A CSÍKSZEREDAI MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUM ÉVKÖNYVE A TANÉVRŐL

A CSÍKSZEREDAI MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUM ÉVKÖNYVE A 2013–2014. TANÉVRŐL

A CSÍKSZEREDAI

MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUM ÉVKÖNYVE A 2013–2014. TANÉVRŐL

CSÍKSZEREDA 2015

Szerkesztik: Borsodi L. László főszerkesztő Bara Katalin Juhász-András Réka Kolozsváry Katalin Orbán Zsolt

A borítótervet Ráduly Margit készítette Dezső László és Tarczali Éva fotóinak felhasználásával.

Fényképek: Bíró Zoltán, Gyarmati Dénes, Halmágyi Zsolt, Kelemen Csaba

Számítógépes szedés: a szerkesztők és Balázs-Bécsi Enikő, Ferencz Kinga, Kósa Mária

Kiadja: a Márton Áron Gimnázium igazgatósága

TARTALOM ELŐSZÓ HELYETT ............................................................................ 9 Ady Endre: Intés az őrzőkhöz ....................................................................... 9 I. EGY KÜLÖNLEGES ÉV LENYOMATAI (Visszapillantás a 2013–2014. tanévre) ........................................... 11 A) BEVEZETÉS ............................................................................................. 11 B) TANULMÁNYI ÉS VIZSGAEREDMÉNYEK, FELVÉTEL AZ ISKOLÁBA ................................................................... 12 I. Tanulmányi eredmények és a diáklétszám alakulása .................. 12 II. Érettségi vizsga és végzőseink továbbtanulása .......................... 14 III. A nyolcadikosok vizsgái és felvétel a IX. osztályba ................... 16 C) TEHETSÉGGONDOZÁS ....................................................................... 19 I. Tantárgyversenyek .............................................................................. 19 II. Tehetséggondozó versenyek, programok, rendezvények ........... 20 III. A tanulók jutalmazása és díjazása ................................................26 IV. A Márton Áron Gimnáziumi Alapítvány ösztöndíjasai ............... 29 D) ISKOLAI PR TEVÉKENYSÉG – A BIZALOMÉPÍTÉS MŰVÉSZETE ................................................................................................... 29 E) SZEMÉLYZETFEJLESZTÉSI KÉRDÉSEK ..................................... 30 II. A TANÉV KRÓNIKÁJA ................................................................ 31 A) MOZAIKKOCKÁK ................................................................................ 31 Eseménytár .............................................................................................. 31 Iskola másként: Tudj többet, légy jobb! ............................................... 41 Márton Áron Gimnázium – a lehetőségek iskolája ........................... 45 Hármas út ................................................................................................. 46 Osztálykirándulások ............................................................................... 54 KreAktív alkotói pályázat ...................................................................... 60 Árnyjáték ................................................................................................. 63 A MÁGAMASZK a magyar kultúra napján ..................................... 69 Visszatérő fesztivál: TIFFszereda ....................................................... 69 Hálózatépítés: „a láthatóvá tett szeretet” .......................................... 72 B) KERESZTMETSZETEK ...................................................................... 74 A XII. Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciája (TUDEK) ........................................................... 74 TUDOK Kecskeméten ............................................................................ 82 A XXIII. Nemzetközi Magyar Matematikaverseny (NMMV) ........ 85 Visszatekintés a Nemzetközi Magyar Matematikaversenyre ....... 102 Az Erdélyi Magyar Középiskolások Matematikaversenye ........... 105 Nagyban gondolkoztunk – League of MÁG ..................................... 106

Az I. Megyei Játékprogramozó Verseny ........................................... 107 A 2014-es országos informatika tantárgyverseny .......................... 108 Az I. Székelyföldi Számítógépes Alkalmazásfejlesztő Verseny ..... 109 A magyar tannyelvű középiskolák IX. országos tantárgyversenye ........................................................... 113 Jó eredmény A mi Európánk nemzetközi vetélkedő döntőjén ........ 116 Baka István Emléknapok Szegeden .................................................. 117 Baka István Versmondó Műhely ....................................................... 121 Iskolai szavalóverseny ......................................................................... 127 A fiúk nyerték az Erdély-kupát .......................................................... 128 C) TANÁRSZEMMEL .............................................................................. 130 Diákok, tudomány, konferencia ............................................................ 130 Tánczos Vilmos: A legelső lépés ........................................................... 130 Török Ervin: Párbajok .......................................................................... 138 András Szilárd: Merengések a TUDEK-ről ................................... 142 Iskola és kreativitás ............................................................................ 145 Szász-Heron Amália Kinga: A kreativitás ..................................... 145 Ráduly Margit: Kreativitás az iskolában ........................................ 151 Csiszér István: Tanárfüllel… .............................................................. 153 Máthé Emőke: Imagine that................................................................ 155 Tóth Zita: Kampányban az olvasásért .............................................. 156 Barta Mónika: Kreativitás a tanári munkában ............................. 159 Varga László: Jobb földrajzórákra törekedve… .............................. 162 Barabás Gyöngyvér: Kreatívat kreatívan, kreatív tanulóknak .... 166 Orbán Zsolt: Gondolkodj a dobozon kívül! ......................................... 170 Szabó László: Kreativitás – parazita tantárgyak ............................ 177 Borsodi L. László: A legfőbb érdem az irodalomé ............................. 180 Bara Katalin: A kreativitás szikrái ................................................... 182 D) BELÉPŐK ÉS BÚCSÚZÓK ................................................................. 191 Maturandus ............................................................................................ 191 Ballagás ................................................................................................... 191 Billegés .................................................................................................... 202 Érettségi találkozók ............................................................................. 203 Laczkó József (1957–2014) ................................................................... 207 Dr. Kelemen József (1934–2014) ......................................................... 208 III. KUTATÁS, ALKOTÁS, ÁTADÁS .............................................. 209 A) A DIÁKOK TUDOMÁNYOS TEVÉKENYSÉGE ÉS IRODALMI ALKOTÁSAI ................................................................... 209 BIOLÓGIA .......................................................................................................... 209 A 2014. évi Ramon y Cajal pályázat és ösztöndíj ............................. 209 Péter Orsolya: Intelligens szaporodás ............................................... 210 Cseke Judit: Kezdetben vala az információ ........................................ 213 Barta Karola Anna: Halálos tudás? ................................................... 215

Barta Mónika: Nem mindennapi látogatás ...................................... 217 Péter Orsolya: Betekintés a kutatók világába ................................. 218 IRODALOM ......................................................................................................... 221 Lázár Annamária: A bizonyosság bizonytalansága Thomas Mann A Buddenbrook ház című regényében .................... 221 Csíki Gergely: A hasonlóságok rendje az Isteni színjátékban ........ 227 LEPKESZÁRNYAK .............................................................................................. 235 Kelemen Kinga: Kilenc haiku .............................................................. 235 B) TANÁRI MUNKA A KATEDRÁN TÚL ............................................. 237 Csonta Ildikó: Adatszerkezetek a programozásban ........................ 237 Csiszér István: A zenehallgatás szerepe a zene megértésének folyamatában ................................................................ 243 A tanárok publikációs jegyzéke .......................................................... 260 C) ALKOTÓPÁLYÁK ............................................................................... 267 „A tehetség még nem garancia a sikerhez – sokat kell dolgozni” (Beszélgetés Kristály Sándor kutató matematikussal, egyetemi oktatóval) ................................. 267 IV. „MEGSZÓLÍTANAK, MERT ŐK ÉN VAGYOK MÁR” ........... 277 Tíz éve hunyt el Miklós József ......................................................... 277 Péter Ágnes – Kopacz Norbert: A Római Katolikus Főgimnázium 1913–1914. évi értesítőjéről ....................................... 287 Borbé Levente: Tankönyvek, tanítás a csíksomlyói gimnáziumban ....................................................................................... 289 Orbán Zsolt: Könyvtárhasználat ....................................................... 297 V. TANÁROK, SZEMÉLYZET, DIÁKOK ....................................... 321 A 2012–2013. tanévről szóló évkönyv hibajegyzéke ........................... 347

ELŐSZÓ HELYETT Ady Endre

INTÉS AZ ŐRZŐKHÖZ* Őrzők, vigyázzatok a strázsán, Csillag-szórók az éjszakák, Szent-János-bogarak a kertben, Emlékek elmúlt nyarakon, Flórenc nyarán s összekeverten Búcsúztató őszi Lidónak Emlékei a hajnali Párás, dísz-kócos tánci termen, Történt szépek, éltek és voltak, Kik meg nem halhatnak soha, Őrzött elevenek és holtak, Szivek távoli mosolya, Reátok néz, aggódva, árván, Őrzők, vigyázzatok a strázsán. Őrzők, vigyázzatok a strázsán, Az Élet él és élni akar, Nem azért adott annyi szépet, Hogy átvádoljanak most rajta Véres s ostoba feneségek. Oly szomorú embernek lenni S szörnyűek az állat-hős igék S a csillag-szóró éjszakák Ma sem engedik feledtetni Az ember Szépbe-szőtt hitét, S akik még vagytok, őrzőn, árván, Őrzők: vigyázzatok a strázsán.

*

A verset az I. világháború kitörésének 100. évfordulója alkalmából közöljük.

9

I. EGY KÜLÖNLEGES ÉV LENYOMATAI – Visszapillantás a 2013–2014. tanévre –

A) BEVEZETÉS Komoly érvek szólnak amellett, hogy az elmúlt tanévet különlegesen tartalmas és eredményes évnek minősítsük, amelyre teljes mértékben ráillene tavalyi beszámolónk címe: Magas fordulatszámon, állandó pörgésben. Valóban, ebben a tanévben mi rendeztük meg 2013 decemberében a Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciája (TUDEK) XII. kiadását, 2014 márciusában pedig a XXIII. Nemzetközi Magyar Matematikaversenyt – két olyan kiemelkedő eseményt, amelyeknek köszönhetően több száz diák és tanár látogatott el Csíkszeredába Erdély, Magyarország, Felvidék, Délvidék és Kárpátalja minden fontos középiskolájából. Jelen évkönyvünkben természetesen bő terjedelemben számolunk be ezekről a nagyszabású rendezvényekről, amelyeknek felvállalása és sikeres lebonyolítása jelentősen öregbítette a csíkszeredai gimnázium tekintélyét, jó hírét. Mindez nem valósulhatott volna meg a vezetőség, a tantestület jelenlegi és nyugdíjas tagjai, az iskola egykori diákjai, hazai és anyaországi partnerei, fenntartója, a sok önkéntes diák és a helyi közvélemény példaértékű összefogása, együttműködése nélkül. Az említett vetélkedők szervezési feladatai mellett nem feledkeztünk meg a hagyományápolásról sem, hiszen éppen tíz éve múlt, hogy iskolánk egykori tanára és aligazgatója, Miklós József (1940–2003) tragikus körülmények között elhunyt. Halála évfordulóján, 2013. november 26-án a Márton Áron Gimnázium tantestülete és diáksága méltóságteljes, tartalmas rendezvény keretében emlékezett meg a jeles pedagógus, felejthetetlen kolléga életéről és munkásságáról. Iskolánk további két regionális hatókörű verseny színhelye volt az elmúlt tanévben: a második félévben, 2014. április 7-én került sor a saját rendezésű román nyelvi vetélkedőnk XII. kiadására („Carte frumoas , cinste cui te-a scris!”), a sport területén pedig – a Communitas Alapítvánnyal együttműködve – az Országos Középiskolás Kosárlabda Torna IX. kiadását szerveztük meg az Erdély Kupa keretén belül 2013. november 29–december 1. között. Ugyancsak ebben a tanévben, 2014 áprilisában, kezdődött el a Megfelelő módszerek, tudatos döntések – gyakorlat és iskolai tanácsadás az ifjak szakmai fejlődéséért (röviden: Praktika) elnevezésű, Európai Uniós alapokból finanszírozott és a Hargita Megyei Tanfelügyelőség által kidolgozott és menedzselt projekt, amelyben iskolánk partnerintézményként kapott szerepet 60 diákunk részvételével, akik a gyakorlócégek titkaiba, működésébe nyerhetnek betekintést, szerezhetnek tapasztalatot. A kiemelkedő jelentőségű, megyei hatókörű oktatási célú projekt futamideje 2014. április 25–2015. október 24., kódjele: ID-137184. Más szempontok szerint is megfelelőnek tűnik a különleges jelző használata az elmúlt tanév jellemzésére, hiszen idén végzett az utolsó általános

11

iskolai osztályunk, és ezzel – legalábbis középtávon – lezárult egy szakasz, amely közel másfél évtizedig tartott (2001–2014). Mint a beszámolónk utolsó részében látni fogjuk, a személyzet létszámát tekintve is lényeges változás következett be, ugyancsak nem elhanyagolandó változásokat idézve elő. Másfelől viszont az elmúlt tanév a megszokott és mindenki által elvárt kiváló eredményeket hozta a tanulásban, az érettségi vizsgán, a versenyeken és vetélkedőkön. Csak mi, tanárok tudjuk azt, hogy a jelenlegi viszonyok közepette micsoda erőfeszítésbe, önfeláldozásba kerül a minőség megőrzése, a színvonal fenntartása.

B) TANULMÁNYI ÉS VIZSGAEREDMÉNYEK, FELVÉTEL AZ ISKOLÁBA I. TANULMÁNYI EREDMÉNYEK ÉS A DIÁKLÉTSZÁM ALAKULÁSA Első táblázatunk utolsó előtti sora mutatja, hogy a lezárult 2013–2014. tanévben iskolánkban 24 osztály működött 708 tanulóval, ebből 23 középiskolai, egy pedig általános iskolai osztály volt (a kimenő nyolcadik osztály). Tanév

Osztályok száma összesen

Líceumi tagozat (IX–XII.)

2000–2001

26

26

-

646

646

-

2001–2002

27

25

2

675 ( 29)

621

54

2002–2003

28

24

4

727 ( 52)

617

110

2003–2004

28

22

6

764 ( 37)

595

169

2004–2005

29

21

8

814 ( 50)

587

228

2005–2006

27

20

7

772 (-42)

569

203

2006–2007

27

20

7

744 (-28)

546 (-23)

198 (-5)

2007–2008

26

20

6

702 (-42)

531 (-15)

171 (-27)

2008–2009

25

20

5

692 (-10)

550 ( 19)

142 (-29)

2009–2010

25

20

5

689 (-3)

561 ( 11)

128 (-14)

2010–2011

24

20

4

679 (-10)

577 ( 16)

102 (-26)

2011–2012

24

21

3

689 ( 10)

611 ( 34)

78 (-24)

2012–2013

24

22

2

690 ( 1)

639 ( 28)

51 (-27)

2013–2014

24

23

1

708 ( 18)

682 ( 43)

26 (-25)

2014–2015

24

24

-

701 (-7)

701 ( 19)

0(-26)

I–IV. és V–VIII. osztályok száma

Diákok száma összesen

Líceumi tanulók száma (IX–XII.)

I–IV. és V–VIII. osztályosok száma

Mint látható, a 2014–2015. tanév elején a diákok összlétszáma továbbra is meghaladja a hétszázat: Évfolyam

2014–2015. tanév Osztályok száma

2013–2014. tanév

Tanulók száma

Osztályok száma

Tanulók száma 26

VIII.

-

-

1

I–VIII.

-

-

1

26

IX.

6

168

6

178

12

X.

6

181

6

170

XI.

6

171

6

181

XII.

6

181

5

153

IX–XII.

24

701

23

682

Összesen

24

701

24

708

25

25

-

-

6

10

9

-

-

26

25

25

-

-

6

10

9

-

-

IX.

6

178

178

178

-

-

5

73

100

-

-

X.

6

170

170

170

-

-

1

40

129

-

-

XI.

6

181

182

182

-

-

9

72

101

-

-

XII.

5

153

153

153

-

-

1

46

106

-

-

Összesen IX–XII.

23

682

683

683

0 (0%)

-

16

231

436

-

-

Összesen iskola

24

708

708

708 (100%)

0 (0%)

-

22 (3%)

241 (34%)

445 (63%)

-

-

9–10

7–7,99

8–8,99

26

1

Átmentek (júniusban)

1

Összesen V–VIII.

Tanév végén

VIII.

Tanév elején

2 tant.

Pótvizsgázók

1 tant.

Év végi osztályzatok

I , kimaradt

Tanulók száma

Pótvizsgázók

Osztály

Osztályok száma

Ami a tanulmányi eredményeket illeti, az alábbi táblázatból látható, hogy senkinek sem kellett őszi pótvizsgára jelentkeznie matematikából, az átmenő diákok kétharmada kilences fölötti, egyharmaduk pedig hetes és kilences közötti általános osztályzattal zárta a tanévet.

A hagyománynak megfelelően következzék jó példa gyanánt a legjobb tanulók névsora: Név

Osztály

Általános

Bartis Zsolt

VIII. A

10

Jánó Júlia

IX. A

9,41

Dóczy-Rössler Botond

IX. B

9,77

Lázár Aletta

IX. C

9,94

Mihály Szabolcs

IX. D

9,69

Lukács Áron Zsolt

IX. E

9,88

Berei Szidónia

IX. F

9, 52

Csedő-Fogadós Erika

X. A

9, 78

Erdély Emőke

X. B

9, 81

Papp Andrea Kinga

X. C

10

Gondos Emőke

X. D

9, 65

Baló Tímea Katalin

X. E

9, 76

Koncsag Krisztián

X. F

9, 68

Lázár Annamária

XI. A

9. 97

Csíki Gergely

XI. B

9, 59

Szőcs Ágnes

XI. B

9, 59

13

Sándor Szende

XI. C

9, 96

Buzás Renáta

XI. D

9, 56

Horváth Balázs

XI. E

9, 86

Petres Edmond

XI. F

9, 26

Ferenczy Anita

XII. A

9, 87

Jimon Claudia

XII. B

10

Orbán Edina

XII. B

10

Sugár Tímea

XII. B

10

Curkó Árpád

XII. C

9, 96

Both Csaba

XII. D

9, 73

Csutak Balázs

XII. E

9, 89

II. ÉRETTSÉGI VIZSGA ÉS VÉGZŐSEINK TOVÁ TANULÁSA A 2014. évi érettségi vizsgán továbbra is kötelező volt a térfigyelő kamerák felszerelése és a felvételek rögzítése az összes vizsgateremben és javítóközpontban, sőt újabb szigorításként idéntől már az informatikusok (rendszergazdák) sem maradhattak saját iskolájukban, hanem egy másik érettségi központba osztották be őket. Iskolánk végzősei ez alkalommal is nagyon jól teljesítettek, már júniusban 91 fölött volt az átmenési arány, az érettségi átlaga pedig iskolaszinten 8,19 volt. Az őszi pótérettségin további hét tanulónak sikerült a vizsgája, végeredményben tehát a 153 ballagóból 147 sikeresen vette ezt az akadályt (96 ). Az érettségi vizsga eredményei alapján iskolánk Hargita megyében ismét az első helyen végzett, akárcsak tavaly, és országos szinten is maradt a legjobbak csoportjában: Év

V

száma

Sikeresen vizsgázók

142

140

98,59

2012

142

130

2013

137

132

2014

153

147

2011

Arányszám

Iskolai átlagjegy

Az eredmények megoszlása 6–6,99

7–7,99

8–8,99

9–9,99

8,39

4 (2 )

33 (24 )

75 (54 )

28 (20 )

91,5

8,13

11 (8 )

45 (35 )

56 (43 )

18 (14 )

96,35

8,35

11 (8 )

36 (27 )

51 (39 )

34 (26 )

96

8,19

16 (11 )

44 (30 )

64 (43 )

24 (16 )

A hagyománynak megfelelően iskolánk vizsgaközpontként működött. Az alábbi táblázat a központhoz tartozó iskolák eredményeit hasonlítja össze: 2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Márton Áron Gimnázium

99

99

99,3

99,3

99,18

99,22

94,89

98,59

91,5

96,35

96

Nagy István Művészeti Líceum

80

79

72

84,81

78,13

92,42

74,47

59,67

45,9

52,78

57,35

Segítő Mária Róm. Kat. Gimnázium

96

91

82,7

95,16

91,13

91,13

82,28

92,50

85,7

74,71

94,32

14

Gyimesfelső loki Róm. Kat. Gimnázium

65

70

33,33

77,78

96,66

100

95

72,30

8,8

35,29

35,71

A továbbiakban az érettségin elért eredményeket tantárgyanként is megadjuk, zárójelben a tavalyi számokkal: Próba

Tantárgy

E) a)

Román nyelv és irodalom

E) b) E) c)

E) d)

É száma (a tavalyi zárójelben)

Átlagjegy (zárójelben a 2013. évi média)

Tanárok

153 (1137)

7,04 – reál 6,92 – humán (7,46)

Püsök Ana – XII. A Maria Sturzu – XII. D Mihály András – XII. E Juhász-András Réka – XII. B, C

Magyar nyelv és irodalom

153 (137)

8,53 (8,82)

Csata Emese – XII. A, D, E Boldizsár Ágoston – XII. B, C

Matematika M1

59 (51)

7,96 (7,64 )

Csapó Hajnalka – XII. D, E

Matematika M2

31 (29)

8,34 (8,87)

Páll R. Olga – XII. C

Történelem

63 (57)

8,83 (9,02 )

Nagy Veronka – XII. A, B

Logika

29 (19)

8,11 (9,22)

Szabó László Tódor Imre

Informatika

46 (41)

8,73 (8,11)

Demeter István Hunor

Kémia

17 (7)

8,38 (8,69)

Bilibók Katalin

Biológia

24 (30)

8,54 (8,92)

Izsák Zoltán

Fizika

3 (2)

7,86 (8,25)

Péli Bálint

Földrajz

26 (35)

9,05 (8,70)

Antal Beáta – XII. A Gidó Mária – XII. B

Pszichológia

6 (1)

8,40 (9,70)

-

Szociológia

2 (1)

8,50 (9,05)

Tódor Imre

Filozófia

- (1)

- (10)

Szabó László

153 (137)

Az alábbi táblázat a szóbeli (hivatalos szóhasználattal: kompetencia) vizsgák eredményeit foglalja össze a szintek szerinti besorolás alapján, hiszen ezen a vizsgatípuson nem adnak osztályzatokat. Figyelemre méltó, hogy a tanulók 85 -ának (130 diáknak) volt érvényes ECDL vizsgája, tehát mentesültek a digitális kompetencia vizsga alól, 21 -ának pedig (32 diáknak) elismert idegen nyelv vizsgája is volt, ami ugyancsak kiváltja az idegen nyelv szóbeli érettségi vizsgát. Próba

É

Elért szint

száma

Közepes

Haladó

Tapasztalt

A – Román nyelv

153

9 (6 )

37 (24 )

107 (70 )

B – Magyar nyelv

153

-

-

153 (100 )

C – Angol német nyelv

120 (109 11)

A1 – 8 (6 ) A2 – 20 (17 )

B1 – 49 (41 )

B2 – 43 (36 )

D – Digitális kompetenciák

23

6 (26 )

10 (44 )

7 (30 )

15

Az iskolánkban működő vizsgabizottság elnöke Szén János, a csíkszeredai Kós Károly Szakközépiskola igazgatója, alelnöke Varró Margit, a székelykeresztúri Berde Mózes Unitárius Gimnázium igazgatónője, informatikusa pedig Kiss István, a csíkszeredai Székely Károly Szakközépiskola rendszergazdája volt. Beszámolónkat az évfolyam tíz legjobban érettségizett diákjának névsorával zárjuk, akik kilences fölötti átlagot értek el. Név

Osztály

Szak

Érettségi általános

Sugár Tímea

XII. B

társadalomtudományok

9,70

Tamási Tímea

XII. E

matematika-informatika

9,62

Rétyi Dorottya

XII. E


9,57

Lokodi Anna Aletta

XII. B


9,56

Szabó Réka

XII. B


9,56

Curkó Árpád

XII. C

természettudományok

9,50

Gere Nóra

XII. B


9,46

Stoica Márk

XII. E


9,46

Jimon Claudia

XII. B


9,45

Becze Sarolta Ágnes

XII. C

természettudományok

9,41

Mint a táblázatban szereplő adatok mutatják, az előző évekhez hasonlóan az idei végzősök is nagyon magas (84 -os) arányban folytatják tanulmányaikat a felsőfokú oktatásban: Osztály

XII. A

XII. B

XII. C

XII. D

XII. E

Tanulószám Nem tanul tovább

31 10

32 4

32 5

27 3

31 3

Továbbtanulók száma %

21

28

27

24

28

67.74

87.5

84.37

88.88

Összesen 153 25 (16.33 ) 128

90.32

84

III. A NYOLCADIKOSOK VIZSGÁI ÉS FELVÉTEL A IX. OSZTÁLYBA A három tantárgyból (román, magyar, matematika) álló megmérettetésre 2014. június 23–25. között került sor, és a következő eredménnyel zárult: Átmenési arány

2005

2006

100

100

2007 98,21

2008 100

2009 100

2010

2011

2012

2013

2014

100

64

92

100

80

Átlagjegy

8,59

8,54

8,37

8,24

8,12

8,49

7,19

8,12

8,49

6,05

Román nyelv és irodalom

7,93

8,30

7,25

7,20

7,19

8,43

6,31

7,36

7,73

4,32


8,92

8,57

8,85

8,77

9,16

9,26

8,72

9,02

8,59

7,74

16

Matematika

8,11

8,35

8,13

8,21

8,11

7,81

6,54

7,98

9,17

6,11

Földrajz

9,55

9,19

8,63

8,76

8,45

-

-

-

-

-

Történelem

9,14

-

8,46 (3 tanuló)

9,22 (1 tanuló)

-

-

-

-

-

Ettől az évtől kezdve változtattak a IX. osztályba történő felvételi szabályzatán, és az eddigi 50 helyett csak 25 volt az V–VIII. osztályban elért átlagosztályzat súlya a tanulók bejutási jegyének kiszámításánál, ami a bejutási jegy jól észrevehető csökkenéséhez vezetett országos, megyei és helyi szinten egyaránt. Átlagjegy (képességvizsga stb.) Az V–VIII. osztály átlaga Különbség

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

8,37

8,24

8,12

8,49

7,19

8,12

8,49

6,05

9,32

9,18

9,51

9,29

9,23

9,35

9,19

8,56

-0,95

-0,94

-1,39

-0,80

-2,04

-1,23

- 0,70

-2,51

Ami a IX. osztályba történő, számítógép-vezérelt felvételi vizsgát illeti, úgy tűnik, iskolánk beiskolázási terve megfelel a szülők elvárásainak, ennek köszönhetőek az örvendetesen magas bejutási jegyek, ami iskolánk keresettségét, presztízsét bizonyítja. Van egy változás is: idén először hirdettünk meg matematika-informatika osztályt intenzív idegen nyelv oktatással párosítva, ami jó ötletnek, a szülők és tanulók által értékelt újításnak bizonyult: Osztály (szak)

E

Utolsó bejutási jegy

2013

2014

2013

IX. A – filológia

9,48

9,29

8,41

2014 7,71

IX. B – társadalomtudományok

9,65

9,24

8,98

8,00

IX. C – természettudományok

9,84

9,67

9,41

8,98

IX. D – természettudományok

9,40

9,22

9,07

8,11

IX. E – matematika-informatika intenzív

9,88

9,84

9,34

8,30

IX. F – matematika-informatika – intenzív idegen nyelv

9,33

9,70

8,79

8,22

Adatok a IX. osztályos tanulókról • haladó idegen nyelv: IX. A

IX. B

IX. C

IX. D

IX. E

IX. F

Angol

21

26

25

23

28

28

Összesen 151 – 90

Német

7

2

3

5

-

-

17 – 10

Francia

-

-

-

-

-

-

-

Összesen

28

28

28

28

28

28

168

17

• vallás: IX. A

IX. B

IX. C

IX. D

IX. E

IX. F

Összesen

Római katolikus

24

22

27

26

23

22

144 (86 ) 17 (10 )

Református

1

5

1

2

3

5

Unitárius

-

1

-

-

-

-

1

Más

3

-

-

-

2

1

6

28

28

28

28

28

28

IX. D

Összesen

168

• városi és vidéki tanulók: IX. B

IX. C

IX. E

IX. F

Csíkszeredai

IX. A 7

18

12

6

16

22

Összesen 81 (48 )

Vidéki

21

10

16

22

12

6

87 (52 )

Összesen

28

28

28

28

28

28

168

• fiúk és lányok: IX. A

IX. B

IX. C

IX. D

IX. E

IX. F

Fiú

8

6

8

8

21

8

Összesen

Lány

20

22

20

20

7

20

109 (65 )

Összesen

28

28

28

28

28

28

168

59 (35 )

• a csíkszeredai iskolákból bejutott tanulók száma: 2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006


Iskola

2

15

20

11

19

25

31

34

37

Nagy Imre Általános Iskola

40

28

35

44

37

20

27

30

23

Nagy István Művészeti Líceum

3

2

1

3

-

-

2

5

13

József Attila Általános Iskola

24

20

17

21

20

15

16

10

9

Petőfi Sándor Általános Iskola

23

17

20

14

12

16

13

2

2

Segítő Mária Róm. Kat. Gimnázium

2

1

-

1

1

2

2

1

1

Xántusz János Általános Iskola

-

1

-

-

-

-

-

-

-

Összesen

94

83

94

94

89

78

91

82

85

18

2014

C) TEHETSÉGGONDOZÁS I. TANTÁRGYVERSENYEK A hivatalos tantárgyversenyek országos döntőjére az elmúlt tanévben huszonöt tanulónk jutott el, összesen tizenkét tantárgyból, akik egy második díjjal, négy bronzéremmel és egy dicsérettel tértek haza. Tantárgy Magyar irodalom

R

Osztály

Tamási Eszter Bíró Mónika Makai Edina Gere Nóra Tamási Tímea

IX. E XI. A XI. B XII. B XII. E

Lukács Áron Zsolt Burus Endre

IX. E X. E

Fizika

Bartis Zsolt Portik Attila Lőrincz Szabolcs Curkó Árpád

VIII. A IX. C X. E XII. C

Csillagászattan

Lőrincz Szabolcs Lőrincz Barnabás

X. E XII. E

Kémia

Mihály Szabolcs Urkon Melinda

IX. D XI. C

Informatika

Molnár Roland Antal Balázs Kurkó Mihály-Zsolt

X. E XII. E XII. E

Matematika

Díj Borsodi L. László Bara Katalin Bara Katalin Boldizsár Ágoston Csata Emese

II. díj dicséret

Csapó Hajnalka Tamási Csaba

bronzérem

Neac u Éva Péli Bálint Halász Gyöngyi Péli Bálint Péli Bálint Péli Bálint

bronzérem

Oltean Éva Bilibók Katalin Csonta Ildikó Demeter István Hunor Demeter István Hunor

bronzérem bronzérem

Német nyelv

Molnár Tímea

X. E

Angol nyelv

Sugár Tímea

XII. B

Bartolf Hed ig Bodor Julianna

Földrajz

Csiszér Mónika Gábor Ibolya

IX. D XII. B

Gidó Mária Gidó Mária

Szociológia

Duduj Szilvia

XII. B

Tódor Imre

Közgazdaságtan

Csíki Gergely

XI. B

Szabó László

Filozófia

Jakab Zalán

XII. B

Szabó László

A Hargita Megyei Tanfelügyelőség 2014. szeptember 24-én ünnepélyes keretek között könyvjutalommal és díszoklevéllel díjazta az elmúlt tanév megyei, országos és nemzetközi tantárgyversenyein kitűnt 63 tanulónkat és felkészítő tanáraikat. A megyei tantárgyversenyeken díjazott tanulóink száma a 2013–2014. tanévben: Tantárgy

VIII. oszt.

IX. oszt.

X. oszt.

XI. oszt.

XII. oszt.

Összesen


-

2

-

2

2

6

Matematika

1

2

2

-

-

5

Fizika

1

1

1

-

2

5

Csillagászat

-

-

1

-

2

3

Kémia

-

2

2

2

1

7

Biológia

-

1

-

1

-

2

19

Német nyelv

-

-

2

1

Angol nyelv

-

1

-

4

1

4

Történelem

-

1

1

-

1

3

Filozófia

-

-

-

-

1

1

Közgazdaságtan

-

-

-

1

-

1

Földrajz

-

1

1

-

1

3

Informatika

-

3

2

3

2

10

Vallás

-

-

1

-

-

1

Szociológia

-

-

-

-

1

1

Logika

-

1

-

-

-

1

Pszichológia

-

-

-

2

1

3

5

Polgári nevelés

2

-

-

-

-

2

Összesen

4

15

16

13

15

63

II. TEHETSÉGGONDOZÓ VERSENYEK, PROGRAMOK, RENDEZVÉNYEK a) Komplex programok • XII. TUDEK, Csíkszereda, Márton Áron Gimnázium, 2013. december 6–8.: 24 diákunk nevezett be 18 dolgozattal, ezek közül a zsűri döntése alapján hat dolgozatot díjaztak, és négy dolgozat jutott tovább a 2014. évi TUDOK-ra: irodalom: Lázár Annamária, XI. A: A bizonyosság bizonytalansága Thomas Mann A Budenbrook ház című regényében – II. díj (felkészítő tanár: Bara Katalin); Csíki Gergely, XI. B: A hasonlóságok rendje az Isteni színjátékban – III. díj felkészítő tanár: Bara Katalin fizika-kémia: Csala Hunor – Erősdi Zakariás, XI. E: Tesla és az ingyenenergia – III. díj felkészítő tanár: Halász Gyöngyi informatika-matematika: Baló Tímea, X. E – Sólyom Gellért, XI. E: A katasztrófa-elhárítás és a robotika – III. díj felkészítő tanár: Csonta Ildikó földrajz-környezetvédelem: Gábor Ibolya, XII. B: Törékeny éltető víz avagy Gyergyószárhegy kútvizei – III. díj felkészítő tanár: Gidó Mária művészet- és művelődéstörténet: Capcalo Dániel, X. C: A székelyderzsi unitárius erődtemplom – dicséret felkészítő tanár: Ráduly Margit • Pénzidomár vetélkedő, Csíkszereda, Sapientia EMTE, 2013. december 15.: Csala Hunor, Erősdi Zakariás, László Norbert, Vizi Előd, XI. E – II. díj • A mi Európánk nemzetközi verseny döntője, Tarsoly Ifjúságért Egyesület, VI. kiadás, Székesfehérvár, 2014. február 14–16.: Csala Hunor, Erősdi Zakariás, Vizi Előd, XI. E – VI. helyezés és különdíj felkészítő és kísérő tanár: Varga László

20

• TUDOK XVIII., Kecskemét, 2014. március 27–29.: Lázár Annamária, XI. A: A bizonyosság bizonytalansága Thomas Mann A Buddenbrook ház című regényében (felkészítő tanár: Bara Katalin) Gábor Ibolya, XII. B: Törékeny éltető víz – avagy Gyergyószárhegy kútvizei – különdíj (felkészítő tanár: Gidó Mária) Baló Tímea, X. E – Sólyom Gellért, XI. E: A katasztrófa elhárítás és a robotika (felkészítő tanárok: Csonta Ildikó és Csomós Róbert) Csala Hunor – Erősdi Zakariás, XI. E: Tesla és az ingyenenergia (felkészítő tanár: Halász Gyöngyi) kísérő tanárok: Halász Gyöngyi, Varga László • Tudj többet, légy jobb! (Iskola másként) hét, 2014. április 7–11.: tehetségműhelyek, tehetséggondozó foglalkozások, projektek magyar irodalomból, biológiából, angol és német nyelvből, logikából, történelemből, művészettörténetből, képzőművészetből, pszichológiából, matematikából, fizikából, kémiából, filmklub, fotópályázat, előadások, kiállítások, árnyékjáték előadás, papírruha-szépségverseny, népdal, néptánc, sporttevékenységek versenyek, a „Carte frumoas , cinste cui te-a scris!” román nyelvi vetélkedő • Megfelelő módszerek, tudatos döntések – gyakorlat és iskolai tanácsadás az ifjak szakmai fejlődéséért (röviden: Praktika) elnevezésű, Európai Uniós alapokból finanszírozott, ID-137184 kódjelű, a Hargita Megyei Tanfelügyelőség által megnyert és menedzselt projekt, amelyben iskolánk partnerintézményként kapott szerepet 60 diákunk részvételével. A projekt futamideje 2014. április 25–2015. október 24., a Hargita megyei diákrésztvevők száma összesen 480 • Bolyai Farkas Tantárgyverseny, IX. kiadás, Marosvásárhely, 2014. május 9–10.: Csiszer Mónika, IX. D és Dóczy-Rössler Botond, IX. B általános természetföldrajzból Kelemen István és Márton L. Tamás, X. B társadalomföldrajzból Molnár Roland X. E – II. díj és Sandy Bálint Mátyás, XII. E a programozói vetélkedő résztvevőiként Szőcs Csongor, X. B történelemből a társadalomtudományok versenyének üzleti tervek témakörében két csapat vett részt: Bogos Réka és Demeter Kamilla, X. E – III. díj, illetve Kedves Emőke, XI. A és Kernetzky Janet Xénia, X. A általános és szervetlen kémiából: Lázár Aletta – dicséret és Portik Attila, IX. C szerves kémiából Szabó Ervin, XI. D biológiából, az anatómia kategóriában két versenyző szerepelt: Geréd Bíborka – III. díj és Gyenge Mónika, XI. C szervező és kísérő tanárok: Barabás Gyöngyvér, Gidó Mária • Sulinapok, 2014. május 21–25.: előadások, találkozók, tehetséggondozó foglalkozások • Bölcs diákok, országos vetélkedő négy fordulóban, Communitas Alapítvány, 2014. június: Anghel Anna, Bogos Réka, Juhász-Boylan Kincső és Molnár Tímea, X. E csapatvezető tanár: Bara Katalin

21

b) Matematika • Bolyai matematika csapatverseny, 2013. október 22.: Bartis Zsolt, Ferencz Henrietta, Nedelka Zsolt, Váncsa Réka, VIII. osztály • Erdélyi Magyar Matematikaverseny általános iskolásoknak, megyei szakasz, Márton Áron Gimnázium, 2013. december 14. • Erdélyi Magyar Matematikaverseny középiskolásoknak, Nagybánya, 2014. február 6–9.: Rétyi Dorottya, XII. E – I. díj Tankó-Gábor Tihamér, IX. E, Papp Andrea Kinga, X. C és Burus Endre, X. E – II. díj Erősdi Zakariás, Koncz Botond, XI. E és Lántzky Anna, XII. E – III. díj Demény Andrea Bernadett, Lukács Áron Zsolt, Nagy-Galaczi Tamás, IX. E, Kézdi rs Sebestyén, IX. F, Boldizsár Zoltán, X. E, Csala Hunor, Sólyom Gellért, XI. E és Tamási Tímea, XII. E – dicséret további résztvevők: Portik Attila, IX. C, Cseke Alpár, IX. E, Becze Zsolt, Egri Szabolcs, IX. F, Kovács Ádám, X. E felkészítő tanárok: Csapó Hajnalka, Páll R. Olga, Tamási Csaba • Zrínyi Ilona – Gordiusz Matematikaverseny, 2014. február 21., megyei szakasz szervező tanárok: Csapó Hajnalka, Páll R. Olga, Tamási Csaba • Erdélyi Magyar Matematikaverseny általános iskolásoknak, Marosvásárhely, 2014. február 28–március 2.: Bartis Zsolt, VIII. A – III. díj felkészítő tanár: Tamási Csaba • XXIII. Nemzetközi Magyar Matematikaverseny, Csíkszereda, Márton Áron Gimnázium, 2014. március 12–16.: Burus Endre, X. E, Papp Andrea Kinga, X. C – II. díj Csala Hunor, Koncz Botond, XI. E – III. díj Demény Andrea Bernadett, Lukács Áron Zsolt, Tankó Gábor Tihamér, IX. E, Sólyom Gellért, XI. E, Rétyi Dorottya, Tamási Tímea, XII. E – dicséret további résztvevőink: Nagy-Galaczi Tamás, IX. E, Kézdi rs Sebestyén, IX. F, Boldizsár Zoltán, X. E, Erősdi Zakariás, XI. E, Lántzky Anna, XII. E felkészítő tanárok: Csapó Hajnalka, Páll R. Olga, Tamási Csaba • Kenguru Nemzetközi Alkalmazott Matematikaverseny, helyi szakasz, 2014. március 21.: 23 résztvevő szervező tanár: Szatmári Mária • I. Nemzetközi Magyar Matematika verseny általános iskolásoknak, Dunaszerdahely (Szlovákia), 2014. május 2–4.: Bartis Zsolt, VIII. A – III. díj felkészítő tanár: Tamási Csaba • ECN Sapientia verseny, Marosvásárhely, 2014. május 9–10.: résztvevők: Lukács Áron Zsolt, Tankó Gábor Tihamér, IX. E, Papp Andrea Kinga, X. C, Burus Endre, X. E, Csala Hunor, XI. E kísérő tanárok: Páll R. Olga, Tamási Csaba • Kenguru Nemzetközi Alkalmazott Matematikaverseny, Bukarest, 2014. május 17.: Papp Andrea Kinga, X. C – II. díj felkészítő tanár: Páll R. Olga • Matematika Tehetségnapok a Márton Áron Gimnáziumban: az első félévben 2013. szeptember 28-án, a második félévben pedig 2014. május 19-én

22

c) Fizika • Augustin Maior Emlékverseny, a kolozsvári BBTE, Fizika Kar szervezésében, Székelyudvarhely, Tamási Áron Gimnázium, 2014. április 26.: Curkó Árpád, XII. C – I. díj felkészítő tanár: Péli Bálint • Alfa és omega fizika verseny, Székelyudvarhely, 2014. május 17.: Bartis Zsolt, VIII. A – I. díj felkészítő tanár: Neac u Éva • Energiatakarékos Családi Ház Tervezése Verseny, Hargita Megyei Tanács Energiatakarékossági Közszolgálata, 2014. május 22.: II. díj az Abszol Út csapatnak: Kovács Ádám, Lőrincz Szabolcs, X. E, BalázsBécsi István, X. F felkészítő tanár: Halász Gyöngyi • 31. Hatvani István Fizikaverseny, Debrecen, 2014. május 30–31.: Kardos Krisztina, X. C, Boldizsár Zoltán, X. E felkészítő tanár: Halász Gyöngyi • Az MTA MFA (Magyar Tudományos Akadémia Műszaki Fizikai és Anyagtudományi Intézete) Nyári Iskola tudományos kutatótábora középiskolásoknak, Csillebérc (Budapest), 2014. június 23–27.: Portik Attila, IX. C • A BBTE Entrópia tudományos kutatótábora középiskolásoknak, Kolozsvár, 2014. július 13–20.: Csala Hunor és Horváth Balázs, XI. E d) Kémia • Irinyi János Kémiaverseny, erdélyi döntő, Kolozsvár, 2014. március 12–13.: Baló Tímea, X. E – dicséret felkészítő tanár: Oltean Éva • Irinyi János Kémiaverseny, Kárpát-medencei döntő, Szeged, 2014. április 25–27.: Baló Tímea, X. E felkészítő tanár: Oltean Éva e) Informatika • Lego Mindstorms robotprogramozási verseny, Debrecen (Kutatók Éjszakája), 2013. szeptember 27–29.: Baló Tímea, X. E, Antal Árpád, XI. E, Lázár Botond, XI. F – III. hely felkészítő tanárok: Csomós Róbert, Csonta Ildikó • FIRST LEGO League (FLL) robotprogramozási verseny, Debrecen, 2013. november 21–23.: RoboGóbék csapat – III. díj: Oprea-Benkő Péter, IX. F Baló Tímea, X. E, Nagy Barnabás, X. F, Golicza Lukács, XI. F felkészítő tanárok: Csomós Róber, Csonta Ildikó • Megyei Játékprogramozó Verseny az IT Plus Cluster szervezésében, Csíkszereda, 2013. december 21.: Csutak Balázs, Péter Ottó, XII. E – II. díj Antal Árpád, Hompoth Lóránd, XI. E – dicséret • Nemes Tihamér Számítástechnikai Verseny, Marosvásárhely, Sapientia EMTE, erdélyi döntő, 2014. január 10–11.: Csáki Hunor, Tankó Gábor Tihamér, IX. E, Molnár Roland, X. E, Sandy Bálint-Mátyás, XII. E kísérő tanár: Csomós Róbert

23

• Nemes Tihamér Számítástechnikai Verseny, Kárpát-medencei döntő, Budapest, 2014. március 1.: Sandy Bálint, XII. E felkészítő tanár: Demeter István Hunor • 10. Neumann János Nemzetközi Tehetségkutató Programtermék Verseny, Szekszárd, I. Béla Gimnázium, 2014. március 21–23.: Csutak Balázs, XII. E – 4. helyezés Péter Ottó, XII. E – 4. helyezés felkészítő tanár: Demeter István Hunor • Gábor Dénes Országos Számítástechnikai Emlékverseny, Szeged, 2014. április 16.: Péter Ottó, XII. E – II. díj felkészítő tanár: Demeter István Hunor • TIC verseny, megyei döntő, Székelykeresztúr, 2014. május 10.: Nagy Andrea, IX. F – I. díj Péter Lóránd, IX. F – II. díj Koncsag Krisztián, X. F – III. díj Lázár Botond, XI. F – IV. díj • I. Székelyföldi Számítógépes Alkalmazásfejlesztő Verseny, Csíkszereda, 2014. május 17.: Péter Ottó, XII. E – I. díj Kurkó Mihály Zsolt, XII. E – II. díj Csutak Balázs és Nagy Tamás XII. E – dicséret f) Magyar irodalom • „Én itt vagyok – zenet Új-Huligániából” Baka István vers-, énekelt vers- és prózamondó verseny, Szeged, 2013. november 15–16.: Geréd Bíborka, XI. C – különdíj további résztvevők: Kopacz Norbert, X. B, Kósa Johanna, Márton Katinka, Tamás Andrea, X. C, Simó Renáta, X. D, felkészítő tanárok: Boldizsár Ágoston, Borsodi L. László és Csata Emese kísérő tanár: Borsodi L. László • Iskolai szavalóverseny – versek a magyar és a világirodalomból a ház, otthon motívumköréből, évfolyam- és évfolyamközi szakasz, 2014. január 22–24.: az iskolai szintű vetélkedő helyezettjei: Geréd Bíborka, XI. C – I. díj Tamási Eszter, IX. E – II. díj Straf Antal, XI. F – III. díj Kótai Melitta, X. A, Makkai Edina, XI. B, Balogh Laura, XI. C, Papp Andrea Kinga, X. C, Juhász-Boylan Kincső, X. E, Dobos Ágota, XI. A – dicséret • Apáczai Csere János Nemzetközi Magyar Irodalmi Verseny döntője, Déva, 2014. április 24–27.: Bíró Mónika, XI. A – II. díj felkészítő tanár: Bara Katalin • IKV (Irodalmi Kreativitás Verseny), Marosvásárhely, 2014. június 6–8.: Gere Nóra, XII. B – különdíj további résztvevők: Tamási Eszter, Veress Emőke, IX. E, Pataki-Péter Hanna, X. C g) Idegen nyelvek • ECL nyelvi vetélkedő, helyi szakasz, Sepsiszentgyörgy, 2013. október 4.: 32 résztvevő angol nyelvből felkészítő tanárok: Bodor Julianna, Kolozsváry Katalin, Máthé Emőke • ECL nyelvi vetélkedő, országos szakasz, Sepsiszentgyörgy, 2013. október 26–27. felkészítő tanárok: Bodor Júlia, Kolozsváry Katalin, Máthé Emőke

24

• Nyelvész Kenguru verseny angol és német nyelvből, 2014. február 12. • DSD (Deutsche Sprachdiplom), eredményhirdetés és diplomaosztás, 2014. május 19.: Becze Boglárka, XII. A Fésüs Ágota, Gál Brigitta, Pál Dalma, Szabó Réka, XII. B Gyurka Csaba, XII. C Ábrahám Gellért, XII. D Birta Nándor, XII. E h) Román nyelv • Lectura ca abilitate de via , Gyergyószentmiklós, 2013. december 7.: 21 résztvevő • „Carte frumoas , cinste cui te-a scris”, 2014. április 7.: Csóti Zselyke, IX. E – III. díj Iarca Nándor, IX. E – dicséret Capcalo Dániel X. C – I. díj Papp Andrea Kinga, X. C – II. díj Kopacz Norbert, X. B – dicséret Be a Daniela Valentina, XI. A – II. díj B rnat Maria-Magdalena, XI. A – III. díj felkészítő tanárok: Juhász-András Réka, Mihály András, Sturzu Maria i) Filozófia • A kolozsvári Babeș-Bolyai Tudományegyetem esszépályázatának eredményhirdetése 2014. május 10-én: Jakab Zalán Tamás, XI. B, Simó Dorottya, XII. E – I. díj Makai Edina, XI. B – II. díj résztvevő: László Emőke, XI. E felkészítő tanár: Szabó László j) Biológia, biokémia • CSI Sapientia-versenysorozat, 2013. október 28.: Bartha Réka, Csala Hunor, László Norbert, Lenk Szabolcs, XI. E – I. díj • Sapientia környezetvédelmi tábor, Bálványos, 2013. november 6–9.: Bíró Ádám, Capcalo Dániel, Szőcs Álmos, X. C Barta Karola, Kelemen Kinga, Salamon Bernadette, XII. C • Ramon y Cajal pályázat, O ford-Szentendre, dr. Somogyi Péter o fordi egyetemi tanár és a szentendrei Móricz Zsigmond Gimnázium pályázata, 2014. február 19., II. szakasz – 2014. március 27., eredményhirdetés: Péter Orsolya, XII. C – II. díj felkészítő tanár: Barta Mónika k) Történelem • Forradalom utca 48. történelmi vetélkedő, Marosvásárhely, Kultúrpalota, 2014. március 9.: Gere Nóra, Lukács Orsolya, Máthé Nóra, XII. B, felkészítő és kísérő tanár: Nagy Veronka • Időutazók történelmi verseny, Kolozsvár, BBTE, 2014. május 10.: Timár Norbert, X. B – III. díj Csala Hunor, XII. E

