vegyületek alig 1 cm/sec sebességgel haladnak. A DNS-, RNS- és proteinszintézist meghatározott elektromágneses rezgések irányítják. Ezek változtatják meg a fehérjék szerkezetét és működését, szabályozzák a génregulációt, a sejtek osztódását és differenciálódását, a morfogenezist, a hormonszekréciót, továbbá az idegsejtek fejlődését és működését. A mitokondriumban található sejtlégzéshez kapcsolódó összes elem elnyeli a látható fényt, itt az energiaforrás nem a napfény, hanem az elektromágneses mezővel párhuzamosan áramló elektronok által létrehozott alacsony frekvenciás rezgés, amelyet felerősítenek a légzési ciklusban jelenlévő fehérjekomplexumok. Így befolyásolják meglévő proton párok és az elektronok közötti kölcsönhatást, ami infomációátadást eredményez a fotonok közti energiacserén keresztül. A továbbított információ a protonok spinjébe raktározódik. Innen a rezonáló információ továbbítódik az ATP adenozin molekula-csoportjához, amelyeknek az elektronjai szabadon mozognak. Az ATP molekula tehát mint egy antenna felfogja a környezet „morfogenetikus mezejének” a jelzéseit, és maximális sebességgel továbbítja azokat. Jól igazolja ezt a mechanizmust az a tény, hogy az agy energiafogyasztásának 50-80 %-át a Na/K pumpa fogyasztja el, amely a sejtmembrán két oldalán levő ionkoncentráció fenntartásáért felelős, hogy az agyban az infomációáramlás folyamatosan fenn tudjon maradni. Egyetlen sejtben ez az akciós potenciál működtetése 1,5 milliárd ATP molekulát használ fel másodpercenként. Ide kívánkoznak Szent-Györgyi Albert megállapításai: „Ha az élet alapvető építőkövei a fehérjék, az élet nem más, mint a fehérjék felszínén táncoló elektronok.”

165

„A molekulák nem kell egymást megérintsék ahhoz, hogy kapcsolatba kerüljenek. Az elektomágneses mező a vízzel együtt alkotják az élet alapját. A víz olyan struktúrákat képes létrehozni, amelyek továbbítják az energiát.” Ilyen bonyolult mechanizmusok kutatására megfelelő kutatási eszközre, az új távlatokat nyitó nagyfelbontású fénymikroszkópra lenne szükség, amely segítségével a sejtben lejátszódó folyamatok megfigyelhetők. A biológiában az élősejtek roncsolásmentes vizsgálata csak fénymikroszkóppal lehetséges. A fény elektromágneses sugárzás, nagyobb hullámhossznál a hullámjellege, kisebbnél a részecskejellege domináns. Azonban a fényhullám természetéből következően a fényelhajlás miatt van egy határa a fénymikroszkóp felbontóképességének. Ezt Ernst Abbe állapította meg 1873-ban: a fénymikroszkóppal felbontható legkisebb távolság és a használt fény hullámhossza (λ) között a következő összefüggés áll fenn: ∆ d= λ/2n*sinα (n*sinα-lencse nyílástávolsága) A látható fény esetén, hagyományos lencsékkel ez a korlát 200 nm. Ennél nagyobb felbontóképességet a jóval drágább – rövidebb hullámhosszakat használó - elektron – és más részecskemikroszkópokkal tudtak létrehozni. A kvantumfizika, mikroelektronika, számítástechnika gyors fejlődése lehetővé tette új mikroszkópok kifejlesztését, amelyekkel olyan részletek figyelhetők meg, amelyekről a kutatók mindig álmodtak. Az új, úgynevezett STED (Stimulated Emission Depletion) mikroszkóppal, a hagyományos lencsékkel elérhető felbontóképességre jellemző fluoreszcens folt mérete 2-5 nanométerre csökkenthető. Fluoreszcencia során az elektron ugyanabból a magasabb energiájú állapotból esik vissza, amelyikbe gerjesztés révén jutott. Időtartama 2-5 ns. A fluoreszcens festék gerjesztését 635 nm-es zöld lézersugárral végzik, majd gerjesztett állapotából vörös felé eltolt gyűrű alakú sugarakkal körkörösen bombázzák (725-850 nm-es STED pulzusok), amelyek visszatérítik a folt szélén levő gerjesztett fotonokat az eredeti állapotukba, a folt középső része pedig érintetlen marad. A lecsökkentett területről származó fényt detektálják pontról pontra. Az első ilyen STED mikroszkóp a göttingeni Stefan Hell találmányán alapul, hatvan nanométeres felbontású. Ezzel a módszerrel már a sejtek felépítése, anyagcseréje, szaporodása és elhalása, a baktériumok, vírusok is tanulmányozhatók. A fény fontos az életünkben, fény nélkül nincs biológiai energia, energia nélkül nincs élet, fénymikroszkóp nélkül nincs életkutatás. Könyvészet • • • • • • •

166

Barabási-Albert László: Behálózva, Helikon Kiadó, Budapest, 2013 Lipton, Bruce: A tudat – a sejtek mágiája, Édesvíz Kiadó, Budapest, 2006 Szent-Györgyi Albert: Az élő állapot, Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1973 A gerontológia molekuláris és klinikai alapjai, Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2011 www.en.wikipedia.org – STED microscopy www.microscopyu.com www.u.arizona.edu - Leica MICROSYSTEMS (Leica TCS STED)

Bartha Réka X. E

FÉNYMIKROSZKÓPIA A BIOLÓGIÁBAN A szuperfelbontású fénymikroszkópok csak az utóbbi években, az ezredforduló után terjedtek el a kutatásokban. Ezek a mikroszkópok messze túllépik a határt, amely a fizika törvényei szerint egy mikroszkóp felbontóképességét korlátozza. A maximális feloldóképesség (Ernst Abbe professzor számításai alapján) a befolyásoló tényezők (fény hullámhossza, az objektív és a minta között levő közeg törésmutatója, az objektívbe jutó fénynyaláb félnyílásszögének a szinusza) optimalizálásával is csupán 200 nm – ilyen távolságra kell két pontnak állnia egymástól ahhoz, hogy még megkülönböztethetőek legyenek. Minél inkább csökken ez a távolság, annál jobb minőségű képet kapunk. Ennek a határnak az átlépése érdekében többféle mikroszkópot is kifejlesztettek, melyek más elven működnek, és sokkal jobb képet nyújtanak. Ilyenek például az elektronmikroszkópok vagy térerőmikroszkópok. Ezekkel azonban nem lehet élő mintát vizsgálni, mivel a vizsgálathoz vákuumba tett mintára van szükség. A tudomány rohamos fejlődésének köszönhetően, a fénymikroszkópok felbontása most már messze felülmúlja az eddig használtakat. Ez lehetővé teszi élő minták vizsgálatát, nagyon jó minőségű felbontásban. Így megfigyelhetők bizonyos élettani folyamatok, amelyek a sejtekben vagy sejtek között játszódnak le. A tudósok már az 1990-es években elkezdtek a fénymikroszkópok minőségének javításával foglalkozni. Ezek a fejlesztések a fókuszpont átmérőjének kicsinyítésén alapultak, mivel a fénymikroszkópok felbontását az határozza meg, hogy milyen átmérőjű területre fókuszálható a fény. A göttingeni kutatóintézet emberei a fluoreszcens mikroszkópok esetében próbáltak javítani a felbontáson. A kutatók két lézert használtak. Az elsővel gerjesztették a fluoreszcens anyagot, a másodikkal pedig kissé eltolt fókuszpontba világítottak, és ismét alapállapotba kényszeríttették a mintát. Így a mintának csak az a része maradt fluoreszkáló, amelyet az első fény elért, a második viszont nem. Így kisebb volt a fényes terület, javult a minőség. Ezt a technikát több lézerrel is kipróbálták a jobb eredmény érdekében. A leghíresebb szuperfelbontású mikroszkóp-típusok a STED (Stimulated Emission Depletion Microscopy), PALM (Photoactivated Localization Microscopy) és STORM (Stochastic Optical Reconstruction Microscopy) elnevezésű mikroszkópok. A PALM és a STORM hasonló elven működnek, a STED más technikát használ. A STED működése hasonló az előzőekben leírtakhoz (lényegében ugyanarról a mikroszkópról van szó), azzal a különbséggel, hogy itt az alap-állapotot

167

visszaállító fénynek fánk alakja van, aminek köszönhetően a végeredmény nem egy sarló alakú fény, hanem ugyancsak egy pont, de az elsőénél sokkal kisebb átmérővel (ábra jobbra). A STORM típusú mikroszkópok működése abban áll, hogy a használt fluorofórok bizonyos fény hatására gerjeszthető állapotból nem gerjeszthető állapotba kerülnek, és csak egy másik fénnyel való megvilágítás során válnak újra gerjeszthetővé. Ezt kihasználva lehetővé válik, hogy egy hosszú gerjesztési és inaktiváló folyamat után (melynek során az összes festékanyag aktiválódik majd inaktiválódik) rövid gerjesztésekkel és inaktiváló besugárzásokkal mindig a festéknek csak egy kis részét tegyék fluoreszkálóvá. Ezután számítógépek segítségével a legintenzívebb pontok koordinátáit leírják, a többi pontot pedig a legkisebb négyzet elve szerint (a görbe a lehető legjobban illeszkedjen a pontokhoz) egy kétdimenziós Gauss-görbéhez illesztik. Így már elég pontosan megadható a fluorofór helyzete.

A gerjesztés és az inaktiváló besugárzás folymata

A legkisebb négyzet elve

Hagyományos és STED mikroszkóp által nyújtott kép

Hagyományos és STORM mikroszkóp által nyújtott kép

Ha lehetőségem lenne egy fénymikroszkóppal kutatásokban részt venni, valószínűleg a biológiai sötét anyag tanulmányozásával vagy az őssejtek orvostudományban való hasznosításával foglalkoznék legszívesebben. A biológiai sötét anyag származásának megfejtésével akár egy egészen új

168

életforma tanulmányozása is lehetővé válhat. Eredetének megfejtése akkor is fontos, ha nem egy ismeretlen élőlényfajta gentikai állományából származik, hiszen ez az anyag bennünk is megtalálható (például az orrnyálkahártyából vett mintákban 20% a biológiai sötét anyag, a többi saját, vagy baktériumokból illetve vírusokból származó genetikai információ), ki tudja, jelenléte mi mindenre adhat magyarázatot illetve megoldást. Az őssejek az orvostudomány egyik legfontosabb és leghatásosabb eszközei lehetnek. Mindenki hallott már ezekről a különleges, differenciálódási képességüket megtartó sejtekről, melyekkel elpusztult szöveteket, megbetegedett szerveket lehetne pótolni illetve gyógyítani. Amiről viszont az emberek már kevesebbet hallottak, az az, hogy ezeket a sejteket nem csak ilyen módon lehet felhasználni. Az őssejtekből (nem szükséges embrionális őssejteknek lenniük, ma már a felnőtt szöveti őssejtek is képesek – bizonyos beavatkozások hatására – annyiféle szövetté differenciálódni, mint az előbbiek) laboratóriumi körülmények között különböző szöveteket lehet előállítani (talán egész szerveket is), amelyekben megfigyelhetővé válnak bizonyos betegségek folyamatai, valamint ezek a szövetek lehetővé teszik gyógyszerek, gyógyítási módszerek tesztelését igazi emberi sejteken, amely sokkal pontosabb eredményt nyújthat bármelyik állatokon végzett kísérletnél. Akár személyre szabott gyógyszerek kifejlesztése is lehetővé válna, hiszen a szövetek bárki őssejtjeiből előállíthatóak. Úgy gondolom, hogy ezek lényeges és érdekes területei a biológiának, melyek kutatásában én is szívesen részt vennék. Barta Mónika

TALÁLKOZÁSOM PROF. DR. SOMOGYI PÉTER AGY-DÍJAS KUTATÓVAL Különlegesen megtisztelő meghívás címzettje voltam. Dr. Somogyi Péter – az Oxfordi Egyetem Medical Research Council Unit igazgatója, a MTA Kísérleti Orvostudományi Kutatóintézetének tudományos tanácsadója, iskolánkat az általa meghirdetett és támogatott tehetségkutató Ramon y Cajal pályáztató és ösztöndíj-rendszerbe bevonó világhírű agykutató hívott meg a Marosvásárhelyi Orvosi és Gyógyszerészeti Egyetemen tartott előadására. „Az életben az egyedi alkalmakat ki kell használni!” – hallhattam tőle, tehát mindenképpen ott akartam lenni az előadáson. 2012. december 7-én az egyetem díszterme délután fél négykor már tele volt, az előadás pontosan négy órakor kezdődött. Mivel az egyetem román ajkú tanárai is jelen voltak a hallgatóság soraiban, ezért angol nyelven zajlott az előadás. A professzor úr előadásában az agykérgi idegsejtek kooperatív készségéről, működésbeli összehangoltságáról beszélt, bemutatva kedvenc kutatási területéről, a hippokampuszból származó olyan metszeteket és ezek kapcsán eredményeket, amelyek a könnyen tanulmányozható – csak

169

a hippokampuszban egy sorba rendeződött piramis sejtek aktivitásáról szólnak, illetve ezen sejtek szinaptikus kapcsolatairól és a kapcsolati helyszíneket szinaptikus plaszticitással jellemezhető jelenségek gyakorlati „hasznáról” tett említést. Beszélt többek között a Szentágothai János által felfedezett kandeláber sejtről, melynek szerepét vizsgálja a memórianyomok rögzítésében. Munkásságáról tudni kell, hogy azon kevés agykutatók egyike, akik a legtöbbféle idegsejtet fel tudnak ismerni a hippokampuszban, nevéhez fűződik több idegsejt-típus felfedezése, térbeni és időbeni létezésének, működésének beazonosítása. Ő vezette be az agyműködés tanulmányozására a tér és idő egységét hangsúlyozó „időhálózat” (chronocircuit) fogalmát (idézem a Természet Világa 2011. áprilisi számából Kittel Ágnes interjúját, továbbá ugyancsak a Természet Világa 2010. júniusi számában megjelent, szintén Kittel Ágnes jegyezte interjú részletét). Folytatva munkássága eredményeinek felsorakoztatását, tudnunk kell, hogy az elsők között dolgozta ki az idegpályák leírásának módszerét, beleértve az idegsejtek különféle típusainak azonosítását – ahogy már előbb is tettem erre vonatkozóan utalást –, a neuronok eltérő szerkezete és egymás közötti információcseréhez használt jelátvivő molekulák (neurotranszmitterek) szerint, valamint az idegsejtek közötti szinaptikus kapcsolatokon belüli különleges szerkezeti sajátosságok és a különféle szinapszisok által előidézett elektromos válaszok alapján. Munkásságáért többszöri tudományos elismerésben részesült. Így: a Royal Society tagja, a Német (Leopoldina) Tudományos Akadémia tagja, az MTA KOKI tudományos tanácsadója, a MTA levelező tagja, 2011-ben a dán Lundbeck Foundation által alapított Grete Lundbeck Európai Agykutatási Alapítvány első ízben adományozott Agy-díjának (Brain Prize) kitüntetettje másik két kutatótársával, Freund Tamással (egykori tanítvány) valamint Buzsáki Györggyel együtt. 2012 szeptemberében a budapesti Semmelweis Orvostudományi Egyetem legmagasabb kitüntetését, a Semmelweis Budapest Award-ot is neki ítélték. A díj odaítélése kapcsán a kuratórium mindenkori elvárása, hogy a díjat olyan orvosbiológiai kutatásokat végző tudós kapja, akinek teljesítménye méltó az intézmény névadójának szellemiségéhez, akinek kutatásai az emberiség javát szolgálják. Az is megjegyzendő, hogy a díjjal járó 10 000 eurónyi pénzösszeget Somogyi professzor a Stephen Kuffler Alapítványon keresztül (amit jómaga és további 7 tudós – köztük három Nobel-díjas – hozott létre) a Semmelweis Egyetemnek ajánlotta fel, kivételes tehetségű fiatal kutatók támogatására. Egyébként december 7.-i előadásának zárómondata is a fiatal tehetségek támogatásáról szólt: „The future of modern societies depends on attracting the best talent into science!” ,azaz „A modern társadalmak jövője, a kivételes tehetségek tudomány számára való megnyerésétől függ.” Ezzel kapcsolatosan említeném, hogy amikor arról kérdezték egy korábbi interjúban a professzor urat, mit tart legnagyobb eredményének, ő egyértelműen a tanítványait emlegette: „Ők vittek magukkal, segítettek kihozni belőlem a kreatív gondolatokat,

170

a velük való sokszor heves diskurzusokban szárnyalt a gondolat, s velük tudtam és tudom megosztani a megfigyelés és felismerés örömét” – idéztem újból a Kittel Ágnes készítette interjúból. A további, az előadást követő találkozás és beszélgetés hangulatát is ez a szellem hatotta át: mindenkit meghallgatni, kérdésekre válaszolni, kíváncsian követni, hogy az oxfordi kutatóintézetben „gyakornokoskodó” ifjú kutató-jelöltek (jelenleg marosvásárhelyi orvostanhallgatók, de nem kis büszkeséggel teszem hozzá, iskolánk volt diákjai, a Cajal pályázatba bekapcsolódók) milyen eredményekről számolnak be. Ez mind-mind hozzátartozott ahhoz a programhoz, amelyben kiváltságos módon jómagam is részt vehettem. A találkozás, beszélgetés kapcsán olyan tanulságok, üzenetek fogalmazódtak meg bennem, aminek egy részét elsősorban én is tanítványaimnak adtam át, szóban. Azt gondolom ugyanis – és ez a találkozás kapcsán csak megerősödött bennem –, hogy eredményes munkát az élet bármely területén csak úgy végezhetünk, ha azt, amivel foglalkozunk, szeretjük, érdekel, elhivatottságot érzünk iránta. Itt idézném továbbá Freund Tamás megállapítását (elhangzott az Agy Díj odaítélése kapcsán a Kittel Ágnes készítette interjúban), miszerint: „mindhármunk munkájának értékét, és az előrelépés léptékét megsokszorozta a több évtizedes együttműködés és együttgondolkodás”. Somogyi professzor úr előadás-záró gondolata is hasonló volt. Fölemlegette a tudós- és politikai társadalmat izgató plágium jelenségeket, a csaló, etikátlan viselkedést, és nyomatékosan, tömören hangsúlyozta a kölcsönös bizalmon, közös igazságkeresésen, együttműködésen nyugvó és előrelépő kutató-, alkotómunka kizárólagosságát. Ezúton is megköszönöm dr. Szilágyi Tibor, a Marosvásárhelyi Orvosi és Gyógyszerészeti Egyetem vendéglátó tanára – az egyetem prorektora –, valamint volt diákjaim ez alkalommal nyújtott segítségét.

171

IRODALOM Balázs Renáta XII. A1

REFLEXIÓK A KÖRÜLÍRÁSOKRA (Borbély Szilárd Árnyképrajzoló című kötete alapján) Bevezetés Dolgozatom tárgyául Borbély Szilárd első szépprózai művét, az Árnyképrajzolót2 választottam. A szerző korábban csak lírai alkotásokat jelentett meg, amelyek közül a Halotti Pompa3 és a Míg alszik szívünk kicsi Jézuskája4 című versköteteket a kritika a posztmodern irodalom korszakalkotó műveinek minősítette. Németh Zoltán „Komolyhon tartomány” című tanulmányában a Halotti Pompa című alkotással kapcsolatban a posztmodern líra paradigmaváltásáról beszél. A kilencvenes évekbeli lírát a határtalan, felszabadult szabadság képzetét keltő nyelv- és identitásjáték jellemezte. Az a lírai nyelvhasználat a fiktív lírai szubjektumok létrehozásában vált teljessé. A maszkszerű lírai identitás (például Kovács András Ferenc: Jack Cole, Csehy Zoltán: Pacificus Maximus, Varró Dániel: Változatok egy gyerekdalra) ironikus megszólalásmódként, parodisztikus reprezentációként, a nyelvhasználat természetességének a paródia által való kétségbevonásaként van jelen. Ezeket az írásokat úgy is olvashatjuk, mint „szövegek a szövegekről”, ugyanis minden szöveg vonatkozik egy másikra, vagy akár többre is, s a paródia úgy jön létre, hogy viszonylagossá válnak az eredeti szöveg minőségei. A nyelvjáték iróniája fellazítja a rögzült irodalmi kódokat, megkérdőjelezi a líra kontextusát, a szerző pozícióját, a nyelv helyesnek tételezett használatát. A lírai nyelv areferenciálissá válik, nem vonatkozik a szövegen kívüli valóságra, a lírai én pedig bricolage-identitásként van jelen, amelynek folyton változó léte régi és új szövegelemekből barkácsol folyton változó identitást magának. „Ez a parodisztikus-ironikus, nyelv-és identitásjátékból felépülő areferenciális, imitált, szimulált lírafelfogás, a kilencvenes évek elejétől megkerülhetetlen költészeti paradigmaként van jelen a magyar irodalomban, a kortárs magyar irodalom uralkodó köznyelvévé vált.”5 A lírai paradigmaváltás a posztmodern világszemléleten belül jön létre, ezért egy belső átalakulásról beszélhetünk, amely a parodisztikus-ironikus imitált posztmodern lírafelfogás stratégiáinak birtokában lép más utakra. 1 A diákok tudományos ülésszakán magyar és világirodalomból bemutatott dolgozatok jegyzékét l. az Iskolanapok 2013 című beszámolóban (A tanév krónikája. Mozaikkockák). Balázs Renáta itt olvasható dolgozata I. díjas lett. 2 Kalligram Kiadó, Pozsony, 2008 3 Kalligram, Kiadó, Pozsony, 2004, 2006 4 Kalligram Kiadó, Pozsony, 2005 5

Németh Zoltán: „Komolyhon tartomány” (A kortárs magyar költészet alternatív paradigmájának vázlata)

172

A paradigmaváltás lehetősége egy új nyelvfelfogás és önazonosság kialakításában rejlik. A fiktív szerző maszkja mögött folytatott identitásjátékkal szemben az identitás eltérő kezelése vezet el a nyelv másfajta kezelésének technikáihoz, illetve egy új lírai köznyelv kialakításához. Visszatér a hagyományos mű-szerző viszony: „Borbély Szilárd Halotti Pompa című verseskötete a halálélmény és a gyilkosság botrányának birtokában irányítja vissza a szöveget a szerzői identitáshoz.”6 Borbély Szilárd szüleit 2000 karácsonyán (december 24.) saját lakásukban rablótámadás érte. A betörők a szerző édesanyját olyan súlyosan bántalmazták, hogy a helyszínen belehalt a koponyasérüléseibe, míg édesapja túlélte, de pár hónap múlva ő is elhunyt. „A halálélménnyel, gyilkossággal, holokauszttal szembesítve az identitás elveszíti játékos-szimulációs természetét, visszatér reprezentációs bázisához, a sokkoló, megrázó élmény eltörli a játékos-parodisztikus, maszkos költői imitációk felelőtlenül szabad költői játékát. Helyébe a kulturális meghatározottságaiban vergődő lírai identitás képe áll, amely saját kulturális kontextusainak foglyaként viszi színre a lét megpróbáltatásait.”7 Az Árnyképrajzoló 2008-ban jelent meg. A műben szereplő tizenkét írás műfajilag nehezen behatárolható, a kritika az esszé és a publicisztika műfajával is rokonította, a szerző körülírásoknak nevezi őket a kötet alcímében. De mi az, amit csak körül lehet írni, de nem lehet megnevezni? A lét botránya ez, a halálélmény, a gyilkosság, amellyel valahogy szembe kell nézni, fel kell dolgozni, amelyhez képest valahol mégis el kell helyeznie önmagát. Keresztesi József írja Borbély Szilád két kötetéről című kritikájában: „S amennyiben a Halotti pompa költői reakció volt erre a traumára egy elfeledett barokk kori megszólalásmód, a szekvencia műfaji hagyományának megragadásával, úgy ez az írás a személyes történet föltárásának a kísérlete.”8 Feltevésem szerint a lírai paradigmaváltással kapcsolatos szempontok érvényesek Borbély prózájára is. Az észlelő olvasás alatt megfigyeltem, hogy a tárgyalt műben a szubjektum nem feloldódik a létben, hanem folyamatos önértelmezés során szembenéz vele. A nyelv újra referenciálissá válik, az események már nemcsak a szövegtérben játszódnak, hanem visszavonatkoztathatók a tapasztalati világ történéseire is. A töredezett vagy megsokszorozódott személyiségű posztmodern elbeszélő helyén (például Esterházy Péter Harmonia Caelestis, amelyben bárkiből „édesapám” lehet) egy olyan narrátor áll, aki az önéletrajzi eseményeknek az elbeszélése során próbál értelmet adni saját létének, s hozza létre önazonosságát, válik valakivé. Észrevételeimet az értelmező olvasás nyomán a következő szempontok szerint rendszereztem: • A látás tanulása szélsőséges létállapotokban – szembesülés és önazonosság • Tudatos elbeszélői magatartás • Művészet és megértés 6 Uo. 7 Uo. 8

Keresztesi József: Borbély Szilárd két kötetéről, Jelenkor irodalmi és művészeti folyóirat, 2009. 1. sz.

173

1.

A látás tanulása szélsőséges létállapotokban – szembesülés és önazonosság

Az ember léte heideggeri fogalomhasználattal „halál-felé-való-lét”. A szubjektum képes kiszabadulni a „létfeledtség” állapotából és számot vetni végességével. Kosztolányi szerint az emberi élet nagy feladata a „meghalás tanulása”. Elolvasva Borbély Szilárd kötetét, arra a felismerésre jutottam, hogy az emberi lét egyik legnagyobb és legnehezebb kihívása nemcsak a saját, hanem a hozzátartozóink, szeretteink korlátozott, időbeli létének a tudatosítása is. A szerző szülei elveszítésével, értelmetlen és szörnyű halálukkal az írás révén néz szembe. Ezért az Árnyképrajzoló szövegei egy tudatosítási folyamatként is olvashatóak. „Ne mondd soha a mondhatatlant, mondd a nehezen mondhatót” – írja a kései modernség horizontját idézve Nemes Nagy Ágnes. Borbély Szilárd arra tesz kísérletet, hogy körülírja az elmondhatatlant. Az első hét „körülírásban” olyan létállapotok jelennek meg, amelyekre a szélsőségesség, a csökkentértékűség vagy a folyamatos értékpusztulás jellemző. Ezeket az írásokat elolvasva válik bizonyossá az elbeszélő azon kijelentésének létjogosultsága, melyet az Egy bűntény mellékszálaiban tesz: „Bizonytalanná vált, mit jelent a szeretet.”9 Egy történetet, bármilyen eseményt csak nézőponthoz/nézőpontokhoz kötötten lehet elmondani. A kötet nyitó szövege, Az enyészpont két egységből épül fel. Az első egységben az egyes szám harmadik személyű elbeszélő kijelöli „a látásnak rendjét”. Ennek a nézőpontnak az azonosítása nagyon nehéz a szöveg áttételessége miatt: „Onnan néz, ahol a látás összezáródik.”10 Első olvasásra a mondat paradoxnak tűnhet, de a továbbiakban az elbeszélő pontosít: „Ahol összefutnak a tekintetek. Ahonnan kinéz, ahol kilép, mögötte marad az, amiről már nincs módja meggyőződni, hogy micsoda. (…) Ahol megoldódik ez, és elrendeződnek körülötte, ahhoz ki kell lépnie, mert az már kint lesz. Pontosabban az előtt, ami most még mögötte van, és teljesen ismeretlen, mert nem ismerhető meg, és ami mellette van, de csak a nyomasztó jelenléte van ott, és ez el is fedi teljesen.”11 Tehát a megértéshez szükség van egy szenvtelen, külső nézőpontra, amellyel vissza lehet fordulni a múltba. Azt, hogy a kint az előtt lehessen, ami most még mögötte van, csak a visszalépés teszi lehetővé. A kilépés visszalépést jelent. Az „ismeretlen” ez esetben a múlt, amelynek a feltárása, a vele való szembesülés a megértés egyetlen esélye. A kötet írásainak elbeszélésmódja ezért retrospektív, visszapillantó. A múlttal való fokozatos szembesülés így jelenik meg: „Még nem kör, vagy már nem kör, ami körülveszi, hanem megnyílik előtte, rés támad rajta, és ahol ez a megnyílt rés teljessé tágul, ott megint egy másik kör következik. Oda kell eljutni.

9

Borbély Szilárd, i. m. 87.

10

I. m. 7.

11

Uo.

174

Még egy lépést kell tennie előre. Át azon, ami most, mint határvonal van előtte.”12 Az enyészpont második egységének, A meghalásnak rendje alcímű szöveg archaizáló beszédmódja, amelyet leginkább a latin szavak magyarosított használata hoz létre (irritabilitas, resolválódnak, musculusocskák, spiritusok), felerősíti a múltba fordulás képzetét, ugyanakkor ezeknek a szavaknak a többi írás tematikus körülhatárolásában is megvan a szerepük. Az elbeszélő a halotti állapot ábrázolására, érzékeltetésére használja őket. Ebben az írásban tehát kijelölődik az elbeszélői pozíció, amely az elbomláson, a rothadáson, a hideg verejtékezésen, az érzékenytelenségen át a valóságos halálig vezeti az olvasót. A halott test matériájának jellemzői a következő hét írás értékszerkezetét is előrevetítik. Elbomlás: A birsalmasajt, A Göncz az egy strici. A birsalmasajt című írásban a birsalmafa párhuzamba állítódik a magyar ember jellemével. Az elbeszélő ironikus, áthallásos beszédmódban a magyarságot értékeli a birsalmafáról beszélve. A szöveg ugyan túláltalánosító és szájbarágó, de már itt megjelenik az „elbomlás” a magyarság értékélését illetően. A kötet harmadik írása azonban mind nyelvi, mind értékszerkezet szempontjából érdemes az elmélyültebb vizsgálódásra. A Göncz az egy strici című visszapillantó elbeszélésben egyes szám első személyben beszél az elbeszélő a nagyapjáról. A nyitó mondat így hangzik: „Katonának lenni jó, mert férfias, kérlek alássan, mondogatta a nagyapám.”13 A „kérlek alássan” kifejezés megidézi a harmincas évekbeli nyelvhasználatot, s azoknak az éveknek a világát. A második világháború ideje alatt a nagyapa katonának megy, mert úgy véli: „manapság biztos megélhetést egyedül a katonai pálya jelent, kérlek alássan.”14 A nagyapa tehát nem a hazaszeretet vagy valamilyen más „nemes” célt követve dönt a katonaság mellett, hanem anyagi és létfenntartási érdekek vezérlik. A katonaság identitásképző tényezőnek tűnik a nagyapa életében, de az elbeszélői kommentárból kiderül, csak a katonaélet külső formái érdeklik: „És bár a háború javában tartott, és a front egyre közeledett, őt csupán az alaki szépség esztétikája, a tartalom nélküli forma, a jelentés nélküli parancsok nyűgözték le.”15 Személyiségében nem jön létre az a „tőkesúly”, amely Ottlik regényében Szeredynek, Bébének és Medvének is biztos értéktudatot adott, és ami segített eligazodni a „világ hülye valószerűtlenségében”. Ahogy a nagyapa kiszakad ebből az üres szabályokból álló játékból, a háború zűrzavarában nincs, amihez igazodnia, döntéseit csupán a túlélési ösztön határozza meg. Így a körülményektől függően hol az ellenség, hol a hazája oldalán áll. A háborúból hazatérve ötévnyi fogság után nem tud beilleszkedni az új rendszerbe. A belső kiürülése olyan groteszk cselekedetekben jelenik meg, mint hogy megpróbálja seprűvel fegyelmezni a tyúkokat, az unokáiból pedig katonát akar faragni: „Mi, unokák is kétségbe ejtettük. Húzd ki magad! Fel a fejjel! (…) Gyerekkoromban nagyapám által komplett 12

Uo.

13

Borbély Szilárd, 16.

14

Uo.

15

I. m. 17.

175

katonai kiképzésben részesültem, hatéves koromra pompásan stokiztam. Cipőmet szorgalmasan bokszoltam. Hajam sose nőtt a nyakamba.”16 Ezzel szemben az énelbeszélőre éppen ellentétes magatartás jellemző. Miután elolvassa az Iskola a határont, a néphadseregben ennek az értékszerkezetéhez méri magát: „És az elkövetkező egy évben ehhez mértem a körülöttem történő dolgokat.”17 Ő tehát képes az értékfelismerésre, a megkülönböztetésre, vannak értékítéletei. A nagyapa vakságával szemben ő lát, és képes ítélni: „Ottlik regényének világa a kivételezett katonaiskolás, az úri ideológiával táplált, de mégis csak a szolgaságra hívta fel a figyelmet. A Horthykorszak szellemét fenntartani hivatott réteg szolgává nevelését beszélte el.”18 A nagyapa visszautasít minden olyan életformát, amely nem a katonasággal kapcsolatos: „Rólam nem sokat gondolt. Az írás és hasonló civil kényeskedések az ő szemében nem voltak figyelemre méltó ügyek, mert hiányzott belőlük minden katonás szellem.”19 Ez a szélsőségesség, szűklátókörűség fejeződik ki abban is, hogy számára Göncz Árpád egy strici: „A harmincas évek katonai szlengje szerint a strici az alakiatlan elemet jelölte, a menthetetlenül és javíthatatlanul civil egyént.”20 A nagyapa még mindig a 30-as évek nyelvjátékát játssza, és számára ez az egyedüli érvényes: „És ettől kezdve már nem fűzött többé reményt a rendszerváltás nevezetű alakiatlan eseménysorhoz. Mert az ő hőse, szívének titkos ideálja Horthy volt és maradt mindhalálig: a derék katona.”21 Az ezekben az írásokban uralkodó keserű irónia, néhol már gúny egy olyan elbeszélői magatartásra vall, amely képes felismerni és leleplezni a rendezettnek feltüntetett, de valójában katonai parancsszavakkal elfedett ürességét a világnak. Ez a felismerés tágítja az elbeszélő látókörét, és lehetőséget ad arra, hogy az elbomlás után azonosítani tudja a rothadást is. Rothadás: A csótányirtó (Egy Tar Sándor beszély), Móriczka és a portás. A szarkasztikus elbeszélői hangnemű A csótányirtó című írásban a Telep a csökkentértékűség, a nyomasztó lelki és intellektuális sivárság helyeként jelenik meg. A mű címszereplőjét az elbeszélő „a kor jellegzetes hőse”-nek nevezi. A csótányirtó azt hiszi, hogy a tudás birtokosa, és bármiről véleményt alkothat, ellentétben az elbeszélővel, aki így nyilatkozik: „De akárcsak a közvélemény-kutatások kérdezői előtt, most is bölcsebbnek láttam, ha hallgatok.” 22 A nyomor, a pusztulás, a romlás világa ez: „A Telepre költözve egy új világ nyílt meg előttem. Ismeretségeket kötöttem, más életformákat figyeltem meg, beleláttam a kilencvenes évek városi nyomorába.” 23 A csótányirtó hasonló azokhoz az élősködőkhöz, amelyeket pusztít, 16 I. m. 22. 17

I. m.25.

18 I. m. 25. 19

I. m.24.

20 I. m. 26. 21 I. m. 27. 22

I. m. 32.

23

I. m. 28.

176

a csótányokhoz. Folyamatosan szellemi fölényben érzi magát az elbeszélővel szemben, de a Csokonaival való fizikai hasonlóságot úgy utasítja vissza, hogy egyáltalán nincs tisztában Csokonai kilétével. Ő egészen ehhez a világhoz tartozik, és mint ahogy a nagyapának nem létezett a katonaságon kívül más valóság, a csótányirtó is csak ebben tud létezni, ezért lehet ő az, aki kalauzolja az elbeszélőt: „Kezdtem ráhagyatkozni. Bólogattam mindenre.”24 Aki mégsem tud beleilleszkedni teljesen ebbe a szerkezetbe, nem tud „beleavulni”, hasonulni hozzá. Ez a lepusztult világ a félelem, a bizonytalanság, az erőszak és a halál képzetét kelti az elbeszélőben: „Kicsit később megfogalmazódott bennem egy sejtelem, szenvtelenül és részvétlenül, hogy talán ő lesz a gyilkosom.”25 A Móriczka és a portás már a címével felhívja magára a figyelmet. Ki ez a Móriczka? Gondolhatunk a viccbeli szereplőre, de aztán megtudjuk, hogy a Móricz Zsigmond-ösztöndíj kicsinyítőképzős formája a szó. A Telep műveletlen világával szemben ebben az írásban egy olyan létforma jelenik meg, amelyben éppen a szellemi teljesítményt értékelik, látszólag. Az elbeszélő szarkazmusa, keserű gúnya azonban leleplezi ezt a világot is. A kultuszminisztériumba azért megy, hogy átvegyen egy irodalmi ösztöndíjat, amely „…a kilencvenes évek száguldó inflációja közepette inkább csak szimbolikus elismerés volt, amolyan biztató hátba veregetés. Nem igazi Móricz volt az már, csak amolyan Móriczka.”26 Itt még csak anyagi értelemben vett elértéktelenedésről van szó. A zárásban azonban megtörténik az értékpusztulás szellemi szinten is, az azonosítás formájában. Az elbeszélőt a portás alakja nagyon emlékezteti valakire. Amikor el akarják hagyni az épületet, az elbeszélő eljut a felismeréshez: „Egy eltűnőben lévő világ emlékműve ült ott, mintegy kiállítva az üvegkalitkában, és mi imádtuk a portást, a lét pásztorát, és ekkor ugrott be, hogy kire is emlékeztetett. Hát Móricz-arca volt neki, vagy olyan móriczkás.” 27 A kultuszminisztériumban a díjátadó helyére azonban csak a szabályokat megkerülve tud bejutni, mert a portás nem engedi be. Éppen ott alázzák meg, ahol elismerésre számított. A teremre az igénytelenség, a kopottság, a lepusztultság jellemző: „Az asztal lapjába beleivódott por, a megfakult fal, valami kellemetlen szag. Az asztal közepén a repikávé elmaradhatatlan igénytelensége, a nyomogatóval porciózható kávéstermosz. Fehér viseletes munkahelyi csészék lepik el a termosz környékét. Emlékszem a reménytelen kiskanalakra, a kávéfoltos kockacukorra.”28 Hiányzik innen minden fennköltség. Ami még A csótányirtóban adott egyfajta vigaszt, hogy a szellemi munkának értéke van, és elismerik egy másik világban, más összefüggésben, felszámolódik ebben a műben. Az elbeszélőnek és barátjának gúnyos gesztusában is ennek a világnak a lefokozódottsága fejeződik ki: „Amikor a földszintre értünk, a portásfülke üvegketrece előtt letérdeltünk, kezeinket magasra emelve meghajoltunk, 24

I. m. 28.

25

Uo.