25

l) Földrajz • VII. Országos Középiskolai Földtudományi Diákkonferencia, Miskolc, 2013. november 8–9.: Gábor Ibolya, XII. B – I. díj felkészítő és kísérő tanár: Gidó Mária III. A TANULÓK JUTALMAZÁSA ÉS DÍJAZÁSA a) A ballagási ünnepségen (2014. május 30-án) kitüntetett tanulók • Évfolyamelső díja: Sugár Tímea, XII. B – 9,95 és Maturandus 1996 Díj: Curkó Árpád, XII. B – 9,96 • Osztályelső végzősök díja (Márton Áron Gimnáziumi Alapítvány): XII. A: Ferency Anita – 9,87 XII. B: Sugár Tímea – 9,95 XII. C: Curkó Árpád – 9,96 XII. D: Both Csaba – 9,73 XII. E: Rétyi Dorottya – 9,80 • Dr. Dajbukát Gergely-emlékdíj (magyar irodalom): Tamási Tímea, XII. E • Dr. Gaál Zakariás-emlékdíj: Sandy Bálint Mátyás, Tamási Tímea, XII. E • Szabó Judit-emlékdíj (kémia): Curkó Árpád, XII. C • Erdélyi Márta-emlékdíj (biológia): Péter Orsolya, XII. C • Barabási Albert László-díj (fizika): Both Csaba, XII. D • Bálint Gábor-díj: Gyurka Csaba, XII. E – német nyelv Sugár Tímea, XII. B – angol nyelv Duduj Szilvia, XII. B – szociológia Jimon Claudia, XII. B – történelem • Csiszér Lajos-díj: Curkó Árpád, XII. C, Lacz Eszter, Lántzky Anna, Rétyi Dorottya, XII. E • Csiszér Adél-emlékdíj: Gere Nóra, XII. B, Birta Nándor, Silló Hunor, XII. E • Ujfalusi-díj: Péter Ottó, XII. E • Hargita Megye Tanfelügyelőségének különdíja: Sugár Tímea, XII. B • Hargita Megye Tanácsának különdíjai: Gábor Ibolya XII. B, Kurkó Mihály Zsolt, Rétyi Dorottya, XII. E • Sapientia EMTE díjai: Pál Dalma, XII. B, Antal Balázs, XII. E • A Magyar Köztársaság Csíkszeredai Főkonzulátusának különdíja: Gábor Ibolya, XII. B • Az RMPSZ különdíja: Csutak Balázs, XII. E • Mikes Kelemen Kiválósági sztöndíj (alapította Braun Zsolt Zoltán, Magyarország): Jakab Zalán Tamás, XII. B – történelem és filozófia • A Romániai Magyar Közgazdász Társaság díjai: Birta Nándor, XII. E – közgazdaságtan Bania Adrian és Korodi Huba, XII. B – vállalkozástan • Az idén első alkalommal osztottuk ki a Pietas et Litterae díjat. Sárközi Sándor piarista atya a hit és kultúra párbeszéde terén végzett tevékenységükért díjazta a következő tanulókat: Condrea Szidónia, Lukács Eszter, XII. A Böck Noémi, XII. B Curkó Árpád, XII. C Both Csaba, XII. D Birta Nándor, Miklós Stefánia, XII. E

26

• A Márton Áron Gimnázium Igazgatóságának díjazottjai a Zsigora néptáncegyüttes tagjai: André Irén Mária, XII. A Bania Adrian Lucian, XII. B Barta Karola, Demeter Ágota, Ferencz Elek, Gál Zoltán, Oláh István György, XII. C Antal András, Nagy Szilárd, Pál Emőke, Sándor Gellért, XII. D Miklós Stefánia, Simó Dorottya, XII. E a dalcsoport és a kórus tagjai: Becze Boglárka, Beteg Emese, Bilibók Szidónia, Ferenczy Anita, Korodi Bernadett, Lukács Eszter, Péter István, Tamás Orsolya, XII. A Gábor Ibolya, Kiss Krisztina, XII. B Gyurka Csaba, Kajtár Krisztina, Kelemen Kinga, Péter Orsolya, Salamon Bernadett, XII. C Szakács Renáta, XII. E • Az Igazgatóság és a Diáktanács (DT) díjazottjai: Borbély Márta, Péter István, XII. A Imets Anita, Szabó Réka, XII. B Darvas Tamara, XII. C Csíki Gergely, Feiszthammel Norbert, Silló Csamád, XII. D Birta Nándor, Csutak Balázs, Kelemen Erika, Kis Ádám, Lacz Eszter, Lántzky Anna, Lőrincz Barnabás, Salamon Réka, Tamási Tímea, XII. E • Márton Simon-díj (sport): Bardócz Richárd XII. A, Csurka László Csongor, Kedves Pál Róbert, XII. B, Rácz Levente XII. D, Birta Nándor, Nagy Tamás, XII. E – kosárlabda Tódor Krisztián, XII. A – jégkorong Becze Hunor, XII. D – labdarúgás Darvas Tamara, XII. C, Lántzky Anna, XII. E – kézilabda • Nagy Rezső-emlékdíj (sport): Ábrahám Gellért, XII. D – kosárlabda • A Csíkszeredai Sportklub díjazottja: Sztojka Márk XII. E – cselgáncs • A Városi Sportegylet kézilabda szakosztályának díjai: Darvas Tamara, XII. C, Lántzky Anna, XII. E • A csíkszeredai Sportiskola díjazottjai: Tódor Krisztián, XII. A, Nagy Tamás, XII. E – jégkorong Bardócz Richárd, XII. A – cselgáncs • A Futball Klub Csíkszereda díja: Fodor Tamás, XII. D – labdarúgás • A Four Season Sport Egyesület díjazottjai: Barta Karola, XII. C, Varga Zsuzsanna, XII. D, Laczkó Benedek Brigitta, XII. E – kosárlabda két különdíj: két bumper football utalvány iskolánk futball- és kosárlabdacsapatának dicséretben részesültek: Péter István, XII. A, Ladó Zsolt, XII. D, Buslig László Zsolt, Kalamár Botond, XII. E – kézilabda Boga Erzsébet, Lokodi Aletta, XII. B, András Csilla XII. D – kosárlabda Szőgyör István XII. C, Bege István, Both Csaba, Fodor Tamás, XII. D – labdarúgás b) A tanévzáró ünnepségen kiosztott díjak (2014. június 12-én a VIII. osztályosok és június 20-án a többi osztály részére) • Évfolyamelső díja a VIII. osztályban (Márton Áron Alapítvány) és az igazgatóság különdíja a matematika- és fizikaversenyeken elért eredményeiért: Bartis Zsolt, VIII. A • Igazgatói különdíjak (oklevél és könyv a tantárgyversenyek országos szakaszán résztvevő tanulóknak): Tamási Eszter, IX. E, Bíró Mónika XI. A, Makai Edina XI. B – magyar irodalom Lukács Áron Zsolt IX. E, Burus

27

• • • • •

Endre X. E – matematika Portik Attila, IX. C – fizika Lőrincz Szabolcs X. E – fizika és csillagászat Mihály Szabolcs IX. D, Urkon Melinda, XI. C – kémia Molnár Roland, X. E – informatika Molnár Tímea, X. E – német nyelv Csiszér Mónika, IX. D –földrajz Csíki Gergely, XI. B – közgazdaságtan Balló Hunor, X. B – angol nyelv a TUDOK-on való részvételért: Baló Tímea, X. E, Sólyom Gellért, XI. E – informatika Lázár Annamária, XI. A – magyar irodalom Csala Hunor, Erősdi Zakariás, XI. E – fizika Boga Lajos-emlékdíj (természettudományok): Csiszér Mónika, IX. D – földrajz Geréd Bíborka, XI. C – biológia Boga László-emlékdíj: Lőrincz Árpád, XI. E – zene Baricz Attila a XI. A osztály nevében az árnyjáték előadásért – képzőművészet Eigel Ernő-díj (matematika): Burus Endre, X. E Csiszér Lajos-díj: Lőrincz Szabolcs, X. E – fizika Papp Andrea Kinga, X. C – matematika Csiszér Adél-emlékdíj: Bíró Mónika, XI. A – magyar irodalom

c) A tanulók jutalmazásának más formái • A Nevelési Minisztérium 2013. december 18-án Bukarestben jelentős pénzjutalommal és díszoklevéllel díjazta a nemzetközi matematika és magyar irodalom tantárgyversenyeken első, második vagy harmadik helyet szerzett diákokat és felkészítő tanáraikat, valamint az iskolát is a díjazott tanulók: Papp Andrea Kinga, X. C, Burus Endre, X. E, Tamási Tímea, XII. E, Boros Bernadett (XII. E, 2012–2013. tanév) • EMNT egyszeri juttatású ösztöndíjai, 2013. december: Tompos Mária, XII. A, Gábor Ibolya, XII. B, Sandy Bálint Mátyás, XII. E • Határtalanul! – közös program a monori József Attila Gimnáziummal a Zsigora néptánccsoport 40 tagja részére csíkszeredai szakasz: 2013. szeptember 12–15. monori szakasz: 2014. április 2–6. • Jutalomkirándulás Bukarestbe a Victoria palotába a „Carte frumoas , cinste cui te-a scris!” verseny 49 díjazottja részére 2014. április 11-én • Határtalanul! – közös program a gyulai Erkel Ferenc Gimnáziummal a csíkszeredai Márton Áron Gimnázium tanulmányi versenyeken kitűnt 40 diákja részére csíkszeredai szakasz: 2013. szeptember 26–29. gyulai szakasz: 2014. május 5–8. • Nevezd meg a legjobbakat! Fiatal önkéntesek a közösségért – a Hargita Megyei Tanács díjkiosztó ünnepsége az Ifi napok 2014 keretében 2014. május 9-én: Lőrincz Szabolcs, X. E, Csala Hunor, XI. E • Az iskola igazgatósága 2014. május 19-én egynapos jutalomkirándulást szervezett a Kászoni- medencébe Sóskútfürdőre az érettségi találkozókon bemutatott zenés-irodalmi összeállításban szereplő 45 diák és az irányító tanárok, Lőrincz Éva Katalin és Csiszér István részére • Csíkszereda Város Polgármesteri Hivatalának ajándéka minden végzős diák részére: dr. Szádeczky Lajos: A székely határőrség szervezése 1762–

28

64-ben című könyv egy példánya (Csíkszereda Kiadóhivatal, Útravaló sorozat, 2014) • Pottyandi Erdei Iskola, Mindennapok a középkorban nyári vakációs program, 2014. július 21–25., résztvevő: Nedelka Zsolt, VIII. A • A Hargita Megyei Tanfelügyelőség 2014. szeptember 24-én ünnepélyes keretek között könyvjutalommal és díszoklevéllel díjazta az elmúlt tanév megyei, országos és nemzetközi tantárgyversenyein kitűnt 63 tanulónkat és felkészítő tanáraikat. IV. A MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUMI ALAPÍTVÁNY ÖSZTÖNDÍJASAI A „csendes segítőtárs” az elmúlt tanévben folytatta nemes küldetését, a tehetséges és rászoruló diákok támogatását. Az alapítvány kuratóriuma 2013. december 16-én tartott ülésén rmösi Ádám VIII. osztályos tanulónak ítélt meg ösztöndíjat, az egész tanévet nézve összesen 400 lej értékben.

D) ISKOLAI PR TEVÉKENYSÉG – A IZALOMÉ ÍTÉS M VÉSZETE • Az előző tanévhez képest egyötöddel több, összesen 120 cikk jelent meg iskolánkról az írott és elektronikus sajtóban, ebből 53 – Csíki Hírlap, illetve szekelyhon.ro, 41 – Hargita Népe, 10 – erdely.ma, 4 – Csíkszereda, 3 – Krónika, 2-2 – transindex.ro, Agerpres, Magyar Közoktatás, 1-1 – maszol.ro, Informaţia Harghitei, Csíksomlyó Üzenete jelenlét az Európai Tehetségközpont honlapján: .talentcentrebudapest.eu • A Márton Áron Gimnázium Évkönyve a 2012–2013. tanévről (288 oldal terjedelemben, megjelent 1000 példányban) az iskola hivatalos szórólapja a 2014–2015. tanévre vonatkozó beiskolázási tervről és kínálatról (800 példányban) • A saját honlapunkon ( .mag.ro) az elmúlt tanévben 49 cikk jelent meg a Hírek, események, 38 a Közlemények, 24 a Könyvtár menüpontokban, 38 pedig a román oldalunkon, ebből 15 a Hírek, események, a további 23 a Könyvtár rovatokban • Sulibörze, 2014. május 7–8., projektkoordinátor: Szász-Heron Amália Kinga csapattagok: Lázár Annamária, Tőke Sugárka, XI. A, Csíki Gergely, Marfici Beáta, Makkai Edina, XI. B, Lőrincz Andrea, XI. C, Borbáth Boróka, XI. D, Albert Erika, Lőrincz Árpád, Széll Tamás, Szőcs Péter XI. E, Farkas István, Petres Edmond, XI. F tájékoztató körlevél és szórólap küldése 36 általános iskolának • Gyűlések, értekezletek: 21, ebből tantestületi értekezletek 14, vezetőtanács 5, szülői bizottság 2.

29

E) SZEMÉLYZETFEJLESZTÉSI KÉRDÉSEK Az elmúlt tanév folyamán (hivatalosan márciusban, ténylegesen júniusban) nyugdíjba vonult Püsök Ana román irodalom szakos tanárnő, akit – iskolánk szép hagyományát folytatva – 2014. május 21-én az Iskolanapok keretében búcsúztattunk el meghitt, baráti légkörben a díszteremben. Sajnos az elmúlt tanévben is ki kellett tűzni iskolánk homlokzatára a gyászt jelképező fekete zászlót: 2014. január 16-án Laczkó József matematika szakos tanárunktól vettünk örökre búcsút a csíkszeredai Kalász negyedi temető ravatalozójában, ahol az iskola nevében Páll R. Olga matematika tanárnő mondta el a nekrológot, majd a nagy számban megjelent kollégák és tanítványok kísérték utolsó útjára Laczkó Józsefet. Nyugodjék békében! Ami a szakmai továbbképzést illeti, az elmúlt tanévben örvendetes módon ismét három kollégánk készítette el és védte meg az I. didaktikai fokozat elnyeréséhez szükséges tudományos-módszertani dolgozatot: informatikából Csonta Ildikó (2014. március 25-én), filozófiából Szabó László (2014. március 26-án), zenei nevelésből pedig Csiszér István (2014. április 28-án). Mindhármuknak ezúton is őszintén gratulálunk! Sajnálatos, hogy nagyarányú személyzeti leépítésről, az alkalmazottak, illetve posztok számának drasztikus csökkentéséről is be kell számolnunk az elmúlt tanévről szóló krónikában. Mint az alábbi táblázatból is kitűnik, 2014 nyarán a Megyei Tanfelügyelőség jelenlegi vezetősége – felsőbb utasításra hivatkozva – példa nélkül álló, ráadásul az egész megyében a mi iskolánkat legnagyobb mértékben sújtó leépítést rendelt el minden indoklás nélkül. A Márton Áron Gimnázium alkalmazottainak száma 2010 és 2015 között: Tanév

Állások (posztok) száma

Oktatói

Segédoktatói

Dolgozói

Tanulók száma

Osztályok száma

2010–2011

81,92

52,92

10

19

677

24

2011–2012

79,27

50,27

10

19

687

24

2012–2013

78,17

49,17

10

19

691

24

2013–2014

78,17

49,17

10

19

708

24

2014–2015

72,17

47,67

9

15,5

701

24

Ezen intézkedés káros következményeiről, minőségrontó hatásairól és a kényszerű belső átszervezésről a következő tanévről szóló évkönyvünkben fogunk beszámolni – ha még tehetjük (a témáról lásd bővebben: Személyzeti leépítések a Márton Áron Gimnáziumban. Az igazgató nem ért egyet az intézkedésekkel, Hargita Népe, 2014. szeptember 12.). Varga László igazgató Juhász-András Réka igazgatóhelyettes

30

II. A TANÉV KRÓNIKÁJA A) MOZAIKKOCKÁK ESEMÉNYTÁR • 2013. szeptember 16-án újra benépesült az iskola. Az első tanítási napon osztályfőnöki órákat tartottunk, majd az igazgatóság köszöntötte a tanárokat, a diákokat és a szülőket. Az évnyitó ünnepség után az immár hagyományossá vált csíksomlyói Veni Sancte szentmisén kértünk áldást az új iskolai évre. • 2013. szeptember 12–15. között a Határtalanul! program keretében fogadtuk a monori Kossuth Lajos Gimnázium diákcsoportját. A házigazdák a Zsigora együttes tagjai voltak Juhász-András Réka aligazgató vezetésével. • 2013. szeptember 19-én tartotta a megyei tanfelügyelőség a pedagógusok módszertani napját. • 2013. szeptember 22-én zajlott a K DAK (Közéleti Diákakadémia) előválogató. • 2013. szeptember 24-én a tanfelügyelőség kiértékelte az igazgatók munkáját, és sor került a módszertanos tanárok kiválasztására. • 2013. szeptember 25-én 61, hazai és nemzetközi versenyeken résztvevő tanulónkat díjazta a tanfelügyelőség. • 2013. szeptember 25-én zajlott az iskola hátsó udvarán található műgyepes futballpálya átadási ünnepsége. • 2013. szeptember 26–29. között a Határtalanul! program keretében a gyulai Erkel Ferenc Gimnázium diákcsoportját fogadta iskolánk. • 2013. szeptember 27–29-én K DAK képzés zajlott Nagybányán, amelyen Demeter Kamilla, Bajkó Áron és Lőrincz Szabolcs X. E osztályos tanulók vettek részt. • 2013. szeptember 27–29-én a Debrecenben megszervezett Kutatók Éjszakája elnevezésű rendezvény LEGO Robot Programozási Versenyén részt vett iskolánk egy népes csapata Csonta Ildikó informatikatanár vezetésével. • 2013. szeptember 28-án a matematika katedra és a Simple Egyesület tehetségnapot szervezett a gimnáziumban. • 2013. szeptember 30-án tanáraink a nevelési tanácsadóknak és projektfelelősöknek szervezett gyűlésen vettek részt. • 2013. október 1-jén a tanári kar gyűlést tartott. • 2013. október 3–7., illetve 24–27. között a matematikatanárok továbbképzőn vettek részt a szovátai Teleki Oktatási Központban. • 2013. október 4-én az ECL idegen nyelvi verseny helyi szakasza zajlott. • 2013. október 7–10. között tartottuk az első félévi szülői értekezleteket.

31

• 2013. október 10-én a Virtuális cégek középiskolásoknak elnevezésű projektben vettek részt XI. osztályos tanulóink. • 2013. október 11–13. között a BBTE megszervezte a Középiskolások hoszszú hétvégéjét Kolozsváron, amelyre iskolánkból XI. és XII. osztályos diákok jelentkeztek. A program célja az volt, hogy a tanulók betekintést nyerjenek a kolozsvári egyetem életébe. • 2013. október 22-én zajlott a Bolyai Matematika Csapatverseny díjazása. • 2013. október 23-án Nagy Veronka történelemtanárnő és diákjai részt vettek a Gloria Victis emlékműnél zajló koszorúzáson, megemlékezve az 1956-os forradalomról. • 2013. október 25-én a Gólyabál enyhítette a tanulás szigorát. • 2013. október 26-án a Sapientia CSI versenyen vettek részt XI. osztályos tanulóink. • 2013. október 26–27-én zajlott a sepsiszentgyörgyi Amőba Központban az ECL angol nyelvű verseny országos szakasza, amelyen tanulóink is részt vettek. • 2013. október 29-én a diákönkormányzati választások zárómomentuma a könyvtár olvasótermében zajlott. A szavazás eredményeként a diáktanács ez évi összetétele: Bajkó Áron elnök, Demeter Kamilla és Lőrincz Szabolcs alelnökök, mindhárman a X. E osztály tanulói. • 2013. október 29-én szülőbizottsági gyűlésre került sor. • 2013. november 4-én, születésének 100. évfordulója alkalmából megemlékeztünk Venczel József szociológusról.

A Zsigora együttes az Advent Budapesten rendezvényen

• 2013. november 7–8-án Gábor Ibolya (XII. B) Gidó Mária földrajztanár kíséretében kétnapos földtani konferencián vett részt Miskolcon. • 2013. november 8-án nagyszámú tanulónk és tanárunk gyűlt össze a díszteremben, hogy meghallgassa Barabási Albert-László beszédének élő közvetítését, amely az Országos Nevelésügyi Konferencián hangzott el Egerben.

32

• 2013. november 15–16-án Kopacz Norbert (X. B), Kósa Johanna, Tamás Andrea (X. C) és Geréd Bíborka (XI. C) szavalók, valamint Márton Katinka (X. C) és Simó Renáta (X. D) zenészek Borsodi L. László magyartanár kíséretében részt vettek Szegeden a Baka István Emléknapok keretében szervezett ünnepségen és szavalóversenyen. • 2013. november 25-én került sor a tanárok módszertani napjára. • 2013. november 26-án Miklós József Emléknapot tartottunk, amelyen megemlékeztünk a gimnázium egykori, több mint tíz nyelvet beszélő tanáráról, a Lyceum nevű iskolai jégkorongcsapat alapítójáról, az évkönyv egykori szerkesztőjéről, a csíki téli sportesemények és a csíksomlyói pünkösdi búcsú bemondójáról, a közíróról és idegenvezetőről. • 2013. november 29–december 1. között iskolánk adott otthont az Erdélykupával díjazott magyar nyelvű középiskolák kosárlabda-bajnokságának. • 2013. december 6–8. között iskolánkban került sor a TUDEK XII. kiadására. • 2013. december 14-én szervezték meg V–VIII. osztályos tanulók számára az EMMV (Erdélyi Magyar Matematikaverseny) megyei szakaszát. • 2013. december 13–15. között, advent harmadik hétvégéjén iskolánk néptáncegyüttese lövétei betlehemessel kapcsolódott be az Advent Budapesten Kulturális Téli Fesztivál rendezvénysorozatba, amelyet a Szabadtér Színház és Budapest Főpolgármesteri Hivatalának Köznevelési és Ifjúsági Feladatokat Koordináló Főosztálya szervezett. A meghívottak között három iskola szerepelt: iskolánkon kívül a szabadkai Svetozar Markovi Gimnázium, valamint a felvidéki Nagykaposi Gimnázium. A Zsigora együttes három alkalommal lépett fel a Deák tér melletti Városháza parkban felállított Sátor Színházban, majd bekapcsolódtunk az adventi gyertyagyújtási ünnepségbe. Ez alkalomból a három iskola diákjai adventi és karácsonyi énekekkel kedveskedtek az arra járó embereknek. • 2013. december 18–20. között elsősorban hagyományos rendezvényeinkkel készültünk a karácsonyra. A diákönkormányzat által szervezett programok mellett (teaház, filmklub, karácsonyi bál) újra megrendeztük a karácsonyi vásárt, amelyen a diákok saját készítésű ötletes, szép ajándéktárgyakat, díszeket, ékszereket és finom süteményeket árusítottak jelképes összegekért. A karácsonyváró műsort az aktív és nyugdíjas pedagógusok, valamint a végzős osztályok nézhették meg. Iskolánk kórusa után a dalcsoport zenés-verses összeállítása következett, majd a Zsigora együttes bemutatta az Advent Budapesten rendezvénysorozaton előadott lövétei betlehemes egy részletét. • 2013. december 18-án Bukarestben, a kormánypalotában került sor az elmúlt tanév nemzetközi versenyein kitűnt diákok díjazására, amelyen Remus Pricopie oktatási miniszter mellett Victor Ponta miniszterelnök is köszöntötte a résztvevőket. Az ünnepségre az ország 32 megyéjének 86 iskolájából érkeztek diákok, tanárok és igazgatók, akik kiválósági oklevelet, illetve pénzjutalmat vehettek át. Hargita megyéből a csíkszeredai Márton Áron Gimnázium, a székelyudvarhelyi Tamási Áron

33

Gimnázium és a gyergyószentmiklósi Salamon Ernő Gimnázium képviselői voltak jelen az eseményen. Iskolánkból a Nemzetközi Magyar Matematikaversenyen elért kitűnő eredményeknek köszönhetően Papp Andrea Kinga (X. C), Burus Endre (X. E), Tamási Tímea (XII. E) és Boros Bernadett (tavalyi XII. E) tanulók, valamint Csapó Hajnalka, Páll R. Olga, Tamási Csaba felkészítő tanárok és Varga László igazgató kaptak meghívást az ünnepi rendezvényre, amelyen összesen 165 tanulót és 187 tanár részesült elismerésben. • 2013. december 21. és 2014. január 5. között a karácsonyi szünetben pihenték ki az eltelt időszak fáradalmait az iskola főszereplői.

Nagykorúsítási ünnepség

• 2014. január 17-én zajlott az immár hagyományossá vált szülők farsangi bálja a szülőbizottság és az igazgatóság közös szervezésében. • 2014. január 30-án osztályozó konferencia zárta az első félévet. • 2014. január 31-én zajlott az idei évfolyam nagykorúsítási ünnepsége. A díszteremben elhangzott köszöntő szavak után az igazgatók ünnepélyesen is nagykorúvá nyilvánították a végzősöket, majd az osztálytermekben a XI. osztályosok köszöntötték őket, feltűzve a maturandusszalagot. • 2014. február 1–9. között félévközi vakáció volt. • 2014. február 11-én interaktív történelemórán vettek részt diákok, tanárok, érdeklődők, amelyet a magyarországi Nemzetstratégiai Kutatóintézet munkatársa, Hidán Csaba tartott. • 2014. február 12-én zajlott a Nyelvész Kenguru. • 2014. február 14–16. között diákjaink részt vettek A mi Európánk nemzetközi verseny VI. kiadásának döntőjén Székesfehérváron, a Tarsoly Ifjúságért Egyesület szervezésében. • 2014. február 17-én iskolánk szervezésében került sor az Hevesy GyörgyIrinyi János Kémiaverseny helyi (regionális) szakaszára. Iskolánkból összesen tíz tanuló vett részt.

34

• 2014. február 18–20. között zajlott a nyolcadikos diákok próba kisérettségije románból, magyarból és matematikából. • 2014. február 19-én a Ramon y Cajal pályázat II. szakaszán mérhették össze biológiatudásukat a versenyzők. • 2014. február 21-én zajlott a gimnáziumban a német és a kémia tantárgyversenyek megyei szakasza. Ugyanezen a napon és ugyanezen a helyen szervezték meg a Zrínyi Ilona–Gordiusz matematikaversenyt is. • 2014. február 21–23. között Geréd Bíborka XI. C osztályos tanuló Borsodi L. László magyartanár kíséretében részt vett egy Szentesen (Magyarország) megrendezett versmondó találkozón. • 2014. február 26-án megjelent az új iskolai évkönyv. • 2014. február 28–március 2. között Tamási Csaba matematikatanár kíséretében Bartis Zsolt VIII. osztályos tanuló részt vett az V–VIII. osztályosok részére szervezett Erdélyi Magyar Matematikaversenyen a marosvásárhelyi Bolyai Farkas Líceumban. • 2014. március 1-je az informatika napja volt: ekkor zajlott az informatika olimpiász megyei szakasza, és ugyanekkor vett részt Sandy Bálint XII. E osztályos tanuló a Nemes Tihamér informatikaverseny döntőjén Budapesten. • 2014. március 3–7. között a XI. és XII. osztályosok próbaérettségin tesztelték tudásukat. • 2014. március 4-én a Zsigora tánccsoport hangulatos, vidám farsangtemetése zárta le a víg farsangi napokat, és nyitotta a húsvét előtti böjtöt. • 2014. március 9-én Nagy Veronka történelemtanár három diákját kísérte el a marosvásárhelyi Kultúrpalotában megrendezett Forradalom utca 48. elnevezésű történelmi vetélkedőre. • 2014. március 12–16. között szervezte meg a gimnázium a Nemzetközi Magyar Matematikaverseny XXIII. kiadását, amely jelentős esemény volt nemcsak iskolánk, de egész közösségünk, városunk számára is. • 2014. március 12–13-án Baló Tímea X. E osztályos tanuló részt vett a Kolozsváron megrendezett Irinyi János Kémiaverseny erdélyi döntőjén. • 2014. március 17-én zajlott iskolánkban a csillagászat tantárgyverseny megyei szakasza. • 2014. március 19-én a VIII. osztályosok karrierprogram-tréningen vettek részt. • 2014. március 19–20. között Orbán Zsolt történelemtanár történészkonferencián vett részt Bécsben, amelynek témája: Az I. világháború a közép-európai emlékezetben. Transz-nacionális perspektívák, európai kontextus. • 2014. március 21–23. között Csutak Balázs és Péter Ottó XII. E osztályos tanulók a 10. Neumann János Nemzetközi Tehetségkutató Programtermék Versenyen mérték össze tudásukat magyarországi diáktársaikkal Szekszárdon az I. Béla Gimnáziumban. • 2014. március 24-ére a tanfelügyelőség módszertani napot szervezett a tanárok számára. • 2014. március 25-én Csonta Ildikó informatikatanár I. fokozati dolgozatának védését tartotta.

35

• 2014. március 26-án Szabó László társadalomtudományokat tanító tanár is letette I. fokozati vizsgáját. • 2014. március 27-én került sor a Ramon y Cajal biológia pályázat eredményhirdetésére. • 2014. március 27–29-én Varga László igazgató és Halász Gyöngyi fizikatanár hat tanulót kísértek el a TUDOK-döntőre a kecskeméti Bányai Júlia Gimnáziumba. • 2014 március–májusában Papp Andrea (IX. C) részt vett a többfordulós Teleki Virág Biológiaversenyen a szovátai Teleki Oktatási Központban. • 2014. április 2–6. között Juhász-András Réka igazgatóhelyettes 40 zsigorás diákkal a Határtalanul! diákcsere program keretén belül Monoron tartózkodtak, a József Attila Gimnázium vendégszeretetét élvezve. • 2014. április 4-én a gyulafehérvári római katolikus egyházmegye első megyés érsekének, Bálint Lajosnak (1929–2010) egykori iskolatársai állítottak emléktáblát a díszteremben. • 2014. április 4–9. között rendezték meg az informatika tantárgyverseny országos szakaszát, amelyen Demeter István Hunor informatikatanár kíséretében vehetett részt Hargita megye csapata. Iskolánkat Antal Balázs és Kurkó Mihály-Zsolt XII. E, valamint Molnár Roland X. E osztályos tanulók képviselték.

Határtalanul pályázat a monori ózsef Attila Gimnáziummal Gödöllőn

• 2014. április 7–11. között zajlott az Iskola másként, vagyis a Tudj többet, légy jobb! hét, különböző programokkal téve érdekesebbé, élvezhetőbbé

36

• • •

• • • • • • • • • •

a diákok és tanárok számára az iskolát. Voltak tehetségműhelyek, tehetséggondozó foglalkozások, projektek magyar irodalomból, biológiából, angol és német nyelvből, logikából, történelemből, művészettörténetből, képzőművészetből, pszichológiából, matematikából, fizikából, kémiából, illetve filmklub, fotópályázat, előadások, kiállítások, néprajz, pályabörze, sporttevékenységek, versenyek („Carte frumoas , cinste cui te-a scris!” román nyelvi vetélkedő) stb. tették színessé az alternatív oktatási hetet. Ezen a héten látogatták meg volt kolléganőnk, András Éva tanítónéni IV. osztályos kisdiákjai iskolánk könyvtárát, rácsodálkozva annak szépségére, felszereltségére, kellemes hangulatára, megjutalmazva annak munkatársait az itteni légkör ihlette rajzaikkal. 2014. április 7–11. között zajlottak a tantárgyversenyek országos döntői is, amelyeken iskolánkból 25 diák vett részt 12 tantárgyból. 2014. április 10–16. között Csapó Hajnalka matematika tanárnő részt vett a III. Európai matematika olimpiász lányoknak elnevezésű versenyen a törökországi Antalyaban. 2014. április 11-én a román nyelvi vetélkedő díjazottjai bukaresti jutalomkirándulásra mentek, ahová a verseny szervezői kísérték el őket. A díjazottakat Remus Pricopie román tanügyminiszter fogadta és köszöntötte. A miniszteri köszöntés után a résztvevők meglátogatták a Grigore Antipa Múzeumot. 2014. április 11-én a diáktanács a Frei Kávézóban szervezte meg a KreAktív verseny II. kiadásának eredményhirdetését. 2014. április 14–20. között a húsvéti vakáció nyújtott egy kis pihenési lehetőséget az elcsigázott iskolásoknak, tanároknak. 2014. április 16-án Péter Ottó XII. E osztályos tanuló a Gábor Dénes Országos Számítástechnikai Emlékversenyen vett részt Szegeden. 2014. április 21–22., húsvét másod- és harmadnapja munkaszüneti nap volt. 2014. április 24–27-én Bíró Mónika XI. A osztályos tanuló az Apáczai Csere János Nemzetközi Magyar Irodalmi Tantárgyversenyen vett részt a dévai Téglás Gábor Iskolaközpontban. 2014. április 25–27-én Baló Tímea X. E osztályos tanuló az Irinyi János Kémiaversenyen vett részt Szegeden. 2014. április 28-án Csiszér István zenetanáron volt a sor, hogy I. fokozati vizsgadolgozatát megvédje a bizottság és az eseményen résztvevő kollégái, barátai, családtagjai előtt. 2014. május 2–4. között Bartis Zsolt VIII. osztályos tanulónk részt vett az általános iskolások számára megszervezett Nemzetközi Magyar Matematikaversenyen a szlovákiai Dunaszerdahelyen. 2014. május 7–8-án Szász-Heron Amália Kinga iskolapszichológus és csapata sulibörzén vettek részt gimnáziumunk népszerűsítése érdekében. 2014. május 9-én a tanfelügyelőség iskolai tanácsadással kapcsolatos projektet indított el, amelynek címe: Decizii informate prin metode adecvate – Practica i consilierea colar n sprijinul dezvolt rii

37

• • •

•

• •

profesionale a tinerilor (Jól informált döntések megfelelő módszerek következtében – Iskolai tanácsadás és gyakorlat a fiatalok szakmai fejlődésének támogatására). 2014. május 9–10-én Barabás Gyöngyvér és Gidó Mária tanárnők tizenhat diákot kísértek el a Marosvásárhelyen megszervezett Bolyai Farkas tantárgyversenyre. 2014. május 9–10-én hat diákunk Páll R. Olga és Tamási Csaba matematikatanárok kíséretében az ECN Sapientia versenyen vettek részt Marosvásárhelyen. 2014. május 8–11. között a Határtalanul! diákcsereprogram keretén belül tanulóink és az őket kísérő tanárok a gyulai Erkel Ferenc Gimnázium vendégei voltak. Ugyanebben az időszakban Kolozsváry Katalin angoltanárnő Tehetséghidak konferencián vett részt Budapesten. 2014. május 9–11. között került sor a Fábinyi Rudolf Kémia Tantárgyversenyre a Bolyai Farkas Elméleti Líceum szervezésében, amelyen iskolánkat három tanuló képviselte: Lázár Aletta, Portik Attila (IX. C) és Szabó Ervin (XI. D). 2014. május 13-án Barabás Gyöngyvér társadalomtudományok tanárnő drogprevenciós előadásra vitte el diákjait a Szakszervezetek Művelődési Házába. 2014. május 14-én Varga László igazgató, Boda Székedi Eszter osztályfőnök és Szász-Heron Amália Kinga iskolapszichológus megbeszélésen vettek részt a kisérettségivel kapcsolatban a Pedagógusok Házában. Ugyanekkor Jackie Curtis az önkéntességről tartott előadást a díszteremben.

Papírruha-bemutató a Tudj többet, légy jobb! héten

• 2014. május 15-én a XII.-esek megkezdték az érettségit az idegen nyelv szakvizsgával. Ugyanezen a napon a román katedra szervezésében

38

• • •

• • • • •

• • • • • • • • • • • •

a tanulók egy része Marin Sorescu Iona című művét nézhette meg a Szakszervezetek Művelődési Házában. 2014. május 16-án 10, 30 és 35 éves érettségi találkozó volt a gimnáziumban. 2014. május 17-én a 40 éve érettségizettek találkoztak. 2014. május 17-én a csíksomlyói Salvator Hotelben szervezték meg az I. Székelyföldi Számítógépes Alkalmazásfejlesztő Versenyt, amelyen iskolánk négy XII. E osztályos tanulója is részt vett: Csutak Balázs, Kurkó Mihály-Zsolt, Nagy Tamás és Péter Ottó. 2014. május 19-én zajlott a DSD (Deutsche Sprachdiplom) diplomaosztás, valamint a XII. D és E osztályoknak az informatika szakvizsga. 2014. május 19-én a Simple Egyesület szervezésében újra sor került a Matematikai Tehetségnapra a MÁG-ban. 2014. május 23-án 20, 50 és 55 éves érettségi találkozókat szerveztek a véndiákok. 2014. május 22–24-én Baló Tímea X. E és Sólyom Gellért XI. E osztályos tanulók a kutató diákok számára megszervezett Kutdiák táborban vettek részt Budapesten. 2014. május 21–24. között szerveztük meg a hagyományos Iskolanapokat, amely keretében újra találkoztunk nyugdíjas pedagógusainkkal. Az aktív és nyugalmazott tanárokat iskolánk kórusa és néptáncegyüttese köszöntötte. A sulinapi hét végén iskolai kirándulásra is sor került, amelyet az idén is Csíkzsögödben tartottunk. 2014. május 21–25. között a Határtalanul! program keretén belül a X. F osztály a budapesti Fazekas Mihály Gimnázium diákjait látta vendégül. 2014. május 25–30. között a végzősök beiratkoztak az érettségi vizsgára. 2014. május 30–31-én a X. C osztályos Kardos Krisztina a Hatvani István Fizikaversenyen vett részt Debrecenben. 2014. május 30-án eljött az utolsó tanítási nap a XII. osztályok részére, akik ezen a napon ballagtak el iskolánkból. 2014. május 31-én a végzős diákok az érettségi bankettjére került sor a Fenyő Hotelben. 2014. június 1–5. között a Határtalanul! program budapesti szakasza zajlott, a X. F osztály viszonozta a Fazakas Mihály Gimnázium diákjainak látogatását. 2014. június 5-én a 45 éve érettségizettek találkoztak. 2014. június 6-án 65 éves érettségi találkozót szerveztek a véndiákok. 2014. június 9-e, pünkösd másodnapja egy kis pihenőt hozott. 2014. június 10–12-én az érettségi vizsga a román nyelvi kompetenciavizsgával folytatódott. 2014. június 11–13-án magyar nyelvi kompetenciavizsga zajlott. 2014. június 12-én a VIII. osztályosok is elbúcsúztak iskolánktól, „elbillegtek”. 2014. június 16–18. között a VIII.-osok beiratkoztak a záróvizsgára.

39

• 2014. június 16–20. között a XII.-esek vizsgája folytatódott a digitális kompetenciavizsgával. • 2014. június 20-án 25 éves érettségi találkozó zajlott. • 2014. június 20-án tartottuk a tanévzárót, majd megkezdődött a jól megérdemelt nagyvakáció. • 2014. június 23–27-én a végzősök folytatták az érettségit az idegen nyelvi kompetenciavizsgával. • 2014. június 23-án a VIII.-osok is elkezdték a jövőjüket befolyásoló záróvizsgát a román nyelv és irodalom tantárggyal. • 2014. június 24-én magyar nyelv és irodalom kisérettségi zajIndul a „billegés” lott. • 2014. június 25-én matematikából záróvizsgáztak a VIII. osztályosok. • 2014. június 27-én kihirdették a kisérettségi eredményeit, és a jegyükkel elégedetlenek benyújtották óvásaikat. Ugyanezen a napon a 60 éve érettségizettek idézték fel a régi szép időket. • 2014. június 30. és 2014. július 4. között az érettségi írásbeli vizsgái zajlottak román nyelv és irodalomból, magyar nyelv és irodalomból, valamint a kötelező és a választható tantárgyakból. • 2014. július 7-én kihirdették az érettségi eredményeket, és aki úgy gondolta, nem azt a jegyet kapta, amit megérdemelt, benyújtotta óvását. • 2014. július 8–10. között zajlott a megóvott dolgozatok újrajavítása. • 2014. július 11-én kifüggesztették az érettségi végleges eredményét. • 2014. július 15-én a VIII.-osok újra izgulhattak, mert ekkor történt meg a számítógépes elosztás, ami egyben a IX. osztályos felvételi volt, mert ekkor derült ki, hogy ki melyik iskolába jutott be. • 2014. július 16-án került sor iskolánk dísztermében a Praktika projekt nyitórendezvényére, amelyen X. osztályos diákok, tanárok, iskolaigazgatók és tanfelügyelők vettek részt. A projekt 2015 októberéig tart. Iskolánkból 60 tanuló képezi a célcsoportot. • 2014. július 17–25. között zajlott a beiratkozás a IX. osztályba, amely után most már eljött számukra is a vakáció. A fentiekben nem szereplő versenyekről rendezvényekről szóló hírek az Egy különleges év lenyomatai című igazgatói elentésben olvashatók.) Összeállították: E Juhász-András Réka

40

ISKOLA MÁSKÉNT: TUDJ TÖBBET, LÉGY JOBB! A tanév szerkezetét meghatározó miniszteri rendelet az idén április 7–11. közötti időszakra tervezte az: Iskola másként: Tudj többet, légy jobb! hetet, amely lehetőséget biztosított az alternatív, interaktív oktató-nevelő tevékenységek szervezésére.

Robotprogramozás

Iskolánkban komoly hagyománya van a tehetségápoló, tehetséggondozó műhelyeknek, amelyeket eddig az Iskolanapok keretén belül szerveztünk meg. Ezen a héten tehát a hagyományos órák helyét átvette a gyakorlati oktatás, a modern módszereken alapuló élménypedagógia, a diákok lehetőséget kaptak tantárgyközi tevékenységeken részt venni. A hét egyik kiemelkedő eseménye az április 7-én megszervezett Carte frumoas cinste cui te-a scris elnevezésű román nyelvi verseny XII. kiadására volt. A román tanügyminisztérium hivatalos versenynaptárában megjelenő versenyre az idén Hargita, Kovászna és Maros megye mellett Bákó megyéből is jöttek versenyzők. A nyertes tanulók bukaresti jutalomkiránduláson vehettek részt, április 11-én. Az esemény jelentőségét bizonyította, hogy Remus Pricopie oktatásért felelős miniszter fogadta és köszöntötte a nyerteseket és tanáraikat. Április 8-án az osztályközösségek napja volt, nagyon változatos tevékenységekkel: tanulmányi kirándulások, közintézmények meglátogatása,

41

közösségépítő műhelyek, filmvetítés, pályaorientáció, önismereti foglalkozások, karriermenedzsment, múzeumpedagógiai foglalkozások és még sok egyéb érdekes, szórakoztató, de ugyanakkor nevelő jellegű tevékenység. Április 9–11-én Tehetségnapokat tartottunk, az alábbi programokkal: tehetségműhelyek, tehetséggondozó foglalkozások, projektek, filmklub, fotópályázat, előadások, kiállítások, diákszínjátszás, néptánc, sporttevékenységek, versenyek (l. alábbi táblázatok). 2014. április 9. Tantárgy

Tevékenység

S


Drámajelenetek próbája

Bara Katalin

Idegen nyelvek

Egy szabadon választott filmjelenet szinkronizálása – felkészülés csoportokban

Bodor Julianna, Máthé Emőke, Kolozsváry Katalin, Mátéffy Mária Noszlopi Edit, Her a Enikő, Márdirosz Barnabás

Nyelvi játékok: „ ir spielen deutsch” Verseny Informatika

myDA bemutató Lego Robot kör

Csomós Róbert Csonta Ildikó

Fizika

Látogatás a Sapientia EMTE csíkszeredai Környezettudományi Karának laboratóriumában

Halász Gyöngyi Péli Bálint

Kémia

A Sapientia EMTE kolozsvári Természettudományi Karának bemutatkozása látványos kísérletekkel

Oltean Éva, Bilibók Katalin

Biológia

Interdiszciplinaritás a természettudományos kutatásban – bemutató kísérletek, Sapientia EMTE A kolozsvári Környzettudományi Kar tanárainak előadása (fizika, kémia, biológia témakörben)

Barta Mónika

Filmklub – Az idő fogságában

Időbűnök című spanyol film megtekintése és megbeszélése

Boda Székedi Eszter

Zene

Bemutatók a stúdiófelvételek világáról

Csiszér István

Történelem

Matematika másként – dokumentumfilmek és kiselőadások

Orbán Zsolt, Nagy Vera, Szabó László

Társadalomtudományok

Traduttore, traditore? Tapasztalatok és gyakorlatok a technéről

Tódor Imre

Vallás

Mel Gibson: Passió című film és interjú a főszereplővel

Lőrincz Éva Katalin

Képzőművészet

„Vissza az időben...” – ruhatörténeti bemutató

Ráduly Margit

Testnevelés

Osztályok közötti floorball bajnokság (fiúk)

Péter Éva, Balla Szabolcs

Földrajz

Kirándulás Pálfalva határába

Antal Beáta

2014. április 10. Tantárgy Magyar nyelv és irodalom

Tevékenység Szerelmes versek felolvasása Drámajelenetek bemutatása

42

S Bara Katalin, Boldizsár Ágoston, Borsodi L. László, Csata Emese Bara Katalin

Idegen nyelvek

A fimjelenetek bemutatása angol szinkronnal Nyelvi játékok: „ ir spielen deutsch” Kiértékelő

Bodor Julianna, Máthé Emőke, Kolozsváry Katalin, Mátéffy Mária Noszlopi Edit, Her a Enikő, Márdirosz Barnabás

Informatika

Robotverseny Lego Robot kör

Csomós Róbert Csonta Ildikó

Fizika

Próbáld ki te is, hogyan működik – műhelymunka

Halász Gyöngyi

Kémia

Műhelymunka. Mindennapok kémiája: A szőkítés kémiája, Van-e fehérje a krémsajtban?, A sütőporok kémiája

Oltean Éva Bilibók Katalin

Biológia

TDK biológiából

Barta Mónika

Filmklub – A kozmosz magánya

Hold című angol film megtekintése és megbeszélése


Zene

Rush koncert vetítése

Csiszér István

Történelem

Afrika története a felemelkedéstől a hanyatlásig

Orbán Zsolt, Nagy Vera, Szabó László

Földrajz

Kirándulás

Antal Beáta

Társadalom-tudományok

Film filozófia filmfilozófia? Dr. Gregus Zoltán (BBTE) előadása

Tódor Imre

Vallás

„Test és lélek imája” – liturgikus testtartások és szimbólumok „Felkészülés a Nagyhétre Pilinszky Jánossal és sok csenddel...”

Lőrincz Katalin Sárközi Sándor piarista

Képzőművészet

Árnyjáték

Ráduly Margit

Testnevelés

Osztályok közötti streetball bajnokság

Péter Éva Balla Szabolcs

Könyvtár

Helyi értékeink megőrzése – helytörténet

Borbé Levente Balázs-Bécsi Enikő

2014. április 11. Tantárgy Magyar nyelv és irodalom

Tevékenység

S

Az iskolai TDK-ra készülő dolgozatok irányítása Beszélgetés a tudományos- fantasztikus irodalomról. Fantasztikus irodalom és számítógépes játékok

Bara Katalin

Limba i lit. rom n

E cursie la Bucure ti pentru elevii premia i

Catedra de limba rom n

Idegen nyelvek

Szakdolgozatok irányítása, felkészítők a kompetenciavizsgára

Bodor Julianna, Máthé Emőke, Kolozsváry Katalin, Mátéffy Mária, Noszlopi Edit, Her a Enikő, Márdirosz Barnabás

Csata Emese

Informatika

Lego Robot kör

Csonta Ildikó

Filmklub – Tér és idő színeváltozása

Gravitáció című amerikai-angol film megtekintése és megbeszélése


Biológia

Interaktív nap

Barta Mónika

Kémia

Érettségi felkészítő

Bilibók Katalin

Zene

Érettségi találkozókra próba

Csiszér István

Földrajz

Kirándulás Aracspatakára

Antal Beáta

43

Pszichológia

Rela ációs csoportok Pszichológiai filmklub

Szász-Heron Amália Kinga


A Vatikáni Nekropolisz, vatikáni

Vallás

„Test és lélek imája” – liturgikus testtartások és szimbólumok „Felkészülés a Nagyhétre Blaise Pascallal és Simone eillel, valamint sok csenddel...”

Lőrincz Katalin Sárközi Sándor piarista

Testnevelés

Osztályok közötti kézilabda bajnokság Asztalitenisz bajnokság

Péter Éva Balla Szabolcs

uiz-játék

Tódor Imre

A Tehetségnapok tartalmas programja mellett vagy azokkal párhuzamosan, más tevékenységekre is sor került, mint például egyetemi bemutatóra (a kolozsvári BBTE biológia karát mutatták be az érdeklődőknek), intenzív érettségi felkészítőkre. A Hargita Megyei Pszichopedagógiai Központ által szervezett két napos pályabörze alatt a tanulók válaszokat kaphattak jövő beli, karrierre munkára vonatkozó kérdéseikre. A Tudj többet, légy jobb! hetet kiértékeltük a tanulókkal, a tanárokkal és a szülőkkel. A szóbeli és az írott felmérés alapján az derült ki, hogy sikeres hét volt, a diákok érdekes, tartalmas tevékenységeken vettek részt. Többen voltak olyanok is, akik sajnálatukat fejezték ki, hogy nem vehettek részt még több tevékenységen. Ez tulajdonképpen visszajelzés a tanárok fele is, hogy érdemes időt és energiát fektetni a modern, interaktív tanítási formákba, módszerekbe. A Tudj többet, légy jobb! hét sajtóvisszhangja: • Apro imativ 300 de elevi maghiari din patru udeţe la un concurs de limba rom n , • Agerpres, 2014. április 7. • Románnyelv-verseny székely diákoknak, Krónika, 2014. március 20. • omán vetélkedő kife ezetten magyar számára, Hargita Népe, 2014. április 9. • Udvarhelyi vak diák is részt vett a csíki román nyelvversenyen, .uh.ro itthon oktatas 17210-udvarhelyi-vak-diak-is-reszt-vett-acsiki-roman-nyelvversenyen 20target • .mag.ro • .miercurea-ciuc.reporterdeliceu.ro ?cat 1 Juhász-András Réka

44

MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUM – A LEHETŐSÉGEK ISKOLÁJA – Sulibörze 2014 – Lassan egy évtizede vesznek részt iskolánk diákjai a Hargita Megyei Pszichopedagógiai Tanácsadó Központ által szervezett Sulibörze nevű rendezvényen, amelynek keretében a X–XII.-es diákok bemutatják iskolájukat a városból és környékéről érdeklődő VII. és VIII. osztályos tanulóknak. Évről évre egyre nagyobb az érdeklődés a rendezvény iránt, egyre több tanuló, szülő és pedagógus keresi fel a bemutatkozó közép- és szakközépiskolák diákcsapatait. A rendezvény célja a VII. és VIII. osztályos tanulók pályaválasztásának segítése, a város elméleti és szakközépiskoláinak, azok profiljainak bemutatása. Így az iskola- és pályaválasztás előtt álló tanulók közvetlenül a nagyobb diákoktól érdeklődhetnek, kérdéseikre hiteles, tapasztalatokból származó válaszokat kaphatnak. A 2014. május 7–8-án szervezett börzén iskolánkat a következő diákokból álló csapat képviselte: Lázár Annamária, Tőke Sugárka (XI. A), Csíki Gergely, Marfici Beáta, Makai Edina (XI. B), Lőrincz Andrea (XI. C), Borbáth Boróka (XI. D), Albert Erika Tímea, Lőrincz Árpád, Széll Tamás, Szőcs Péter (XI. E), Farkas István, Petres Edmond (XI. F). Lázár Annamária, az iskolánkat bemutató csapat egyik tagja megosztotta sulibörzés élményeit: „- Mit szeretnétek hallani? - Mesél a filológiáról önnyű kérés mert a kitűzőmről látható volt hogy erre a szakra árok. - A filológia görög l azt elenti hogy a szavak barát a. Itt a legfontosabb tantárgy az irodalom és a nyelvek. Világ- és magyar irodalmi klasszikusok olvasása, értelmezése, verselemzés, sok kreatív feladat, nyelvvizsga megszerzése, és még sok ehhez hasonló feladat lehetőség van ezen a szakon. olgozni kell gondolkodni és olvasni. Ezenkívül az iskola is sok jó programot kínál. Van egy erős diáktanács a sigora nevű néptánccsoport kórus a Mágamaszk szín átszó kör működnek szakkörök és más tanulási lehetőségek is vannak. - Jól hangzik. Mennyi a legkisebb bejutási média? - 8, 41. - Hűha köszi szia – és otthagytak Ilyen és ehhez hasonló vicces esetekre is volt példa a Sulibörzén, amikor – számomra úgy tűnt hogy – a megye összes nyolcadikos tanuló ával találkoztunk, és hol rövidebben, hol hosszabban beszélgettünk is. Hamar kiderült, hogy nem egyformán tudatosak, határozottak és célirányosak. - Sziasztok! Mire vagytok kíváncsiak? - Hát nem tudjuk. - Kértek szórólapot? - Kérhetünk. - setleg filológiára kész ltök - Nem biztos.