26

I. m. 39.

27 Uo. 28

I. m. 44.

177

ahogy a mohamedánok Mekka felé.”29 A mohamedánok szent és kulturális helyéből portásfülke, Allahból, pedig kapus lesz. A rothadás jelen van mindenhol, áthat mindent. Ezt már csak a hideg verejtékezés követheti a megértésért, de ez a kísérlet is eleve kudarcra van ítélve egy csökkentértékű létállapotban. Hideg verejtékezés: Egy InterCityn. Ebben az írásban a megértésért folytatott küzdelem jelenik meg, és a felismerés, hogy lehetetlen kiküzdeni a megértés fölényét: „a félreértés válik – persze csakis és szigorúan reflektálatlan módon – az emberi cselekvést vezérlő maximává.”30 Az elbeszélőnek rossz jegyet állítanak ki, és a jegyellenőr nem hajlandó elfogadni, hogy az elbeszélő önhibáján kívül kapott rossz jegyet, és nem akar szándékosan jegy nélkül utazni. Röviden ennyiben foglalható össze az írás cselekménye. A jegyellenőr alakjában az elbeszélő először Vergiliust látja, de rá kell döbbennie, hogy ez az alak nem Dante segítőkész vezetője, nem az a célja, hogy segítsen kiismerni egy, az elbeszélő számára ismeretlen rendszert, hanem hogy megakadályozza a megismerésben. A jegyellenőr már eleve úgy viszonyul az elbeszélőhöz, mint csalóhoz, aki mást nem is tehet, csak hazudhat. Szűklátókörűsége és előítéletei annyira elvakítják, hogy az elbeszélő érveit, magyarázkodását meg sem hallja, leperegnek róla a szavak. A szövegben végig követhető a szövegszerűség és a referencialitás párhuzamossága. Akárcsak az eddig tárgyalt művekben, ebben is nyilvánvaló, hogy a leírtak nemcsak a fikció termékei, hanem konkrét életrajzi eseményekhez, helyszínekhez, időponthoz köthetőek (például a szerző előadása a Károlyi Gáspár Egyetemen 2005. december 8–9-én Csokonai munkásságáról). Amikor az elbeszélő felismeri, hogy a jegyvizsgáló hazugsággal vádolja, keserűen fakad ki: „Ekkor láttam meg tizenöt év pedagógiai tapasztalatán élesedett szemmel, és negyven év félelemben töltött élet kiélesedett érzékével azt, amit Kertész Imre vett észre és jegyzett fel egy s más, de tipológiailag nagyon is hasonló helyzetben a vele szemben álló másik ember tekintetében, hogy nincs benne szeretet.”31 Ez az eleve ellenséges emberi magatartás vezet el ahhoz, hogy az elbeszélő megteremtse a kellő távolságot, mégpedig úgy, hogy megpróbál kilépni ebből a helyzetből: „Szóval beburkolóztam az akkoriban elsajátított védekező tudományomba, önmagam áthelyezésébe, aminek a segítségével megtanultam, hogy ne legyek ott, ahol éppen vagyok.”32 Ez a kilépés azonban csak belül történik meg, az eltávolodással a tapasztalati világban nem megy végbe semmilyen változás. Ez az eltávolító nézőpontváltás azonban arra utal, hogy az énelbeszélő fokozatosan egy sajátságos látási stratégiát alakít ki magának, amely lehetővé teszi, hogy lássa, átlássa saját léthelyzeteit.

29

I. m. 45.

30

I. m. 52.

31

I. m. 57.

32

I. m. 62.

178

Érzékenytelenség: Feljegyzések az irodalomról. Ennek az írásnak már egyes szám harmadik személyű az elbeszélője: „Az első körlevél még nem késztette elvei feladására.”33 Az előző műben jelentkező távolítás érvényesül itt is, az egyes szám első személyű narrátor azonban nem tűnik el teljesen, néhol keveredik a kettő, ami arra utal, hogy az elbeszélői identitás még nem alakult ki teljesen: „Ha már úgy sem tehet mást, vállalja a sorsát, és mert nem tehetek mást – most is, mint mindig – tőrként mohón megragadom, és a pengét önmagam ellen fordítom.”34 Mint költőtől egy emléktárgyat kérnek az elbeszélőtől, amelyet az irodalmi múzeumba kell elvinnie: „Valami sugdosni kezdett ekkor a fülébe, igyekezett elhessegetni, mégis a halhatatlanság csábító hangja csöpögtette fülébe édes mérgeit, amelynek oly nehéz ellenállni: a nemzet múzeuma, a magyar irodalom története…”.35 Költőként azonban idegenséget, otthontalanságot, meg nem értettséget, megvetést tapasztal: „Mostohává lett hozzá az addig anyaként ismert nyelv (…) és mindez a már-már gyűlölettel kevert megvetés abban az egy szóban látszott sűrűsödni, hogy költő.” Az Irodalmi Múzeumtól az elbeszélő azt várja, hogy ezen a helyen befogadják, megértik majd, valaki lehet. Az Intézmény épülete azonban éppen felújítás alatt áll, ezért az elbeszélő bolyong az épületben, amíg rátalál egy nőre, aki megpróbál segíteni neki eligazodni a „hivatalban”, de nem érti, hogy az elbeszélő miért érkezett a Múzeumba, és egyáltalán miért akar egy alaplapot adományozni az Intézménynek. Amikor veszélyben érzi magát, a hivatal csapdájában, az elbeszélő újra a távolításhoz folyamodik: „Kezd elönteni a biztonságos érzés, hogy ami most zajlik, az már nem velem történik meg.”36 A múzeumot törmelék, malter borítja, alig lehet közlekedni, a szobák zsúfolásig tömve vannak. A hivatallá lett Irodalmi Múzeumban nem értékelik a munkáját. Amikor ráeszmél az elbeszélő arra, hogy itt sem lehet biztonságban, hogy ezen a helyen is csak megalázzák, nem tudja kimondani a saját nevét, amely az önazonosság jele. A megalázottság érzése összezavarodottsághoz vezet, ami az egyes szám első és harmadik személyű elbeszélői nézőpont keverésében fejeződik ki: „A világgal szemben megtanult már védekezni, és itt most sebezhetően és gyanútlanul hagyta, hogy megalázzák, mert azt hitte, ezen a helyen nem kell felfüggesztenem magamban a szeretet.”37 A társadalom érzéketlensége, a művészetre való fogékonyság hiánya az elbeszélő túlérzékenységét csak fokozza: „Jól tudom, hogy most majd napokig, hetekig, talán hónapokig is eltartó depressziónak kell elébe néznem.”38 Mindez elbizonytalanodáshoz vezet: „Nem volt benne tartás.

33

I. m. 65.

34

I. m. 70.

35

I. m. 66.

36

I. m. 79.

37

I. m. 85.

38

I. m. 86.

179

Elindult vissza az aluljáró irányába, le a lépcsőn, tétován állt egy kicsit, hirtelen nem tudta, erre kell mennie.”39 A valóságos halál: Egy bűntény mellékszálai. Az előző írások mindegyike olyan helyzeteket jelenített meg, amelyek valamilyen formában a halál képzetéhez kötődtek. Az Egy bűntény mellékszálaiban a szerző-elbeszélő szülei halálának a tudatosítása megy végbe, egy olyan elbeszélői pozícióban, amely a már tárgyalt művekben létrejött felismerések függvényében alakulhatott ki. A mű elején viszonylagossá válik az alapvető emberi kapcsolatok egyike: a szülő-gyerek viszony. Az elbeszélő teljesen eltávolítja magát halott szüleitől: „Minél többet gondolkodik, annál kevesebbet tud Ilonáról és Mihályról. Visszatekintve olyan, mintha valamikor útközben csatlakozott volna hozzájuk. (…) csak az bizonyos, hogy nem voltak kezdettől fogva vele, és egyszerre csak eltűntek mellőle. A hirtelenség, ahogy ez történt, összezavarta és félelmet keltett benne. Bizonytalanná vált, hogy mit jelent a szeretet.”40 A telefonbeszélgetés után, melyből értésül anyja haláláról, az elbeszélő a tudatosságot „választja”, annak érdekében, hogy megérthesse a „létezés botrányát”: „Tudta, ezt most egy hajtásra kell meginnia. Ahogy azt is, hogy majd hónapokig soha semmit, hogy a tudata pontosan működhessen. (…) Egy éles sejtés figyelmeztette, valami személytelen súgás, homályos üzenet, mint egy nagyon messziről érkező hang, hogy távolságot kell tartani önmagától.”41 A távolságtartó elbeszélői magatartás teljessé válik, az én kívülről szemléli nemcsak az eseményeket, hanem saját magát is. A boncolási beszámolók tárgyszerű leírásai, a rendőrségi jegyzőkönyvek jelentései közönyt fejeznek ki: „A szöveg szenvtelen, a tényállás pontos rögzítésére törekvő közönye a szeretet helyére tolakodott. (…) Az egész megszégyenítő volt: a gyilkosság brutalitása, és ahogy a nyomozás folyamatában Ilona és Mihály tárggyá vált.”42 Az anya halott testével való szembesülés megrázó és megdöbbentő volta ebből a tényszerűségből fakad: „Hónapokkal a bírósági ítélet után látja a fényképeken Ilona lecsupaszított testét, ahogy a lakás parkettáján egy véres lepedőre fektették. Ekkor látja utoljára Ilonának, egy hatvan körüli nőnek a testét, amely kilenc hónapig az ő teste is volt. És először meztelenül. Az élet nélkül.”43 A továbbiakban a bűntényt az elsődleges elbeszélő szövegként értelmezi. Ezért a vádlottak lesznek a másodlagos elbeszélők, akik a gyilkosságról beszélnek. Azzal, hogy a bűntényt szövegszerűen kezeli az elbeszélő, és úgy bánik vele, mintha csakis a szövegtérben létezne, nem számolódik fel a valóságos, megtörtént volta. A szövegszerű vallomás is a valóság elemeiből építkezve jön létre, ám a vallomástevő vádlott nincsen az összes információ birtokában, „ezért gyakran használja a képzeletét”, amely fikciós történetek kreálásához vezet. A nyomozók ebben az esetben elkövetik azt a hibát, hogy nem tartják meg a kellő távolságot, 39

Uo.

40

I. m. 87.

41

I. m. 88.

42 I. m. 89. 43

I. m. 90.

180

azonosulnak a vádlott nézőpontjával, és így nem veszik észre a vallomás „belső feszültségeit”, „szövegszerű töréseit”, ellentmondásait. Az írás mélyén rejlő kérdés, a „Miért?” megválaszolása elmarad, az indítékra nem derül fény: „A dossziék szembetűnő hiányossága, hogy soha nem merül fel az indíték kérdése. Mintha kifejezetten kerülnék, hogy szóba kerüljön.”44 Azzal, hogy nem tesznek fel kérdéseket, nem vesznek tudomást az okokról, azt a látszatot keltik, mintha túl lehetne lépni ezen a „mértéktelen brutalitáson”. Pedig nem lehet, mert: „Az anyától való elszakadás egész életre szóló feladat. Kezdetben a testről leválni. Majd függetlenedni az anya szeretetétől, amely mindvégig ott van, mint egy burok.”45 A mozdulatlan, kihűlt anyai test, amelyben az elbeszélő már nem ismer az anyjára, tudatosítja benne a halál megmásíthatatlan és visszavonhatatlan tényét: „Kezét Ilona homlokára tette. Tapintásra merev volt. (…) A homlokon az ajkával ugyanazt a hideg és merev anyagot érzékelte, mint a kezével.”46 Amikor visszatér szülei lakásába, a tett színhelyére, csak idegenséget érez, és biztonságérzete véglegesen felszámolódik: „Belátta, hogy bűnös tévedés volt nem gondolni arra, hogy minden nap és minden nap minden órája haladék csupán.”47 A temetés telén nem esik a hó. A megtisztulás lehetetlen. A katarzis elmarad. Helyette az üresség marad, a betöltetlen rés: „Figyeli, ahogy az élet elvonul előtte. Az élet, amely valahol kint van, ott, túl a biztonságot adó üvegen. Majdnem szomorú, ahogy látja elsuhanni a saját életét. Látja a szeretteit, akiket nem tud szeretni. És látja közöttük magát, visszaverődve az üvegen. De nem érez fájdalmat, csupán érzékeli az érzések helyét.”48 Az előző írásokban az elbeszélő olyan léthelyzetekbe került, amelyek mindegyikében szembesülnie kellett a lét szélsőséges állapotaival. Meg kellett tanulnia látni. Ez tette lehetővé, hogy ebben az írásban már csak szemlélő lehessen. A gyilkossággal való szembenézést csak tisztán, eufemizálás és túlzások nélkül lehetett elmondani, a maga valóságos borzalmában. Ezeknek a létállapotoknak a következményeként jön létre az a szerzői-elbeszélői önazonosság, amely a következő sorokban fogalmazódik meg: „A költőnek nincs magánélete. Az érzelmeket használja, amelyekkel, mint savakkal, testből jelentéseket old ki, kiszűri a szövegek alapanyagát, amelyből majd versek, illékony, nem létező tárgyak jönnek létre. Majd valami olyasmi, ami az életre emlékezteti.”49 2.

Tudatos elbeszélői magatartás

Kovács Attila Tudatosság és önmegtapasztalás című esszéjében az identitást egyértelműen a tudatossággal köti össze: „Önmagaságunk fenomenológiai tapasztalatának alapfeltétele a tudatosság. A felsőszintű mentális kontroll 44

I. m. 104.

45

I. m. 99.

46

I. m. 103.

47

I. m. 105.

48

I. m. 107.

49

I. m. 108.

181

hiányában nem beszélhetünk egyéniesült identitásról, önreflexióról, mivel a létünkről alkotott kép reflektált, léténél és életfunkcióinál fogva ellenőrzöttirányított természetű, azaz vitathatatlanul tudatfüggő.”50 A tudat egységét nemcsak a valóság puszta tükröződése, megtapasztalása, hanem az adott valósághoz való viszony, így a jelentésességgel való felruházottság adja. Ebben a viszonylatban a tudatosság a saját élethez való viszonyt is meghatározza, az egyén önmagát, azaz identitását a megértett világból vezeti le: „A megértett, tudatosult világ egy jelentéssel rendelkező személyes élettér, melyben és melyből levezethető az identitás.”51 Az egyén önmeghatározásának tehát mindig valamilyen előzetes megértés a feltétele. Borbély Szilárd a Gyerekkor falun és A kastélykönyvtár parkja című írásaiban az elbeszélő gyerekkori emlékeihez tér vissza. Az Egy bűntény mellékszálaiban a gyilkosság elmondása által tudatosította a tragédiát. Ezekben a művekben már úgy szólal meg, mint aki megértett valamit a létből. Ha mást nem is, de a lét abszurditását, az egyén lét és nemlét határán mozgó helyzetét. A világ kiüresedését az elbeszélő egyféle rezignációval veszi tudomásul. Már nem részese a letűnt világnak, hanem távoli szemlélője. A Gyerekkor falun írásban a generációk közötti feszültség kerül előtérbe. Újra megjelenik a nagyszülő-unoka viszony, de elbizonytalanítva: „A nagyapám, aki nem volt a nagyapám”52. Az elbeszélő családja csak betelepülő a faluba, és ezért nincs meghatározott helyük. A nagyapa személye által kerülhetnének be a falu rendjébe, de ez lehetetlen: „A falu helyében határozott rendje volt, mi nekünk nem. Ez védettséget adott nekünk, de nem szavatolhatott értünk. Az ő otthonossága a mi otthontalanságunkon semmit sem változtatott.”53 Ez az otthontalanság nemcsak az elbeszélő személyes életterére, de a 60-as évek társadalmára is vonatkozik. A szocializmus felszámolja a hagyományokat, amelyek minden falunak az önazonosságát adták: „A falun a fiatalabb generációk ekkor dobálták ki a régi, míves bútorokat, és a vágyott, modernnek mondott, olcsó tömegtermékkel helyettesítették. (…) Egy eltűnt világról kellene beszélni, amikor a faluról beszélünk, de ez nehéz és reménytelen, és majdnem lehetetlen.”54 A szocializmus lebontja a hagyományokat őrző közösségeket, helyébe a gyökértelenség, az otthontalanság lép. Az Egy bűntény mellékszálaiban az elbeszélő még csak a szülők elvesztésével néz szembe, ebben a műben azonban tudatosul benne a teljes magárahagyatottság, egyféle egzisztenciális magány felismerése, de a metafizikai sík nélkül, amely valamelyes vigaszt nyújthatna a lét sivárárságával szemben. Az értékpusztulás A kastélykönyvtár parkja című írásban is végbemegy. A szocializmus rombolása vezet a csökkentértékűség állapotához: „A ritka és különleges fák lassan kihaltak a kastélykertből. A gondozás hiányában a cserjék, a facsoportozatok elvadultak. Az egész elveszítette egykori 50 Kovács Attila: Tudatosság és önmegtapasztalás, 79. 51

Uo. 52.

52

Borbély Szilárd, 115.

53

I. m. 114.

54

I. m. 112.

182

kastélypark jellegét. A mezőgazdasági központ gépei a virágágyakat, az egykori utakat összevágták.”55 Az egyedüli értékeket a könyvek jelenthetik. Az elbeszélő Nagy László verseit olvassa, de hiteltelennek tartja őket, akárcsak a létező falut, amely csupa hazugság, öncsalás, elhallgatás. Felismeri, hogy egy közösség nevében már nem lehet beszélni, s hogy a költő számára ebben a világban semmilyen küldetés nincsen. Ebben a két írásban a személyes léttapasztalatok egy általános keretbe helyeződnek. Az értékhiányos állapot mögött egy társadalmi réteg felszámolódása áll. Az elbeszélő tudatos magatartása teszi lehetővé az értékviszonyok felismerését és az értékpusztulás azonosítását. Ezért teheti A kastélykönyvtár parkja című mű végén azt az általános érvényű kijelentést, hogy: „A mindent összekoszoló, sáros csizmájú, dohányszagú, gépolajtól fényes ruhájú emberek már nem parasztok voltak, hanem az ipari mezőgazdaság proletárjai, a jövő rabjai.”56 3.

Művészet és megértés

A bolgár kalauz című írás Kosztolányi Esti Kornéljának kilencedik fejezetét világítja meg új szemszögből két fikciós mű létrehozása által. Az egyik Franz Kafka ismeretlen Naplójából, a másik a Walter Benjamin ismeretlen feljegyzései címet viseli. A naplóban Kafka jegyzi le egy álomutazását egy vonatút során Bulgáriába. Az író (Kafka) megfigyeli, hogy hogyan viselkedik egy magyar író egy bolgár kalauzzal, akinek nem érti a nyelvét, de aki szenvedélyesen beszél neki valamiről. A második szövegben Walter Benjamin fordítóként viszonyul az „egy igen jelentősnek tartott magyar író elbeszéléséhez”57, megpróbálja lefordítani németre, és eközben írja le megjegyzéseit. Mindkét szöveg a megértést és egy bizonyos írói attitűdöt helyez előtérbe. A Kafka-szövegben a magyar író úgy jelenik meg, mint aki kulturális fölényben érzi magát a bolgár kalauzzal szemben, ezért nem veszi komolyan, nem látja meg benne a szenvedő embert: „De a férfi valójában nem figyelt a kalauz elbeszélésére. Jobban szemügyre véve látható volt, hogy egy idegen nyelv zenéjét élvezi és hallgatja csupán. A cigarettát lezserül és elegánsan tartó keze néha idegesen megrándult. Ha más nem, ez mindenképp elárulta, hogy valójában megveti ezt az embert, tömött, törökös bajuszával, időnként bizalmaskodóvá váló beszédével, a szájából fröcskölő nyállal, tolakvó gesztusaival. (…) Úgy tűnt, túlságosan önhitt és hiú ahhoz, hogy észrevegye mások félelmét vagy fájdalmát.”58 A szövegbeli Kafka szerint a probléma abban rejlik, hogy a magyar író képtelen eltávolodni, objektíven viszonyulni a kalauzhoz, előítéletei nem engedik, hogy szenvtelenül figyeljen rá. Ez pedig az önmegfigyelés hiányából következik. Walter Benjamin narcisztikusnak és önteltnek minősíti az eredeti szöveget, amelyben a „bolgárok, mint a kizárás jelei, a bolgár 55

I. m. 127.

56

I. m. 128.

57

I. m. 142.

58

I. m. 134.

183

nyelv pedig mint a beszéd hatalmából kirekesztett nyelv használódik.”59 Ez pedig az elbeszélő kulturális vakságából fakad. Mind a Kafkának, mind a Benjaminnak tulajdonított fikciós szövegekben az európai kultúra közönye, megvetése, kegyetlensége nem a szirének csábító énekét, hanem baljós hallgatását idézi meg: „A magyar író történetében a férfi hallgatása nem a »meg-hallgatás«, hanem a »csábító hallgatás« értelmében vehető. Tapintatlan és érzéktelen elbeszélésében, talán épp nyílt tapintatlansága és durva érzéktelensége révén, a magyar író, akinek sajnos nem emlékszem a nevére, a szellemi Európa határairól tudósított szövege vakságát tekintve meglepő előrelátással.”60 A kötet címadó szövegében, Az árnyképrajzolóban ezzel szemben maga a megértés válik művészetté. Ez az írás nem egységes történet, töredékes, egy festőtanonc művészi pályája körvonalazódik benne, amely a festészettől az árnyképrajzolásig vezet. A mű figurája a nagy francia forradalom utáni években, amely a fény diadalát hirdette, Párizsban megismerkedik Dömmergrau (Szürkület) asszonnyal, akinek az apja festő volt, és aki arról győzi meg a fiatal festőt, hogy a történelemben élő ember az átmenet embere, és ezt az átmenetiséget a színek nem tudják közvetíteni, csakis a fekete árnyalata. Az árnyképrajzoló a modelljeit saját maga és a fényforrás közé ülteti. Így azoknak az embereknek kell lerajzolnia a sziluettjeit, akik eltakarják előle a fényforrást. A művész feladata ebben az esetben a fény és a sötétség elkülönítésében áll. Munkája során modelljeinek a lelki világára kíváncsi: „Arra törekedett, hogy beszéltesse őket, hogy kirajzolódjék előtte képzeletében azok lelki alkata.”61 A művész tehát elsősorban megfigyelő, aki megérteni akar. Azt a momentumot ragadja meg, amikor az emberek a szürkületben elveszítik éles körvonalaikat, vagyis lét és nemlét határára lépnek, ezt a határt pedig egyedül a fekete szín érzékeltetheti: „Mert a fekete nem szín, hanem az eltűnő ajtó, az átmenet zónája, amelyen kilép a világból valami, amit addig sem sikerült megragadni.”62 Ez a megragadhatatlan, amit csak körülrajzolni lehet, ugyanaz a kimondhatatlan, amit csak körülírni lehet. Egy gyilkosság körvonalai is feltűnnek, de az indíték itt is homályban marad. A halott Dömmergrau asszony férje, aki szintén árnyképrajzoló volt, és akinek a holttestét fekete kínai tus borítja, amellyel az árnyképeket szokták rajzolni: fekete, mint a minden fényt elnyelő felület. A halott ember fokozatosan elveszíti kontúrjait, ahogy a testet borító anyag egyre sötétebbé válik: „Az előttük fekvő test belépett az árnyékba. A holttest az átmenet kapujában tartózkodott.”63 Csak az árnyképe marad, „mint egy másik kimondhatatlan világba vezető kapu.”64 Az árnyképrajzolónak beavatása során az egyetlen feladata, hogy a fény és az árnyék határát hajszálpontosan kijelölje. A már tárgyalt írásokban 59 I. m. 143. 60

I. m. 146.

61

I. m. 150.

62

I. m. 156.

63

I. m. 181.

64

Uo.

184

az elbeszélőnek tudatosítania kellett a halál tényét, vagyis meg kellett húznia azt a határt, amely elválasztja az életet a haláltól. A gyilkosság megírása során erős értékítéletei révén képes elválasztani a fényt és a sötétséget, de ahogy az árnyképrajzolónak is ki kellett ismernie modelljeit ahhoz, hogy le tudja rajzolni őket, úgy az elbeszélőnek is meg kellett értenie a lét értelmetlenségét, hogy a miértre nincsen válasz. A megértést lehetővé tevő megírás által azonban a gyilkosság, a holttest átlényegül: művészetté válik, de úgy, hogy közben megmarad a valóságra vonatkoztathatósága. Befejezés Dolgozatom bevezetőjében Németh Zoltán tanulmánya alapján a posztmodern líra paradigmaváltásáról beszéltem. Az Árnyképrajzolóban olyan szélsőséges léthelyzetek jelennek meg, amelyeknek valóságalapjuk van, azonosíthatóak a tapasztalati világban is. A szövegek elbeszélője nemcsak egy nézőpontból, nézőpontokból ragadható meg, hanem a mű hús-vér szerzőjével is párhuzamba állítható, akivel ténylegesen megtörténtek ezek az események. Ettől kezdve a posztmodern játékosság visszaszorul, mert az elbeszélőnek az lesz a legfőbb célja, hogy megpróbálja megérteni mindazt, ami benne és körülötte történik, hogy így kialakíthassa önazonosságát az elmondás/az írás által, amely már nemcsak a szövegtérben, hanem a „világban-való-létben” is segít eligazodni. Ebben a műben a lét értelmetlen volta nem feloldódik a nyelvjátékban, hanem a nyelv maga válik a tudatosítási folyamat terepévé. Egy olyan emberkép körvonalazódik, amelynek legfőbb sajátossága, hogy meg akarja érteni a létét, szembe akar nézni a lét nagy problémáival (élet, halál, értékek, alapvető emberi kapcsolatok), nem pedig elfedni azokat a játék által. Miközben tudja, a kimondhatatlan kimondhatatlan marad. A fenti észrevételek alapján Borbély Szilárd kötetét tekinthetjük a posztmodern epika belső paradigmaváltásának jelentős műveként, amelyet a posztmodern antropológiai fordulatának is neveznek. Irodalom • • • •

Borbély Szilárd: Halotti Pompa, Kalligram Kiadó, Pozsony, 2004, 2006 Borbély Szilárd: Árnyképrajzoló, Kalligram Kiadó, Pozsony, 2008 Eco, Umberto: Hat séta a fikció erdejében, Európa Könyvkiadó, Budapest, 2007 Keresztesi József: Borbély Szilárd két kötetéről, Jelenkor irodalmi és művészeti folyóirat, 2009/1. • Kovács Attila: Tudatosság és önmegtapasztalás, Többlet filozófiai folyóirat, 2011/1. Szerk: Egyed Péter, LIBROFIL • Németh Zoltán: „Komolyhon tartomány” (A kortárs magyar költészet alternatív paradigmájának vázlata)

185

LEPKESZÁRNYAK Juhász-Boylan Kincső IX. E

A TEJ ÉNEKE (mákszemek a betonon) Habkövek, rozsdacserepek közt körbeadjuk a cigit. Téglafal, pasztellég, odafent zöld a lég! Ránkrakódó atmoszféra, sót legelő tehenek, nyírfakéreg lavóromban megmosom a szívedet. Visz a vonat (előre), megyünk utánunk. Keressz. Szeretlek, mint a kávét. Kereslek. Szeretsz, mint a teát. Holdfénnyel tele a kertem, megalszom küszöbödön. Napkeltére felhörpölnek harmatszagú nárciszok. Nem nőttünk össze, csak nem váltunk szét: megszokták egymást sejtjeink. HAIKUK (1) Aranykor: Zorró, Mikulás s egy bárány ülnek a padon. (2) Arcod száraz tó, zöld-kék szemeid lakják: pupillalények.

186

(3) Gondolkodni vagy kifesteni egy szobát az agyammal Zenész Violinkulccsal kezdi a sorokat, szívnyitogató. Bátorság Leveszek minden sablont, keretet, noha csak nyers hús van bent. TÁJLEÍRÁS Folyamatok Zöld réz tintakék égbolt alul komplex átláthatatlan eltűnő csapadék elszíntelenedő rétegek (emlékezzünk vissza mennyire vörös volt) eltűnik a csapadék mégegyszer visszamegy Jelenlétek ammóniaszag van nyissatok ablakot jódgőzök vegyszerlihegés a kialakult helyzet bonyolult koncentrációvá lesz még meleg (víz) még hideg (jég) erős színű megfoghatatlan

187

TRISTE Hiába rohantam a tarka mezőkön utánad, a csöndek kórusa védett. Hiába kerestem kincsem régi kabátom régi zsebében, az ének elúszott. Eltűntél hosszú mesékben. Találni találtam herceget, kékszemű-szépet, mégis a nyugvó napba zokogtam. Mi vagy te? Sárkány vagy hétfejű tündér? Te drága! Szerelmem a fáradt éjszaka lángja, a könnyem üvegkő, szilánk a cigánylány szőke hajában. S neked nem maradt már más: koszorú hervadt daktiluszokból. AKIT NAGYNAK MONDANAK1 (játék Weöres-szavakkal) a ló Csikó voltam, nevelt anyám táltosnak, a büszkeség nemhiába erős karám – ablakomból a mesék Elillantak a pusztákba holdvilágos éjjelen. Perzsa lovak dobogása porrá őrli szűntelen. Tündért láttam dombon ülni, ágyékán táncolt a nap! (S míg nevetett, a fogai homokba lehulltanak.) Éjjel, hogyha szépasszonyok megülnek a hátamon, eltáncolok én a holdig – hold sugara homlokom. Zablát dobtak a fejemre, viharfiú szörnyeteg, 1

Megjent a Látó című irodalmi folyóirat 2013. júniusi számában.

188

messze csap az ostor hegye, ágaskodnak az egek. Hogyha kantáromat kéri, karámfához hátrálok, szembe nézni, szelet mérni, embert érni nem tudok. Fordíts hát szembe a nappal, te ember-úr, nagysándor, félek a kézmelegedtől, félek minden árnyéktól, napimádó, holdimádó ébencsikód lettem én, s kivágtatok a világból halálunknak reggelén. az ágyas véres az ég ajaka szereti a nap a holdat a csillagok feketék piros kendőm kiteritem cifra dobom perditem szerelmesem szeretem patakpartra penderitem teveháton lovagol a hold a homokban nyomot kap a hold kibogozza köpenyem a hold arcon csókol, megölel a Hold – nevet kacag kacag nevet: szeretőd nem vagyok neked! Dobolnak komor papok. Én alszom a csillagokban, s valaki még alszik ottan; huhognak az angyalok. Dobolnak komor papok. Táncolunk a csillagokban, elvesztem a két karodban, égő bokámra rogyok.

189

a katona Az istenek meghaltak már, cifra temetést rendeztek maguknak. Egy még él. Egy még élő isten előttem vágtat. Előttem vágtat. Aranykészleteim kimerültek, de a templomi szobrokon még van. Előttem vágtat. Fényes köpeny, katonaköpeny, rongyos a négy sarka. Előttem vágtat. Utálom a tudósokat, ők sosem boroznak. (előttem vágtat) Ami még pohárban maradt, kilocsolom a földre. (előttem vágtat) A létra én vagyok. Felmászok rajtam és nekitámasztom a következő csillagnak. (előttem vágtat) Tündértavaszok szőke haját lenyiszálom: magamat én szeretni hagyom mostan. (előttem vágtat) Anyám betakargatta a madarat, és kezemről lemosta a vért. előttem vágtat Isten beleül a végtelenbe, eláll a vihar.

190

előttem vágtat Halva született az ég, a tenger egybehömpölygött a világűrrel. előttem vágtat Aludtam a sötétségben reggelre elszállt a lelkem – kalitka-madár! Előttem vágtat, köddé válik előttem. Miért meleg a mellkasom? NYÁRDELEN ÉRIK... 2 nyárdelen érik a mák rásüt a napszagu fény nehéz a csillagos ég válladon véres ruhák kalászba gyűlik a rozs szerelmes pillangó száll szellőnyi suhanó táj kőhideg áldozat most.

2

Megjelent a Műút portálon: http://www.muut.hu/?p=1497

191

B) TANÁRI MUNKA A KATEDRÁN TÚL Szabó László

AZ ÉRTÉKEKRE NEVELÉS SZEMÉLYISÉGBEN REJLŐ LEHETŐSÉGEI Az értékekre nevelés lehetősége a személyiségfejlődés szintjéhez kötött. Meghatározott érési feltételek kialakulása előtt a személyiség fejlődését szolgáló tanult komponensek nem jöhetnek létre. Ahogyan a motorikus, az érzelmi és a kognitív fejlődés is életkori szakaszokhoz és érési szintekhez kötött, az értékek elsajátítása is feltételezi a személyiség érését. A személyiségfejlődés egyik legkidolgozottabb leírását Nagy József adja a XXI. század és nevelés című művében.1 Az alábbiakban az ő fogalmiságát alkalmazom az értékekre nevelés személyiségben rejlő lehetőségeinek a megvizsgálásához. A neuroetológiai kutatások egyik lényeges felismerése a viselkedés és az agy hierarchikus szerkezete közötti összefüggés. Az emberi agyat a neuroetológia úgy írja le, mint három egymásra épülő, egymást magában foglaló struktúrát. A legbelsőt hüllőagynak vagy reptilia complexumnak, az ezt körülvevőt ősemlősagynak vagy limbikus rendszernek, a legkülső réteget újemlősagynak vagy neocortexnek nevezik. Paul MacLean idegtudós ezen agyi struktúráknak a viselkedés szabályozásában betöltött szerepét írja le. Ezek „a filogenezis során egymásra épülő struktúrák és sajátos viselkedésszabályozó funkcióik a személyiségfejlődés hierarchikus szintjeinek kiépülési lehetőségei is.”2 A személyiség négy fejlődési szakaszt járhat be: genetikus személyiség, tapasztalati személyiség, értelmező személyiség és önértelmező személyiség. Az első vagy második szintről a továbblépés a magasabb fejlettségi szintekre csak lehetőség, nem szükségszerűség. A genetikus személyiség és az értékek A viselkedés genetikus szabályozója a hüllőagy vagy reptilia complexum. „A viselkedés több száz öröklött komponense... az aktuális belső állapotnak és külső helyzetnek megfelelő viselkedés alapja, amely az egyén és a faj túlélésének szolgálatában szerveződik.”3 Az öröklött viselkedési összetevők többsége csak másfél évtizednyi érési folyamat során válik működőképessé. A serdülőkor során az öröklött komponensrendszer kiteljesedése által kifejlődik a genetikus személyiség, amelynek döntő része 2,5-3,5 éves korig megy végbe. Az öröklött komponensek érése teszi lehetővé a tanult komponensek létrejöttét, de az érési szakaszokból nem következnek szükségszerűen a személyiségfejlődési szakaszok (ezért találkozhatunk sok biológiailag érett, de pszichésen éretlen személyiséggel). Az újszülött viselkedése kizárólag a már aktív és érést 1 Nagy József: XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Budapest, 2000 2 Nagy József: XXI. század és nevelés, 55. 3 I. m. 56.

192

nem igénylő öröklött komponenseknek köszönhetően valósul meg. A hüllőagy viselkedésszabályozó dominanciája egyértelmű 2, 5-3, 5 éves korig. Hangsúlyoznám, hogy a genetikus személyiség nem tévesztendő össze a gyerekekkel. Genetikus az a személyiség, akinek a viselkedését – nem kizárólagosan, de – domináns módon az öröklött összetevők irányítják. Ily módon találkozhatunk genetikus személyiségekkel a felnőttek között is, illetve a fiatalok között is. A genetikus személyiség semmilyen hagyományos morális normarendszert és semmilyen filozófiailag megalapozott erkölcsi szabályt nem képes tiszteletben tartani. Az aktuális belső állapotnak megfelelő viselkedés kiszámíthatatlanul felülír mindenféle szabályt. Azaz azt lehetne mondani, hogy a genetikus személyiség számára egyetlen szabály létezik: a hedonista magatartási szabály. Freudiánus metaforákra lefordítva: a genetikus személyiséget az ösztönén irányítja az örömelv követelményeivel összhangban. A genetikus személyiségek nem tehetnek magukévá komplexebb értékeket, mint amilyen például az igazságosság, mert ehhez a központi idegrendszer külsőbb régióit kell aktiválni, a hüllőagynál fiatalabbakat. Nevelésükre a legcélszerűbb nem a szép beszéd, a meggyőzés, a felvilágosítás, de nem is a büntetés, hanem a kondicionálás4. A tapasztalati személyiség és az értékek A tapasztalati tanulást – amely észlelés, próbálkozás és utánzás által történik – az ősemlősagy vagy limbikus rendszer teszi lehetővé. Ez által valósulhat meg az öröklött komponensrendszer kötöttségei alóli felszabadulás, a környezethez, a feltételekhez történő ontogenetikus adaptáció, amely a születéssel kezdődik, és az életünk végéig tart. A természeti és társadalmi környezethez adaptálódva fokozatosan kialakul a tapasztalati személyiség, amit ismerősebb szóhasználattal második természetnek vagy habitusnak is neveznek. „Az emberek többsége jelenleg még második természetének dominanciájával éli le az életét”, írja Nagy József.5 A tapasztalati személyiség kialakulása csak lehetőség, nem törvényszerű. Anómiás vagy közömbös társadalmi környezetben akár életre szólóan csökevényes maradhat a szocializáció, ami azt jelenti, hogy a személyiség megmarad a genetikus szinten, viselkedését dominánsan az öröklött komponensrendszer határozza meg. Sőt, a már kialakult tapasztalati személyiség is széteshet súlyos személyiségromboló hatások következtében (mint amilyen például a drogfüggőség); ilyenkor a viselkedésszabályozásban megint az öröklött komponensrendszer válik dominánssá. „Korunk jellemzője – írja nagy József –, hogy növekszik a csökevényesen szocializált és szétesett személyiségek aránya”, illetve „hogy a különböző hatékonyságú szociális közeg, nevelés következtében a tapasztalati személyiség kialakulása és megszilárdulása nagy fáziskülönbségekkel következik be.”6 A tapasztalati személyiség alapozása a 4

Vö. Hans és Michael Eysenck: Elmevadászat, Kairosz Kiadó, Győr, 356–374. Ford. Boross Ottilia

5 Nagy József: XXI. század és nevelés, 56. 6

I. m. 57.

193

gyermekkorra jellemző, de megszilárdulása az emberek többségében csak a serdülőkor végén történik. Egyre többen vannak azonban, akik csak felnőttkorra érik el ezt a szintet, némelyek viselkedését pedig életük végéig dominánsan a genetikus tényezők szabályozzák. A tapasztalati személyiség értékeit a szocializációs környezet határozza meg. Az erkölcsi monizmus és az erkölcsi relativizmus egyaránt könnyen kialakítható a személyiségfejlődésnek ezen a szintjén. Az értékpluralista attitűd kialakítása nehézségekbe ütközik, mert a tapasztalati személyiség hajlamos az egyszerűsítésekre. A felvilágosító, értelemre ható eljárások, az erkölcsi prédikációk önmagukban egyáltalán nem hatékonyak ezen a fejlettségi szinten. Nem lehet ilyenkor például a romákról vagy a zsidókról, a tisztességről vagy az igazságosságról való gondolkodásmódot logikai/filozófiai érveléssel vagy didaktikus filmekkel döntő módon befolyásolni7. Mindazonáltal a megfelelően átgondolt társas helyzetek kialakítása segíthet az egyszerűsítések feloldásában, az értékviszonyulások alakításában. Az értelmező személyiség és az értékek Az aktuális tapasztalatok kötöttségei alóli felszabadulást az újemlősagy (neocortex) teszi lehetővé. Míg a tapasztalati viselkedés a korábbi tapasztalatok, a belső, nem tudatosult szabályok és a viselkedés következményeiről kapott visszacsatolt információk segítségével valósul meg, addig a neocortex és az általa lehetővé váló nyelvhasználatnak köszönhetően új szabályozási szint jön létre, amelyben a felismert és explikált szabályok a döntőek. A megértett szabályok által befolyásolt viselkedés jelzi az értelmező személyiség kialakulását, amelynek feltétele a tapasztalati személyiség előzetes kialakulása és a nyelv elsajátítása. Az értelmező személyiség kialakulása már korán megkezdődik a játékok által. A játék ugyanis szimulatív tevékenység, amelyben szabályokat tartunk tiszteletben és függetlenedünk a tényleges tevékenység kötöttségei alól. „A szimulatív viselkedésszabályozás lehetőségének köszönhetően válunk képessé a természeti, társadalmi szabályszerűségek felismerésére, szabályok, törvények megfogalmazására és követésére.”8 Az értelmező személyiség az univerzalista etikákhoz vonzódik, ha nem is kizárólagosan. A gondolati megértés ugyanis a racionalitásba vetett bizalmat erősíti, amelyet egyetemes adottságként kezel az erre az érési szintre eljutott személyiség. Az utilitárius és a kantiánus etika egyaránt talál támogatókat az értelmező személyiségek körében. Mindkettőre jellemző valamilyen egyetemes elv alkalmazhatóságába vetett bizalom, és ez által a konkrétnak az általános általi elnyomására irányuló hajlam. Az értelmező és a tapasztalati személyiségek közötti különbség jól illusztrálható az autóvezetőknek a közlekedési szabályokkal szembeni attitűdjével. A tapasztalati fejlettségi szintet elérő autóvezetők annak függvényében tartanak be közlekedési szabályokat, hogy eddig milyen tapasztalataik 7

V.ö. Elliot Aronson: A társas lény, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1994, 343.

8 Nagy József: XXI. század és nevelés, 57.

194

voltak a vezetéssel kapcsolatban. Bár mindannyian sikeresen vizsgáztak a – mindenkire érvényes és minden esetben alkalmazandó – szabályok ismeretéből, konkrét helyzetben általában nem a szabályzat, hanem az eddigi tapasztalatok szabályozzák a viselkedésüket. A tapasztalati személyiség egy olyan kulturális környezetben, ahol a szabálytisztelet nem érték, nem azért tartja be a sebességkorlátozásra vonatkozó előírásokat, mert szabály van rá, hanem azért, mert „lámpáznak”, mert „radar van”, vagy mert a múlt héten „itt csípték el”. Nem azért tartja be az előzés tiltására vonatkozó szabályokat, mert megértette, hogy ez a társadalmi együttélésnek egy értelmes szabálya (szerinte egyáltalán nem értelmes), hanem mert „megint jön szembe valami”, „nem húz jól a motor”, vagy mert „ilyenkor ide szoktak kiállni (a rendőrök)”. A tapasztalati személyiség a közlekedési szabályokat korlátozásoknak fogja fel, amiket mindannyiszor áthág, ahányszor számításai szerint a szabályszegés nem jár szankciókkal. Az értelmező személyiség ezzel szemben a közlekedési szabályokat annak látja, aminek tervezték: a társadalmi együttélés valamely fontos szegmense elfogadhatóan értelmes szabályozásának. Azért tartja be a sebességkorlátozásra és az előzésre vonatkozó szabályokat, mert ő maga is hasonló szabályokat hozna, ha az ő tisztsége lenne. Nem érzi korlátozásnak a szabályokat (ha némelyiket nem is tartja logikusnak), hanem inkább spinozai szabadságnak, megértett szükségszerűségnek tartja. Más beszédes példák a személyiségfejlődés tapasztalati és értelmező szintjeinek különbségére a pénzügyi forrásokkal való eltérő bánásmód, illetve a hatalmi helyzetben való eljárás- és viselkedésmódok különbsége. A tapasztalati személyiség magatartását – egy olyan kultúrában, ahol a szabálytiszteletnek nincs tekintélye – adózáskor, közpénzek kezelésénél, pénzforrások elosztásakor, javadalmazások, kenőpénzek kezelésénél nem a törvények irányítják, hanem a törvényszegő hagyományból nyert tapasztalatok. Törvénynek megfelelően viselkedik, ha szankció van kilátásban, de könnyen eltér a törvénytől, ha ez nem jár kellemetlen következményekkel. Az orvos, a rendőr, a közhivatalnok, az igazgató, a tanár gyakran érhető tetten, hogy eltér a törvénytől és a moráltól. Az orvosok és rendőrök borítékokkal „bíbelődnek”, a közhivatalnokok és igazgatók a közintézmények alkalmazottait állítják magáncélok szolgálatába, a tanárok vizsgajegyeket torzítanak. Ha magánbeszélgetésben vallatóra fogjuk őket, akkor a környezetre és a szokásokra fognak hivatkozni, vagyis a tapasztalatra. Ez jelzi, hogy, bár szakmájuknál fogva tudománnyal, törvényekkel, szabályokkal van dolguk, személyiségük mégsem jutott túl a tapasztalati fejlettségi szinten. Az értelmező személyiség ilyen kulturális környzetben nehéz helyzetben van, de viselkedését mégis általa belátott szabályok irányítják (amelyek gyakran összhangban vannak a jogi normarendszerrel). Ha tiszteletben tartja a jogi és erkölcsi törvényeket, ez nem azért van, mert erre tanította a tapasztalat, hanem mert képes általánosabb összefüggésekben gondolkodni és belátni, hogy az emberi együttélés nem alapulhat a normaszegésen. A morálban az értelmező személyiség egyik mintaszerű változata a kantiánus személyiség, aki az ész (és nem a tapasztalat!) törvényére hallgatva tisztességesen jár el egy tisztességtelen környezetben.

195

József Attila hexameterei közül az első („Mért legyek én tisztességes? Kiterítenek úgyis!”) a tapasztalati személyiség értékvilágát tükrözi, a második („Mért ne legyek tisztességes! Kiterítenek úgyis.”) az értelmező személyiség értékvilágát.9 Az önértelmező személyiség és az értékek Az agyféltekék egymásra reflektáló specializációja létrehozza a hierarchia negyedik szintjét, amely lehetővé teszi az önreflexió, az introspekció, az önértékelés, a tudatos önkontroll és önfejlesztés elsajátítását.10 Ha kialakul az értelmező személyiség, azaz a viselkedést már döntő módon megértett szabályok szabályozzák, lehetővé válik, hogy a reflexiót önértelmezésre használjuk, s így képessé válhatunk önmagunk működési szabályinak felismerésére, magyarázatára és modellezésére. A személyiség működésének szabályait megértve, elsajátítva és önmagukra vonatkoztatva az ilyen értelmező szintre eljutott emberek új szabályozási rendszert, önértelmező komponensrendszert fejleszthetnek ki magukban. Így kialakulhat az önértelmező személyiség, akinek gondolkodását és viselkedését már nem csak öröklött, tapasztalatból származó és a természeti és társadalmi törvényszerűségek megértéséből származó szabályozás alakítja, hanem az önértelmező szabályozás is. Összefoglalva tehát: „az embernek a filogenezis eredményeként négyszintű, egymással kölcsönhatásban működő hierarchikus agya alakult ki, amely lehetővé teszi, hogy az érési folyamatokat követve tapasztalati személyiséggé fejlődjön, hogy a természeti és szociális közeghez adaptálódjon. A társadalom által felhalmozott értelmező tudástól függően az egyén e tudás elsajátításának köszönhetően értelmező személyiséggé fejlődhet, valamint az is lehetséges, hogy az értelmező komponensrendszer birtokában az ember önmaga működésének, viselkedésének értelmezését is elsajátítsa, hogy önértelmező személyiséggé fejlődjön.”11 Az önértelmező személyiség és az értelmező személyiség közötti különbség ott szembeszökő, ahol azt látjuk, hogy valaki képes a legbonyolultabb elméleti összefüggéseket belátni (elméleti fizikát művel, transzcendentális fenomenológiáról értekezik, posztmodern irodalmi nyelvjátékokat interpretál, differenciálszámításokkal percek alatt teleírja a táblát), a magánélete mégis gyakran rövidzárlatokat produkál, saját érzelmi kilengéseit és párkapcsolati konfliktusait nehézkesen kezeli. Az értelmező személyiség korlátai, kötöttségei ott mutatkoznak meg, hogy a természetre és a társadalomra vonatkozó elvont tudását nehezen tudja saját érzelmi és társas életére vonatkoztatni. Az önértelmező személyiség szabadságfoka éppen azáltal növekszik, hogy elméleti tudását saját működésének korrekciójára is képes használni. 9 Természetesen ha a kulturális környezet szabálytiszteletre nevel, akkor a tapasztalati személyiségek törvénynek megfelelően fognak viselkedni, mert olyan tapasztalataik lesznek, hogy mások is szabálykövetőek. A tapasztalat is nevelhet tisztességességre, de ez ma egyre problematikusabb. 10

Nagy József: XXI. század és nevelés, 57.

11

I. m. 58.

196

És nemcsak képes az önkorrekcióra, hanem tudásához az is hozzátartozik, hogy érdemes is pszichés energiát fektetni a saját viselkedése korrekciójába. Így válik az önértelmező személyiség motiválttá arra, hogy növelje képességeinek komplexitását, kiművelje erényeit. A négy érési szint közül csupán az első szükségszerű, a második, harmadik és negyedik szint csak genetikailag adott lehetőség. Az, hogy valaki túllép egy alacsonyabb fejlődési szinten, nem azt jelenti, hogy gondolkodását és viselkedését csak a magasabb szintnek megfelelő szabályozók irányítják. A tapasztalati személyiség viselkedését nem kizárólag, hanem domináns módon szabályozzák a tapasztalatok, ami azt jelenti, hogy adott helyzetekben továbbra is a genetikai szabályozók érvényesülnek, de néha már a megértett szabályok is visszahatnak a viselkedésre, sőt az önértelmező szabályozás sincs kizárva. Az értelmező személyiség gondolkodását és viselkedését nem kizárólag, hanem domináns módon befolyásolják a megértett természeti és társadalmi szabályok; a genetikus, tapasztalati és önértelmező szabályozás itt is érvényesül bizonyos helyzetekben. Az önértelmező személyiség magatartása sem kizárólag az önértelmező komponensek által determinált. A személyiségfejlődés szintjét ebben az értelemben tehát a viselkedésszabályozó faktor dominanciája (és nem kizárólagossága) adja. A tapasztalati, értelmező és önértelmező szint domináns viselkedésszabályozó szerepet játszó kialakulása a társas környezettől, a tanulás tartalmaitól és folyamataitól függ. „A tapasztalati személyiség az emberek túlnyomó többségében kialakul, az értelmező szint dominanciája jelenleg csak a fejlettebb társadalmakban, rétegekben felnövekvő, legalább középfokú iskolázásban részesülő emberek egy részének adatik meg, az önértelmező személyiség szintjére pedig ma még kevesen juthatnak el”, állítja Nagy József 12. Meglátásom szerint az önértelemző személyiség szintje a legalkalmasabb az értékpluralista attitűd kialakítására és egy arisztoteliánus erényetika követésére. Az önreflexió és önértékelés alapján létrejövő önfejlesztés ugyanis nem más, mint képességeink adaptivitásának, hatásfokának és komplexitásának intencionális növelése, vagyis erényeink tudatos kiművelése. A változó helyzetekhez való alkalmazkodás hatékonyabban működik az önértelmező személyiségnél, mint a személyiségfejlődés alacsonyabb szintjein, mert a kötöttségek ezen a szinten kisebbek, mint a genetikus, tapasztalati vagy értelmező szinteken. Az önértelmező személyiség mindig választhatja a genetikus vagy a tapasztalati viselkedést, míg a genetikus vagy tapasztalati személyiségnek ritkán van meg az a lehetősége, hogy az önértelmező szabályozás szerint viselkedjen; az önértelmező személyiség természetszerűen használhatja tudását az önkorrekcióra és az önfejlesztésre, míg az értelmező személyiségnél ez csak korlátozott lehetőség; az önértelmező személyiség fokozottabban képes az emberi jók és értékek széles skáláját méltányolni és a bonyolult emberi helyzetekben változatos lehetőségeket látni; az önértelmező személyiség realista: ismeri saját képességeinek, hajlamainak, vágyainak konfliktusos természetét, ezért nem fogja erőltetni olyan emberi 12

Uo.

197

jók egyidejű érvényre juttatását, melyek összemérhetetlenek, és egy konkrét helyzetben konfliktusba kerültek. Az önértelmező személyiség nem dogmatikusan kantiánus és nem dogmatikusan utilitárius. Az ilyen személyiség gyanítja, mint Berlin, hogy: „a haszonelvű megoldások néha rosszak, de... többnyire jótékonyak”. Tudja, ha a rendetlenség a zavaró, és csökkentése növelné az összboldogságot, akkor fel kell áldoznunk a szabadságból a rend érdekében13. Máskor pedig a tisztességesség követelménye írja felül az utilitárius szemléletmódot. Az egyes helyzetekben, a különböző szabályoknak, értékeknek, elveknek különböző mértékben ad elsőbbséget, mert egyetlen elv sem képes a gyakorlati valóság komplexitását átfogóan szabályozni. Az önértelmező személyiség az elvek erőltetése helyett inkább arra figyel, hogy konkrét helyzetben megfelelően járjon el, vagy ahogy Arisztotelész mondaná, úgy járjon el, ahogyan az okos ember is tenné. Ez azt jelenti, hogy arisztotelészi értelemben kiválóságra, erényes életre törekszik. A személyiség fejlődése, ha értékmentesen szemléljük, az adaptivitás, a kreativitás és a szabadságfok növekedésével jár. De a szabadságfok és a kreativitás növekedése „önmagában véve egyre hatékonyabb szörnyetegeket eredményezhet”, írja Nagy József.14 Lényeges tehát, hogy ezek a dimenziók pozitív egyéni értékrend kialakulásával és megszilárdulásával párosuljanak, azaz hangsúlyt kell fektetni az önfejlesztő és a proszociális értékrend kialakítására és megszilárdítására. A nevelés nem redukálhatja céljait a kognitív és speciális (fizikai, művészeti) kompetenciák fejlesztésére, elsőrendű feladatának kell tekintse az egyéni és a szociális kompetenciák fejlesztését is. A TANÁROK PUBLIKÁCIÓS JEGYZÉKE

BODA-SZÉKEDI ESZTER Publicisztika • Víz és tűz között, Csíki Hírlap, VII. évf., 171. szám – 2012. szeptember 6., kulturhon.szhblog.ro (Filmajánló: A gazdatest) • A mások cipőjében, Csíki Hírlap, VII. évf., 176. szám – 2012. szeptember 13. (Filmajánló: Mezítlábas szerelem) • A hajó és utasa, Csíki Hírlap, VII. évf., 181. szám – 2012. szeptember 20. (Filmajánló: Az óceánjáró zongorista legendája) • Táncórák kezdőknek és haladóknak, Csíki Hírlap, VII. évf., 186. szám – 2012. szeptember 27. (Filmajánló: Hölgyválasz – Én táncolnék veled) • A holnap tegnapja, Csíki Hírlap, VII. évf., 191. szám – 2012. október 4. (Filmajánló: Pillangó-hatás) • Az élet máshol van?, Csíki Hírlap, VII. évf., 196. szám – 2012. október 11. (Filmajánló: A látogató) 13 Isaiah Berlin: Az eszmény keresése, in: Uő: Az emberiség göcsörtös fája, Európa Könyvkiadó, Budapest, 1996, 34. Ford. Pap Mária 14

Nagy József: XXI. század és nevelés, 59.

198

• A másik oldalon, Csíki Hírlap, VII. évf., 201. szám – 2012. október 18. (Filmajánló: Gyerekek és egyebek) • Esti mese, Csíki Hírlap, VII. évf., 206. szám – 2012. október 25. (Filmajánló: Hanna – Gyilkos természet) • A tökéletes kör, Csíki Hírlap, VII. évf., 211. szám – 2012. november 1. (Filmajánló: A vég nekem a kezdet) • Egy legenda születése, Csíki Hírlap, VII. évf., 216. szám – 2012. november 8., kulturhon.szhblog.ro (Filmajánló: A belgrádi Fantom) • Eljövendő szép napok, Csíki Hírlap, VII. évf., 221. szám – 2012. november 15., kulturhon.szhblog.ro (Filmajánló: Hold) • A kis fekete notesz. : Csíki Hírlap, VII. évf., 226. szám – 2012. november 22., kulturhon.szhblog.ro (Filmajánló: A menyasszony feketében volt) • A napfény íze, Csíki Hírlap, VII. évf., 231. szám – 2012. november 29. (Filmajánló: Élve eltemetve) • Ablakon át, Csíki Hírlap, VII. évf., 235. szám – 2012. december 6. (Filmajánló: Férfit látok álmaidban) • Veled is megtörténhet, Csíki Hírlap, VII. évf., 240. szám – 2012. december 13. (Filmajánló: A félelem országútján) • Rácson innen, rácson túl, Csíki Hírlap, VII. évf., 245. szám – 2012. december 20. (Filmajánló: A beszélő titkai) • Évről évre, Csíki Hírlap, VII. évf., 248. szám – 2012. december 27. (Filmajánló: Ne engedj el) • Mona Lisa mosolya, Csíki Hírlap, VIII. évf., 1. szám – 2013. január 3. (Filmajánló: Bibliothéque Pascal) • Mindenki másképp csinálja, Csíki Hírlap, VIII. évf., 7. szám – 2013. január 11–13. (Filmajánló: Továbbállók) • Hogyan tovább?, Csíki Hírlap, VIII. évf., 9. szám – 2013. január 15. (Filmajánló: Amit csak akarsz) • A pénz beszél, Csíki Hírlap, VIII. évf., 14. szám – 2013. január 22. (Filmajánló: Pénzhamisítók) • Szép új világ?, Csíki Hírlap, VIII. évf., 19. szám – 2013. január 29. (Filmajánló: Felettünk a Föld) • A látszat csal?, Csíki Hírlap, VIII. évf., 24. szám – 2013. február 5. (Filmajánló: Vincent és a tenger) • Amikor megszólalt a film, Csíki Hírlap, VIII. évf., 31. szám – 2013. február 14. (Filmajánló: A némafilmes) • A gyermek, aki „voltunk”, Csíki Hírlap, VIII. évf., 34. szám – 2013. február 19. (Filmajánló: A messzi dél vadjai) • Honnan jöttünk, hová tartunk?, Csíki Hírlap, VIII. évf., 39. szám – 2013. február 26. (Filmajánló: A lelelményes Hugó) • Nyerni vagy nem nyerni? Csíki Hírlap, VIII. évf., 44. szám – 2013. március 5. (Filmajánló: Lottózsonglőrök) • Felirat a háztetőn, Csíki Hírlap, VIII. évf., 49. szám – 2013. március 12. (Filmajánló: Hesher) • A legboldogabb nap, Csíki Hírlap, VIII. évf., 54. szám – 2013. március 19. (Filmajánló: Melankólia)

199

• E.T. megint hazamegy, Csíki Hírlap, VIII. évf., 59. szám – 2013. március 26. (Filmajánló: Super 8) • Volt egyszer egy nyár, Csíki Hírlap, VIII. évf., 72. szám – 2013. április 16. (Filmajánló: Szerelmem nyara) • Veled is megtörténhet, Csíki Hírlap, VIII. évf., 77. szám – 2013. április 23. (Filmajánló: Cserbenhagyás) • A keresés útja, Csíki Hírlap, VIII. évf., 82. szám – 2013. április 30. (Filmajánló: Felperzselt föld) • A király visszatér, Csíki Hírlap, VIII. évf., 86. szám – 2013. május 7. (Filmajánló: King Kong) • Pasaréti látkép, Csíki Hírlap, VIII. évf., 91. szám – 2013. május 14. (Filmajánló: Az ajtó) • Gizella, a csodaláma, Csíki Hírlap, VIII. évf., 95. szám – 2013. május 21. (Filmajánló: Isten a nagyobb Elvis) • A megtalált bicikli, Csíki Hírlap, VIII. évf., 100. szám – 2013. május 28. (Filmajánló: Srác a biciklivel) • Dolly visszaköszön, Csíki Hírlap, VIII. évf., 105. szám – 2013. június 4. (Filmajánló: Hibrid) • Beteljesült szerelem, Csíki Hírlap, VIII. évf., 110. szám – 2013. június 11. (Filmajánló: Szerelem a kolera idején) • Lejárt az idő, Csíki Hírlap, VIII. évf., 115. szám – 2013. június 18. (Filmajánló: Gyötrelmes csapda) • Anya csak egy van?, Csíki Hírlap, VIII. évf., 120. szám – 2013. június 25. (Filmajánló: A gyerekek jól vannak) • Egy focicsapat története, Csíki Hírlap, VIII. évf., 125. szám – 2013. július 2. (Filmajánló: Menekülés a győzelembe) • Hétköznapi történet, Csíki Hírlap, VIII. évf., 130. szám – 2013. július 9. (Filmajánló: A zenekar látogatása) • Thomas, a gőzmozdony, Csíki Hírlap, VIII. évf., 135. szám – 2013. július 16. (Filmajánló: Thomas után) • Milliárdos farmerben, Csíki Hírlap, VIII. évf., 140. szám – 2013. július 23. (Filmajánló: Largo Winch – Az örökös) • Digitális bennszülöttek, Csíki Hírlap, VIII. évf., 145. szám – 2013. július 30. (Filmajánló: Online kamaszok) • Galambok a parkban, Csíki Hírlap, VIII. évf., 150. szám – 2013. augusztus 6. (Filmajánló: Nem beszélek zöldségeket) • Szeressük egymást, gyerekek!, Csíki Hírlap, VIII. évf., 155. szám – 2013. augusztus 13. (Filmajánló: Woodstock a kertemben) • A sikeres érettségi titka, Csíki Hírlap, VIII. évf., 159. szám – 2013. augusztus 20. (Filmajánló: Éretlenek) • Otthonról haza, Csíki Hírlap, VIII. évf., 164. szám – 2013. augusztus 27. (Filmajánló: Minden vilángol)

200

Szerkesztői munka A Csíki Hírlap Filmajánló című rovatának a szerkesztője, a kulturhon. szhblog.ro, a szekelyhon.ro internetes oldal kulturális blog) társszerzője. Tudományos konferencia Az előadás címe: Az ismétlés szerepe az Időbűnök, a Hold és A lé meg a Lola című filmekben. (Az idő paradoxonai című tanszéki konferencia, Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Irodalomtudományi Tanszék) Oktatási program szervezése A TIFFszereda Filmfesztivál EducaTIFF nevű, iskolások számára létrehozott filmművészeti oktatás programjának irányítója

BORSODI L. LÁSZLÓ Irodalom • Séta a templomtoronyhoz, in: Fekete Vince és Lövétei Lázár László (szerk.): Erdélyi Szép Szó 2012 (antológia), Pro-Print Könyvkiadó, Csíkszereda, 2012 (prózavers) • Magánséta (Tengerparti térkép; Buszozás helyett; Pihenő; Téli kert), Tiszatáj irodalmi folyóirat, LXVI. évfolyam, 10. szám – 2012. október (prózaversciklus) • A tegnapi város (Beköltözés; Olvadás; A tegnapi város; Türelmes kertek; Így élek; Számvetés reggel), Látó szépirodalmi folyóirat, XXIII. évfolyam 12. szám – 2012. december, (prózaversciklus) • Távolságaid (Bádogszínű ég alatt; Távolságaid; Elidőzni egy kőszobornál), Csendtó, Helikon irodalmi folyóirat, XXIII. évfolyam 24. (614.) szám – 2012. december 25. (prózaversciklus és vers) • Gibraltári naplólapok, Székelyföld kulturális folyóirat, XVII. évfolyam 1. szám – 2013. január (irodalmi napló) • Távolságaid (Nagy havak; Titkos nyaraló, kert; Városaimban a tornyok; A parti sáv; Tenger, tócsa), Látó szépirodalmi folyóirat, XXIV. évfolyam 4. szám – 2013. április (prózaversciklus) • Egy ikonra; Távolságaid (Mint az illatok; Angyaltérkép; Ha nem nyáron, ha nem kert), Székelyföld kulturális folyóirat, XVII. évfolyam 7. szám – 2013. július (vers és prózaversciklus) • Farakás réseibe, Keresztény Szó katolikus kulturális folyóirat, XXIV. évfolyam 7. szám – 2013. július (prózavers) • Gibraltári naplólapok – 2013. február 27. és március 1. (irodalmi napló); Tivornya után; Tóidő – 2013. március 23.; Creatio – 2013. április 3.; Reflexió – 2013. április 17. (versek); Nem vagy – 2013. március 25.;

201

Vissza – 2013. március 26.; Mozdulatlan – 2013. március 28.; Tükörbe – 2013. március 30.; Olvadás – 2013. április 5.; Moha a köveken – 2013. április 7.; Minta; Borzongás – 2013. május 7.; Varjak a kertben – 2013. május 20.; A föld illata – 2013. május 23.; Mint a fák – 2013. május 26.; A Nagy Találkozás – 2013. május 31.; Harmadnapon – 2013. június 9.; Fény a mélyből – 2013. június 6.; A parti sáv – 2013. június 16.; Titkos nyaraló, kert – 2013. június 19.; Tenger, tócsa – 2013. június 24. (prózaversek), Káfé Főnix: www.kafe.hhrf.org (másodközlések) Irodalomkritika • Időbarázdák (Fekete Vince: Védett vidék, Erdélyi Híradó Kiadó – Előretolt Helyőrség Szépirodalmi Páholy, Kolozsvár – Ráció Kiadó, Budapest, 2010), Székelyföld kulturális folyóirat, XVI. évfolyam 12. szám – 2012. december, 145–160. • Ha felcsipeszkedünk a trágyás szekérre (Muszka Sándor: Múzsák, trágyás szekérrel, Erdélyi Híradó Kiadó – Előretolt Helyőrség Szépirodalmi Páholy, Kolozsvár – Ráció Kiadó, Budapest, 2010). XVII. évfolyam 2. szám – 2013. február, 115–120. Szerkesztői munka • 2011 decemberétől a Csíksomlyó Üzenete című folyóirat (kegyhelylap) szerkesztője. Kiadja a Szent István királyról nevezett Erdélyi Ferences Rendtartomány megbízásából a Csíksomlyói Ferences Rendház. Megjelenik negyedévente 16 oldal terjedelemben. Szerkesztők: fr. Urbán Erik (főszerkesztő, a csíksomlyói kegytemplom igazgatója), Takács Éva, Borsodi L. László • 2013 áprilisától a www.eirodalom.ro erdélyi irodalmi portál kritikai rovatának szerkesztője (főszerkesztő: Lőrincz György; szerkesztők: Bálint Tamás, Egyed Péter, Szakács István Péter, Zsidó Ferenc) Sajtós tevékenység, fontosabb publicisztikák • 2010. május 1-jétől a Szent István királyról elnevezett Erdélyi Ferences Rendtartomány sajtóreferense • P. Trefán Leonárd P. Csíszér Elek című könyvének szerkesztése (együtt P. Pap Leonárddal) • Az orvosnak meg kell nyernie a beteg bizalmát. Beszélgetés dr. László Imre sebész főorvossal, Csíksomlyó Üzenete, VI. évfolyam 4. szám – 2013. karácsony • P. Benedek Domokos (1929–2012), Vasárnap katolikus hetilap, XXIII. évfolyam 2. szám – 2013. január 13. • Ferencesek a nagyböjtről. Interjúsorozat a Vasárnap című katolikus hetilapban – körkérdés arról, hogy mit jelent a 21. századi ferences

202

•

•

•

•

életében a nagyböjti időszak, illetve mit gondolnak arról, hogyan kellene megélnie a nagyböjtöt a ma emberének: Fr. Páll Leó: Nagyböjt – a cselekvés időszaka (XXIII. évfolyam 7. szám, 2013. február 17.); Fr. Pantea Tibor: Lélekvendéglő (XXIII. évfolyam 8. szám, 2013. február 24.); Fr. Urbán Erik: A tisztuló lélek imára hívja a tisztuló testet (XXIII. évfolyam 9. szám, 2013. március 3.); Fr. Timár Sándor Asztrik: Kiengesztelődés és megbocsátó reménység (XXIII. évfolyam 10. szám, 2013. március 10.); Fr. Kádár Kristóf: Hinni abban, hogy van bűnbocsánat (XXIII. évfolyam 11. szám, 2013. március 17.); Fr. Gegő Julianus: Kivonulni a pusztába – távolság hétköznapjainktól (XXIII. évfolyam 12. szám, 2013. március 24.) Fontos visszatérni a hit forrásaihoz. Beszélgetés ft. Portik-Hegyi Kelemen gyergyói főesperes-plébánossal, a Gyulafehérvári Főegyházmegye Pasztorális Bizottsága titkárával, Csíksomlyó Üzenete, VII. évfolyam 1. szám – 2013. húsvét Merjünk messzebre tekinteni! Beszélgetés fr. dr. Orbán Szabolcs ferences tartományfőnökkel a Csíksomlyón 2013. április 9–12. között tartott rendi káptalanról, Vasárnap katolikus hetilap, XXIII. évfolyam 14. szám – 2013. április 7. A zarándoklat a hitbeli megerősödés és a lelki megújulás egyik eszköze. Beszélgetés dr. Ternyák Csaba egri érsekkel, a csíksomlyói pünkösdi búcsú szónokával, Csíksomlyó Üzenete, VII. évfolyam 2. szám – 2013. pünkösd; Hargita Népe, XXV. évfolyam 92. (6505.) szám – 2013. május 17. Zarándoklat – az újrakezdés lehetősége. Beszélgetés fr. dr. Orbán Szabolcs ferences tartományfőnökkel a XI. Ferences Ifjúsági Zarándoklatról, Vasárnap katolikus hetilap, XXIII. évfolyam 33. szám – 2013. augusztus 18.

203

C) ALKOTÓPÁLYÁK „...A KUTATÁST IS UGYANOLYAN SZENVEDÉLLYEL, ÉLVEZETTEL VÉGEZNI, MINT A MŰVÉSZI MUNKÁT...” – Beszélgetés Pethő Ágnes egyetemi oktatóval1 – - Hogyan szerette meg a filmet, mikor? Hazai magyar filmes intézmények és szakemberek híján (legalábbis nagyon kevesen voltak) közvetlen környezetében kapott-e mégis valamilyen mintát, indíttatást a filmmel való tudatosabb, majd tudományos foglalkozásra? Közvetett forrásaira hogyan emlékszik, az egyetemen vagy már korábban kinek a könyve, tanulmánya, szempontja, elmélete keltette fel az érdeklődését? - A film, jobban mondva a mozi bűvölete számomra nagyon régi, gyerekkori élmény. De nem hiszem, hogy ez valami sajátos jelenség lett volna, mert hát ki nem szerette akkoriban gyerekként a filmeket? Az 1960-as évek második felében itt még nem volt televízió minden házban, és szinte minden szobában, mint most. A mozizás még eseményszámba ment. Sőt, kicsit a fekete-fehér tévét is moziszerűen néztük, a szomszédok összegyűltek ott, ahol volt egy készülék, és közösen nézték a filmeket. Korai filmélményeim éppen ezért mindig társasági események élményei, s nagyon erősen kötődnek helyekhez, emberekhez. Ha első film- és televíziós élményekre Tablókép, 1981 gondolok, mindig rég nem látott arcok, helyek jelennek meg képzeletemben, és csak azután maguk a filmek (a szomszédok, akiknél a színes celofánnal volt bevonva és porcelánfigurákkal volt telerakva a tévé, édesanyám, aki – ez egyik első beazonosítható élményem – elvitt a csíkszeredai ún. „régi moziba”, s megnéztük Az egri csillagokat, vagy nagymamám, akivel esős nyári délutánokon caplattunk le Tusnádfürdőn a Csukás tó melletti moziba, ami eleve olyan volt, mint egy romantikus vár). Mindez azonban nem biztos, hogy elegendő lett volna ahhoz, hogy komolyabban is érdekelni kezdjen a film, ha nem jöttek volna a mozizás kellemes korai élményei mellett újabb „impulzusok.” Eleve adva volt egy olyan családi légkör, amelyben a művészetekről lehetett tudni és beszélni (a lakásunkban ott voltak a helyi festők festményei, a szépirodalom mellett művészetről szóló könyvek, sőt filmről, színházról szóló folyóiratok is). Aztán ott volt a csíkszeredai művészeti iskola, ahol nagyon jól éreztem magam, s ahol nap mint nap képekben kellett 1 Pethő Ágnes 1962-ben született Csíkszeredában, iskoláit a Művészeti Általános Iskolában és a Matematika– Fizika Líceumban végezte ugyanitt. Az érettségit követően a kolozsvári Babeş–Bolyai Tudományegyetem Filológia Karának magyar–angol szakán szerzett tanári oklevelet 1985-ben. 1988–1994 között középiskolai tanárként Csíkszeredában tanított, majd a BBTE Magyar Nyelvészeti Tanszékén egyetemi adjunktus, később egyetemi docens. 2003-tól a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem Természettudományi és Művészeti Karán induló filmművészet, fotóművészet, média szak tanszékvezetője, előbb társult oktatóként, 2009-től főállásban tanít itt filmtörténetet és filmelméletet.

204

gondolkozni, kompozíciókat kellett szerkeszteni, színárnyalatokat keverni, s ennek nyomán a filmképeket sem volt nehéz hasonló nézőpontokból nézni. Azt hiszem, nagyon fontos, hogy a képzőművészet felől jött az első tudatosabb rálátás a filmekre, talán ez a magyarázata annak, hogy lényegében azóta is alapvetően a film és a többi művészetek kapcsolatai az a terület, amivel foglalkozom. Egyébként a filmmel való kreatív vagy elméleti foglalkozásnak valóban nem volt a közvetlen környezetemben olyan intézménye, ami felkarolta volna ez irányú érdeklődésemet. Intellektuális hatások viszont voltak: ott volt a tévé, ahol jó ismeretterjesztők voltak a filmművészetről, és sorozatban lehetett nézni a híres rendezők filmjeit, és ott voltak a folyóiratok (egészen a nyolcvanas évek közepéig elő lehetett fizetni a magyar szaklapokra, a Filmkultúrára, Filmvilágra). Az egyetemre már úgy mentem, hogy tudtam, ha lehetőség nyílik, ezzel fogok foglalkozni. Hogy ez meg is valósult, abban viszont döntő szerepe volt Szabó Zoltán professzor úrnak, aki akkoriban stílustörténetet, stíluselemzést tanított. Az ő hatása nagyon sokrétű volt. Egyrészt nagyon imponált önmagában az, ahogyan ő gondolkozott. Soha nem tűnt úgy, hogy improvizál vagy csapong, amit mondott, amit tanulmányaiban leírt, azon érződött, hogy nagyon jól átgondolta, megválogatta a szavait, nem mondott sem többet, sem kevesebbet, mint amennyi szükségesnek látszott. Kristálytiszta, logikus, letisztult volt az érvelése mindig. Tájékozottsága pedig bámulatos. Mindig igyekezett megszerezni, megismerni a legújabb szakirodalmat a szakterületén. Ez azt is jelentette, hogy nem várta meg azt, amíg valamit lefordítottak magyarra, mivel angolul és németül jól tudott, amennyire akkoriban hozzá lehetett férni, felkutatta a nemzetközi szakirodalmat, és a tanítványait is arra biztatta, ezt tegyék. Ez jó bevezetés volt számomra abba, mit is jelent a humán területen a tudományosság. Elméleti téren is döntő élmény volt, hogy megismertetett a szemiotikával, amit ő nagyon lelkesen tanított, s ami akkoriban élte a fénykorát. A szemiotika, az általános jeltudomány egyik óriási hozadéka volt, hogy a különálló művészeteket egységes és egzakt fogalomrendszerrel közelítette meg, ugyanazzal, mint például a nyelvészek a nyelvet. Ezáltal a művészetekről már nemcsak a művészettörténészek, filozófusok tudtak valami lényegeset elmondani, hanem irodalmár, nyelvész alapképzésű kutatók is. A közös elméleti alap lehetővé tette az egyes művészetek közötti összehasonlításokat is. Szabó Zoltán professzor pedig, nagyon korszerűen, már a nyolcvanas évek elején meghirdetett olyan kutatási témákat a diákoknak, amelyek az irodalom és a film szemiotikai alapú összehasonlítását tűzték ki célul. Én nyilván örömmel ragadtam meg az alkalmat, s már az egyetemen első évtől kezdve az ő irányításával dolgozni kezdtem ilyen témákon. Az egyetem elvégzésekor film és irodalom elemzésének hasonlóságairól írtam nála államvizsga dolgozatot, majd, amint lehetőség nyílt, 1990 után a doktorátushoz is filmes témát választottam, természetesen az ő irányításával. Ezeknek a hatásoknak tehát nagyon sokat köszönhetek. Az is igaz viszont, hogy amit ma csinálok, az lényegében szöges ellentétben áll a szemiotika nézőpontjával, ahonnan elméletileg elindultam. (Ez a szemléletváltás már a doktori dolgozat írásakor elindult, s lényegében Szabó tanár úr is elfogadta

205

egy elnéző mosollyal, noha ő maga végig hűségesen kitartott a szemiotika mellett.) A szemiotika egzaktságának ugyanis, úgy gondolom, nagyon nagy ára volt: akkor, amikor mindent, irodalmat, filmet, festészetet, zenét vagy táncot jelek rendszerének és „szöveg”-nek tekintett, azzal olyan elvont szintre helyezte a nézőpontot, ahonnan tulajdonképpen a különbségek érzékelhetetlenné válnak. A különbségek feltárása terén a posztstrukturalista elméletek és különösen a fenomenológiai alapon álló médiumelméletek, amelyek nem elvont jelrendszereket néznek, hanem a kommunikáció konkrét, érzékelhető, érzéki formáit, sokkal többet tudnak elmondani. Ha meg kell neveznem a filmtudományon belül meghatározó olvasmányélményeket, amelyek radikálisan átalakították a gondolkodásmódomat, akkor azok kétségkívül Joachim Paechnek a filmes intermedialitásról írt tanulmányai voltak. Közülük talán az első a Jean-Luc Godard Passiójáték (1982) című filmjéről írt monográfiája, ami 1989-ben jelent meg (Passion, oder Luc die EinBILDUNGen des Jean-Luc Godard), s amelyben rendkívüli műveltséggel és érzékenységgel fejti föl, hogyan viszonyul a film a festészethez és a zenéhez. A könyvet a doktori dolgozatra való készülés során fedeztem föl a budapesti Magyar Filmarchívum és Filmintézet könyvtárában, és legfontosabb részeit azon nyomban lefénymásoltattam. Ez különösen nagy élmény volt, már csak azért is, mert Godard festői-irodalmi-filozófiai utalásokkal telített filmjei maguk is nagy hatással voltak rám, és döntően befolyásolták a filmről való gondolkodásomat. Külön öröm számomra, hogy Paech profeszszorral 2010-ben személyesen is megismerkedhettem, sőt rábírtam, közöljön írást angol nyelvű folyóiratunkban, majd ennek nyomán meghívott előadóként eljött a legutóbbi, 2013 októberében rendezett konferenciánkra Kolozsvárra. (Utána karácsonyi ajándékként elküldte nekem dedikálva a Passiójátékról írt könyvét.) Joachim Paech életműve (ami korántsem terjedelmes, egyébként, és sajnos javarészt csak németül hozzáférhető) egészében is imponáló számomra, mivel azt példázza, hogy az igazán elmélyült kutatók nem félnek attól, hogy felülbírálják korábbi nézeteiket, és hogy képesek utánamenni az őket izgató kérdéseknek, még akkor is, ha ez új irányba tereli őket, s tulajdonképpen nem is azért írnak tanulmányt, mert a publikációik számát akarják növelni, hanem mert van mondanivalójuk. - Filmtudományi felkészülése mennyire folytonos irodalmi alapképzettségével, azzal, hogy középiskolai magyartanárként irodalommal foglalkozott, valamint hogy később a BBTE magyar tanszékén stilisztikát oktatott? - Akkoriban, amikor a filológiát választottam az egyetemek közül, még nem tudtam, de ma már elég közismert tény, hogy a filmtudomány mennyit köszönhet az általános nyelvészetnek, az irodalomtudománynak, s hogy gyakorlatilag a filmmel való tudományos foglalkozás szinte mindenhol irodalmi tanszékeken fejlődött ki. Egyik svédországi konferencián ennek a megvitatása szóba is jött, és viccesen a teremben megkérdezték, ki az, aki irodalom szakot (is) végzett a jelenlevők között, és majdnem mindenki felemelte a kezét.