45

- e a Márton Áronba - Hát nem biztos. - Tudjátok már egyáltalán? - Nem igazán. - e a reál vagy a humán tudományok érdekelnek obban - Mi a különbség? És akkor kezdtem a legelején: - Hát tudjátok, az úgy van, hogy megszületünk, felnövünk, és menet közben jó esetben kiderül, hogy az ember ismeretlent számolni vagy az ismeretlenen gondolkodni szeret inkább Bár az zleti marketingről nem nagyon van fogalmam mégis remélem hogy csak pozitívan siker lt reklámoznom az iskolát és főleg a filológiát. zt az bizonyítaná leg obban ha övőre itt lenne a legnagyobb túl elentkezés Mindenesetre számomra felért egy pszichoterápiával: addig mondogattam ugyanis, hogy mennyi ó dolgot csináltunk hogy magamat is véglegesen meggyőztem hogy a lehető leg obb helyre árok iskolába. Szász-Heron Amália Kinga S

HÁRMAS ÚT „Minden táj egy-egy lelkiállapot...” (Kosztolányi Dezső)

A csapat a Wawelban

46

3 világ, 3 város, 3 kultúra, 3 gondolat...2 hét. A tavalyi, párizsi út után, az Orbán Zsolt tanár úr által vezetett kirándulócsapat idén Közép-Európát vette célba. „Az egész kirándulás egy hatalmas élmény volt, különböző városokat, embereket, kultúrákat ismertünk meg ezalatt a szűk 2 hét alatt. Krakkó, Prága, Bécs de még az útközben meglátogatott kisvárosok is olyanok, mintha egy-egy külön világ lenne.” sala Hunor I. ) Augusztus 23-án indultunk útnak hátrahagyva gondjainkat, egy felejthetetlen utazásra várva. Krakkó fele haladva, az átutazott éjszaka után, Szlovákiában, Kassán álltunk meg. Márai szülővárosában, melyre így emlékszik az író: „Este nyolckor születtem, fújt a szél./Kassát szerettem és a verseket” (Ajánlás), meglátogattuk

a gótikus Szent Erzsébet-dómot, majd egy körsétát téve az ébredező városban folytattuk utunkat Lengyelország felé. Ejtettünk egy második megállót Lőcsén, a Szent Jakab-templomnál, és ezt követően késő délután Krakkóba érkeztünk. A már első látásra otthonos szállás elfoglalását követően este megismerkedtünk Krakkó „ultracentrumával”, az óvárossal, az ott pezsgő élettel, cikázva a turistáknak felkínált lovashintók között. „Utazásunk során az első állomás Krakkó volt, ahol az ott töltött pár nap alatt azonosulni tudtunk a lengyel város hangulatával, akár az óvárosban, a folyó partján, a várban tett séták alatt vagy éppen a főterén galambokat etetve.” Albert rika I. ) Háromnapos látogatásunk során körbejártuk Krakkó óvárosát: jártunk a a elban a Királyi Palotában, a székesegyházban, ahol II. Ulászló, Báthory István, Jagelló Anna, Anjou Lajos lánya, Szent Hedvig és sokan mások nyugszanak. Az óváros főterén a Mária-templomnál hallgattuk a templomtoronyból szóló óránkénti trombitajátékot. A közös programok után megismerkedhet-

ihenés a krakkói királyi palota belső udvarán

tünk a lengyel gasztronómia jellegzetességeivel, mint a pirogi, a lengyel kolbász vagy az oscypek. Az érdeklődők ellátogathattak a zsidó negyedbe, körbejártuk a Posztócsarnokot, illetve betértünk Krakkó nevezetes vendéglátó helyére, a House of Beer-be. „Krakkóból az egyik legkülönlegesebb élményem a spontán hajókázás volt a Visztulán. Mi csak útbaigazítást kértünk egy embertől a parton, mire ő azt mondta, hogy mivel jobb dolga nincs, néhány zlotyért elvisz minket a csónakjával. Útközben mesélt a városról meg az ausch itzi élményeiről is.” sala Hunor I. ) Krakkói tartózkodásunk alatt egy fél napot töltöttünk a közeli Ausch itz illetve Birkenau koncentrációs és megsemmisítő táborokban. Vegyes érzelmekkel közeledtünk, talán fel sem fogtuk igazán hova tartunk, míg át nem haladtunk

47

A krakkói Mária-templom

az „Arbeit macht frei” felirat alatt. A magyarul is beszélő, lengyel idegenvezetőnőnk kalauzolt minket a barakkok, a kihallgató- és hálótermek, a gázkamrák valamint a megmaradt bőröndök, cipők és egyéb tárgyak között. Az elhatalmasodó múzeumi jelleg mellett is éreztük az itt történtek súlyát. Mindezek után Prága fele véve az irányt Kutna Hora városába látogattunk el, ahol először megnéztük a sedleci osszáriumot, azaz a Csontkápolnát, melynek belső tere megközelítőleg 40 ezer emberi csontvázból készült elemekkel van berendezve. Mindannyiunkat megdöbbentettek a csontpiramisok, az emberi csontokból kirakott családi címer vagy akár a minden egyes emberi csontot tartalmazó hatalmas csillár. A város központja fele haladva a Szent Borbála-templomot néztük meg. Kis szabadidő eltöltése után folytattuk utunkat Prága fele, ahova az esti órákban érkeztünk meg. Ugyan a szállás első látásra némi megdöbbenést váltott ki, az ott eltöltött napok során kényelmesen elrendezkedtünk, sőt csoportunk fiú tagjai örömmel használták a rendelkezésünkre álló focipályát is. Gótikus kőház

48

utna Horán

„Prága volt számomra a kirándulás csúcspontja: központja bármikor elmenne egy tündérmese helyszínének.” (Csala Hunor I. ) Négy éjszakát töltöttünk Prágában, az „aranyvárosban”. Első nap körbejártuk a királyi vár környékét, ahova nehézkesen jutottunk be a világszerte tüntető kínaiak csoportjai miatt. Megnéztük a reneszánsz-barokk palotákat, a cseh koronázási ékszereket a Szent Vitusszékesegyházban, a város fölé magasodó gótikus stílusú épületben, mely tájékozódási pontként szolgált számunkra is. Az Arany utcácskán végigsétálva csodáltuk a már-már egymásra támaszkodó apró házakat, melyekben a legenda szerint alkimisták éltek, akiknek az volt a feladatuk, hogy rájöjjenek az „aranycsinálás” titkára. Láthattuk a 22-es számú Séta közben a prágai várban házat, ahol valamikor Franz Kafka is élt. Jártunk a allenstein-palotában és kertjeiben, pávák és hattyúk közt sétáltunk az aranyhalakkal teli kerti tó partján. Programunk végéhez közeledve a Károly-híd fele mentünk, mely egyedi módon kapcsolja össze Prága két egymástól különböző városrészét. A híd abban különbözik a többitől, hogy nincs rajta autós forgalom. A gyalogosokat átkeléskor a párkányzaton magasodó kőszobrok, utcai zenészek és árusok gyönyörködtetik. „A Károly-híd a város egyik szíve, folyamatos nyüzsgés van rajta, utcai zenészekkel, mutatványosokkal, táncosokkal, festőkkel van tele reggeltől egészen éjszakáig, rengeteg érdekes embert lehet látni itt, kedvencünk az egyszerre 10 különböző hangszeren játszó öreg bácsi volt.” sala Hunor I. ) A második napon a délelőttöt az óvárosban töltöttük, megnéztük a Szent Miklós templomot, a régi városházát, a Tyn-templomot és a késő gótikus Lőportornyot. Körbejártuk a zsidó negyedet, majd visszatérve az óváros szívébe meghallgattuk az Orloj órajátékát, mely A Tyn előtti zűz Mária-templom óránként jelzi Prága számára az idő az óvárosban

49

múlását és igen népszerű a turisták körében is. Az óratorony, mint az idő múlásának szimbóluma magába foglalja az élet és halál motívumait is a 12 apostol és harangozásával az órajátékot indító csontváz alakjában. A harmadik napon a társaság a már jól megszokott módon szabadnapot kapott. A közös programok utáni szabad délutánok folytatásaként mindenki azzal tölthette a napját, amivel csak akarta. Kipróbálhattuk a cseh kolbász színes ízvilágát, vásárolgattunk a Vencel-téren, az óváros szűk utcáit jártuk, vagy éppen Prága legjobb sörözőibe tértünk be, mint például a híres-neves U Flek , U Vejvod vagy akár az irodalmi szereplőről elnevezett vejk. A Moldva folyón vízibicikliztünk, vagy a folyó közepén fekvő szigeten üldögéltünk a vízparton. Az ezt követő napon utazásunk utolsó célpontja felé vettük az irányt. Útba ejtettük az osztrák-cseh határtól nem messze fekvő esk Krumlov városát. Itt megnéztük a 14. századi kastélyegyüttest. Mivel a medve a kastély címerállata, két medvét is láthattunk az épület melletti, számukra berendezett területen. A rossz idő ellenére is szimpatikusnak tűnő városka központjában lehetőséget kaptunk egy reggeli kávézásra. Megelégedettségünkre szolgált, hogy itt már eurót is elfogadtak, mivel legtöbbünk koronatartalékai már kifogyóban voltak. „Következő állomásunk Bécs már sokkal inkább tűnt egy modern világvárosnak, mintsem egy mesebeli tájnak.” sala Hunor I. ) Vasárnap este érkeztünk meg a már néhányunk számára ismert bécsi szállásra. A három szállás közül talán ez bizonyult a legkényelmesebbnek, de ehhez az érzethez a sok kimerítő ki-be pakolászás és buszos utazás is hozzájárulhatott, lévén, hogy itt, Bécsben, töltöttük a leghosszabb időt. Rögtön első nap Bécs belvárosát vettük célba, megismerkedtünk a Stephansdommal, mely vetekszik a prágai Szent Vitus-székesegyház méreteivel. Ellátogattunk a Hofburg császári palotaegyüttesbe, ahol az osztrák uralkodók mindennapjaiba nyerhettünk betekintést, valamint szembesültünk a Sisi királyné életéről szóló mítoszokkal és az ártorony esk rumlovban általuk takart valósággal. Mindezek után a bécsi rossz időben folytattuk utunkat az Európa egyik legrangosabb gyűjteményének otthont adó Szépművészeti Múzeum felé. Itt élőben is láthattuk többek között Arcimboldo, Velas uez, Bruegel, Rembrandt, Rubens és más neves művészek alkotásait, például Munkácsy A művészetek apotheózisa című freskóját, mely a lépcsőház mennyezetét díszíti.

50

A kirándulócsapat a chönbrunn előtt

A következő napokban a csoportunk közösen látogatta meg a schönbrunni kastélyt, a nagy osztrák császárok rezidenciáját. A rossz idő miatt sajnos nem léphettünk a Schönbrunn kertjeibe, úgy mint allensteinnál is tettük, viszont kárpótolt minket a kastély belsejére jellemző barokk fenségesség. A Kapucinusok templomában tisztelegtünk az osztrák uralkodó családok előtt. Szembesültünk az ausztriai barokk építészet kiemelkedő alkotásával, a Károly-templommal (Karlskirche), amely jogosan mondható Bécs egyik szimbólumának. Vegyes érzéseink voltak azzal kapcsolatban, hogy a barokk építmény egekbe nyújtózó kupolájába egy a templom közepére épített fémszerkezetű lift vitt fel bennünket. Ugyan a kilátás gyönyörű volt, mégis furcsáltuk a turizmus effajta változatát. A Felső-Belvedere palotában az osztrák művészet jeles képviselőinek alkotásaival találkoztunk. Klimt Csókja magával ragadott bennünket, odaképzeltük magunkat Schiele tájaiba és éreztük Van Gogh és Kokoschka karakterességét. Meglepődéssel fedeztük fel társadalom és természet kapcsolatát a Hundert asser-ház egyenetlen vonalaiban. Terveinken kívül esett, mégis annál nagyobb megtiszteltetésnek vehettük, hogy a bécsi magyar nagykövetség fogadott minket és bemutatták nekünk a fővárost annak magyar vonatkozásaiban is. Ezúttal is köszönetet szeretnénk mondani Dr. Szabó Csabának, a bécsi Balassi Intézet – Collegium Hungaricum tudományos igazgatóhelyettesének és a Bécsi Magyar Történeti Intézet igazgatójának, valamint Zsuffa Tündének, a bécsi magyar nagykövetség sajtóreferensének, hogy színesebbé tették az utolsó bécsi napunkat. Az együtt töltött programokat követően mindenkinek lehetősége nyílt akár kulturális akár szórakoztató programokra, vagy csupán pihenésre egy kávézó melegében. Néhányunk ellátogatott a modern művészetek múzeumába, a MUMOKba, illetve az azzal szomszédos Leopold Múzeum 19–20. századi képgyűjteményébe. Ettünk „schnitzelt”, ittunk bécsi-bécsi kávét, vásároltunk a Stephansplatzon vagy csak metróztunk városszerte. „A legjobban azon múzeumok nyerték el a tetszésemet, ahol megtekinthettünk különböző modern művészeti alkotásokat, így a Leopold és MUMOK

51

múzeumok, a kedvencem mégis a Belvedere volt (többek között itt történt első személyes találkozóm Egon Schiele és Gustav Klimt festményeivel is).” (Albert rika I. ) A bécsi búcsúestet követő reggelen fájó szívvel ugyan, mégis feltöltődve indultunk el Bécs külvárosából Csíkszereda irányába. Kijelenthetjük, hogy mindhárom világból mély benyomások maradtak bennünk: Krakkóban az igen az tak, a közvetlenség mérvadó, kis helyen (egy teraszon) sok jó ember elfér. Prágában a macskakő az „alap”, a sör egyedülálló, a művészet ma is él. Bécsben a múzeum egy élmény, alig látni a napot és a töröké a legjobb pizza. *** „Egy élménydús nyarat tudhatok magam mögött, amely nagyrészt a közép-európai kirándulásnak köszönhető. Rengeteg érdekes információval gazdagodtam, sok elbűvölő várost láttam, amely nem csak szépségével hanem a múltjával, hangulatával is elvarázsolt. Számomra legszebb város Prága volt, mivel a színes épületek egy olyan ragyogást adtak a városnak, amit szerintem csak úgy tudsz igazán átérezni, ha ott vagy. Új élményekkel, barátokkal lettem gazdagabb ebben a két hétben.” (Részeg Andrea Blanka MG . ) „Ha választani kellene, hogy melyik város tetszett a legjobban, egyértelműen Prágát választanám. A nagy nyüzsgés, a sokféle turista, kultúra, nép találkozása egy olyan helyen, ami maga a mesevilág. A régi épületek, a mesebeli hangulat, a sok utcai zenész és táncos teljesen magával ragadott.” (Silló alma rsolya I . B) „A közép-európai kirándulás sok mindent adott számomra. A váratlan rossz idő okozta bosszankodások ellenére nagyon élveztem az egész kirándulást, minden egyes helynek megvolt a maga hangulata és minden város más-más dologgal lopta be magát a szívembe. Személy szerint Prága tetszett legjobban, azt hiszem a legszebb város ahol eddig jártam. Bármerre jártunk hatalmas, gyönyörű épületekkel voltunk körülvéve. Rengeteg új élménnyel gazdagodtam, új dolgokat próbáltam ki és tudtam meg, közelebb kerültem emberekhez, aminek nagyon örülök.” észeg Éva I. B) Ez a kéthetes utazás mindannyiunkat rengeteg tapasztalattal és ismerettel gazdagított, de mindenekelőtt azt tanulhattuk meg, hogyan kell a saját lábunkon megállnunk, hogyan ismerjük ki magunkat az ismeretlenben és hogyan kommunikáljunk más nyelvű, más kultúrájú emberekkel. Gondtalannak érezhettük magunkat, mégis felelősségteljesen kellett viselkednünk új világok nyíltak meg előttünk és lehetőséget kaptunk arra, hogy mi magunknak fedezzük fel ezeket. „A rengeteg szabadidő alatt alkalmunk volt megnézni más érdekességeket is, szabadon sétálhattunk és nézelődhettünk akár az esti órákban is. A két hét alatt megtapasztalhattuk a SZABADSÁG szó valódi értelmét. Ennek a csodálatos csapatnak köszönhetően egy álomutazáson vehettem részt, ami egy feledhetetlen élmény marad örökre.” illó alma rsolya I . B)

52

A prágai Károly-hídon

Ez a tapasztalat emlékezetes valamint pótolhatatlan mindannyiunk számára. Éppen ezért szeretnénk megköszönni Orbán Zsolt tanár úrnak a rengeteg fáradtságot, a türelmet (amiből igen sok kellett), a belénk fektetett bizalmat, a tudást amellyel gyarapított és nem utolsósorban a tapasztalás felejthetetlen élményét. Ugyancsak szeretnénk megköszönni kísérőtanárainknak, Kolozsváry Katalin tanárnőnek, illetve Borsodi L. László tanár úrnak, hogy részt vettek velünk ezen az utazáson. Valamint köszönet a színes társaságnak a jókedvért, a közös élményekért és az itt erősödött vagy éppen újonnan kötött barátságokért. Végül, de nem utolsósorban megköszönjük Veress László „buszsofőrbácsinak”, hogy társaságával hozzájárult az önfeledt hangulathoz és szaktudásával biztosította gondtalan utunkat Közép-Európa szerte. Bíró Mónika XI. A Rancz Mónika XI. A T S I. A

53

OSZTÁLYKIRÁNDULÁSOK VIII. A 2014. április 8. Homoródfürdő – Sopárkút Panzió Cél: közösségépítés, kikapcsolódás Tevékenység: lovaglás, kirándulás Kísérő tanár: Boda Székedi Eszter IX. A 2013. december 13–14. Marosfő Cél: ismerkedés, osztályközösség építése Szervező: Tódor Imre IX. B 2013. november 22–24. Hargitafürdő Cél: ismerkedés, osztályközösség építése Szervező: Orbán Zsolt 2014. március 22–23. Marosfő Cél: közösségépítés, kikapcsolódás Szervező: Orbán Zsolt 2014. június 23–26. Lázárfalva Cél: év végi kikapcsolódás, közös játék, főzés Szervező: Fodor Dávid és az osztály 2014. augusztus 23–szeptember 5. Közép-Európa, útvonala: Kassa–Lőcse–Krakkó–Ausch itz– Kutna Hora–Prága–Cesky Krumlov–Bécs Cél: tanulmányi kirándulás Szervező: Orbán Zsolt IX. C 2013. október 17. Pottyand – a „Vasond völgye tanösvény” meglátogatása Résztvevők: IX.D, IX.C Vezetők: Demeter László Szervező tanárok: Csata Emese és Oltean Éva osztályfőnökök

54

2014. június 13–14. Kolozsvár Cél: városközpont látogatás, részvétel a kolozsvári színtársulat Ványa Bácsi című előadásán, látogatás a Babe -Bolyai Tudományegyetem Kémia Karán, a Házsongárdi temetőben és a Botanikus Kertben IX. D 2013. október 17. Pottyand – a „Vasond völgye tanösvény” meglátogatása Résztvevők: IX. D, IX. C Vezetők: Demeter László Szervező tanárok: Csata Emese és Oltean Éva osztályfőnökök 2014. április 8. Hosszúaszó Cél: kirándulás és gyaloglás Szervező: Csata Emese IX. E 2013. október 18–20. Csíkrákos Cél: közösségépítés Programok, tevékenységek: csapatépítő játékok (hivatásos trénerrel), gyalogtúra Szervező, vezető: Csapó Hajnalka 2013. november 15–17. Testvérosztály fogadása Résztvevő osztályok: IX. E, a kolozsvári Báthory István Elméleti Líceum IX. B osztálya Programok, tevékenységek: csapatépítő játékok, kirándulás az ezeréves határhoz, városnéző vetélkedő, kirándulás a csíksomlyói nyeregbe, szabadtéri játékok 2014. január 9–11. Piricske Cél: közösségépítés Programok, tevékenységek: csapatépítő játékok, logikai játékok, gyalogtúra, közös főzés, palacsintasütés Szervező, vezető: Csapó Hajnalka 2014. január 30. Csíkszentsimon Cél: az árvaházi gyerekek megajándékozása Szervező: IX. E Vezetők: Cseke Alpár, Rétyi Ottó

55

2014. június 20–24. Zeteváraljai gát, sátoros kirándulás Cél: csapatépítés Programok, tevékenységek: logikai játékok, társasjátékok, szabadtéri játékok, séta a természetben, bográcsozás, tábortűz Szervező, vezető: Csapó Hajnalka IX. F 2013. október 28. Csíkszentdomokos Cél: a Márton Áron Múzeum meglátogatása, szabadtéri közösségépítő játékok Szervező: Csomós Róbert 2014. február 13–15. Homoródfürdő Cél: közösségépítés, kikapcsolódás, sport Szervező: Csomós Róbert X. A 2013. október Szeben–Berethalom–Segesvár Cél: kikapcsolódás Szervező: Her a Enikő 2014. április Homoródfürdő Cél: kikapcsolódás Szervező: Her a Enikő X. B 2013. szeptember 27–28. Tusnádfürdő Cél: osztályközösség fejlesztése, egy barátságosabb osztálylégkör megteremtése Szervezők: az osztály és Nagy Veronka osztályfőnök 2013. december 13. Kalibáskő Cél: osztályközösség fejlesztése, egy barátságosabb osztálylégkör megteremtése Szervezők: az osztály és Nagy Veronka osztályfőnök

56

2014. június 12–13. Szentegyházi strand Cél: kikapcsolódás Szervezők: az osztály és Nagy Veronka osztályfőnök X. C 2013. november 15–17 Marosfő, a X. C és a XI. E osztályok közös kirándulása. Cél: ismerkedés, közös főzés, közös játékok Szervezők: a XI. E osztály és az osztályfőnökök, Csonta Ildikó és Páll R. Olga. 2014. április 8. Gyalogtúra a Csíkszereda–Csíkszentlélek–Hosszúaszó–Fitód– Csíkszereda útvonalon Cél: a környező táj szépségeinek felfedezése, tavaszi gyógynövénygyűjtés, csapatépítés Szervezők: az osztályfelelős, Capcalo Dániel és az osztályfőnök, Páll R. Olga 2014. június 14–16. Egyeskő, onnan kisebb gyalogtúrák a Nagyhagymásra, az csémre, a Vigyázókőre, majd hazafele egy 24 km-es gyalogtúra az Egyeskő– csém–Terkő–Naskalat–Kondra kereszt–Gyimesközéplok útvonalon. Cél: a környező hegyek szépségeinek megismerése, a természet értékelésének tanulása, e trém helyzetekhez való alkalmazkodás és a tanulók szociális készségeinek fejlesztése. Szervezők: az osztályfelelős, Capcalo Dániel és az osztályfőnök, Páll R. Olga X. E 2013. november 27–28. Csíkmadaras Cél: kikapcsolódás Szervező: az osztály X. F 2013. október 11–13. Hargitafürdő, Sportszálló Cél: félév eleji kikapcsolódás Szervező: Balázs-Bécsi István 2014. január 18–19. Gyimesfelsőlok, Bagolyvár Panzió Cél: félév végi kikapcsolódás Szervező: Tankó Aliz Ágota

57

2014. május 23–24. Segesvár, Sepsiszentgyörgy Határtalanul! pályázat keretén belül, a budapesti Fazekas Mihály Gimnázium X. D osztályával Szervező: Máthé Emőke, dr. Oláh Tibor osztályfőnökök 2014. június 1–5. Budapest „Határtalanul” pályázat keretén belül, a budapesti Fazekas Mihály Gimnázium X. D osztályával Szervező: Máthé Emőke, dr. Oláh Tibor osztályfőnökök 2014. június 26–29. Gyergyóalfalu, Baricz-kanyar Cél: év végi kikapcsolódás, a vakáció köszöntése Szervező: Koncsag Krisztián XI. A 2013. október 12. Biciklitúra Csíkdelne–Csíkszépvíz–Göröcsfalva–Csíkrákos útvonalon Cél: műemlékek, emlékhelyek megismerése, természetjárás, mozgás, együttlét Szervezők: Bara Katalin, Szabó Dorottya 2014. január 18. Helyszín: Marosfő Cél: ismerkedés, közösségépítés a XII. A osztállyal Szervező: a XI. A osztály 2014. április 7. Tusnádfürdő Cél: túra, játék és közösségépítő gyakorlatok (az Élet Kalandtábor önkéntesei segítségével) Szervezők: Bara Katalin és Nemes Gabriella 2014. június 14. Biciklitúra Csíkmindszent–Csíkszentgyörgy–Csíkmenaság útvonalon Cél: műemlékek, emlékhelyek megismerése, természetjárás, mozgás, együttlét Szervezők: Bara Katalin, György Szende Karolina XI. B 2014. január 17–19. Helyszín: Marosfő Cél: ismerkedés, közösségépítés a XII. B osztállyal Szervező: a XI. B osztály XI. C

58

2013. szeptember 28. Csíkszentdomokos – Márton Áron szülőháza Cél: tisztelegni iskolánk névadója előtt Szervező: Barta Mónika, osztályfőnök 2013. november 20. Kolozsvár Cél: a Sapientia EMTE Természettudományi Karának és a Babe -Bolyai Tudományegyetem Biológia Tanszékének meglátogatása Szervező: Barta Mónika, szaktanár XI. E 2013. november 15–17. Marosfő Résztvevő osztályok: X. C, XI. E Cél: ismerkedés, közösségépítés Programok, tevékenységek: játékok, buli Szervezők, vezetők: az osztályfőnökök és a XI. E 2014. január 11–13. Tusnádfürdő Résztvevő osztályok: XII. E, XI. E Cél: ismerkedés, felkészülés a Maturandusz ünnepségre Programok, tevékenységek: játékok, buli, közös főzés Szervezők, vezetők: a XI. E és az osztályfőnökök XI. F 2014. január 24–25. Gyimesközéplok Cél: Maturandusz kirándulás, ismerkedés a XII. D osztállyal Szervező: a XI. F osztály és Bilibók Katalin osztályfőnök XII. A 2014. április 8. Cél: a már létező osztályközösségi kapcsolatok mélyítése Szervező: Lőrincz Éva Katalin osztályfőnök XII. B 2014. január 17–19. Marosfő Cél: ismerkedés, közösségépítés a XI. B osztállyal Szervező: a XI. B osztály

59

XII. D 2013. október 5. Gyimesbükk Cél: gyalogtúra, gyulyásozás, ismerkedés a gyimesi szokásokkal, táncokkal Szervezők: Antal Beáta osztályfőnök és Antal András 2014. április 8. Hosszúaszó Cél: gyalogtúra, ismerkedés a vidékkel Szervezők: Antal Beáta osztályfőnök és Cserei Nándor XII. E 2014 január 11–13. Tusnádfürdő Cél: ismerkedés a XI. E osztállyal, felkészülés a Maturandusz ünnepségre Programok, tevékenységek: játékok, buli, közös főzés Szervezők: a XI. E és az osztályfőnökök Összeállította: Orbán Zsolt

KreAKTÍV ALKOTÓI PÁLYÁZAT E A KreAktív története 2013 októberére nyúlik vissza, amikor is az „új DT” egy új rendezvényt akart elindítani. Tapasztalat hiányában nem állt előttünk egy világos cél a 2013–2014-es tanévet illetően (ez persze nagyon sokat változott az idő múltával), hanem csak azt tudtuk, hogy valami jót szeretnénk csinálni a sulinak. Tehát zöldfülűek lévén és valami jóra szomjasan, elkezdtünk ihletődni a DT közelibb történetéből, és hamar rátaláltunk egy fotópályázatra, amiben igen nagy lehetőséget éreztünk. Megtudtuk régi DT-sektől, hogy akkoriban valami miatt nem került elég jelentkező a fotópályázatra, és mivel mi sikeres rendezvényt akartunk, megkerestük az akkori sikertelenség okait. Úgy véltük, képesek vagyunk egy ilyen jellegű programot létrehozni, tehát nekiláttunk. Elsőként kibővítettük a célcsoportot (fotósok), a film, festészet, irodalom és számítógépes grafika kategóriákkal, és adtunk egy témát a pályázatnak: A mozgás. A kezdetekben még nem mentek olyan nagyszerűen a dolgok, például az első, A mozgás-os KreAktívnál kissé autokratikus módon folyt le a tervezés és a kivitelezés. Az ötlet alapján lassan körvonalazódott az értelme foglalatoskodásunknak, mígnem kijelenthettük, hogy:

60

„A pályázatunk lényege és fő célja: a művészetben való megnyilvánulás lehetősége és annak értékelése. Megnyilvánulás egy témán keresztül, sajátos módon és ennek értékelése a megnyilvánuló hasonló érdekeltségű környezete által. Ami pedig az értelmét és szükségességét adja pályázatunknak, az az iskolánk adta nagyon kevés lehetőség a megnyilvánulásra.” Most már világosan tudtuk, mire lehet jó, így elkezdtük kivitelezni. Mindenekelőtt próbáltunk egy megfogó, találó arculatot kitalálni. Így ötöltük ki a nevet (kreatívan és aktívan...) és a kéz logót (...alkotni!, mily meglepő) kreatívan, hogy elvárhassuk a résztvevőinktől a kreativitást. Ezután számba vettük Csíkszereda hangulatos kávézóit, teázóit (más nem is jöhetett szóba) és ezeknek befogadóképességét, és megállapodtunk a Frei kávézónál. Elmentünk a kávézóba, felvázoltuk az ötletünket, és mérhetetlen izgatottsággal vártuk, mi lesz. Az lett, hogy szinte feltétel nélkül (ne pusztítsuk el a berendezést) megengedték, hogy használhassuk az alsó szintet a KreAktív ideje alatt, persze megfelelő fogyasztás mellett, ami természetes volt és még hasznos is (mindenkinek). A tapasztalat és elismerés mellé járt az eredményes pályázóknak a kézzelfogható jutalom, a díj. Ezeket mind támogatásból kaptuk, vagy vásároltuk támogatási pénzből. Az első KreAktívnál még kezdetlegesen és bután oldottuk meg a szponzorkérdést, a második KreAktívnál, pár hónappal később viszont már profin. 15 oldalas szponzorfüzettel, annak minden oldalán fejléccel, MÁG DT logóval, KreAktív logóval, elérhetőségekkel minden fejlécen, programleírással, részletes költségvetéssel, illendően és komolysággal próbáltuk sugallni, hogy mi igenis üzletet kötni jöttünk, nem pedig koldulni. Ez a módszer jobban bejött nekünk is és a cégvezetőknek is, ők adtak nekünk támogatást, mi adtunk nekik hírnevet jóságukról (ez esetben a művészlelkek körében), na és persze köszönetet a végén egy csodaszép oklevéllel és egy résztvevői beszámolóval, hogy emlékezetes legyen az adományozásuk. Egy délután alatt megvolt a díjak nagy része, nem úgy, mint az első akciónál... Másodlagos, de fontos célunk volt, hogy a tanár-diák kapcsolatot ápoljuk, így aztán felkértük néhány tanárunkat, akikről tudtuk, hogy érdekeltek az ilyen fajta művészetek terén, és szívesen működnének együtt velünk, a témában való jártasság pedig ugyancsak fontos

61

szempont volt. Néhány tanárunkon kívül még festőművész és hozzáértő diákok is zsűriztek már. Végül pedig hadd szóljak a legfontosabb személyekről, a pályázókról. Meglepően sokan pályáztak, még több alkotással, minden kategóriában, kivéve a számítógépes grafikát, mivel talán ez a legidőigényesebb és legritkább hobbi vagy érdeklődési kör ebben a korosztályban. Begyűjtöttük a munkákat, és eljuttattuk őket a zsűrihez. Jelen voltam az összes értékelésnél, láttam az összes alkotást, és nagyon örültem, hogy ennyi egyéniséggel járok egy iskolába. Jó érzés volt tudni, hogy nemsokára értékelve lesz ez a fajta tehetségük, anyagilag ugyan szerényen, de szellemi szempontból annál gazdagabban, amit én mérhetetlenül többre tartok, és tudom, hogy ezzel egyáltalán nem vagyok egyedül. A KreAktív jó hatással volt a diáktanácsra is. Hozzájárult a fejlődéséhez, és még hozzá fog járulni. Más perspektívából egyelőre még nem láthattam igazán hatásait, mivel még nem vettem részt zsűriként, pályázóként vagy cégvezetőként, esetleg kávéházasként, viszont hallottam egyet s mást, és láttam jónéhány ember hűtőszekrényén meg laptopján (ezek pedig előkelő helyek ám!) a stickereket, és ezek alapján azt kellett, hogy megállapítsam, érdemes ez a rendezvény arra, hogy a jövő DT-je, tan áraink és MÁG-os diákok továbbra is foglalkozzanak vele. Egy tanári szemszögből megfogalmazott vélemény: „Ebben a diákok által kezdeményezett és lebonyolított akcióban olyan értékrend megnyilvánulását látom, amit én szeretnék szeretek az iskolában, a DT-ben.” (Bara Katalin) Bajkó Áron X. E

Egy pályázó beszámolója 2014 tavaszán másodízben szervezte meg iskolánkban a KreAktív alkotói pályázatot a Márton Áron Gimnázium diáktanácsa. A témát a Föld nemzetközi napjához kapcsolódva jelölte ki a DT: A Föld. Az első meghirdetés alkalmával (2013 ősze, a téma: A mozgás) több diák is kitűnt tehetségével a művészetek terén, amit – úgy gondolok – nem volt alkalma eddig megmutatni társai, tanárai előtt. A második verseny megrendezése alkalmával már én is bátrabban álltam a témához, ötletelve, hogy több kategóriában hogyan lehetne kreatívan megmutatkozni. És lehet! A pályázat neve, valamint a plakát szembeötlő és ötletes, a kiírás magába foglal több lehetőséget a megnyilvánulásra. Mivel iskolánkban a művészeti oktatás nem teljesen bontakozik ki minden profilú osztályban, s az egyéniség, a saját stílus szintjére nem mindenütt jut el, ezért egy ilyen lehetőséget kihagyni vétek azon diákoknak, akiknek kezében ott motoszkál a firkálgatás utáni vágy, akik észreveszik a pillanatot, akik mögéje látnak egyszerűnek tűnő soroknak, képeknek, ábráknak. S akik fel merik vállalni, hogy alkossanak.

62

Lehet tartani a zsűri kritikájától, de az eddigi tapasztalat szerint inkább jó és építő ilyen baráti környezetben, körülmények között hallgatni meg szakértők véleményét, ötleteit, tanácsait. A pályamunkák nyilvánosság előtti kiállítása újabb kihívás is, de egyben kitüntetés is az alkotónak, mert bátor volt. Úgy gondolom, hogy ez az ötlet iskolánk diáktanácsától nagyszerű kezdeményezés volt a művészlelkek s az érdeklődők számára. Folytatása, kibontakozása, a tehetségek felfedezése a jövőn és rajtunk múlik. Kelemen Kinga XII. C

ÁRNYJÁTÉK Az alábbiak a áduly Margit képzőművész tanár által rendezett nagysikerű Árnyjáték című előadásról szóló írások. Eredetileg angol nyelven íródtak, kötelező – és kötött-) műfa uk recenzió ismertető. zerzői a I. osztály diákjai, akik közösen tekintették meg évfolyamtársaik előadását. Egy lenyűgöző, de meglehetősen komoly, szokatlan témájú előadásnak lehettünk nézői 2013 április 30-án, a Márton Áron Gimnázium rajztermében. A darab három részből állt, amelyek valamennyien létünk értelmének filozófiai kérdésén alapultak. Az előadás gyerekeket, fiatalokat, felnőtteket egyaránt gondolkodásra késztető kellemes meglepetés volt. Az egymást követő versek egyre elvontabban és mélyebben fejtették ki a jelentést az előadás ezáltal egyre feszültebbé és erőteljesebbé vált. Az első darab, Varró Dániel verse, A babaarcú démon még könnyen érthető és emészthető. A második rész Tóth Árpád, Pilinszky János és Lao-ce verseinek egy sajátos összeállítása. Fantasztikus válogatás, bár nehezebben érthető. A legerőteljesebb az utolsó darab, Erdős Virág Na most akkor... című verse, ami mindennapjaink problémáját járja körül. A darab előadói az iskola XI.-es filológia osztályának tanulói, akik az árnyjátékot nagyszerű előadásukkal élvezetessé tették. Annak ellenére, hogy nem könnyen előadható műfajról van szó, előadásukkal ők a legtöbbet hozták ki belőle. Végezetül ajánlanám ezt az előadást valamennyi, a mindennapi stressztől szabadulni kívánó diáknak és tanárnak egyaránt, hogy bármilyen tevékenységüket megszakítsák egy percre és elgondolkodjanak azon, hogy létünk nem a rohanásról szól, hanem az emberi kapcsolatokra való odafigyelésről és ezek ápolásáról. Véleményem szerint a tizenegyedikesek előadása ezt nagyszerűen bizonyítja. Borsos Tamás) *** Ismertetőm célja egy különleges színház, az árnyjáték bemutatása. A darabot két héttel ezelőtt láttuk az iskolánkban, a filológia osztály előadásában.

63

Az árnyjáték tiszta formák, emberi testek árnyékát jeleníti meg vásznon. Az első dolog, amit az előadással kapcsolatban észlelünk, hogy az előadók könnyedén, légiesen táncolnak, mintha nem létezne számukra gravitáció. A darabot elragadóvá és érzelemdússá tévő fő alkotóelemek a ruhák, a hajviseletek, az előadók összetett mozdulatsorai, a zene és a fényhatások. Egy dolog, amit igazán kedveltem ebben az előadásban, az a szerkezete volt. Három részből épült fel, A hangulat fokozatosan egyre feszültebbé vált. Míg az első rész kedves és játékos, zenével és táncelemekkel tele darab volt, a harmadik hangos, súlyosbodó az előadók dobolásával és kiabálással terhes. Az előadók kifinomult mozgása, a fantasztikus fény-és hanghatások miatt melegen ajánlom az előadást mind a gyerekek, mind pedig a felnőttek figyelmébe. seke udit) *** Az árnyjáték a történetmesélés régi formája, melyben bábok vagy színészek árnyékát egy megvilágított vászonra vetítik. Az előadás három felvonásból állt, különböző előadókkal. A játékos, élénk, vidám első darabot csak néhány diák adta elő. A második, nehezebben érthető, komorabb hangvételű darab több előadót állított színpadra. Végül, de nem utolsó sorban a harmadik, groteszk hanghatásokat is beépítő darab erőteljes kiábrándultságot közvetített. Valamennyi felvonás azonban jellegében egyedi volt. Véleményem szerint mindhárom darabnak rendkívül érdekes története volt és határozottan tehetséges és jó színészek adták elő mind a diákok, mind pedig a tanárok számára egyaránt rendkívül tartalmas szórakozást kínált. Ferencz sanád) *** Néhány héttel ezelőtt alkalmam volt megtekinteni egy árnyjátékot az iskolában. A darabot rajztanárnőnk, Ráduly Margit rendezte előadói a filológia osztály tanulói voltak. Az előadás három részből épült fel. Az első darab, A babaarcú démon nagyon élvezetes és könnyen érthető volt. Az előadók másik csoportja érdekes versösszeállítással készült, amely a darabot lenyűgözően mitikus hangulatúvá emelte. A harmadik részt nem igazán értettem, de ez egyértelműen az én hibám, mivel kevésbé érzem magam otthonosan a „művészet világában”. Nem szabad elfelejtenünk, hogy diáktársaink hihetetlenül sokat dolgoztak ezen a lenyűgöző előadáson. Nagyon izgalmas számomra, hogy versek árnyjátékkal is előadhatók úgy vélem, az árnyjáték nagyon jó és korszerű ötlet, és mindenképpen érdemes megtekinteni egy ilyen előadást. zőcs éter)

64

*** Pár héttel ezelőtt láttam az árnyjátékot az iskolában. Igazán elbűvölő volt libabőrös lettem tőle. Az iskola egyik tizenegyedik osztálya adta elő. Három csoportba szerveződtek, és különböző témájú darabokkal nyűgözték le a közönséget. A feszültség folyamatosan nőtt az előadás során ezt hanghatásokkal, díszletekkel és egyéb sajátos elemekkel valósították meg. Fantasztikusan érdekes volt. Az első darab, Varró Dániel A babaarcú démon című verse elragadóan érdekes zenés-táncos előadás, a másik két darab sokkal elvontabb és gondolatébresztőbb. A második a bűnbeesés történetét jelenítette meg, valamint a ma emberét a modern világban, versrészletekre támaszkodva. Azt mutatta be, hogy az állandóan keresgélő emberek nem figyelnek oda másokra, és emiatt meg sem értenek másokat. Számomra a legérdekesebb az utolsó darab, Erdős Virág Na most akkor... című versének előadása volt. Mindenkinek szeretettel ajánlom az Árnyjátékot, mivel nem csupán lenyűgöző, de elgondolkodtató is ugyanakkor. Az emberi lét olyan kérdései tűntek elő az árnyak mögül, amelyek már valamennyiünkben biztosan fölmerültek. agy- adó suzsanna) *** Egy előadást szeretnék ismertetni, amit néhány iskolatársam adott elő. Ebben az árnyjátékban a diákok három verset dolgoztak fel. Mindhárom feldolgozás az életről gondolkodtatott el bennünket. Számomra rendkívül érdekes volt, mivel sohasem láttam még ehhez hasonló darabot. A díszletek kitűnőek voltak a háttérhangok mindhárom darabban izgalmasan egészítették ki az előadást. Ezt az előadást mindenkinek ajánlom, hiszen nem mindennapi élményt nyújt. Úgy vélem, az árnyjáték tetszetős és diáktársaink nagyon tehetségesek. Albert Bence) *** Múlt héten egy nagyon érdekes előadást láttam az iskolánkban Árny áték címmel, amelynek diákok voltak az előadói. Árnyékuk megjelenítésére vásznat és vetítőt használtak. Három csoport adott elő egy-egy versadaptációt. Elámultam a kreativitásukon. Fantasztikus volt, ahogyan a versek üzenetét árnyékokkal manipulálva megjelenítették a vásznon. Az előadás felépítése, a három darab hangvételét tekintve, nagyon sikeres volt. Az első darab játékos és könnyen érthető. A második egyfajta kapocs volt az első és harmadik darab közöt. Végül az utolsó darab volt a leginkább feszültséggel teli, bizonyos társadalmi problémákra irányítva a néző figyelmét.

65

Eltekintve attól az apróságtól, hogy az előadás során nem mindig lehetett tisztán érteni a verssorokat, úgy vélem, az előadást igazán érdemes megnézni megtekintését szívből ajánlom mindenki számára. Bartha éka) *** Gondoltad volna, hogy egy diákcsoport képes olyan előadást tartani, amin szakmabeliek évekig dolgoznak? Ha láttad a Márton Áron Gimnázium tizenegyedikes filológia osztályának játékát, érdekes betekintést nyerhettél filozófiai kérdésekbe. Az előadás különböző magyar költők verseinek részleteit jelenítette meg egy óriási vásznon. A vászon mögött erőteljes fény világította meg a helyiséget, ahol a tanulók tánccal és testbeszéddel közvetítették az egyes darabok üzenetét. Az előadás művészei főként lányok voltak egyikük hangosan olvasta fel a részleteket, míg a többiek a művészi megjelenítést vállalták magukra. Valamennyi választott részletnek erőteljes üzenete volt létezésünkre, annak mélyebb jelentéseire vonatkozóan. Természetesen nem várhatunk el tőle egy tévében látható, tökéletesre kidolgozott előadást, de minden bizonnyal érdemes megtekinteni. Mindent összevetve, még ha nem is hivatásosok munkája, ajánlom ezt a darabot azért, hogy a lét értelmének izgalmas értelmezését megismerjék egy 17 éves szemén keresztül. umitra cu óra) *** Érdekes volt látni a három árnyjátékot minden darab egyedi volt a maga nemében. Úgy vélem, a darabok sorrendjét alaposan átgondolták. Az első volt a legvidámabb és a legkönnyedebb, ugyanakkor a legérthetőbb is. Varró Dániel A babaarcú démon című verséhez szépen kimunkált tánckoreográfia társult. A második darab kissé energikusabb volt, és a legtöbb előadót vonultatta fel. A harmadik volt a legnehezebben értelmezhető különös, lehangoló, nyomasztó hangulata volt, amit főként a hanghatásokkal értek el. Ezt az előadást mindenkinek ajánlom, még akkor is, ha ez az első találkozása ezzel a műfajjal – lenyűgöző és sokkal érdekesebb, mint a megszokott előadások. sala Hunor) *** Az Árny áték előadást szeretném ismertetni, amit a XI. A osztály tanulói adtak elő tanárukkal, Ráduly Margit képzőművésszel együttműködve. Az előadás egésze árnyékokra épül. Egy áttetsző fal választja el az előadókat a nézőktől, tehát a nézők csak az előadók árnyékait láthatják. Ez a látvány, bámulatos hanghatásokkal ötvözve érdekessé és szokatlanná teszi a darabot.

66

Az előadás három különböző részből áll. Az első Varró Dániel versén alapszik, a második címe: Az ember drámai lény, míg a harmadik Erdős Virág egy versét egy dolgozza fel. A részek elrendezése egyre elvontabbá teszi az előadást, és ez az, ami nekem a leginkább tetszik benne. Ha valami igazán érdekesre vágysz, valószínűleg tetszeni fog neked ez az előadás. Bizonyos vagyok benne, hogy soha eddig nem láttál még ehhez hasonlót. rősdi akariás) *** Látván a XI. A tanulóinak Árny áték című előadását, tudtam, hogy ez most valami egészen különleges. Az előadás alapötlete számos vers tartalmas sorainak megjelenítése árnyjátékkal. A pompás mozzanatokban bővelkedő előadást iskolánk tanára, Ráduly Margit vitte színpadra. Minden a fények kioltásával kezdődik a nézőknek pár szót szólnak a bemutatandó versről. Rövidesen egy karcsú figura árnyéka jelenik meg a vásznon. Az első darab Varró Dániel egyik versének értelmezése. A második darab elgondolkodtat az emberi lét értelmén, végül a harmadik, amely a legnagyobb hatással bírt rám, egy jelenkori munkával ismertet meg. Az előadás egyszerre elragadó és elgondolkodtató. Talán éppen egyszerűsége és a megjelenítés leleményessége az, ami a megszokott szavalatok fölé emeli. Természetesen nagy taps jutalmazta az előadást. Tiszta szívből ajánlanám ezt az előadást bárkinek, még azoknak is, akik általában nem szoktak verseket olvasni. Azzal biztatnám őket, próbálják ki. Mindent összevetve, ez egy igen szórakoztató, teljességében izgalmas darab. Albert rika) *** Jelen recenzió témája az Árny áték című előadás, amelyet a Márton Áron Gimnázium diákjai mutattak be. Mindenekelőtt ez egy jól szerkesztett, egyedi előadás, amelynek még nem láttam párját. Hibáival együtt kiemelkedő darab. Az Árny áték amint a neve is sejteti, árnyékokkal való játék, amely verseket mutat be és fontos kérdéseket érint. Három különböző versből áll, amelyeket árnyékok „játszanak” el. Ezeket jól meghatározott sorrendben adják elő az első játékosabb, míg az utolsó témájában és hangvételében egyaránt nagyon komoly. Az előadásnak azonban akad egy-két gyengéje, például a hangminőség terén. Az Árny áték nem vígjáték, nincs is egy lineárisan elmesélhető története, de határozottan érdemes megtekinteni már azért is, hogy valami különlegeset lásson az ember. Birta solt)

67

*** Az általam nemrég látott árnyék-tánc előadást a Márton Áron Gimnázium tanulói adták elő. A darab három részből állt, amelyek Varró Dániel A babaarcú démon című versén, egy, az emberi léttel kapcsolatos Dsida Jenő- Tóth Árpád- Pilinszky János-Lao-ce válogatáson illetve Erdős Virág Na most akkor... című versén alapultak. Azok számára, akik nem tudnák, az árnytánc-előadás az előadókat a nézőktől elválasztó áttetsző vásznon egy vetítő segítségével valósul meg a nézők árnyékokat, azok vetületét, hátterét látják, és természetesen a kísérőzenét hallják. A diákok előadása valóban nagyon mély benyomást keltett helyenként vicces volt, de a legfőbb vonása, hogy kissé elgondolkodtatott az életről. Műszaki szempontból azonban hagyott némi kívánnivalót: az időzítés, a mozgás és a hang szinkronizálása nem mindig sikerült tökéletesre. Mindent összevetve, ezt az előadást, amennyiben még játsszák, mindenkinek ajánlanám. Óriási esély arra, hogy megtudjuk, hogyan értelmeznek verseket a diákok – nem a hivatásos művészektől megszokott módon. Hompoth oránd) *** Múlt héten meghívtak bennünket egy árnyszínház-előadásra, amely három teljesen különböző részből áll: A babaarcú démon, Az ember drámai lény illetve Na most akkor... A helyszín a Márton Áron Gimnázium volt, a rendező a képzőművészettanárnő, Ráduly Margit maguk az előadók pedig a XI. A osztály tanulói. Az első rész, A babaarcú démon, az azonos című vers alapján készült élvezetes és mulatságos történet egy démoni hercegnőről, aki meg akarja változtatni az életét. A második rész kissé megtévesztő – a mindennapi emberi lét értelméről szólt, amit a darabot átszövő tánc és zene nyelve tett érthetőbbé. A harmadik rész volt a lesokkolóbb hatású, a mély benyomást keltő zene miatt, illetve ahogyan megjelenítették a legnagyobb kérdést: Miért nem toleráljuk a másságot? Az előadás annyira megdöbbentő volt, hogy lélegzetvételhez is nehezen jutottam. A dzsungel könyve óta nem láttam még ilyen fantasztikus előadást. Szerintem ennek a darabnak nem volt egyetlen gyenge pontja sem. Mindenkinek ajánlom, mert gyermek, felnőtt számára egyaránt élvezhető és elragadó. Gondolkodásra késztet önmagadról, és olyan kérdéseket vet föl, amelyeknek megválaszolása nem egyszerű – de nem fogod megbánni, ha megnézed. ászló mőke) Összeállította: Kolozsváry Katalin

68

A MÁGAMASZK A MAGYAR KULTÚRA NAPJÁN Iskolánk szín átszó csoport a a MÁGAMA is fellépett 2014. anuár 20-án, a Magyar Kultúra Napján szervezett ünnepségen, a csíkszeredai Apáczai Csere János Pedagógusok Házában. A bemutatott darabot iskolánk diákszínjátszói Majoros Erika Rozália színésznő segítségével vitték színre. S

Homoródmenti Népviselet Lövétei Népviselet Gyimesi Csángó Népviselet Csíkszentdomokosi Népviselet Parajdi Népviselet I. felvonás: A magyar nyelv szépsége II. felvonás: A magyar népzene III. felvonás: Híres magyar festők IV. felvonás: A legnagyobb magyar zeneszerzők

Történik a Magyar Kultúra Napján 2014-ben. Ezt az általunk komponált drámát jelenítettük meg az idén január 20-án a MÁGAMASZK-kal a Magyar Kultúra Napja alkalmából szervezett ünnepségen. Kultúránk sokszínűsége mutatkozott meg nemcsak a mi rövid irodalmi összeállításunkban, hanem az egész ünnepi műsor összetételében is: prózával és verssel, tánccal és zenével ünnepeltünk. Számomra a legnagyobb élmény az volt, hogy elmondhattam: „Az a tény, hogy anyanyelvem magyar, és magyarul beszélek, gondolkozom, írok, életem legnagyobb eseménye, melyhez nincs fogható” (Kosztolányi Dezső). Azt hiszem az évnek legalább ezen a napján jó tudatosítani nyelvünk, kultúránk értékét, hiszen, amit Kodály Zoltán a népdalról mondott, az egész magyar kultúrára érvényes: „Benne mindannyian magunkra ismerhetünk, belőle mások is megismerhetnek bennünket”. Mi erre próbáltunk alkalmat adni minden jelenlevőnek. Lázár Annamária XI. A

VISSZATÉRŐ

ESZTIVÁL TI

szereda

Idén szerencsésen megvalósult amire tavaly egyértelmű igény mutatkozott a TIFFszereda filmfesztivál ducaTIFF elnevezésű oktatási program a nagy lépést tett előre. A kolozsvári főszervezők rábólintottak elképzeléseinkre így a középiskolások is részévé válhattak a programnak, és az elméleti oktatás mellett gyakorlati képzésben is részesülhettek: videoklipeket forgattak erdélyi

69

zenekarok dalaihoz. A résztvevők oktatók és diákok) lelkesedése fel lírta a kialvatlanságot az időhiányt a technikai bakikat és egyértelművé tette a folyamat csak most kezdődött el. A soron következő szemelvények is erről árulkodnak. Bevezetőként áll on itt a fesztiválon önkéntesként tevékenykedő két diák véleménye nkéntesnek jelentkeztem a TIFFszeredára, amire sikeresen fel is vettek. Ez az önkéntesség volt egyik legnagyobb célom a vakációra. Nagyon vártam már, hasznosnak és fontosnak éreztem magam 2014. július 2–6. között. Erre az időszakra teljesen pozitívan gondolok vissza, nagyon sok embert megismertem, barátságokat kötöttem. A feladatom a társammal – ugyanis párosával voltunk beosztva – az volt, hogy jegyeket kellett nyomtatnunk és eladnunk. Ezenkívül segítettem embereknek, tájékoztattam őket, ha valamit nem tudtak a programról. A legtöbb filmet a Művészetek Házában vetítették, de volt két szabadtéri filmnézés is: Az ötödik pecsét és A nagy füzet. Az TIFF-en a nézők találkozhattak néhány film rendezőjével vagy akár a szereplőkkel is, például a elfie című film után közönségtalálkozó volt, amelyet szabad beszélgetés követett a színészek és nézők között. A hétvége volt a legpörgősebb, nagyon hamar el is telt. Esténként nagyon sok ismerős arcot láthattunk, nagyon sok embert megmozgatott a filmfesztivál, sok érdeklő megfordult, az utolsó napokban teljesen megtelt a Művészetek Háza. Nagyon jó rendezvénynek bizonyult a TIFFszereda, és úgy gondolom, jövőre is érdemes lenne megrendezni. obos Ágota aszi mőke I. A) Most pedig következzenek szemelvények az oktatási programról. Az első két vélemény megfogalmazója közvetlenül a nyolcadik osztály befejezése után érkezett a fesztiválra, azóta már a mi iskolánk tanulói: Az EducaTIFF táborra mindig szívesen emlékezem vissza. Jó társaság, jó hangulat és eredményes munka, amiért megérte, hogy egy héten keresztül éjjelente csak öt órát aludhattam. Hozzáértő emberek, korszerű felszerelés állt rendelkezésünkre, és a szűkös határidő ellenére a jó hangulat és a csapatszellem megmaradt. Nagyon jó emberekkel hozott össze a sors, könnyen megtaláltuk a közös hangot. Estefelé a vetített filmekre elméletileg ingyenes bejárásunk volt, de sajnos a sok munka miatt (vágás, filmezés stb.) ezt nem tudtam teljes mértékben kihasználni. Az éjjeli forgatás a SzakMűvHáz C-jében volt – a kedvenc emlékem a táborból. Az együttessel forgattunk, és az egész hely zengett a dobszólótól. Én megyek idén is. Egy hétnyi buli, szórakozás… nem fogom kihagyni! Mátyás Gergely ózsef Attila Általános Iskola III. osztály)

70

*** Számomra ez a tábor nagyon pozitív élmény volt. Élveztem a délelőtti filmvetítéseket, tanulságosak voltak a beszélgetések is. A legérdekesebbnek a Nagy Marcellel való beszélgetést találtam a Sorstalanság című film készítéséről. A legizgalmasabb azonban a forgatás volt, amelynek során megtanulhattuk, hogyan kell storyboard-ot rajzolni és forgatókönyvet írni. Az operatőrködés is megragadott, úgy érzem, sok hasznos dolgot tanultam. A legjobb a táborban a csapatmunka volt, látni azt, hogy egy rövid jeleneten is hányan dolgoznak ahhoz, hogy jól sikerüljön. (Csiszér-Szokol Szilárd István, ózsef Attila Általános Iskola III. osztály) *** A nyáron a TIFFszeredán belül rendeztek egy orkshopot, amelynek keretében videoklipet kellett készítenünk helyi előadóknak. Minden nap végére nagyon fáradt voltam, de megérte részt venni a TIFF-en. Sok új kapcsolatot szereztem. Nagyon jól meg volt szervezve az egész rendezvény, kényelmes körülmények között zajlott le. Mindenkinek ajánlom, ha teheti, a következőre menjen el, én is remélhetőleg eljutok majd megint! Balázs ászó . ) *** Boda Székedi Eszter tanárnő jóvoltából lehettem részese a 2014-es TIFFszereda filmfesztivál keretén belül megszervezett EducaTIFFszereda orkshopnak. Röviden a táborról annyit, hogy előtte szerettem volna a filmszakmában elhelyezkedni, most már biztosan tudom, hogy ezt választom. A tábor egy hét intenzív munkát hozott ki belőlünk. Munka alatt mindent értek, ami a videoklipek elkészülése érdekében történt: a különböző kellékek utáni loholás, a forgatás alatti tűző napon való nem kesergés, a forgatás utáni záporban a felszerelés óvása miatti bőrigázás boldog elviselése, a járókelők megkérése, hogy ne sétáljanak bele a felvételbe. Minden reggelt egy filmmel kezdtünk. Reggel alatt reggelt értek. Megnéztük közösen, majd Boda Székedi Eszter tanárnő irányításával megbeszéltük. Egyik reggel a Sorstalanság megnézése után a film két főszereplője, Dimény Áron és Nagy Marcell jöttek el hozzánk. Először egy beszélgetés zajlott le velük, aztán mi kérdezhettünk a filmről, a szereplésről, bármiről. Ilyen lehetőségem még addig nem volt, és szerintem a többieknek sem, mert mindannyiunknak voltak kérdései a színészeknek. Miután megnéztük, megbeszéltük az aznapi filmet, majd siettünk az azelőtti este megbeszélt helyszínre folytatni az abbahagyott videó készítését. Közben volt egy óra ebédszünetünk. Miután mindenki megint a helyén volt, estig folytattuk a közös munkát: minden este fél tízig, nem ritkán tovább, a bemutató napjának előestéjén pedig éjjel fél kettőig dolgoztunk. Az egyik csapat egy egész éjjeles forgatást is beütemezett magának.

71

Nagyon látványos volt, ahogy bevilágították az éjszakai helyszínt. Akik segítettek nekünk: Érdi Zsófi dokumentumfilm-rendező, -vágó, Freund Ádám rendező, Damokos Attila rendező, Dévényi Zoltán és Nagy Marcell operatőrök, valamennyien hihetetlenül segítőkészek voltak. Pont annyira fogták a kezünket, amennyire az adott szituáció megkövetelte. Amikor estünk szét, összekaptak, amikor szárnyaltunk, irányt mutattak. Nagyon hálás vagyok nekik. A tábor után is kapcsolatban maradtam velük, és tudom, hogy nemcsak én. sszefoglalásként bevallhatom, hogy a tábor ideje alatt két kilót fogytam, pedig nem állt szándékomban. Továbbá: új barátokat szereztem, akikben megbízom, és még szeretnék időt eltölteni velük egy videoklip született, amelyről tudom, hogy benne van az én kezem is, és akárhányszor megnézem, fülig ér a szám. Bárkinek ajánlom az EducaTIFFszereda filmtábort, aki szereti a filmeket. Ha nem szereted a filmeket, nem biztos, hogy jól fogod érezni magad, de szerintem még úgy is nagy esélyed van rá, hogy megszeresd. Igazi munkatapasztalatra teszel szert. Remek emberekkel leszel együtt. Én remélem, hogy jövőben is ott leszek! éter ilmos . ) Összeállította: Boda Székedi Eszter

HÁLÓZATÉPÍTÉS: „A LÁTHATÓVÁ TETT SZERETET” Több mint 250 különböző tehetségpont – köztünk iskolánk is – és tehetségsegítő szervezet képviselőjének részvételével zajlott 2014. május 8–10. között Budapesten az Egy európai tehetségsegítő hálózat felé (Towards a European Talent Support Network) elnevezésű angol nyelvű nemzetközi konferencia, amelyet a MATEHETSZ Tehetséghidak programja az Európai Tehetségtanáccsal (ECHA) és a Budapesti Európai Tehetségközponttal együttműködve szervezett. A konferencia egyik fő témája a hálózatok és tehetségtámogatás összefüggései volt. Ahogyan Fuszek Csilla, a Budapesti Európai Tehetségközpont igazgatója, az egyik főszervező fogalmazott, a korszerű tehetségsegítés ma már elképzelhetetlen hálózatos gondolkodás nélkül. Ezt a gondolatot fejtették ki és árnyalták a modern tehetséggondozás szaktekintélyei, többek között az amerikai Anders Ericsson professzor, a német Albert Ziegler, az angol Joan Freeman professzor, valamint a tehetség világtanács elnöke, Leslie Graves is. Ennek a kérdéskörnek különböző vetületeiről beszélt előadásában négy neves magyar hálózatkutató: iskolánk egykori diákja, a ma Amerikában élő Barabási Albert-László, a kolozsvári Néda Zoltán, Pléh Csaba professzor és a konferencia elnöke, Csermely Péter. Albert Ziegler professzor előadásában rámutatott, hogy a mai tehetségek mögött egész csapatok, egész hálózat áll, ezért lehetséges, hogy eredményeik

72

látványosabban jobbak, mint az eddig valaha is elért eredmények. Emberek, erőforrások, cselekvések hálózata szövi át mindennapi életünket is a gyakorlat és a magas szintű képzés, a korszerű tehetséggondozás a „hálózati megközelítést” teszi elengedhetetlenül szükségessé. E téma különböző vetületeit nyolc szekció taglalta, többek között szó esett a kormányok szerepéről egy európai hálózat kialakításában, a társadalmi felelősségről, a hálózatosodás etikájáról, tehetségsegítő szervezetekről és központokról. Egy másik fő téma a tehetséggondozás modernizálása volt, ami az oktatás modernizálásáról szóló panelbeszélgetésben körvonalazódott. A meghívott szakemberek a tehetségbarát környezet megteremtésének fontosságát hangsúlyozták, azaz egy olyan oktatási környezet létrehozásának szükségességét, amely a tanulók optimális fejlődését biztosítja, ami kiküszöböli a tehetségveszteséget, hiszen a tehetség erőforrás, jelen világunk motorja: felismerés, gondozás nélkül azonban elvész. Tanulóközpontú iskolák, személyre szabott oktatás, a digitális technológia intenzív és okos használata a tehetség művelésének fontos elemei. A tehetséggondozás azonban a személyiség egészét érinti, és ezt többnyire informális hálózatok építésével – lassú, többéves folyamattal – lehet a legoptimálisabban megvalósítani. Csermely Péter fogalmazta meg az egyik következtetést: hálózatot építeni annyi, mint egyszerre adni és kapni – a hálózatépítés maga „a láthatóvá tett szeretet”. Ehhez kapcsolódik Gyarmathy Éva pszichológus gondolata, miszerint a hálózatépítés „ajtókat nyit, titkokat fed fel, megnyitja a lelket és szellemet”. Ugyancsak ezt erősítette meg a konferencia zárógondolata is, amelyet Lianne Hoogreven tolmácsolt: „Ha meg akarsz valósítani valamit, segíts másokat, hogy megvalósítsák.” A konferencia meghívott előadói között a kiváló nemzetközi szaktekintélyek, tudósok mellett tehetséges ifjú zenészek, kémikusok és Magyarország legfiatalabb, 5 (!) éves sakkbajnoknője is bemutatkozott, ízelítőt adva abból, amit a maguk területén tehetségnek neveznek. Lenyűgözően érdekes előadást tartott a sakktörténet legjobb női sakkozója, Polgár Judit is, aki 2012-ben létrehozott Polgár Judit Sakk Alapítvány a Képességfejlesztésért nevű alapítványával a gyerekek képességfejlődését segíti egy egyedülálló, általa kifejlesztett komple módszerrel. A konferencia „desszertje” Csermely Péter és az igen gazdag élettapasztalattal rendelkező Ale ander Brody (Bródy Sándor magyar író unokája) beszélgetése volt. Brody két dolgot tart fontosnak a tehetséggondozásban: az önbizalom kialakítását már zsenge kortól, illetve a gyakorlatot. A tehetségek szerinte az elégtelen támogatás miatt vesznek el. A világban létező legnagyobb erő a szeretet, mondta a 81 éves író, üzletember senki, aki nem szereti önmagát és másokat, nem válhat a tehetségesek tanítójává. A rendezvény címe és – bevallottan – egyszersmind célja is a hálózatépítés volt a résztvevők számára az egyik legfontosabb üzenete, hogy saját területeiken, saját régióikban erősítsék ezt a folyamatot, sokasodjanak, hiszen így tudnak igazán használni azoknak, akiknek van bátorságuk kreatívaknak lenni. Kolozsváry Katalin

73

B) KERESZTMETSZETEK A XII. TUDOMÁNYOS DIÁKKÖRÖK ERDÉLYI KONFERENCIÁJA (TUDEK)

A Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciájának (TUDEK) XII. kiadására iskolánkban került sor 2013. december 6–8. között. Ez a konferencia a magyar nyelven tanuló középiskolai diákok önálló kutatásán alapuló tudományos szakdolgozatainak egyetemi tanárokból és szakemberekből álló zsűri előtt történő bemutatásából és megvédéséből áll. A konferencia a Nevelésügyi Minisztérium által elismert verseny, amelynek különböző szakaszain részt vehet minden romániai magyar középiskolás diák. A TUDEK ugyanakkor a magyarországi Tudományos Diákkörök Országos Konferenciája (TUDOK) egyik határontúli regionális selejtező konferenciája is, amelyet a Csermely Péter alapította Kutató Diákok Országos Szövetségével együttműködve rendeznek meg a mindenkori szervezők. A XII. TUDEK-en 23 erdélyi magyar középiskola 186 diákja vett részt nyolc megyét képviselve: Temes, Bihart, Kolozs, Fehér, Brassó, Maros, Hargita és Kovászna. Helység

74

Iskola

Dolgozatok száma

Diákok száma

Marosvásárhely

Bolyai Farkas Elméleti Líceum

18

31

Marosvásárhely

Református Kollégium

1

1

Kézdivásárhely

Nagy Mózes Gimnázium

18

34

Barót

Baróti Szabó Dávid Technológiai Líceum

8

10

Kovászna

Kőrösi Csoma Sándor T. L.

4

8

Sepsziszentgyörgy

Székely Mikó Kollégium

2

2

Sepsziszentgyörgy

Református Kollégium

1

1

Kolozsvár

Apáczai Csere János E. L.

8

14

Kolozsvár

Báthory István Gimnázium

3

6

Kolozsvár

Onisifor Ghibu E. L.

2

4

Kolozsvár

János Zsigmond Unitárius Koll.

3

4

Torda

Jósika Miklós E. L.

4

4

Margitta

Horvát János E. L.

3

4

Temesvár

Bartók Béla E. L.

1

1

Brassó

Áprily Lajos E. L.

1

1

Nagyenyed

Bethlen Gábor Kollégium

1

2

Csíkszereda


18

24

Csíkszereda

Kós Károly Szakközépiskola

4

6

Gyergyószentmiklós

Salamon Ernő Gimnázium

7

10


Fogarasy Mihály T. L.

6

6

Gyergyóalfalu

Sövér Elek T. L.

4

6

Székelykeresztúr

Orbán Balázs Gimnázium

1

1

Székelykeresztúr

Berde Mózes Unitárius Koll.

3

6

Összesen

121

186

A résztvevők összesen 121 tudományos dolgozatot mutattak be a konferencia 11 szekciójában az alábbi beosztás szerint: • Történelem, helytörténet: 13 dolgozat • Fizika, kémia: 11 • Informatika, matematika: 14 • Biológia (növénytan, állattan): 9 • Biológia (anatómia, élettan):10 • Irodalom: 9 • Társadalomtudományok: 13 • Pszichológia: 10 • Földrajz, környezetvédelem: 13 • Néprajz: 10 • Művészet- és művelődéstörténet: 9 Mint ismeretes, egy évvel korábban a temesvári Bartók Béla Elméleti Líceum volt a XI. TUDEK házigazdája, akkor 94 dolgozatot 153 diák mutatott be tíz szekció keretében. A XII. TUDEK zsűrije szekciónként három, összesen 33 tagból, túlnyomórészt kolozsvári, marosvásárhelyi és csíkszeredai egyetemi tanárokból állt, a zsűri elnöke dr. Makó Zoltán, a Sapientia EMTE dékánja, fővédnöke pedig Pál-Antal Sándor marosvásárhelyi történész, a MTA külső tagja volt. A zsűri minden tagja két héttel a konferencia előtt, 2013. november 25-26-án elektronikus postán megkapta a hozzá tartozó valamennyi dolgozatot abban a formában, ahogy a diákok beküldték a megadott határidőre. Az értékelés és pontozás szempontjai világosak és átgondoltak voltak, a Kutdiák által ajánlott mintát követték, és minden szekcióban egységesen azt alkalmazták. A zsűri tagjai: Irodalom

T. Szabó Levente, BBTE, Kolozsvár Pieldner Judit, EMTE Sapientia, Csíkszereda Török Ervin, Szegedi Egyetem

Pszichológia

Dósa Zoltán, BBTE Székelyudvarhelyi Tagozat Albert Ildikó, Megyei Kórház, Csíkszereda Szentes Erzsébet, EMTE Sapientia, Marosvásárhely


Gagyi József, EMTE Sapientia, Marosvásárhely Kósa István, EMTE Sapientia, Csíkszereda Pásztor Gyöngyi, BBTE, Kolozsvár

Biológia 1 (növénytan, állattan)

Fodorpataki László, BBTE, Kolozsvár Demeter László biológus Maczalik Ernő ny. biológiatanár

75

Biológia 2 (humánbiológia)

Urák István, EMTE Sapientia, Kolozsvár György Éva, EMTE Sapientia, Csíkszereda Mara Gyöngyvér, EMTE Sapientia, Csíkszereda

Földrajz, környezetvédelem

Dombay István, BBTE Gyergyószentmiklósi Tagozat Máthé István, EMTE Sapientia, Csíkszereda Seer Mihály, BBTE Gyergyószentmiklósi Tagozat

Történelem, helytörténet

Hermann Gusztáv Mihály, BBTE Székelyudvarhelyi Tagozat Sipos Gábor, BBTE, Kolozsvár Forró Albert, Venczel József Szakközépiskola, Csíkszereda

Informatika, matematika

Makó Zoltán, EMTE Sapientia, Csíkszereda András Szilárd, BBTE, Kolozsvár Kovács Lehel, EMTE Sapientia, Marosvásárhely

Fizika, kémia

Szép Sándor, EMTE Sapientia, Csíkszereda Járai-Szabó Ferenc, BBTE, Kolozsvár Borbély Sándor, BBTE, Kolozsvár

Művészet- és művelődéstörténet

Puskás Attila, Bolyai Farkas Elméleti Líceum, Marosvásárhely Szatmári László, Szakszervezetek Művelődési Háza, Csíkszereda Kelemen Sándor, Nagy István Művészeti Szakközépiskola, Csíkszereda

A XII. TUDEK megfelelő lebonyolítása a román közoktatási minisztérium által kinevezett szakbizottság hatáskörébe tartozott, ennek elnöke dr. Makó Zoltán, a csíkszeredai Sapientia EMTE tanára, ügyvezető alelnöke Szabó Csilla minisztériumi tanácsos, alelnökei Bartolf Hed ig, Hargita megye főtanfelügyelője és Varga László, a Márton Áron Gimnázium igazgatója, titkára Gyarmati Dénes informatikus volt, ugyancsak a házigazda iskola részéről, további tizenöt tagja pedig egyetemi tanárokból, a szekciónkénti zsűri képviselőiből állt. A konferencián, de már annak előkészítésében is aktívan

76

részt vett a Kutató Diákok Országos Szövetségének részéről Bényei Éva Bernadett alelnök, illetve Kevei Dóra és Vámi Tamás vezetőségi tagok, akikkel nagyon jó és hasznos együttműködést sikerült kialakítani. A szervezésben a házigazda iskola vezetőségét a tantestület tagjai, valamint 42 diák önkéntes segítette. A XII. TUDEK-ről 30 dolgozat (tehát a bemutatott munkák 25 -a) jutott tovább a XIV. TUDOK konferenciára. Az erdélyi konferencia nyertesei indulhattak a Tudományos Diákkörök Országos Konferenciáján, amelyet 2014 márciusában rendeztek meg Kecskeméten, ahol együtt versenyeztek a magyarországi, kárpátaljai és délvidéki konferenciákon továbbjutott diákokkal (mindez megtekinthető a .kutdiak.hu honlapon is). Rendkívül örvendetes, hogy a továbbjutó nyertes diákok tizennégy középiskolából kerültek ki, tehát gyakorlatilag egész Erdélyt képviselték. Szekció

Díjazottak, akik továbbjutottak a TUDOK-ra

Történelem, helytörténet

I. Éltető Kamilla, Szakács Kincső (Bolyai Farkas E. L., Marosvásárhely) II. Takács Emőke Tünde (Jósika Miklós E. L., Torda) III. Novák Dániel (Fogarasy Mihály Műszaki L., Gyergyószentmiklós)

Kémia, fizika

I. Tankó Balázs, Márton Csaba (Bolyai Farkas E. L., Marosvásárhely) II. Petrut Henrietta, Lengyel Anna (Báthory István E. L., Kolozsvár) III. Erősdi Zakariás, Csala Hunor (Márton Áron Gimn., Csíkszereda)

Informatika, matematika

I. Kántor Zsolt (Bolyai Farkas E. L., Marosvásárhely) II. Bocz Hunor Chris (Baróti Szabó Dávid Techn. L., Barót) III. Sólyom Gellért, Baló Tímea (Márton Áron Gimn., Csíkszereda) Dicséret: Szász Apolka (Baróti Szabó Dávid Techn. L., Barót)

Biológia 1

I. Kopacz Mária, Kovács Emőke (Kós Károly Építőipari Szakk., Csíkszereda) II. Bódiss Boglárka, Mangel Kriszta (Horváth János E. L., Margitta)

Biológia 2

I. Nagy Zsuzsanna, Szabó Johanna (Bolyai Farkas E. L., Marosvásárhely) II. Veres Róbert, Andonia Péter (Báthory István E. L., Kolozsvár)

Irodalom

I. Prosan Timea (Áprily Lajos Főgimn., Brassó) II. Lázár Annamária (Márton Áron Gimn., Csíkszereda)


I. Rettegi Csenge, Farkas Edina (Nagy Mózes E. L., Kézdivásárhely) II. Tasnádi Márta, Gábora Enikő (Apáczai Csere János E. L., Kolozsvár) III. Vass Márton (Marosvásárhelyi Ref. Koll., Marosvásárhely)

77

Pszichológia

I. Szalló Tünde, Pap Andrea (Nagy Mózes E. L., Kézdivásárhely) II. Dán Kinga, Csiszár Borbála (Nagy Mózes E. L., Kézdivásárhely) III. Györfy Hajnalka, Nagy Ádám (Baróti Szabó Dávid Techn. L., Barót)

Földrajz, környezetvédelem

I. Román Eszter, Másody Lilla (János Zsigmond Unit. Koll., Kolozsvár) II. Pitiu Szilvia, Onodi Henrietta (Kós Károly Építőipari Szakk., Csíkszereda) III. Gábor Ibolya (Márton Áron Gimn., Csíkszereda)

Néprajz

I. Tamás Andrea, Rancz Adrienne (Nagy Mózes E. L., Kézdivásárhely) II. Egei Judit Helga (Jósika Miklós E. L., Torda) III. Balázs Eszter, Bándi Eszter (Nagy Mózes E. L., Kézdivásárhely)

Művészetés művelődéstörténet

I. Lazsádi Anna, Mánya Petra (Bolyai Farkas E. L., Marosvásárhely) II. Rosu Kriszta (Székely Mikó Kollégium, Sepsiszentgyörgy)

Ami iskolánkat illeti, a XII. TUDEK konferenciára 24 diákunk nevezett be 18 dolgozattal, ezek közül a zsűri döntése alapján hat dolgozatot díjaztak, és négy dolgozat jutott tovább a 2014. évi TUDOK-ra: • Lázár Annamária, XI. A – II. díj az irodalom szekcióban A bizonyosság bizonytalansága Thomas Mann A Budenbrook ház című regényében című dolgozattal felkészítő tanára Bara Katalin • Erősdi Zakariás, Csala Hunor, XI. E – III. díj a fizika-kémia szekcióban a Tesla és az ingyenenergia című dolgozattal felkészítő tanáruk: Halász Gyöngyi • Sólyom Gellért, XI. E, Baló Tímea, X. E – III. díj az informatikamatematika szekcióban A katasztrófa-elhárítás és a robotika című dolgozattal felkészítő tanáruk: Csonta Ildikó • Gábor Ibolya, XII. B – III. díj a földrajz-környezetvédelem szekcióban a Törékeny éltető víz avagy Gyergyószárhegy kútvizei című dolgozattal felkészítő tanára: Gidó Mária • Csíki Gergely, XI. B – III. díj az irodalom szekcióban A hasonlóságok rendje az Isteni színjátékban dolgozattal felkészítő tanára: Bara Katalin • Capcalo Dániel, X. C – dicséret a művészet- és művelődéstörténet szekcióban A székelyderzsi unitárius erődtemplom című dolgozattal felkészítő tanára: Ráduly Margit • A díjazottakon kívül tartalmas és ügyesen bemutatott dolgozatokkal képviselték iskolánkat a következő tanulók: biológiából Gál Pálma (XI. D), kémiából Kelemen Kinga és Curkó Árpád (XI. C), földrajz-környezetvédelemből Simon Tünde, Kedves Emese, Sándor Mária Henrietta (XI. D), Kelemen Tamás (X. E), Péter Ottó (XII. E), néprajzból Marschal Henrietta (XI. D), művészet- és művelődéstörténetből Mihály Borbála (IX. B), pszichológiából Borsos Tamás, Lenk Szabolcs (XI. E), Péter Mária (X. D), társadalomtudományokból pedig Kopacz Norbert (X. B) és

78

Rancz Mónika (XI. A). Mint már említettük, a szervezésben 42 diák segített a rendezőknek, következzen tehát a diákönkéntesek névsora : IX. A: Laczkó Tünde, Sárkány Bernadette X. A: Salamon Emőke, Zsók Adél X. E: Anghel Anna, Bagoly Kunigunda, Bajkó Áron, Bilibók Karola, Bogos Réka, Boldizsár Zoltán, Burus Endre, Demeter Kamilla, Juhász-Boylan Kincső, Kovács Ádám, Lőrincz Szabolcs, Molnár Tímea, Péter Vilmos, Silló Noémi X. F: Balázs-Bécsi István XI. A: Balló Renáta, Vaszi Emőke XI. B: Imets Nóra, Szőcs Ágnes XI. C: Boga Gabriella, Csipor Fodor Andrea, Lázár Krisztina XI. D: Bíró Norbert, Márton Csilla, Nagy Annamária XII. A: Beteg Emese, Korodi Bernadette, Lukács Eszter XII. B: Boga Erzsébet, Böck Noémi, Csurka László, Duduj Szilvia, Jakab Zalán, Kovács Nándor, Miklós Hanna, Szőcs Csilla XII. C: Darvas Tamara, Salamon Bernadette. A XII. TUDEK költségvetése 32 309 lejt tett ki. Ezt az összeget a rendezvény szervezői pályázati úton teremtették elő. A hozzájárulás mértékének sorrendjét véve alapul, a legfontosabb támogatók a következők voltak: román közoktatási minisztérium (30 ), Nemzeti Tehetség Program az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács közvetítésével (27 ), Hargita Megye Tanácsa (13 ), Csíkszereda Város nkormányzata (9 ), Communitas Alapítvány (8 ), Márton Áron Gimnáziumi Alapítvány (8 ) és Magyarország Csíkszeredai Főkonzulátusa (5 ). A magánszemélyek közül kiemelkedik Botár Gábor, iskolánk 1953-ban végzett, az Amerikai Egyesült Államok Arizona államában élő egykori diákja, aki a rendezvény programfüzetének megjelenését támogatta.

A XII. TUDEK arculati elemeit (logó, plakátok, banner, ajándéktasak, mappa, programfüzet borítója) iskolánk képzőművészeti nevelés szakos tanára, Ráduly Margit tervezte, a nyomdai munkákat a csíkszeredai Alutus RT

79

végezte el kiváló minőségben. Pályázati támogatással sikerült beindítanunk egy új honlapot is ( .martonaron.ro), amelyen jelenleg is megtalálhatók a TUDEK-re vonatkozó anyagok, információk. A továbbiakban közöljük a konferencia programfüzetében megjelent előszót, a házigazda iskola igazgatójának írását: Boldog verseny avagy a T

-szigetcsoport köszöntése

A tudományos diákkörök és konferenciák a vizsgálódó emberi értelem fénykörei értékes iskolai műhelyek ahol tanár és diák egymást ösztönözve folytat megfigyeléseket kísérleteket kutatásokat valamely közösen választott természeti vagy társadalmi jelenség, téma megismerése, megértése és az eredmények bemutatása mentén haladva és szerveződve. A körök tag ai – tantárgytól tudáster lettől f ggetlen l – nyitott szemmel áró kérdező kreatív fiatalok akik Babitscsal szólva „egy fa levéli mind, testvéri lelkek”. Akárcsak tanáraik, hiszen e körök középpontjában mindig és mindenhol egy-egy elhivatott pedagógus áll, aki a rengeteg ingyenes többletmunkát jelenlegi oktatási rendszerünkben eléggé elszigetelten pusztán szakmai öntudatból szenvedélyből és szeretetből végzi. Talán emiatt nevezte nemrég ezt a tevékenységet egy volt magas magyar közjogi méltóság a „színvonal szigetének az egyre színvonaltalanabb világban”. Sokhely tt hosszú még az út a felismerésig illetve a felismeréstől a szemléletváltozásig mégis remélhető hogy a T -szigetcsoport előbb-utóbb összef ggő szilárd szárazfölddé válik ma d. Minden el arra mutat ugyanis hogy van igény egy ilyen keretre amely serkenti az egyéni munkát a fe lődést segíti a tapasztalatok szerzését, ugyanakkor visszajelzést ad, bizonyos értékrendet állít fel, és támpontokat nyújt az eligazodáshoz tanárnak, diáknak egyaránt. Fontos, hogy mindez ne csak az elitoktatás része, a gimnáziumok kiváltsága legyen, hanem a tehetséggondozást tudatosan felvállaló szakközépiskolákban is nyíljon rá lehetőség a már meglévő ó példákat követve. rvendetes fe lemény hogy a T -et egyre többen támogat ák így például a hazai szakminisztérium a megyei tanfel gyelőségek magyar nemzetiségű tisztségviselői az utóbbi években igen sokat elértek a konferencia hivatalos elismertetése anyagi hátterének biztosítása terén. Az mberi rőforrások Minisztériuma a emzeti Tehetség rogram révén az rdélyi Tehetségsegítő Tanács pályázatán kereszt l a utató iákok rszágos zövetsége pedig a kezdetektől fogva felkarolta és segíti az erdélyi kutató diákok és tanáraik mozgalmát. Amint e f zetből is kitűnik sok más intézmény és magánszemély válaszolt pozitívan és állt be az egy ttműködő partnerek sorába – illesse őket ezúton is a szervezők köszönete átva a csíkszeredai Márton Áron Gimnáziumban megrendezendő II. T népes ígéretes és változatos mezőnyét böngészve az érdekesebbnél érdekesebb dolgozatcímeket dvözöl k e boldog verseny Babits) résztvevőit bízunk a folytatásban és megerősödve hisz nk a T értékeiben a munkában, az értelemben és a tehetségben.

80

Befejezésül álljon itt a XII. TUDEK-hez kapcsolódó néhány méltatás az iskola emlékkönyvéből: „Immár XII. alkalommal zajlik a neves TUDEK, a kutatómunkát végző diákok megmérettetése. Nagy örömömre szolgál, hogy a nagy tradícióval rendelkező Márton Áron Gimnázium a házigazdája e versenynek. Rengeteg szeretettel és odaadással szervezték meg a TUDEK-et, amiért hálás köszönetemet ezúton szeretném kifejezni. Bár Blaise Pascal a kutatásra vonatkoztatta, hogy „amikor megmásztál egy hegycsúcsot, akkor látod meg, hogy mögötte egy még magasabb csúcs vár rád”, ezek a szavak az iskola történetében ékes bizonyítást nyertek. Én nagyon sok sikert kívánok a jövő évtizedekre is, és kitartást a munka fergetegében!” zabó silla közoktatás minisztériumi tanácsos)

„Nagy örömmel képviseltük az idei konferencián a Kutató Diákok Mozgalmát. Ez a fantasztikus város és ez a nagyszerű iskola méltó helyszíne volt az eseménynek, ahol a szervezők kiváló munkája, a zsűri odaadása, a tanárok és a mentorok támogatása lehetővé tette a diákok számára, hogy belekóstoljanak a tudományos életbe. A magas érdeklődés, a színvonalas projektek és előadások rendkívül jó érzéssel töltöttek el minket. Reméljük, hamarosan újra találkozunk!” ut iák képviselete) „Számomra lenyűgöző az iskola atmoszférája, az a fantasztikus hangulat, amit a termek, a falak és az egész épület áraszt. Reményeim szerint még lesz alkalmam visszatérni ide.” Bényei Éva Bernadett) „Nagyon szívesen vettem részt újra az ebben az évben megszervezett TUDEK-en. Úgy gondolom, hogy a Márton Áron Gimnázium nagyszerű hely volt eme magas szintű versenynek. A gimnázium infrastruktúrája, a tanárok talpraesettsége és kedvessége egy olyan környezetet nyújtott, ahol igazán élvezni lehetett az előadásokat.” ámi Tamás Álmos)

81

„Egy fantasztikus iskola fantasztikus vezetőkkel, elégedett diákokkal, gyönyörű épülettel. römömre szolgált, hogy láthattam, mennyire színvonalas néptánccsoport, hagyományápolás működik itt, hogy mennyire készségesen segítettek a diákok a tökéletes szervezésben. Bár minden iskola ilyen jó lenne!” evei óra inga) „Számomra minden év végén izgalommal várt esemény a TUDEK. Nagyon jó látni, hogy évről évre vannak pedagógusok, akik vállalják a plusz munkát a diákokkal, és vannak iskolák, amelyek felvállalják egy ilyen nagyszabású rendezvény megszervezését. Az idei alkalom számomra azért is élmény volt, mert láthattam azt a gyönyörű épületet belülről is, amelyet eddig csak kívülről csodálhattam meg. Nagyszerű körülmények között dolgoznak, nagyszerű emberekkel, kimagasló eredményekkel! Erőt és egészséget kívánok a további munkához! Kellemes karácsonyi ünnepeket és boldog új esztendőt! dvözlettel Kolozsvárról!” rák István) A konferencia szervezőinek igen nagy örömöt, elégtételt jelentett a kedvező sajtóvisszhang, az írott és elektronikus médiaorgánumok pozitív hozzáállása, segítőkészsége. Ilyen téren elsősorban a Hargita Népe, a Csíki Hírlap, az erdely.ma, a transinde .ro, a szekelyhon.ro szerkesztőit illesse köszönet! Néhány hónappal később ugyancsak jóleső érzés volt hallani az elismerés szavait a TUDOK konferencia megnyitóján, Kecskeméten, 2014. március 28-án, ahol a KutDiák elnöke külön megköszönte és gratulált a csíkszeredai TUDEK szervezőinek. Varga László

TUDOK KECSKEMÉTEN Ahogy mi láttuk… 2014. március 28–29-én a kecskeméti Bányai Júlia Gimnáziumban rendezték meg a Tudományos Diákkörök Országos Konferenciáját (TUDOK), amelyen Hargita megyét csak csíkszeredaiak képviselték: a Márton Áron Gimnáziumból Baló Tímea (X. E), Lázár Annamária (XI. A), Csala Hunor, Erősdi Zakariás, Sólyom Gellért (XI. E) és Gábor Ibolya (XII. B) Halász Gyöngyi és Varga László tanárok kíséretében, a Kós Károly Építészeti Szakközépiskolából pedig Kopacz Mária, Kovács Emőke, P tiu Szilvia és Onodi Henrietta Lapohos Annamária kíséretében. A kétnapos rendezvény keretében 12 szekcióban száz dolgozatot mutatott be a Magyarországról, Erdélyből, Felvidékről és Délvidékről érkezett összesen 141 diák. Egy-egy szekción belül 7–11 között mozgott a bemutatók száma. A megnyitó ünnepségen jóleső érzés volt hallani, amikor a szervező Kutató Diákok Szövetségének vezetője köszönetet mondott a csíkszeredai Márton Áron Gimnáziumnak az erdélyi előkonferencia, a XII. TUDEK sikeres megrendezéséért, amelyre, mint ismeretes, 2014. december 6–8. között került sor iskolánkban.

82

Ami diákjaink szereplését illeti, a konferencia első napján (pénteken) Lázár Annamária (XI. A) az irodalom és művészettörténet szekcióban A bizonyosság bizonytalansága Thomas Mann A Buddenbrook ház című regényében, Gábor Ibolya (XII. B) pedig az ökológia, etológia, környezettudomány szekcióban a Törékeny éltető víz avagy Gyergyószárhegy kútvizei című dolgozatot mutatta be. Másnap délelőtt előbb Baló Tímea (X. E) és Sólyom Gellért (XI. E) következett A katasztrófa-elhárítás és a robotika című dolgozattal az informatika és robotika szekcióban, utána pedig Csala Hunor és Erősdi Zakariás (XI. E) mutatták be a Tesla és az ingyenenergia című dolgozatukat a fizika, matematika, műszaki tudományok szekcióban. Valamennyi diákunk meggyőzően, hibátlanul szerepelt, a ma imumot nyújtva mutatta be munkáját. A szekcióülések befejezése után a konferencia résztvevői emlékfát ültettek el a Bányai Júlia Gimnázium udvarán, majd az ünnepélyes eredményhirdetés következett, amelyet egy másik helyszínen, a Kodály Zoltán Általános Iskola lenyűgöző szépségű dísztermében rendeztek meg. Ismeretes, hogy a TUDOK-on csak kevés díjat, szekciónként egy-egy különdíjat, első, illetve nagydíjat osztanak ki, és ettől a hagyománytól csak nagyon ritkán térnek el. Érthető volt tehát az örömünk és büszkeségünk, amikor a Márton Áron Gimnázium diákját, Gábor Ibolyát szólították a színpadra, aki különdíjat nyert az ökológia, etológia, környezettudomány szekcióban. A konferencia programján kívül a csíkszeredai küldöttség meglátogatta Petőfi Sándor szülőházát Kiskőrösön, amely Kecskeméttől 55 kilométerre, a Kiskunság szívében található, és ezért általában elkerülik a Budapest felé tartó erdélyi utazók. A következő tanévben a TUDEK-et Nagyváradon, a TUDOK-ot pedig Miskolcon fogják megrendezni. Halász Gyöngyi Varga László

,,Mert volt már pár utunk, és sok mindent tudunk…” Sok mindent tudok, és még többet nem, a TUDOK-kal kapcsolatban azt viszont biztosan tudom, hogy bár látszólag nem volt eredménye annak a hosszú utazásnak Kecskemétre és vissza, számomra mégis érdemes volt a tapasztalatokért, élményekért, emberekért. Ezek közül sokáig emlékezetes marad az, amikor útközben megálltunk Váradon egy óra városnézésre. A megyeszékhely egyik legszebb részét néztük meg, a székesegyházat kívül-belül (hatalmas, nagyon díszített barokk építmény), a püspöki palota kertjét a virágzó magnóliafákkal, a körülötte levő parkot, és egy csoda folytán a püspöki palota egy részét is. A ,,csodával” tulajdonképpen véletlenül találkoztunk, miután beletörődtünk, hogy nem fogunk bemenni az épületbe (mert lejárt a látogatási idő), és az óriási ablakok takarítási módszereinek szemlélésével maradunk. Bezárták az orrunk előtt a park

83

egyik kapuját, és visszafelé botladozva megszólított egy kedves pap bácsi a palota ajtaja előtt, hogy mi járatban vagyunk. Elmeséltük röviden és valószínűleg ügyesen, mert erre felajánlotta, hogy gyorsan bevisz a palotába, és megmutat néhány dolgot, amíg kint a vendégeire várna. Így történt, hogy megnézhettük azt a kápolnát, amelyet hozzánk hasonló földi halandó csak évente egyszer, november 4-én tekinthet meg, és amelyről elmesélte, hogy a rendszerváltás előtt be volt zárva, és tilos volt használni, utána pedig az ott dolgozó papok tisztogatták meg a freskóit kenyérbéllel, ami nagyon jó a por, korom és füst ellen. Megnéztük még a dísztermet (itt lemeszelték a falfestményeket, majd újra előhozták), és a végén a hatalmas márványlépcsőn lefelé haladva megszólalt újdonsült idegenvezetőnk: ,,Ugye ismeritek Jóska püspökatyát? Mondjátok meg neki, hogy László püspök üdvözli!” – így tudtam meg például én, hogy maga a váradi püspök vezetett körbe minket. Másnap Kecskemétről ellátogattunk Kiskőrösre, megnéztük azt a ,,kis lakot”, amelyben Petőfi született, a mellette levő múzeumot a költő iskolai tanulmányainak feljegyzéseivel, és egy igazi szlovák tájházba is betekinthettünk, itt népviseletek, jellegzetes bútorok meg egy kis sajátos szlovák kultúra fogadott. Szerencsénk volt, mert épp egy népdalfesztivál volt az emlékház mellett, így néhány helyi ,,sokszoknyás” népviseletet is megleshettünk. Délután következett kirándulásunk tulajdonképpeni célja, a verseny. Néhányan a szekcióüléseken vettünk részt, a többiek még készülhettek másnapra. Én legtöbbet az irodalom-művészettörténet szekcióról tudnék mesélni. Itt az előadások nagyon változatosak voltak, sok mindenről szó esett a uimby-dalszövegtől az aranymetszésig, és akadt néhány igazán értékes kutatás is (miután az enyémet végigizgultam, már figyelni is tudtam). Ezeket az izgalmakat kipihenendő mentünk el este a Bohém Ragtime Jazz Fesztiválra, és becsöppentem a jazz-szerelmesek közé. Káprázatos volt a koncert Döme (Dömötör Tamás) beatbo (szájdob – a hangoknak az emberi hangképző szervekkel történő eljátszása) elemeivel fűszerezve, szinte sokkolóan hatott rám, ahogyan lazán cserélgették helyüket a zongora mellett, ott folytatva, ahol a másik abbahagyta, egyetlen hiba nélkül. Bár teljesen idegen volt számomra ez a világ, mégis megfogott, és élveztem.

84

Másnap volt lehetőségünk a többi előadásba is belehallgatni. Ezeket külön-külön is érdekes és érdemes lett volna hallani, így együtt pedig volt egy saját konferenciás hangulata. Egymástól nagyon eltérő dolgok, de a tudomány egy kis szeletkéjét világosan bemutató előadások voltak, melyek által nagyon hasznos eszmecsere jött létre, sokat lehetett tanulni. A díjazáson pedig egyöntetűen büszkék voltunk Ibolyára és a különdíjára, örültünk, hogy a kevés díjból eggyel értékelték a munkáját. Barátságos arcok, tehetséges emberek képével és eszmefuttatásával „megrakodva”, értékes élményekkel indultam haza, és azt hiszem, ezután mindnyájan több mindent TUDUNK, mert volt egy közös utunk (együtt). Lázár Annamária XI. A

A XXIII. NEMZETKÖZI MAGYAR MATEMATIKAVERSENY (NMMV) „Talán senki sem fogta meg olyan hatásosan a matematika szerepét a természettudományokban mint igner enő egy 1 60-ban írott cikkének címében A matematika ésszerűtlen hatékonysága a természettudományokban. Valóban, matematika nélkül nehéz lenne elképzelni a természettudományokat, mint a fizika vagy a hálózatelmélet. Bár ú fent rácsodálkozunk a matematika ésszerűtlen sikerére a tudomány és a technika k lönböző ágaiban ahhoz hogy ezt a csodát fenn tudjuk tartani, friss elmékre van szükség. Nagyon örvendek, hogy a nagyhírű magyar matematikai iskola utód ai épp otthonomban síkszeredában mérik össze tudásukat 2014-ben! Ne álljatok meg itt, legyen ez a székelyföldi verseny egy lépcső a számotokra amin kereszt l a nagyhírű magyar matematikusoknak és fizikusoknak méltó utód aivá válhattok. (Barabási Albert-László, a XXIII. NMMV fővédnöke)

2014. március 12–16. között a csíkszeredai Márton Áron Gimnázium szervezésében került sor a XXIII. Nemzetközi Magyar Matematikaverseny Kárpát-medencei döntőjére, amelyre a résztvevők öt országból érkeztek: Magyarországról (94 személy), Erdélyből (82), Felvidékről (46), Délvidékről (31) és Kárpátaljáról (27), összesen 280 diák, tanár és sofőr, de ha a meghívott előadókat és a versenybizottságot is hozzáadjuk, akkor az összlétszám elérte a háromszázat is. A verseny szerepelt a román közoktatási minisztérium versenynaptárában, hivatalosan is elismert nemzetközi vetélkedőnek

85

számított, így a rendezvény szakmai koordinálását a román szakminisztérium által kinevezett 15 tagú versenybizottság végezte, amelynek elnöke dr. András Szilárd, a kolozsvári Babe -Bolyai Tudományegyetem tanára, ügyvezető alelnöke Szabó Csilla (Közoktatási Minisztérium, Bukarest), alelnökei Dr. Pintér Ferenc (Magyarország), Mikó István (Felvidék), Szabó Magda (Délvidék), Balázsi Borbála (Kárpátalja), titkára Demeter István Hunor (Márton Áron Gimnázium), tagjai pedig Szász Róbert, Lukács Andor, Kosztolányi József, Zsombori Gabriella, Mészár Julianna, Kovács Béla és Pálhegyi-Farkas László voltak. A magyarországi régiófelelős tisztségét ezen a versenyen Kiss Géza töltötte be. A XXIII. NMMV tudományos fővédnöke Barabási Albert-László hálózatkutató fizikus, a MTA tagja, a csíkszeredai gimnázium egykori diákja volt. A négynapos rendezvény alapvető célja – az eddigi hagyományokat követve – ezúttal is az volt, hogy a Kárpát-medence magyar tannyelvű iskoláiban tanuló, matematika iránt érdeklődő diákok és tanárok találkozhassanak és megismerkedhessenek egymással, összemérhessék tudásukat és a matematika tanításának, művelésének tapasztalatait, megismerjék és kicseréljék az öt régió szakirodalmát, matematikai továbbképzésben, tehetségfejlesztésben részesüljenek, alakítsanak ki és ápolják a szakmai és baráti kapcsolatokat, hozzájárulva a magyar identitástudat, a nemzetrészek összetartozása érzésének erősítéséhez. A versenyzők évfolyam szerinti megoszlása a következő volt: IX. osztály – 57 diák, X. osztály – 57 diák, XI. osztály – 59 diák, XII. osztály – 44 diák. A Nemzetközi Magyar Matematikaverseny eddigi helyszínei: 1992 – Révkomárom (Felvidék), 1993 – Vác, 1994 – Ungvár (Kárpátalja), 1995 – Paks, 1996 – Székelyudvarhely (Erdély), 1997 – Kaposvár, 1998 – Szabadka (Délvidék), 1999 – Debrecen, 2000 – Dunaszerdahely (Felvidék), 2001 – Nagykanizsa, 2002 – Sepsiszentgyörgy (Erdély), 2003 – Eger, 2004 – Nagydobrony (Kárpátalja), 2005 – Miskolc, 2006 – Zenta (Délvidék), 2007 – Szeged, 2008 – Kassa (Felvidék), 2009 – Gyula, 2010 – Szatmárnémeti (Erdély), 2011 – Bonyhád, 2012 – Kecskemét, 2013 – Győr, 2014 – Csíkszereda (Erdély). A nagyszabású rendezvény főszervezője a csíkszeredai Márton Áron Gimnázium, társszervezője pedig a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem Csíkszeredai Karai. A hivatalosan kinevezett szervezőbizottság összetétele a következő volt: Varga László elnök (a Márton Áron Gimnázium igazgatója), Hodgyai László alelnök (szaktanfelügyelő, Hargita Megyei Tanfelügyelőség), Gyarmati Dénes titkár (informatikus, Márton Áron Gimnázium), valamint a tagok – Juhász-András Réka (aligazgató, Márton Áron Gimnázium), Csapó Hajnalka, Csomós Róbert, Csonta Ildikó, Demeter István Hunor, Páll R. Olga, Szatmári Mária és Tamási Csaba (a Márton Áron Gimnázium tanárai). Minden szempontból ki kell emelnünk Csapó Hajnalka, Páll R. Olga és Tamási Csaba matematika szakos tanárok hozzájárulását, akik nélkül a rendezvény létrejötte és sikeres lebonyolítása elképzelhetetlen lett volna. A bizottság munkáját a Sapientia EMTE Csíkszeredai Karai részéről Makó Zoltán és Kósa István dékánok, a Márton Áron Gimnázium tantestületének valamennyi tagja, önkéntesi minőségben pedig mintegy száz lelkes diákja segítette (az anyagi támogatókról alább külön teszünk említést).