206

Én tehát nem voltam kivétel, sokkal inkább a szabály ezen a téren. Fontos és jó alapozás volt számomra az irodalommal, főleg a stilisztikai kérdésekkel, az irodalom nyelvével való foglalkozás. A stílustörténetben például egész természetes, hogy vizsgálni kell az egyes művészetek egymásra való hatását, hisz a stílusirányzatok általában nem egyetlen művészeti ágra korlátozódtak, a huszadik században pedig ezek a kapcsolatok még szorosabbak lettek, s a film mint új művészeti ág erős hatással volt a hagyományos művészetek nyelvére is. Egyetemi éveim alatt és utána is, középiskolai tanárként tehát gyakorlatilag folyamatosan tudtam összekapcsolni azt, ami érdekelt azzal, ami éppen a napi feladataimnak számított (már amennyire az időm engedte, természetesen, mert az iskolai munka és kisgyerekek mellett ez azért többnyire csak arra szorult vissza, hogy órán és filmkörökön filmről beszéltem a diákoknak). Abban a döntésben, hogy visszajöttem Kolozsvárra, a filológiára tanárként szintén fontos szerepet játszott az, hogy reméltem, elmélyültebben tudok

Rembrandt-parafrázis, ajándék 50. születésnapjára kollégáitól

foglalkozni azzal, ami igazán érdekel. Tulajdonképpen ezért esett a választás a stilisztikára. A véletlen úgy hozta, hogy döntenem kellett, az angol tanszéken vagy pedig a magyar tanszéken (a Józsa Nagy Mária – másik igen kedves tanárom és egyetemi mentorom – nyugdíjba vonulása miatt) meghirdetett állást pályázom meg, mivel mindkét tanszéken biztattak, hogy jelentkezzek. S döntésemben az volt végül is a meghatározó, hogy úgy gondoltam, a J. Nagy Máriától megörökölt stilisztika témakörében, és Szabó Zoltán „szárnyai” alatt könnyebben tudom elfogadtatni a filmmel kapcsolatos kutatásaimat. Az angol nyelvtudás viszont, ami miatt az angol tanszékre hívtak, nagyon jól jött eszközként, mert lehetővé tette számomra, hogy kinyíljon a tér. Ebben is Szabó Zoltán volt az, aki segített: beíratott a Nemzetközi Szemiotikai Társaságba, és elküldött életem első nemzetközi konferenciájára Grazba, ahol olyan

207

emberekkel ismerkedtem meg, akiknek egy részével azóta is baráti-szakmai kapcsolatban állok. Ez persze nem jelentette azt, hogy a magyar tanszéken egyöntetűen elfogadták volna a film és a stilisztika összekapcsolását. A kolozsvári bölcsészkaron (Szabó Zoltán „műhelyét” kivéve, amely bámulatosan nyitott volt minden újra), nem állíthatom, hogy a filmmel való foglalkozásnak különösebb hagyománya lett volna, sőt, amikor megtudták, hogy én speciális kurzusként filmpoétika tanítását kezdeményeztem, volt olyan kolléga is, aki rosszallóan megjegyezte, hogy hát azért „az egyetem nem mozi”. Viszont megtűrték a „devianciát” a részemről, annak ellenére, hogy nem igazán ismerték föl, hogy ez fontos lenne egy magyar szak tantárgyainak vagy kutatási programjainak palettáján. A diákok visszajelzése volt az, ami kezdő tanár koromban a leginkább megerősített abban, hogy érdemes ezzel foglalkozni, bevinni a filmről szóló beszélgetést a magyar órára középiskolában és a stílus tudományának oktatásába az egyetemen. S nemcsak azért, mert ez érdekes téma volt számukra, amihez úgy érezték a mindennapos filmélményeik nyomán, hogy közük van, hanem azért is, mert megtapasztaltam mind a középiskolai, mind pedig az egyetemi oktatás szintjén, mennyivel árnyaltabban tudnak látni egy irodalmi művet is akkor, ha például összevetjük egy filmmel, s szóba hozzuk, minek a megjelenítésére képes a szó és a kép művészete, vagy megfogalmazzuk, milyen különbség van a nyelv képfölidéző képessége és a kép megjelenítő ereje között. A nyelv és a kép kapcsolatának kérdése a filmben azóta is kutatási témáim közé tartozik, ehhez nagyon jó edzést jelentettek a magyar-, illetve stilisztikaórák. Diákjaim fogékonysága a témára, nagyszerű meglátásaik olyan állandó kihívást jelentettek, ami arra sarkallt, hogy folyamatosan tovább képezzem magam e téren, és a velük folyatott szemináriumi viták, majd külön erre a témára szervezett házikonferenciák nagy „hajtóerők” voltak egy olyan életkorban, amikor a napi tanítás és a család mellett amúgy nagyon kevés időm volt tudományos kutatással foglalkozni. - A kívülállók számára hogyan foglalná össze, mi tulajdonképpen a filmtudomány tárgya, tárgyai? - A válasz nyilván ott válik érdekessé, ha arra kérdezünk rá, hogy mit tekintünk filmnek, ami ennek a tudománynak tárgyaként megjelölhető. A film esetében maga a szó eleve többértelmű: egyszerre jelenti a kész művet (amit például a mozikban vetítenek) és a filmalkotás „nyelvét” (a mozgóképet), valamint a hagyományos technikában a hordozóját is (a filmszalagot). A filmtudomány tulajdonképpen mindhárom jelenséggel foglalkozik. Vizsgálja a filmeket mint különböző célból létrehozott és sokféleképpen kategorizálható alkotásokat, és vizsgálja a filmek „nyelvét”, a mozgóképet, valamint annak változó technikai lehetőségeit is. Mozgóképet ugyanis mára már többféle technikával lehet előállítani, nemcsak a moziban vagy tévében látjuk mint a „filmek” kifejezőeszközét, hanem az életünket benépesítő számos elektronikai eszköz révén (például mobiltelefonon, számítógépen vagy az

208

utcai reklámképernyőkön) mi magunk is használjuk, „fogyasztjuk”, sőt előállítjuk nap mint nap. Éppen ezért legáltalánosabban nem is filmtudományról, hanem mozgóképtudományról beszélhetünk, amelybe beletartozik a mozgóképkultúra bármelyik jelenségének a tanulmányozása. Ha az egyetemek filmtudomány néven futó kínálatát nézzük, akkor mindez két nagy ágra bontható le: filmtörténetre és filmelméletre. A filmtörténet tárgyát képezik az egyes nemzetek filmgyártásának jelenségei vagy az egyes filmes alkotók életművei, a műfajok alakulása, a film stílusának változásai, sőt a film médiumának az időbeli változásai is. A filmelmélet pedig a lehető legváltozatosabb nézőpontból és elméleti apparátussal elemzi a filmeket és általánosságban a mozgóképi kommunikáció jelenségeit. Idetartozik a film mint művészeti alkotás elemzése, de a filmnek a szórakozás eszközeként való vizsgálata is, vagy annak feltárása, hogyan és mit tud általában kifejezni a mozgókép, mi a szerepe az életünkben, s milyen kölcsönhatások figyelhetők meg a film és az egyéb kommunikációs formák vagy művészetek között, és így tovább. - Milyen elméleti kérdések foglalkoztatták leginkább? A filmelméleti paradigmák, a filmtudomány új és új kérdései magának a filmművészetnek az alakulásával hogyan függnek össze? - A film számomra mindig az összetettsége miatt volt érdekes, ez a látszólag „eszköztelen” kifejezési forma és művészet, amelyet úgy nézünk, mintha csak magát az életet szemlélnénk közvetítés nélkül, tulajdonképpen minden érzékünket megmozgatja, teljes testünket igénybe veszi, és felhasznál minden kommunikációs közeget és formát (beszédet, írást, zörejt és zenét, gesztusokat, mozgást, térbeli-architekturális elrendezéseket, színeket és formákat). A film kifejezőeszközeinek működése, a filmes jelentések alakulása mindig egy köztességben ragadható meg, egy kapcsolatban néző és kép, kép és kép, kép és szó, kép és hang, látás és nem látás, jelenlevő és távollevő, érzékelés és gondolkodás között. Leginkább magának ennek az összetettségnek a jelensége az, ami foglalkoztatott mindig, az, hogy a mozgókép mint érzéki forma, mint médium, mindig más médiumok tapasztalását is feltételezi, és ezek a médiumok hatnak egymásra, köztük sajátos „egymásra íródások” figyelhetők meg, ezt nevezik intermedialitásnak, s ez az, amivel a legtöbbet foglalkoztam. Ami a kérdés második felét illeti, a filmelméleti paradigmák változásai mindig szorosan összefüggtek magával a filmművészetnek az alakulásával, ami a maga rendjén szintén nem független a technika fejlődésétől. A korai elméletírók például valóságos felfedezők voltak, s legfontosabb kérdésük az volt, hogyan lehet a film sajátosságát a többi művészet tükrében meghatározni, miközben maguk a filmalkotók is (akik ebben az időben gyakran azonosak voltak az elméletírókkal) azzal kísérleteztek, hogy mit lehet a mozgóképekkel sajátosan elmondani a hagyományos művészetek nyelvéhez képest, amelyekkel állandó rivalizálásban, de ugyanakkor szoros szimbiózisban is álltak. A szigorú szabályokra építkező klasszikus hollywoodi elbeszélőfilmek fénykorában az elméletírók már nem a többi művészetekből kölcsönözték a fogalmaikat, és

209

nem azokkal vetették össze, hanem a film saját „lényegét” próbálták meghatározni, s ebből kiindulva elvárásokat is megfogalmazni (mi az, ami megengedett, mi az, ami nem megengedett ahhoz, hogy egy film „filmszerű” és jó legyen). A szemiotika felfutásával párhuzamosan a filmet is jelrendszernek tekintették, s ez időben egybeesett az önnön intézményesítettségére reflektáló, azt kihasználó vagy ellene játszó modern filmmel (ekkor, amint Jurij Lotman filmszemiotikáról szóló könyvében írta, a film maga is kezdte „önmagát jelrendszerként értelmezni”). Amikor pedig a mozgókép formái megsokszorozódtak, a tévé után megjelent a mindenki által használható videotechnika, majd a digitális kép és annak számos hordozója, a mozgókép már mindenütt fellelhető volt intézményes és nem intézményes formában, az utcáinkon, otthonainkban, a múzeumokban vagy a színházakban, akkor a filmekben is elszaporodtak a filmművészet megváltozott helyéről, sőt a „mozi haláláról” szóló reflexiók. A hagyományos értelemben vett film azonban nem tűnt el, csak helyet váltott, filmarchívumokba, speciális mozikba költözött, miközben megfigyelhető lett egy mindenütt jelenlevő „moziszerűség” a környezetünkben a minket körülvevő képernyők, a világot mozgóképként tükröző nagy üvegfelületek, hordozható képkijelzők révén. A mozgóképi kommunikáció változatos formáival egy időben a passzív nézőből pedig ún. „prosumer” (a „producer” és „consumer” szó összevonásából alkotott fogalom), vagyis előállító és fogyasztó lett egy személyben, akihez ugyanazon a digitális platformon (a számítógép képernyőjén) keresztül jut el manapság a szöveges információ, sőt az irodalom, a film és a zene is. Az elméletben ekkor vált kulcsfogalommá az ún. „poszt-média” kor fogalma, s fogalmazódott meg a médiumok „konvergenciájának” elmélete. S mindezek a jelenségek természetszerűen új filmes műfajokat eredményeztek (pl. websorozatok) és hatásuk megmutatkozik a filmek tematikájában és stílusában is. (Leginkább érzékelhető ez a populáris filmekben. Csak egy példa: biztosan sokan ismerik a mostanában igen népszerű angol Sherlock sorozatot, amelyben nemcsak a látvány idézi az új digitális eszközeink kijelzőit, hanem Sherlock zsenialitása maga egyfajta mesterséges intelligenciaként jelenik meg, s többször is hangsúlyozzák, hogy úgy működik, mint egy gép.) - Saját eddigi kutatási területeinek egymásutánját általánosabb történeti folyamatban helyezi-e el, vagy személyes érdeklődésének változása eredményezte? Eddigi tanulmányai, könyvei közül melyiket tartja legjelentősebbnek? Melyek a legközelebbi tudományos tervei, feladatai? - Nagyon fontos számomra itt megjegyezni, hogy lehet, amivel én foglalkozom, az mások számára is érdekes (s ezért vállaltam ezt az interjút), de semmiképp nem szeretném magamat s az írásaimat túlértékelni, azt a látszatot kelteni, hogy itt valami rendkívül gazdag és változatos, jelentős életműről van szó. Erről egyáltalán nincs szó. Két saját kötetem van (az egyik, A múzsák tükre, itt jelent meg, magyarul 2003-ban, a másikat angol nyelven írtam, azt Angliában adta ki a Cambridge Scholars Publishing kiadó 2011-ben, Cinema and Intermediality. The Passion for the In-Between címmel),

210

ezenkívül évente egy-két tanulmányt írok. Lassan írok, nemcsak azért, mert a tanítás, a család mellett még adminisztratív munkát is végzek immár több mint tíz éve, hanem azért is, mert szeretem érlelni a témákat. Ráadásul sok időt töltök szerkesztői munkával is, amit szintén fontosnak tartok. Évente megjelenik két szám a tanszéki angol nyelvű filmtudományi folyóiratunkból (Acta Universitatis Sapientiae: Film and Media Studies2) ehhez én gyűjtöm, lektoráltatom, olvasószerkesztem a szövegeket. A folyóirat nyomtatott és elektronikus formában is megjelenik, s ez nagy előny számunkra, mert egyrészt komoly előzetes elbírálási (ún. peer-review) folyamatot követünk, akárcsak bármely magára valamit is adó nyomtatott szakfolyóirat, másrészt az online jelenlét miatt sokan és azonnal hozzáférnek. S nagy örömemre szolgál, hogy ez utóbbinak köszönhetően sokan ismerik és elismerik, idézik az itt megjelenő szövegeket3. A konferenciáink anyaga is több kötetben megjelent, ezekben a szerkesztett kötetekben is rengeteg munka van, és mivel úgy gondolom, hogy ezek aktuális, fontos témaköröket érintenek, jó tanulmányokat tartalmaznak, szerkesztett köteteimet legalább olyan fontosnak tartom, mint saját írásaimat. Ezek közül nagyon örülök, hogy sikerült egy nemzetközi válogatást megjelentetni a nyelv, az irodalom és a mozgókép kapcsolatáról (Words and Images on the Screen. Language, Literature, Moving Pictures, Cambridge Scholars Publishing, 2008) és legutóbb a poszt-média kor filmjeinek kérdéseiről (Film in the Post-Media Age, ugyanennél a kiadónál, 2012-ben), mivel ez nemzetközi szinten ma is az egyetlen, a témakör több vetületét is átfogó válogatás. Az érzéki mozi jelenségeiről, ami 2012-es konferenciánk témája volt, most készül az újabb válogatott tanulmánykötet, erre is megvan már a szerződés a kiadótól. Kutatási területem nem változott lényegesen az évek során: következetesen a film és a többi művészet és médium kapcsolataival foglalkoztam, a filmes intermedialitással. Ehhez első írásaimban az önreflexió jelensége felől közelítettem, aztán inkább az intermedialitás általános elmélete és alakzatai kerültek előtérbe. A konkrét esetelemzések és az elméleti alapozás köre természetesen bővül új jelenségekkel, nézőpontokkal, de amúgy ragaszkodom a választott területhez, s ezen a szűk pászmán legalább megvan az az esély, hogy ismerem vagy legalább is fogalmam van a fontos dolgokról, és hozzá tudok szólni. Újabb és újabb kutatási területek „meghódítására” nem érzek késztetést, túlságosan érdekel ez, amibe belefogtam. Hogy melyik írás a legjelentősebb, azt nem nekem kell eldönteni. Azt tudom, hogy melyek azok, amelyeket a leginkább ismernek a nemzetközi szakmai körökben (ebben vezet az online is elérhető tanulmány, amelyben a filmes intermedialitás elméletének általános kérdésköreit, metodológiáját tekintem át,4 ezt követik a Godard-ról 2

Az egyes számok ezen a linken érhetőek el: www.acta.sapientia.ro/acta-film/film-main.htm.

3 Az online elérhető filmtudományi szövegeket tematikusan összegyűjtő Film Studies for Free oldal például külön ki is emelte az itt megjelenő írások színvonalát, amint itt olvasható: filmstudiesforfree.blogspot. ro/2011/11/realism-and-reality-intermediality-and.html. 4 Az internet mindkét irányban továbbít információkat, nemcsak arra van lehetőség, hogy mások elolvassák, mit írunk, azt is meg lehet nézni, hányan és honnan nézik az online olvasható szövegeket. Mivel ez összegez egy tudományos kérdéskört, érthetően ezt olvassák a legtöbben.

211

szóló írásaim és a filmes intermedialitásnak szentelt angol tanulmánykötetem). Amúgy minden írásomhoz érzelmileg is kötődöm, mert mindenikben ott van életem egy időszakának a lenyomata. Mindegyik szöveggel „együtt éltem” egy bizonyos ideig (sőt a családom is), amíg végleges formát nyert, s a tanulmányírás intellektuális kalandjának a gyötrelmei-örömei számomra kitörölhetetlenül ott maradnak a sorok között. Az utóbbi időben a legintenzívebb élmény számomra egy hosszabb tanulmány volt, amit, ha jól számítom, szinte két éve tettem-vettem magamban, kedvenc projektként bíbelődtem vele. Ebben Hieronymus Bosch A földi gyönyörök kertje című festményének filmes-videós utóéletét kutattam, ezen belül három igen érdekes filmes „adaptációját” elemeztem, olyan filmeket, amelyek idézik ezt a triptichont, amely eleve egy rendhagyó, a saját „határait átlépő” festmény a művészet történetében, amit megjelenít pedig, a köztességek, a határátlépések érzékiségben tobzódó körképének tekinthető, s mint ilyen az intermedialitás allegóriájaként is értelmezhető. Az olasz Silvano Agosti, az amerikai kísérleti filmes Stan Brakhage és a lengyel Lech Majewski filmjei, amelyeknek mind a mintául választott festménnyel megegyező címe van, nemcsak önmagukban voltak érdekesek számomra, hanem azért is, mert a filmes intermedialitás három különböző, történeti paradigmája írható le általuk. A tanulmány (The Garden of Intermedial Delights) jelen pillanatban szakértői elbírálás alatt áll, ha elfogadják, az oxfordi Screen című folyóiratban fog megjelenni valamikor az év vége felé. A soron következő feladat egy nagyobb kutatási program, amelyet a múlt ősszel indítottunk el, s amelyben kelet- és közép-európai filmekben megjelenő intermedialitás alakzatokat írunk le, elméleti szempontból és összehasonlító elemzésekkel. Ebben a kutatásban volt tanítványaimmal együtt veszünk részt, és remélhetőleg 2015 őszére egy újabb kötet is összeáll belőle. Én ezen belül a „fotografikus-filmszerű” (angolul „photofimic”) és az élőképszerű beállítások (az ún. tableau vivant) esztétikájával szeretnék behatóbban foglalkozni, mivel mindkettő kortárs mozgóképkultúránk talán legjellemzőbb figurációjának tekinthető. - A mai filmtudományra nemzetközi kitekintése van, nemzetközi konferenciákon vesz részt, oktatott más egyetemeken is. Hogyan látja, melyek most e területen a legérdekesebb kérdésirányok? - A nemzetközi konferenciák tematikus kínálatán általában valóban jól lemérhető, melyek azok a kérdéskörök, amelyek éppen a figyelem középpontjában állnak, főleg a nagy tömegeket megmozgató konferenciák jól jelzik a „szélirányt”, mivel ezeknek kimondottan az a célja, hogy minél szélesebb körből tudjanak megszólítani kutatókat. Ezen a téren mind a NECS (European Network for Cinema Studies), mind pedig a Film-Philosophy folyóirat idei konferenciája jól jelzi a trendeket: az első a kortárs filmipar kreativitásának, a film és az újmédiák kölcsönhatásának, a „kreatív energiák” új mozgóképes kifutási lehetőségeinek kérdéseit veti föl, s ez nyilván összefüggésben értelmezhető a poszt-média kor számos jelenségével, a második témája „a world

212

of cinemas”, a világ filmgyártásainak változatosságát kívánja megjeleníteni. Ez utóbbi azért is különösen érdekes, mert jól igazodik ahhoz, amit a kortárs filmben már jó pár évtizede megtapasztaltunk, hogy miközben Amerikában az n-edik szuperhős képregény adaptáció fut, a legérdekesebb új filmek, alkotók egyáltalán nem a közismert nagy filmes központokból, hanem sokkal inkább a „perifériákról” kerülnek ki, a filmtudomány figyelme így fokozottan a változatosságra és a nyelvileg, földrajzilag, etnográfiailag sajátos filmekre irányul. Egyébként a filmtudomány egyre változatosabb témákat fog át, módszertanában is sok az interdiszciplináris megközelítés, amelyek más tudományok eszközeit alkalmazzák a filmes jelenségek vizsgálatára. Mindkét végletre vannak példák: a legelvontabb elméleti kutatásokra és a természettudományos módszereket bevető egzakt, számszerű, mérőműszerekkel történő vizsgálatokra alapozó teoretizálásra is, amelyek például azt elemzik, mi történik velünk akkor, amikor filmet nézünk, s megpróbálják fölfejteni a filmes látvány belső logikáját. - A Sapientia EMTE fotóművészet-filmművészet-média tanszéke – olvashattuk a sajtóban – nemrég az ISIS társaság nemzetközi konferenciájának adott otthont. Mennyiben számít e viszonylag fiatal tanszék szakmai elismerésének, hogy a rendezvény házigazdája lehetett?

Előad 2013 októberében a kolozsvári ISIS-konferencián

- Az, hogy itt rendezhettük meg ezt a konferenciát, az tulajdonképpen korábbi munkánk elismerésének és korábbi konferenciáink sikerének a következménye. Ráadásul ez egy új fejezetet is nyitott a társaság életében. Ez ugyanis mostanig egy regionális kezdeményezés volt: ez az intermedialitás kutatására specializálódott társaság a skandináv országokban működött

213

NorSIS néven (Nordic Society for Intermedial Studies). Kétévente nagyon színvonalas nemzetközi konferenciákat szerveztek, például az ezelőttit 2011ben rendezték a norvégiai Trondheimban Media Acts (média aktusok) címmel. James Elkins és Jacques Rancière voltak a meghívott előadók között. Ekkor merült föl a vezetőkben, hogy tulajdonképpen ideje volna megnyitni a társaságot egy szélesebb kör felé, és átnevezni Északi Intermedialitás Társaság helyett Nemzetközi Intermedialitás Társaságnak (International Society for Intermedial Studies / ISIS), hisz akkor sokkal szélesebb körben lehetne szakmai kapcsolatokat kezdeményezni. A nyitás első lépése az volt, hogy egy francia kollégával együtt kineveztek engem is a társaság vezető bizottságába. Ekkorra már jól ismertek, több konferenciájukon, szakmai rendezvényükön is részt vettem volt tanítványaimmal, Király Hajnallal és Sándor Katalinnal együtt, és fordítva, a társaság több tagja is részt vett a mi két korábbi kolozsvári nemzetközi konferenciáinkon, amelyek nagyon sikeresek voltak, noha méretben korántsem voltak ekkorák. Ismerték az egyetemet, a tanszék munkáját, a folyóiratunkat. Mégis meglepett a felkérés, amikor előrukkoltak a javaslattal, rendezzük meg itt, Kelet-Európában a társaság kibővített formátumát elindító konferenciát, hisz ezzel kapcsolatban mindenkinek nagy elvárásai voltak. Bizalmuk megtisztelő volt és nagy elégtétel, hogy sikerült megfelelni ezeknek az elvárásoknak: ez lett a legtöbb résztvevőt vonzó nemzetközi intermedialitás konferencia (összehasonlításképp: a norvégiai konferencián körülbelül fele ennyien voltak), a háromnapos eseményre öt kontinens több mint 22 országából érkeztek kutatók. Változatos volt a témakínálat, jó volt a hangulat, az arány a fiatalok-öregek tekintetében is optimális volt. Nagyon jó a tanszéknek és a Sapientiának, hogy egy ilyen eseményt tett lehetővé, ami megpezsdítette a társaság életét, azóta is folyik a résztvevők között a levelezés, küldik publikációra a szövegeiket. Nem volt kis erőfeszítés egy ekkora rendezvényt levezényelni, nem is tudtuk volna ezt csak a tanszék szintjén megoldani, ha nem áll mellénk a Sapientia Egyetem Kolozsvári Karának vezetősége, adminisztrációs osztálya minden erőforrásával, s nem kezeli prioritásként. - Mi volt a konferencia témája? Milyen kérdésekkel foglalkoztak a Sapientián megrendezett korábbi konferenciák? Melyeket tartja jelentősebbeknek? - Az konferencia témája az intermedialitás kérdéseinek újragondolása volt a digitális korban (Rethinking Intermediality in the Digital Age). Amikor ezt a témát körülírtuk, arra gondoltuk, ez a legidőszerűbb: térképezzük föl, hogyan gondolkozunk az intermedialitásról ma, a digitális kor jelenségei közepette (hogyan mozdulnak ki megszokott kontextusukból a hagyományos médiumok, milyen újabb határátlépesek, hibridizációk figyelhetők meg, hogyan lehet ezeket modellálni, az újmédiák milyen új viszonyokat hívnak életre, a narrativitásnak milyen új formái jelennek meg a digitális médiumokban, stb.). Meghívtuk éppen ezért a médiakonvergencia elméletének kitalálóját, Henry Jenkinst, aki a maga módján éppen az ellentétét képviseli annak,

214

amiről az intermedialitás teoretikusai értekeznek, a médiumok közötti átfordíthatóság, feszültségteli kölcsönhatások helyett a digitalizáció elterjedésével a médiumok különbségeit eltörlő, kiegyenlítő jelenségeket tartja jellemzőnek. Jenkins jelenléte önmagában is garantálta az izgalmas, aktuális kérdések felvetését. Másik meghívottunk, Marie-Laure Ryan egyenesen úgy készült a konferenciára, hogy reflektált Jenkins szövegeire. Joachim Paech, az intermedialitás elmélet meghatározó személyiségeként képviselte a két amerikai tudóssal szemben az európai tudományosság nézőpontjait, stílusát. Ezt a konferenciát nyolc korábbi konferencia előzte meg5 a Sapientia rendezésében, ezek közül a két közvetlen előzőt emelném ki: 2012-ben Az érzékek mozija (The Cinema of Sensations) címmel rendeztünk konferenciát, ami szintén nagyon sok résztvevőt vonzott az egész világról, és nagyon jó hangulatban zajlott, erre a hazai sajtó kevésbé figyelt föl (ami részben a mi hibánk is volt, nem figyeltünk annyira arra, hogy ezt különösebben reklámozni is kellene, mert talán nem normális állapot az, hogy mondjuk Amsterdamban jobban tudják, mi történik itt a Sapientia filmes tanszékén, mint Erdélyben), Angliában viszont nagyon pozitív beszámoló jelent meg róla. Ezen Laura U. Marks és Yvonne Spielmann voltak a meghívott előadók, s mindketten lenyűgöző előadásokat tartottak.6 2010-ben Film a poszt-média korban volt a téma (Film in the Post-Media Age, Jens Schröter és Ruggero Eugeni voltak a meghívottak), és ebből egy jelentős kötet is napvilágot látott, amint már említettem.

Előad a NorSIS-konferencián (Trondheim, 2011. október)

A konferenciáink tulajdonképpen tudatosan „kétlépcsősre” vannak tervezve: első maga a konferencia, második a publikáció. És mivel ennek elment a híre, többek között ez is fontos tényező volt abban, hogy megnőtt a rendezvényeink népszerűsége az utóbbi években: egyrészt nagyon fontos, hogy itt helyben élénk és személyes eszmecserére kerüljön sor, de utána legalább annyira fontos, hogy a vitákban letisztult gondolatokból jó tanulmányok szülessenek, 5

A konferenciák teljes listája programjukkal együtt itt olvasható: film.sapientia.ro/hu/konferenciak

6 A mostani konferencia meghívott előadóival együtt az ő előadásaikat is filmre vettük, és közzétettük a YouTube-on, ahol ezek utólag is megnézhetők ezen a helyen: www.youtube.com/channel/ UCOAHvaV2kCOSqQ9XrumoIRQ.

215

amelyeket nyomtatásban is lehessen olvasni. Sok, a karrierje elején álló fiatal kutatónak jó lehetőség ez, hogy a konferencia meghívott előadóival, elismert „nagy nevekkel” egy kötetben jelenhet meg írása. - A filmelmélet mellett az egyetemen a francia új hullámról tart előadássorozatot. Miért szereti ezt a korszakot, ezt az irányzatot? - Ha nagyon röviden akarok fogalmazni, elsősorban azért, mert ezek a rendezők maguk is nagyon szerették a filmeket, a film iránti szenvedély hatotta át őket, úgy határozták meg magukat, mint akik a „Filmmúzeum gyermekei”, akik a filmeken nőttek föl, de ugyanakkor lázadó kamaszokhoz hasonlóan rendkívül kritikusan viszonyultak a „papa mozijá”-hoz, s nagyon erős alkotásvágy, teljesítményvágy volt bennük. Rengeteget olvastak, imádták a dzsesszt, és azt akarták, hogy egyetlen kézikamerával elindulva Párizs kanyargós utcáin ugyanolyan fontos műveket alkossanak, mint a kor írói, festői, zenészei. Ha sikerül ebből a cinefíliából és lázas tenniakarásból valamit átültetni a hallgatóimba, úgy érzem, akkor elértem a célomat ezen a szakon. Az új hullám ezért számomra elsősorban minta, amit a hallgatók elé tudok állítani: így kell huszonévesen a filmhez viszonyulni és filmet csinálni! Mert szenvedély, műveltség és kritikai szellem nélkül nincs esély arra, hogy jelentőset alkossanak. Ezenkívül természetesen azért szeretem, mert van itt néhány rendkívüli jelentőségű életmű vagy legalábbis életműrészlet, ami nélkül lehetetlen (vagy csak kár lenne) a modern filmművészetről érdemben beszélni (Jean-Luc Godard, Alain Resnais, Eric Rohmer, François Truffaut, stb.), és van benne egy nagyszerű (ritka) példa az előbbiekkel egy rangsorban említhető női rendezőre is (Agnès Varda, aki egyébként abban is méltó társa Godard-éknak, hogy ő is idős koráig aktív tudott maradni, s fiatalosan nonkonformista filmeket készíteni). Vannak rejtettebb „kincsek” is itt, amelyek felfedezése, úgy tapasztalom, élményszámba megy. Olyan „poros”nak tűnő filmekről is kiderülhet, van mondanivalója a mai fiatalok számára, mint Chabrol első két filmje (A szép Serge, Az unokafivérek 1958-59-ből), amelyik a vidékről a nagyvárosba való költözés sorsformáló szerepét, az egyetemen és az életben való érvényesülés dilemmáit messze nem a mai sablonos tinédzserfilmek (vagy „highschool musical”-ek) felszínességével közelíti meg. S nincs olyan diák, akit ne ütne mellbe, amikor először látja (és általában először látják itt) Chris Marker Kifutópályáját, a La Jetée-t (a leggyakrabban az a reakció rá, amikor megnézzük, hogy „na jó, akkor most nézzük meg még egyszer!”). Arról nem is beszélve, hogy egy francia újhullámos filmben bármikor megtörténik az, hogy valaki a háttérben megszólal magyarul (sőt olyan is van, hogy maga Jean-Paul Belmondo az), mert ezek a rendezők együtt éltek a magyar 56-os emigráció fiataljaival, s így természetesen adódtak ilyen helyzetek, amelyeket spontánul (vagy a spontaneitást mímelve) beemeltek a filmbe. Ezek miatt az apróságok miatt is úgy érezhetjük, van közünk ehhez a korszakhoz, s ezekhez a filmekhez.

216

- A román új hullám filmjeit hogyan látja, hogyan értékeli? Az elnevezés utal-e a francia új hullámra, van-e kapcsolat a két jelenség között? - Igen, természetesen van kapcsolat a két jelenség között. Nem közvetlen hatás, még csak nem is stilisztikai jellegű egyezés van, vagy legalább is bizonyos kapcsolhatóság ellenére nem ez legfontosabb. Ami miatt ezt is „új hullámnak” nevezik, az elsősorban a generációváltás jelensége: a Ceauşescukorbeli filmesekhez képest egy új nemzedék felnövéséről és fellépéséről van szó, akik szintén nagyon kritikusan viszonyulnak az előző nemzedékhez, amely fölött, mint mondják, „lejárt a szavatossági idő”. Kicsit hasonló a jelenség, mint a neorealizmus idején: a traumatikus életkörülmények között élő embereknek elegük lett a hazug, mesterségesen kikozmetikázott filmekből, és a nyers valóság megmutatására, egyfajta terapeutikus célú „kibeszélésére” vágytak, Sergiu Nicolaescu hazug kalandfilmjei, epikus történelmi gicscsei után a hétköznapok mikrovilágának realista megmutatása elégítette ki a hitelesség iránti vágyat. Mindez pedig szerencsés hátszelet kapott attól, hogy közben más kisebb nemzetek filmgyártásai is egyre érdekesebb filmeket produkáltak, s világszerte megnőtt az érdeklődés, mint már korábban mondtam, a „perifériák” iránt. - A kortárs film irányai, kísérletei közül melyeket tartja érdekeseknek? Milyen alkotásokat szeret közülük? - Számomra minden korszakban a kísérletező művek a legérdekesebbek, és azokat szeretem, amelyekben nem a történetmondáson van a lényeg, hanem a képi kifejezésen, azon, ami a képben történik, ahogyan „a kép történik.” Mint például Jim Jarmuschnak Az irányítás határai (The Limits of Control, 2009) című filmje, ahol úgy tűnik, a szereplőnek egy krimifilmbe illő küldetése van, de hamarosan rájövünk, hogy az a legizgalmasabb, melyik képre milyen beállítás következik, s amikor a szereplő ismételten egy modern művészeti múzeumban köt ki képeket szemlélve, rájövünk, hogy lényegében az egész film nem más, mint egy mozgó képgaléria. A kortárs filmben most van egy ilyen gyűjtőfogalom (nem nevezhető irányzatnak, mert egymástól távol eső képviselői, formái vannak), hogy „kontemplatív lassú film”, ami valahol a festészet, a fotó és a film közötti határsávon érzékelhető. Ennek a gyökere egyrészt a modern film hosszú beállítás kultuszára, filozofikus tartalmú, elnyújtott jeleneteire, költői hatású képkompozícióira nyúlik vissza (Tarkovszkij, Antonioni örökségére, ami kitapintható például Tarr Bélánál is), másfelől kifejezetten a videoinstallációk felé tolja el a filmet, lassú, festményszerű tablókban, alig mozgó képekben gondolkozik, amelyeknek viszont sokszor ebből a meditatív hangulatból kizökkentő, meglepő, naturalisztikus ellenpontozása is van (Sharunas Bartas, Lav Diaz, Carlos Reygadas és a meglepően sokoldalú – festő, költő, zeneszerző, filmrendező, videóművész – Lech Majewski művei a legutóbbi élményeim ezen a téren). A film és a videoinstalláció, a videoperformansz határán álló alkotások közül ismét figyelemreméltó projektekkel rukkolt elő

217

az intermediális film úttörője, Peter Greenaway is. Mindez csak néhány példa azokból, amik az utóbbi időben érdekesnek tűntek számomra, de nem jelenti azt, hogy mindeniküket „szeretem” is. - Művészeti képzésben részesült is, tanított is művészeti líceumban, filmmel foglalkozik, filmkészítők a kollégái, tanítványai: nem kísértette meg az alkotás vágya? Rendezői, forgatókönyvírói vagy más szerepre nem gondolt soha? Arra, hogy hogyan oldana meg egy-egy feladatot, amit tanítványai kapnak? Hogyan fényképez: mint bárki – vagy profi, esetleg művészi módon? - Soha nem voltak filmkészítői ambícióim. Nálamnál sokkal jelentősebb teoretikusoknak sem sikerült ez. (Egyetlen kivétel talán Umberto Eco, aki irodalmat is tud írni, nemcsak irodalomról írni.) Susan Sontagnak, Laura Mulvey-nek is voltak például filmes kísérletei, de egyikük sem lett különösebben jelentős, inkább kuriózum, adalék maradt az elméleti írásaik mellett. Az az igazság, hogy ezek különféle tehetséget, képességet feltételező dolgok. Ráadásul, úgy gondolom, lehet a kutatást is ugyanolyan szenvedélyességgel, élvezettel végezni, mint a művészi munkát, egy jól megfogalmazott, fölépített gondolatsor, érvelés is alkotás a maga nemében. Ha van bennem alkotásvágy, akkor csak ilyen irányban van. Amúgy fontos számomra, hogy amit kiadok a kezemből, annak milyen az érzékelhető, látható formája (pesti vendégtanár koromban jegyezte meg egyik tanítványom, hogy ilyen „pofás handoutokat” nem is látott még, mint amiket én osztogattam), a saját és válogatott köteteim borítóját is én terveztem, vagy nagyon határozottan beleszóltam abba, hogy hogyan nézzenek ki. A fotózásban sincsenek művészi ambícióim, általában személyes indíttatásból fotózok, és ezen a személyességen van a hangsúly. Én vagyok például általában az egyik „családi” fotós a tanszéki rendezvényeinken, konferenciáinkon, ahol elsősorban arra figyelek, hogy mindenkinek maradjon személyes emléke az eseményről. Ez is egy figyelmesség, amit értékelni szoktak, hisz nemcsak az eszmecserék a fontosak, a tudományt is emberek művelik, s a konferenciákon, mindenki tudja, a leginspirálóbb, fontos kapcsolatokat szülő beszélgetések éppen a szünetekben zajlanak. A fotó pedig lenyomata a pillanatnak, amit szívesen újraélünk, ha a kép később a kezünkbe kerül. Amúgy pedig, amint a lányom mondja, különösen, ha külföldön járok, úgy fotózok, „mint egy őrült paparazzo”, mindent, ami a pillanat hangulatához tartozik, szívesen megörökítek, nem föltétlenül a kötelező turista pózokban és helyszíneken, szeretem kamera-szemmel nézni az addig nem látott helyszíneket, elkeretezni az apró részleteket, fotografikusan jegyzetelni a világot. - Tanári pályakezdésének színhelye a csíkszeredai Művészeti Líceum volt (mai nevén Nagy István Művészeti Szakközépiskola). Milyen volt irodalmat tanítani a művészetis diákoknak? - Hát kezdetben nagyon nehéz. Főleg azért, mert kezdő, tapasztalatlan tanár voltam, fogalmam sem volt, hogy kell megzabolázni őket. Azt szok-

218

tam mondani, ez pontosan az a helyzet volt, mint amiket populáris filmek tucatjában látunk, hogy van egy rakás rakoncátlan, féktelen gyerek, s megérkezik a tapasztalatlan, törékeny fiatal tanárnő (mondjuk Michelle Pfeiffer, volt is ilyen film, ha jól emlékszem), akinek senki nem ad esélyt a sikerre, de aztán csak megzabolázza őket. Viszont volt itt egy apró, de igen lényeges különbség, mégpedig az, hogy én nem voltam Michelle Pfeiffer, és a „forgatókönyvet” nem Hollywoodban írták, hanem itt Csíkszeredában alakult nap mint napi improvizációk nyomán. A történetnek ennek ellenére mégis happy endje van, egy idő után egyrészt én is magabiztosabb lettem, másrészt rájöttem, onnan kell kiindulni, ami őket is érdekli, például a festésből-rajzolásból, főleg mivel ehhez nekem is volt affinitásom. Aztán halommal készíttettem velük az irodalmi művekről a festmény-illusztrációkat, s hagytam, beszéljenek saját olvasmányélményeikről, meglátásaikról, s ennek fejében elnéztem, hogy tulajdonképpen nem tanulták meg a leckét, mert azt viszont nagyon nem akarták megtanulni. (Emiatt komolyan aggódtam, hogy fognak leérettségizni irodalomból, de aztán szerencséjükre az érettségin – Bara Katalin személyében – olyan tanár vizsgáztatta őket, aki értékelte, hogy képesek a saját fejükkel gondolkozni.) Annak is jótékony hatása volt, hogy a magyar irodalom mellett előkerült az órákon, és azokon kívül a film is mint téma, amire nagyon fogékonyak voltak, s ezzel már végképp megvolt a közös nevező, amivel lehetett valamit kezdeni. Négy évet tanítottam itt, aztán amikor végeztek, velük együtt távoztam én is az iskolából. Az első években néhányan azok közül, akik Kolozsváron jártak egyetemre, megkerestek, benéztek az ottani filmpoétika órámra is. - Hogyan értékeli tanári pályája következő szakaszát, amikor stilisztikát oktatott a BBTE magyar tanszékén? Hogyan nyitott teret a magyar szakos hallgatóknak filmes tanulmányok, tevékenységek számára? Milyen eredménnyel? - A bölcsészkari munkám során volt egy választható filmpoétika órám, ami mindig nagy népszerűségnek örvendett (noha nagy bajok voltak a formaságokkal mindig, nem mindenkinek lehetett ezt hivatalosan fölvenni, de ennek ellenére szorgalmasan jártak rá), majd volt egy szemiotika nevű tárgy is, amit filmszemiotikaként tanítottam, a stilisztika keretében pedig a szó és kép kapcsolatánál mindig kitértem arra is, hogyan jelenik meg ez a filmben, s a stílusjelenségek körébe igyekeztem bevonni a filmet is. Ezekkel az órákkal, az általam irányított TDK dolgozatokkal sikerült néhány diákot komolyabban is „megfertőznöm” a filmtudomány iránti érdeklődéssel, így nemcsak nagyon sok államvizsga készült filmes témában, hanem voltak néhányan, akik a továbbtanuláshoz, a doktorátushoz is ezt az irányt választották (sokukat „elkísértem” még ezen az úton, olyan értelemben, hogy hivatalosan is bírálója voltam a később nemcsak az itteni egyetemen, hanem Budapesten, Debrecenben megvédett dolgozataiknak). Ők ma már kollégáimnak számítanak, akik azóta fontos filmtudományi munkákat publikáltak itt Erdélyben (ilyen például Király Hajnalnak a Könyv és film között, Margitházi Bejának

219

Az arc mozija vagy Virginás Andreának a posztmodern filmről írt értekezése). Ugyancsak ehhez a generációhoz tartozott a Szegedi Tudományegyetem filmes szakképzését vezető Füzi Izabella s az ott tanító Török Ervin7 is. A BBTE ezért korántsem volt kitérő az életemben, úgy érzem, eredményes volt az a korszak, amit ott töltöttem, tanítványokat neveltem, s ma már nagyon büszkén nézem, ahogy némelyikük továbbviszi azt, amit ott elkezdtünk. Ez volt az alap ahhoz, hogy elindulhasson egy külön filmes szak is Kolozsváron, belőlük verbuválódtak a Sapientia Egyetem filmes szakán az elméleti oktatók, a közvetlen munkatársaim egy része is, akikkel ma is együtt dolgozom. - Milyen reményekkel vett részt a Sapientia fotóművészet-filmművészetmédia tanszékének indításában? Hogyan látja az azóta bejárt utat? Tanszékvezetőként milyen jövő felé szeretné vinni a fotó-film-média képzést?