86

A verseny nyitóünnepsége

Mint a beszámolónkhoz mellékelt program is tanúsítja, a tulajdonképpeni verseny mellett hat szakmai előadásra, három tanulmányi kirándulásra, kulturális, hagyományőrző és szabadidős kiegészítő programokra is sor került. A résztvevők három honismereti, identitáserősítő tanulmányi kiránduláson vettek részt: Csíkszereda–Nyergestető–Szent Anna-tó, Csíkszereda– Csíkkarcfalva–Csíkszentdomokos, Csíkszereda – Gyimesbükk – Borospataka. A rendezvény résztvevői részt vettek a helyi március 15-ei ünnepségeken, két színházi előadáson, megnézték a Zsigora néptánccsoport műsorát és két koncertet, meglátogatták a Csíki Székely Múzeumot, a csíkszentdomokosi Márton Áron Emlékmúzeumot, a borospataki skanzent és a tusnádi Borvíz Múzeumot, valamint a csíksomlyói kegytemplomot és a csíkkarcfalvi erődített műemlék templomot. Találkozóra is sor került a Márton Áron Gimnázium és a Sapientia EMTE vezetőivel, a megyei önkormányzat elnökével és Csíkszereda polgármesterével. A projekt minél szélesebb körű bemutatása, beágyazódása érdekében olyan programrészeket is beiktattunk, amelyek a helyi és megyei önkormányzattal, kulturális intézményekkel (színház, múzeum), oktatási intézményekkel (Sapientia EMTE), szakmai szervezetekkel (Tanfelügyelőség, Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége) együttműködve valósultak meg a programnak megfelelően. Ami a tanári tapasztalatcserét, illetve továbbképzést illeti, az érdeklődők a következő hat szakmai előadást hallgatták meg: Kíváncsiságvezérelt tevékenységek a tervezéstől a kivitelezésig (Dr. András Szilárd és Zsombori Gabriella), Az információs társadalom és az idő (Dr. Bodó Julianna), A probléma alapú tanulás képességeinek értékelése (Dr. Csíkos Csaba), Matematikusok

87

a napos oldalon – rendhagyó matektörténet (Dr. Kása Zoltán), Thalész tétele görbült terekben (Dr. Kristály Sándor), Amit eddig nem tudtunk Bolyai Jánosról (Dr. Oláh-Gál Róbert). A záróünnepségen 111 tanulót díjaztak. Az elért pontszám alapján a zsűri 12 első, 16 második, 23 harmadik díjat, valamint 60 dicséretet osztott ki a következő évfolyamok szerinti eloszlásban: IX. osztályban 29, X. osztályban 28, XI. osztályban 32 és XII. osztályban 22 díjazott. Ezenfelül a zsűri a díjazottak közül 11 tanulónak különdíjat is megítélt a kiemelkedő teljesítményükért. Ezek szerint a verseny egyik célja, a diákok szakmai megmérettetése és tudásának felmérése, sikeresen teljesült (a díjazottak névsorát lásd a beszámoló végén). Ami iskolánk 15 diákját illeti, ők a következő – kiválónak mondható – eredményeket érték el ezen az úgynevezett „hazai pályán” megrendezett versenyen: Papp Andrea Kinga, X. C, Burus Endre, X. E – II. díj Csala Hunor, Koncz Botond, XI. E – III. díj Demény Andrea Bernadett, Lukács Áron Zsolt, Tankó Gábor Tihamér, IX. E, Sólyom Gellért, XI. E, Rétyi Dorotytya, Tamási Tímea, XII. E – dicséret további résztvevőink: Nagy-Galaczi Tamás, IX. E, Kézdi rs Sebestyén, IX. F, Boldizsár Zoltán, X. E, Erősdi Zakariás, XI. E, Lántzky Anna, XII. E felkészítő tanárok: Csapó Hajnalka, Páll R. Olga, Tamási Csaba. A XXIII. Nemzetközi Magyar Matematikaversennyel kapcsolatos kommunikációban kiemelt szerepelt játszott a rendezvény honlapja ( .martonaron. ro) és a házigazda gimnázium saját honlapja ( .mag.ro): ezeken minden, a versennyel kapcsolatos anyag megtekinthető. Az írott sajtóban 12 alkalommal jelent meg tudósítás az eseményről a Hargita Népe, a Csíki Hírlap napilapokban, a Csíkszereda című havi kiadványban és az internetes portálokon (szekelyhon. ro, transinde .ro, erdely.ma), illetve a televíziós csatornákon (Erdélyi TV, Székely TV, Duna TV) is jelentek meg rövidebb-hosszabb híradások a programról. Fontos szerepet játszottak az esemény jellegzetes arculati elemei, a két logó, amelyek minden prezentációs eszközön és ajándéktárgyon jelen voltak: borítóterveken, plakátokon, mappákon, ajándéktasakokon, pólókon, bannereken, kitűzőkön. Ezeket kivétel nélkül Ráduly Margit, iskolánk képzőművészeti nevelés szakos tanára tervezte és alkotta meg, nagy hozzáértéssel és ihletetten. Lényeges szerepük volt a kommunikációban, az esemény népszerűsítésében a szórólapoknak és az összehajtható programfüzetnek. A rendezvényről összefoglaló kiadvány is készült, egy 88 oldalas, igényesen kivitelezett, akár könyvnek is nevezhető publikáció, amely tartalmazza a hivatalos versenybizottság, valamint a szervező bizottság névsorát, a versenyen adott feladatokat és a megoldásokat, a feladatok szerzőinek névjegyzékét, a résztvevő diákok és tanárok névsorát, a díjazottak névsorát és a rendezvényen elhangzott előadások jegyzékét. A verseny mozzanatairól, lefolyásáról egy erre szakosodott vállalkozó készített háromórás filmet és 130 fényképet. Ezek hozzáférhetők CD, illetve DVD formában. (A XXIII. NMMV-vel kapcsolatosan megjelent sajtóanyagok jegyzékét lásd a beszámoló végén található mellékletben). A XXIII. Nemzetközi Magyar Matematikaverseny költségvetésének legnagyobb részét a román közoktatási minisztérium (Ministerul Educa iei

88

Na ionale) fedezte mint a verseny főtámogatója. Anyaországi támogatást két pályázat révén sikerült szerezni, a Bethlen Gábor Alap MKO –KP-1-2014 kódjelű „A magyar kultúráért és oktatásért” elnevezésű , illetve a Nemzeti Tehetség Program NTP-HTE- M-13 kódjelű, „Hazai és határon túli együttműködéssel megvalósuló tehetséggondozó programok, tehetséggondozó műhelyek és a hozzájuk kapcsolódó szaktáborok, versenyek támogatása” című pályázata révén, a kolozsvári Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület közvetítésével. Ugyancsak pályázati úton jelentős támogatást kaptunk Csíkszereda Megyei Jogú Város Helyi Tanácsától és Polgármesteri Hivatalától, valamint Hargita Megye Tanácsától is. A támogató intézmények, szervezetek és vállalatok között köszönettel tartozunk a következőknek: Magyarország Csíkszeredai Főkonzulátusa, Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége, Márton Áron Gimnáziumi Alapítvány, Simple Egyesület, Csíki Játékszín, Hargita Gyöngye Rt., Csíksomlyói Közbirtokosság, Hargita Megyei Művészeti Népiskola, Nagy István Művészeti Szakközépiskola, Földes Ferenc Gimnázium (Miskolc), Harmopan, Csíki Csobbanó, Tipographic, Csíkszeredai Sportklub, Corporate Consulting, Pro-Print, Softing, Borbarát, Bartomatic, Sraf Cci, Poliact, Deko SRL, IFPTR, OTP Csíkszereda, Rocomp SRL. Számos magánszemélynek is köszönettel tartozunk a rendezvénynek nyújtott támogatásért: a Márton Áron Gimnázium nyugdíjas tanárainak, élükön Bögözi Mihály tanár úrral, továbbá Barabási Albert László, Botár Gábor (Arizona, Amerikai Egyesült Államok), Balázs-Bécsi József, Balázsi Csaba, Bartalis Csongor, Bencze Hajnalka, Kozma Miklós (Miskolc), Becze Máthé Gyöngyi, Bilibók László, Bíró Albin, Bíró Imre, Borcsa Julianna, Böjthe István, Bögözi Erika, Demeter Attila, Demeter Zsuzsa, Erőss István, Farkas László, Ferencz Attila, Fodor Pál, Hajdú Gábor, Incze Csaba, Juhász-Boylan Tünde, Kedves Botond, Lázár Emőke, Lőrincz Lukács, Magyari Zoltán, Mátéfy Győző, Molnár Szabolcs, Pataki Imre, Pál Antal Ildikó, Sándor Gábor, Sárig Endre, Silló Hajnalka, Szabó Sándor, Szatmári Katalin, valamint a IX. E osztály szülői közössége járult hozzá a rendezvény sikeréhez. A program befejezése után a szervezők a Hargita Népe című megyei napilap 2014. március 19-ei számában közzétett hirdetésben nyilvánosan is köszönetet mondtak a verseny támogatóinak, akiknek neve és logója ezenkívül megjelent a támogatók sorában a versenyről készült filmben és a verseny honlapján ( . martonaron.ro) is, amely folyamatosan nézhető ma is. A verseny fentebb már említett záró kiadványának előszavában dr. András Szilárd, a versenybizottság elnöke megállapítja, hogy a négy határon túli régió közül jelenleg Erdélyben a legrosszabb a matematikatanárok utánpótlásának helyzete: a tanárok átlagéletkora itt 50 év fölött van míg közvetlenül 1990 után évente 60-an végeztek a kolozsvári Babeș-Bolyai Tudományegyetem matematika karán, tavaly mindössze hatan (!). A többi régióban mind a tanári pályán, mind a kutatásban a matematikusok utánpótlása biztosítva van. Ami a tanulmányi versenyeket illeti, sikerült elérni, hogy az NMMV-t Romániában a tanügyminisztérium támogassa, a díjazottak és a felkészítő tanáraik külön jutalmat és bizonyos tekintetben előjogokat élvezhetnek a rendszeren belül.

89

Ezt a gyakorlatot érdemes lenne kiterjeszteni a többi régióra is, sőt az országok közötti átjárhatóságot is biztosítani kellene. Ennek érdekében a szakmai színvonal további fokozására lenne szükség, az előválogatás átláthatóságára minden régióban, természetesen anélkül, hogy mindez a létező működőképes, szakmailag indokolt viszonyrendszert felülírná. A Magyarországon elindult tehetségtámogató rendszert érdemes lenne kiterjeszteni a többi régióra is, a pályázati rendszer szigorú szakmai ellenőrzöttsége mellett. Az NMMV továbbra is fontos szerepet tölthet be a középiskolai matematikai életben. Meg kell oldani a diákokkal rendszeresen dolgozó tanárok támogatását, legalább kétszer akkora támogatást kell fordítani a folyamatos készülés segítésére, mint a rendezvényekre. A következő, a 24. Nemzetközi Magyar Matematikaversenyt Szerbiában, Délvidéken rendezik meg, Zentán 2015 áprilisában.

Zajlik a verseny

A XXIII. Nemzetközi Magyar Matematikaverseny megrendezése sokat jelentett a Márton Áron Gimnáziumnak és Csíkszereda városának, egy hosszú folyamat betetőzése, és igazolása az évtizedek óta itt folyó tanítás minőségének, a tehetség és a munka értelmének. Egyénileg pedig, személyes síkon: felejthetetlen élmény. Befejezésül következzen néhány szemelvény a beérkezett visszajelzésekből: „Mi talán már kipihentük magunkat. Nektek, biztos vagyok benne, jóval több kell a pihenésből, hiszen kitettetek magatokért! Még 1 köszi mindent, nagyon jól éreztük magunkat!” Mikó István assa)

90

„Remélem, sikerült már kicsit pihenni, bár ezt a pörgést 4 nap alatt nem lehet. Útközben hazafelé beszélgettem a diákokkal (a mieinken kívüliekkel), és ők is, a mieink is nagyon jól érezték magukat! Nagyon tetszett nekik a program, a diákjaitok törődése, a kirándulás, szóval minden! Még egyszer köszönet a törődésért, szeretetért, amiben részünk volt!” ekenak zilvia tanár assa) „Köszönünk mindent! Pihenjetek egy jó nagyot! Nagyon jó volt minden!” ubatov Antal aposvár) „Nagyon jól éreztem magam. Nagyon szépen néz ki a gimnázium. A tanári kart sajnos nem tudtuk teljesen megismerni, de ha olyan vitalitású, mint te, akkor biztos, nagy öröm tanítani nálatok. Köszönök mindent!” (Liszkay Béla, omor a Felvidék) „Fantasztikus munkát végeztetek, rengeteget dolgoztatok, mi pedig nagyon jól éreztük magunkat! Minden elismerésem a Tietek! Remélem, most már pihenni is van időtök!” Berzsán Gabriella aposvár)

A

III.

MM

résztvevői

„Szeretném még egyszer megköszönni nektek mindazt a kedvességet, törődést, tökéletes szervezést és ellátást, amit a Ti munkátoknak köszönhetően élvezhettünk a NMMV-n Csíkszeredában! Minden nagyon szép volt, az iskola gyönyörű (szívesen tanítanék ilyen csodálatos épületben, én is hasonló iskolába jártam gimnazista koromban), az emberek kedvesek és őszinték! A kirándulás (Gyimesben) nagy élmény volt, az idegenvezető előtt le a kalappal! Azt hiszem, az összes NMMV-n, amelyen részt vettem, most éreztem magam a legjobban. Köszönöm nektek, és kérlek, adjátok át köszönetemet mindazoknak, akik segítettek a szervezés nehéz munkájában! További jó munkát és szakmai sikereket kívánok! Bíró Bálint ger)

91

1. Az NMMV programja – Csíkszereda, 2014. március 12–16. Dátum

Nap

Március 12.

Szerda

Március 13.

Csütörtök

Kezdés 15.00

Befejezés 20.00

Tevékenység diákoknak

Tevékenység tanároknak

Érkezés, regisztráció

19.00

20.30

Vacsora

20.30

22.00

Teaház és közös zenélés, éneklés

7.00

8.30

Reggeli

Szakmai megbeszélés a tanároknak

9.00

11.00

Megnyitó

11.00

14.00

Városnézés – indulás a Szabadság térről

14.00

15.30

Ebéd

15.30

17.30

A Sapientia EMTE délutánja

16.00–17.30: megyei tanácselnöki fogadás

• Dr. Kása Zoltán, Sapientia-EMTE: Matematikusok a napos oldalon (Rendhagyó matektörténet) • Dr. Oláh-Gál Róbert, Sapientia-EMTE: Amit eddig nem tudtunk Bolyai Jánosról • Dr. Lázár Ede, SapientiaEMTE: A Góbé termék fogyasztóinak klaszteranalízise • Dr. Bodó Juliana, Sapientia-EMTE: Az információs társadalom és az idő

Március 14.

92

Péntek

18.00

19.30

Színház Janne Teller: Semmi (Csíki Játékszín) Tanároknak és a magyarországi régió diákjainak

18.00

19.30

Filmnézés és beszélgetés A csavargó és a bohóc alakja klasszikus némafilmekben: Buster Keaton- és Chaplinfilmek, részletek. Ponyva, érzelmesség, abszurditás. Szórakoztató történetek, nevettető jelenetek, társadalomkritika és egzisztenciális szorongás. Képek és jelképek a némafilmben. A délvidéki, erdélyi, felvidéki és kárpátaljai diákoknak

19.30

20.00

A Márton Áron Gimnázium Zsigora néptáncegyüttesének fellépése

19.00

20.30

Vacsora

20.30

22.00

Teaház és közös zenélés, éneklés

7.00

8.30

Reggeli

8.45

9.15

Csoportképkészítés a gimnázium előtt

Szakmai megbeszélés a tanároknak

Március 15.

Szombat

9.30

13.30

9.30

10.30

12.00

13.00

13.30

15.00

13.30

18.00

15.30

18.30

Verseny A javítóbizottságok megalakítása, ismerkedés a feladatokkal Ebéd Ebéd Javítás Gyalogtúra a csíksomlyói nyeregbe a lelátóhoz – indulás a Szabadság térről

16.00

18.00

Korcsolyázás

16.00

18.00

Uszodai program

18.30

20.00

Vacsora

20.00

22.00

Fret Pulse koncert

7.00

8.00

Reggeli

8.00

14.00

Kirándulások

Társalgás

• Csíkszereda–Tusnádfürdő–Szent Anna-tó–Nyergestető (részvétel a nyergestetői március 15-ei ünnepségen) • Csíkszereda–Csíkdelne–Csíkszépvíz– Gyimesbükk (ezeréves határ) • Csíkszereda–Madéfalva–Karcfalva–Csíkszentdomokos 14.00

15.30

Ebéd

16.00

17.00

Minden régió egy küldöttsége részt vesz a városi március 15-ei ünnepségen a Gál Sándor-szobornál (koszorúzás)

16.00

17.00

Dr. Kristály Sándor, Babe Bolyai Tudományegyetem: Thalész tétele görbült terekben

18.00

19.30

Színház Janne Teller: Semmi (Csíki Játékszín) A délvidéki, erdélyi, felvidéki és kárpátaljai diákoknak

18.00

19.30

Filmnézés és beszélgetés – diákoknak A csavargó és a bohóc alakja klasszikus némafilmekben: Buster Keaton- és Chaplinfilmek, részletek. Ponyva, érzelmesség, abszurditás. Szórakoztató történetek, nevettető jelenetek, társadalomkritika és egzisztenciális szorongás. Képek és jelképek a némafilmben. A magyarországi régió diákjainak

19.30

20.30

Vacsora

20.30

24.00

A Zsigora néptáncegyüttes fellépése és táncház

20.30

24.00

Buli

19.00

20.00

Szakmai előadások

93

• Dr. Csíkos Csaba, Szegedi Tudományegyetem, SAILES projekt: A probléma alapú tanulás készségeinek értékelése • Dr. András Szilárd, Babe -Bolyai Tudományegyetem: Kíváncsiságvezérelt tevékenységek: a tervezéstől a kivitelezésig 20.00 Március 16.

Vasárnap

Díszvacsora a tanároknak

7.00

8.30

Reggeli és úti csomagok kiosztása

10.00

12.00

Záróünnepség

12.00

Hazautazás

Helyszínek Márton Áron Gimnázium Verseny Javítás Színházi előadások Fret Pulse koncert Táncház Buli Sapientia EMTE Regisztráció Étkezések Teaház Szakmai előadások Szakmai beszélgetések Filmklub Megyeháza Megnyitó ünnepség Megyei tanácselnöki fogadás Záróünnepség Vákár Lajos Műjégpálya Korcsolyázás Csíki Csobbanó Úszás Gyimesi Skanzen Szombati előadás és díszvacsora tanároknak

94

2. A verseny díjazottjai IX. osztály Dicséret Név

Iskola

Helység

NMMV díj

Kádár A. Attila

Baróti Szabó Dávid Líceum

Barót

D

Pivoda Tamás

Selye János Gimnázium

Komárom

D

Csapó Márton

Szent Imre Katolikus Gimnázium

Nyíregyháza

D

Lengyel Gergely

Magángimnázium

Dunaszerdahely

D

Demeter Hunor

Tamási Áron Gimnázium

Székelyudvarhely

D

Veres-Vitályos Álmos


Sepsiszentgyörgy

D

Lukács Áron Zsolt


Csíkszereda

D

Fogarasi Levente

Brassai Sámuel Elméleti Líceum

Kolozsvár

D

Lakatos Angéla

Silvania Főgimnázium

Zilah

D

Demény Andrea Bernadett


Csíkszereda

D

Minisztériumi díj

Medgyesi Attila


Sepsiszentgyörgy

D

Fenyvesi Abigél

Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégium

Zenta

D

Tankó-Gábor Tihamér


Csíkszereda

D

D

Veress Szilárd

Ady Endre Elméleti Líceum

Bukarest

D

D

NMMV díj

Minisztériumi díj

Érem

D

III. díj Név

Iskola

Helység

Molnár Roland

Berzsenyi Dániel Gimnázium

Budapest

III.

Izsóf Ottó


Komárom

III.

Tőtős György

Silvania Főgimnázium

Zilah

III.

Török Tímea

Bonyhádi Petőfi Sándor Evangélikus Gimnázium

Bonyhád

III.

Baja Zsolt


Székelyudvarhely

III.

Bodolai Előd István

Földes Ferenc Gimnázium

Miskolc

III.

Fodor Ádám


Zenta

III.

Szabó Ágnes Kriszta


Marosvásárhely

III.

Szögi Evelin


Zenta

III.

Érem

D

D

bronz III.

bronz bronz

95

II. díj Név

Iskola

Helység

NMMV díj

Minisztériumi díj

Érem

II.

Ezüst

Fógel Péter

Kölcsey Ferenc Főgimnázium

Szatmárnémeti

II.

Csenger Géza


Komárom

II.

Különdíj

Ezüst

Hargita Megye Tanácsának különdíja

I. díj Név

Iskola

Helység

NMMV díj

Minisztériumi díj

Érem

Tóth Viktor

Táncsics Mihály Gimnázium

Kaposvár

I.

Arany

Baran Zsuzsanna

Fazekas Mihály Gimnázium

Debrecen

I.

Arany

Lajkó Kálmán

Radnóti Miklós Kísérleti Gimnázium

Szeged

I.

Arany

Sche er Barna

Hám János Római Katolikus Teológiai Líceum

Szatmárnémeti

I.

I.

Különdíj

Hargita Gyöngye R.T. különdíja a legmagasabb pontszámért

Arany

X. osztály Dicséret Név

Iskola

Helység

NMMV díj

Minisztériumi díj

iandt Péter


Bonyhád

D

Tomcsányi Gergely

Boronkay György Műszaki Szakközépiskola és Gimnázium

Vác

D

Schulcz Ferenc

Zrínyi Miklós Gimnázium

Zalaegerszeg

D

Prista Viktor

Márai Sándor Gimnázium

Kassa

D

Csikós Dominik

Nagyasszonyunk Katolikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium

Kalocsa

D

Ritter Áron

Bajai III. Béla Gimnázium

Baja

D

Rab Zsolt


Sepsiszentgyörgy

D

D

Miklós Botond

Zajzoni Rab István Középiskola

Négyfalu

D

D

Hegedüs Hunor


Székelyudvarhely

D

D

96

Érem

Ferencz Petra

Révai Miklós Gimnázium és Kollégium

Győr

D

Csorba Benjámin

Szilágyi Erzsébet Gimnázium és Kollégium

Eger

D

Coulibaly Patrik Sékou

Kecskeméti Bányai Júlia Gimnázium

Kecskemét

D

Élthes Zoltán Zsombor


Sepsiszentgyörgy

D

D

Füstös Ágnes

Báthory István Elméleti Líceum

Kolozsvár

D

D

III. díj Név

Iskola

Nagy Kartal

Budapesti Fazekas Mihály Általános Iskola és Gimnázium

Bial Bence

Füleki Gimnázium

Helység Budapest

NMMV Minisztédíj riumi díj III.

Fülek

III.

Németh Flóra Keszthelyi Vajda Boróka János Gimnázium

Keszthely

III.

Erdős Márton Batthyány Lajos Gimnázium

Nagykanizsa

III.

Nagy Gergely

Vác

III.

Boronkay György Műszaki Szakközépiskola és Gimnázium

Érem

Különdíj Demeter Zsuzsa különdíja a 6. feladatért

II. díj Név

Iskola

Helység

NMMV Minisztédíj riumi díj

Érem

Keke ák Tamás

Márai Sándor Gimnázium

Kassa

II.

Jakó Fanni


Kaposvár

II.

Papp Andrea Kinga


Csíkszereda

II.

D

Bronz

Burus Endre


Csíkszereda

II.

D

Bronz

Boros Zoltán


Szatmárnémeti

II.

III.

Ezüst

Gyulai-Nagy Szuzina


Szeged

II.

Különdíj

Ezüst

Az RMPSZ különdíja a 4. feladatért

Érem

Különdíj

I. díj Név Hornák Bence

Iskola Berzsenyi Dániel Gimnázium

Helység Budapest

NMMV díj I.

Minisztériumi díj

Ezüst

97

Schefler Gergő


Szatmárnémeti

I.

Sal Kristóf

Fazekas Mihály Általános Iskola és Gimnázium

Budapest

I.

I.

Arany

Arany

Barabási Albert László különdíja a legmagasabb pontszámért

XI. osztály Dicséret Név Szász Apolka

Iskola Baróti Szabó Dávid Technológiai Líceum

Helység Barót

NMMV díj

Minisztériumi díj

D

Markó Péter

Kodály Zoltán Gimnázium

Galánta

D

Gyarmathy Tímea

Németh László Elméleti Líceum

Nagybánya

D

Farkas Eszter


Kolozsvár

D

Kucsván Zsolt Levente


Marosvásárhely

D

Csipak Levente


Zenta

D

Sólyom Gellért


Csíkszereda

D

Rózsa Tamás

Dunaszerdahelyi Magángimnázium

Dunaszerdahely

D

Gagyi Mátyás

Orbán Balázs Gimnázium

Székelykeresztúr

D

Kanalas Dávid

Belgrádi Gimnázium

Belgrád

D

Tulkán Simon

Andrássy Gyula Gimnázium és Kollégium

Békéscsaba

D

Szilágyi Gábor

Beregszászi Bethlen Gábor Magyar Gimnázium

Beregszász

D

Simon Ádám


Sepsiszentgyörgy

D

Virág-Tulassay Zsolt


Budapest

D

Nemes György


Bonyhád

D

Mester Attila


Sepsiszentgyörgy

D

Porupsánszki István


Miskolc

D

Bugár Dávid


Komárom

D

D

D

Porgányi Márk

Batthyány Lajos Gimnázium

Nagykanizsa

D

Csutak Balázs


Sepsiszentgyörgy

D

D

Beiland Arnold

Nagykárolyi Elméleti Líceum

Nagykároly

D

D

98

Érem

III. díj Név

Iskola

Helység

NMMV díj

Minisztériumi díj

Sch arcz Tamás


Budapest

III.

Koncz Botond


Csíkszereda

III.

III.

Juhos Attila


Sepsiszentgyörgy

III.

III.

Csala Hunor


Csíkszereda

III.

III.

Érem

II. díj Név

Iskola

Nagy Gergely

Révai Miklós Gimnázium és Kollégium

Győr

II.

Bronz

Almási Péter

Debreceni Fazekas Mihály Gimnázium

Debrecen

II.

Bronz


II.

Székely Attila Salamon Ernő Gimnázium

Helység


I.

Érem

Különdíj

Csíkszereda különdíja a legnehezebb csíkszeredai feladat megoldásáért

Ezüst

I. díj Név

Iskola

Helység


Érem

Különdíj

Nagy-György Pál


Szeged

I.

Ezüst

Szabó Tímea

Zalaegerszegi Zrínyi Miklós Gimnázium

Zalaegerszeg

I.

Arany

Holczer András

Pécsi Janus Pannonius Gimnázium

Pécs

I.

Arany

Szőke Tamás


Miskolc

I.

Arany

Barabási Albert László különdíja a legmagasabb pontszámért

Érem

Különdíj

XII. osztály Dicséret Név

Iskola

Helység


Matkovics Gábor


Miskolc

D

Kiss Tibor

Széchenyi István Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági Szakközépiskola

Békéscsaba

D

99

Gál Béni


Sepsiszentgyörgy

D

D

Tamási Tímea


Csíkszereda

D

D

Sándor Krisztián


Kaposvár

D

Kovács Krisztián

Szilágyi Erzsébet Gimnázium és Kollégium

Eger

D

Varga Dániel

Debreceni Fazekas Mihály Gimnázium

Debrecen

D

Rétyi Dorottya


Csíkszereda

D

D

Megyesfalvi Botond


Marosvásárhely

D

D

Farkas-Páll Kristóf

Ady Endre Elméleti Líceum

Nagyvárad

D

D

KolumbánAntal György


Székelyudvarhely

D

III.

A Simple Egyesület különdíja a 6. feladatért

III. díj Név

Iskola

Helység

NMMV díj

Minisztériumi díj

Szász Tamás-Zsolt


Kolozsvár

III.

II.

Tossenberger Tamás


Budapest

III.

Kacz Dániel

Petőfi Sándor Evangélikus Gimnázium és Kollégium

Bonyhád

III.

Horváth Győző


Kaposvár

III.

Bíró Dominik


Zenta

III.

Érem

Bronz

II. díj Név

Iskola

Helység


Érem

Különdíj Tánczos Barna szenátor különdíja a 6. feladatért

Fonyó Viktória

Keszthelyi Vajda János Gimnázium

Keszthely

II.

Bronz

Dobra Gábor

Pécsi Janus Pannonius Gimnázium

Pécs

II.

Bronz

Géczi Péter

Radnóti Miklós Gimnázium

Szeged

II.

Ezüst

Nagy Bence Kristóf


Budapest

II.

Ezüst

100

A Simple Egyesület különdíja az 5. feladatért

I. díj Név

Iskola

Helység


Érem

Forrás Bence


Budapest

I.

Arany

Simon Péter


Budapest

I.

Arany

Különdíj

Barabási Albert László különdíja a legmagasabb pontszámért és Sapientia különdíj az 5. feladatért

A díjkiosztó ünnepség

3. A • • • • • • • •

angos vetélkedő a MÁG-ban (Csíkszeredában szervezik a Nemzetközi Magyar Matematika erseny döntő ét), Csíki Hírlap, 2014. február 10. angos nemzetközi vetélkedő házigazdá a a MÁG, Hargita Népe, 2011. február 11. A csíkszeredai Márton Áron Gimnáziumban rendezik a 23. emzetközi Magyar Matematika Versenyt, Csíkszereda (Csíkszereda Megyei Jogú Város nkormányzata és a Városháza havi kiadványa), 2014 2 ól haladnak az előkész letekkel, Csíki Hírlap, 2014. március 10. Ma fogad ák a emzetközi Magyar Matematika erseny résztvevőit. Felkészültek a verseny gördülékeny lebonyolítására, Hargita Népe, 2014. március 12. lkezdődött síkszeredában a 23-ik MM . A matematika ünnepe, Csíki Hírlap, 2014. március 14. Kis matekosok nagy versenye, Hargita Népe, 2014. március 14. Csíkszeredában versenyeznek a legjobb kis matekosok, .erdely.ma, 2014. március 13. oktatás

101

• Agerpres: Harghita: Aproape 300 de elevi maghiari din cinci ţ ri particip la un prestigios concurs de matematic – tire Agerpres, 2014. március 14. (Agerpres román hírügynökség: Hargita megye: öt országból közel 300 magyar diák vesz részt egy rangos matematika versenyen) • Eredeti megoldások az átlagosnál nehezebb feladatokra, Csíki Hírlap, 2014. március 17. • Sikeres volt a matekverseny, Hargita Népe, 2014. március 18. • Kockafejek, .maszol.ro, inde php velemeny 26463, 2014. március 18. (Új Magyar Szó online) • Köszönetnyilvánítás, Hargita Népe, 2014. március 19. • síkszeredában a 23. emzetközi Magyar Matematika erseny MM ), Csíkszereda (Csíkszereda Megyei Jogú Város nkormányzata és a Városháza havi kiadványa), 2014 4 • .mag.ro • .martonaron.ro • XXIII. Nemzetközi Magyar Matematikaverseny. Feladatok és megoldások (kiadvány), Státus Kiadó, Csíkszereda, 2014, ISBN: 978-978-606661-006-3 Varga László igazgató,

VISSZATEKINTÉS A NEMZETKÖZI MAGYAR MATEMATIKAVERSENYRE Az első Nemzetközi Magyar Matematikaversenyt 1992-ben Komáromban szervezték meg. A Márton Áron Gimnázium diákjai akkor 2 első, 3 második és 2 harmadik díjat szereztek. Azóta a versenyt minden évben megszervezik, minden második évben Magyarországon, a többi években rendre a különböző régiókban. Így az elmúlt 22 évben 4 alkalommal rendezték Erdélyben ezt a versenyt: 1996-ban Székelyudvarhelyen, 2002-ben Sepsiszentgyörgyön, 2010-ben Szatmárnémetiben és 2014-ben Csíkszeredában. Az első versenyen versenyzőként vettem részt, a következő 13 alkalommal kísérőtanárként, majd néhány évig kimaradtam. Nem véletlenül, és nem azért, mert nem tartom fontosnak ezt a versenyt, hanem azért, mert nem sikerült rögzíteni azokat az elveket, amelyek alapján kiválaszthattuk volna a kísérő tanárok csapatát, és így több évben voltak gondok a javításnál, az erdélyi csapat részéről is. Ennek ellenére elvállaltam 2010-ben és 2014-ben is a feladatokat összeállító bizottság koordinálását, az úgynevezett zsűrielnöki tisztet (az Erdélyben szervezett két korábbi verseny alkalmával is a zsűrielnök segédjeként tevékenykedtem). 2010-ben ezt szakmai szempontból igen magas nívón sikerült is teljesíteni: abban az évben került fel a verseny a minisztérium által elismert versenyek listájára, sikerült a zsűrit korábbi versenyzőkből összeállítani és így sok tekintetben egy mérföldkőnek tekinthető rendezvényt létrehozni. Természetesen mindehhez szükség volt a szatmári kollégák emberfeletti erőfeszítésére, a háttérben

102

tevékenykedő minisztériumi kollégák támogatására, valamint a helyi közösség összefogására is. A verseny hivatalos kiadványának előszavában felvetettem azt az ötletet, hogy egy nemzetközi zsűri készítse elő a feladatsorokat a tantervek, jelölésrendszerek, elbírálási kritériumok közti különbségek kiegyensúlyozásának céljából. Ezt az ötletet szerettem volna kivitelezni 2014-ben, ezért minden régióból egy kollégát szerettem volna a feladatokat összeállító bizottságban látni, ugyanakkor olyan embereket is javasoltam a bizottságba, akiknek szorosabb kapcsolatuk van az anyaországi tehetségápoló rendszerrel, és így alaposabban ismerik az ottani tanterveket. Ezt nem sikerült teljes mértékben kivitelezni, a többi régióból egyrészt csak Kosztolányi József kolléga vállalta, hogy korábban a verseny helyszínére utazik, másrészt a beérkezett javaslatokat nem bocsátották a zsűri rendelkezésére, csak három nappal a verseny elkezdése előtt. Ugyanakkor a zsűribe javasolt személyek listáján a minisztériumban változtattak, és így azzal a helyzettel szembesültünk, hogy hétfő délutántól csütörtök estig végig kellett nézni a beérkezett 180 feladatot, kiválogatni a versenyen megjelenő feladatokat, és elő kellett készíteni a verseny kiadványát, természetesen olyan minőségben, amilyen egy ilyen rangos rendezvényhez illik. Az már csak hab a tortán, hogy valójában a verseny többi résztvevője szerdán érkezett, tehát zsűritagként teljesen lehetetlen volt bármilyen szakmai megbeszélésben, tapasztalatcserében részt venni, hiszen a napi két óra alvást leszámítva állandóan dolgozni kellett. sszehasonlításként jó tudni, hogy négy évvel korábban egy hónappal a verseny előtt fogtunk neki ugyanennek a munkának, és a zsűri úgy utazott a rendezvényre, hogy magával vihette a kész kiadványt. A zsűri összetételének a megváltoztatása következtében ráadásul a műszaki szerkesztésbe csak a zsűrinek három tagja volt bevonható (Zsombori Gabriella, dr. Lukács Andor és én). Természetesen emiatt rengeteg meglepetésben volt részünk, hiszen a beküldött feladatok nem egy adott sablon szerint készültek, ezért nemcsak a képletek és ábrák nagy részét kellett újra elkészítenünk, hanem sok esetben a megoldásokat is teljesen újra kellett írnunk. Hasonló megpróbáltatásokban korábban is volt részünk, sokszor dolgoztunk ugyanebben a munkastílusban az Erdélyi Magyar Matematikaversenyek alkalmából. Épp ennek következtében igyekeztünk elérni azt, hogy ne az utolsó pillanatban állítsuk össze a feladatsorokat, hanem legyen idő a feladatokon egyenként gondolkodni, a feladatsorokat bekalibrálni, egymáshoz viszonyítani, alternatív megoldásokat találni, alaposan kielemezni a feladatok lehetséges megoldási stratégiáit, egységesíteni a megoldások jelöléseit, stilizálni

103

és egységesíteni a megfogalmazásokat. Nemcsak azért, mert hallottuk, hogy ezt Amerikában így csinálják – akár egy évig is dolgozik egy-egy bizottság, amíg egy tisztességes tesztet összehoz –, hanem főként azért, mert a korábbi tapasztalataink (és a didaktikai szakirodalom erre vonatkozó kutatásai) is ezt mutatják. Ebből a szempontból az idei verseny hatalmas visszalépés volt, mintha az elmúlt húsz évben semmit sem tanultunk volna elkövetett hibáinkból. Az ember gyakran követi el tudatlanságból vagy hanyagságból ugyanazokat a hibákat, és mindig meg is fizet értük. Ebben a helyzetben nem erről volt szó, hiszen a szervező intézmény, amely ezeket a feltételeket diktálta, a Ministerul Educa iei i Cercet rii nevű intézmény volt, és ezekbe a dolgokba a helyi szervező, vagyis a Márton Áron Gimnázium, a zsűri elnöke vagy tagjai sem szólhattak bele. Pontosabban beleszólhattak, de ezt beszólásnak értelmezték, és ilyen szinten is maradt. Így tehát állíthatjuk, hogy a Márton Áron Gimnáziumban, a Csíksomlyó lábánál ismét végbement egy csoda, hiszen a feladatsorokat sikerült összeállítani és a kiadványt a verseny rangja által megkívánt minőségben kivitelezni. Tökéletesre természetesen nem sikerült: 10. osztályban sikeresen feladtunk egy e ponenciális egyenletet, amely a mi tananyagunk szerint teljesen rendben lett volna, csak épp a magyarországi versenyzők nagy része nem tanulta a megoldáshoz szükséges fogalmakat. Ezzel egyrészt alaposan kitoltunk sok versenyzővel, másrészt a saját elveink, elképzeléseink és ideáljaink, vagyis egyszerűen önmagunk ellen vétettünk. Több feladat esetén nem volt már idő az alternatív megoldások leírására, ezért a javításnál a szokásosnál szignifikánsan több hiba merült fel. Sajnos ezeknek a hibáknak csak egy részét sikerült időben kiküszöbölnünk, hiszen a zsűri és az általa kijelölt évfolyamfelelősök mindössze a dolgozatok körülbelül 30 -át javította újra (a legalább kéttagú korábbi javítóbizottság után), és ez alapján több mint tíz igen komoly javítási baki kerülte el az évfolyamfelelősök figyelmét. Ez amúgy egy olyan versenyen nem okozna gondot, amelyen van fellebbezés, és a diákok megtekinthetik a dolgozatukat, megbeszélhetik a javítókkal a pontszámukat (egy nemzetközi versenyen ez lenne a minimum). Vagy persze akkor sem, ha a második javítás teljes újrajavítás lenne, amit egy szűk körű bizottság végez, amelynek legalább egy nap áll rendelkezésére. Itt, Erdélyben ehhez nem vagyunk szokva, Magyarországon meg a fellebbezéshez nem. Ez természetesen az ízlések és pofonok kategóriájába tartozik, itt mi inkább a pofonokat kaptuk, azt is utólag, és nem is a saját ízlésünkért. Jutott ebből mindenkinek, diáknak, tanárnak, zsűritagnak, erdélyinek és más régióbelinek egyaránt. Volt, akinek a minisztérium utólag kijavította a pontszámát, de a legtöbb hiba esetén nem történt korrekció, ugyanis a versenynek nem létezik szabályzata, csak gyakorlata, tehát nincs amire hivatkozni, és ami alapján a dolgokat rendbe tenni. A rendezvény ezektől az apróságoktól eltekintve kiválóra sikerült: ezt mutatja a rengeteg díj, kirándulás, korcsolyázás, táncház meg minden. Aki nem látott bele a háttérmunkálatokba, és nem volt személyesen érintett a felmerült rendellenességekben, az talán nem is látott semmi lényeges különbséget egy más versenyhez képest. Diákként én is tapasztaltam hasonló személyes érintettséget a magam bőrén, ezért egyrészt érzem ezt a szempontot is, másrészt a saját magam számára is meglepő módon vagyok dühös önma-

104

gamra a történtek miatt. Mi (diákok és tanárok), akik érintettek voltunk, pontosan tudjuk, hogy sosem felejtjük el, egyszerűen azért, mert túl mélyen érintett meg, és olyan helyen, ahol nem számítottunk rá, ahol védettnek éreztük magunkat. Zsűritagként bíztunk a szakmaiságban, a kollégákban, és talán túlzottan bíztunk saját magunkban, diákként bíztunk a minket tanítók professzionalizmusában és az igazság győzelmében. Sajnos ez a történet nem népmese, csak annyiban hasonlít a népmesékhez, hogy mindenki annyit mond el belőle, amennyit ért, amennyit akar, és azt is úgy mondja el, ahogy akarja. Ez az én verzióm. dr. András Szilárd docens T Magyar Matematika és Informatika Intézet

AZ ERDÉLYI MAGYAR KÖZÉPISKOLÁSOK MATEMATIKAVERSENYE 2014. február 6–9. között a nagybányai Németh László Gimnázium volt a házigazdája a huszonnegyedik alkalommal megrendezett rangos vetélkedőnek, amelyen Erdély magyar középiskolásai mérhették össze matematikai felkészültségüket. Iskolánkat a megyei fordulóból továbbjutott húsz tanuló és két tanár képviselte ezen a kétfordulós megmérettetésen: Portik Attila (IX. C), Cseke Alpár, Demény Andrea Bernadett, Lukács Áron Zsolt, Nagy-Galaczi Tamás, Tankó-Gábor Tihamér (IX. E), Becze Zsolt, Egri Szabolcs, Kézdi rs Sebestyén (IX. F), Papp Andrea Kinga (X. C), Boldizsár Zoltán, Burus Endre, Kovács Ádám (X. E), Csala Hunor, Erősdi Zakariás, Koncz Botond, Sólyom Gellért (XI. E), Lántzky Anna, Rétyi Dorottya, Tamási Tímea (XII. E) tanulók, valamint Csapó Hajnalka tanárnő a versenybizottság tagjaként és Páll R. Olga kísérő tanárként. A négynapos rendezvényen tanulóink a versenyen és a feladatbemutatásokon kívül megismerkedhettek Nagybánya és a környék nevezetességeivel (Csillagvizsgáló, Ásványtani Múzeum, Teleki Magyar Ház, koltói Petőfi-Teleki Múzeum), táncházban és koncerten vehettek részt, valamint igazán felemelő megnyitó-, illetve záróünnepély részesei lehettek. A verseny egyben a sorra kerülő XXIII. Nemzetközi Magyar Matematikaverseny erdélyi válogatója is volt, amelynek iskolánk adott otthont március 12–16. között. Az már magáért beszél, hogy a 20 tanulónkból 15 bekerült az Erdélyt képviselő 69 tanuló közé. Íme az eredmények: I. díjazott Rétyi Dorottya, II. díjban részesült Burus Endre, Papp Andrea Kinga, Tankó-Gábor Tihamér, és III. díjas lett Erősdi Zakariás, Koncz Botond és Lántzky Anna, dicséretben részesült Boldizsár Zoltán, Csala Hunor, Demény Andrea Bernadett, Kézdi rs Sebestyén, Lukács Áron Zsolt, Nagy-Galaczi Tamás, Sólyom Gellért és Tamási Tímea. www.mag.ro

105

NAGYBAN GONDOLKOZTUNK – LEAGUE OF MÁG 2013. december 21-én iskolánkban szerveztek egy igen rangos versenyt: a League of MÁG inter Editiont. De mi is ez, és miért van ilyen cifra neve? A League of MÁG a League of Legends nevű online PC játékban erejüket versenyszerű környezetben összemérő csapatoknak adott teret. Az említett játék már néhány éve a legjátszottabb online játékok toplistáját vezeti. Csapatjátékról van szó, amelyben a szembenállók stratégiai érzéküket és csapatmunkájukat felhasználva igyekeznek győzni ellenfeleik fölött. A versenyt eredetileg tesztfázisnak képzeltük el, de örömmel de örömmel állapíthattuk meg, hogy bármilyen marketing nélkül is óriási tömeg verődött össze. A tesztfázisból tehát Erdély egyik legnagyobb élő, „live” versenye kerekedett, amely azonban nem kevés technikai felkészülést és szervezést igényelt. A kezdetek kezdetén a csíki IT Plus Klaszterrel szerződésben álló tagok fejéből pattant ki az ötlet, hogy könnyűszerrel lehetne iskolánk kiemelkedően modern gépparkját és infrastruktúráját kihasználva egy hasonló rendezvényt szervezni. Miután a League of Legends elsöprő sikert aratott más játékokkal szemben egy közvélemény-kutatáson, már csak egy szervezői brigádot kellett összeállítani. A szervezők csapata a diákok részéről 3 főből állt. Mi már 2013 nyarán elkezdtük a tárgyalásokat, az infrastruktúra felmérését és a technikai előkészületeket, ami nem volt gyerekjáték. Egyszerre 80 embert számítógép elé ültetni és megoldani a technikai problémáikat sem egyszerű dolog, de ha ez a 80 ember egyszerre mérkőzik meg egymás ellen, könnyen elszabadulhat a pokol egy kis hiba miatt. Legelőször egy plakátot terveztünk, amelyet nyomtatott formában sehova nem függesztettünk ki, csupán néhány közösségi portálon tettük közzé. Ez jelentette a további grafikai anyagok alapját. A következő lépésben egy eboldalt kellett létrehozni. Ennek elkészítésében Demeter István Hunor tanár úr is óriási segítséget nyújtott. Ezek birtokában egy kérést nyújtottunk be a játék készítőihez, akik úgy ítélték meg, hogy támogatják majd a versenyünket anyagiakkal is. A eboldal azonban nem csupán ezt a célt szolgálta. Felületet biztosított a résztvevők regisztrálásának, és nagyban megkönnyítette a munkánkat, amikor a csapatokkal való kapcsolatba lépésre került sor. Ezen kívül kifüggesztettük ide támogatóink nevét, akiknek ezúton is szeretnénk köszönetet mondani! A Computer Trade, a UPS Distributions, a Csíki Vállalkozók Egyesülete, az Eneti Soft are, a Computer Hobby Shop – Mikro Atlas, a Ne tra Soft are, a Netsys, és a Harmopan segítsége nélkül ugyanis nem valósulhatott volna meg ez a vetélkedő. Ahogy a verseny napja közeledett, fokozódott az izgalom a szervezők körében is. A rendezvény helyszínének előkészítését már három nappal korábban megkezdtük, hisz rengeteg dolgunk akadt. Nem csupán a játékot kellett egyenként 80 gépre telepíteni, a játékosok kommunikációját megkönnyítő szoftvereket is konfigurálni kellett, a csapatok ültetését és az ágrajzokat is ki kellett alakítani. A verseny három számítógép-laboratóriumban zajlott, az azokban zajló meccseket élő közvetítésben követhették az érdeklődők. Kialakítottunk továbbá egy termet azok számára, akik helyben szerették volna figyelni az eseményeket, hisz a

106

versenytermekbe csak az mehetett (volna) be, aki viselte a megkülönböztető karszalagot. Az iskolánk diáktanácsával közreműködve egy büfét is berendeztünk. Eljött hát a verseny napja, amelyre 16 csapat jelent meg, összesen 80 versenyző. A rendezvény nagyobb gondok nélkül, teljes mértékben sikeresen zajlott le reggel 9 és este 11 óra között. Az élő felvételek vágatlan változatát, a versenyről készült képeket és az eredményeket az érdeklődők a verseny honlapján, a .leagueof.mag.ro címen tekinthetik meg. A rendezvény mindenkiben rajongást váltott ki, és még mindig nehezen hihető, hogy Erdély egyik legnagyobb ilyen vetélkedőjét a mi iskolánkban sikerült lebonyolítani. Ez azonban csak a kezdet: a versenyről szerzett tapasztalatokat, a versenyzők visszajelzéseit és észrevételeit ugyanis összegyűjtöttük és elemeztük, és izgatottan szeretnénk hivatalosan is megerősíteni, hogy sor fog kerülni egy újabb League of MÁG Spring Edition versenyre! Csutak Balázs XII. E

AZ I. MEGYEI JÁTÉKPROGRAMOZÓ VERSENY 2013. december 21-én került sor a Demeter István Hunor, iskolánk informatikatanára és az IT Plus Klaszter által (először) megszervezett Megyei Játékprogramozó Versenyre. Már rég tudtunk a verseny létéről, ezért Csutak Balázs osztálytársam és jómagam eldöntöttük, hogy amennyiben lehetséges, részt veszünk rajta. Mivel nem voltunk jártasak a játékfejlesztésben, sok időbe telt a programozáshoz szükséges készségek elsajátítása. Nekiláttunk a tervezésnek, majd a feladatok kiosztása után elkezdtük a Maria s Adventures játékunk fejlesztését. Csutak Balázs a játék és a játék eboldalához szükséges grafikai elemeket készítette, míg én a programozásukkal foglalkoztam. Az iskola mellett nem volt egyszerű időt szakítani a játék fejlesztésére, éppen ezért a verseny napjáig csak egy nem teljesen befejezett projektet sikerült elkészítenünk. A vetélkedőn 25 perc állt a rendelkezésünkre, hogy a lehető legjobban bemutassuk a játékot, majd a következő 5 percben a zsűri kérdéseire kellett válaszolnunk. Jó volt látni más diákok bemutatóit, jó volt találkozni más programozói versenyeken megismert diáktársainkkal, ugyanakkor lehetőséget kaptunk, hogy megismerkedjünk és beszélgessünk néhány programozást szerető, programozásban jártas Hargita megyei diákkal. Hamar véget ért a verseny, szép munkákat láthattunk, majd egy rövid szünet után sor került az eredményhirdetésre. Nagy örömmel fogadtuk, hogy a kezdetleges állapotban lévő játékunkat a zsűri a 2. helyre rangsorolta. Ugyanakkor iskolánk másik két tanulója, Antal Árpád és Hompoth Lóránd (XI. E) dicséretben részesültek. Az 1. helyezett a székelyudvarhelyi Tamási Á ron Gimnáziumból Kolumbán-Antal György lett, a 3. helyre pedig a maroshévízi O. C. T sl uanu Nemzeti Kollégium háromfős csapata került, név szerint Cochior Cristian, Co arc Ale andru és Stoian-Urzic Cristian. Említésre

107

méltó, hogy volt egy versenyző Székelykeresztúrról is, Csáki Tamás, aki az Orbán Balázs Gimnázium diákja. A támogatóknak köszönhetően az első három helyezett értékes díjakat vehetett át. Támogatóink: Computer Trade, UPS Distributions, Csíki Vállalkozók Egyesülete, Eneti Soft are, Computer Hobby Shop – Mikro Atlas, Ne tra Soft are, Netsys, Harmopan. Köszönjük a díjakat! További információkat a verseny eboldalán (mjpv.mag.ro) lehet olvasni. Úgy gondolom, hogy nagyon jó ötlet volt a verseny megszervezése, és bár én többé nem vehetek részt rajta, remélem, lesz folytatása. Péter Ottó XII. E

A 2014-ES ORSZÁGOS INFORMATIKA TANTÁRGYVERSENY 2014 április 4–9. között Pite ti-en került sor az informatika tantárgyverseny országos szakaszára, amelyen Demeter István Hunor tanár úr kíséretében vehetett részt Hargita megye négyfős csapata. Iskolánkat hárman képviseltük: Antal Balázs és Kurkó Mihály-Zsolt XII. E, valamint Molnár Roland X. E osztályos tanulók. A verseny előtt izgatottan fogtunk neki a felkészülésnek, tudva, a lehető legnagyobb erőbedobással kell dolgozzunk azon, hogy minél jobb eredményt érjünk majd el. Az előző évek feladatai, az interneten közzétett megoldások kiapadhatatlan forrást képeztek a tanuláshoz, és bár a verseny egyéni, próbáltunk egymástól minél többet tanulni a rendelkezésre álló idő alatt. A két hét felkészülés után nem maradt más hátra, indulnunk kellett. Az egész éjszakás vonatozás után meg is érkeztünk a tulipánok városába (ahogyan a megnyitón a helyi polgármester nevezte Pite ti-et), és elfoglaltuk szálláshelyünket egy helyi iskola bentlakásában. Ideiglenes lakóhelyünket Szeben megyei diákokkal osztottuk meg, akik a nyelvi különbségek ellenére nagyon barátságosak voltak. A kétnapos verseny mindkét napján négy óra állt rendelkezésünkre három feladat megoldásához. A nehéz feladatok ellenére mindenki jól teljesített, és végül két bronzéremmel térhettünk haza. A vetélkedő megnevezés ellenére egyáltalán nem a versengés, egymás elnyomása volt az uralkodó elv, hanem épp ellenkezőleg: mindenki megpróbált a lehető legtöbbet kihozni magából, ugyanakkor segíteni másoknak is. Például mindkét nap a verseny után megbeszéltük a feladatokat, mindenki elmondta a saját megoldását, és kijavítottuk egymás hibáit, mindezt nem csak egymás között, hanem szebeni „ellenfeleinkkel” is. A díjátadó után felemelő érzés volt két bronzéremmel hazatérni, amelyeket Kurkó Mihály Zsolt és Molnár Roland kapott, és ez a díj arra ösztönöz, hogy a jövőben még nagyobb erőbedobással, még több felkészüléssel próbáljuk meg túllépni a saját határainkat céljaink elérése érdekében.

108

Hazafelé a vonaton úgy éreztük, hogy ez az esemény egyáltalán nem volt hiábavaló, mind tanultunk valamit egymástól és a saját hibáinkból. Mindezért köszönet illeti felkészítő tanárainkat, Csonta Ildikót és Demeter István Hunort, akik nélkül ezt az eredményt nem érhettük volna el, és nem lett volna részünk ebben a tapasztalatban. Reméljük, hogy az elkövetkezendő években is ugyanilyen élményekkel sikerül majd gazdagodniuk azoknak, akik iskolánkból részt vesznek az országos informatika olimpiászon, remélhetőleg még több sikerrel, és hogy ők is látják majd az értelmét annak az időnek és munkának, amelyet a gyakorlásba fektettek! Molnár Roland X. E

AZ I. SZÉKELYFÖLDI SZÁMÍTÓGÉPES ALKALMAZÁS EJLESZTŐ VERSENY 2014. május 17-én volt az I. Székelyföldi Számítógépes Alkalmazásfejlesztő Verseny ( .szav.mag.ro vagy .apv.picnicpanzio.ro), amelyen iskolánk négy XII. E osztályos tanulója vett részt: Csutak Balázs, Kurkó Mihály Zsolt, Nagy Tamás és Péter Ottó. A versenynek a csíksomlyói Salvator Hotel adott otthont a Csíki Vállalkozók Egyesületének, az IT Plus Clusternek és támogatóinknak köszönhetően. A székelyföldi megyékből bejelentkezett 12 csapatból végül 8 jelent meg a versenyen. Ezek között örömünkre szolgált köszönteni Sepsiszentgyörgyről a Székely Mikó Kollégium diákját, Krecht Rudolfot, Székelyudvarhelyről a Tamási Áron Gimnáziumból Kiss Alpárt és Kertész Norbertet, valamint Maroshévizről Co arc Ale andru Mihait, Cochior Cristian Ale andrut és Stoian Urzic Teodor Cristiant, akik az O. C. T sl uanu Elméleti Líceum diákjai. A versenyre a résztvevők kész programtermékekkel érkeztek. tletesebbnél ötletesebb eboldalak, játékok és egy életmentő robot is versenybe szállt. Minden versenyzőnek húsz perc állt rendelkezésére munkája bemutatásához. A termékeket ismertetni kellett felhasználói és programozói szemszögből is. Ezután a székelyföldi programozókból és szakemberekből álló zsűri bizonyította hozzáértését, és olyan kérdéseket tett fel a projektekkel kapcsolatban, amelyek próbára tették a versenyzőket azok megválaszolásában. Miután minden versenyző bemutatta a termékét, a zsűri egyenként értékelte a projekteket, majd bőkezűen díjazták is azokat. A iskolánk két tanulója dobogós lett: Péter Ottó I. helyen, míg Kurkó Mihály-Zsolt II. helyen végzett. A dobogó III. helyét Krecht Rudolf foglalta el Sepsiszentgyörgyről a Székely Mikó Kollégiumból. A sok különböző és különleges projekt mellett a versenynek volt még egy különlegessége. Csutak Balázs online adásban, három kameráról közvetítette a verseny eseményeit, így az érdekeltek otthonról is követhették a vetélkedőt. A verseny befejeztével a szervezők és támogatók új kihívás elé állították a társaságot: bemutattak három programtervet, amelyeket a verseny következő fordulójáig lehet elkészíteni, és elérhető bárki számára, akit érdekel a téma. A határidőre kiszabott, megadott témájú programírás kiváló lehető-

109

séget nyújt arra, hogy a székelyföldi programozni szerető diákok megismerkedhessenek egymással, illetve a székelyföldi informatikai vállalkozásokkal. Ugyanakkor lehetőséget nyújt arra is, hogy a tanulók tapasztalatot szerezzenek, belelássanak a programozók világába az egyetemi évek előtt és alatt. Ez hasznos lehet mind a fiatalok, mind pedig a helyi informatikai cégek jövőjét tekintve. rülünk, hogy részt vehettünk a versenyen, tanulságos és hasznos volt. Megerősítette hitünket abban, hogy érdemes elmélyülni a programozásban. Köszönjük a szervezőknek, azaz a Csíki Vállalkozók Egyesületének, az IT Plus Klaszternak és informatikatanárunknak, Demeter István Hunornak! Köszönjük a támogatóknak nemcsak az értékes díjakat, hanem a zsűriben vállalt szerepet. Támogatóink a következő cégek voltak: AMM Consulting ( .aam.hu en home), ENETIX Soft are ( .eneti .ro), Magic Solutions ( .magicsolutions.ro), NEXTRA Soft are ( .ne trasoft are. ro), PERFECT PC SOFT SERVICE ( .perfectserv.ro) és a Csíki Vállalkozók Egyesülete ( .csve.ro). Kurkó Mihály-Zsolt XII. E Péter Ottó XII. E

*** Az alábbiakban a zsűri tag ainak gondolatait olvashat uk az I. zékelyföldi zámítógépes Alkalmazásfe lesztő ersenyről. „Hálás vagyok, hogy a zsűri tagjaként alkalmam volt átélni azt a lelkesedést, ami a fiatal generációnak a megmérettetésen megjelent tagjait jellemezte. Bár jócskán megnehezítette a zsűri dolgát, jó volt látni a projektek széles skáláját: játékprogramtól kezdve az életmentő robotig sokféle alkalmazást mutattak be a versenyzők. Függetlenül a résztvevők, a projektek számától, az esemény elérte a célját: összehozott jó pár közös érdeklődésű embert különböző szférákból (diák, tanár, vállalkozó, programozó), és biztos vagyok benne, hogy minden résztvevő (versenyző, zsűritag vagy néző) tanult vagy hallott valami újat. A projektek közül több is ígéretes, amelyek továbbfejlesztve és bővítve a fejlesztőknek az elismerésen kívül akár anyagi hasznot is hozhatnak. Ebben a szakmában elengedhetetlen a folyamatos tanulás, fejlődés, az újra való nyitottság, esetenként a szemléletváltás és a hatékony csapatmunka. Mindig nagy gondot kell fordítani a kód utólagos fejlesztési lehetőségére, a minőségre, a folyamatos tesztelésre és a biztonságra, mert hosszú távon csak így lehet folyamatosan jó eredményt elérni. Ha ezt megértették a versenyzők, a verseny máris elérte a célját. Egy Python Felhasználói Csoportot szeretnék létrehozni a közeljövőben. römmel töltött el, hogy a projektek között volt egy, ami ezt az egyszerű, könnyen elsajátítható és hatékony programozási nyelvet használta. A verseny következő fordulójára egyik téma a Python alapú Django eb

110

alkalmazási keretrendszert egészíti ki, és egy Open Source projekt lesz az eredménye. Ezt a nyertes csapat nevével publikáljuk és tesszük elérhetővé, továbbfejleszthetővé a github.com-on.” Bege Zoltán Nextra Software Kft.

*** „Köszönöm a lehetőséget, hogy részt vehettem az első Székelyföldi Programozói Versenyen. Több érdekes projektet mutattak be a diákok, de ami igazából fontos volt számomra, az az, hogy láttam, vannak fiatalok, akik törekszenek az informatika szakma komolyabb elsajátítására. Ezért úgy gondolom, az IT Plus Klaszternak is szerepet kell vállalnia, hogy ezeknek a diákoknak lehetőséget adjon a továbbfejlődésre és tanulmányaik elvégzése után segítenie kell őket az álláskeresésben. Ezért van szükség a verseny népszerűsítésére is, amiben fontos szerepet játszhat egy Facebook-oldal létrehozása, a SZAV eboldal tovább fejlesztése. Ezeken az oldalakon keresztül lehet hirdetni a témákat, amelyekből a jelentkezők készülhetnek a következő versenyre a, illetve a közönség is tudomást szerezhet a vetélkedőről. Hiányoltam ugyan a nagyobb közönséget (ebben segíthet például a közönség kedvence projekt), de valószínű a verseny népszerűsítésével megoldódik ez a helyzet. Megtörténhet, hogy a zsűri inkább a projektet tartotta szem előtt, és nem a személy vagy a csapat képességeit. Ezért javasolom, hogy a jövőben a témákat ne csak a hasznosság szempontjából találják ki, hanem a szervezők tartsák szem előtt a kihívást is, ami a kódolást, illetve a problémamegoldó készséget illeti.” Gábor Ervin Magic Solutions

*** „A zsűriben egyfajta kakukktojás voltam, ugyanis én csak tanítom az informatikát, és nem középiskolában, hanem egyetemen, de még egyelőre csak közgazdászoknak, és nem olyan hallgatóknak, akik informatikából szeretnének megélni. Mivel mindenkinek ez volt az első megmérettetés, ezért mindenki improvizált valamilyen szinten. Szerencsés voltam, hogy beleláthattam a tanulói, a középiskolai tanári, a vállalkozói- és a szoftver projektvezetői gondolkodásmódba, és ennek alapján úgy gondolom, össze kell fognunk, hogy a piaci szereplők (vállalkozók) elvárása és a projektvezetők tapasztalata a tanárokon keresztül vagy direkt módon eljusson a diákokhoz, egyetemi hallgatókhoz. Remélem, ez a verseny a vállalkozói szféra gondolatain keresztül olyan stratégiai irányvonalat határoz meg, amelyik a térségünkben levő informatikai oktatással foglalkozó embereknek

111

hasznossá válik, és olyan hatásokat fog generálni, amelyek decens megélhetésű munkahelyeket teremteneka a fiataloknak. A diákok tudásvágyát és képességeit olyan irányba kell befognunk, amelyik oda hat, hogy az iskolapadból való kikerülésük után már szoftverfejlesztői csapatmunkában is megállják a helyüket. Nemcsak kódozni kell, hanem gondolkozni. S nem igaz, hogy minden informatikai alkalmazás rutinszerűvé válik. Annyi új eszköz kerül ki minden nap a piacra, hogy lépést se lehet tartani velük. A jelszó: stabilitás és változás. Stabilitás a tudásban és az informatikai és gondolkodásmintákban, változás, változtatás a technológiákban. Mindannyiunknak tanulnunk kell minden nap, nekünk, tanároknak kell a vállalkozói szférától a legtöbbet tanulnunk, mert nem maradhatnak el olyan fontos feladatok, mint a modellezés, a tesztelés, az objektumorientált gondolkozásmód meg a kód-újrafelhasználás. rvendek, hogy mindenki, aki részt vett a versenyen, komolyan vette feladatát. Jó volt, hogy csak nyolc alkalmazást kellett elbírálni, mert jobban oda tudtunk figyelni a részletekre, a kódmegvalósításokra, és bensőségesebben, bővebben ki tudtuk fejteni meglátásainkat. Gratulálok mindenkinek!” Dr. Illyés László Sapientia EMTE

*** „Mi, az IT Plus Klaszterbe tömörülő helyi informatikai vállalkozások vezetői örömmel vettük, és ezentúl is örömmel fogjuk venni az ilyen jellegű versenyek megrendezését és az ezek támogatására való felkérést úgy szakmai, mint anyagi szempontból. A hétvégén lezajlott versenyt színvonalasnak és színesnek értékelem, úgy az alkalmazások témáját, mint a használt technológiákat illetően. Abszolút értékelendő, hogy ezek a diákok az alap iskolai kötelezettségeik mellett ennyi időt és energiát fektettek a projektek kivitelezésére, olyan technológiák megismerésére, amelyeket nem tanítanak az iskolában, és ez kiemelten igaz a tizenkettedikes diákokra. Nagyon fontos támpont lehet a versenyzők számára a visszajelzés a szoftverfejlesztésben sok év tapasztalatot szerzett szakemberek részéről, legyen az pozitív vagy negatív, de mindenképp konstruktív visszajelzés. Ugyanakkor biztatásunknak is hangot adtunk, hogy a versenyző diákok folytassák az utat a szakmai tanulás és fejlődés terén, ugyanis ha már középiskolás éveik során komolyan foglalkoznak az informatikával, és ezt a hozzáállást tartani tudják az egyetemi évek alatt is, akkor garantált, hogy mire kilépnek az egyetem kapuján, nem lesz nehéz a szakmában való elhelyezkedésük, akár itthon Csíkszeredában, akár bárhol a nagyvilágban. Viszlát a Székelyföldi Programozói Verseny második kiadásán!” Kozma István Enetix Software

112

„Ha a fiatalság lendülete, álmai találkoznak az új technológiákkal, abból mindig csak valami izgalmas születhet. Ennek a találkozásnak lehettünk tanúi zsűriként a 2014. május 17-én megrendezett I. Székelyföldi Számítógépes Alkalmazásfejlesztői Versenyen, amelyen a lelkesedéssel teli középiskolás diákok egy fantasztikus versenyműsorral gazdagították a jelenlevőket, köszönhetően a termékfelhozatal sokféleségének, a többé-kevésbé eredeti ötleteknek, valamint a sok helyen fáradtságot nem kímélő, igényes, precíz kivitelezésnek. rülünk, hogy láttuk az iskolákban a nyitást az új technológiák felé, hogy partnerként próbálnak a társadalom mellé állni azáltal, hogy naprakész, használható tudással rendelkező diákokat bocsátanak ki intézményeikből. Reméljük, hogy a zsűritől elhangzott kritikák, tanácsok valamelyest segítik a diákok fejlődését, ugyanakkor reméljük, hogy ízelítőt adhattunk abból, hogy Csíkszeredában is létezik a szakmának komoly képviselete, akik munkát is adhatnak az ifjú tehetségeknek. Jól szórakoztunk. Köszönjük!” Nagy Szilveszter Perfect PC Soft & Service

A MAGYAR TANNYELV KÖZÉ ISKOLÁK IX. ORSZÁGOS TANTÁRGYVERSENYE Az idei tanévben kilencedik alkalommal rendezték meg a már hagyományosnak számító Bolyai Országos Tantárgyversenyt. A nagy népszerűségnek örvendő rendezvénynek – az elmúlt évekhez hasonlóan – az egyik legrangosabb erdélyi magyar oktatási intézmény, a marosvásárhelyi Bolyai Farkas Elméleti Líceum adott otthont 2014. május 9–11 között. Láday Zoltán, az iskola társadalomtudományokat oktató tanára megnyitó beszédében ismételten megfogalmazta e verseny megszületésének legfőbb indítékát: 2006-ban az a felismerés szolgáltatta az ötletet az első verseny megszervezéséhez, hogy az iskola eredményességét a diákok teljesítménye alapján lehet a legjobban felmérni. Ehhez pedig olyan versenyek szükségesek, amelyek reális esélyt biztosítanak a megmérettetésre. Így született meg a Magyar Tannyelvű Középiskolák Országos Tantárgyversenye, amely olyan tantárgyakból teszi lehetővé a vetélkedést, amelyekből még mindig nincsenek mérhető eredményeink az országos olimpiászokon. A megnyitó ünnepségen jelen volt többek között Markó Béla szenátor, a verseny fővédnöke, dr. Bálint István, a Bolyai Farkas Elméleti Líceum igazgatója, Illés Ildikó, a Maros megyei tanfelügyelő-helyettes, illetve Marosvásárhely alpolgármestere, Peti András. Markó Béla szenátor köszöntő beszédében „nemes verseny”-ként emlegette a Bolyai tantárgyversenyt, mert ezeken a próbákon igazi értékeket versenyeztetünk, tehetséget, alkotókészséget, kitartást, szorgalmat, felhal-

113

mozott ismeretanyagot. A Bolyai verseny azért fontos, értékes a magyar tannyelvű középiskolások számára, mert ez a találkozás, tevékenység és munka önállóságunkról is szól: „ez a mi versenyünk, romániai, erdélyi magyaroké. (…) Erdélyi oktatók álmodták meg, kezdeményezték és szervezik ezt a vetélkedőt” – fogalmazott a szenátor. Az elmúlt évekhez viszonyítva ebben a tanévben volt a legmagasabb a résztvevők száma, hiszen 33 iskolából 251 tanulót regisztráltak a szervezők, akik hét tantárgyból mérhették össze tudásukat, képességeiket: biológiából (növény- és állatbiológia, orvosi biológia), földrajzból (általános természetföldrajz és humánföldrajz), informatikából (programozói és számítógép-alkalmazói), társadalomtudományokból (üzleti tervek és egyéni szakdolgozatok bemutatása), illetve történelemből, kémiából (általános és szervetlen kémia, szerves kémia) és fizikából. Az idei verseny újdonságának számít, hogy ez utóbbi versenykategóriát ettől a tanévtől vezették be, és az iskola névadójáról Bolyai Farkas Fizika Tantárgyversenynek nevezték el. A résztvevő középiskolák egyike – az elmúlt évekhez hasonlóan – a csíkszeredai Márton Áron Gimnázium, amelyet 16 tanuló és 2 pedagógus, Barabás Gyöngyvér filozófia szakos, illetve Gidó Mária földrajz szakos tanár képviselt. Csapatunk tagjai a következő tanulók voltak: Dóczy-Rössler Botond (IX. B) és Csiszer Mónika (IX. D) általános természetföldrajzból Kelemen István és Márton L. Tamás (X. B) társadalomföldrajzból Molnár Roland (X. E) és Sandy Bálint Mátyás (XII. E) a programozói vetélkedő résztvevőiként Szőcs Csongor (X. B) történelemből a társadalomtudományok versenyének üzleti tervek témakörében két csapat vett részt: Bogos Réka és Demeter Kamilla (X. E), illetve Kernetzky Janet Xénia (X. A) és Kedves Emőke (XI. A), általános és szervetlen kémiából: Lázár Aletta és Portik Attila (IX. C), szerves kémiából Szabó Ervin (XI. D) versenyzett biológiából, az anatómia kategóriában két versenyző szerepelt: Geréd Bíborka és Gyenge Mónika (XI. C). Eredményeink a tavalyihoz képest (bronzérmes helyezést ért el iskolánk az összesített eredmények alapján) szerényebbek voltak, de biztatóak és ígéretesek a következő verseny megmérettetéseire nézve. Figyelemre méltó, hogy olyan tantárgyakból is értek el diákjaink helyezést (biológia, kémia), amelyekből nem volt résztvevő az elmúlt években. Díjazott tanulóink a következők: Molnár Roland (X. E), programozói verseny, II. helyezés (felkészítő tanára: Csonta Ildikó) Szőcs Bíborka (XI. C) anatómia verseny, III. díj (felkészítő tanára: Barta Mónika) Lázár Aletta (IX. C) szervetlen kémiából dicséretben részesült (felkészítő tanára: Oltean Éva), üzleti tervekből Bogos Réka és Demeter Kamilla (X. E) III. helyezést értek el (felkészítő tanár: Barabás Gyöngyvér). Ez utóbbi verseny rendkívül kreatív jellegű, lényege, hogy az előre megadott szempontok alapján elkészített üzleti terv rövid vázlatát kellett bemutatni tízperces időkeretben valamilyen prezentációs eszköz segítségével. A zsűri öt kritérium szerint értékelte a munkákat: megvalósíthatóság, eredetiség, szerkezeti felépítés,

114

a bemutatás minősége, valamint a pénzügyi terv. A legnagyobb pontszámot az utóbbira lehetett szerezni. Az idei verseny dobogós iskolái: a marosvásárhelyi Bolyai Farkas Elméleti Líceum (I.) a kézdivásárhelyi Nagy Mózes Elméleti Líceum (II.) és a sepsiszentgyörgyi Székely Mikó Kollégium (III.). Minden tanulónak – akár díjazott, akár nem – köszönjük a részvételt, a lelkesedést, a munkára fordított időt, energiát, fáradságot! Mindannyiunk számára nyilvánvaló, hogy egy versenyről mindenki nem térhet haza oklevéllel, de gazdagodhat ismeretekben, tapasztalatban, szerezhet új ismerősöket, barátokat, és ha van elegendő kitartása, bátrabban indulhat a következő évi megmérettetésen. Hat év távlatából felkészítő és kísérő tanárként ismételten csak arra tudom biztatni a tanulókat, kollégákat, hogy készüljenek fel, és vegyenek részt ezen a versenyen. Találónak érzem a fővédnök, Markó Béla szenátor megállapítását, amikor ezt a versenyt a „nemes” jelzővel illette, hiszen ezen a vetélkedőn komoly hozzáállású, tanulni és bizonyítani akaró, kreatív, ötletes, elmélyült szakmai tudással és gyakorlattal érkező diákok szállnak versenybe egymással. Úgy látom, ezt a versenyt évről évre színvonalasabbá teszik az egyre nagyobb létszámmal jelentkező magyar középiskolák. Az sem mellékes, hogy minden tantárgyból az első három helyezett tanuló a tanügyminisztérium által elismert oklevelet kap, és ma már több egyetem is elismeri a felvételin a díjazott tanulók eredményeit, bejutást biztosítva számukra bizonyos karokra. A Bolyai tantárgyverseny különlegessége, egyedisége a többi versenyhez képest talán abban áll, hogy ez önállóságunkról, erdélyi magyar szellemi hagyományainkról, értékeinkről, mércénkről is szól. Ez a vetélkedő valóban a mi versenyünk, magyarul tanuló diákoké és magyarul oktató tanároké, amelyről az elkövetkező években sem hiányozhatunk. Érdemesnek tartom pártfogolni ezt a nemes versenyt, mert komoly, van hitele, színvonalas, van tétje, van célja, és nem utolsó sorban megmagyarázhatatlan, különleges vonzereje, hangulata van a Bolyai Farkas Elméleti Líceum ódon falai között. Barabás Gyöngyvér

115

JÓ EREDMÉNY A MI EURÓPÁNK NEMZETKÖZI VETÉLKEDŐ DÖNTŐJÉN 2014. február 15-én Székesfehérváron került sor a Tarsoly Ifjúságért Egyesület által hatodik alkalommal kiírt A mi Európánk című vetélkedő döntőjére, amelyen iskolánkat a Csala Hunor, Erősdi Zakariás és Vizi Előd (XI. E) összetételű csapat, valamint felkészítő tanáruk, Varga László képviselték. A döntőt három internetes forduló előzte meg (2013. november 14. és 2014. január 16. között). A benevezett 126 csapat közül az első tizenöt kapott meghívást a székesfehérvári döntőre (itt jegyezzük meg, hogy iskolánkból még két XI. C osztályos csapat ért el magas pontszámot a selejtezőkön). Mint az alábbi végeredményből látható, a verseny döntőjén kilenc magyarországi, két-két erdélyi és felvidéki, valamint egy-egy kárpátaljai és vajdasági csapat vett részt: Helyezés

Csapat

Iskola

Helység

Pontszám

1.

Triád

Lovassy László Gimnázium

Veszprém

2.

Gáz o Lajos


Sepsiszentgyörgy

285 274

3.

bazsant

Corvin Mátyás Gimnázium

Nagymegyer

270

4.

TTT

Karinthy Frigyes Gimnázium

Budapest

257

5.

SZIGet

Szent István Gimnázium

Budapest

250

6.

TurbóCsigák


Csíkszereda

240

7.

3 uró

Leő ey Klára Gimnázium

Pécs

238

8.

Karikacsapás

Párkányi Gimnázium

Párkány

237

9.

team varga

Varga Katalin Gimnázium

Szolnok

234

10.

Eutrió

Tóparti Gimnázium

Székesfehérvár

233

11.

EUfória

Deák Ferenc Szakközépiskola

Győr

230

12.

Útravalók

Óbecsei Gimnázium

Óbecse

225

13.

Apollo

Nagyberegi Református Líceum

Nagybereg

220

14.

KözgésTrió

Táncsics Mihály Szakközépiskola

Salgótarján

212

15.

Vesta-szüzek

Baksay Sándor Református Gimnázium

Kunszentmiklós

185

Az igen magas színvonalú, érdekes és változatos vetélkedő témakörei a következők voltak: • általános EU-ismeretek, országismeret • az EU története és intézményrendszere • Magyarország 10 éve az EU-ban • kohéziós politika • a környezetvédelem és az energiatermelés összefüggései • az európai festészet gyöngyszemei • Európa tavai, európai városok nevezetes terei. A csapatoknak a döntő előtti héten két előzetes feladatot is el kellett végezniük: az egyik egy angol vagy német nyelvű álláspályázat, a másik egy esszé megírása volt Az Európai Unió és a mi hazánk címmel.

116

A végig nagyon szoros és fordulatos versenyen iskolánk csapata az előkelő hatodik helyet szerezte meg, így 2014 júliusában részt vehetett egy felvidéki jutalomkiránduláson (részletek a .tarsolyegyesület.hu honlapon találhatók). A vetélkedő védnökei Herczog Edit magyarországi, illetve Bauer Edit szlovákiai EP-képviselők voltak. Varga László

BAKA ISTVÁN EMLÉKNAPOK SZEGEDEN A fennállásának 15. évfordulóját ünneplő Baka István Alapítvány a költő születésének 65. évfordulója alkalmából 2013. november 16–17-én a szegedi Szent-Györgyi Albert Agórában Baka István Emléknapokat szervezett, amelyre iskolánk is meghívást kapott. Márton Katinka (X. C) és Simó Renáta (X. D) zenészeket, valamint Geréd Bíborka (XI. C), Kopacz Norbert (X. B), Kósa Johanna és Tamás Andrea (X. C) – itthon előválogató nyomán a gimnázium magyar irodalom szakos tanárai által kiválasztott – szavalókat alulírott kísérte el, aki a következő szavakkal nyitotta meg a Kárpát-medence számos iskolájának tanulóit és kísérő tanárait vendégül látó rangos rendezvényt: Tisztelt nneplők edves ersenyzők és Felkészítő Tanárok Baka István és költészete nevében összegyűlt edves endégek szip Mandelstam A beszélgetőtársról szóló esszéjében olvashatjuk: „Minden embernek vannak barátai. Miért ne fordulhatna a költő is barátaihoz a hozzá természettől fogva közel álló emberekhez A ha ós a kritikus pillanatban lezárt palackot hajít az óceán vizébe nevével és sorsának leírásával. Hosszú esztendők múltán miután a dűnék között hányódott és megtalálom a homokban, elolvasom a levelet, megismerem az esemény dátumát, az elhunyt végakaratát. Jogomban áll ezt tennem, nem idegen levelet nyitottam fel. A palackba zárt levél annak szólt, aki megleli: Én találtam rá. Tehát a titokzatos címzett is én vagyok.” Mandelstam fordítója, Paul Célan pedig így fogalmaz: „A vers, mint a nyelv egyik meg elenési formá a lényege szerint párbeszédszerű ezért palackposta lehet, amit abban a reményben bocsátanak vízre – persze nem mindig megingathatatlan reménnyel –, hogy valahol és valamikor partot ér, szívtájékon talán. A versek is ilyenek: úton vannak valami felé. Mi felé? Egy nyitott, elfoglalható, egy megszólítható személy felé, aki éppen te vagy, a megszólítható valóság felé.” Baka István költészete kritikus évtizedekben született, az egyént és a közösséget válságba sodró ember- és civilizációellenes időszakban A kéklő fulladásos alkonyatban”, a „Vagyok s leszek de nem tudom mi módon” kétségbeesésében-reménytelenségében, olyan korszakban, amelyben „nincsen pokol mert pokolibb a menny . Baka azonban az Anus-arcú időkben – amikor az ég falához mint spion f le félhold tapad fehéren – és később is az itt rég nem halni itt túlélni kell” drámai felismerésének szorongatásában is érleli, írja ars/„arsch”

117

poétikáját. Költészetében a Sátánnal vívott párharcából állandóan vesztesként kiker lő Istennel vitázik és mivel másra nem számíthat felismerve hogy csak a szavak maradtak önmagával néz szembe választott maszk aiban és költőszerepeiben számot vet egyéni lehetőségeivel a nemzet sorsával kilátástalan helyzetét konstatálva. Teszi mindezt úgy hogy a hiányérzetből az értékvesztésből a hagyomány át- és továbbértelmezésével értéket teremt szavakból verskultúrát olyan Baka-szótárt amely formai szempontból végsőkig lecsiszolt komple költeményeket tragikus szépségű képi világot eredményez amelynek sa át a az ironikus-groteszk létszemlélet is. Életrajzi értelemben ez a poétika – sajnálatos módon – 1995-ben Tájkép fohásszal címmel lezárult de esztétikai értékének megfelelően Baka Istvánnak aki idén lett volna 6 éves) a költészete palackpostaként tovább él hat időről időre irodalomtörténészek monográfusok tanulmányírók találnak rá betűzgetve zeneteit és – minden bizonnyal az ő munká uknak köszönhetően is – a hivatásos olvasókon túl Baka István életműve részévé vált a az irodalmi köztudatnak is, olvasótábora alakult ki. Mi is, akik ma a Bakavers nevében a árpát-medencéből összegyűlt nk azért vagyunk itt hogy a 20. századi magyar költészet egyik leg elentősebb életművével még elmély ltebben találkozzunk hogy a versek k lönböző befogadási formáin előadásukon, illetve a szavalatok meghallgatásán keresztül még többet megértsünk, vagy legalább elfogadjunk önmagunkból és világunkból. Úgy vélem ugyanis, hogy akik ma itt vagyunk azokat – kiket régóta kiket nemrég de ettől kezdve minden bizonnyal tartósan – a szekszárdi költő palackpostá a szívtá ékon ért. A versenyzők nemcsak ma hanem immár több mint egy évtized óta szinte

iállítás Baka István műveiből

118

minden esztendőben) ennek a felkész lési időszakban elmélyített megszólítottságuknak adnak hangot átszűrve magukon a szekszárdi-szegedi Baka István költői világát illetve az általa fordított orosz költők műveit. Mi hallgatók pedig remél k hogy az előadásokon kereszt l ú ra gyönyörködhet nk a Baka-vers szépségében, talán új értelmezési és világértési szempontokat kaphatunk általuk, hiszen a közel húsz éve lezárt költészet természete szerint nyitott, tehát figyelmeztet ú ra és ú ra szólít a szigetekre szánon kér lapozz föl engem és leszek ) abban a hitben hogy én támadok fel ú ra. Hogy mindez itt, most megvalósulhat, hogy ebben az élményben részünk lehet hogy a Baka István költészetét a verset szeretők találkozására idén is sor kerülhetett, külön elismerés illeti a szegedi Baka István Alapítvány elhivatott tagjait, akik fáradtságot nem ismerve mindent megtettek azért, hogy ma ismét egy tt lehet nk zívből köszön k Az ünnepi beszédet követően iskolánk tanulói, Márton Katinka és Simó Renáta fuvolán, illetve hegedűn előadott klasszikus zenei pillanatai következtek, majd a csíkszeredai Kájoni János Iskolaközpont végzős diákja, Timaru Karina csángó népdalokat énekelt, népi furulyán Farkas Endre, az iskola oktatója kísérte. A megnyitót követően az „Én itt vagyok – zenet Új-Huligániából” elnevezésű Baka István vers-, énekelt vers- és prózamondó verseny diák és felnőtt résztvevőié volt a főszerep. A versenyfelhívás szerint a Budapestről, Kecskemétről, Paksról, Hódmezővásárhelyről, Szentesről, Szegedről, Debrecenből, Szolnokról, Szekszárdról és Alcsútdobozról, valamint Székelykeresztúrról, Csíkszeredából és Zentáról érkezett versmondóknak és énekeseknek az egyetemes magyar irodalom egy költeményét, egy Baka-művet és egy Baka István fordította alkotást kellett megtanulniuk. Először mindenki azt a szövegét mondhatta el, amelyikről úgy érezte, hogy elmondása során előadói tudásának és képességének legjavát tudja nyújtani. Azért volt fontos, hogy hogyan sikerül a délelőtti előadás, mert a délutáni döntőbe már csak a versenyzők fele juthatott tovább, és mutathatta meg szavalói, szövegmondói énjének egy másik arcát. A zsűri (Balog József szerkesztő-riporter, a MASZK Egyesület elnöke, Kiss László, a Magyar Versmondók Egyesülete elnöke, Orbán György előadóművész és iegmann Alfréd, a Magyar Versmondók Egyesülete alelnöke) döntése értelmében iskolánk tanulói közül Geréd Bíborka, Kósa Johanna és Tamás Andrea jutott a döntőbe, végül Geréd Bíborka a Magyar Versmondók Egyesületének különdíját kapta (felkészítő tanára: Boldizsár Ágoston). A középiskolás kategóriát egyébként Kecskés Zsófia, a kecskeméti Művészeti Óvoda, Általános Iskola, Középiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Kodály Zoltán Ének-zenei Iskolájának tanulója nyerte, a második a székelykeresztúri Tiboldi Boróka, a Berde Mózes Unitárius Gimnázium tanulója lett, harmadik helyen pedig Szanyó Veronika, a szekszárdi Garay János Gimnázium diákja végzett. A felnőttek versenyét a szegedi Antal Anikó nyerte, második Paulovics Tamás lett Szentesről, harmadik díjat nem osztott a zsűri.

119

Geréd Bíborka XI. C | Kósa Johanna X. C | Kopacz Norbert X. B | Tamás Andrea X. C

Vasárnap, a rendezvény második napja az immáron hagyománnyá vált városnézéssel és Baka István szegedi emléktáblájának megkoszorúzásával kezdődött, majd a résztvevők egy „mesterkurzus” keretében találkozhattak a zsűri tagjaival, akik jó tanácsokkal látták el a növendékeket és felkészítő tanáraikat. Ezt követően Szőke Katalin irodalomtörténész Ki is volt Baka – Vörösmarty – Széchenyi – Yorick – Pehotnij? című előadását hallgatták meg az érdeklődők, majd megtekintettek egy portréfilmet Baka Istvánról. Délután Orbán György előadóművész Egy pocsolya emlékiratai című, rkény-egypercesekből álló pódiumműsorán vettek részt. A Csíkszeredába való hazaindulásunk előtti pillanatokat nemcsak a Baka István Alapítvány munkatársai, Baka Tünde, a költő özvegye, valamint a Tényi Irénke és Barta Magdolna által tanúsított vendégszeretet miatti hála hatotta át, hanem az a remény és öröm is, amit Balog József és Orbán György keltett bennünk. Iskolánk diákjainak tiszta artikulációját hallva és szövegmondói képességük fejleszthetőségében perspektívát látva ugyanis elárulták: arra gondoltak, 2014 nyarán eljönnének a Márton Áron Gimnáziumba, hogy a szegedi szavalóverseny résztvevőinek, illetve az iskola magyartanárai által kiválasztott további diákoknak ingyenes versmondó műhelymunkát tartsanak. Az elképzelésből valóság lett: a 2014 januárjában megtartott iskolai szavalóverseny helyezettjeinek megadatott a lehetőség, hogy augusztus 4–8. között részt vegyenek az iskola dísztermében tartott Baka István Versmondó Műhelyen, amelyet Orbán György vezetett. Borsodi L. László

120

AKA ISTVÁN VERSMONDÓ M HELY Önmagunk megtalálása a versben 2014. augusztus 4–8. között részt vettem egy szavalás-továbbképzőn, ami annak érdekében szerveződött, hogy az iskolánkban leledző tehetséges diákok továbbfejleszthessék képességeiket. Az ötlet – mint arról később értesültem – 2013 novemberében fogalmazódott meg Balog József szegedi rádiós újságíró, színházi rendező és Orbán György szekszárdi előadóművész, tanár fejében, amikor egy szegedi szavalóverseny során többen felfigyeltek az iskolánkat képviselő diákok szavalói képességeire. Ennek alapján úgy vélték, érdemes lenne eljönni Csíkszeredába, és szavalást oktatni néhány érdeklődő diáknak. Végül Orbán György tudta vállalni, hogy eljön, és egy hétig foglalkozik velünk. Ahhoz, hogy valaki részt vehessen a táborban, csupán helyezést kellett elérnie az iskolai szavalóversenyen. Kezdetben a névsor elég hosszú volt, ám augusztusra, a nyár és a nyaralások kellős közepére csak hatan maradtunk a X. és a XI. évfolyamról. Az ominózus hétfő reggelen Orbán Gyuri volt jelen, akit csak tegezni szabadott, Borsodi L. László, iskolánk magyartanára, a tábor szervezője, és végül, de nem utolsósorban, mi, a hat diák a szokásos szavalás előtti lámpalázzal.

Mindent egy megszokott órarend alapján végeztünk, nem rohantunk fejjel a falnak, hanem felosztottuk a rendelkezésünkre álló időt egy délelőtti és egy délutáni időpontra: délelőtt önismereti gyakorlatokat végeztünk, délután a tényleges munkára került sor, amelynek során mindenki az előre betanult versét szavalta. A délelőtti foglalkozások körkérdésekből és zenehallgatásból álltak, amelyeknek önmagunk jobb megismerése volt a célja. Délután már

121

főként a szövegekkel foglalkoztunk, de előtte hangszálainkat bemelegítettük különféle hangerőgyakorlatokkal. Elemeikre bontottuk a verseket, és mindenki Gyuri utasítására arra törekedett, hogy önmagát találja meg a versében. Ez azt jelentette, hogy a színpadon való elhelyezkedéstől a tekintetig mindenre odafigyeltünk, hogy a végeredmény minél jobb legyen. nmagunk megtalálása a versben: nem volt egyszerű feladat. Mindannyiunknak voltak és vannak hibái, de Gyuri végtelen türelemmel segített mindenkinek túllépni ezeken. Én sem voltam kivétel. Farkas Árpád A nevetésed című verse igencsak nehéznek bizonyult, mert a műben a lírai én egy végtelenül szerelmes férfi, aki a kedvesét dicséri. Mivel én elég zárkózott egyén vagyok, ezért ezt az érzést színpadon, hat szempár figyelő tekintete előtt elég nehéz volt eljátszani. Volt olyan nap, hogy négyszer egymás után szavaltam, és csak a negyedik sikerült úgy, ahogy szerettem volna. Végül pénteken elmondhattam magamról, hogy igenis színvonalasan el tudom mondani a verset, habár messze nem tökéletesen. A tábor végén megleptük Gyurit egy kis ebéddel, amit kizárólag székely ételekből raktunk össze. Az ebéd folyamán Gyuri megköszönte a munkánkat és a sok élményt. Bevallotta, nem hitte volna, hogy öt nap alatt hat diák ennyi eredményt fel tud mutatni. Nem beszélhetek a többiek nevében, de annyi biztos, hogy ha szerveződne hasonló rendezvény, én szívesen újra a része lennék! Kopacz Norbert X. B

Ne az arcod! A lelked! Úgy érzem, ez az egy hét sok mindent megváltoztatott bennem. Betekintést nyerhettem a szavalás rejtelmes világába. Megtanultam, hogy ez nem csupán annyit jelent, mint verset mondani, figyelve a szövegre, a hangsúlyra, a hanglejtésre, a hangerőre és a szünetekre. Elsősorban az embernek meg kell tanulnia érzelmeket közvetíteni. Ez viszont csak akkor lehetséges, ha képesek vagyunk kitárni a lelkünket és beengedni a hallgatót. Ehhez mindenkinek önmagát kell megismernie, elfogadnia, továbbá saját emlékeiből, élményeiből táplálkozva ugyanazt az érzést, hangulatot kell keltenie a közönségben, mint ami benne zajlik, vagy amit éppen a költő érezhetett. Amikor egy szerelmes verset próbálunk közvetíteni, akkor vagyunk hitelesek, hogyha a minket hallgatókban fel tudjuk eleveníteni ezeket a mély érzéseket, ám ez csak akkor sikerülhet, ha a magunk módján mi is átéljük azokat. Arra is rájöttem, milyen nehéz dolog ez, ugyanis az előadónak pont azt az oldalát kell megmutatnia, amit az ember a legszívesebben eltakar, mert fél megmutatni a világnak. Ez az ő lelke. Végezetül Orbán György előadóművész útbaigazítását idézném, szavai most is elevenen élnek bennem: „Itt legyen benne egy kis mosoly! De ne az arcod mosolyogjon, hanem a lelked!” Papp Andrea Kinga X. C

122

Nem lehet megjátszani, át kell élni! A vakáció közepén egyik augusztusi reggel az iskolába tartottam. Így morfondíroztam: „Biztosan akarok menni? Nem ismerek senkit… Egy egész hetet rászánok erre a drága vakációból? Egyáltalán nem őrültség, hogy a vakáció kellős közepén iskolába megyek?” De már nyomtam is le az iskola hűvös kilincsét, a hatalmas ajtó megnyikordult, és a folyosókon végigvisszhangzott. Minden üres volt. Hirtelen megfordult a fejemben, hogy az is lehet, senki nincs itt. „Hát ha már itt vagyok, megnézem” – gondoltam, és feltopogtam a lépcsőn. Aztán megpillantottam néhány alakot. „Hú, mégsem vagyok egyedül!”, és ahogy közelebb értem, felismertem néhány arcot. Mindössze nyolcan voltunk. Bevonultunk a díszterembe, Borsodi L. László tanár úr köszöntött minket is, de főképp Orbán Gyurit, aki Szekszárdról jött el hozzánk, hogy beavasson minket a szavalás művészetébe, már amennyire egy hét alatt ez lehetséges. Gyuri elmondta, hogy mik a tervei az elkövetkező hétre: délelőttönként a megélt érzelmek előkotorásával és kifejezésével foglalkozunk, délután pedig verseket boncolgatunk. Ebben a kis körben, amit a díszterem egyik sarkában alakítottunk ki, elindult valami. Beszélnünk kellett örömteli, szomorú vagy kínos pillanatokról, felidézni egy-egy érzést, és kifejezni azt beszédben, mivel egy vers szavalásakor is ezt kell tennünk, az adott szövegben megjelenő érzéseket átadni a befogadónak. Ezt nem lehet megjátszani, ezt át kell érezni, élni. Ehhez pedig az adott érzésnek élénken bennünk kell élnie. Így sorban terítékre kerültek a legszebb pillanatok, a legfájdalmasabb percek és a legkínosabb történések. Egyáltalán nem volt könnyű ezekről beszélni, egyrészt mert nehéz megfogalmazni azokat, másrészt azért, mert teljesen idegenek voltunk egymás számára. Gyuri nyitottsága és őszintesége azonban arra ösztönzött, hogy beszéljünk. Szép lassan a bizalom és az őszinteség egyre jobban összekötött minket. Néha könnyes szemmel szaggattuk ki a lelkünkbe ékelődött fájdalmakat, vagy épp csillogó szemmel meséltük életünk legszebb pillanatát. Lelkünk titkos, poros csapóajtóit nyitogattuk fel egymás előtt, és ezért meg is tudtuk egymást becsülni. Ezek a délelőttök nagyon megpróbáltatóak voltak, viszont éppen annyira maradandóak is. Délután mindezt gyakorlatba kellett ültetnünk. Mindenki választott egy verset, azon dolgozott egész héten. Végighallgattuk egymást, és jó volt látni, hogy napról napra mindenki mennyit fejlődik Gyuri tanácsának a hatására, akinek megmutatkozott türelme és szakértelme. Mindig pontosan tudta, hogy hol kell javítani és hogyan. Sok mindenre rávilágított, ami addig fel sem tűnt. Tudta, kinek mi a problémája, és annak kijavítására különböző módszereket talált ki. Végeredményben azt érzem, hogy sokat gazdagodtam, és sok mindent kaptam ezen a héten úgy Gyuritól, mint a többiektől. Nagyon örülök annak, hogy azon a hétfői reggelen lustaságom mégsem tudott visszafordítani az iskola kapujából. Dobos Ágota XI. A

123

S

–

Egy jó szavalat folyamat: elvisz minket valahonnan valahová, fizikailag a vers elejétől a végéig, ugyanakkor a befogadó a szavalóval együtt mozog a versben, új megismerésszintekre jutva, nevezzük ezeket akár mélységeknekmagasságoknak. Persze a szavalónak előzetesen át kell gondolnia a verset, és alapjában véve ez volt Orbán György előadóművésszel közösen végigélt hetünk is. Mi közünk a vershez? Milyen környezetbe lép be (és hogyan) a vers? Melyik én-darabkám közvetítheti leginkább? Én-darabkáinkat pedig keressük, és, mert emberek vagyunk, a másik emberben véljük megtalálni. Ilyeténképpen furcsa-ismeretlen, születésszerű folyamat az is, ahogy egy emberből szavaló lesz, gondolat-közvetítő, tudatos beszélő. J

L

1, 2, 3

K

.E

,

Tudjuk, hogy az idő milyen értékes és mennyire mulandó, mégis minden egyes alkalommal lenyűgöz az a jelenség, amikor néhány belevaló ember rövid idő alatt is tud maradandót összehozni. Remélhetőleg hosszú távra! Mint amikor összeszedsz néhány csecsebecsét, emezt-amazt, beleteszed egy befőttes üvegbe, adsz hozzá egy kis cukrot meg egy csipetnyi sót, aztán néhány napig foglalatoskodsz vele, mármint a befőttes üveggel, végül kinyitod, és egy elégedett kis mosoly ül az arcodon.

124

- levegő tart (Mély személyiségmegismerős tanácsadós lélekfröccsintős szavalástanulás.) Köszönöm! Levegő ki kettő, három… E

K

.