Az amsterdami Van Gogh-múzeumban 2013 nyarán

- A filmművészet, fotóművészet, média szakot 2003-ban indítottuk el a Sapientia Erdélyi Tudományegyetem keretében a kolozsvári Természettudományi és Művészeti Karon, és ezzel úttörő, hiánypótló szerepet vállaltunk az erdélyi magyar felsőoktatás palettáján: szakszerű és sokoldalú képzést kínálunk azoknak a fiataloknak, akik a középiskolában szívesen fotóztak, érdeklődést mutattak a filmek iránt, talán már kipróbálták a filmezést is. Olyan korban élünk, amikor a fotók és a mozgóképek mindenütt körülvesznek minket: egy kattintásra, gombnyomásra ott a kezünkben a lehetőség is, hogy használjuk őket. A fotó- és a mozgóképtechnika megfelelő kezelésére, úgy gondolom, nem szükséges egyetemet végezni, elég egy használati utasítás, s ha elakadunk, az interneten biztosan találunk megfelelő videót, ami eligazít; lényegében csak pénzkérdés, kinek milyen fényképezőgépre, kamerára, lejátszóra, tévére, házimozira telik. Amikor ezt a szakot elindítottuk, én azzal a meggyőződéssel indultam neki a ránk váró oktatói munkának, hogy egy egyetemi szintű oktatásnak éppen ezért ezen a téren sajátosan fontos hivatása van az új évtized mindenütt jelenlevő fotós-filmes képözönvilágában: kötelezően tovább kell lépnie azon, amit a képek hétköznapi felfogása, fogyasztása 7 Iskolánk 1995-ben végzett diákja (szerk. megj.)

220

jelent. Egyetemi szinten oda kell elvezetnünk hallgatóinkat, ahol rálátásuk nyílik arra, hogyan válhat a fotó és a mozgókép művészetté, a valóság megragadásának eszközévé, minden érzékünket mozgósító, kifejező nyelvvé, önkifejezéssé: a világ lényegét feltáró gondolatok és érzések hordozójává. Ebből a nézőpontból tulajdonképpen nem nehéz megfogalmaznom, hogyan látom, mi a célja a mi munkánknak ezen a szakon: a „képkultúra” és a „filmkultúra” oktatása. Cél az, hogy hallgatóink megismerjék, mit jelent a kép, a mozgókép kultúrája, s felvértezzük őket olyan gyakorlati ismeretekkel is, amelyek nyomán cselekvően részt tudjanak venni ennek a kultúrának az alakításában. Mert, ha valaki igazán ért hozzá, akkor a fotó és a film lehet világnézetet megrengető élmény, élet és halál nagy kérdéseinek faggatása, kegyetlen élveboncolás, a világ rejtett arcát feltáró reveláció, lélekemelő, megtisztító élmény, vagy akár csak annak a lehetősége, hogy meglássuk a hétköznapokban, a banalitásban is a szépet, a tovaillanó pillanat fenséges egyediségét. A világról jó képet készíteni azt jelenti, hogy megtanulunk a világról képekben érezni, képekben gondolkozni, képekben beszélni, s ez ma fontosabb, mint valaha, hisz mindenki képeket „fogyaszt”. Egy hároméves képzésben tulajdonképpen csak alapozni lehet, ennek az alapozásnak viszont szilárdnak kell lenni. Hogy ezt eddig mennyire sikerül megvalósítani, azt hallgatóink tudják igazán megítélni. Ezek nyilván eszmei célok, gyakorlatilag nap mint nap meg kell birkózni sok-sok konkrét feladattal diáknak-tanárnak egyaránt, hogy mindenre jusson idő, tudjanak kreatív feladatokon gondolkodni, próbálják ki, mit jelent elejétől végéig megtervezni és megvalósítani egy filmet, és képesek legyenek fontos döntéseket hozni, tudatosan viszonyulni a munkájukhoz annak minden fázisában. A szak elindulása óta szinte minden évben csiszoltunk, változtattunk valamit a tanrenden, igyekeztünk a tapasztalatok alapján és a lehetőségekhez igazítva javítani a szerkezeten, a módszereken, s ma már sokkal jobb lehetőségeink vannak, mint kezdetben, amikor a Bocskai Ház pincéjének mosdójában laborálták a fekete-fehér fotókat. Az egyetem új épületében korszerű stúdióterem van, ahol végre van tér, gazdagodik a technikai eszközpark. Új együttműködési, szakmai gyakorlati lehetőségek nyíltak (legutóbb az MTV-vel kötöttünk szerződést erre), diákjaink működő tévéstúdiókban kaphatnak betekintést abba, hogy dolgoznak a filmes szakmában. Most készülünk a mesteri oktatás beindítására, ha ez sikerül, a korábbinál jóval több idő lesz filmkészítésre, mint most. - Magyarországi egyetemek hasonló tanszékeit is ismeri, milyen tanulságos különbségeket lát? - A leglényegesebb különbség az, hogy Magyarországon egyik egyetemen sem ötvözik olyan mértékben a módszeres elméleti-filmörténeti felkészülést a gyakorlati képzéssel, mint ahogy mi tesszük. A mi szakunk kicsit olyan, mintha az ELTE filmtudományi szakát összeolvasztották volna a Filmművészeti Egyetemmel, ennek is, annak is a kínálatából vannak tárgyak nálunk.

221

Koncepcióban lényeges különbség az ELTÉ-hez viszonyítva az, hogy itt például nem olyan mozaikszerű a tanrend, a hallgató nem tud olyan mértékben válogatni a kínálatból, mint ott, ahol előfordulhat, hogy bejár a hallgató egy kortárs amerikai filmről szóló kurzusra, és csak azután vesz föl egy tárgyat, ami a filmművészet kezdeteiről, a némafilmről szól. Itt például a filmtörténetet teljesen kronologikusan tanítjuk, mert úgy gondoljuk, akármilyen nagy lépésekben is haladunk, mégis tudunk ezzel egy áttekintést adni, egy rálátást a nagy korszakokra, irányokra. A filmművészeti egyetemeken általában külön felvételiztetik a rendezőket, operatőröket, nálunk egységes felvételi van, és csak miután az elsőéves alapozó tárgyakon túl van, akkor dönti el a hallgató, hogy milyen szakirányt választ: rendezőit, operatőrit vagy kommunikációst. - Ma kevés egyetemen, kevés szakon van felvételi vizsga. Ha van, kívülről, az iskola felől nézve a húzóerejét érzékeljük. Sokat számít, ha a szak kiválasztásán túl meg is kell dolgozni a bejutásért. Mit jelent belülről, az egyetem felől a felvételi? A FFM szakon milyen tudást, milyen kompetenciákat és milyen adottságokat mérnek a vizsgán? Miért tartják szükségesnek az írásbeli, a szóbeli és a gyakorlati próbákat? - A felvételi vizsga, azt hiszem, sok szempontból jó belépő az egyetemi életbe (nemcsak a mi szakunk esetén). Ha csak be kell iratkozni, nagy a kísértés, hogy a diák párhuzamosan, próba-szerencse alapon több egyetemen is próbálkozik, sok esetben anélkül, hogy bármilyen elhivatottságot érezne az illető szak iránt. Ha felvételizni kell, akkor mindenekelőtt kénytelen elgondolkozni a döntésén, hogy vajon ez-e az a szak, ami igazán érdekli. Az ajánlott filmjeink is lényegében kicsit ilyen előzetes tesztként működnek. Ha a diákot igazából nem érdeklik a filmek, nem fogja megnézni őket, s ezzel lényegesen csökken az esélye a bejutásra, ha viszont megpróbálkozik vele, de rájön, hogy az általa megszokott akció- vagy sorozatfilmekhez képest ezek nagyon unalmasak, akkor is jobb, ha mást választ, mert később az egyetemen csak szenvedés lesz az élete, hisz minden héten hasonlókat kell majd néznie, ez tehát egy ízelítő arra nézve, mi vár rá. Ezenkívül természetesen az is fontos, hogy legyen kitartás a felvételizőben, legyen képes arra, hogy tervezze meg, szervezze meg, készüljön föl egy vizsgára, ez az egyetemi feladatokra való érettséget minimális szinten tesztelő követelmény (kicsit annak feleltethető meg ez, mint amikor az iskolaérettséget mérik a gyereknél). Felvételi hiányában ugyanis sok olyan hallgató beiratkozik az egyetemre, akinek igazából nincs ott a helye, mert sokkal boldogabb, sikeresebb lenne máshol, csak talán még ő sem tudja ezt magáról. Emellett azért konkrétabb célja is van a felvételinknek, hisz természetesen igyekszünk kiszűrni azokat, akik a legalkalmasabbak arra, hogy a filmszakma valamelyik ágában tudjanak később elhelyezkedni. Fontos, hogy tudatosuljon a hallgatókban, a film is a kultúra része, amihez így is kell viszonyulni: van története, van helye, szerepe az életünkben, ki tud fejezni valamit, megvan a saját nyelve, összefügg

222

más kulturális jelenségekkel, ha eddig nem figyelt föl erre, akkor a felvételivel is ösztönözzük, hogy próbáljon figyelni rá. A szóbeli vizsgán is ezért kétféle kérdés van általában, rákérdezünk az ajánlott filmekre, teszteljük, vannak-e ismeretei a filmekről, és felteszünk egy olyan kérdést, amellyel tájékozódni tudunk afelől, hogy a diáknak vannak-e alapvető ismeretei a vizuális kultúráról, tud-e tudatosan viszonyulni, reflektálni a képvilágra, ami körülveszi. Az írásbelin ezt még kiegészíti a filmelemzés, amivel azt mérjük, képes-e meglátni lényeges dolgokat a képekben, a jelenetek fölépítésében, és elvontan is gondolkozni arról, amit lát, vagy csak arra figyel, mi történik, ki hová megy a képen. A felvételinek lényeges része két kreatív feladat is. A szóbeli képességvizsgán fotókat kell készíteni, és el is kell mondani, mi volt a koncepció azok létrehozásában. Itt nem a technika ügyes kezelése a lényeg, hanem az, hogy tud-e az illető képben gondolkozni, van-e érzéke a kompozícióhoz, tehetsége ahhoz, hogy kifejező képet hozzon létre, s mindezt csak véletlenül „kapja-e el”, vagy van benne tudatosság is. Az írásbeli vizsgán mindig van egy feladat, ami során írni kell egy kis szöveget, párbeszédet vagy jelenetet, amihez inspirációnak egy képet kapnak. Akinek sikerül hihető, összefüggő, csattanóra felépített szituációt, párbeszédet kitalálni, annak biztosan később sem lesz nehéz filmötleteket kidolgozni. - Van-e az egyetemi képzésnek pedagógiája, vagy csak felkínálja a szolgáltatásait, és a hallgató felnőtt emberként él vele, ahogy jónak látja? - Szeretném hinni, hogy van. A szolgáltatás-fogalom lehet jó és rossz hatással is: jó, ha vannak a diáknak elvárásai az egyetemmel, tanárokkal, adminisztrációval szemben, csak ne legyenek egyoldalúak, ne csak a követelhetőségen legyen a hangsúly, azon, hogy „mi jár nekem”. A pedagógia célja igazából az lenne, hogy tanítsuk meg a diákot arra, hogyan tudja hasznosítani azt, „ami jár neki”. Egyébként is az a tapasztalatom, hogy a diák nem azt várja, hogy az egyetem gombnyomásra kiadható tudással töltse föl, mint egy gépet, hanem mindig azokat a tanárokat értékeli, akik emberként viselkednek, s láthatóan jól átgondolták, mit és hogyan akarnak a diákokkal elérni. Sem azt a tanárt nem értékelik, aki mechanikusan „leadja az anyagot”, sem azt, aki csapongva improvizál. - Megkerülhetetlen kérdés, a potenciális felvételizőket és szüleiket is érdekli: milyen továbbtanulási és munkalehetőségei vannak a FFM szak végzettjeinek? Emeljen ki néhány példát, hová került, mivel foglalkozik például olyan volt diákjuk, akit az elmélet érdekel, és hol dolgozik, aki a fényképezés, a filmkészítés, a média valamelyik gyakorlati mesterségében jó! - Szakunk tantárgykínálata megpróbál betekintést nyújtani a mai képvilág számos és változatos területeibe. Hallgatóink megismerkednek a vizuális nyelv, a fotóművészet és a filmművészet alapjaival, megtanulják, hogyan kell az ötletekből kész forgatókönyvet írni, filmet rendezni és operatőri munkát

223

végezni. Az elsőéves általános, alapozó képzés után háromféle szakosodási lehetőség közül választhatnak: a) film- és tévérendezői szakirány (ahol filmrendező, rendező asszisztens, tévéfilmrendező, televíziós adásvezető/rendező, stúdióvezető, művészeti tanácsadó, stb. pályák irányában lehet az első lépéseket megtenni), b) film- és tévéoperatőri szakirány (amely szakosodás révén az egyetem elvégzése után a következő álláslehetőségek vannak: fotós, operatőr/segédoperatőr, kameraman, világításrendező, technikai asszisztens, stb.), c) audiovizuális kommunikáció (ahol a jövő forgatókönyv- és reklámírói, reklámtervezői, televíziós műsorszerkesztői, sajtószóvivői, szakreferensei, tévériporterei, producerei, művészeti tanácsadói, vagy filmkritikával foglalkozó szakemberei tanulhatnak).

Az ISIS-konferencia plakátja

Mindezek természetesen a lehetséges kifutási pályákat jelzik, tévedés lenne azt hinni, hogy ezekből mindenik és mindig a hallgatók rendelkezésére áll. Nem könnyű megkapaszkodni a mai világban senkinek. A tapasztalat azt mutatja azonban, hogy egyelőre van felvevő piac a helyi televíziós stúdiók körében, szükség van operatőrökre, hisz sok filmezni való anyag van, vidékről is mennek tudósítások folytonosan a nagy tévéadóknak, szükség van szerkesztőkre is, akik az anyagot rendezik, az internet is egyre nagyobb tere a mozgóképes riportoknak, kisebb műfajoknak, arról nem beszélve, hogy ma már szinte minden jelentős eseményt szeretünk filmre venni, s ilyen téren is egyre tágul a piac. Több diákunk van, aki saját céget alapított, filmezési,

224

fotózási feladatokat vállal, animációs munkákat végez. Van, aki kulturális központban dolgozik, van, aki rádiónál, reklámcégnél, internetes és nyomtatott újságoknál kap fotóriporteri munkát. Püsök Botond és Demeter Zsuzsa8 például, akik 2008-ban végeztek, az egyetem után összeházasodtak, s már két kis gyerekük is van, céget alapítottak, filmtervpályázatokat nyertek, legutóbb ugyancsak egy nyertes pályázat nyomán bejárták Erdély kastélyait, és egy gyönyörű útikönyvben örökítették meg élményeiket, amit a Stúdium Kiadó jelentetett meg. Sokan a végzettjeink közül továbbtanulnak a budapesti Filmművészeti Egyetemen, a Moholy Nagy Művészeti Egyetemen (ahol az animációs továbbképzés vonzza őket), az ELTÉ-n, doktori iskolákban. Tóth Orsolya, aki az első végzős évfolyamon tanult, ma egyik legnélkülözhetetlenebb munkatársunk, ő a tanszék gyártásvezetője, de doktorátusra is beiratkozott és az oktatói munkába is bekapcsolódott. Nagyon remélem, hogy hamarosan, amikor lehetőségünk lesz a tanszékünk kibővítésére, számíthatunk volt diákjainkra, néhányan közülük itt a Sapientia Egyetemen is munkát kaphatnak. Nagyon fontos lépés a hallgatóink egyetem utáni sorsának alakulása szempontjából, amit tervezünk, egy szakmai egyesület létrehozása, amelynek célja, hogy végzésük után is összefogja a fiatal pályakezdőket, koordinálja a projektjeiket, lehetővé tegye, hogy továbbra is csapatban összeállva filmeket készíthessenek, s hogy a komolyabb, önálló filmes álmokról se kelljen lemondani. - Az látható, hogy a FFM szak kirajzott tanítványai közül sokan írnak a Filmtettben vagy jelentetnek meg más újságokban filmkritikát, filmismertetőket. Mi a véleménye, a hazai magyar sajtóban milyen színvonalú a filmről szóló diskurzus? - A Filmtetten kívül, ami egyedülálló vállalkozás az egész magyar nyelvterületen (s ami az éves fesztiváljaival, alkotótáboraival messze több feladatot vállal és nagyobb hatással van, mint egy átlag filmkritikai fórum) én nem igazán látom, hogy máshol rendszeres, a filmvilág eseményeit figyelemmel követő filmkritikák jelennének meg (azt tudom, hogy Csíkszeredában Székedi Eszter rendszeresen ír filmről, és örülök neki, hisz ő is kedves tanítvány volt). Természetesen ez lehet, csak azért van, mert nincs igazi rálátásom arra, mit közölnek más megyei lapok. Amit látok, az alapján, úgy tűnik, a műfaj mintha a napi sajtóból általában kiveszett volna, helyette például a kolozsvári Szabadságot általában megtöltik az internetről letöltött színes hírekkel a sztárokról, fesztiválokról, ritkán bekerül egy-egy interjú. Az interneten más portálok, úgynevezett kulturális blogok is közölnek olykor filmes tárgyú írásokat. Hogy az internet eleve fogékonyabb erre, az valószínű annak tudható be, hogy ez a fiatalokat jobban érdekli, a nyomtatott sajtót szinte egyáltalán nem olvassák, de az interneten szívesen böngésznek.

8 Iskolánk 2004-ben, illetve 2003-ban végzett diákjai (szerk. megj.)

225

- A mai ifjúság filmfogyasztási szokásait látva mi az, amit a filmkultúrából véleménye szerint érdemes volna bevezetni, megalapozni az iskolában? Hogyan? - Mindent kellene tanítani, és minél többet. Elméletet, történetet és kreatív feladatokat is. Nem jó, ha nincs reflexió olyan fontos, mindenütt jelenlevő jelenségre az életünkben, mint amilyennek ma már a mozgókép számít. Ez jótékonyan kiegészítené az irodalom tanítását is. Vállalkozó kedvű tanárokra lenne szükség, mivel tudtommal ma is van lehetőség választható órának meghirdetni ilyesmit (sőt van, aki tanítja is). Tankönyv nálunk nincs, de a Magyarországon kiadott mozgóképkultúra tankönyv a szöveggyűjteményekkel együtt nagyon jól használható lenne (ezért ajánljuk is, hogy olvassák el a hozzánk felvételiző hallgatók), emellé feladatsorokat, munkafüzeteket lehetne még összeállítani. Minden diák néz filmet, az adott életkorból kellene kiindulni, abból, mit néznek tévében, moziban, interneten, milyen számítógépes játékot játszanak (hisz ez is mozgókép), vagyis nem elszakítani az iskolát attól, amiben élnek, hanem összekapcsolni a kettőt. Hisz az iskola akkor tudja a feladatát teljesíteni, ha az életre készít föl, az életet pedig ma már (mozgó) képekkel szimbiózisban éljük. Kérdeztek: Bara Katalin Kolozsváry Katalin

IV. „MEGSZÓLÍTANAK, MERT ŐK ÉN VAGYOK MÁR” Orbán Zsolt

TÖRTÉNETI ADATTÁR A DIÁKOK FEGYELMI PROBLÉMÁI Amióta szervezett formában zajlik oktatói-nevelői tevékenység a világban, mindig is léteztek konfliktusok, problémák. A diákok fegyelmi ügyei, a felmerülő helyzetekre adott válaszok, megoldási lehetőségek különböző kultúrákban vagy történelmi korokban eltérőek voltak. Az alábbi rövid forrásközlés betekintést nyújt a csíksomlyói Római Katolikus Gimnáziumban a 19. század második felében felmerülő fegyelmi problémákba. Az alább közölt tanári széki jegyzőkönyv és a nyolc levél a Román Országos Levéltár Hargita megyei kirendeltségének őrzésében található.* A forrásokat időrendi sorrendben közöljük. 1. Fő Tisztelendő Gymnasiumi igazgatóság! Tisztelendő és Tekintetes tanári testület! Fiam múlt tanévben negyedosztályos Márk György ugyan a múlt iskolai év negyedik időszakába erkölcsi magaviseletét illetőleg sikkasztási gyanú okból nem törvényszerű osztályzatot kapott bár megvagyok győződve hogy a Fő Tisztelendő igazgatóság és tanári testület a tisztelettel említett erkölcsi osztályzatot törvényes alapra fektette legyen; mind azáltal elfogulatlan apai szigorral nyomoztam én is gyanúsítólag elkövetett tettét mindaz által a gyanú okok annyira ingatagoknak mutatkoztak, hogy méltán jogosítanak engemet bízva a Fő Tisztelendő igazgatóság és mélyen tisztelt tanári testület nemes jó indulatába, egy minden vagyonát és tehetségét gyermekei neveltetésére áldozó szegény apa ügye iránti meleg érdeklődésében, alázatos tisztelettel kérni, miszerint gyermekem további haladását akadályozó erkölcsi osztályzatát törvényszerűre javítani mit reményleni bátorkodom hogy maguk a gyanú okoknak ingatagsága is meg fog engedni. Mely alázatos kérésem, hogy a könyörület eszméjéből is meg fog hallgattatni és a kért vigasztaló választ kinyerni szerencsés leszek. Vagyok Tisztelendő igazgatóság és tisztelt tanári testületnek alázatos szolgája, Márk Lukács Killyénfalvában, 1872. Szeptember 29. * F 72 A csíksomlyói Római Katolikus Gimnázium iratai, 133. iratcsomó (A diákok fegyelmi ügyeire vonatkozó iratok, 1872-74, 1889.)

227

2. Csík Szentkirályról Csík Somlyói Gym. Igazgató Főtisztelendő Imets Fülöp Jákó Úrnak alázatos tisztelettel Csík Somlyón D. a J. Kr. (Dicsértessék a Jézus Krisztus) Főtisztelendő Igazgató Úr! Gyermekeink Péter Ferencznél vannak szálláson, valamint Szt. Imreiek is ötön, ezek közt van Szántó Péternek ama büszke Jóssef fia is, aki a mi gyermekeinkkel nem tanuló társhoz illő módon viseltetik, azért mert folytonoson mint kutyát úgy veri őket, hisz a tegnap oly panasz levelet küldöttek haza, hogy inkább vándorlásra indulna hogysem Szántó Jósseffel legyenek, gondolom, hogy az iskolának most is van törvénye mint időnkben s ha van, méltóztasson azon magos hatalmáról a fiút leszállítani, de könyörgünk mindhármon ti. Balás Lázár, András János és én azért, hogy ezen ostobát mint a szálláson nyolczadikat, feleslegest arról az életről elutasítani, mert úgy tudom hétnél többnek nem lehet egy szálláson lenni, újból könyörgünk a főtisztelendő Igazgató Úr kegyes színe előtt méltóztasson ezen panaszunkat tekintetbe venni, az ügyet kivizsgálni és Szántó Jósefet onnan el távolítani, maradván a Fő Tisztelenő Igazgató Úrnak leg alázatosabb ágybafekvő beteg szolgája, Márton András Csík Szentkirályon, 1872. November 25-én

228

3. Várdotfalva Község előljáróságtól A Csík Somlyai Igazgatóságokhoz. Főtisztelendő Imets Fülöp Jákó és Páter Simon Jukundián uraknak Főtisztelendő Igazgató urak! Helyb(en) Az alkotmány alapján az új szervezet kezdetét vévén működésének, s a községi képviselet szem előtt tartván előljárói működését, tehát felhíva érzi allatt írt község előljáróság Fő tisztelendő tanár Igazgató urakat értesíteni, hogy a külön-külön al és fel Gimnázium ifjúságát akként értesíteni s komolyan figyelmeztetni hogy a Szálvátor úgy a Sz. Antal kápolnái oldalán már rég oda meg célzott nyír ágakat legkevésbé is bántalmazni ne merészeljék, – mert a rajta található egyesék ti. személyek, keményen megbüntettetnek. Egyebb arránt hivatalos tisztelettel lévén, Csík Várdotfalván,1872 November 30-án, Márkos Lajos bíró

229

4. Csík Sz(ent)királyról. Gym. Igazgató főtisztelendő Imets Fülöp Jákó úrnak alázatos tisztelettel CsíkSomlyón Főtisztelendő Director úr! Sajnoson esik, hogy az ágy fenekén már másodszor is kénytelen vagyok a főtisztelendő úrnak írni, bármily nehezen is írhatok, folyamodom a főtisztelendő Director úrhoz azon ügyemben, miszerint a múltkor meg instáltam vala, hogy a gyermekek közül a szálláson Péter Ferencztől mozdítson el, nagyon rosszul ütött ki a dolog, mert éppen az enyémet és a Balás Lázárét akarják ki nyomni, tegnap Péter Ferencz béseis fogadta, mind addig, míg a fő tisztelendő Úr még nem engedi, pedig a szállást is előre én fogadtam, meg instállom a fő tisztelendő urat, méltóztasson ezeket táncsak heten is lesznek, ott együtt meg hagyni, mert a gyermekek most igen jól vannak, hiszen kettőnek most hogy is kapjunk szállást, hát az élelmezés mily nehéz lenne így külön. Remélem, hogy ezen kérésemnek is méltóztat helyet adni, azonban ha nem sikerülne az ott maradásuk, kénytelen leszek azon jó reményű fiamat haza hozni, mert kosztra tenni most már nincs, így valamiképp tarisznyálgatnánk ha együtt maradhatnának, a miért újból könyörgök méltóztasson érettem s gyermekem jövőjéért meg engedni, a bátorságomból engedett írtakra, vigasztalást várva, csókolván atyai kezeit vagyok a Főtisztelendő úrnak alázatos beteg szolgája, Márton András Sz(ent)tkirály, Január 8-án, 1873.

230

5. Sz.127-1873. Várdotfalvi előljáróságtól Főtisztelendő Gimnáziumi Igazgató Imets Fülöp Jákó Úrnak Sürgős Ft. Imecs F. Jakab [Jákó] Gym. Igazgató Úrnak Cs. Somlyón Felkéretik a Ft. Igazgató Úr, szíveskedjék Karda Károly gimnaziális tanulót bűnügybeni kihallgatás végett f(olyó) év April hó 1-én délelőtt 8 órakorra alattírt bírósághoz utasítani. Cs. Szeredában a bir. járás mint vizsgálóbíróság 1873 Martius 26-án Gál Endre v. bíró [A levélborítón az igazgató írásával az alábbi szöveg olvasható:] Némely tanonczok a községi előljárósághoz idéztetnek.

231

6. Főtisztelendő Igazgató Úr! Helyt Hivatalos tisztelettel alólírt előljáróság felhívja, miszerint: méltóztasson, Imre Gergely I. osztályost, Márkos Sándor III-ik osztályost, Márton Mózest I-ső osztályost osztályfőnök urak jelenlétekben alattírt előljáróság elé mainapra délelőtt 10 órára előrendelni, annál bizonyosabban, mivel az ügy melyben meg kell jelenniek nagyon sürgős tisztázatot vesz igénybe. Kelt Csíkvárdotfalván, 1873. Majus 5-én Márkos Lajos bíró

232

7. Febr. 20. 1874 Jegyzőkönyv mely felvétetett a csík-Somlyói gymn. tanári széknek febr. 20-án 1874 az alább részletezett fegyelmi ügyben történt üléséről Jelen van a testület mindegyik tagja. Igazgató előadja, hogy f.h. 10-én Vajna Gábor és Thorday László V-ik osztályos tanulók egymásnak könyveit bicskával szurdalván a dolog végre avval végződött, hogy V. Tordayt bal vállán bicskájával jelentékenyen megsebesítette. Felszólítja tehát a tanári széket, hogy az ügyben vizsgálatot tartson és a büntetés felől intézkedjék annál inkább minthogy az esetet súlyosabbnak tartja, hogysem abban őn maga intézkedhetett volna. E jelentés után a vizsgálat a megidézett felek és sértett fél Torday (mogyorókeréki születésű 16 éves) tanukkal megkezdetik. Következőleg adja elő az esetet. Az említett d.e.-jén az ő könyvébe (több ízben) beléverte a bicskát, a mit ő mástól kölcsönzött bicskával viszonzott. (Megjegyzés: Egyébiránt a dolog d.e. békésen látszott végződni.) D.u. úgymond Torday, én is belévertem a könyvébe egy bicskát, mely történetesen szomszédomban a padon volt, s attól kezdve, hogy Vajna ezt viszonozta, helyemből kifelé indultam, eközben Vajna az előttem levő padban visszafordulva a vállamra ütett öklével, de miután a bicska a markában volt, vállamhoz nyúltam és az ing alatt észleltem, hogy nem sértette meg, s a hogy másod ízben észlelem, látom a véres inget, mire sírva távoztam az iskolából. 2. Vajna, kézdivásárhelyi, 14 éves mint tettes ezen tényálladékot igaznak ismeri. Azt teszi hozza, hogy az egész tréfa volt, egymásra nem haragudtak, és csak miután Torday d.u. az ő új könyvét megsértette, jött dühbe s a kezében lévő bicskával, mellyel Kánya Gy-nak irónyát hegyezte, ütött hozzá Tordayhoz. Nagyon elsápadt, mind a vért meglátta. 3. Delnei Kánya János 15 éves, Kánya Gyula 15 éves, mindszenti Sándor Gábor 18 éves V.-ik oszt. tanulók, kik a ténynek tanui voltak, a felek előadásával megegyezőleg nyilatkoznak, mindhárman kifejezik, hogy V. és T. eddig barátságosan éltek egymással. Kánya János említi, hogy V. máskor is bicskáját a kezében szokta, mégpedig kis ujja felé fordított éllel, hordozni, s így volt akkor is, mikor Torday után csapott. Sándor Gábor úgy vette észre, hogy V. kétszer ütett Tordayhoz, de T. ezt menekülés közben tisztán nem vette észre. Torday azonban említi, hogy a délelőtti eset után Vajna időközben a bicskáját kifente. Ezen corpus delictit az eset bejelentése után az igazgató is valóban kifenve találta. Vajna azonban az előleges szándékot tagadja, és a kifenést rendes célból tette. A tanári szék ezen általában a felek által tett bevallásokból, melyekkel a tanuk is összhangzottak, sajnálattal confratírozva, hogy a tanulók között d.e. V. által kezdett és d.u. T. által folytatott gyerekesnek mondható kihágás végre jelentékeny, a tanári szék által látleletezett, testi sértéssel s annál fogva oly

233

bűnténnyel végződött, a mely a tanulót és növendéket jellemétől megfosztja s azért a tettesre nézt az utolsó fegyelmi eljárást vagyis a tanintézetbőli kizárást vonja maga után (gym. rendtartás és fegyelem 83 s. kikezdés). Tekintve azonban a fennforgó enyhítő körülményeket, t.i. a tettes V. G. eddigi kifogástalan erkölcsi magaviseletét és kitűnő tanulását, melyeknél fogva mióta itt van, fegyelmi eljárás tárgya nem volt; továbbá az ifjú heves véralkatát és a sajátságosan könnyű vagy éppen könnyelmű gondolkozását, mely szerint az esetről most is közönyös mosollyal beszél; végre tekintve a jóreményű ifjú jövőjét, és azt is, hogy társaival különben békében szokott élni, a tanári szék nem akarja a fegyelmi eljárás idézett cikkelyének értelmét jelen esetre alkalmazni. De sőt az indítványozott bezáratási vagy testileges fenyítésére nézve is nagyon elágazván a vélemények: az egész eset megítélését, illetőleg a kiszabandó büntetést ezennel Püspök Úr ő Ex(cellenciá)ja kegyességére és bölcsességére bízza és ezen ritka tett, eddig nem igen ismétlődött esetet mély tisztelettel ezennel fellebezni bátorkodik. [Ezt követi a következő áthúzott megjegyzés:] (Hanem hogy az ifjú pályájának is megmentessék s az elkövetett bűnért is elég tétessék, V. G. kezdőt és tettest azok kik a tényper tanui voltak jelenlétében 5 korbács ütésre ítéli, támaszkodva különösen azon 1871. 525 számú intézvényre, mely kivételes esetekben testi fenyítés alkalmazását megengedi.) Ezzel a jegyzőkönyv bezáratik, aláiratik, Csík Somlyón, febr. 20. 1874.

234

8. Méltóságos és Főtisztelendő Imets F. Jákó t. Főesperes és Fő-Gimnaziumi Igazgató Urnak, kiváló tisztelettel, Csík-Somlyón Kedves Barátom! Bocsáss meg, hogy egy kellemetlen űgyben bátor vagyok e pár sorral felkeresni. Kedves József tanuló a mult Szerdán haza állott, édes anyja csak Csütörtökön estve jővén haza, csak nem lehet őt visszakűldeni. Nem tudom mi történt? A szegény bánatos özvegy csaknem oda van bújában. A gyerek azt mondja, miszerint őt társai piszkosnak, tolvajnak gúnyolják, verik, a szemét csaknem kiűtötték. Mi igaz mind ebből, azt itt nem tudhatjuk. Már most felkérlek, szíveskedjél a gyereket ha valami oly csint nem követett el vissza fogadni, s sok teendőd daczára is egy pár sorban a gyerek jó vagy rossz magaviseletéről értesíteni. Alkalmatlankodásomért bocsánatot kérve, kiváló tisztelettel maradok, Neked, tisztelő barátod, Murányi Kálmán Csík-Sztdomokoson, 1889 decz. 12-én fordítts Levelem bezárása után hallom, hogy gyerek azt is mondja, miszerint: Adorján tanár úr őt – bár ártatlanul – ugy össze-vissza verte, hogy zsebkeszkenője megtelt vérrel; a hátát ütötte s a gyereknek orra órákig vérzett. Igaz-e? A gyerek hazudik-e? Azt itt nem tudjuk. Egy szóval légy szíves tisztán megírni nekem, van-e remény arra nézve, hogy a gyerek továbbra is éspedig sikerrel iskoláztassék? [A levélborítóra az igazgató a következőket jegyezte rá:] decz. 12. 1884., Kedves Sámuel II. oszt. Ügye 19/XII. Álmodozott, most is csufolják, kezét maga vágta volt el, Adorján egy párt ütött rá, de attól semmi baja nem lett. Imets

235

Makai Edina – Timár Norbert X. B

AZ ERDÉLYI RÓMAI KATHOLIKUS STÁTUS CSÍKSZEREDAI FŐGIMNÁZIUMÁNAK ÉRTESÍTŐJE AZ 1912–1913. ISKOLAI ÉVRŐL „Ígérem inkább szememet, járd be a belső tereket, s körültekintve hallgatag, a sejtfalakra írd neved – a sejtfalakra kéne késnyi emlékedet némán bevésni” (Nemes Nagy Ágnes: Emlékkönyvbe) „Diszkréten, halkan jött át a Királyhágón ezelőtt 16 esztendővel egy ifjú főpap. Nem jött pompával, hanem szeretettel. Nem jött uralkodni, hanem dolgozni. Ah, micsoda alak volt az!” Így emlékezik meg 15 év után Dr. Csipak Lajos, a gimnázium tanára, gróf Majláth Gusztáv Károlyról. Az értesítő Tizenöt év után címmel, beszámoló a püspökről, aki 1897-től Erdély püspöke, és, aki jelentősen támogatta a gimnázium felépítését és gyarapodását: „A szeretet, a könyörület tékozlója! És nem úgy ad, mint mások! Hideg pénzt adhatnak mások is és adnak is, de meleg, együtt érző szívet adni: ez az igazi püspöki ajándék.”- írja róla a gimnáziumi tanár. A püspök példáján keresztül fogalmazódik meg az iskola szellemisége, amit száz évvel ezelőtt a mély vallásos és hazafias nevelésben látott. A püspök szellemét a tanár úgy jellemzi, mint „a szó igazi értelmében vett genieje”, aki híres volt mély kötelességtudatáról, püspöki buzgóságáról, a magyarságba vettet hitéről, bámulatos memóriájáról, és arról, hogy az összes európai művelt nyelvet tökéletesen beszélte, emellett klasszikusan írt és beszélt latinul. A Főgimnázium szempontjából a legfontosabb tette, hogy pénzügyileg támogatta az iskola létrejöttét: „munkája, egyénisége, modora iskolát teremtett”. A következő fejezetben, az október 27-ei ünnepi beszédet olvashatjuk. A beszédben Kádár Ferenc igazgató meghatározza az ünneplés tárgyát, ami nem más, mint a jelenlévő Majláth püspök kettős jubileuma (pappá szentelésének 25. évfordulója és erdélyi megyéspüspökké való kinevezésének 15. évfordulója) és az iskola védőszentjének, Szent Imre hercegnek ünneplése. Az ünnep kettős jellegéből adódóan beszél Majláth püspök eszmeiségéről, amelyet párhuzamba helyez Szent István királlyal, Szent Imre herceggel és példaként állítja fiatalság elé. Ebben a magasztos beszédben is kihangsúlyozódik a tiszta keresztény erkölcs és neveltetés fontossága. „Mert hiába! Mit ér az iskola, mit ér a tudomány, ha a vallásos életünket is nem emeljük magasra. (…) Ha lelkünk csak a reális világhoz tapad, egyoldalúak maradunk”. Az évkönyv továbbra is az emlékezés jegyében halad. A harmadik fejezet Imets Fülöp Jákó nekrológja, aki 21 éven át volt a főgimnázium igazgatója és „a székely művelődés nemes magvetője” (1912. október 24-én hunyt el).