Együtt szállni a hintán Valami más dolog történt itt, mint a hagyományos órákon vett verstanulás. Előbb egymás barátai és munkatársai lettünk, megtanultuk megszokni egymás gondolati ütemét. Olyan volt ez, mint nyáron mezítláb hintázni. Minden reggel felültünk a hintára, és minden délután leszálltunk róla, de szálltunk a hintán, a közös gondolkozás és képalkotás elvitt minket mindannyiunk közös repülési élményébe. Együtt utaztunk egymás gondolati kibontakozásánál. És mindebben a párnapos útban megtanultunk valami fontosat önmagunkról, a zenéről, a közös zabálás nagyszerű élményéből, egymásról, és ami a legfontosabb: a helyes szavalás nagyszerűségét. Köszi Gyuri, gyere még! „Ez itt a Bence, látod-e?” „De te voltál!” „De nem én voltam!” 1 2 3 beszív, kifúj kolbász, telemea, hagyma Micsu és Gyuri Makai Edina XI. B

Százegyedik kísérlet (mert már százszor nem ment mert érzelemből nem lehet pedig úgy kellene) Akkor hát tény szerint. Egy szegedi versmondó versenyen Balog Józsi barátom a folyosón kitalálta, hogy érdemes lenne Szeredában versmondó tábort szervezni. Kiváló barátommal, Borsodi L. Lászlóval is egyeztetett. Gyerünk! gyesek a gyerekek, odafigyelnek a tanárok, talán tudnánk hozzátenni is. Jól kitalálta, de nem ért rá eljönni, úgyhogy maradtam enmagam. Most már bevallhatom, izgultam kissé, mert kiváló versmondókkal találkozni fokozott feladatot jelent, de ez egy pillanat alatt elszállt, mert a kiválóság itt nem

125

magabiztossá tette a csemetéket, sokkal inkább a feladat iránti alázat, a befogadás vágya jelent meg az arcokon. (látlak benneteket ahogyan ott ltök először ahogyan a kezetek a köteteken látom hogy nyitott a lelketek látlak benneteket) A rövid öt nap persze gyorsan elröpül. És mindig ugyanaz a séma: délelőtt önismereti trénig, és egy kis technika, délután ugyanez „aprópénzre váltva”: versbeállítás, instrukciók. (érzem a terem szagát a magányát látom ahogy ott izgultok kit elölök ki fellépőnek látom a fellépőn ahogy minden ere ét beleveti csak így lehet) És a meglepetés: mindig felkészülnek a növendékek. Az előző napi instrukciók hatnak, gyakorlott előadóként tudom-érzem, hogy hosszú órák, verejtékes gyakorlások vannak azokban a mondatokban, amelyeket elém tárnak. Hihetetlen. Gyönyörű élmény. (megríkató lélek-megnyílások a szóban elenlévő én a hanggá formált lélek megríkató visszagondolva is) És a végén: a „micsus”. Bakker. Ilyen nincs. Illetve – lehet – én nem ismertem csak. Lecsücsülünk a „Micsun” (már a név tünemény), és előkerülnek a hazai finomságok, a szajmókák a nagyiéktól, a hazai sajtok, a lekvárok, az otthoni kenyér, és tekintetek, amelyek ezt hozták. Vendégeik vagyunk. A vendégeim. Most kellene majd elválnunk. Vonatra ülni és elhúzni. Lehetetlen. (nem sikerült százegyedszer sem mondom nem megy csak benne lenni lehetett

126

csak benne élni lehetett kincsővel edinával norbival andival ágóval katával és borsodi el lászlóval köszönöm) O

G Szekszárd

ISKOLAI SZAVALÓVERSENY A Magyar Nyelv és Irodalom Katedra által szervezett, évente megrendezett iskolai szavalóversenyre a díszteremben két időpontban került sor: 2014. január 22-én a IX. és a XI. osztályosok, 2014. január 23-án a X. és XII.-es diákok mondtak verset. A kiértékelés – amelyet a zsűri nevében Bara Katalin tanárnő mondott – és a díjazás 2014. január 24-én volt. A versenyzőknek olyan magyar vagy a világirodalomból választott lírai alkotást kellett előadnia, amely a ház, otthon motívumkörére épül. A 78 résztvevő elért eredményével az évfolyamon belül és évfolyamközi viszonylatban is megmérettetett. A zsűriben – mint minden évben – Bara Katalin, Boldizsár Ágoston, Borsodi L. László és Csata Emese magyartanárok mellett helyet kapott a négy évfolyam egy-egy képviselője is. Ebben a tanévben a tanárok mellett Veress Emőke (IX. E), Zsók Botond (X. A), Lázár Annamária (XI. A) és Borbély Márta (XII. A) értékelte a versmondó verseny résztvevőinek munkáját. Döntésük értelmében a következő eredmények születtek: Évfolyamszakasz 2014. január 22. • IX. osztály: I. Tamási Eszter (E) – 9,49 II. Balogh Ágnes (E) – 9,12 III. Erőss Réka (E) – 9,03 • XI. osztály: I. Geréd Bíborka (C) – 9,64 II. Straf Antal (F) – 9,43 III. Makkai Edina (B) – 9,32 Balogh Laura (C) – 9,30 dicséret: Dobos Ágota (A) – 9,22 Lőrincz Árpád (E) – 9,10 Csíki Gergely (B) – 9,04 Petres Edmond (F) – 9,02 2014. január 23. • X. osztály: I. Kótai Melitta (A) – 9,34 II. Papp Andrea Kinga (C) – 9,30 III. Juhász-Boylan Kincső (E) – 9,27 dicséret: Erőss-Fodor Katalin (F) – 9,15 Kopacz Norbert (B) – 9,14 Méhes Tamás (D) – 9,05 • XII. osztály: I. Gere Nóra (B) – 9,12 Petres Katalin (E) – 9,08 III. Tamási Tímea (E) – 9,01

127

Iskolai szakasz az évfolyamok közötti verseny nyertesei az elért osztályzatok alap án) • • • •

I. díj: Geréd Bíborka, XI. C – 9,64 II. díj: Tamási Eszter, IX. E – 9,49 III. díj: Straf Antal, XI. F – 9,43 Dicséret: Kótai Melitta, X. A – 9,34 Makkai Edina, XI. B – 9,32 Balogh Laura, XI. C – 9,30 Papp Andrea Kinga, X. C – 9,30 Juhász-Boylan Kincső, X. E – 9,27 Dobos Ágota, XI. A – 9,22 B. L. L.

A FIÚK NYERTÉK AZ ERDÉLY-KUPÁT Iskolánk a Communitas Alapítvánnyal és az Romániai Magyar Demokraták Szövetsége Főtitkárságával együtt a 2013–2014. tanévben is megszervezte az Országos Középiskolás Kosárlabdatornát. A kilencedik alkalommal megrendezett Erdély-kupa névre keresztelt kosárlabdatornán rekordszámú, azaz nyolc megye csapata vett részt. A tornán Szatmár, Kolozs, Maros, Máramaros, Kovászna, Fehér, Hargita és Temes megye tizenegy iskolája képviseltette magát nyolc fiú- és nyolc lány-kosárlabdacsapattal. A csapatok selejtezőket játszottak, amelyeken minden megyéből egy fiúés egy lánycsapat vehetett részt, kivéve a szervező megyét, ahonnan a tornát megrendező iskola mellett még egy iskola részt vehetett. A 2013. november 30–december 1-jén megszervezett mérkőzéseken a fiúknál szoros játszma után iskolánk diákjai nyerték meg a legjobb csapatnak járó kupát, a lányoknál a sepsiszentgyörgyi Székely Mikó Kollégium végzett az első helyen, a mieink teljesítménye csupán a negyedik helyre volt elég.

128

Eredmények Lányok: 1. Székely Mikó Kollégium (Sepsiszentgyörgy), 2. Tamási Áron Gimnázium (Székelyudvarhely), 3. Bolyai Farkas Elméleti Líceum (Marosvásárhely), 4. Márton Áron Gimnázium (Csíkszereda), 5. Hám János Római Katolikus Teológiai Líceum (Szatmárnémeti), 6. Németh László Elméleti Líceum (Nagybánya), 7. Apáczai Csere János Elméleti Líceum (Kolozsvár), 8. Bethlen Gábor Kollégium (Nagyenyed). Fiúk: 1. Márton Áron Gimnázium, 2. Apáczai Csere János Elméleti Líceum, 3. Kölcsey Ferenc Főgimnázium (Szatmárnémeti), 4. Puskás Tivadar Szakközépiskola (Sepsiszentgyörgy), 5. Bolyai Farkas Elméleti Líceum, 6. Bartók Béla Elméleti Líceum (Temesvár), 7. Bethlen Gábor Kollégium, 8. Német László Elméleti Líceum. A fiúk álomcsapatába iskolánkból Ábrahám Gellért (XII. D) és Veres Alpár (XI. B) került be. A torna legjobb játékosa Ábrahám Gellért lett. *** A rendezvénnyel az a szervezők célja, hogy a diákok megismerjék és megszeressék a sportágat, másrészt az, hogy tömegsportként minél több erdélyi magyar középiskolában műveljék a kosárlabdázást. B. L. L.

129

C) TANÁRSZEMMEL DIÁKOK, TUDOMÁNY, KONFERENCIA ihasználva az alkalmat hogy iskolánk a T idei házigazdá a volt felkért k azokat a zsűritagokat akik a Márton Áron Gimnázium diák ai voltak, ma egyetemi oktatók, hogy fejtsék ki meglátásaikat a diákok tudományos dolgozataival egyáltalán a tudományos kutatás középiskolai lehetőségeivel és elentőségével kapcsolatban valamint magáról a diákkonferenciáról. A Tánczos Vilmos1

A LEGELSŐ LÉ ÉS Hallottam valamikor egy régi erdélyi szász közmondást, amelyik azóta is sokszor fordul meg a fejemben. Így hangzik: „A mi ábécénkben a B mindig az A után következik.” A szólás igazsága – mint általában minden proverbiumé – vitathatatlan, de vajon nem túlságosan egyszerű-e ez az igazság? Kétségkívül komoly oka van annak, ha egy rendszerető és munkás közösség proverbium rangjára emel, azaz mindenki számára kihangsúlyoz és örök időkre szólóan emlékezetbe vés egy látszólag pofonegyszerű dolgot, amelyet minden kisiskolás gyermek ismer, és amellyel mindenki egyet is ért. Ha már a kis- vagy nagyiskolásoknál tartunk, évek tanári munkája során azt tapasztaltam, hogy a világ megismerése során nem is olyan könnyű követni ezt a kétségkívül igaz és fontos közmondást, mint ahogy azt elsőre hinnők. Ha ugyanis megfeledkezünk róla, és nem eszerint építjük fel a mondandónkat, akkor abból előbb-utóbb óhatatlanul nagy zűrzavar következik. És bizony tévedni nagyon könnyű. Előfordulhat például, hogy egy adott helyzetben nem is tudjuk meghatározni, hogy pontosan mi az A és mi a B, vagy hogy a B-t hisszük A-nak, és így aztán nem onnan indulunk el valahová, ahonnan a dolgok rendje szerint el kellene indulnunk. Ilyenkor egyszer csak azon kapjuk magunkat, hogy a világ bonyolulttá, érthetetlenné, visszássá lett körülöttünk, és hogy már önmagunkat sem értjük, nemhogy egymást. Így van ez nemcsak az oktatási gyakorlatban, hanem a tudományos kutatómunka fogalmaival is, amelyekkel a tanárnak a kutatni akaró diákokat meg kell ismertetnie.2 A fogalmak, módszerek helyes sorrendje nagyon fontos, egyik könyv kinyitja a másikat. De van még valami, ami mindezt megelőzi, 1

T ánc zos V ilmos 19 7 8 - ban végzett a c sí kszeredai M atematika- F izika L í c eumban. A kolozsvári B B T E N ép rajz és Antrop ológia Intézetének doc ense. ( a szerk. megj.) Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciája (TUDEK)

130

ami nélkül nem is lehet az ilyen tevékenykedést elkezdeni. És ez a megfelelő kutatói magatartás, ami a tárgyhoz, a tudományos előzményekhez, önmagunkhoz és munkánk végcéljához való helyes viszonyt jelenti. Ez lenne tehát az A, ami után a B, a C és a többi betű következik. A továbbiakban a sok soron következő betű közül csak erről az egyről, a legeslegelsőről lesz szó, mégpedig a néprajzi kutatómunka kapcsán, ami a tudományos kutatás egyik sajátos kis részterülete. Néhány hónappal ezelőtt a kolozsvári Babe -Bolyai Egyetem egyik folyosóján odajött hozzám egy másodéves magyar szakos hallgató, és bejelentette, hogy a következő évben esedékes szakdolgozatát irányításom mellett szülőfaluja, Csíkszentdomokos folklórjából, lehetőleg az ünnepi vallásos népszokásokból szeretné írni. Behívtam a tanári szobába, és elkezdtünk beszélgetni. Mivel nem néprajz szakos volt, mindenekelőtt az alaphelyzettel kellett tisztába jönnöm: Milyen néprajzi munkákat olvasott már a népszokások, a vallásos folklór témakörében? Még nem olvastam semmit. És Csíkszentdomokosról, a szülőfalujáról mi fordult már meg a kezében? Még semmi. Balázs Lajos valamelyik monográfiája?3 Nem, nem. Székely László Csíki áhítata?4 Albert András, a legnevesebb székely mesemondó nemrég megjelent csíkszentdomokosi meséi?5 Nem, nem, még semmi. Jó, nincsen semmi baj, akkor hát innen fogjuk kezdeni, aztán tovább majd meglátjuk. És a hallgatót két-három népszokás-monográfia, valamint Balázs Lajos Csíkszentdomokosról szóló vaskos köteteinek címével elküldtem. Egy-két hét alatt nézze át ezeket, jöjjön vissza, ha megvan velük, és aztán majd eldöntjük, hogy mivel szeretne ő maga foglalkozni. Jött is a kolléganő már néhány napon belül, de szemlátomást le volt törve, el volt szontyolodva. Tanár úr, itt ezekben Csíkszentdomokosról minden-minden meg van már írva, nekem már nincsen semmi kutatnivalóm. Bevallom, meghökkentem kicsit: Hohó, nem oda Buda, szó sem lehet róla! Olyan nem létezik, hogy mások Az én első tisztességes napom. P árválasztás és laMenj ki én lelkem a testből. E lmúlás Szeretet fogott el a gyermek iránt. A vágy rítusai – rítusstratégiák Rituális szimbólumok a székely-magyar kultúra világából -

Csíki áhítat. Estefia, Éjfélfia, Hajnalfia. Csíkszentdomokosi népmesék

131

már mindent elírtak maga elől! Csíkszentdomokos hatalmas falu, az élet, a népi kultúra ott nagyon gazdag és napról napra változó. Biztosan találunk valami érdekes témát. De a hallgatót nem lehetett erről olyan könnyen meggyőzni. Nem, nem és nem! Sőt végül újabb meghökkentő kijelentést tett: Mivel Csíkszentdomokosról már minden meg van írva, arra gondoltam, hogy akkor Csíkszentmiklós is jó lenne, merthogy az édesanyám szülőfaluja. Megvallom, ettől kicsit felhorgadtam belül, de kifelé nem mutattam. És mi újra, mi másra számít ott abban a másik felcsíki faluban? Mi lenne az, ami Csíkszentdomokoson nincsen, és amivel ezért Csíkszentmiklóson kell foglalkoznia? Hát ott is vannak szép népszokások... Miféle szép népszokások? Mire gondol konkrétabban? Hát szép népszokások. Úgy, mint nálunk Szentdomokoson. Lakodalom, temetés, szüreti bál, húsvétkor locsolás... Ez kétségkívül igaz lehetett. De ha „úgy, mint nálunk Szentdomokoson”, akkor miért kell Szentmiklósig elmenni? Vagyis ezen a ponton már megint nem értettük egymást. Ő nyilván úgy vélekedett, hogy minden falunak más a folklórja, kultúrája, és akkor mindegyik faluról lehet más-más szakdolgozatot, tanulmányt, könyveket írni. Csakhogy ezt én fölöslegesnek tartottam, mert nem láttam a mélyreható kulturális különbségeket a felcsíki falvak között, és így inkább olyan élő népi jelenségekben gondolkodtam, amelyeket se itt, se ott, se máshol nem kutattak, és amelyek ott helyben Csíkszentdomokoson is jól megfigyelhetők. Mivel a hallgató végül semmi olyasmit nem tudott mondani, amiért neki a negyedik-ötödik faluba kellene otthonról elmennie, így aztán a javaslatát nem fogadtam el. Továbbra is szülőfaluja kultúrájának, társadalmának élő jelenségeiről kérdezgettem, más témákat javasoltam, de ő minden szavamat kétkedve fogadta, és a lehetséges feladatokat rendre nehezeknek vagy éppen tudományos kutatásra méltatlan hétköznapi dolgoknak ítélte, úgyhogy sehogy sem jutottunk egyről kettőre. Már-már úgy tűnt, fel kell adnom. De végül egy helyes kérdést tettem fel neki: Mivel nem én, hanem maga él ott, akkor kérem, mondjon valami olyasvalamit, ami mostanában a szülőfaluját úgy igazán foglalkoztatja. Ezt kacagva, Hát a Szerelempatak!6Az Csíkszentdomokosról szól... huncutul mondta, azért, mert azt hitte, hogy a feltett komoly kérdéshez méltatlan, nevetséges és oda nem tartozó dolgot válaszolt. Igen? És miért foglalkoztat az a film mindenkit a faluban? Hát már volt a tévében is! És vetítették Budapesten az Uránia Moziban. Otthon a faluban adják-veszik, másolják a DVD-ket. Egy ideig le lehetett tölteni a YouToube-ról is, de most már, úgy hallom, nem lehet. Na jó, hát ha így áll a dolog, és mostanság erről beszél mindenki a faluban, akkor most menjen szépen haza, és beszéljen erről maga is az emberekkel. Szerelempatak

132

-

Fiatalokkal és öregekkel. Filmszereplőkkel és nem filmszereplőkkel. Akár a családjában, a barátaival is megbeszélheti, mert ebben a témában ők is mindmind hiteles adatközlők. Lássuk tehát végre, hogy mi a helyzet a Szerelempatakkal otthon Csíkszentdomokosn. És ebből lesz majd egy jó kis szakdolgozat is! A téma nagyon jó, és ráadásul kitűnő, könnyen hozzáférhető magyar szakirodalma is van ennek a kérdésnek. Korábban már én is láttam ezt a filmet, volt, ami tetszett benne, de mindenféle kérdőjelek is ágaskodtak bennem, és mindezekre valóban vártam valakitől a hiteles válaszokat. Tudtam azt is, hogy a film a fiatalok körében nagyon népszerű. Az egyik órámon meg is kérdeztem egyszer a diákokat, hogy hányan látták a Szerelempatakot. A tanteremben jelen lévő mintegy hatvan hallgató közül közel negyvenen felemelték a kezüket. Ilyen előzmények után kötelességemnek éreztem elmagyarázni a népi kultúra iránt érdeklődő, szakdolgozatot tervező magyar szakos hallgatónak, hogy néprajzi-antropológiai szempontból miért lehet érdekes a Szerelempatak csíkszentdomokosi fogadtatása, hogy mennyi mindenről árulkodhatik a film nyilvános vetítése révén kialakult forró helyzet, amellyel ő most Csíkszentdomokoson mint saját kultúráját vizsgáló kutató kiváltságosként foglalkozhat. Valahogy ilyenformán magyarázkodtam: 1. A téma: a nemiség és a nemi erkölcs Az első kérdés az lehet, hogy vajon úgy beszélnek-e a faluban az öregek a nemi életről, ahogyan azt a film megmutatta? Fogalmazzuk meg tehát a kutatás egyik hipotézisét! Joggal feltételezhetjük, hogy a sze ualitásról sokat beszélnek a paraszti társadalomban, a világ valóban e körül forog, éppen úgy, ahogyan a filmben látjuk. Az öregek különösen bátran tudnak erről a témáról szólni, sőt kifejezetten szeretnek is erről beszélni. Tehát a falu világában a nemi élet egyáltalán nem tabu, és így voltaképpen a film sem mond semmi „forradalmian” újat. Még az sem újdonság, hogy az öregeket is foglalkoztatja a sze ualitás. De vajon ki képzeli komolyan az ellenkezőjét? Nyilván csak olyasvalaki, aki semmit nem tud valójában a paraszti világról, illetve mást képzel róla, mint ami a valóságban van. Szóval abban, hogy erről a témáról film készül, még önmagában nincsen semmi rendkívüli. Vagyis a film hatásának, népszerűségének titka valami másban lehet. Menjünk tovább tehát. 2. A befogadás és a medialitás kérdései Ha a nemi életről való beszéd a falu világában adott helyzetekben megszokott, akkor vajon mi a szokatlan abban, ha a szereplők vagy általában a falu lakói a filmen is látják ugyanezt? Erről kétségkívül meg kell kérdezni az embereket, enélkül erről valóban semmit nem mondhatunk. De legalább ennyire izgalmas a tágabb környezet viszonyulása, a mai fiatalok intenzív érdeklődése is. Miért érdekes a mai modern városlakók számára

133

az, hogy az öregek így, ilyen kendőzetlen nyíltsággal beszélnek a nemiségről egy felcsíki faluban? Miért meghökkentő Budapesten vagy a kolozsvári egyetemisták körében az, ami Csíkszentdomokoson a hétköznapokban természetes? Vajon miről árulkodnak az filmről szóló internetes kommentek? Ha elvégezzük ezek tartalomelemzését, bizonyára sokat tudunk majd meg az erdélyi és magyarországi magyar „közkultúra” mai állapotáról. Tehát itt van az újabb hipotézisünk: nem az a „nagy dobás”, hogy valaki őszinte filmet készít a nemiségről való beszédről, hanem azért bátor és újszerű ez a film, mert a modernnek mondott mai világunkban azt képzeljük, hogy a sze ualitás „kényes témájáról” nincs társadalmi beszéd a paraszti társadalomban, hogy egy ilyen „hagyományőrző” katolikus faluban nagy lehet a vallásos prüdéria ebben a kérdésben, és így tovább. Ha pedig ezt az általános tévhitet egy film eloszlatja, akkor erre mindenki felkapja a fejét, és nagy eséllyel elutasítja magát az alkotást. Szóval alapos a gyanú, hogy a mi „modern” világunk fiataljai körében sokkal több és erősebb tabuja van a sze ualitásnak, mint az erősen hagyományőrzőnek és erősen katolikusnak mondott Csíkszentdomokos öregjei között. Ez ugye, tudományos hipotézisnek elég meglepő, éppen ezért kellene utánanézni. És még mindig a befogadásról szólva: bizonyára nem mellékes a medialitás kérdése sem. Tudvalevő, hogy a falu társadalmának bizonyos beszédhelyzeteiben hagyományosan „helyén van” ez a téma, erről szól Balázs Lajos másik hatalmas csíkszentdomokosi monografikus munkája is.7 És amint ezt épp ez a monográfia bizonyítja, a téma az írás médiumát is „elbírja”, hiszen a sok száz oldalas kötet megjelenése egyáltalán nem borzolta fel a falu társadalmát. De most nem oralitásról, nem írásbeliségről, hanem egészen új, nagy erejű médiumról, nevezetesen képi elektronikus médiumban való forgalmazásról van szó. A Szerelempatakot bizonyára tízezrek látták a tévében, a YouToube-on, a számítógépek képernyőin. És vajon mit szól hozzá most az a csíkszentdomokosi falusi társadalom, amelyik a nemiségről a szóbeliség hagyományos körülményei között a legtermészetesebben beszél, és amelyik az erről szóló vaskos könyvről egyáltalán nem vesz tudomást? 3. A műfa iság és a filmszerkezet Félreértés ne essék: a műfajiságra és a film megszerkesztésére vonatkozó, látszólag csak esztétikai természetű kérdések sem csupán magáról az alkotásról szólnak, hanem egyszersmind arról is, hogy mi a filmben bemutatott téma helye az illető társadalomban. Nézzük meg tehát ezt a kérdéskört is. Vajon valós dokumentumfilm-e a Szerelempatak vagy pedig művészfilm, esetleg játékfilm? Mi utal benne az egyik, és mi utal benne a másik műfajra? Melyek benne a játékfilmszerű jelenetek? Miért kerültek ezek oda, és mit jelentenek a film egészében? Melyek azok a jelenetek, amelyeket máshol forgattak? Melyek az idegen tájak, melyek az „idegenül” (értsd: nem székelyül) beszélő szereplők? Vajon Amikor az ember nincs es ezen a világon. P araszti nemi kultúra és nemi erkölc s

134

miért kerültek be ezek egy felcsíki „dokumentumfilmbe”? Ha művészileg vagy játékfilmes vonatkozásban ez megengedhető, akkor vajon megengedhető-e néprajzi, illetve dokumentumfilmes szempontból? Milyen szerelmi szimbólumok, milyen archetípusok vannak a filmben? Vajon tudatos-e ezek használata a film szereplői, illetve a rendező részéről? Vajon a szereplő, a rendező és a néző egyformán érti-e ezeket a jelképeket? Honnan hová tart a film szerkezete? Van-e valami fő rendezőelv, amely összefogja az alkotást, vagy a képek, a jelenetek csak véletlenszerűen követik egymást? A film irányvonalát kereső néző mindvégig várja a csattanót, valamiféle erősebb jelenetet feltételez a legvégére, és lám, be is jön a tavaszi juhméréskor szokásos „hengerikázás” utánzása. (Vajon hogyan, milyen körülmények között készült el ez a felvétel?) 4. Etikai kérdések Mennyi ideig tartott a forgatás? Vajon hogyan történt a filmezés? Mit tudtak a szereplők a forgatás végső céljáról? Mi volt a szerepe a film és forgatás szakértőjének, Balázs Lajosnak a szereplők kiválasztásában, a feltétlenül szükséges bizalmi viszony, nyíltság és spontaneitás kialakításában? Ez a kérdés nagyon fontos, mert ő néprajzkutatóként tudvalevőleg sok évtizede otthon van nemcsak a faluban, hanem sok ott élő ember szívében-lelkében is, a budapesti filmesek pedig ebben a világban idegenek. Hogyan sikerült mégis a kamerával szembeni eredendő bizalmatlanságot, sőt félelmet ilyen tökéletesen feloldaniuk? A hosszú forgatási idő segített-e ebben, vagy lehetett szerepe a személyes kapcsolatoknak is? Végül is: hogyan fogadják most a filmet a faluban? Hipotézisként talán feltehető, hogy vannak, akik örülnek, hogy most újra és újra látják magukat a képernyőkön, de joggal feltételezhetjük azt is, hogy nem mindenki vállalja azt az intim dolgot, amit egy adott pillanatban elmondott a kamerának. (Mit szól most például az a szomszédasszony, akiről a film egyik szereplője azt állította, hogy rendszerint mocskos kézzel szokott dagasztani?) Vajon ilyenkor mindig a Filmművészet mint Hetedik Művészet a lényeg, vagy a kamerás emberekhez lehet egy-két szava az Antropológusok Etikai Kóde ének8 is? (Megvallom, kedves kolléganő, utóbbit – formális és ezért jobbára üres mivolta miatt magam sem tartom túl sokra, de egy belső, egyáltalán nem formális kutatói etika ettől függetlenül is létezik.) Bevallom, örültem ennek a nehezen megtalált, lehetséges szakdolgozattémának. Érdekesnek, izgalmasnak, és épp neki valónak találtam. Igen ám, de maga a hallgató szemlátomást most sem volt lelkes. Azt hiszem, mindenekelőtt nehéznek, szokatlannak tűnt neki mindez, és továbbra is jobban szeretett volna egy szép lakodalom vagy szüreti bál leírásával foglalkozni és mindezt egy látványos Po erPoint-bemutató kíséretében a szakdolgozat-védésen székely szőttesben előadni. Kénytelen-kelletlen most mégis megígérte nekem, 8

Az Amerikai Antropológiai Társaság Etikai Kódexé

135

hogy utánanéz Csíkszentdomokoson a Szerelempatak fogadtatásának, és rövidesen beszámol mindenről. Kétségkívül becsületes, szavatartó leány volt, mert alig telt el egy-két hét, már jött is, és az álláspontja, illetve az azt megindokoló érvelése számomra megint igen érdekesnek, tanulságosnak bizonyult: Tanár úr, a helyzet az, hogy erről a témáról szó sem lehet! Éspedig miért nem? Hát az egész falu vagy legalábbis a falu egy része úgy fel van háborodva, de úgy, hogy aztán erősen! És mitől vannak ennyire felháborodva? Valami nem volt igaz a filmben? De igaz volt minden, csak hát azért mégis... Hogyhogy „azért mégis”? Hát ugye, most ott van az a sok sze a tévében, a moziban, adják-veszik a faluban a DVD-ket. És mi a baj ezzel a sok sze szel? Olyan nincsen Csíkszentdomokoson? Balázs Lajos erről is írt egy nyolcszáz oldalas könyvet. Maga is látta itt már a múltkor azt a könyvet. Hát éppen ez az! Azt mondják, akik benne voltak a filmben, hogy ők azt gondolták, hogy ebből is csak könyv lesz, azért mentek bele, és lám, mi lett most belőle! Fel van háborodva mindenki, úgyhogy én ezzel egyáltalán nem akarok foglalkozni! És akármit is mondtam, akármilyen oldalról érveltem tovább, akármilyen vizsgálati szempontot vetettem is fel, akármilyen izgalmas könyvészeti tételeket ajánlottam, nem tudtam őt erről az álláspontról kimozdítani. Azzal az egyetemi érvrendszerrel szemben, amely csak nekem tűnt lehengerlőnek és megfellebbezhetetlennek, végül ultima ratióként egy rendszeren kívüli érvet vett elő: Édesapám is megmondta, hogy nehogy ezzel a témával merjek a faluban foglalkozni! Hát ez már nekem volt sok, ettől az újabb meghökkentő kijelentéstől nálam szakadt el a cérna: Nézze, én már idestova harminckét éve tanítok, de eddig a tanteremben még senki nem mondta meg nekem, hogy a diákjaim mivel foglalkozzanak, vagy mivel ne foglalkozzanak. Bocsásson meg, de ha most mások diktálnak, én nem vállalhatom el a maga szakdolgozatának irányítását. Így végül a témaválasztás ügye teljes kudarccal végződött. És mindennek vége lett... A hallgató elég durcásan, igazának tudatában elment. A folyosón még utánanéztem, mosolyogtam a makacsságán, ami bevallom: alapjában véve valahol tetszett is nekem. Azért, mert az ő értékrendje is működő értékrend volt, egy másik, de azért általam elég jól ismert világ értékrendje, amellyel lám, képtelen voltam kompromisszumot kialakítani. Mert alkuról részemről természetesen szó sem lehetett. Nekem mint tanárnak a tudományosság étoszát kellett képviselnem. Nem láttam a hallgatót azóta sem, és bizonyára nem is fogom újra látni. De elgondolkodni a történteken, a kudarcon mégis érdemes.

136

Mi történt tehát? Elment, és mindenekelőtt én, a tanár vallottam kudarcot, mert nem jutottam el vele odáig, hogy megtegye a tudományos kutatás legelső lépését. Utána a többi, maga a terepmunka és a módszertan kidolgozása, a fogalmak elsajátítása talán már könnyebb lett volna. De ez az első lépés feltétlenül szükséges lett volna. Hogy is van az a szász közmondás? „A mi ábécénkben a B mindig az A után következik.” Ha nem jutottunk túl az A-n, akkor most nincs több betű, nincsen tudományos kutatás, nincsen szakdolgozat, és persze nincsenek válaszok az engem és sokakat foglalkoztató, a Szerelempatakkal kapcsolatos kérdésekre. De valami eredmény, valami egészen kis vigasz talán mégis csak maradt: én tanárként megértettem valamit, amit már korábban is tudtam ugyan, de ami még eszerint mégsem volt elég világos előttem. Azt, hogy egy tudományos kutatást nem a módszertani fogalmakkal, nem a könyvészettel, nem a terepmunkával, hanem a megfelelő kutatói magatartás kialakításával kell elkezdeni. Ez az az A, amelytől a B felé tovább lehet majd lépni. Mert ha nincs meg az első lépés, akkor később minden zavarossá, formálissá, reménytelenné és fölöslegessé válik. Ennek a kellőképpen didaktikus történetnek a végén foglaljuk tehát össze didaktikus módon a legelső lépés, a helyes kutatói magatartás lényegét: – Érdekel egy jelenség, meg szeretnék érteni valamit, ezért megfigyelem a jelenséget, részt veszek benne, adatokat gyűjtök a megértéshez. – Tanulok másoktól, akik hasonló dolgokkal foglalkoztak, vagyis elolvasom a téma szakirodalmát. – Mások számára is meg szeretném magyarázni és archiválni szeretném azt, amit megértettem, ezért értelmezem a tapasztaltakat, dolgozatot írok, fényképet, filmet készítek és így tovább. – És mindeközben tárgy- és tényszerűen viszonyulok ahhoz, amit vizsgálok, azaz nem lelkesedem elfogultan érte, és nem is félek elfogultan tőle. Ha olyan témával foglalkozom, amelyről azt gondolom (vagy a többség azt gondolja), hogy „szép”, „vallásos” „erkölcsös”, „közösségi” és így tovább, akkor tudom, hogy ettől még én magam nem válok széppé, vallásossá, erkölcsössé, közösségi lénnyé csupán azért, mert ezzel a „szép” témával foglalkozom. Amint tudom azt is, hogy nem válok „csúnyává” és „szennyezetté” sem, ha a népi kultúra valamely nem szép jelenségével foglalkozom. Mert bizony a népi kultúrában a sok szép, lelkesítő jelenség mellett van sok nem szép, lehangoló és szomorú dolog is, éppen úgy, amint általában az életben szokott lenni. Sajnos ezúttal nem tudtam megszabadítani ezt a hallgatómat attól a tévképzetétől, hogy ha ő egy sokaknak nem tetsző, azaz társadalmilag „szennyezett” jelenséggel kezd el foglalkozni, akkor ettől ő maga lesz sokak számára nemtetszővé, azaz társadalmilag „szennyezetté”. Hátha a következő hallgatóval majd sikerül. Vagy az utána következővel... De amikor a nyilvánvalóan elveszített pedagógiai csata után efféle reményekkel nyugtatgattam magam, amelyekre az égvilágon semmi nem

137

jogosított fel, egyszer csak belém vágott a kegyetlen kérdés: hátha nincs is igazam, amikor mindezt így gondolom? Hátha azoknak van igazuk, akik úgy tudják, hogy a szép dolgokkal foglalkozó személy maga is széppé, a csúnya dolgokkal foglalkozó pedig maga is csúnyává lesz? Elvégre sokszor elő szokott fordulni, hogy egy létező bajért nem a baj előidézőjét, hanem azt okolják, aki a bajt megnevezi. De ha így állnak a dolgok, akkor én tanárként akaratlanul is újra és újra jégre viszem a hallgatóimat, nap mint nap rosszat teszek velük, amikor olyan kutatói magatartást, olyan étoszt követelek tőlük, amelynek felvállalása előnytelen helyzetbe hozza, sőt talán egyenesen veszélybe sodorja őket. Elvégre nekik kell a terepen kutatniuk... Ha mindez így van, akkor mentségem csak egyetlen dolog lehet: az, ha valóban azt gondolom, hogy az ember igazi kutatóvá csak úgy lehet, ha soha nem az igazság fogadtatására, hanem mindig csak magára az igazságra néz. Török Ervin*1

PÁRBAJOK (TUDEK 2013 – Irodalmi szekció) „Van valami titokzatosság abban, hogy a tanár a szekunda-problémában mindig egyenrangú szellemi küzdőféllé lesz a diákkal, s levetkezve a korbeli, rangbeli, értelem- és élettapasztalatbeli különbséget, egyszerű vívóféllé válik ilyenkor, s ki-ki a maga módja szerint ki is csinálja, hogy a diák beszekundázzon, ha csak nem erősebb nála.” Az idézett mondat Móricz Zsigmond Az Isten háta mögött című regényében olvasható. Noha a regény a szó legszorosabb értelmében nem Bildungsroman, vagyis nem hangsúlyos benne a szereplők lelki-szellemi fejlődése az egyén pedagógiai értelemben vett képzése révén, annál több szó esik benne a matúráról. Ez egyszerre vonatkozik a gimnáziumi érettségire, a sze uális érettségre (illetve ezen érettség „bizonyítványának” a beszerzésére), valamint arra a tudásra, amely a felnőtté válás imaginárius küszöbének átlépéséről szerezhető tudásként egyszerre jelenik meg mint egy vágyott jövő ujjongó megsejtése és mint a világ prózaiságára való kiábrándult rádöbbenés. A matúra (elvileg) vizsga, számvetés, egy elsajátított (és többékevésbé biztos) tudás igazolása. A regény, kis erőszakkal, ennek a küszöbnek az átlépéséről és e küszöb természetéről szól – mint amelyet nemcsak egyszer, hanem folyamatosan vagy inkább újra és újra át kell(ene) lépni, és amely éppen ezért mindig már mögöttünk van, és amely (talán ezért is) újra és újra előáll. Az idézett mondat közvetlen konte tusa, hogy a tanítót, „Bovary urat” az igazgató elé citálják, hogy igazolja az unokaöccsét, hogy mivel és főleg hol töltötte az előző éjszakáját. Veres Pál, a tanító, akinek az ismeretei az adott tárgyban pontosításra szorulnak, ekkor úgy érzi, mintha maga is ismét diákká vedlene viszsza, és az igazgató személyén keresztül, az igazgató személyében le kell küzdje *1

138

saját nem-tudását: ezáltal tudhatna meg magáról valami lényegeset (noha a tanító inkább a hárításra építi életstratégiáját). Amikor a narrátor Veres Pál nézőpontját megidézve ezt a mondatot mondja, akkor a pedagógia alapproblémájáról beszél (feltéve, ha nevelésen nem információátadást vagy rossz szájízű, patriarchális gyakorlatot, a valamiben egyetértés kikényszerítését értjük, mint ahogy azt a „megnevelés” szavunk megfogalmazza). Valamint a tanítás eseményéről beszél, amikor is a tanár „szellemi küzdőféllé lesz a diákkal, s levetkezve a korbeli, rangbeli, értelem- és élettapasztalatbeli különbséget, egyszerű vívó féllé válik”. A regénynek ez a jószerint társtalan mondata, amely a pedagógia kérdését tárgyazza, vívásnak mondja az oktatást, mivel azt nem a tanórák, az oktatói gyakorlat, a felkészülés stb. felől gondolja el, hanem a vizsga, a „matúra” felől, amely a megszerezhető tudásnak ad aktuális értéket és értelmet. Elrugaszkodva most Móricz regényétől, de még mindig az idézett mondat megfogalmazásánál maradva, az látszik, hogy az a vizsgát (amely egyben az „érettséget” bizonyítja) egyfajta eredendő egyenlőség-tapasztalattal hozza összefüggésbe – amelyet mindig ki kell csikarni, el kell szenvedni, és amelyről tanúskodni kell. Ez esemény, nem állapot. Az érettséget demonstrálni és e monstrációban megélni azt jelenti ezek szerint, hogy függetlenül attól, hogy éppen a barikád melyik oldalán állunk, ki tudjuk kapcsolni azokat a nyilvánvaló tudásbeli, életkorbeli, gazdasági stb. egyenlőtlenségeket, amelyek a beszédpartnertől elválasztanak, és a vizsga erejéig egyenrangú félként lépünk fel. Az egyenlőség ezen tapasztalatának megvannak a viszonylag jól körülhatárolható történeti inde ei: Jürgen Habermas A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltozása című könyve ezt az egyenlőség-tapasztalatot a polgári nyilvánosság kialakulásának egyik mutatójaként írja le. Habermas arról beszél, hogy a XVII. század végén, a XVIII. század elején alakul ki az a kávéházi kultúra, amely először az irodalmi, művészeti nyilvánosság formáit teremti meg. Ezután – a könyv tanúsága szerint – ebből nő ki a politikai nyilvánosság azon szerkezete, amely nem a hatalom megszerzése körül forog, hanem a hatalomgyakorlás radikális átalakítását célozza: társadalom és állam szétválasztásával a nyilvánosság ereje révén törekszik kontrollt gyakorolni a társadalom irányítása fölött. Egy elsietett olvasat szerint Habermas könyvének első része arról szól, hogy a művészetről szóló diskurzus fórumainak kialakítása a harmadik rend amolyan első és félénk szárnypróbálkozása, hogy aztán karmait kieresztve megjelenjen az a politikai érdekeltség, amelynek amolyan kerülőútja és burkolt formája a művészetekről való fecsegés. Erről szó sincs. Habermas az első perctől világossá teszi, hogy a művészetek évezredekig jól elvoltak mindenféle „kritika” nélkül. A „kritika” mint a művészetekre irányuló vizsgálat együtt születik a modern politikai kultúránkkal, és nem annak első és gyámoltalan formája, hanem leglényegibb sajátossága ölt benne testet. Ez pedig akként fogalmazódik meg (például Kantnál), hogy a művészet beszédéről nem hozhatunk mindenki számára kötelező ítéletet, de megfogalmazhatunk róla olyan véleményt, mely számot tarthat mások egyetértésére. A kritika újonnan jelentkező fogalma az iskolamesteri gőg tarthatatlanságára mutat rá (mondom ezt úgy, hogy szegről-végről magam is tanár lennék),

139

amelyet a művészet beszédének sajátos (nem-)törvénye tesz nyilvánvalóvá. A művészet nem kinyilatkoztatás, nem egy törvény kodifikációja, hanem a mindent-mondás szenvedélye (Derrida). A művészet beszéde, miközben különbségeket dolgoz ki, el is törli ezek feltétlenségét, és mint túldeterminált beszéd (legalábbis néhány irodalomelméleti iskola szerint) megvonja magát a totális és kimerítő tapasztalattól. Az művészet nem egalizál, de tanúságtételre hív, amelyben egyenlők vagyunk. Az egyenlőség fundamentális tapasztalata a XVII.–XVIII. századtól nem teológiai, hanem irodalmi élmény – ezért lehet a művészeteken keresztül generációs, nemi, társadalmi, politikai, életmódbeli, stiláris egyenlőtlenségeket megvitatni. Az utóbbi fél évtizedben Magyarországon, amolyan kulturális ellenforradalom gyanánt kvázi hivatalos doktrínává emelkedett a szellemtudományok vagy a társadalomtudományok lefokozása és háttérbe szorítása a természettudományok javára. A világ boldogabbik felén, vagyis a Lajtától nyugatra persze erről szó sincs (sőt). E doktrína szerint politikatudománnyal, szociológiával, médiatudománnyal, művészetekkel, filozófiával stb. nem érdemes foglalkozni, mert az nem hoz a konyhára, mert az improduktív, pontosabban nem vesz részt a fizikai javak előállításában – így lehetne ezt a (nagyon is ismerős) reakciós véleményt summázni. Emögött a vélekedés mögött természetesen nincs semmilyen adat, bizonyíték, kimutatás – azok ugyanis pont az ellenkezőjéről árulkodnának. Annál inkább viszont az új földesurak (és vele együtt egy ismerős pedagógiai eszmény) lehangoló averziója a lek zdhetőségtől. Ez rettegés attól a tapasztalattól, amelyről Móricz mondata is tanúskodik: ha a szellemtudományoknak akkortól van értelme, ha művelői visszavedlenek „egyszerű vívóféllé”, akkor a vívás kimenetele maga is nyitottá válik, amelyben bárki alulmaradhat – de legalább megtudhatunk valami olyasmit is, ami az intézményi keretek révén nem előre programozott. Utólag is elnézést kérve ezért a bő lére eresztett elöljáró beszédért, azért gondoltam, hogy szükségszerű mindezt elmondanom, mert valami miatt úgy éreztem, hogy csak így tudom többé-kevésbé diszkurzívvá tenni azt a felvillanyozó tapasztalatot, amelyben 2013 decemberében volt részem. Ekkor került megrendezésre a csíkszeredai Márton Áron Gimnáziumban a TUDEK, amelynek az irodalmi szekciójába felkértek zsűritagnak. Noha általában ódzkodom az ilyen felkérésektől, ezt nagyon szívesen vállaltam mindebbe nyilván közrejátszott a személyes érintettségem (magam is ebbe a gimnáziumba jártam), meg persze a természetes kíváncsiságom is, tekintve, hogy a magyarországi egyetemi képzésre és annak aktuális helyzetére jóval nagyobb rálátásom van, mint az erdélyi középiskolai képzésre. Az irodalmi szekcióba több dolgozat nevezett be Erdély különböző, kisebb-nagyobb gimnáziumaiból: a brassói Áprily Lajos Gimnáziumból, a székelykeresztúri Berde Mózes Gimnáziumból, a marosvásárhelyi Bolyai Farkas Líceumból, a tordai Jósika Miklós Líceumból, a csíkszeredai Márton Áron Gimnáziumból, a kézdivásárhelyi Nagy Mózes Líceumból, valamint a gyergyóalfalusi Sövér Elek Szakközépiskolából. Az külön öröm volt, hogy szakközépiskolás versenyzők is voltak, és – tegyük hozzá – az általuk prezentált

140

témák és a témák tárgyalásmódjának színvonala semmiben sem maradt el a gimnáziumi képzésből érkezőkéhez képest. A dolgozatok olvasásakor az első dolog, ami feltűnő volt, az a résztvevők (Prosan Tímea, Csomos Zsófia, Nagy Hilda, Pataki Helga, Zsoldos Botond, Lázár Annamária, Csíki Gergely, Dobra József, Balázs Barbara, Birtalan Adrienn, Birtalan Andrea) rendkívül széles körű és széttartó érdeklődése. A felvetett témák között voltak egészen vad és bátor felvetések, amelyekbe belevágni a fiatalok hetyke bátorsága kell: mint amilyen Csíki Gergely dolgozata volt a hasonlóságok rendjéről Dante Isteni színjátékában. Több dolgozat modern(ista) vagy posztmodern szerzők szövegeivel foglalkozott, mint amilyen Lázár Annamária írása Thomas Mann A Buddenbrook házáról, Birtalan Adrienn tanulmánya Szőcs Géza drámájáról, Nagy Hilda írása Esti Kornélátiratokról, Imre Beáta és Csomos Zsófia fiktív női szerzőkről, Prosan Tímea kortárs magyar költőkről írott dolgozata. Más dolgozatok nem az ún. magas irodalom műveivel, hanem a tágabb értelemben vett irodalmiságból merítették témáikat. Így Dobra József és Balázs Barbara dolgozata A gyűrűk uráról szólt, egy igen figyelemre méltó dolgozat Birtalan Andreától a slam poetryről, míg talán a témaválasztását tekintve legmerészebb dolgozat egy ún. népi költőről, Zsoldos Istvánról készült. A dolgozatok színvonalukat tekintve meglepően jól sikerültek. Mind a témafelvetések kidolgozottságát, mind a tárgy elrendezését tekintve döntő többségüket professzionális munkának éreztem, amelyek legfennebb a tárgy további szűkítésében és adott esetben a felhasznált irodalom gazdagságában mutattak különbséget egy erős egyetemi dolgozathoz képest – ráadásul ez utóbbi (mármint a szakirodalmi forrásokhoz való hozzáférés) olyan hendikepnek számít, ami, gondolom, inkább abból következik, hogy a gimnáziumoknak a nagyobb gyűjteményekhez való hozzáférése korlátozott. Ami a dolgozatok prezentálását illeti, megint csak nyugtáznom kellett a tényt, hogy a korábbi generációkhoz képest a mostani nemzedékeknek egyszerűen sokkal több az érzékük és nagyobb a jártasságuk egy kutatási téma nyilvános elővezetésében. Ebből a szempontból, noha tényleges életkoromat tekintve középgenerációs vagyok, időnként őskövületnek éreztem magam, és irigységgel vegyes csodálattal bámultam azt a professzionalizmust, ahogy az egyes kutatási témákat vázolták. Ennek a dinoszaurusszá válás-tapasztalatnak, gondolom, igen sok köze van ahhoz a generációs szakadékhoz, amely a kortárs mediális környezet „nyelveinek” használatában tapintható ki. Ebből a szempontból tényleg meglepő az a – nem tudok jobb szót találni rá – evolúció, amely a középiskolások retorikai készségének fejlődésében végbement. Visszatérve az írásom elején elővezetett metaforához (noha kétségeim vannak, hogy valóban tekinthető-e minden tekintetben metaforának) három dolog miatt is úgy gondolom, hogy „vívásként” élhettem meg ezt a találkozást. Az egyik és legkézenfekvőbb ok nyilván ebből a generációs szakadékból adódik. Nemrég egy fordítás okán a kezembe került egy Bradbury-szöveg, A gyerekszoba (A tetovált ember című kötetből). Ez a szöveg, ha valamire, hát arra a generációs szorongásra épít, hogy a technikai médiumok használatában kialakuló

141

kompetenciák fejlődése még az oktatás ultraliberális elképzeléseivel sem megfogható, mert az egy olyan kulturális „evolúció” terméke, amelyben szükségszerűen a fiatalok a képzettebbek, a felnőtteknek meg marad az iszonyattal elegy csodálkozás. Noha a Bradbury-szöveg egy végtelenül kihegyezett disztopikus szituációt mutat be, a mediális környezet folyamatosan gyorsuló átalakulása legalábbis megsejteti, mennyire rászorít ez a folyamat mindenkit a pedagógia alapvetéseinek az átgondolására. A dolgozatok sokszínűségéből az is következett, hogy mivel szűkebb szakterületemhez a prezentált témák csak egy kisebb része tartozott, és mivel nyilvánvaló, hogy egy ilyen dolgozat elkészítéséhez egy témában való elmélyülés szükségeltetik, ezért a szó szoros értelmében sokat tudtam tanulni ezekből a szövegekből. Az egyenlőség megtapasztalásához legtöbb esetben nem kellett semmit sem zárójelezni, mert az spontán módon előállt. Amúgy az ilyen tudományos dolgozatoknak megvan az a jelentőségük is az egyes „vívófelek” szempontjából, hogy azok mindig többnek számítanak egy jól körülhatárolható tudásanyag ilyen vagy olyan elrendezésénél, mivel létrehoznak egy olyan konfigurációt, amely felé aztán a későbbi olvasmányélmények, ismeretek, információmorzsák mind gravitálni fognak. Emiatt egy ilyen dolgozat megírásának tapasztalata alapvető lehet a szerző további szellemi alakulásában is, és nemcsak a curriculumában mutat jól, ha a gimnáziumi évek során részt vett egy ilyen diákversenyen. És legvégül „vívásnak” éreztem ezt a találkozást amiatt is, mert a diákok, adott esetben kilépve a bemutatás technikai-retorikai gyakorlatából, valóban hajlandónak tűntek kipróbálni, hogy végiggondolják mindazt, amit a zsűritagok vetettek fel, és ami a szituáció spontaneitásából következően szükségszerűen idegennek tűnhetett. Ezt a „kockáztatást” – noha az nagyon veszélyes, mivel az ember azzal szembesülhet, hogy egy logikai-történeti, kompozíciós felépítmény esetleg meginog, és ezért bátorság kell hozzá – éreztem a legmegrendítőbbnek, mert egyrészt önmagában lelkesítő ezzel a szabadságformával találkozni, másrészt mert a bölcsészeti képzésnek éppen ez az egyik nem-instrumentális célja: lehetővé tenni a gondolkodás eseményét. A „vívás” ebben az esetben már nem győzelemről vagy veszteségről szól, hanem egy senki által sem birtokolható igazság kiharcolásáról. Legjobb és legszerencsésebb pillanataiban ezeknek a versenyeknek éppen ez sikerülhet. András Szilárd*1 MERENGÉSEK A TUDEK RŐL A 2013–2014-es tanévben a Márton Áron Gimnázium szervezte meg a Tudományos Diákkörök Erdélyi Konferenciájának XII. kiadását. Ennek a zsűrijében, pontosabban a matematika és informatika szekció zsűrijében volt alkalmam részt venni, és így a bemutatott dolgozatokat alaposabban *1