236

A szövegből megismerkedhetünk a volt igazgató életpályájával és jelentős iskolai reformkísérleteivel. Imets Fülöp Jákó Tusnádon született 1837. november 12-én, régi lófő családból. Kitűnő tanulóként a csíksomlyói iskolába jár, majd Székelyudvarhelyen folytatja tanulmányait, ezek után a gyulafehérvári papneveldében tanul, majd 1858-ban Haynald Lajos erdélyi püspök felküldi a pesti központi papnevelő-intézetbe. 1851-ben szentelik pappá Esztergomban. Ezekben az években sokat foglalkozik Erdély történelmével irodalmi, és bölcseleti tanulmányokkal. Alkalmi ódákat ír (első versét 1859-ben adják ki), dolgozott a magyar nyelv nagy szótárán, amelybe székely tájszavakat gyűjtött. 1861-ben gimnáziumi tanárrá nevezik ki Gyulafehérváron, amit később igazgatóként megreformált. 1870-ben lesz igazgató a római katolikus főgimnáziumban és általa az iskola jelentős területeken reformálódott: az 1857-ig csak négy osztályú iskolát 8 osztályúvá gyarapítja és ehhez elegendő anyagi juttatást is szerez. Továbbá ekkor szervezik meg az első tanítóképzőt és ezeknek a létesítményeknek pénzalapjául szolgáló püspöki bizottmányt (ennek a pénzalapnak hála az iskola tanári kara két tanárral is bővül). A szöveg említést tesz az iskola teljes mértékű humanisztikus neveléséről, és kategorikusan kijelenti, hogy a jövőben is ilyennek kell lennie. Az 1870-es évektől bevezetik az új Eötvös-féle tantervet, amelyet 83-ra Imets Fülöp Jákó sikeresen alkalmaz az iskolában. Ennek a tantervnek a keretében az oktatás rajztanítással, ének és zeneórákkal, természettan és természetrajz tanítással bővül, intenzívebbé válnak a tornaórák, mindemellett V. osztálytól a diákok görögöt, III.-tól pedig németet tanulhatnak. 1873-ban az iskolának egy komoly kritikával kellett szembenéznie Mészáros Nándor miniszteri biztos látogatásakor, aki úgy találta, hogy a gimnáziumban pedagógiailag és tudományosan képzett tanár kevés van, továbbá az iskola nem felel meg a magyarhoni tantervnek, hanem még mindig a régi német Thun formát követi. Ezeket a hiányosságokat az igazgató akkor el is ismerte és az iskolában megkezdődtek a hiányosságokat pótló reformkísérletek: fiatalabb, képzettebb tanárok felvétele, megszerveződnek az első szakszertárak (földrajz, történelem, művészettörténet, filológia, fizika, érem, régiségtan, rajz), és talán ami a legfontosabb reform volt az iskola életében, az az 1877–78-iki tanévben létesített első ifjúsági kölcsönkönyvtár, több ezer könyv gyarapodásával Imets F. Jákó igazgatósága alatt. A másik fontos probléma a falusi diákság elhelyezésének kérdése volt, ugyanis egészen az 1870-es évekig a falusi diákság egyszerű gazdáknál nyert elszállásolást, akik „bizony inkább a kényelmesebb megélhetés forrásának tekintették a diáktartást”. Így 1888-ban az igazgató létrehozza az első internátust az iskola kibővítésével. Az 1912–13. tanév Az 1912–13. tanév 22 tanár irányításával kezdi az oktatást, amelyek közül az utóbbi két évben 8 új tanár érkezett az iskolába. Érdekesség, hogy a tanári testület tagja volt Venczel József is, aki szám-, mennyiség-, természet- és mértant tanított. A testületet továbbá két hitoktató egészítette ki

237

(református és izraelita). A diákság száma ebben az évben 400 főben volt maximalizálva, amelyek közül 394 nyilvános- és 6 magántanuló volt (ebből 2 lány) I-VIII. osztályig (ez a mai értelemben vett V–XII ). A tantárgyakat nézve az iskola komoly hangsúlyt fektetett mind a humán-, mind a reáltantárgyakra, amelyekből a magyar mellett idegen nyelv volt a német, latin, francia és görög, görögpótló irodalom és rajz, ezek mellett a rendkívüli tantárgyak közé volt sorolva a művészi rajz, játékdélután, gyorsírás, a zene, céllövészet és egészségtan. (Érdekes az az összehasonlítás, amelyből kitűnik, hogy száz évvel ezelőtt egy VII.-es diáknak heti 46 órája volt, míg ma egy XI.-es diáknak átlagosan 35 órája van). Az érettségi időpontja május 16., 17. és 19. volt, a diákok magyar nyelv és irodalomból, latin nyelv és irodalomból és mennyiségtanból érettségiztek, szóban és írásban (az érettségi tétel például magyar nyelv és irodalomból Vörösmarty lírája különös tekintettel a korhatásra (Milieu elmélet). Minden diák sikeresen érettségizett, majd egy kimutatás összefoglalja, hogy a végzős ifjak milyen pályákat választottak (pl. teológiai, jogi, orvosi, tanári, rajztanári, erdőmérnöki, mérnöki stb.), legtöbbjük az orvosi és teológiai tanulmányokat választotta. A X. fejezetben (Egyesületek élete) három egyesületről kaphatunk információt: az első a Mária-Társulat, amelyet vasárnaponként ültek meg a diákok, megbeszéléseket, szavalatokat, énekeket, felolvasásokat tartottak, majd ájtatosságot végeztek. A második, talán legérdekesebb társulat az Önképzőkör volt, amelyben a diákok a múlt évben elkezdett alkoholellenes mozgalmat ebben az évben is folytatták. A dolog komolyságáról a következő idézet ad tanúbizonyságot: „A csíkszeredai főgimn. Önképzőköre mind nagyobb érdeklődéssel fordul az alkoholellenes mozgalom felé. Már a múlt iskolai évben munkássága körébe vette az antialkoholizmus pártfogását és fejlesztését s mintegy 36-on voltak teljesen absztinensek tagjai közül. Példájuk hatott. Az eddigi megcsontosodott előítéletek mindinkább tünedeznek s már-már a bort istenített nagyhangú diákok is kezdik belátni, hogy az ivás nem diákvirtus.” Emellett megemlékezéseket tartottak, különös tekintettel a Madéfalvi veszedelem eseményeire. Megbeszélték a legkényesebb irodalmi elveket (pl. L `art pour l `art) és különböző műszaki témákat. Végül a harmadik társulatként megismerkedhetünk a Kiránduló Egyesülettel, amelynek keretében a diákok többek között meglátogatták az akkor határszéli gyimesi vámhivatalokat, a Rákóczi-várromot és geológiai kutatásokat is végeztek. A főgimnázium internátusa, amely még a régi iskola épületében volt elhelyezve Csíksomlyón, 128 fizető 12 szolgálattevő és 50 alapítványos növendéket látott el, fejenként évi 260 korona fejében (a mosáson kívül teljes ellátásban részesültek), míg a szolgálattevők csak a fűtésért és világításért évi 20 koronát fizettek. Az értesítő XII. fejezetében (Szükséges tudnivalók) kiírja a felvételi elvárásokat és a tandíjmentességi szabályokat a következő tanévre, és ezzel zárul az 1912–13-iki róm. kath. gimnázium értesítője.

238

100 év után „Ezen ünnepség keretében akarta felhívni a figyelmet dicsőséges székely múltunkra, ami ma-holnap szinte teljesen kivész a köztudatból.” Száz évvel ezelőtti értesítőnkben, az Egyesületek élete c. fejezet, Önképzőkör leírásánál olvashatjuk talán az egyik legfontosabb gondolatot, mely ma is oly sokak fejében fogalmazódik meg, jelent egy fontos önmeghatározási problémát. Mai szemmel olvasva furcsának tűnhet, hogy még mindig ugyanazok a kérdések határozzák meg az ember életét: identitás, nemzet és haza, történelmi örökséghez, hagyományhoz való viszonyulás, és bár száz év alatt sok minden történt a Földön (túl vagyunk az I. Világháborún, amelynek a száz évvel ezelőtti diáktársaink az iskolás hónapokban még csak a szellőjét érezhették) és egy iskola életében, az alapvető problémáink továbbra is ugyanazok maradtak. Kérdés, hogy ezen sorskérdésekről hogyan fog vélekedni a 2112–2113. tanév értesítője. Borbé Levente

KÖNYVTÁROSOK A GIMNÁZIUMBAN Iskolánkban a kezdetektől működött könyvtár, amely az idők során gyarapodott, fejlődött, szakosodott. A könyvtárosi munkát ferences, majd világi tanárok végezték 1945-ig, akik tevékenységükkel segítették egymás és a diákság munkáját. Nemegyszer kisegítették a város és a környék polgárait is. A könyvtárosság a hajdani értesítők szerint igen komoly szakmának számított. Ezért olyan tanárokra bízták, akik meg tudtak birkózni ezzel a feladattal. Az alábbiakban a kis történeti bevezető után a régi gimnáziumi értesítők alapján időrendi sorrendben ismertetem a gimnázium könyvtáros tanárairól, életpályájukról rendelkezésünkre álló adatokat. Sajnos a dokumentumok hiányossága miatt el-elmaradoznak a kiemelt személyekre vonatkozó fontos adatok, de mindenképpen érdemes számba venni azt, ami megvan, így is kaphatunk egy összképet erről az időszakról. Az első írásos említés az iskolai könyvtárról 1630-ban jelent meg. Erről Bándi Vazul könyvében, az 1896-ban megjelent iskolatörténetben olvashatunk. Ő számol be arról is, milyen hatása volt Kájoni János tevékenységének az iskolai könyvtárra nézve. Ettől a korszaktól egészen a XIX. század közepéig nincsenek részletes ismereteink az iskolai könyvtárosokról, a könyvtár működéséről. Az 1848 előtti időszak tanári és ifjúsági könyvtára nagyjából adományokból jött létre, állománya elég sokáig szegényes volt. A tanári könyvtárat az 1854–1855-ös tanévben létesítették, az akkori Kultuszminisztérium 32 kötetben 17 címet küldött az iskolának. 1855–1856 között az állomány Veress Gergely tanár jóvoltából 50 művet kapott. A tanári könyvtár további gyarapításához Csík megye értelmiségi rétege és a gimnáziumi tanulók is hozzájárultak. 1857-től a könyvtár gyarapítására pénzt különítettek el. A csíksomlyói olvasókör 90 művel ajándékozta

239

meg a könyvtárat. 1864-ben 1219 kötete volt, nagy részük tankönyv. Bodó Lajos igazgató a tanulóktól könyvhasználati díjat szedett (csekély összegről van szó), amelyet a könyvtár gyarapítására használt fel. Az 1868–1869. tanévben Incze János tanár elkészítette a gimnázium tanári könyvtárának első katalógusát. 1876-ban a gimnázium tanárai szorgalmazták, hogy az ifjúsági könyvtár váljék külön a tanári könyvtártól. Ebben nagy segítőre találtak Imets Fülöp Jákó személyében, aki saját védnöksége alá helyezte a tanári könyvtárat. 1921-ben a kölcsönkönyvtárat meghatározatlan ideig felszámolták. 1947-ben az akkori hatalom a könyvtár állományát megtizedelte. 1948-ban a román tanügyi reform államosított minden iskolát, a gimnázium dokumentumai a nagyközönség előtt tiltva voltak, néhányukat megsemmisítették. 1950-ben az 1945 előtti dokumentumokat az akkori Városi Múzeumba szállították át. Az 1830 előtti könyvek és dokumentumok a múzeumban maradtak, míg a többit a mostani Kájoni János Megyei Könyvtárba szállították át, mintegy 1500 példány maradt a gimnáziumban is. Más tudnivalók: • A könyvtári munkát végzők titulusa változott: könyvtár őre, könyvtári állomány kezelője, a könyvtár vezetője stb. • A könyvtáros tanárok, a tanári, az ifjúsági vagy éppen a kölcsönkönyvtár őrei bizonyos perióduson belül együtt dolgoztak. Ez az együttműködés zavaros időszakokban (főleg háborúk alatt) megszakadt. • Általában humán szakos tanárok végezték a könyvtárosi munkát. • A tanári könyvtár 20. század eleji változata a tanári és közművelődési könyvtár volt. • A kölcsönkönyvtár állományát főleg tankönyvek és szótárak képezték. • A kölcsönkönyvtárról utolsó konkrét jelentés 1924-ből való. Utána egy ideig a tanári könyvtár őrei foglalkoztak vele. Az 1930-as évektől nincs semmilyen utalás a kölcsönkönyvtár vezetőjére vonatkozólag. • 1750-ben még a legszükségesebb tankönyvek sem voltak meg. Az 1751-től kezdődő lassú gyarapodás után folyamatosan nőtt a tankönyvek száma is. • A tanári és a közművelődési könyvtárból nemcsak a tanárok, hanem Csíkszereda és vonzáskörzetének lakói is kölcsönözhettek könyvet. Imets Fülöp Jákó Tusnádon, Csíkszéken született, 1837. november 11-én. Középfokú iskoláit Csíksomlyón és Székelyudvarhelyen végezte. Gyulafehérváron teológiát tanult, majd Budapesten földrajz-történelem szakos tanári diplomát szerzett. 1867-től igazgató a gyulafehérvári gimnáziumban. 1870-től a csíksomlyói gimnázium igazgatója 21 esztendőn át. A gimnáziumban főleg földrajzot és történelmet tanított. Beutazta Európát, tapasztalatairól cikkeket írt a korabeli lapokban. Az 1877. esztendőben megalapította a gimnázium ifjúsági könyvtárát, amelyhez a tanári kar is jelentős adománnyal járult hozzá. Saját jövedelméből a diákok számára ösztöndíjat hozott létre. 1871–1891 között az iskolai évkönyv szerkesztője. Érdekelte a magyar történelem, műveinek nagy része ilyen témájú. 1919-ben hunyt el Csíktusnádon.

240

1871–1876 között a csíksomlyói gimnázium könyvtárának őre. Korszerűsítette a könyvtárat. Ebben az időben a kötetek száma 1645-ről 1975-re emelkedett. 1877–1883 között a csíksomlyói gimnázium tanári könyvtárának őre. Ez 1374 kötettel indult, 1883-ra több mint 2000 kötetet számlált. Az ő szorgalmazására kölcsönkönyvtárat hoznak létre. Könyvtárosi teendőin kívül levéltárosi munkával is foglalkozott.* Király Lajos két tanévet volt az ifjúsági könyvtár őre (1877–1879) és az ifjúsági önképzőkör vezetője. Kézdipolyánon született 1837. december 10-én, Háromszéken. Világi ideiglenes tanárként dolgozott a gimnáziumban 1868–1870 között, valamint az 1872-es tanévben. A tanári értekezletek jegyzőjeként és mint iskolapénztári ellenőr is munkálkodott. A csíksomlyói tanítóképzőben mennyiségtant, a gimnáziumban magyar nyelvet és mennyiségtant tanított. Az ifjúsági könyvtár köteteinek száma ez időben: 150 kötet és a tanáriból 295 példány. Az ifjúsági könyvtár őre 1879–1883 között Móricz Gyula. 1847. április 14-én született Zalatnán, Alsó-Fehér megyében. Világi okleveles tanár. 1879–1885 között volt a gimnázium tanára. Az önképzőkör vezetője volt, tanított magyar nyelvet, görögöt, németet, földrajzot és történelmet, a tanítóképzőben tornát. A könyvtárosi tevékenysége kezdetén a könyvtár 266 kötetet számlált, leköszönésekor 405 kötet volt bevételezve. A kölcsönkönyvtár az 1882–1883-as tanév végére 877 kötetet számlált. Szabó István az 1879–1880-as tanévben volt a kölcsönkönyvtár őre. 1844. január 26. született Gyergyóalfaluban, Csík megyében. 1876–1880 között a gimnázium tanára. A tanári értekezletek jegyzője és aligazgató a finöveldében. Latin nyelvet és filozófiai propedeutikát tanított. A könyvtár ekkor 877 kötettel rendelkezett. 1880–1900 között a kölcsönkönyvtár őre Nagy István tanár. 1844. augusztus 9-én született Pécsett. Középiskolai tanulmányait Marosvásárhelyen kezdte, majd Csíksomlyón és Székelyudvarhelyen folytatta. Ezt követően a gyulafehérvári papnöveldét választotta, ahol 1868-ban pappá szentelték. Papi munkáját segédlelkészként Zetelakán, Székelyudvarhelyen, Parajdon és Vágáson teljesítette. 1871 és 1875 között székelyudvarhelyi, majd 1875 és 1880 között gyulafehérvári gimnáziumi tanár. Közben erdélyi egyházmegyei számvevő ülnök, finöveldei aligazgató és marosportusi lelkész. 1880-tól 1900ig a csíksomlyói gimnázium tanára volt. Ez idő alatt a gimnáziumi finövelde aligazgatója. Latin és német nyelvet tanított. A gimnáziumi értesítő szerint 1900. május 21-én hunyt el. 1895-ben a kölcsönkönyvtár 3130 kötetet számlált. 1884-től 1901-ig Glósz Miksa a tanári könyvtár őre, és később (1892től) az éremtárnak és a régiségek tárának őre is. 1845. október 12-én született a Szepes megyei Tamásfalván. A gimnáziumot Lőcsén, Nagyváradon * Megjegyezendő, hogy csak az igazgatósága alatt kiadott évkönyvekben kapunk hírt a tanárok születéséről és származásáról (1871–1891 között), valamint az 1895–1896-os, Bándi Vazul igazgató által kiadott gimnáziumi értesítőben.

241

és Besztercebányán végezte, majd Budapesten bölcsészetet és jogot tanult. 1874-ben, Nagyszebenben kezd tanítani latin és görög nyelvet. 1875-ben Csíksomlyóra kerül. Itt is ugyanazokat a tárgyakat tanítja, kiegészítve más tantárgyakkal, mint például a gyorsírás. Íróként, tanárként és könyvtárosként munkálkodott. A Csík Megyei Általános Katolikus Tanító Egyesület könyvtárának őre is volt. Elbeszéléseket, novellákat és más rövid írásokat jelentetett meg munkáiból a Hermanstader Zeitung, a Székely Föld és a Csíki Lapok. Ő írta meg a csíksomlyói gimnázium könyvtárának történetét, valamint a csíksomlyói ferencesek könyvtárának jegyzékét. 1874–1900 között volt a gimnázium tanára. Tovább korszerűsítette a könyvtárat. Az 1884–1885. tanévben a tanári könyvtár állománya 1889 mű, 2030 kötet, 789 füzet, az 1898–1900 tanév végére pedig közel 3700 kötetet számlált. Glósz Miksa 1907-ben hunyt el. 1884–1887 között az ifjúsági könyvtár őre Bodosi Lajos volt. 1857. június 8-án született Baróton, Háromszéken. 1881–1892 között a gimnázium tanáraként latin, magyar és görög nyelvet tanított. Az önképzőkör vezetője volt, később mint internátusi felügyelő is munkálkodott Könyvtárosi évei alatt az ifjúsági könyvtárban a kötetek száma 523-ról 563-ra nőtt. Bodosi Lajost az ifjúsági könyvtár őrének szerepében Wieder Gyula váltotta fel, aki 1887–1891 között teljesített szolgálatot a könyvtárban. 1865. április 18-án született Budapesten. 1865-től tanított, 1887–1890 között lett a gimnázium tanára. Világi okleveles főgimnáziumi tanár, az önképzőkör vezetője. Tagja volt a Budapesti Filológia Társaságnak, a Természettudományi Társulatnak, az Erdélyi Múzeumi egyletnek és a magyarországi Néprajzi Társaságnak. Magyar, német nyelvet és éneket tanított. Ebben az időszakban az ifjúsági könyvtár állománya 563 kötetről 644-re növekedett. Az 1892–1893. tanévtől kezdődően az ifjúsági könyvtár új őre Haydn J. Hugó. 1860. október 7-én született Brassóban. Az elemit és gimnáziumi tanulmányait Gyulahehérváron végezte. 1878-ban érettségizett, majd ezt követően a kolozsvári Ferenc József Tudományegyetemre iratkozott be a bölcsészet-, nyelv- és történelemtudományi kar magyar-német szakára. 1882 szeptemberétől fizetés nélküli gyakorló tanár a Gyulafehérvári Római Katolikus Gimnáziumban. 1886-tól a brassói római katolikus főgimnázium helyettes tanára. 1890-től 1900-ig a csíksomlyói római katolikus főgimnázium tanára. Magyar és német nyelvet, valamint természetrajzot tanított. Tantestületi jegyzőként is tevékenykedett. Az ifjúsági könyvtár az ő idejében folyamatosan gyarapodott, állománya 644 kötetről több mint 1400-ra nőtt. Az 1900–1901. tanévben a tanári könyvtár őre Bálinth György. Szemináriumi és internátusi igazgató, a csíksomlyói római katolikus iskolák alapját kezelő püspöki bizottmány tagja, értekezleti jegyző. Görög irodalmat és nyelvet, latint tanított. 1890-től tanított, 1900–1906 között volt a gimnázium tanára. Az 1900–1901 és 1901–1902 tanévek ifjúsági könyvtárának őre Ráduly Simon helyettes tanár. Egyházi tanár volt, alapvizsgát tett le magyar és latin nyelvből. Magyar és latin nyelvet, görög irodalmat tanított 1900–1902 között a gimnáziumban. A könyvtárat az 1901–1902-es tanévben majdnem 200 tanuló vette igénybe.

242

Az 1900–1901. és 1901–1902. tanévekben a gimnáziumi kölcsönkönyvtár őre Wassylkiewicz Viktor (Wassylkiewitz). Egyházi tanár, magyar és német nyelvből szerzett diplomát. Tartalékos, tábori segédlelkész. Szemináriumi aligazgató is volt. Magyar, német és latin nyelvet, valamint bölcsészetet tanított helyettes tanárként 1897-től 1902-ig a gimnáziumban. Az összesített könyvállomány ekkor mintegy 3000 kötet volt. 1901–1902. és 1902–1903. tanévek tanári könyvtárának őre Herrberger (Kolozsvári) Béla. Világi tanár volt, magyar és német szakot végzett. Magyar és német nyelvet, valamint görög irodalmat tanított. Délutáni játékok vezetője volt. Helyettes tanárként dolgozott 1900–1904 között a gimnáziumban. Balló István 1902–1907 között az ifjúsági könyvtár őre. Csíkkozmáson született 1871. december 25-én. Csíksomlyói diák volt, majd visszatért tanítani iskolájába. Kolozsváron szerezte meg a magyar-latin szakos tanári oklevelet, történelemből doktorált. 1896–1907 között a gimnázium tanára volt, magyar, latin, görög és francia nyelvet, valamint történelmet tanított. Az önképzőkör őreként, az iskolai pénzalapot kezelő bizottság elnökeként is tevékenykedett. 1904-től Csík Vármegye Törvényhatósági Bizottságának tagja. Részt vett az első világháborúban. A madéfalvi Siculicidium-emlékoszlopon az ő verse olvasható. 1907-től Csík vármegye tanfelügyelője. Történészként is dolgozott. Munkáiban Erdély történetével, kiemelkedő személyiségeivel foglalkozott. 1922-ben nyugalomba vonult. Haláláról nincs adatunk. Az 1902–1903. tanévben Riszner Ödön volt a gimnáziumi kölcsönkönyvtár őre. Magyar-német szakos világi tanár volt, tartalékos katona, hadnagyi rangban. 1897-től tanított magyar, német nyelvet, görög irodalmat, bölcsészettant és éneket. 1897–1904 között volt a gimnázium tanára. 1904–1916 között a tanári és közművelődési könyvtár őre Szlávik Ferenc volt, világi magyar-latin szakos tanár és irodalomtörténeti szakíró. 1889-től tanított. 1902–1916 között volt a gimnázium tanára, magyart, latin nyelvet, szépírást, görög irodalmat és tornát tanított. Volt igazgatóhelyettes, a tornaszertár őre és tantestületi értekezleti jegyző. A csíksomlyói római katolikus iskolák pénzalapját kezelő püspöki nagybizottvány előadó jegyzője, az Erdélyi Római Katolikus Tanító Egyesületek Szövetségének alelnöke, a Csík vármegyei Lövész Bizottság jegyzője, az Alkoholellenes Egyesület vezetője, a csíkszeredai Dal- és Zeneegyesület választmányának és az Erdélyi Római Katolikus Státus Tanári Egyesülete tankönyvbíráló bizottságának tagja, valamint státusgyűlési tag is volt. Tudósításokat írt az Ellenzékbe, a Közművelődésbe és a Csíki Lapokba. Az 1906–1907-es évkönyvben tanulmányt közölt – Kéziratos iskolai drámák címmel –, amely a csíksomlyói Szent Ferenc rendi zárdában talált 48 misztériumjátékról szól. Az ő nevéhez fűződik a gimnázium nyilvános és közművelődési könyvtárának szabályzata. Könyvtároskodása alatt a tanári és közművelődési könyvtár állománya több mint 3000 kötetről 7830 kötetre gyarapodott. Az 1905–1906. és az 1906–1907. tanévekben a gimnáziumi kölcsönkönyvtár kezelője Király Henrik volt, aki 1903–1909 között tanított a gimnáziumban világi tanárként. Tartalékos honvédtiszt is. Mennyiségtanból

243

és természettanból szerzett diplomát. Számtant, mennyiségtant és természettant tanított. A természettani szertár őre is volt. Stoiber Ottó az 1907–1908-as tanévben az ifjúsági könyvtár kezelője. Abban a tanévben az összállományból (3634 kötet) 309 tanuló 2145 művet, 2247 kötetet kölcsönzött ki. Stoiber magyar-latin szakos világi tanár volt, 1902-től tanított, 1905–1919 között volt a gimnázium tanára. Magyar, német és latin nyelvet tanított, később görög irodalmat és tornát is. Ideiglenesen vették fel. Tartalékos honvédtiszt volt. Önképzőkört és egy játékcsoportot is vezetett, a későbbi esztendőkben (1913 után) a Kiránduló Egyesület vezetője lett. 1908–1912 között az ifjúsági könyvtár kezelője Márton István magyarlatin szakos világi tanár volt. Magyart, latin nyelvet és görög irodalmat tanított 1907 óta. 1907–1910 között volt a gimnázium tanára. Az önképzőkör vezetője és szemináriumi aligazgató is volt. Az állomány könyvtárosi évei alatt 3851 kötetről 4226-ra gyarapodott. 1907–1919 között a gimnáziumi kölcsönkönyvtár kezelője Iványi Antal, a latin és a görög nyelv tanára. 1902-től tanított latin, magyar, német és francia nyelvet, valamint tornát. 1905–1919 között volt a gimnázium tanára. A kölcsönkönyvtár állománya a háborús időkig 1077 darabról 1115-re gyarapodott. Kádár Ferenc volt 1912-től 1917-ig az ifjúsági könyvtár kezelője, majd az 1917-1918-as tanévben a tanári és közművelődési könyvtár kezelője. Világi magyar-latin szakos tanár. 1910 óta tanított magyar és latin nyelvet, történelmet, szépírást, görög irodalmat és természetrajzot. 1911–1920 között volt a gimnázium tanára. Egy szép megemlékezést írt Ágner Béla kollégájának emlékére az 1914–1915-ös évkönyvbe. Az önképzőkör vezetője, a csíkszeredai Dal- és Zeneegyesület választmányának és a Színügyi Bizottságnak a tagja. Az ifjúsági könyvtár összállománya 1913-ban 4158 kötet, ami 6642 kötetre gyarapodott (menekülés előtti állapot). Az 1917–1918. tanévtől az 1934–1935. tanévig az ifjúsági könyvtár kezelője Mánya Ferenc. A történelmi és földrajzi szertár, az érem- és régiségtár őre. Történelmet, földrajzot, természetrajzot, magyart, latint és tornát tanított. 1915–1935 között a gimnázium tanára. Okleveles jegyző, Az ifjúság és háború című beszédét közölte a Csíki Lapok. Az ifjúsági könyvtár a menekülés előtt 4439 kötetet számlált. A könyvtár rendezése 1917 végétől lehetetlenné vált, mivel a helyiséget a tábori kórház foglalta el. 1918 novemberében a tábori kórház kivonult. A könyvtár állománya jelentősen csökkent. Ennek ellenére a könyv iránti érdeklődés nem szűnt meg, 139 tanuló 849 kötetet vett ki. Az összállomány a menekülés előtt 4626 cím, 6642 kötet, 1805 füzet volt. 1918–1921 között a tanári könyvtár és a közművelődési könyvtár, valamint 1919-től a kölcsönkönyvtár kezelője Schweighoffer Tamás volt. 1884. december 29-én született a Veszprém megyei Nagy Televenben. Magyar és latin szakos volt. 1917-től tanított magyart, latin nyelvet, számtant és természetrajzot egészen 1924-ig. Irodalmi tanulmányokat írt.

244

1921–1925 között a tanári könyvtár és a kölcsönkönyvtár őre Albert Vilmos tanár, pedagógiai szakíró és fordító volt. 1886. augusztus 23-án született Csíkszentkirályon. Középiskoláit Csíksomlyón végezte. Az egyetemet Kolozsvárott járta, magyar és latin szakos tanár lett. 1909-ben magyar irodalmat tanított Gyulafehérváron, 1910-ben Nagyszalontán. 1911-től viszszatér Gyulafehérvárra. 1914-ben orosz fogságba esett. Első szerzeményei a Berzonka és a Magyar Szemle fogolylapokban láttak napvilágot. 1920–1952 között volt a csíkszeredai főgimnázium tanára. Francia, román, magyar és latin nyelvet, filozófiát, nevelést, valamint sportot tanított. Az 1930-as években és 1940–1941. tanévben a gimnázium igazgatója. Ez idő alatt a Csíki Lapok és az Erdélyi tudósító munkatársa. Foglalkozott a magyar nyelv- és irodalomtanítás módszerével, a székelyek néprajzával és műfordítással is. Városi tanácsos is volt. Az ő idejében sem sikerült a leltárt befejezni. A kölcsönkönyvtárról azt írta, hogy működésképtelen, „válogatnak belőle”, nem gyarapodik az igényeknek megfelelő mértékben. Albert Vilmos 1971. február elsején hunyt el Csíkszeredában. Nincs adatunk arra, hogy 1926–1929 között ki volt a tanári könyvtár őre. Erre utaló följegyzések nem találhatóak az évkönyvekben. Valószínűsíthető, hogy Albert Vilmos, mivel ő volt az előző esztendők tanári könyvtárosa. 1929–1941 között Pulchárd János a tanári könyvtár őre. Helyettes tanárként dolgozott mint német, román és magyar szakos. Tanított román és német nyelvet, magyart, nevelést és sportot. 1927–1941 között volt a gimnázium tanára. A cserkészcentúria parancsnoka és egyháztanácsos is volt. A „Programa minimală” román nyelvi anyaga és a magyar iskola címen írt pedagógiai cikket az Erdélyi iskola című folyóiratba. Csík vármegye falvaiban népművelési előadásokat tartott. Népdalokat gyűjtött. 1941 áprilisától a besztercei állami gimnázium tanára lett. A könyvtár az átadáskor 7110 kötetet számlált. 1941 áprilisától a tanári könyvtár őre Pálosi László (Pálosy). 1912-ben január 3-án született Csíkmadarason. Latin-görög szakos helyettes tanár volt, latint tanított 1941–1944 között a gimnáziumban. Az EMKE Csík megyei választmányának tagja volt. Csík vármegye több községében tartott előadásokat. A Dolgozó leányok egyesületében Társadalmi együttműködés és összetartás címmel tartott előadást. A tanári könyvtár ezen időszakban 7110-ről 7541-re gyarapodott. Halálával kapcsolatosan nincs adatunk. Fodor Sándor a Fordított osztálynapló című visszaemlékezésében azt írja róla, hogy alig tanította, a háború hamar elragadta, de mindig rá is gondol, amikor a világháború áldozatainak sírjára helyezi a virágot. Fia, ifj. Pálosy László is annyit tud, hogy 1944 szeptemberében a magyar honvédségtől behívót kapott, rá néhány napra elvitték. Hozzátartozói több esztendős keresése után sem derült fény halálára (még a hadifoglyok listáján sem találták meg a nevét), ezért eltűntnek nyilvánították. Az 1940–1941. tanév április elsejéig Szőcs Lajos volt az ifjúsági könyvtár őre, aki akkor a kolozsvári állami gimnáziumhoz ment át. Román, történelem és magyar szakos tanár volt. Románt és magyart tanított. A könyvtár akkori állománya 4075 példányra rúgott.

245

1941. április 1-jétől Hunyadi Mátyás vette át az ifjúsági könyvtárat, aki 1938–1944 között volt a gimnázium tanára. Történelem, latin és román szakosként történelmet, gazdaságtant, románt és honvédelmi ismereteket tanított. Fodor Sándor a Fordított osztálynapló című írásában úgy ír róla, mint aki nagyon szigorú, következetes és igazságos tanár volt. Az 1941–1942. tanévben az ifjúsági könyvtár őre Rakonczai János latin és francia szakos tanár volt, aki szaktárgyait tanította a gimnáziumban 1941– 1942 között. Arról van adatunk, hogy levente katona volt, és hogy előadást tartott a Katolikus Leányegyletben Katolicizmus és új szociális rend címmel. A könyvtári kötetek akkori száma változatlan maradt: 4075 példány. Az ifjúsági könyvtár őre az 1943–1944. tanévben Márkus (Márkos) Gábor latin és német szakos tanár volt, aki ezeket a nyelveket tanította az iskolában. Az Országos Középiskolai Tanáregyesület tagja volt. Verseket írt a Határőr című kongregációs lapba. Ekkor az ifjúsági könyvtár 4752 kötettel büszkélkedhetett. A tanári könyvtár őreinek névsora Imets Fülöp Jákó: 1877–1883 Glósz Miksa: 1884–1901 Bálinth György: 1901 Herrberger Béla: 1901–1903 Szlávik Ferenc: 1904–1916 Kádár Ferenc: 1917–1918 Schweighoffer Tamás: 1918–1921 Albert Vilmos: 1921–1925 / 1929-ig? Pulchárd János: 1929–1941 Pálosi László: 1941–1944 Az ifjúsági könyvtár őreinek névsora Király Lajos: 1877–1879 Móricz Gyula: 1879–1883 Bodosi Lajos: 1884–1887 Wieder Gyula: 1887–1891 Haydn Hugó: 1892–1900 Ráduly Simon: 1900–1902 Balló István: 1902–1907 Stoiber Ottó: 1907–1908 Márton István: 1908–1912 Kádár Ferenc: 1912–1917 Mánya Ferenc: 1917–1935 1935–940? Szőcs Lajos: 1940–1941 Hunyadi Mátyás: 1941 tavaszától

246

Rakonczai János: 1941 őszétől–1942 Márkus Gábor: 1943–1944 A kölcsönkönyvtár őreinek névsora Szabó István: 1879–1880 Nagy István: 1880–1900 Wassylkiewicz Viktor: 1900–1902 Riszner Ödön: 1902–1903 / 1905-ig? Király Henrik: 1905–1907 Iványi Antal: 1907–1919 Schweighoffer Tamás: 1919–1921 Albert Vilmos: 1921–1925 / 1929-ig? Könyvészet • Antal Imre: „Tisztesség adassék”. Lapok a csíkszeredai Római Katolikus Főgimnázium történetéből, Csíkszereda, Pallas-Akadémia, 1994 • Bándi Vazul : A csíksomlyói Római Katolikus Gimnázium története, Csíkszereda, 1896 • ***A Csíki Székely Múzeum gyűjteményei, Csíkszereda, Tipographic Kft., 2004 • ***Csíkszeredai Líceum Monográfiája 1668–1968, Csíkszereda, 1906 • ***Lyceum – a csíkszeredai líceum időszakos kiadványa, Csíkszereda, 1968 • ***Romániai Magyar Irodalmi Lexikon, Bukarest, Kriterion, 1981 • 1873–1944 közötti gimnáziumi értesítők/évkönyvek

Köszönöm Kelemen Katalinnak, a Kájoni János Megyei könyvtár könyvtárosának a dokumentumgyűjtésben nyújtott segítségét, valamint Pálosi László rokonainak, Dávid Diánának és Dávid Katalinnak a tanár úr életrajzához adott információkat. Borbé Levente

ISKOLAI KÖNYVTÁRI SZABÁLYZAT 1913-BÓL Az 1913–1914. évkönyvben megjelent könyvtári szabályzat megalkotója Szlávik Ferenc. A könyvtárosi szabályzatot, amelyet az akkori gimnáziumi igazgató, Kassai Lajos is aláírt, 16 pontban szedte össze. A megírt dokumentum címe: Könyvtári szabályzat az erdélyi római katholikus státus csíkszeredai főgimnáziumának nyilvános közművelődési könyvtára számára. Az első pont a könyvtár támogatásáról és a nagyközönség könyvhasználatáról szól. A másodikban közli, hogy a könyvtár a tanév folyamán hetente két-két órát áll az olvasók rendelkezésére. Hogy mikor, azt a tanári testület tanév eleji döntése után közlik. A harmadik pontban leszögezi, hogy minden 18 év fölötti férfi vagy nő kölcsönözhet könyvet, ha Csíkszeredában vagy a környékén lakik. Ami igen figyelemreméltó ebben a pontban, az, hogy az olvasó egyén személyisége és

247

megbízhatósága is meghatározó lehet a könyvtárosnak, hogy valaki kölcsönözhet-e ki könyvet a könyvtártól vagy sem. A következő pontban részletes ismertetést kapunk a kölcsönzés időtartamáról a kötetek számának függvényében. Az egykötetesek két hetet, a több kötetesek négy hetet maradhattak az olvasóknál. Hosszabbítani csak egy alkalommal lehetett. Az ötös pont azt rögzíti, hogy több kötetet csak ugyanazon szerzőtől lehet kikölcsönözni, maximum négyet (más-más alkotás, téma). A hatosnál a kikölcsönzött könyvek megszabott időn túli elmaradásáról van szó. Ha valaki nem hozza vissza idejében a könyv(ek)et, akkor figyelmeztetést kap két alkalommal. A hetes pont a figyelmeztetésre vonatkozó eljárásról számol be. Minden kölcsönző beiratkozásnál egy koronát fizet be erre a célra. Ha pedig elköltözik, vagy a könyvtárat már nem akarja igénybe venni, akkor visszakapja a befizetett összeget, vagy amit nem használtak el az illető kölcsönző figyelmeztetésére szánt pénzből. A nyolcas pontban a szerző kiemeli, hogy ha az olvasó a figyelmeztetések dacára sem hozza vissza a könyveket, netán azért, mert elvesztek, és meg sem térítette a könyv leltári árát, akkor az ügy a helyi (csíkszeredai) járásbírósághoz kerül, és az illető nem vehet ki könyvet. A kilences pontban foglaltak szerint aki hiányosan vagy megrongálva adja vissza a nála lévő kikölcsönzött dokumentumot, az köteles kifizetni annak leltári árát. A tízes pont a kiskorúak helyzetéről számol be. A könyvek értékét, ha megrongálódik, a szülőknek kell megtéríteniük. A tizenegyes pont kifejti, hogy minden egyes könyvtárt látogató személy köteles a gimnázium épületét és felszerelését kímélni. Aki szándékosan, de akár véletlenül is megrongál valamit, az köteles megtéríteni az okozott kár összegét. A tizenkettes pont kimondja, hogy az olvasókkal beiratkozáskor ismertetik a könyvtári szabályzatot, akik az első kölcsönzés alkalmával a lakásukat és foglalkozásukat feltüntetve, saját kezűleg aláírják azt. Kiskorúak esetében (ha még nem önállóak), akkor szülői beleegyezés szükséges. A tizenharmadik pont a könyvtáros kötelezettségeiről ad információt. A könyv kiadásáról és beszedéséről naplót kell vezetnie. A figyelmeztetéseket idejében kell megírnia, szükség esetén az okozott károkat meg kell téríttetnie, vagyis a könyvtár érdekét szem előtt kell tartania. A tizennegyedik pont felhívja a könyvtáros figyelmét az intézet szellemével nem megegyező dokumentumok be nem vételével, ki nem adásával (ha van ilyen) kapcsolatosan. A tizenötödik pont kifejti, ha a könyvtáros nem részesül pénzjutalomban munkájáért, akkor heti egy-két órával kevesebb tanórát tarthat. Itt megjegyzendő, hogy abban az időben a könyvtárosok főállása a tanári állás volt. Az utolsó pont rámutat az igazgató szerepére: a könyvtáros munkáját neki kell ellenőriznie.

248

A dokumentum 1913. november 25-re volt keltezve Csíkszeredában. A 100 esztendővel ezelőtti könyvtárosi szabályzat lényege nem sokban tér el a mostanitól, viszont vannak olyan részek, amelyekben világosabbak a könyvtár könyveinek és dokumentumainak nagy becsben tartására vonatkozó szabályok. Ilyen a kölcsönző megbízhatósága, a könyvek árának halaszthatatlan megtérítése, a bírósági végzés, diákok esetében a szülők felelősségre vonása stb. A könyvtárunkban megőrzött régi dokumentumok többsége is erről tanúskodik. Borbé Levente

A MICSURIN-KERT A Micsurin-kert történeti háttere A gimnáziumnak a mai helyére költözése előtt is volt (Csíksomlyón) egy iskola melletti gazdasága. Az ilyen vagy ehhez hasonló gazdaságnak mindig elsősorban a diákok élelmezésében volt szerepe, a cél azonban túlmutatott ezen: nemcsak egyszerű konyhakertről volt szó, hanem tanító és nevelő funkciók is kapcsolódtak hozzá. Itt a diákok ugyanúgy kivették részüket a munkából, mint az ott lakó ferencesek és a későbbi világi tanárok is. Az új helyre költözött intézmény kertjében folytatódott ez a tevékenység. Voltak diákmozgalmak is, amelyekben a gazdaságban végzett munka jutott feladatul. 1940től azonban ez egy kicsit erőteljesebbé kezdett válni. Amíg az első világháborús évek inkább a katonai beosztásokról szóltak (nem mintha akkor nem működött volna a kert), a második világháborúban fontosnak tartották az élelmezésért folytatott munkát és a vele járó takarékoskodást. A bécsi döntés után Észak-Erdély nevesebb iskoláiban létrejöttek az első Diákkaptár elnevezésű szervezetek, amelyeket az iskola erre a feladatra kiválasztott tanárai irányítottak. A Diákkaptár 1940–1944 közötti tevékenységéről az iskola akkori évkönyveiben találunk rövid leírásokat. Először az 1940–1941-es évkönyv tesz említést az Ifjúsági egyesületek rovatban az 1518-as számú Diákkaptár egyesületről, amelynek célja a diákoknak a nyári munkában való részvételre serkentése, a vállalkozói kedv növelése, a különböző gyűjtések (fém- és textilhulladékok, papír, használt lábbelik stb.) szorgalmazása és a gyűjtött anyagok értékesítése volt. Inkább gazdasági érdekeltségű diákok vettek részt benne. A lényeg a megtakarított pénzzel való „okos” bánásmód volt. A szervezet létrehozását Angi Dénes akkori tanügyi tanácsos szorgalmazta. A diákkaptárosok a pénzüket gazdaságosan és ésszerűen próbálták felhasználni. Az ügyesebbek jutalomban részesültek. Sikerült létrehozni egy kisebb angóranyúl-tenyészetet is, több mint valószínű, a később Micsurin-kertnek elnevezett helyen, ahol konyhakert is volt. A Diákkaptár vezetőtanára 1942től Pálfy Ferenc volt.

249

A Diákkaptár működése Magyarországon 1948-ig tartott, az államosítás időpontjáig, akkor mindez átkeresztelkedett hazafias munkává. A hazafias munka nálunk is 1948-ban kezdődött, de hogy a Diákkaptár itt meddig működött, arra nincs adatunk. A Csíkszeredai Líceum 1968-ban kiadott Monográfiájában A pionír- és KISZ-szervezet rovatban kifejtik, hogy 1945 után még az egyházak befolyása érezhető, de „megújult erővel” a Haladó Ifjúság szervezetének köszönhetően teret hódít az igazi ateista nevelés. A hazafias nevelés egyik alappillére a közmunka, amelyből a gimnázium diákjai főleg a vasutak (a Madéfalva és Gyimes közötti szakaszon) és hidak helyreállításánál vették ki részüket. Szerepet vállaltak a sebesültek gondozásában is. 1948 után pedig részt vettek a város szépítésében, legelők tisztításában. Persze az alsós tanulók is haladtak a kommunizmus felé vezető úton, az 1949-ben alakult pionírszervezetnek köszönhetően. Az egy év a háromszázból című írásból részben fény derül más tevékenységekre is, mint a csemeteültetés, gyógynövénygyűjtés, emlékművek gondozása, lakóházak építése stb. Ilyen körülmények között, amikor a kommunista ifjakat hősies dolgozókká nevelték, elengedhetetlen volt egy saját zöldségeskert kialakítása. Az Antal Imre által szerkesztett „Tisztesség adassék”. Lapok a Csíkszeredai Római Katolikus Főgimnázium történetéből című kötetben már több utalás van a Micsurin-kert létezésére. Az 1948-as törvénykezés állami tulajdonba vette az iskolákat. Az irányítás ezúttal is onnan érkezett. Az őszi betakarítást a diákok saját eszközeikkel végezték, az élelmet szüleik teremtették elő, de a tavaszi vetőmag-válogatás sem maradt el. A gimnázium udvarán működő, főleg növénytermesztésre szánt területet a diákok művelték meg. Nyúlfarmot kellett létesíteniük saját pénzükön, ahol ők gazdálkodtak a tanárok irányításával. Ez a munka is a régi diákkaptári tevékenységet idézi fel. A Micsurin-kert szellemisége Az 1948-as államosítás után létrejött a Micsurin-kert. Eleinte valóban a szovjet-orosz kommunista Micsurin elvtárs útmutatását hűen követve kísérleteztek – a tanárok irányításával – a diákok. A Micsurint mint hivatalos megnevezést pár év után elhagyták, de a gyerekek továbbra is ragaszkodtak ehhez a névhez. A tanárok zöme is használta. A gimnázium mögötti tér magába foglalta a Micsurint. Az akkori hatalmi szervek „sugallatára” a biológia szakos tanárok irányításával dolgoztak a diákok. Nagy részében konyhakertet alakítottak ki, amely hozzájárult a kantin zöldséggel való ellátásához. Nagy hangsúlyt fektettek a szovjet növénytermesztési módszerek kiválóságának népszerűsítésére, gyakorlatba ültetésére. Akkoriban nagyon óvták ezt a kertet. Ha a közeli futballpályáról kirúgott labda a zöldségesbe esett, volt utána haddelhadd! A hatvanas évekre a kezdetleges önkéntes nemesítés lelassult. Ahogy teltek az évek, ez a kert visszaszorult kiskertté. A többi részén fák nőttek, és a kerítés mentén elbokrosodott. Micsurin növénynemesítési módszereinek

250

technikája lassan elfelejtődött. Valahogy kikopott a biológiaórákról is. Rendeltetése évről évre egyre jobban elhalványult, eredeti célja elévült. A teret ehelyett óvatosan a gimnáziumi diákok vették birtokba, míg teljesen el nem lepték. Eleinte szervezetlenül, inkább csak szünetekben vagy lógás céljából ültek ki a fák árnyékába, aztán szervezetten is. A hatvanas évek végén valóságos hadjáratot indítottak a Micsurinban lógó diákok ellen. Ebben benne volt az igazgató, a párttitkár és a KISZ-vezetés is. A diákok önszerveződéssel reagáltak az ilyen hajtóvadászatokra, ellenállást tanúsítva az efféle módszerek ellen folytatták a „micsurini” életet. Az iskola vezetői részben hatalmi nyomásra üldözték az intézményesülő lógást, hiszen az akkori titkosszolgálatnak is kellett tudnia mindenről. A hetvenes években már letisztult a Micsurin-kép. A diákélet egyik fontos tere lett a hely, ahol több is történt, mint egyszerű lógás és cigizés. A nyolcvanas években a diktatúra erősödésével egyre inkább valamelyes szabadságot és közösségi életet jelentett, legalábbis menedéket, bizonyos otthonosságot az egyébként ellenőrző és ellenőrzött közegben. Akkoriban alakult ki az úgynevezett Micsurin-megnyitó. A Micsurin-megnyitó ünnepi esemény volt, amelyet mindig a legjobb osztályok diákjai szerveztek, olyanok, akiket a közösség elismert: „jó fej” tanulók, kiváló sportolók vagy valami más okból népszerű diákok. Az ünnepséget az igazi tavasz eljötte után, amikor már a hónak híre-hamva sincs a környéken, legtöbbször április végén vagy május elején tartották meg. Az eseményt nagy gonddal elkészített, szellemes plakát hirdette. A plakát csak egy napig lehetett kifüggesztve, de a hír szájról szájra is terjedt. Azok terjesztették, akik már részt vettek az előző években az eseményen. Ugyancsak ők hívták fel a figyelmet az ünnepség íratlan szabályaira is. A résztvevők zöme a XI. és XII. osztályokból került ki. Kíváncsian várták a tanárok viszonyulását, hogy ki csatlakozik az ünnepséghez mint néző, ki tart utána ott helyben órát, ki nézi el az avatás utáni rituális lógást, ki az, aki dühös lesz tőle, és betereli vagy próbálja beterelni a tanítványait stb. Ez az iskolai programon kívüli esemény megosztotta a tanári közösséget is. A megnyitó általában nagyszünetben kezdődött, és általában le is zajlott egy negyedóra alatt. A szervezők az avatás különböző szimbólumait alkalmazták játékosan, humorosan. Volt, hogy papírszalagot kötöttek két fa közé, azt vágták el ünnepélyesen (az ollót egy kispárnáról emelhette fel a szertartás vezetője, a párnát természetesen egy lány tartotta), és volt, hogy egy faágra pezsgősüveget kötöttek, azt a fa törzséhez vágták, mintha vízre bocsátott hajó lett volna. Az eseménynek nagyon fontos része volt a szellemes ünnepi beszéd. A szónok felvilágosította a kedves egybegyűlteket a lógás hasznáról. Kifejezte azt, hogy számukra mennyire fontos. Hogyan is tudnák másképp kipihenni magukat a tanórák, a fáradságos figyelés után, és ezt milyen módszerekkel lehet megvalósítani. Például a nyugodt heverészés, a beszélgetés, az udvarlás vagy csak az egyszerű cigizés is sokkal kellemesebb a kertben, hiszen senki sem lel rájuk, mint a folyosón, és senki sem nyit rájuk, mint a vécékben. A beszéd után a szónok az iskola legtekintélyesebb lógóját hívta maga elé, olyat, aki vállalta lógásait, és átvette tőle, a „kiérdemelt” kitüntetést. Ezt követően vágták el

251

az avatószalagot, vagy durrantották neki a kijelölt fának a pezsgősüveget. Az eddig „ünnepélyesen” figyelő diákközönség pedig elözönlötte a Micsurint. A diákok osztályonként vagy csoportonként választottak helyet maguknak, és az íratlan szabályok szerint várták a tanárokat, hogy ott tartsák meg laza keretek között az órájukat, nem föltétlenül az anyaggal kapcsolatosan, és próbáljanak részesévé válni az eseménynek. Azt sem zárták ki, hogy a tanárok a kijelölt napon ne tartsanak órát, és a hiányzásokat se írják be. Ez a hely, a szabályok nélküli, illetve a szabályokat kifordító nap a „paradicsomot” jelentette minden tanuló számára. De az órákon szenvedő diákok máskor is éltek a Micsurinba való menekülés lehetőségével, egyfajta rendszer elleni dacot is kifejezett a csoportos lógás. Fontos volt az is, milyen visszajelzéseket kaptak a szervezők a résztvevő vagy megfigyelő tanároktól. Voltak persze diákokkal szimpatizáló, hallgatólagosan a lázadó tartalmakkal is azonosuló pedagógusok, de létezett ellentábor is. Fennállt annak is a veszélye, hogy a lógósokat vagy aki dacol az iskolai szabályzattal, átteszik a „patakon túlra”, a gimnáziumhoz légvonalban nagyon közel található építészeti, faipari vagy az 1986-ban indult kereskedelmi szaklíceumok egyikébe. (A 1970-ben Gyergyószentmiklóson elindult kereskedelmi szakosztály az 1984–1985. tanévben átköltözött a gimnáziumba, majd azután az 2-es számú Építészeti Líceumba vándorolt át, ezt követően 1993-ban, befogadóját kiszorítva, elfoglalta az egész épületet.) Ez a fenyegető lehetőség pedig egyéb hátrányok mellett a büntetésből áthelyezett diák számára a lógás értékének elvesztését jelentette (volna). Érdemes megemlíteni a patakon túli és inneni részt elválasztó kis folyóvizecskét is. Az egykori Matematika-Fizika Líceumot a Szék útja és a mellette folyó Somlyó pataka választotta el az ipari líceumoktól. Úgy látszik, a Szék útjának nem jutott nagy szerep a „demarkációs vonal” megszabásában… Jómagam – mint „patakon túli” – hazafelé tartva néhányszor áthaladtam a Micsurin-kert északi részén. Furcsa érzés lett úrrá rajtam, hogy mit keresek ott, hiszen nem vagyok része ennek a világnak. Habár sosem származott semmilyen bajom ebből az átsétafikálásból, mégis elérhetetlennek tűnt minden, mintha tévéképernyőn keresztül láttam volna az egész történést. Biztosan azért, mert nem tudtam bekerülni a lógás, a diákélet itteni jelentéseibe, meg hát nem voltam az a lógós fajta, és csak akkor és úgy „lógtam” (IX–X. osztályos koromban), amikor négy diáktársam néhányszor kedvet kapva, karomtól és lábamtól fogva kicipelt a gimnázium elé. Onnan már nekem sem volt kedvem visszafordulni… Az az érzésem, ha a gimnázium égisze alatt lettem volna diák, a Micsurin-kerti pihenéseket azért néha megreszkíroztam volna. Habár néhanapján mi is kiültünk a „patakon túli” dombokra szünetekben és lyukas órákon, de az korántsem volt olyannyira fennkölt hangulatú, mint amit a Micsurin hordozott magában. A gimnáziumban, vagyis a „patakon innen” a lógás veszélyesebb, üldözöttebb, így értékesebb volt, ezért is lehetett a félig-meddig elnézett Micsurinavató közösségformáló esemény. A Micsurin szelleme egyre erősödött a nyolcvanas évek végéig, 1990-től azonban gyorsan elindult lefelé a lejtőn.

252

Az 1990-es rendszerváltás után a Micsurin szerepe teljesen megváltozott. A diákok szabadabban mozogtak az iskolában, a szigorúság valamelyest csökkent. Megszűnt az iskolára, a diákokra nehezedő nyomás. Az ifjak szót kaptak, és részt vehettek saját érdekeik védelmében különböző fórumokon, tüntetéseken stb. A gimnázium életének aktív szereplőivé váltak, saját állásfoglalásaikat ki tudták nyilvánítani. A Micsurin-ünnepség elmaradt, de a szelleme még néhány évig éreztette hatását. Kovács Zsuzsa (volt diák 1986–1990) visszaemlékezése szerint a megmaradt ültetvényes részt az iskola tanárai és alkalmazottai a rendszerváltás után „birtokukba” vették, veteményeskertként használták. A Micsurin-kert szerepét később lényegesen megváltoztatta a bentlakás felszámolása és az épület felújítása, a terület rendezése. A vidéki gyerekek más bentlakásokban kaptak helyet, a Micsurin – az elnevezés fokozatosan kiterjedt az épület mögötti egész területre – délelőtti és délutáni élete megváltozott. Mintha a közösségformáló szellemiségből kicsíptek volna. Az új sportcsarnok építése, majd a műfüves futballpálya kialakítása a Micsurin majdnem teljes eltűnését eredményezte: változott a tér, változtak a felhasználók és a felhasználás szabályai is. Ami még a Micsurin-képbe belefér, mert bizonyos közösségi szellemet hozott létre, az a Piarista Tanulmányi Ház, amelyet a régi gazdasági épületet felújítva alakítottak ki. Kár, hogy a piaristák házának a gimnáziumból való direkt megközelítését gátolja az új pálya, és az iskola hátánál induló meredek lépcső a focipályának ütközve sehova sem vezet! Mi maradt még a régi Micsurin-kert területéből? A piaristák tanulmányi házától a Szék útja felé vezető vékony zöld sáv, és körülbelül ugyanannyi a futballpálya mellett, valamint a kis kézilabdapálya és környéke. Oda járnak ki a diákok, de már nem lehet elbújni egy jó kis dumára, egyáltalán sehová sem, hacsak nem a futballpályát övező részben megmaradt kis erdős bozótosba nem... Hogy mit jelentett a diákoknak a Micsunak is becézett Micsurin-kert? Azt a kellemes találkozó- és szórakozóhelyet, amelynek hatására közösségi identitástudatuk alakult, szabadságérzetük pedig nőttön-nőtt. A szabadtéri tanórák, a sportvetélkedők és más rendezvények varázsa már a múlté. Úgy tűnik, kevesebb lett a diákélet, hogy ettől a helytől elesett. Az, hogy a fedett sportpályát Micsurin-tornateremnek kezdték becézni, még nem jelent semmit. E tér nélkül már nehezebben megy a titkos diákélet. Az a kérdés, van-e még szükség rá? Lehet, hogy nincs, hiszen most teljesen más szelek fújnak. A Micsurin-kertre emlékezve A Váli Éva szerkesztette Közös nevezőnk – mozaikkockák egy iskola életéből 1945–1990 című kötetben jó néhányan megemlítik a Micsurin-kertet. Ebből elevenítek fel néhány gondolatot. Csiszér Lajos matematika szakos tanár (1955–1990 között tanított) meséli el élményeit. Dr. Vörösváry Béla (1946–1958 között volt az iskola biológia- és természetrajztanára) nevéhez fűződik a Micsurin-kert alapítása.

253

A szovjet tudósról elnevezett kertben növénytermesztéssel kísérletezett, bevonva a diákokat is. A Csiszér tanár úr által megnevezett tanulók, azaz, „micsurinisták”, Darvas József és Xántus László korán reggel keltek. Már hajnali öt óra után és délutánonként is a növények ápolásával foglalatoskodtak. Hibrid fajokat is állítottak elő. Ezek között nagy szerep jutott a paradicsomtermesztésnek. A két osztálytársának ez volt az egyik kedvenc elfoglaltsága. Vörösváry Béla munkáját Puskás Attila (1955–1959 között az iskola biológia szakos tanára) folytatta. Bevallása szerint ő teremtette meg az igazi kísérleti kertet, amelyet a kolozsvári Palocsay-kerttel együttműködve dolgoztak ki. Zárójelben megjegyezte, hogy sem azelőtt, sem azután nem volt hasonló kert. Több paradicsomfajtával kísérleteztek. A kísérleti kertet azonban többször megdézsmálták a diákok... A melegágyakban termett palánták zömét, amelyekkel már nem kísérleteztek, a diákok a városi piacon adták el. Néhány kedves diákja, akik gyakorlati órák alatt megszerették a mezőgazdálkodást, az akkori kolozsvári Petru Groza Mezőgazdasági Akadémián tanultak tovább. Takács Lajos későbbi jogász – 1954-ban érettségizett a gimnáziumban – emlékezik vissza Vörösváry Béla természetrajztanárra, akinek óráján kubikus munkát végeztek, vagyis a futballpálya felső részét, ahol nagyon lejtős volt, csákánnyal egyengették, és talicskákkal hordták el a földet az alsó részébe, ahol a mélyedéseket feltöltötték vele. Ezzel kapta a mai formáját, amelyen kialakították az új focipályát. Domokos (Márton) Bella könyvelő (1959-ben érettségizett) Kicsengetési kártyák tűzhalála alcímmel ír arról az eseményről, amikor a gimnázium hátsó udvarán elégették a ballagók kártyáit. Kovács Gyula fizika szakos tanár egy iskolai nap delén igazgatósági parancsra kijelentette, hogy másnapra a kicsengetési kártyákat mindenki köteles visszahozni. Aki egyet is megtart, komoly büntetést rónak rá. Azért reszkíroztak az akkori diákok, és többen is egyet belőlük otthonukban elrejtettek. Még azzal a nappal kezdődően osztálytársaikat sorra tartóztatták le. Másnap 96 végzős kártyáit az iskola udvarán egy tömbbe gyűjtve a szemük láttára máglyában elégették. A kártyákat azért kellett elégetni, mert az 1956-os események kapcsán elhurcolt, a rendszer ellenségeinek titulált tanárok és diákok nevei voltak rajtuk. Vorzsák János egykori diák és egyben 56-os politikai fogoly is beszámol a kicsengetési kártyáknak a Micsurinban történt elégetéséről: 1957-ben a megfélemlített diákoknak és tanároknak felsőbb utasításra be kellett szolgáltatniuk, és aztán az udvaron el kellett égetniük az akkor már kinyomtatott kicsengetési kártyákat. Az égetés a tanárok vezetésével történt, amit a diákoknak kellett megtenniük. Mivel Vorzsák fogoly volt, a nála maradt 200 darabot a 10 éves találkozón osztotta szét. Diénes Zsófia tanár (1972-ben érettségizett) a Micsurin-kertre emlékezve írja, hogy nagyszerű lógó hely volt a diákok számára, ahol a cigizés fortélyait is meg lehetett tanulni. Lyukasórán mindig oda jártak ki.

254

Egyik alkalommal, amikor potyaóra reményében csendben kiosontak a Micsurinba, és útközben cigarettát vásároltak, kiérvén a helyszínre, lábaikat a nap felé fordítva, barnítva szívták a cigarettát. Igaz, nem sokáig, mert Duşa Miron igazgatóhelyettes pillanatok alatt felfedezte a dugi pöfékelőket, és viszszarendelte a társaságot az osztályba. Szerencsére az incidens elrendezése békés úton történt. Sata Klára kémia szakos tanárnő (1979–2013) és későbbi igazgatóhelyettes tesz említést a diákok Micsurin-avató ünnepségéről, amely tavasszal esett meg (a nyolcvanas évek elején történt), amikor a legtöbbet lógó diákot Micsurin-királynak kiáltották ki. Az egyik beszélgetés során Sata Klára elmondta, érdekesnek és szellemesnek tartotta a jól megírt és nagy határozottsággal előadott Micsurin-kerti avató szónoklatot, amelyet az egyik volt diákja, Hajdú Áron (Ári) tartott. Bulbuk (Keller) Enikő orvos (1973-ban érettségizett) úgy emlékszik, hogy az ő diákkorában már nem volt Micsurin. Itt a gazdasági tevékenységre gondolhatott. Arról számol be, hogy miként lógtak el Gáll Jutka kémiatanárnő órájáról a Micsurinba, valamint a lógás következményéről. Munzlinger (Köllő) Piroska Ildikó (1983-ban érettségizett diák, most gyerekgyógyász) úgy emlékezik vissza, hogy órák után mindig a Micsurinba mentek. Ott szórakoztak, pihentek, vigasztalódtak, udvaroltathattak, és udvaroltak. Azt is lehet mondani, hogy a diákok szent helye volt, ami szervesen hozzátartozott az életükhöz. Gergely Zsuzsa rádiószerkesztő (1988-ban tette le az érettségi vizsgát) arról mesél, hogy a Micsurin-kerthez kapcsolódó élménye egy kedves udvarlás volt. Az kötötte össze azzal a hellyel. Az udvarló fiú két esztendővel volt nagyobb. Az igazgatói szigor ellenére is kijártak hátra a kertbe. Szerencsére ő valamilyen módon megúszta a leszidást, nem úgy, mint sok más diáktársa, akiket többször is perzsára hívattak. Nete Danielt (közgazdász, 1990-ben érettségizett) a Micsurin vonzotta, de csak egyszer lógott el csoportosan az osztállyal, mégis örök emlék maradt számára. Ördög Róbert (1985-ben érettségizett, üzemmérnök és bróker) említi meg gimnáziumi visszaemlékezéseiben, hogy az akkori líceum épületében és annak környezetében teljesen otthonosan mozgott, hiszen az ő nagyapja ültette az udvaron lévő fenyőket, egyéb fákat és más növényeket. Az ültetettek több mint fele a hátsó kert, vagyis a Micsurin éke volt. Kiegészítésként hozzátenném, hogy eme fák, bokrok stb. növények javarészét a gimnázium felújításakor kivágták. Erről a helyi újságok (Csíki Hírlap, Hargita Népe) idejében értesítették az érintetteket. A cikkek szerint elöregedett, beteg vagy veszélyt jelentő fákról és azon fák és cserjék kivágásáról volt szó, amelyek már túlnőttek, esztétikailag sem állták meg a helyüket. Az újraparkosítás a felújított épületet igyekezett egy rendezettebb és méltóbb környezetbe helyezni. A gimnázium épülete felavatásának 100. évfordulója kapcsán adott interjújában Demeter László biológus egyik Micsurinhoz fűződő élményéről számolt be. Lévén, hogy a kert körüli kerítés nem volt stabil, egyes részein

255

ki-be jártak az emberek és a tehenek is. Természetbúvár barátjával azon szórakoztak nagyszünetekben, hogy a Micsurin-dombon hagyott tehénlepények élővilágát boncolgatták. Mara Árpád (szakíró, közgazdász, távoktatási összekötő és volt csíkszeredai tanár, valamint az Erdészeti és Faipari Líceum igazgatója) írja az Ötven év után – újra együtt című, az 1962-ben érettségizett osztályról szóló kis történeti könyvében, amelyet az ötvenéves találkozójukra adtak ki, hogy a sok hazafias munka egyike, amit vállalt diáktársaival, az a Micsurin-kerti futballpálya kialakítása volt. A kert alatti alsó domb teljes elegyengetésén dolgoztak. Ez a munka valamikor 1958–1962 között zajlott. Id. Borsodi László biológia szakos tanár (1962–2000 között) a székely udvarhelyi Római Katolikus Főgimnáziumból (ma Tamási Áron Líceum) került 1951-ben a gimnáziumba, és 1952-ben érettségizett. Emlékei közt kutatva elmesélte, hogy diákként, felsőbb utasításra, az akkori tanfelügyelőség kötelezte az igazgatóságot, valamint a biológia szakos tanárokat, hogy minden iskolánál legyen egy „gyakorlati parcella”, ahol a tanuló ifjúság dolgozhat. Véleménye szerint ez az erőltetett ötlet eleve halva született. Egy valamilyenfajta kertészkedést próbáltak kialakítani a gimnázium hátsó udvarán, amely sajnos nem úgy működött, ahogy kellett volna. Fiatal tanárként sem az volt a célkitűzése, hogy a Micsurin-kertet ápolja, hanem a biológia tantárgy oktatási színvonalát igyekezett felemelni. Az sikerült is. A gazdasági kertről beszélve elmondta, hogy eleinte jól működött, de a kötelező dolgoztatás sehogy sem volt hatékony sem diáknak, sem tanárnak, ezért az úgynevezett hazafias munkán alapuló kertészet lassan elsorvadt. Fő problémát a nyári tevékenység jelentett. Mivel nyáron is ott kellett dolgozni, a diákok közül egyre kevesebben vállalták. Sőt a diákok szülei is mondták nekik, hogy ne menjenek dolgozni. Aztán szép csendesen a kísérleti, majd a gazdasági (zöldséges) kert és környezete átalakult a diákok lógóhelyévé, ahol kedvükre cigarettáztak. Micsurinról, a tudósról megemlítette, hogy rendes ember volt, aki családját szerette volna fenntartani, a vasútnál nem kapott elég pénzt, és azért vágott bele a kertészkedésbe. Inkább technikusi minőségben végezte a munkáját. Az akkori szovjet hatalom kiemelve igyekezett tudóssá „faragni” őt, ami nem nagyon sikerült. Szőcs János történész (1953–1956 között volt a gimnázium tanulója) érdeklődésemre elmondta, hogy a Micsurin elnevezést a diákok egymás között használták, de tanárok szájából is elhangzott néha-néha. Mintha gúny is lett volna benne, ahogyan kimondták. Nem volt hivatalos megnevezése a helynek, legalábbis abban az időszakban, amíg a gimnázium diákja volt. Talán az 1948-as államosítás után kapta ezt a ragadványnevet. Inkább zöldségféléket termesztettek, aminek egy részét az iskola konyháján hasznosították. A fő munkálatok, amelyekben ő maga is részt vett, az ültetés, kapálás, gyomlálás és egyéb kerti munka volt. A Micsurin területén lévő istállóban állatokat is tartottak. Szőcs János tehenekre és lovakra is emlékszik, amelyek mellé egy „öreg székely” bácsi volt megfogadva. Micsurinról az a vicces szólás keringett, hogy ha egy embert és egy súrlókefét keresztezne, milicista (rendőr) lenne belőle.

256

Szőcs János kiemelkedő kertészeti tevékenységéért jutalomban is részesült. Karinthy Frigyes Tanár úr kérem című kötetét kapta meg Ambrus Margit természetrajz szakos tanárnőtől. Több mint valószínű, Kacsó Margitról van szó, aki 1949–1959 között volt az iskola tanára. A jutalomkönyvben a következő áll: Szőcs János IX. A osztályos tanulónak Az 1954–55 isk. évben a gyakorló kertben tanúsított szorgalmas munkájáért Aláírás pecséttel ellátva: Perjesi Gyula igazgató (1954–1957 között), Ambrus Margit szaktanár. Dátum: Csíkszereda 1955. VI. 19-én.

Izsák Zoltán biológiatanár beszámolt a Micsurin dendrológiai miniparkról, amelyet Puskás Attila telepített. A hatvanas években is még csak micsurini növénynemesítésről volt szabad beszélni, mert bizony aki más tudóst is szóba hozott, mint Szovjet-Oroszország géniuszát, nagy bajba kerülhetett. Ennek a kisajátított biológiai tannak volt „ellenzéke” is. Azt beszélték a diákok egymás között, hogy Micsurin elvtárs a bolhát dinnyével keresztezve csuda dolgot alkotott. A méretes dinnye meglékelése vagy kettévágása után a magjai rögtön kiugráltak belőle. A tanár úr elmondása szerint Micsurin ügyes kertész volt, de tudományos munkássága nem ért annyit, mint amennyire próbálták népszerűsíteni őt. Kovács Zsuzsa (volt diák, jelenleg informatikát tanít a Kós Károly Szakközépiskolában) azt mesélte, hogy az ő idejében, a nyolcvanas évek végén, minden esztendőben tartottak Micsurin-avatót. Egyik alkalommal, amikor ő is részt vett, két fenyő közét vécépapírral kötöttek össze az ünnepséget megelőző percekben, amelyet majd egy ollóval elvágtak. Volt pezsgő és szónoklat is. Többször lógtak csoportosan az órákról, ilyenkor hátramentek a Micsurinba. A tanárok már tudták, hogy hol keressék az óráikról ellógott diákokat.

257

A fiatalabb tanárok rugalmasabbak voltak a felkeresés utáni számbavételben. Némelyikük ott értesítette az érintett diákot jegyeiről, és majd következő órán – vagy az is megtörtént, hogy ott helyben – le is felelt. Kolozsváry Katalin angol szakos tanárnő, a gimnázium volt diákja (1986–1990) a fentiekhez hozzátoldotta, hogy a pezsgő csak szimbolikus volt. Mondjuk az üveg adta magát (olyan régi szpumoszos), de a benne lévő tartalom már nem. Az eseményt távolról figyelő pedagógusok között ott volt a közkedvelt Angol Jancsinak becézett tanár is (János Antal). Az esemény láthatóan tetszett neki, hiszen közelről, mosolyogva nézte és hallgatta végig a nyitóbeszédet, amelyben többek között azt is kifejtették, hogy a „tanár is ember volt valamikor, csak azóta tovább képezte magát”. Eme gondolat manapság teljesen másként értendő, mint akkor. Az akkori látásmódból fakadó diákőszinteség szolidabb formája a mostaninak... Gólicza Péter (1986–1988-ban járt nappaliban a gimnáziumban, majd estiben folytatta) emlékszik a Micsurin-kerti avató utáni „fordított óratartásra”, vagyis amikor a diák volt a tanár, és fordítva. A szellemes diákok óratartása és viccelődése érdekessé tette ezt a napot. Elmondása szerint ebből nem született harag. Miklós József (nyelvész, tolmács, nyelvtanár – 1962–1964, 1965–1967, 1971–2003; szaktanfelügyelő – 1967–1971 és igazgatóhelyettes – 1990–1994) az 1989-es visszaemlékezéseiben írta, hogy a rendszerváltás nagy fordulatán, azon a karácsony előtti napon, amikor Ceauşescu a Román Kommunista Párt főtitkára stb. tudós nejével együtt menekülőre vette a dolgot, a gimnázium alkalmazottai (téli vakáció lévén nem volt diák) nekifogtak a sokoldalúan fejlett szocialista jelképek rombolásához. Először a diktátor képeit szedték le a falakról, majd jöhetett a többi propagandaanyag. A tisztogatáshoz az iskola orvosa is csatlakozott. Hamarosan jókora máglyát raktak belőle az udvaron. Akkor az egész városban és országszerte is ez folyt, de végre nem a hatalom kényszeríttette rá az embereket, mint a kicsengetési kártyák égetése esetében, hanem a hatalom elleni düh, amely végre megnyilvánulhatott. Ezt követően kezdett lankadni a Micsurinbeli diákélet is. A Micsurin utóéletéről Márton István (1993–2010 között nevelő) és Nagy Piroska (1996–2010 között nevelő) meséltek. Mint a volt gazdaság „továbbvivői” jelképes bér fejében először egyes tanárok, majd az iskola alkalmazottai közül néhányan saját részükre veteményeskertet alakítottak ki. A kis parcellák terméséből jutott az iskola kantinjának is. A veteményes 2009-ben szűnt meg az iskolaépület felújítása és a sportcsarnok építése, valamint a terület rendezése miatt. A kilencvenes években a gazdasági épület melletti istállókban működött egy disznófarm is, az állatok száma elérte a 15-öt. A húst a bentlakás étkezdéje használta fel. A disznókkal két alkalmazott foglakozott. Saját szekerükkel szállították az ételt nekik, főleg a kantinbeli maradékokból. A nevelők a kilencvenes években több alkalommal is a bentlakó diákoknak iskolakezdés után közösen szalonnasütést rendeztek. Ez pótolta, főleg rossz idő esetén a somlyói kirándulásokat. A kis piknik lényege az ismerkedés volt, a frissen érkezett diákok bekapcsolódása az iskola diákjainak közösségébe.

258

Más rendezvények is helyet kaptak itt: sporttevékenységek, az iskolanapok alkalmával szervezett csillagvizsgálás, tábortűzrakás stb. A rendezvényeket kényelmesebbé tette egy filagória néhány paddal és egy sütőhellyel, amelyet a gimnázium egyik volt diákja készíttetett ilyen és ehhez hasonló alkalmakra. A Piarista Tanulmányi Ház a volt gazdasági épület felújítása után 2007 októberében nyerte el rendeltetését. A Micsurin hátsó udvarán található épület egymagában, csendes környezetben állt, csak a veteményeskertbeli munka folyt a közelében, és néha a diákok jelenléte tette élénkebbé a környéket. A 2010-ben felépített fedett sportpálya és a 2013-ban létrehozott futballpálya viszont eléggé megváltoztatta a hely jellegét. Természetesen a megkérdezettek listája kiegészíthető, a leírtak pedig csak egy kis ízelítő a Micsurin-kert történetéből, amelyhez mindenki hozzáteheti a saját emlékét. Iván Vlagyimorovics Micsurin A szovjet biológusok legnagyobbikának tekintették a Szovjetunióban. Az I. V. Micsurin válogatott tanulmányai című kötetben I. I. Prezent a bevezető tanulmányban értékeli Micsurin korszakalkotó munkásságát, amely a darwinizmuson alapult, és a növények nemesítésével foglalkozott. Ki is volt Micsurin? A lángelmének titulált tudós 1855. október 17-én született Kozlov városában, amelyet az ő tiszteletére még éltében Micsurinszknak neveztek el. Egy szegény orosz család hatodik gyermekeként látta meg a napvilágot. Középiskoláit rokonai támogatásával végezte el. Azután a vasútnál dolgozott. Megtakarított pénzéből könyveket vásárolva képezte magát. Később növényeket vásárolt, és kertészkedni kezdett. Szenvedélyesen beleásta magát a növénynemesítésbe. 300-nál is több gyümölcsfajtát nemesített. 1888-ban kezdte munkásságát, egy kis faiskolát létesített. 1889-ben már nagyobb területen dolgozott a növények nemesítésével. Földet bérelt Kozlov közelében, és ott kísérletezett tovább. 1920-ban Lenin utasítására a szovjet tudósok megvizsgálták módszereit, elismerték munkáját, és tekintélyes állami támogatást is kapott. Később a szovjet hatalom szerény növénytelepét nagy intézetté fejlesztette ki. Munkásságáért sok díjat kapott szintén a szovjet hatalomtól. Halála előtt nem sokkal a Szovjet Tudományos Akadémia Tiszteletbeli tagja lett. A neves orosz agrobiológus és növénynemesítő 1935. június 7-én halt meg. Tanításának lényege, hogy a növények az emberi beavatkozás által okozott változásokat mint újonnan szerzett tulajdonságokat átörökítik utódaikra. Mindezt az ember érdekében tudatosan irányítva kell megtenni. Gyakorlati munkájának egy része hasznosnak bizonyult. Elméleti munkáját azonban nem ismerte el a nyugati tudósvilág, sőt ártalmasnak tartja a mai napig.

259

Könyvészet • Antal Imre: „Tisztesség adassék”. Lapok a csíkszeredai Római Katolikus Főgimnázium történetéből, Csíkszereda: Pallas-Akadémia Könyvkiadó, 1994 • *** Csíkszeredai Líceum Monográfiája 1668–1968, Csíkszereda, 1906 • *** A csíkszeredai Márton Áron Gimnázium Évkönyve a 2005–2006. tanévről. Közreadja az igazgatóság, Csíkszereda, 1992 • Gagyi József: Micsurin-megnyitó, Korunk, 2005/2., 55–61. • A gimnázium évkönyvei, 1940–1941., 1941–1942., 1942–1943., 1943–1944. tanévek, csíkszeredai kiadások • Koltay György: I. V. Micsurin, Erdő, 1955. október, 385–388. • Micsurin, I. V.: Válogatott tanulmányok, Hungária Könyvkiadó, Budapest, 1950 • Miklós József: Nyelves világ, ProPOS Könyvkiadó, Csíkszereda, 2005 • Nekem valóban Csík a világ közepe. Forró-Erős Gyöngyi beszélgetése Demeter László biológussal, in: Hargita Népe, 2011. március 25. • Székedi Ferenc (szerk.): Ötven év után – újra együtt, 1962–2012, Csíkszereda, 2012 • Váli Éva (szerk.): Közös nevezőnk – mozaikkockák egy iskola életéből 1945–1990, Csíkszereda, 2005

Köszönet illeti a gimnázium volt és jelenlegi tanárait, valamint hajdani „micsurinos korszakbeli” diákjait a történet megírásában nyújtott segítségükért.

V. TANÁROK, SZEMÉLYZET, DIÁKOK TANÁROK

ISKOLAVEZETŐSÉG

Varga László – igazgató Juhász-András Réka – igazgatóhelyettes CÍMZETES TANÁROK

Antal Beáta – földrajz–angol Balla Szabolcs – testnevelés Bara Katalin – magyar Barta Mónika – biológia Bartolf Hedwig – német (főtanfelügyelő) Bilibók Katalin – kémia Boda-Székedi Eszter – német Bodor Julianna – angol Boldizsár Ágoston – magyar Borsodi L. László – magyar Csapó Hajnalka – matematika Csata Emese – magyar Csiszér István – zene Csomós Róbert – informatika Csonta Ildikó – informatika Csutak Judit – magyar Demeter István Hunor – informatika Halász Gyöngyi – fizika Herţa Enikő – német Izsák Zoltán – biológia Kolozsváry Katalin – angol Laczkó József – matematika Lőrincz Éva Katalin – katolikus hittan Mátéffy Mária – angol Máthé Emőke – angol Nagy Veronka – történelem Noszlopi Edit – német

Oltean Éva – kémia (GYES) Orbán Zsolt – történelem Páll R. Olga – matematika Péli Bálint – fizika Péter Éva – testnevelés Püsök Anna – román Ráduly Margit – képzőművészet Sturzu Maria-Lucreţia – román Szabó László – társadalomtudományok Szatmári Mária – matematika Szatmáry Annamária – román (GYES) Szász-Heron Amália Kinga – iskolapszichológus Tamási Csaba – matematika Tódor Imre – latin–társadalomtudományok Tóth Zita – román BETANÍTÓ ÉS HELYETTESÍTŐ TANÁROK

Barabás Gyöngyvér – társadalomtudományok Burus Siklódi Botond – kémia Erősdi Edit – román Gábos Endre – néptánc Gidó Mária – földrajz Kui Eszter Enikő – pszichológia Majoros Erika – színjátszás Márdírosz Barnabás – német Mihály András – román Neacşu Éva – fizika Sárközi Sándor piarista Sata Klára – kémia Solymosi Alpár – unitárius hittan Szabó Irén Ottília – pszichológia Szatmári Szilárd – református hittan

261

SZEMÉLYZET Silló Ildikó – főkönyvelő Antal Katalin – főtitkárnő Gyarmati Dénes – informatikus-rendszergazda Kozma Csaba – adminisztrátor Bartó Ilona – titkárnő Borbé Levente – könyvtáros Balázs-Bécsi Enikő – dokumentarista Ferencz Kinga – laboráns Kósa Mária – laboráns Szentes Beáta – technikus Bíró Árpád – villanyszerelő Antal Ferenc – karbantartó Antal Géza – kapus Barta László – kapus

262

Lakatos László – kapus Portik Kocsi Csaba – kapus Bálint Tibor – kazánfűtő Fekete Attila – kazánfűtő Péterfi Gábor – kazánfűtő Ambrus Borbála – takarítónő Antal Aranka – takarítónő Gábor Veronika – takarítónő Karácson Rozália – takarítónő Kósa-Timár Gizella – takarítónő László Csilla Sarolta – takarítónő Miklósi Ibolya – takarítónő Péter Irén – takarítónő Ursu Mariana – takarítónő

DIÁKOK VII. A OSZTÁLY OSZTÁLYFŐNÖK: BODA-SZÉKEDI ESZTER Balázs Edina Bálint Kinga Bartis Zsolt Bodor Szidónia Zsuzsanna Boier Kinga Bokor Norbert Czine-Buzsi István Dávid Henrietta Dávid Hunor Engelhardt Edwin Ferencz Henrietta Gábor Szilárd Kovács Attila Kovács Gergely Kozán Alfonz Imre László Zsombor Majlát Renáta Nedelka Zsolt Recsák Zsuzsa Ruczuj Krisztina Salamon Ildikó Szász Kincső Tankó Bernadett Ürmösi Ádám Váncsa Réka Gabriella

8, 13 9, 30 10 8, 25 9, 63 6, 94 9, 13 8, 55 7, 66 7, 94 9, 63 8, 50 8, 16 8, 05 9, 20 8, 75 8, 02 9, 47 8, 83 7, 80 8, 16 8, 61 7, 75 7, 00 9, 63

Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkdelne Csíkrákos Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkpálfalva Csíkcsicsó Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda

263

VIII. A OSZTÁLY OSZTÁLYFŐNÖK: TÓDOR IMRE

Benkő Magor

8, 44

Csíkszereda

Neacşu Viktor

9, 85

Csíkszereda

Csáki Hunor

9, 68

Csíkmadaras

Péter Szilvia

9, 52

Csíkszentmiklós

Petres Boglárka

Csóti Zselyke M.

9, 82

Csíkszereda

Erőss Réka

9, 70

Csíkszentmiklós Részeg Győző

9, 58

Csíkcsomortán

8, 85

Csíkcsicsó

Fodor Tamás

7, 64

Csíkszereda

Salamon Dóra

9, 67

Csíkszereda

Geréd Annamária

9, 08

Csíkborzsova

Sandy Márton I.

lezáratlan

Csíkszereda

Geréd Hunor

9, 00

Csíkszereda

Szőcs Gellért

8, 64

Csíkszereda

Imets Hanna

9, 29

Csíkszereda

Szőke Géza Tamás

9, 38

Csíkszereda

Kanabé Gábor

8, 61

Csíkszereda

Takács Kund K.

8, 50

Csíkszereda

László Péter

8, 52

Csíkszereda

Tála Zsolt

7, 76

Csíkszentgyörgy

Lukács Áron Zsolt

9, 97

Csíkszereda

Tamási Emma

9, 67

Csíkszereda

Márton Márton

8, 73

Csíkcsicsó

Tamási Eszter

9, 73

Csíkszereda

Nagy-Galaczi Tamás

9, 73

Csíkszereda

Tőke Mihály-Levente

8, 88

Csíkszereda

264

IX. A OSZTÁLY – filológia OSZTÁLYFŐNÖK: HERŢA ENIKŐ Albert Hunor Arnold Antal Csanád Bács Lóránt Balázs Réka Bálint Anita Bálint Csenge Beteg Beáta Bodó Lehel Bodor Szabolcs Csedő Hunor István Csedő-Fogadós Erika Demeter Melinda Geréd-Várhelyi Tünde Gergely Bernadett Györfi Áron Isán Dalma Henrietta Kalamár Orsolya Karda Ákos Kótai Melitta Márton Tamás Mihály Bernadett Mihály Edina Orbán Zoltán Péter Ágnes Salamon Emőke Katalin Vitos Bálint Zsók Adél Zsók Botond

9, 18 8, 76 9, 00 9, 21 9, 15 8, 97 9, 50 8, 92 9, 55 8, 92 9, 57 8, 89 9, 52 9, 19 8, 81 8, 89 9, 05 9, 05 8, 97 9, 52 8, 97 8, 97 9, 05 9, 28 8, 73 8, 52 8, 97 9, 21

Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszereda Kászonfeltíz Csíkmadaras Csíkmadaras Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkmenaság Salamás Csíkszereda Csatószeg Csíkszereda Galócás Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentsimon Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Kápolnásfalu Csíkszentmárton Csíkpálfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkdelne

265

IX. B OSZTÁLY – társadalomtudományok OSZTÁLYFŐNÖK: NAGY VERONKA András Gedeon Balló Hunor Bodó Róbert Bogács Brigitta Bogos Rita Laura Czirják Tihamér Erdély Emőke Fikó Angyalka Gomboczi Andrea Gyenge Bernadett Horváth Szilvia Kelemen István Kopacz Norbert Ladó Sebestyén László Brigitta Magyari Apolka Marton Tamás Márton Andrea Miklós Anita Miklós Nóra Tímea Miklós-Dobos Noémi Részegh Tamás Salamon Noémi Salló Barna Szabó Norbert Szilveszter Gergő Szondi Zoltán Szőcs Csongor Vaida Szidónia Mária

266

8, 60 9, 07 9, 00 8, 97 9, 18 8, 92 9, 78 9, 05 9, 21 9, 10 9, 47 8, 36 9, 34 8, 55 8, 57 8, 39 8, 65 9, 23 9, 13 9, 07 9, 36 8, 65 9, 13 9, 65 8, 66 8, 55 7, 97 8, 92 9, 18

Csíkszereda Csíkszentimre Balánbánya Csíkszereda Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszereda Gyimesfelsőlok Csíkszereda Csíkszenttamás Gyergyótölgyes Csíkcsicsó Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentimre Csíkjenőfalva Csíkszereda Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkrákos Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda

IX. C OSZTÁLY – természettudományok OSZTÁLYFŐNÖK: PÁLL R. OLGA Bartalis Réka Benedek Tünde Biró Ádám Attila Capcalo Dániel Csiszér Hajnalka Gábor Andrea Gáll Arnold Iamandi Karina Veronika Iamandi Stefánia Renilda János Márta Kardos Krisztina Kósa Johanna Marschal Renáta Márton Brigitta Márton Erika Márton Katinka Orbán Dóra Papp Andrea Kinga Pataki-Péter Hanna Péter Dalma Beáta Simény Boglárka Szabó Ágota Szatmári Éva Szőcs Álmos Tamás Andrea Vezsenyi Laura Vorzsák Anna Waczel Eszter

9, 30 9, 55 9, 44 9, 72 9, 00 8, 97 9, 16 9, 30 9, 38 9, 00 9, 63 9, 75 9, 52 9, 41 9, 11 8, 88 9, 27 10 9, 33 9, 50 9, 47 9, 13 9, 69 9, 86 9, 05 9, 16 9, 16 9, 27

Csíkkarcfalva Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkkarcfalva Csíkszereda Balánbánya Balánbánya Csíkmindszent Csíkszereda Csíkcsicsó Csíkszereda Csíkszereda Csíkmindszent Csíkkarcfalva Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Gyergyóújfalu Csíkszereda Csíkcsomortán Kápolnásfalu Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda

267

IX. D OSZTÁLY – természettudományok OSZTÁLYFŐNÖK: BORSODI L. L ÁSZLÓ Ambrus Ágota Balázs Dániel Balázs-Penksza Katalin Bálint Botond Attila Barta Miklós Csala Krisztián Ferencz-Hanke Barka Fülöp Bendegúz Gondos Emőke Holló Réka Igyártó István Kósa Klaudia Köncse Balázs Kűsmődi Renáta Lakatos Tünde Márk Krisztina Méhes Tamás Miklós Emőke Morar Aliz Ördög Patrícia Pataki Emőke Péter Mária Sándor Eszter Simó Renáta Süket Izabella Szántó Ákos Udvari Brigitta Varga Tamás Zerkula Andrea

268

8, 97 8, 25 8, 80 9, 08 9, 52 9, 50 9, 00 8, 97 9, 67 8, 77 9, 08 8, 94 8, 83 9, 44 8, 63 9, 02 8, 86 9, 25 9, 11 9, 47 8, 66 9, 27 9, 52 8, 80 8, 22 8, 97 9, 16 9, 13 8, 94

Csíkdánfalva Csíkdánfalva Csíkszereda Székelyudvarhely Csíkszereda Gyergyócsomafalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentmárton Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentdomokos Csíkbánfalva Borszék Lázárfalva Csíkszenttamás Csíkcsekefalva Csíkcsekefalva Csíkszereda Csíkdánfalva Csíkszereda Csíkborzsova Gyergyószárhegy Szentegyháza Csíkmadaras Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkszereda Csíkcsicsó

IX. E OSZTÁLY – matematika-informatika OSZTÁLYFŐNÖK: H ALÁSZ GYÖNGYI Anghel Anna Antal Tihamér Bagoly Kunigunda Balázs Éva Tünde Balázs László Baló Tímea Katalin Barok Emese Bilibók Karola Bogács Emőke Mária Bogos Réka Boldizsár Zoltán Burus Endre Demeter Kamilla Farkas Tímea Gergely Szabolcs János Zsombor Balázs Juhász-Boylan Erzsébet Kincső Kelemen Tamás Kovács Ádám Lőrincz Szabolcs Botond Molnár Bernadett Molnár Roland Péter Vilmos Sándor Szilárd Silló Noémi Csilla Szakáli Norbert Szász Zsófia Szőcs Tünde Erzsébet Virág Apor István

9, 41 8, 64 9, 05 9, 38 8, 69 9, 75 8, 85 9, 19 9, 44 9, 32 9, 22 9, 47 9, 16 9, 47 8, 56 8, 83 9, 22 8, 97 9, 05 9, 47 8, 94 9, 50 9, 05 9, 22 9, 19 9, 11 9, 13 8, 60 8, 50

Csíkmindszent Ajnád Csíkszentlélek Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Balánbánya Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsomortán Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszereda Csíkkarcfalva Csíkszereda Csíkszereda Gyimesközéplok Gyimesközéplok Csíkszereda Szentegyháza Csíkszereda Csíkszentmihály Csíkcsicsó Csíkszentmihály Csíkszereda

269

IX. F OSZTÁLY – matematika-informatika OSZTÁLYFŐNÖK: M ÁTHÉ EMŐKE Bajkó Áron Balázs-Bécsi István Bartalis Szilvia Beáta Bartha Norbert Benedek Áron Csedő Csilla Noémi Csiszer Csongor Darvas Tamás Dávid Tamás Erős-Fodor Katalin Gergely Béla Alpár Gergely Csaba Keresztes Szidónia Koncsag Krisztián Kovács Szidónia Lakatos László-Tamás Molnár Tímea Nagy Barnabás Nagy-Serbán Tünde Petres Kincső Pozsony Szabolcs Sándor-Fazakas Kata Silló Botond Szász Hunor Szekeres Boróka Szentes Csilla Tankó Aliz Ágota

270

9, 13 9, 11 9, 02 8, 52 8, 94 8, 69 9, 38 8, 97 8, 05 8, 61 8, 44 8, 63 8, 36 9, 55 8, 58 8, 44 9, 36 8, 63 8, 25 8, 27 8, 61 8, 83 8, 50 8, 91 8, 91 9, 02 8, 88

Csíkszentimre Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkszereda Csíkszereda Csíkbánkfalva Csatószeg Csíkszereda Vacsárcsi Csíkszentkirály Csíkszentimre Kotormány Gyergyóalfalu Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkszereda Csíkszereda Csíkbánkfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkmindszent Balánbánya Csíkszereda Madéfalva Csíkszereda

X. A OSZTÁLY – filológia OSZTÁLYFŐNÖK: BARA K ATALIN Albert Adél Hajnalka Ambrus Timea Balló Renáta Balló Emőke Baricz Attila Bartis Szidónia Bartó Emese Beţa Daniela Valentina Bîrnat Maria-Magdalena Bíró Mónika Anita Dobos Ágota Frank Boglárka György Szende Karolina György-Lőrincz Zsuzsa Imets Dóra Kedves Emőke Kopacz Kincső Kristó Hanna Lázár Annamária Miklós Boróka Rancz Mónika Részeg Anita Szabó Boglárka Szabó Dorottya Székely Blanka Szentes Izabella Tódor Edina Tőke Sugárka Vaszi Emőke

9, 13 8, 76 9, 52 9, 22 8, 12 9, 77 9, 15 9, 57 9, 35 9, 73 9, 55 8, 55 9, 50 9, 25 9, 25 8, 76 9, 30 9, 17 10 9, 65 9, 65 9, 62 9, 27 9, 42 8, 94 9, 65 8, 60 9, 47 9, 32

Csíkszentdomokos Gyimesfelsőlok Csíkszentimre Csíkcsicsó Csíkszereda Csíkszentkirály Göröcsfalva Frumósza Frumósza Csíkszentlélek Csíkpálfalva Csíkbánkfalva Csíkmenaság Lövéte Csíkszereda Balánbánya Csíkszentkirály Csíkszentkirály Tusnádfürdő Fitód Csíkszereda Csíkcsicsó Csíkszereda Göröcsfalva Ajnád Madéfalva Csíkmindszent Csíkszereda Csíkszereda

271

X. B OSZTÁLY – társadalomtudományok OSZTÁLYFŐNÖK: SZABÓ L ÁSZLÓ Albert Nándor Balázs Katalin Balló Gabriella Ciobotaru Romeo Csibi Márta Csíki Gergely Görbe Zsófia Haţegan Iulia Husza Angelica Imets Nóra Kóka Krisztina Korodi Boglárka Kurkó Andrea László Ágnes László Réka Makai Edina Lívia Marfici Beáta Mezey Anna Nóra Miklós Aliz Olti Ákos Részeg Éva Salamon Orsolya Sorbán Csenge Székely Emőke Szőcs Ágnes Timár Norbert Timár Róbert Vass Zsuzsanna Veres Alpár Vinca Izabell

272

8, 62 8, 72 9, 00 8, 40 9, 17 9, 60 9, 50 9, 27 8, 10 9, 50 8, 92 9, 32 9, 50 9, 26 9, 32 9, 47 9, 57 9, 37 9, 55 9, 35 9, 22 9, 35 9, 42 9, 30 9, 60 9, 10 9, 05 9, 25 9, 05 8, 67

Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsicsó Gyimesközéplok Gyergyóditró Szentegyháza Csíkszereda Csíkszentlélek Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Madéfalva Csíkdánfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszépvíz Csíkszereda Madéfalva Madéfalva Csíkszentmárton Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsomortán Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsicsó

X. C OSZTÁLY – természettudományok OSZTÁLYFŐNÖK: BARTA MÓNIKA Antal Hajnalka Antal Katalin Renáta Bakcsi Anita Baliga-Kovács Ágoston Balog Laura Katalin Bilibók Anita Boga Gabriella Csiki Henriette Csipor-Fodor Andrea Erdély Katalin Gagyi Endre Botond Geréd Bíborka Gyenge Mónika Hanner Tímea Huszár Beáta Bernadett Igyártó Gyopárka Ilyés Norbert Iszlay Gergő Juhász Kincső Réka Kedves Renáta Kerekes Emese Kovács Krisztina Lázár Krisztina Lőrincz Andrea Nemes Izabella Mónika Pápai Gabriella Zsuzsanna Rokaly Norbert Sándor Szende Siklodi Róbert Tihamér Szabó Szilvia Mónika Szőcs Noémi Urkon Melinda

9, 47 8, 60 9, 02 9, 50 9, 81 9, 07 9, 73 9, 55 9, 30 9, 28 9, 55 9, 60 9, 21 8, 57 9, 65 9, 50 9, 55 9, 52 9, 78 9, 65 9, 02 9, 50 9, 42 9, 34 9, 15 9, 92 9, 52 9, 92 9, 21 9, 71 9, 02 9, 89

Csíkrákos Gyimesbükk Csíkszereda Madéfalva Csíkszereda Ajnád Csíkszentsimon Csíkszereda Csíkszereda Pottyond Felsősófalva Csíkszereda Csíkjenőfalva Csíkszentmihály Gyergyócsomafalva Csíkszereda Gyergyóalfalu Csíkszereda Csíkszereda Csíkmindszent Ajnád Csíkkozmás Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Gyergyócsomafalva Csíkszereda Salamás Gyimesfelsőlok Vacsárcsi Tusnádfürdő

273

X. D OSZTÁLY – természettudományok OSZTÁLYFŐNÖK: PÉLI BÁLINT Antal Alfréd Antal Attila Balázs Hanna Ágnes Balázs-Penksza Péter Balló Karola Biró Norbert Borbáth Boróka Burista Emese Buzás Renáta Gál Enikő Gál Pálma Gál Norbert Horvát Dorottya Horvát Izabella Horváth Rita Jakab Ágnes Kedves Emese Marschal Henrietta Márton Csilla Miklós Szidónia Nagy Annamária Onodi Izabella Pál-Kendy Botond Pogár-Nagy Noémi Sándor Mária Henrietta Sarány Zsolt Simon Tünde Mária Sólyom Hajnal Szabó Anita Szabó Ervin Szász-Péter Zsófia Vaslabán Izabella

274

8, 68 8, 78 9, 10 9, 21 9, 52 9, 02 9, 26 9, 15 9, 57 8, 65 9, 10 9, 21 8, 60 9, 23 8, 97 8, 78 9, 68 9, 02 8, 86 9, 16 8, 78 9, 63 9, 15 9, 31 9, 65 9, 10 9, 47 9, 10 9, 36 9, 23 8, 81 8, 92

Csíkszereda Gyimesfelsőlok Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsicsó Csíkszentdomokos Csíkmadaras Csíkszereda Csíkcsicsó Csíkszentgyörgy Csíkszentkirály Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkmadaras Csíkbánkfalva Csíkszentdomokos Csíkszentdomokos Csíkszentdomokos Csatószeg Csíkmindszent Csíkborzsova Csíkszereda Csíkszereda Szentegyháza Csíkszereda Csíkszentdomokos Gyergyószentmiklós Csíkdánfalva Csíkszentdomokos Kápolnásfalu Csíkszereda

X. E OSZTÁLY – matematika-informatika OSZTÁLYFŐNÖK: CSONTA ILDIKÓ Albert Bence Albert Erika Tímea Amza Ştefan Antal Árpád Bartha Réka Birta Zsolt Borsos Tamás Csala Hunor Cseke Judit Dumitraşcu Dóra Erősdi Zakariás Ferencz Csanád Hompoth Loránd Horváth Balázs Janó Imola Kádár Renáta Koncz Botond László Emőke László Norbert Péter Lenk Szabolcs Lőrincz Árpád Nagy-Ladó Zsuzsanna Sántha Szilárd Sárig Endre Simó István Sólyom Gellért Szász Botond Széll Tamás-Pál Szőcs Péter Veress Krisztina Vizi Előd

8, 92 9, 76 9, 28 8, 73 9, 52 9, 18 8, 52 9, 73 9, 84 9, 55 9, 73 9, 18 9, 26 9, 76 8, 36 8, 76 9, 10 9, 02 9, 15 9, 00 9, 07 9, 78 8, 73 8, 84 9, 05 9, 52 9, 28 9, 65 8, 81 8, 31 9, 18

Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszépvíz Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Gyimesközéplok Madéfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Tusnád Csíkszereda Szentegyháza Gyergyószentmiklós Csíkdánfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda

275

X. F OSZTÁLY – matematika-informatika OSZTÁLYFŐNÖK: BILIBÓK K ATALIN András Hunor Antal Andrea Baczani Gellért Levente Balázs Attila Arnold Bálint Szabolcs Basa-Tamás László Biro Barna Cserei Áron Erős-Fodor András Erőss Ervin Farkas István Ferencz Tamás Fülöp István Krisztián Golicza Lukács Gyenge Anita Gyenge Tamás György Tímea Kelemen Noémi Kurkó Tamás Lázár Botond Molnár Örs Hunor Nyáskuj Csongor Petres Edmond Sándor Noémi Sass Endre Straf Antal Szabó Zsolt Udvari Balázs

276

8, 68 8, 34 8, 21 9, 05 8, 92 8, 86 8, 08 8, 39 8, 44 9, 23 8, 68 8, 07 8, 63 9, 05 8, 05 8, 38 9, 50 8, 68 9, 23 9, 13 8, 97 8, 15 9, 57 7, 86 8, 86 8, 52 8, 81 8, 47

Szentegyháza Csíkmadaras Csíkcsomortán Szentegyháza Tusnádfürdő Csíkszereda Csíkszereda Csíkmindszent Göröcsfalva Csíkszentmiklós Csíkszereda Madéfalva Csíkjenőfalva Csíkszereda Csíkjenőfalva Csíkkarcfalva Szentegyháza Csíkszereda Csíkszentdomokos Csíkszereda Csíkszereda Csíkvacsárcsi Csíkszereda Csíkkarcfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentmiklós Csíkszentkirály

XI. A OSZTÁLY – filológia OSZTÁLYFŐNÖK: LŐRINCZ ÉVA K ATALIN Ambrus Erna André Mária Irén Bardocz Richárd Becze Boglárka Beteg Emese Bilibók Szidónia Biró Brigitta Boier Bojána Borbély Márta Burista Zsófia Condrea Szidónia Csok Kinga Demeter Anita Fábián Réka Ferenczy Anita Gothár Zsolt Sándor Jancsó Renáta Karikás Balázs Korodi-Andrei Bernadett Kos Adolf Norbert Kótai Loránd Lukács Eszter Mic Eduard Cristian Nagy Annamária Péter István Székely Gyula Loránd Székely Mónika Tamás Orsolya Todor Krisztián Tompos Mária Terézia Virág Noémi

8, 90 9, 08 8, 11 9, 32 9, 52 8, 73 8, 91 8, 73 8, 82 9, 32 9, 58 8, 85 9, 05 8, 61 9, 79 9, 26 9, 20 9, 14 9, 17 8, 26 8, 68 9, 35 9, 00 9, 09 9, 14 8, 17 9, 11 9, 32 9, 26 9, 55 9, 14

Csíkszenttamás Gyimesközéplok Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentlélek – Fitód Csíkszereda Csíkszereda Csíkrákos Kászonaltíz Csíkcsicsó Csíkszenttamás Csíkszereda Csíkszentsimon Csíkszereda Csíkszereda Csíkkarcfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentsimon Csíkszereda Csíkdánfalva Csíkmindszent Csíkszereda Csíkcsomortán Csíkmadaras Csíkszereda Csíkszereda Csatószeg Csíkszentsimon

277

XI. B OSZTÁLY – társadalomtudományok OSZTÁLYFŐNÖK: NOSZLOPI EDIT Balog Orsolya Katalin Bania Adrian Lucian Boga Erzsébet Bőck Noémi Csató Erzsébet Csurka László-Csongor Duduj Szilvia Fésüs Ágota Gábor Ibolya Gál Brigitta Gere Nóra György Emőke Imets Anita Jakab Zalán Tamás Jimon Claudia Kedves Pál-Róbert Kiss Krisztina Korodi Huba Kovács Nándor Kovács Nóra Kristó Ákos Lokodi Anna Aletta Lukács Orsolya Máthé Nóra Miklós Hanna Ingrid Moldovan-Benedek Henrietta Molnár Renáta Orbán Edina Pál Dalma Sugár Tímea Szabó Réka Szőcs Csilla

278

9, 78 9, 37 9, 87 9, 71 9, 78 9, 18 9, 87 9, 81 9, 81 9, 78 9, 93 9, 46 9, 56 9, 84 10 9, 71 9, 84 9, 50 9, 00 9, 56 9, 65 9, 81 9, 87 9, 78 9, 63 9, 31 9, 62 9, 93 9, 59 10 9, 80 9, 68

Csíkszentimre Gyimesközéplok Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentimre Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Gyergyószárhegy Csíkpálfalva Csíkszereda Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Szentegyháza Csíkszereda Szentegyháza Újtusnád Csíkszereda Csíkkarcfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Göröcsfalva Csíkszereda Csíkszereda Gyimesközéplok Csíkszereda Csíkszentgyörgy Csíkszereda Csíkszereda Csíkkozmás

XI. C OSZTÁLY – természettudományok OSZTÁLYFŐNÖK: IZSÁK ZOLTÁN Balázs-Urkon Éva Barta Karola Anna Becze Sarolta Ágnes Biró Anna Biró Anita Bodor Emília Bors Gabriella Curkó Árpád Darvas Tamara Demeter Ágota Ferencz Elek Ferencz Ágota Gábor Szidónia Gál Zoltán Gyurka Csaba Kaitár Krisztina Kelemen Kinga Kósa Nóra Lázár Emőke Márton Alpár Márton Kamilla Miklós Eszter Oláh István György Péter Orsolya Salamon Bernadette Sándor Izolda Szász Zsuzsanna Szőgyör István Szőke Beáta Teutsch Brigitta Tóth Orsolya Vizi Xénia

9, 33 9, 70 9, 63 8, 76 8, 50 9, 63 9, 23 10 8, 25 9, 40 9, 23 9, 13 8, 96 9, 60 9, 26 9, 63 9, 36 9, 23 9, 10 8, 43 9, 33 9, 66 8, 26 9, 83 9, 83 9, 26 9, 03 8, 23 8, 96 9, 53 9, 36 8, 73

Csíkszereda Csíkszereda Csíkszépvíz Csíkszereda Szentegyháza Szentegyháza Újtusnád Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Kápolnásfalu Madéfalva Csíkkarcfalva Csíkszépvíz Csíkszereda Csíkdánfalva Csíkkarcfalva Csíkszenttamás Lövéte Vacsárcsi Csíkkarcfalva Csíkrákos Gyimesbükk Csíkszentmiklós Csíkszereda Csíkjenőfalva Csíkpálfalva Ajnád Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkkarcfalva

279

XI. D OSZTÁLY – matematika-informatika OSZTÁLYFŐNÖK: L ACZKÓ JÓZSEF, A NTAL BEÁTA Abos Barbara Ábrahám Gellért András Csilla András Réka András Tamás Becze Hunor Bege István Bors Ödön Both Csaba Buzás Barbara Cserei Nándor Csiki Gergely Feiszthammel Norbert György Szilárd Karda István Ladó Zsolt Mátyás Mercédesz Nagy Szilárd Nagy-Serbán Emese Pál Emőke Rácz Levente János Sándor Gellért Silló Csanád Varga Zsuzsanna Zólya Emőke Krisztina

280

8, 76 8, 46 8, 40 8, 90 8, 30 8, 26 8, 80 8, 60 9, 70 7, 76 8, 10 8, 30 7, 43 8, 96 8, 53 8, 66 7, 80 8, 06 8, 30 8, 66 8, 30 8, 63 7, 86 9, 43 7, 53

Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsomortán Csíkszereda Csíkszereda Csatószeg Csíkkarcfalva Csíkszentmihály Csíkszentlélek Csíkszereda Csíkszereda Szentegyháza Csíkszentdomokos Csíkszereda Csíkszereda Csíkmindszent Csíkbánkfalva Csíkmadaras Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda

XI. E OSZTÁLY – matematika-informatika OSZTÁLYFŐNÖK: BODOR JULIANNA Antal Balázs Baróti Szandra Birta Nándor Bodó Gellért Bors Alpár Buslig Zsolt László Csutak Balázs Farkas Beáta Fikó Dalma Mária Gál Ákos Kalamár Botond László Kelemen Erika Kis Ádám Kurkó Mihály-Zsolt Lacz Eszter Laczkó Beáta Laczkó-Benedek Brigitta Lántzky Anna Lőrincz Barnabás Attila Miklós Stefánia Nagy Tamás Péter Ottó Petres Katalin Rétyi Dorottya Salamon Réka Sandy Bálint-Mátyás Silló Hunor Simó Dorottya Stoica Márk Szakács Renáta Tamási Tímea

8, 67 9, 26 8, 76 9, 23 8, 03 8, 86 9, 67 8, 66 9, 10 8, 46 8, 16 8, 90 9, 20 8, 86 9, 06 8, 70 9, 13 8, 76 9, 26 8, 93 8, 50 8, 16 9, 00 9, 76 8, 20 8, 50 9, 20 8, 83 8, 86 9, 13 9, 60

Csíkszereda Gyergyócsomafalva Csíkszereda Kászonaltíz Csatószeg Csíkszereda Csíkszereda Csíkjenőfalva Gyimesközéplok Csíkszentimre Csíkszentdomokos Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentdomokos Csíkszereda Gyergyóremete Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentdomokos Csíkszereda Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszereda Gyimesfelsőlok Csíkszereda Csíkszereda Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda

281

XII. A OSZTÁLY – filológia OSZTÁLYFŐNÖK: CSUTAK JUDIT Adorján Dorottya

9, 12

Csíkmenaság

Kádár Katalin

9, 63

Csíkszereda

Lövéte

Kedves Mónika

8, 96

Csíkszentdomokos

András Pamela Terézia

8, 81

Bakó Mária

8, 53

Vice

Keresztes Bea Mária

9, 31

Csíkszentgyörgy

Balázs Renáta

9, 96

Kászonaltíz

László Henrietta

9, 43

Csíkszentimre

Balló Nóra

9, 40

Tusnádfürdő

Nagy Katalin

9, 78

Csíkmindszent

Barabás Ágota

8, 81

Csíkdánfalva

Nagy Szeréna

9, 81

Kászonújfalu

Bató Mária-Magdolna

9, 53

Szentegyháza

Nagy Zsuzsanna

9, 56

Csíkrákos

Boga Ágota

8, 78

Csíkszereda

Pap Zsolt

9, 87

Gyimesfelsőlok

Both Tamás

9, 31

Csíkszereda

Sólyom Bernadett

9, 12

Csíkszereda

Farkas Zoltán

9, 21

Csíkszereda

Székely Norbert

9, 09

Csíkmadaras

Gábor Endre

9, 25

Csíkszereda

Szekeres Lilla

8, 87

Csíkszereda

Gál Erika

9, 25

Csíkszentsimon

Szentes Bernadett

9, 31

Csíkszereda

Gegő Virág

9, 93

Csíkszereda

Szopos Noémi Mária

9, 03

Csíkszenttamás

Jakab Beáta

9, 71

Csíkszereda

Szőcs Renáta

9, 03

Csíkszereda

Juhász Izabella

9, 15

Csíkmadaras

Urszuly Tímea

9, 46

Csíkszentkirály

282

XII. B OSZTÁLY – társadalomtudományok OSZTÁLYFŐNÖK: ORBÁN ZSOLT Antal Szilamér

9, 35

Csíkszereda

Kész Orsolya

9, 84

Csíkszereda

9, 88

Csíkszereda

Balázs Tünde

9, 50

Csíkszereda

Kovács Emőke Henrietta

Bálint Eszter

9, 76

Csíkszereda

Labancz Krisztina

9, 79

Csíkszereda

Bálint Henrietta

9, 17

Csíkszereda

Lántzky Andrea

9, 64

Csíkszereda

Boldizsár Hanna Katalin

9, 50

Csíkszereda

László Laura

9, 47

Csíkszentsimon

Csáki Szidónia

9, 34

Csíkmadaras

Nagy Bernadett

9, 47

Csíkszereda

Csüdör Tamás

9, 60

Csíkszereda

Pál Noémi Izabella

9, 23

Csíkszereda

Dávid Gyopár Enikő

9, 38

Csíkszereda

Sebestyén Péter

9, 64

Csíkszereda

Duda Boglárka

9, 52

Csíkszereda

Szakács-László Krisztina

9, 18

Csíkszentmiklós

Ferencz Melitta Csenge

9, 55

Csíkszereda

Tamás Renáta

9, 32

Csíkszentsimon

Gál Emőke

9, 55

Csíkszereda

Tölgyesi Borbála

9, 65

Csíkkozmás

Gerczuj Tímea Irma

9, 44

Csíkbánkfalva

Török Szilvia

9, 91

Csíkszereda

Holló Bernadette

9, 44

Csíkszereda

Varga Beáta

9, 50

Csíkszereda

Ilyés Szabolcs

9, 52

Csíkszereda

283

XII. C OSZTÁLY – természettudományok OSZTÁLYFŐNÖK: DEMETER ISTVÁN HUNOR Adorján Márta

9, 33

Csíkszereda

Kotró Réka

9, 43 8, 76

Kászonújfalu Csíkcsicsó

8, 06

Kápolnásfalu

Antal Tímea

9, 10

Csíkdánfalva

László Noémi

Balló Noémi

9, 03

Csíkszereda

Lőrincz Andor

Barabás Laura Edit

9, 50

Gyergyóalfalu

Mihály Zalán Csaba

8, 63

Csíkszentdomokos

Bartos Albin

8, 16

Szentegyháza

Nagy Eszter

9, 03

Csíkszereda

Bodó Tamás-Örs

8, 66

Csíkszereda

Német-Mezey Csongor

9, 70

Csíkszereda

Boros Emília

9, 16

Csíkkozmás

Ráduly Izabella

9, 56

Kászonaltíz

Boros Orsolya

9, 33

Csíkszereda

Samu Enikő

8, 86

Szentegyháza

Both-Fodor Márta

8, 86

Csíkrákos

Sárig Norbert Attila

8, 80

Csíkszereda

Bujor Erzsébet

8, 70

Csíkszereda

Szabó Emerencia

8, 70

Gyergyóújfalu

Dima Izabella

9, 06

Gyimesfelsőlok

Szakács Katalin

9, 30

Csíkborzsova

Fejér Krisztina

9, 10

Csíkrákos

Szőcs Szilárd

8, 86

Csíkszereda

Ferencz Imola

8, 32

Csíkszépvíz

Tamás Zsolt

8, 30

Csíkmadaras

Zakariás Szabolcs

8, 76

Csíkszépvíz

Gerculy Renáta Zsuzsanna

9, 23

Csíkszereda

Keresztes Laura

9, 56

Tusnádfalu

284

XII. D OSZTÁLY – matematika-informatika OSZTÁLYFŐNÖK: CSOMÓS RÓBERT Adorján István

8, 93

Csíkmenaság

Imre Adél

8, 16 8, 93

Csíkszépvíz Csíkszereda

András Piroska

8, 86

Tusnádfürdő

Lázár Anita Kinga

Antal Andor

8, 83

Csíkmadaras

Pataki Szabolcs

8, 76

Balánbánya Csíkszereda

Balázs Levente

8, 90

Csíkjenőfalva

Salló Alpár

8, 46

Biró László

8, 90

Vacsárcsi

Simény Levente

8, 80

Csíkszereda

Boldizsár Noémi

9, 20

Csíkszereda

Szabó Réka

8, 60

Csíkszereda

Dánél Zsolt

9, 23

Csíkmenaság

Székely Ágota

8, 76

Csíkszereda

Dávid Franciska

8, 43

Csíkszereda

Szőcs Endre

9, 03

Csíkcsicsó

Demes Szidónia

8, 90

Csíkmindszent

Szőke Krisztina E.

8, 53

Csíkszentimre

Ferencz Zsombor

8, 63

Csíkszentsimon

Takács Adrián Huba

8, 90

Csíkszereda

Ilyés Norbert

8, 70

Csíkszereda

Tamas-Szora Zsolt

9, 63

Csíkszereda

285

XII. E OSZTÁLY – matematika-informatika OSZTÁLYFŐNÖK: CSAPÓ H AJNALKA Antal Dalma

8, 13

Gyimesbükk

János Noémi

9, 16

Csíkmadaras

9, 40

Csíkszereda

Antal Emőke

9, 23

Csíkmadaras

Kolumbán Álmos

Bálint Ákos

9, 66

Csíkszereda

Kovács Kata

9, 63

Csíkszereda

Basa-Tamás István

9, 50

Csíkszereda

Lux Róbert

9, 43

Csíkszereda

Biró Gellért

8, 83

Vacsárcsi

Máthé Ede

9, 30

Csíkszereda

Biró Szidónia

9, 43

Csíkszereda

Mátyás-Barta Kinga

9, 40

Csíkszereda

Boros Bernadett

9, 83

Csíkcsicsó

Meckl Antal

9, 16

Csíkszereda

Császár Szabolcs

9, 46

Csíkszereda

Pál Szende

9, 20

Csíkdánfalva Csíkszentsimon

Danalizi-Erőss Örs

9, 63

Csíkszentsimon

Rétyi Beáta

9, 10

Diminszki Sarolta

9, 16

Csíkszentsimon

Salamon Enikő

9, 00

Csíkszereda

Erőss Krisztina

9, 23

Csíkszentmiklós

Szakács Roland László

8, 90

Csíkszereda Csíkszereda

Fehér Andrea

9, 60

Csíkszereda

Szatmári Anna

9, 90

Fehér Levente

9, 23

Csíkszereda

Torjai Katalin

9, 26

Csíkszereda

Fekete Nándor

9, 00

Csíkszereda

Zajzon Szidónia Annamária

9, 43

Csíkszereda

Füleki László-Tamás

9, 33

Csíkszereda

286

A 2011–2012. TANÉVRŐL SZÓLÓ ÉVKÖNYV HIBAJEGYZÉKE Az alábbi hibaigazítás Boga Tamástól érkezett, és Kovács Kata (XII. E – 2011–2012. tanév) Emlékezés egy régi osztályfőnökre című írásával kapcsolatos. A szerző nagyapjával, Takács Istvánnal, iskolánk 1949-ben végzett tanítványával készített interjút (A Márton Áron Gimnázium Évkönyve a 2011–2012. tanévről, 255–260. oldal). Az alábbiakban Boga Tamás szerkesztőségünkbe eljuttatott levelének rövidített változatát közöljük. „A problémák az igen értékes fényképekhez kapcsolódnak. A 256. oldalon a fénykép aláírása azért nem helytálló, mert Rakonczai János tanár úr az 1935–1936. tanévben nem lehetett Csíkszeredában. (...) Ami a tanári karról közölt két fényképet illeti: az egyiken felfedeztem nagyapámat, Dr. Boga Lajos természetrajztanárt, akit összetévesztenek unokatestvérével, Dr. Boga Alajos kanonokkal, későbbi püspöki helynökkel, aki egy bizonyos időszakban az erdélyi római katolikus iskolák főtanfelügyelője volt. Dr. Boga Lajos és Dr. Boga Alajos unokatestvérek, egykorúak voltak, mindketten 1885-ben születtek. Dr. Boga Lajos Csíkból Marosvásárhelyre került családból származott. Kolozsváron járt egyetemre, biológia szakot végzett, állattanból doktorált, Berlinben egészítette ki ismereteit, majd a kiemelkedő tudós professzor, Apáti István professzor tanársegédje lett a kolozsvári tudományegyetemen. Trianon után is Erdélyben maradt, 1925–1936 között a mai Márton Áron Gimnáziumban tanított, majd Székelyudvarhelyen gimnáziumigazgató lett. Ezután visszakerült Kolozsvárra, és a Bolyai Egyetemről nyugdíjazták. 1956. februárjában hunyt el Marosvásárhelyen, Kolozsváron temettük el. Leánya, dr. Boga Éva dr. Venczel József szociológus felesége lett, fia Boga László gordonkaművész és -tanár lett. Mindketten Kolozsváron hunytak el. Egyébként Dr. Boga Lajos és Boga László emlékét hivatott ápolni a tehetséges diákoknak juttatott emlékdíj, amelyet az unokák alapítottak. Dr. Boga Alajos kanonok Csíkkozmásról származik, pappá szentelését követően doktorált, majd frontszolgálatot teljesített az első világháborúban, ezért később vitézséget kapott. Trianon után több plébánián szolgált, majd iskolaigazgató volt Kézdivásárhelyen, később egyházmegyei főtanfelügyelő lett. 1940 után a magyar parlament felsőházának tagjának delegálták. Márton Áron püspök úr első titkos ordináriusának jelölte, hamarosan el is vitték, 1954-ben halt meg Máramarosszigeten. Boga Lajos viszonylag alacsony, szemüveges, vöröses hajú, majd teljesen megőszült ember volt, míg Boga Alajos magas, erőteljes testalkatú volt, korán kopaszodott, csak egy jellegzetes hajtincse maradt a homloka felett. Érdekesség, és a kettőjük közötti rokonságot mutatja, hogy Boga László fejformája és haja szerint hasonlított nagybátyjára, Boga Alajosra.” Köszönjük Boga Tamásnak a hibaigazítást! A téves adatközlésért elnézést kérünk! A szerkesztőség

287

ISSN 2284 – 5453

A kiadásért felelős: Varga László igazgató Műszaki szerkesztő: Császár Csilla Tördelőszerkesztő: Dávid Alpár A nyomdai munkálatokat a csíkszeredai Alutus Rt. végezte. Felelős vezető: Hajdú Áron igazgató

A CSÍKSZEREDAI MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUM ÉVKÖNYVE A TANÉVRŐL

Recommend Documents