142

-

is áttanulmányozhattam. Korábban 2004-ben is részt vettem a TUDEKdolgozatok elbírálásában, így most megelégedéssel könyvelhettem el magamban, hogy a rendezvény rengeteget fejlődött, a szakmai színvonal megugrott, a résztvevő iskolák egyre komolyabban veszik ezt a megmérettetést, a szervezők hatalmas energiákat fektetnek be annak érdekében, hogy a rendezvény elismertsége növekedjék. Mindebből a Márton Áron Gimnázium is alaposan kivette a részét, példásan illusztrálva a bejáratnál található jelmondat hétköznapi gyakorlatát. A megelégedettségemet két dolog is tetézte: egyrészt az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács (ETT) ügyvezető elnökeként joggal nyugtázhattam, hogy az ETT pályázatából az előkészítési munkálatokra fordított összeg értelmes felhasználásra lelt, másrészt jó volt látni a Babe -Bolyai Tudományegyetem és a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem oktatóinak zökkenőmentes együttműködését (amit különben gyakran lehet tapasztalni, valahányszor szigorúan szakmai vonatkozásokról van szó, de sokszor lehet feszültségeket érezni különböző megnyilvánulásokban). Mégis valami nem stimmelt, egy kis hiányérzettel jöttem el a díjátadásról. Merengtem, és nem segített sem a múlt (idők setét virága), sem a (holdas fátyolú) jövő, még kevésbé a jelen. Ráadásul a hiányérzet az idő múlásával csak növekedett, és nem találtam sehol azt a zöld ágat, amelybe belekapaszkodva meglelhettem volna azt a szellemi és emberi hont, amelyet kerestem. Hosszas gondolkodás, keresgélés, többszöri feladás és újrakezdés után hirtelen, pusztító erővel belém nyilallt valami, amiről tudtam, ez az oka az én hiányérzetemnek. Ráadásul azt is tudtam, hogy ez az ok megfoghatatlan és elmondhatatlan. Talán vetületeiben körülírható, esetleg részleteiben orvosolható, de a teljes, az egész mindig megmarad nekem. Szerencsés esetben a nyilallás erejét is sokáig használhatom. Néhány vetületet mégis megpróbálok vázolni, minden minősítés vagy válogatás nélkül, egyszerűen csak a nagy egész részeként. Mi jellemzi manapság a tudományosságot? Hogyan válik el a tudományos a nem tudományostól és főként az áltudományostól? Mi látszik ezekből a jellemzőkből a TUDEK-en? Matematikusként, de néha autodidakta csapszerelőként is, amennyiben valaminek utána szeretnék nézni, első dolgom az emberiség eddigi eredményeinek felkutatása könyvekből, internetről, ingyenes és igen gyakran fizetéses adatbázisokból. Érdekes módon a tudományos eredmények nagy része visszakereshető a létező forrásokból (persze eltekintve a szupertitkos következő generációs haditechnikai fejlesztésektől meg a hasonló kategóriájú eredményektől). Ez biztosítja azt, hogy ne kelljen mindig újrakezdeni, minden egyes alkalommal ugyanazokat a hibákat elkövetni, ugyanazokkal a félreértésekkel megküzdeni. Ez persze erőfeszítésbe kerül, mert valakinek a rendezvényen túl követnie kellene a dolgozatok sorsát. Foglalkoznia kellene azzal, hogy a dolgozatok végső formát kapjanak, bekerüljenek egy egységes nyilvántartási rendszerbe, amely mindenki számára elérhető, böngészhető. A jelenleg működő kiadók és adatbázisok mögött nagyon sok szakértő munkája van, akik a dolgozatokat szakmailag referálják, szerkesztik a nyomdai szabályoknak megfelelően, nyelvileg lektorálják. Az ötletből általában csak akkor lesz végtermék, ha az összes lehetséges szempont szerint kielemeztük

143

mi is és a szerkesztők, referensek stb. Ez a folyamat lassú és energiaigényes, de a folyamatot nem érdemes felgyorsítani. Nem is lehet, csak veszteségek árán. A legfontosabb veszteség éppen az lesz, hogy a fogalmak összemosódnak, és a szemfényvesztés elfedi a valódi csillogást. Nem szeretném, ha diákjaim ebbe az irányba mozdulnának el, és tudom, hogy ebben nem vagyok egyedül. Éppen ezért az évről évre történő rendezvényszervezéssel párhuzamosan kellene lennie egy állandó és független szakértői csapatnak, aki ezt korrigálni képes. Természetesen mindenkit vigasztalhat az a tudat, hogy ez a probléma sok más szinten sincs megoldva, a legtöbb erdélyi egyetemen egyszerűen nem lehet az államvizsgákat visszakeresni stb. A TUDEK második komponense a diákkörök. Ezt hallva mindenki arra gondol, hogy ahány szekció, annyi diákkör minden iskolában. Ha ez így lenne, akkor minden iskolában két órarend lenne: az egyik a szokásos tanrend szerinti órákra, a másik a szakkörökre vonatkozna. Aki éveken át működtetett diákkört (diákként vagy tanárként), és ezt heti rendszerességgel tette (mert ugyebár az is rendszeresnek számít, ha minden szeptember 16-án tartunk egy kört), az pontosan tudja, hogy mekkora felelősséget, mekkora befektetett energiát jelent heti rendszerességgel éveken át működtetni egy szakkört, amelyet állandóan meg kell újítani, állandóan újra kel alkotni. A tanítás alapból energiaátadás. A normál iskolai körülmények között azonban a legtöbb tanárnak megadatik az a szerencse, hogy nem minden diák akarja az összes energiáját, az összes tudását elszívni. A szakkörök nem ilyen természetűek. Egy egészséges szakkörön a résztvevők annyi energiát és annyi tudást szívnak ki a tanárból, amennyit tudnak, és amennyit a tanár át tud adni. Ehhez a tanárokat támogatni kellene minden lehetséges módon, nemcsak anyagilag (bár az is igen jól jön), hanem emberileg, szakmailag. Nagyon szeretném, ha valóban minden iskolában meglenne a két órarend, meglenne a támogatottság! A harmadik komponenst – bár sokszor és sok különböző konte tusban találkozom vele – nem igazán értem. Ha egy horvátországi konferenciára megyek, akkor ott mindenféle népekkel találkozom, nemcsak horvátországiakkal, akárcsak a tengerparton. Mert a tudomány is, akárcsak a tengerpart, elvileg mindenki számára hozzáférhető. Ezen az erdélyi konferencián a bukaresti kiküldött és a magyarországi felügyelő kivételével mindenki erdélyi, a bemutatók végképp. Persze lehet, az én logikámmal van a baj, és nem jól értelmezem a szókapcsolatokat. Más oldalról közelítve a problémát, talán vagyunk olyan büszkék erre az erdélyi jelzőre, mint egy San Jose-i lakos a Silicon Valley fővárosára. Csakhogy ez azt is jelenti, hogy a tőlünk telhető legjobban teljesítünk, és néha még annál is sokkal jobban, például ilyen alkalmakkor. Ez nem gyakran látszik, legalábbis én nem láttam. Érdekes módon a diákok közül, akikkel beszéltem, ők sem, és a felkészítő tanárok közül sem sokan. Az utolsó vetület, amit megemlítek: a konferencia. Aki járt már szakmai konferencián, annak erről a szóról egészen más jut eszébe, mint ami itt látható. Nagyon sok konferencián az előadások ütősek, sok szempontból jól átgondoltak, és ha véletlenül mégsem olyan jók, akkor a hozzáértő közönség még megmentheti a helyzetet. Mindenképpen sok múlik az előadók előzetes

144

válogatásán, a program szakmai jellegű előkészítésén. Ezen a téren a tíz év alatt észlelhető javulás, de még mindig sokat lehet rajta fejleszteni. Mindezt összegezve talán érthető, miért merengek azon az egészen, aminek itt csak pár vetületét vázoltam. Ettől természetesen látom magunk közt a sok résztvevő ifjú szemét, és tudom, hogy sokunk arcára hoznak derűt. Ennek fényében és a nyilallás örök erejével én is dolgozom tovább, a többiekkel együtt. ISKOLA ÉS KREATIVITÁS A fenti két fogalom viszonya ideális esetben kölcsönös feltételezettségként és harmonikus működésként volna leírható. an azonban olyan vélekedés amely szerint az iskola vak az eredetiségre az alkotó képességekre sőt kimondottan ellenséges közeg a kreativitás felszabadulásával és érvényesülésével szemben. Idei rovatunk körkérdése arra vonatkozott, hogyan értelmezzük tanárokként a kreativitást, és hogyan, miben látjuk a kreativitás mai iskolai esélyeit. A Szász-Heron Amália Kinga

A KREATIVITÁS „...a kreativitás nem más, mint találkozás... és csak abban az esetben öhet létre ha az egyén sa át belső világát megismerve találkozik a külvilággal. Ennek a találkozásnak az intenzitásától függ a kreativitás hatásfoka...” (Rolo May) A lélektan történetében alig akad olyan pszichés konstruktum, képesség vagy lelki jelenség, melyről több tudományos vita, tanulmány vagy könyv látott volna napvilágot (főként az 50-es évektől napjainkig), mint amennyi a kreativitásról megjelent. Mára már külön tudományágról, a kreatológiáról beszélünk, felismerve komple itását, sokszínűségét és interdiszciplinaritását. „A kreatológia több részdiszciplína, mint az alkotáspszichológia, alkotásszociológia, alkotástipológia, alkotásmódszertan és alkotástörténet összessége, amelynek célja az emberi alkotás létrejöttének komple vizsgálata.” (Zsolnai, 2002) Éppen ezért a jelen írás szubjektíven az általam „legfontosabbnak” és kedvenceimnek tartott elméleteket és megközelítéseket ismerteti röviden a teljesség igénye nélkül. Pszichológiatörténeti villanások Már Freudot is foglalkoztatta az 1900-as évek elején a kreativitás jelensége, és a szublimációs elméletével kapcsolta össze, mely szerint az emberi kreativitás a tudatalatti (elfojtott) tartalmaival és ezek magasabb tudati szinteken való (szublimált) megnyilvánulási formáival függ össze. Freud szerint

145

a kreatív egyén ezeket a tartalmakat megéli, elfogadja, kifejezi, vagyis szublimálja. A kreatív személy tudattalanja tartalmait képes magasabb kifejezési szinteken megjeleníteni, mint például amilyen a tudomány, az irodalom és a művészetek mint önkifejezési formák. Ezzel szemben a nem kreatív személy rabja marad a saját tudatalatti tartalmainak, melyeket sem megélni, sem megérteni nem tud, ezek elfojtódnak, és belső kon iktusokat eredményeznek, melyek különböző neurotikus tünetek formájában nyilvánulnak majd meg. Érdekes, hogy már az akkori, freudi pszichoanalitikus elmélet szerint is szorosan összefügg a kreativitás az önismerettel, az ember önre e iós képességeivel, az önkifejezéssel – és nem csak az intelligenciával, illetve a gondolkodási struktúrákkal, mely lelki folyamatok a későbbi kreativitáselméletek központi témáit képezték. Itt érdemes megemlítenünk az álmok és a kreativitás kapcsolatát, hisz sok olyan történetet, beszámolót ismerünk, amelyekben az álmokat a kreativitás forrásaként azonosítják. Az egyik ilyen klasszikus történet a kémia területéről származik: Kekulé a benzol szerkezetét keresve, hosszú kutatás után egy gyűrűt alakító, saját farkába harapó kígyóval álmodott, és így sikerült felfedeznie a benzol gyűrűs szerkezetét. Az 50-es évektől elég sok kreativitáselmélet látott napvilágot. Minden pszichológiai irányzat és iskola megfogalmazta a maga saját nézetét a kreativitásról. Az alaklélektan (gestalt pszichológia) a képzelet hirtelen előálló holisztikus produktumaként magyarázza meg, az asszociációs pszichológia szerint pedig a kreatív ember asszociációs repertoárját aktivizálja a megfelelő helyzetekben (Landau, 1974). A hagyományos, mentális tesztekre támaszkodó álláspont pusztán logikus gondolkodásként határozza meg, míg a kibernetika a kreativitás lényegét a bonyolult számítógépek megalkotásában látta (Miller, 1964, Hudson, 1966). Az interperszonális vagy kultúrelmélet szerint a kreativitás nem más, mint a legmagasabb célszerűség, melyet az ember a szociális tudata és a kreatív ereje mozgósításával érhet el. „A kreatív erő adja az egyén számára az élet igazi értelmét, és ez a kreatív erő tűzi ki a célt... A kreatívabb egyén... magasabb szociális eredményt ér el. Kreatív egyének azok, akik az emberiségnek megmutatták, hogyan lásson, hogyan gondolkozzon és érezzen.” (Landau, 1974) Az egzisztencialista kreativitáselmélet szerint az alkotás nem más, mint az egészséges emberi érzelem megnyilvánulása és kommunikálása a külvilággal. Az alternatív kreativitáskutatás egyik fontos meglátása a lateralitáselmélethez kötődik, mely párhuzamot von a két emberi agyfélteke funkciói között. E szerint a bal agyfélteke: verbális, analitikus, szakaszos, tényekre összpontosító verbalitásért felelős szavakban gondolkodó matematikai és lineárisan működő. Ezzel ellentétben a jobb agyfélteke: nem verbális, intuitív, spontán, érzelmekért felel térbeli képekben gondolkozik a művészet a zene és a kreativitás központja. A lateralitáselméletek sok kérdést vetettek fel úgy a kreativitással, mint az oktatás-nevelés fő paradigmáival, de a predominánsan bal agyféltekét használó társadalmunk működésével kapcsolatosan is. Nagyon leegyszerűsítve és összefoglalva: a lényeg, hogy a személyiségünk

146

kiteljesedéséhez, önmegvalósításunkhoz és lelki-szellemi fejlődésünkhöz a mindkét agyféltekénk által biztosított képességek megélése és kibontakoztatása elengedhetetlen. Gondolkodás, intelligencia és kreativitás J. Guilford és E.P. Torrance (1964) az a két kutató, akik nevéhez a legtöbb korai tudományos kreativitáskutatás kötődik. Ez utóbbi dolgozta ki a kreativitást mérő ma is legnépszerűbb tesztet. Először is elkülönítettek két különböző gondolkodási stílust: a konvergens és a divergens gondolkodást. Szerintük a kreativitás a divergens, szerteágazó gondolkodási stílussal köthető össze (míg az intelligencia inkább a konvergens gondolkodás eredménye). Érdekes, hogy már ők is az általános intelligenciát szétválasztották a kreativitástól, és két egymástól különálló konstrukumként kezelték, melyek csak enyhe kölcsönhatásban állnak. Guilfordék több olyan kreatív, divergens képességet gyűjtöttek össze, melyek feltételezésük szerint a kreativitás struktúráját alkotják. Ilyenek: 1. a „szenzitivitás” (a problémára való érzékenység, mivel a kreatív egyének meglátnak olyan problémákat, amelyeket a nem kreatívak nem látnak) 2. a uencia vagy asszociációs „gazdagság”, könnyedség (a kreatív emberek nagyszámú ötletet találnak ki) 3. az “originalitás” vagy eredetiség (a kreatív gondolkodás fontos sajátossága, hogy új, szokatlan, innovatív ötletek révén eredeti, mások megoldásaitól különböző válaszokat tud adni a problémákra) 4. a e ibilitás vagyis rugalmasság (a kreatív emberek változatos megközelítésmódokat alkalmaznak, és különböző ötleteket tudnak létrehozni) 5. a szintetizálás (a kreatív emberek átfogóbb és teljesebb struktúrákba rendezik gondolataikat) 6. az elaboráció vagy kidolgozottság (a kreatív emberek képesek a részletek megfigyelésére és struktúrák építésére, kreatív gondolkodásra) 7. az analízis (a kreatív emberek lebontják a már meglévő struktúrákat, hogy újakat alkossanak) 8. a redefiniálás (a szokásos módtól eltérően észlelik a tárgyakat és interpretálják a jelenségeket, és új célokat tudnak kitűzni, más használati eljárásokat felfedezni) 9. a komplexitás: (a kreatív emberek sok, egymással összefüggő gondolattal tudnak dolgozni) 10. az értékelés (könnyen meghatározzák az új ötletek értékét) Guilford és Torrance szerint az összes pszichikus jegy két fontos feltétele az originalitás és a külvilággal szembeni nyitottság. A kreativitáskutatások másik nagy dimenziója az intelligencia és alkotóképesség összefüggése. Rengeteg szerteágazó kutatás és vitatott eredmény született e témában, melyek a kreatológia talán legizgalmasabb, legproduktívabb és legvitatottabb eredményei. Rámutattak, hogy a két képesség csak kis mértékben

147

függ egymástól. Az intelligencia nem mindig jár együtt a kreativitással, attól független. Az alkotás pedig nem az intelligencia egyenes következménye, csak alapjaiban támaszkodik rá (feltételez egy bizonyos szintű, átlagos intelligenciát), majd elválik tőle. Itt érdemes megemlítenünk Ho ard Gardner (1983) többszörös intelligencia elméletét, mely szintén nagyon meghatározta a kreativitáshoz való tudományos hozzáállást. Gardner szerint az ember több (7 2) különálló intelligenciatípussal rendelkezik. Szerinte az intelligencia értelmi képességek olyan csoportja, amelyet egynél több kultúra értékként kezel és elismer. A 7 intelligenciatípus a következő: nyelvi intelligencia, logikai-matematikai intelligencia, téri-vizuális intelligencia, testi-kinesztéziás intelligencia, zenei intelligencia, interperszonális és intraperszonális intelligencia. Később (1998-ban) Gardner további három intelligenciatípust állapított meg: a naturalista, spirituális és egzisztenciális intelligenciát. Gardner elmélete széles körben elismert lett, és nagy változást hozott a pszichológián belül úgy a személyiség meghatározását, mint a magasabb kognitív, pszichikus folyamatok és természetesen a kreativitás kutatását illetően is. Egy másik említésre méltó kutatás Daniel Goleman munkássága és 1995-ben megjelent Érzelmi intelligencia című könyve (magyarul 1997-ben), mely másfél évig „bestseller” volt és 30 nyelven, 5 millió példányban adták el. Majd ezt követte 10 év múlva, a Társas intelligencia – az emberi kapcsolatok új tudománya című népszerű munkája. A nagy elismertség mellett Goleman munkái erősen meghatározták a pszichológiai kutatásokat is. Rengeteg irányból bizonyítottá vált, hogy az érzelmi és a társas intelligencia hatása jóval nagyobb az érzelmi stabilitás, a kreativitás és az általános mentálhigiéné szempontjából, mint bármelyik más pszichikus összetevőé. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy az élettel való elégedettség, a siker és a boldogság megélésének kulcsa e két intelligencia fejlettségében rejlik. Napjaink legelismertebb kreativitáskutatója Csíkszentmihályi Mihály, aki két külön kötetet is szentelt a témának, érzékeltetve fontosságát és komple itását. A kreativitást az „áramlatélménnyel” is összeköti, de azt is kifejti, hogy szerinte alkotásra vagyunk „programozva”, vagyis maga a felfedezés folyamata és eredménye jelenti a legnagyobb jutalmat az egyén számára. „Egyes emberekben olyan idegrendszer fejlődött ki, amelyben az újdonság felfedezése az agy örömközpontjait ingerli... A kreatív személyek között számos különbséget találunk, egy dologban azonban egyformák: mindegyikük imádja, amit csinál.” (Csíkszentmihályi, 1998) Iskola és kreativitás Az elmúlt évtizedben több kutatás és publikáció látott napvilágot a kreatív egyén meghatározó tulajdonságait, személyiségstruktúráját és pszichikus jellemzőit illetően. sszegezve a következők bizonyultak legmeghatározóbbnak: nonkonformizmus, impulzivitás, fegyelmezetlenségre való hajlam, nyitottság változásra törekvés merészség a tekintély megkérdő elezése gyors rugalmas reagálás szárnyaló fantázia kíváncsiság szélsőségesség bohémság.

148

Tudósok önjellemzéseit felhasználva Barron a következőket találta: a kreatív egyének előnyben részesítik a komple itást, lelki folyamataik differenciáltabbak és összetettebbek (magas érzelmi intelligencia és emocionális stabilitás), ítéleteik függetlenebbek, általában öntudatosabbak és dominánsabbak, nagyfokú autonómiával és magas énerővel bírnak, védekeznek az elnyomás és a korlátozás ellen, önérvényesítőek, kockázatvállalók, igényük van az egyedüllétre, jó megfigyelőképességgel bírnak. A karakterjegyek nagy száma és olykor ellentmondásos volta rámutat, hogy a kreatív személyiségnek külön feladata az ellentétes vonások belső összhangjának megteremtése. Ha megnézzük az alkotó személy vagy kreatív diák tulajdonságait a pedagógus szemszögéből, akkor kénytelenek vagyunk bevallani, hogy a kreatív diák nem minden tanár álma. Sőt a tipikusan „problémás”, „nehezen kezelhető”, „közösségbe nehezen beilleszkedő”, „tiszteletlen” és egyéb címkékkel ellátott diák személyiségprofilja rajzolódik ki. Ha csak néhányat sorolunk fel az említett tulajdonságok közül – nonkonformizmus, impulzivitás, fegyelmezetlenségre való hajlam, nyitottság, változásra törekvés, merészség, a tekintély megkérdő elezése szélsőségesség bohémság – látható, hogy bármely tanár részéről komoly türelmet, rugalmasságot, ember- és önismeretet igényel a kreatív diák felismerése, elfogadása és támogatása. Melyik pedagógusnak nem jelent kihívást egy hasonló személyiségstruktúrájú diák elfogadása, inspirálása, az, hogy kreatívnak, és ne „problémásnak” címkézze. Csíkszentmihályi a Kreativitás című könyvében sok zseniális személy élettörténetét hozza fel példaként a fenti probléma szemléltetésére. Legtöbbjük esetében a környezet, a pedagógusok nemcsak hogy nem ismerték fel kreativitást, de egyenesen elmarasztalták és büntették is őket másságuk miatt. Hasonló történetekkel mindannyian találkoztunk már. Csíkszentmihályi így foglalja össze: „egészen furcsa, hogy az iskolának – még a középiskolának is – milyen csekély hatása volt a kreatív emberek életére.”(Csíkszentmihályi, 2008) A TED nevű (tudománynépszerűsítő) konferencia-portálon Sir Ken Robinson, brit oktatás- és kreativitásszakértő előadását a „Hogyan öli meg az iskola a kreativitást” címmel 2007-től több mint 28 millióan nézték meg, rengeteg embert inspirálva a nevelési-oktatási rendszer újragondolására. Hatására az Egyesült Államokban több család is úgy döntött, hogy otthon taníttatja gyerekeit, az iskolákban pedig külön érzelmi és művészeti nevelési programokat indítottak, elég nagy sikerrel. Ha megnézzük az alkotást elősegítő, ösztönző környezet jellemzőit, igencsak el kell gondolkodnunk, mit tudunk ezekből létrehozni és fenntartani az iskolai környezetben. Kiemelnék néhányat a legfontosabbak közül: nyitottság, pozitív mintaadás, divergens gondolkodásra ösztönzés, segítségnyújtás, bátorítás, támogatás, elfogadás, szabadságfok-biztosítás, humorérzék, empátia, pozitív értékelés, fantáziaserkentés, bizalom légköre, játékos helyzetek teremtése, merev ellenőrzés és és negatív kritika hiánya, fenyegetés mellőzése. Bár az iskolától mind a társadalom, mind az egyén elvárja a kreativitás ápolását, fejlesztését, a kutatások abba az irányba mutatnak, miszerint a

149

hagyományos pedagógiai intézmények és modellek általában nem kedveznek a kreativitásnak, hiszen ennek a megnyilvánulási formái legtöbbször nonkonformisták és lázadóak. „Ha ragaszkodunk a konformizmushoz, akkor megrekedünk egy tradicionális társadalomnál, és nem nevelünk ki feltalálókat.” (Hilgard in E. Landau, 1974). Legtöbb iskolában a vezérelv még mindig a szabályok betartása, az alkalmazkodás, a megfelelés az elvárásoknak, a konformizmus, a konvergens, algoritmikus gondolkodás, valamint a reproduktivitás, a memóriából precízen felidézett információk visszaadása. Eysenck mindezt már a 80-as években a következőképpen fogalmazta meg: „...a kultúra elfogadása, azaz a kultúra lényegével való egyetértés negatívan korrelál a kreativitással és az eredetiséggel...” ( H.J. Eysenck, 1983) Ha azt is figyelembe vesszük, hogy az egészséges személyiségéréshez és fejlődéshez elengedhetetlen az önkifejezés, kibontakozás, önmegvalósítás és ezen keresztül a pozitív énkép és önbizalom építése (amiben az alkotásnak fő szerepe van), akkor méginkább érezhető a kreatív nevelés súlya és az iskola szerepe és felelőssége. Saját kreatív folyamataim megélésében – akár tanári, akár iskolapszichológusi szerepemben – az igazi kihívás számomra a meglévő és megszokott észlelési és gondolkodási struktúrákból való kilépés, az, hogy kipróbáljam és alkalmazzam az új módszereket, mintákat ahelyett, ami már megszokott, bejáratott. Ha rutinosan, sablonosan működünk, és soha nem próbáljuk saját komfortzónánkat vagy határainkat túllépni, hogyan fogunk tudni másokat alkotásra buzdítani? Itt érzem az önismeret, az önre e ió, a szupervízió fontosságát, hiszen ha elakadtunk saját kreativitásunk megélésében, működtetésében és fejlesztésében, nehezen fogunk tudni másokat alkotásra nevelni vagy inspirálni. Azokat, akikért pedagógusként felelősek vagyunk. Ajánlott irodalom • Allport, G. .: A személyiség alakulása, Gondolat, Bp., 1980 • Dr. Bagdy Emőke, Kövi Zsuzsanna, Mirnics Zsuzsa: A tehetség kibontakozása, Helikon Kiadó, 2014 • Castaneda, Carlos: on uan tanításai, Édesvíz Kiadó, Budapest, 1997 • Charles S. Carver – Michael F. Scheier: Személyiség pszichológia, Osiris Kiadó, Bp., 2003 • Csányi Vilmos: Az emberi természet, Vince Kiadó, Budapest, 1999 • Csíkszentmihályi Mihály: Flow, Az áramlat, A tökéletes élmény pszichológiája, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1997 • Csíkszentmihályi Mihály: Kreativitás – A Flow és a felfedezés, avagy a találékonyság pszichológiája, Akadémiai Kiadó, 2009 • Csíkszentmihályi Mihály: Tehetséges gyerekek, Nyitott Könyvműhely, 2010 • Farkas Aranka: És hát átszik az ember , Iskolakultúra 2002 1., 2. • Gergencsik Eszter: Kreativitás és közösség, Tankönyvkiadó Budapest, 1987 • Goleman, Daniel: Érzelmi intelligencia, Magyar Könyvklub Kiadó, Budapest, 1998 • Kiss Kinga: Kreativitás, játék, terápia, PTE BTK belső anyag, 2007 • Landau Erika: A kreativitás pszichológiája, Tankönyvkiadó, Budapest, 1974 • Lázár Ervin: Buddha szomorú, Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1973 • Rogers, Carl: Valakivé válni. A személyiség születése, Edge, 2000, Budapest, 2003 • Steiner, Rudolf : A szellemi erők működése az idős és a fiatal nemzedékben, Genius Kiadó, Budapest, 2002

150

• Steiner, Rudolf: A szabadság filozófiá a, Édesvíz Kiadó, Budapest, 1996 • Vitányi Iván – Sági Mária: Kreativitás és zene, Akadémia Kiadó, Budapest, 2003 • innicott, Donald .: Játszás és valóság, Animula, Budapest, 1999

Ráduly Margit

KREATIVITÁS AZ ISKOLÁBAN Nagyon sokan gondolják úgy, hogy csak az alkotó emberek használják a kreativitásukat, pedig nem így van, mindannyian használjuk minden nap. Szükség van rá egy matematikai feladat megoldásához, de egy konzerves doboz kinyitásához is, ha épp nincs konzervnyitónk. Az is tény, hogy az emberi faj kihalna, ha nem lennének kreatív megoldásai az olyan nagy problémákra, mint a túlnépesedés vagy az energiaellátás. Kreatívnak lenni nemcsak hasznos, de szórakoztató is, hiszen a kreativitás alapját azok a tulajdonságok képezik, amelyek minden gyermek sajátjai: a kíváncsiság, az előítéletek nélküli érdeklődés és az ebből fakadó rácsodálkozás, ami állandó figyelemmel és éberséggel tölt el. Többségünk azonban a korral elveszti ezeket a képességeket, és a kíváncsiságot a rutin váltja fel. Ha a világ ismerőssé válik, és a kör bezárul, ha ebből a hamis biztonságot ígérő ismerős világból nincs hajlandóság kimozdulni, ott kezdődik a rutin és az unalom. Unatkozni pedig senki nem szeret. A kreativitás fejlesztése elsődleges fontosságú kell legyen az iskolákban is. Sok vita folyik azonban az iskolák szerepéről, és biztos vagyok benne, hogy alapos reformokra lenne szükség a tanügyi rendszerben. Az iskola sokat segíthet (vagy ronthat) a kreativitás fejlesztésében, de az is biztos, hogy pedagógiai munkánk sikeressége számos más tényező függvénye is. A tanári munka mellett a növendékek fogékonyságán és életkedvén is múlik a siker, hogy mindenki egyenként a saját maga személyes világát mennyire akarja vagy képes megnyitni a kreatív gondolkodásmód előtt, és mennyi munkát hajlandó befektetni az adott kreatív feladat megoldásába. Csíkszentmihályi Mihály írja A kreativitás című könyvében: „Makrokörnyezetéért legtöbbünk nem sokat tehet. Társadalmunk gazdagságán sem sokat változtathatunk, de még azon az intézményen sem, ahol dolgozunk. Ugyanakkor közvetlen környezetünket képesek vagyunk irányítani és úgy alakítani, hogy az a személyes kreativitás javára váljon.” A 2013-14-es tanévben a XI. A és B osztályok kreatív feladata képzőművészeti órák hosszú során át árnyjáték megalkotása és bemutatása volt. A szükséges kellékeket biztosította az iskola: elsötétíthető rajzterem, projektor, számítógép és 2 4 méteres fehér vászon stabil keretbe kifeszítve. A cél pedig az volt, hogy diákcsoportok mozgásba hozott képek sorozatát fűzzék össze úgy, hogy egy számukra fontos témakört problémát vagy irodalmi művet műveket dolgozzanak fel. A feladat több szempontból is nyitott volt – a tanár számára is. Nem egy létező, ismert műfaj szabályait kellett megtanulni és alkalmazni, hanem fel

151

kellett lehetett fedezni azokat a lehetőségeket, amelyek többféle médium együttes hatásában rejlenek. A vászonra vetülő árnyék nemcsak egyszerűen síkban mutatja a diákok mozgását, hanem a fényforrástól való távolság kezelésével sajátos arányokat tesz lehetővé: pl. egy kéz két ujja „felcsippenthet” egy embert. Az árnyékhoz mint képhez társul a mozgás, néhány esetben a tánc. A vászonra ezen kívül színes képeket is lehetett vetíteni, állót is, mozgót is. Volt olyan produkció, amelyben a szereplők nemcsak árnyék formájában látszottak, hanem megjelentek a vászon előtt is. A látványhoz társult a hang: zene, zörejek, beszéd. Volt olyan alkotás, amelyben a szöveget hol egy hang, hol kórus mondta, hangerőt és ritmus váltogatva, mintegy a beszéd és az ének határán mozogva. Nyitott volt tehát a feladat úgy is mint új műfaj megalkotása, és nyitott volt a téma megtalálása és kidolgozása szempontjából is. Maga a munkafolyamat is nyitott volt: vázlatos tervből kiindulva a megvalósított részletek adtak új és új inspirációt a folytatáshoz. Sajátos tapasztalatot jelentett a diákok számára ez a folyamat. Meg kellett tanulni együttműködni, értékelni, összeadni az ötleteket, adott esetben le is mondani olyan részletekről, amelyek a kiépülő összefüggésekben mégsem találták meg a helyüket. rülni lehetett azoknak a részeredményeknek, amelyekben – mert ez az igazi alkotás természete – több „jött ki”, mint ami előrelátható volt. Át kellett vészelni a megtorpanásokat, a kisebb-nagyobb válságokat. Kitartásra is szükség volt, néha kisebb egyéni áldozatokra is ahhoz, hogy a már kész alkotásokat új és új közönség előtt bemutassák. t előadás született. Az első három (a XI. A osztályosok alkotásai) irodalmi szöveg(ek) feldolgozása, képi, zenei értelmezése volt: Varró Daniel A babaarcú démon című versének alapján Erdős Virág Na most akkor... című verse részletei alapján Az ember drámai lény címmel Pilinszky János-, Dsida Jenő- és Tóth Árpádversek alapján Két előadás (a XI. B osztályosok alkotásai) irodalmi szövegtől függetlenül egy-egy gondolat, problémakör megmutatására vállalkozott: Az Élet. Rendszer. Ma című a 21. században létrejött virtuális valóságról és az emberi kapcsolatokra gyakorolt hatásáról szólt, arról, hogy a számítógépes valóságban miként változik a viselkedésünk. Álom címmel egy táncos árnyjáték készült, amelyhez a következő bevezetőt írták a diákok: „Ki választja meg lépeseinket tánc közben, ki küld ránk szörnyeket, és énekli, hogy sose halunk meg? Ki tanít meg arra, hogy mi az igaz, és mi a hazugság? Ki láncol le? Miért csak álmodban vagy önmagad? Mi a válasz? Mondd meg te!” Az árnyjátékokat az alkotók több mint 20 alkalommal adták elő az iskolában. A Páll Galéria jóvoltából pedig a Csíki Játékszín stúdiótermében egyszer, és az előadás a városnapok programjának is része lett.

152

Csiszér István

TANÁRFÜLLEL, AVAGY LÉTEZHET EGYÁLTALÁN KREATIVITÁS AZ ÉNEK-ZENE ÓRÁN? Attól a pillanattól kezdve, amint kiderült, hogy javasolt téma az idei tanárszemmel rovatban a kreativitás rengeteget gondolkodtam azon, hogy miként fejezzem ki magam, egyáltalán honnan is kezdjem. Hajlamos vagyok ugyanis mindent inkább a saját tapasztalataim alapján megítélni (ami sok esetben előítéletbe is átcsaphat), viszont arra törekedve, hogy inkább alázattal közelítsem meg a témát, és optimistán álljak hozzá, esetleg rózsaszín lencsén át vizsgálom a kreativitás helyzetét a zeneórákon. Köztudott, hogy manapság egy zenetanárnak inkább bátorítónak kell lenni, hogy ne riassza el a diákot a saját tárgyától, akit nem fűz különösebb érdek (például érettségi vagy későbbi elhelyezkedés szempontjából) a zenéhez. Így a tanár igyekezete könnyen átcsaphat valami beteges, állandó dicséretbe. Ezért úgy döntöttem, hogy csakis a saját meglátásaimról, illetve olyan dolgokról számolok be, melyekkel szimpatizálok, ugyanis a hétköznapokban sokszor kerülök olyan helyzetbe, hogy az alagút végén a fényt nem látva saját, belülről jövő véleményemet elfojtva kell a valóságot elfogadjam. Talán kezdjük onnan, hogy mit is jelent a kreativitás kifejezés. A ikiSzótár.hu online magyar értelmező szótár szerint: egyéni alkotóképesség, teremtőképesség, amikor egy személy a saját képzelőerejét felhasználva új ötletekkel áll elő egy probléma megoldása során, vagy új dolgot hoz létre. A kreativitás egy művészeti ág művelésével fe leszthető. Eddig rendben is van, de kérdem én, hogy a mechanikus reprodukálás vagy a fantázia szabadon szárnyalása egyenlő lehet-e a kreativitással? Vagy egyáltalán van-e köze hozzá? Feltétlenül meg kell jegyeznem, hogy az összes tantárgy közül egyedül a zene az (a szakoktatásban), melyet egyéni foglalkozással tanítanak a hivatalos állami rendszerben is. Az elméleti középiskolai oktatásban és általános iskolai osztályokban azonban sokszor 30 vagy annál is több tanulóval kell dolgozni. A tananyag nagy része pedig a zenei nyelvezet elsajátításáról és mechanikus reprodukcióról szól. Persze van, aki azt mondja, hogy ez is kreativitás, holott az esztétikai műveltség gyarapítása, a memória fejlesztése nem feltétlenül kreatív. Persze, a tanár részéről az, de a diáknak...?! Nyilván lehet ötletelni egy népdalcsokor összeállításán, egy műsoron vagy éppen kóruson az előadásmódra figyelni, de annyira hiányos az az ismeretanyag, amire alapozni lehet, hogy ez többnyire nagyon egyszerű instrukciókban merül ki, és a tanulók többsége sokszor a legalapvetőbb utalásokat sem érti. A műalkotás – számos művész vallomása szerint – önmagában csak holt anyag. A mű a közönségben kel életre. Ebben az értelemben minden művet ketten alkotnak: a művész és a befogadó, aki újra átéli és újraalkotja. „A befogadás folyamata eltér az alkotóétól abban, hogy éppen megfordítottja. Az alkotónál az élmény elsődleges, és a művész személyiségén való átszűrődése eredményezi a művet. A befogadó a műből indul ki, ez számára az élmény

153

forrása. Tevékenységének eredménye nem új, önálló alkotása lesz, hanem a művész alkotásának felfogása és megértése, illetve az alkotó élményeihez hasonló, de attól egyben-másban eltérő élmények átélése.” (Halász László: Alkalmazott pszichológia. Gondolat könyvkiadó, 1973) Ahogyan a mű megalkotásában, úgy felfogásában is elsőrendű szerep jut a fantáziának. Csakhogy a művész teremtő, produktív képzeletével szemben a befogadó fantáziatevékenysége javarészt reproduktív. A műalkotás az olvasó, néző, hallgató tárgyra vonatkozó élményét, tudását mind megmozgatja. Fantáziaképeibe a tárgyaknak és jelenségeknek nemcsak azok a sajátosságai épülnek bele, amelyeket maga a mű közvetlenül ábrázol. A befogadó sokat hozzáad saját tapasztalataiból, élményvilágából. Az alkotóhoz hasonlóan ismeretein, tudásán, tapasztalatain kívül hajlamait, érzelmeit, vágyait is rávetíti a műre. Ezzel függ össze az az ismert jelenség, hogy ha ugyanazt a művet életünk különböző szakaszaiban újra átéljük, más és más ragad meg benne, másként hat a képzeletvilágunkra. Poszler György Katarzis és kultúra című tanulmányában behatóan foglalkozik a befogadás és a befogadóvá nevelés kérdéskörével. Szerinte a művészet varázs, mert átalakít. Ezt az átalakítást elemzi az esztétika és a befogadóvá nevelést, mely egyben emberformálás, pedagógia. Szerinte a kiindulópont a katarzis. „A félelem és részvét felkeltése és az ezektől való megtisztulás...” – ahogy Arisztotelész megalapozta (Az esztétikai nevelésről. Kossuth könyvkiadó, Budapest, 1980). Ez a művészet élménykeltő ereje, amelyben nemcsak funkcionál, hanem megvalósul, létezik is. Tehát az esztétikai nevelést az élményre és ezen belül a katarzisra mint csúcspontra kell alapozni. Az én saját, tényekre alapuló véleményem a következő: a zenében kreativitásról akkor beszélhetünk, ha valaki új zenei ötleteket valósít meg, vagy valamilyen szinten zenével kapcsolatos problémákat old meg – de erre nagyon ritkán lehet példa. Míg elképzelhető, hogy diákok egyéb tantárgyból alkossanak (feladatot oldjanak meg, színészként előadjanak valamit, verset, prózát, fogalmazást, vagy akár műelemzést írjanak, hogy alkossanak a képzőművészeti órákon), addig a zeneórán ez nem jelenthet többet, mint reprodukciót, előadásmódbeli ötleteket, ami inkább az esztétikai neveléshez kapcsolható (kivétel persze a zeneosztályok által tanult összhangzattan, ellenponttan vagy a zeneelmélet óráin kifejthető kreatív tevékenység). Tehát ami a zenehallgatást illeti, minden olyan tevékenység, ami a kreativitáshoz kapcsolható, lényegében nem zenei. Lehet ugyanis rajzokat készíttetni az elhangzó mű hangulatából kiindulva, lehet esszét íratni... de mondjuk zenét alkotni, improvizálni egyszerűen nincs lehetőség (itt megjegyezném, hogy a klasszikus zene tanításában is ritka... ott is többnyire az előadásmód, ami alakítható). Így a zenének az iskolában csak a felszínes formai sajátosságait vagy az érzelmeinkre való hatását tudjuk vizsgálni.

154

M

E

IMAGINE THAT... Becsengettek már. Belépsz az osztályba, hirtelen úgy tűnik, feje tetejére állt minden. A tanárt nem látod, mindenki beszél. Ha jobban megfigyeled, rájössz: csoportok vannak, és ni, ott a tanár egyik csoporthoz leguggolva. Ez nem egy amolyan megszokott óra: tanár katedránál, diákok szépen vele szemben padokban ülve. Itt a padok összehúzva több kisebb csapatnak adnak székhelyet. Felhangzik egy-egy kacaj, egyik csapat még dalra is fakad, más csapatok bekapcsolódnak. „Imagine that ...” („Képzeljétek azt, hogy...”) óránk van, és a diákok épp el kell képzeljék, hogy felfedezők. Feladatuk: felfedező utat megtervezni, eldönteni, milyen fajta felfedezésre mennek, kinek mi a feladata, beosztása ezen az úton, mit visznek magukkal, hol szállnak meg. Mindez képzelőerejükre és kreativitásukra van bízva. Ugyanaz az alapzaj egy másik osztályban. Ugyancsak csoportokban zajlik a munka. Lakatlan szigeten vannak egy évig. Feladatuk: szabályokat felállítani, feladatokat kiosztani, megoldani az étkezést, menedéket keresni, alvóhelyet készíteni, vagyis életben maradni, túlélni az évet. Mi sült ki belőle? „Soha ne beszélj a szigetről!” „0. szabály: Aki nem tartja be a szabályokat, megesszük!” „Ha elromlik valami, átküldjük a hajónkat a másik szigetre!” Én: „Milyen hajót? Nincs hajótok!” Ők: „Hamar építünk egyet!” „A kecskét...” Én: „Mondtam, hogy nincs a szigeten semmi kecske!” Ők: „De ha mégis véletlenül arra sétálna egy.” Nyelvórákon különböző helyzeteket kell megoldani, kibogozni, eljátszani. És mindehhez nagy szükség van képzelőerőre és kreativitásra. A játék nem minden csoporttal működik, vannak osztályok, akik lelkesen fogadják az ilyen feladatot, vannak viszont olyanok is, akik nem tudnak belépni a helyzetbe. Sokat számít, hogy mennyire nyitottak, mennyire kreatívak, mennyi a képzelőerejük. És íme egyik kedvenc gyakorlatom: Egy adott témakörben egy perc alatt annyi szót írnak össze párban a diákok, amennyi eszükbe jut. Utána kiválasztanak ötöt, és befoglalják egy szövegbe (történet, vers, párbeszéd – függ attól, hogy milyen is az aznapi lecke jellege). Ha egy dalt viszek be, akkor a dalból választok ki szavakat, és azokat felhasználva dalszöveget kell írjanak. Miután felolvasták, lejátszom az eredeti dalt. Volt olyan kis kezdő angolos csoportom is, ahol felvetettem poénból, hogy elő kell adni énekelve. És elénekelték. Hihetetlen kreativitás rejlik diákjainkban, de nem mindig kerül felszínre. Mert épp fáradtak, mert ez egy tanóra, és itt nem szokás? „Képzeljétek azt, hogy...” órát lehetne többször is tartani és eljátszani például, hogy szép helyeken járunk, felfedezők, híres emberek vagy turisták vagyunk, ha vevők lennének rá a diákok, és azt a sok jó ötletet felszínre hoznák, szavakba öntenék.

155

Tóth Zita

KAMPÁNYBAN AZ OLVASÁSÉRT Témába vágónak ígérkezett az a teljes hónapot lefedő különleges tanulásitanítási tevékenység és olvasási gyakorlatsor, amelyet 2012-ben kezdeményeztem akkori iskolámban, Székelyudvarhelyen a Tamási Áron Gimnáziumban, azzal az elsődleges céllal, hogy olvassunk románul is. Tulajdonképpen egy kampányt indítványoztunk, a Caragiale-kampányt (Campania Caragiale), egyetlen jelölttel, egy román klasszikussal, s mindezt úgy, hogy majd a végén a ar eu cu cine votez (Hát én kire szavazzak? – I. L. Caragiale, Elveszett levél) minden időben aktuális dilemmára olvasási gyakorlataink és élményeink alapján ezúttal határozott legyen az olvasói válasz. 2012-ben a szerző születésének 160., halálának pedig a 100. évfordulója okán (I. L. Caragiale, 1852–1912) valahogy hangsúlyozottabban jelen volt Caragiale életével, életművével a román irodalmi kultúrában, innen vettem a bátorságot, hogy mellőzve vagy helyettesítve a román nyelv és irodalom erre az időszakra eső tantervi referenciáit, kizárólag Caragiale-szövegekkel dolgozzunk, és mindenféle tartalmi követelményt a szerző szövegein keresztül tanuljunk, értsünk, alkalmazzunk. Így a kampány során egy egész hónapon át csak I. L. Caragiale rövidprózáit és drámai szövegeit olvastuk, értettük és értelmeztük, de fordításokat is lapozgattunk, különösen a drámák esetében. Közben váltogattuk a módszereket (az alábbiakban ezek közül is megjelölök valamennyit zárójeles utalással), hogy a hónap végére ki ne fulladjon a kampányunk, mindvégig dinamikus, újszerű, önmagát megújító és eredményes legyen. Céltudatosság A közel négy hetes kampánytevékenység VI., VII., VIII., illetve XI. osztályokban zajlott, csapatmunkában, a feladatok kijelölését és megvalósítását mindenik osztályban a tartalmi követelményekhez, az életkori sajátosságokhoz, valamint az éppen aktuális érdeklődési körhöz igazítottuk. Céljainkat és feladatainkat minden héten előre kijelöltük és pontosítottuk, átlépve egy következő hétre az előző hét szintézisét is elkészítettük, mind szóban, mind pedig írásban. Nagyon figyeltünk az olvasás-írás-kommunikáció hármas szinkróniájára, ugyanis az olvasás volt a cél, írni az olvasottakról vagy ezek re e ióiról tulajdonképpen válasz volt az olvasásra, és lényeges cél volt minderről beszélni, beszámolni. Ráhangolódás Olvasási gyakorlatainkat a Donna Ogle alkotta ,,Mit tudok ?” – „Mit szeretnék tanulni?” – ,,Mit tanultam?” (Know - Want to know - Learned) tanulási modellt követve szerveztük és irányítottuk. Kiderült, mind a VI-VIII. osztályo-

156

sok, mind pedig a középiskolások ismeretei a szerzőről hiányosak és többnyire közhelyesek. (Kampányunk során érdekes és sokak számára eddig nem ismert tényeket tudtunk meg, például azt, hogy a szerző műveinek világát, hangulatát többnyire a napi sajtó közéleti és politikai eseményei ihlették, de újszerű volt megtudni, hogy az Elveszett levél vagy a Goe úr közismert írások szerzője verssel is próbálkozott, egészen bravúros alkotásokkal, ez a fajta gyakorlata azonban jóval a prózaírásé alatt maradt). Elsőként a csoportokat jelöltük ki, ezt maguk közt szervezték a tanulók, nevet választottak a csapatnak és egy ,,szóvivőt”. Egyik következő mozzanatként minden csapat indított egy ,,kampánynaplót” (portofoliu), ennek előlapot szerkesztett (pagin de titlu), feltüntette a csapattagok nevét, és ide gyűjtögette a kampány során készített írott, rajzolt és egyéb kreatív munkákat. Minden hetet egy megfigyelőlappal zártunk (fi a observatorului), ebben rögzítette a ,,szóvivő” a csapat munkáját, hangulatát, és a következő hét elején erről szóban is beszámolt. Így nem maradt el az állandó értékelés, különösen az önértékelés sem. Fontos tagja volt kampányunknak a lelkes operatőr, aki ugyancsak a tanulók közül került ki, mindig magánál tartotta fényképező- és filmezőgépét, és mindig naprakész anyaggal jelentkezett. Mindezek után következett a feladatsor, Caragiale rövidprózájából válogattunk olvasnivalót és újraolvasásra szánt írásokat. A karcolatok osztályonként változtak, témát és terjedelmet is figyelembe vettünk a válogatásnál, így olyan művek kerültek listára, mint a Bubico, Két sorsjegy, A tehetség dicsérete gy korszerű pedagógus Gyengeségek láncolata középiskolában pedig az Elveszett levél és Karnebál (Réz Pál fordítása nyomán írta Parti Nagy Lajos) című drámai művek, valamint a Caragiale figuráit felsorakoztató Mitic rszágában (Ioana P rvulescu: n ţara Miticilor, Humanitas, 2007) című szórakoztató olvasmány és A világ mint sajtó (Ioana P rvulescu: Lumea ca ziar, Humanitas, 2011) című esszé. A kisebb osztályokban azonos olvasmányként szerepelt az gy korszerű pedagógus ( n pedagog de coal nou ) című színpadra is alkalmazható több részes nyelvi, helyzet- és jellemkomikummal tele írás. Az első héten Caragiale szövegvilágát ízlelgettük, sajátos kifejezéseivel, szófordulataival, replikáival barátkoztunk, szövegértést (comprehensiune) és szövegértelmezést (interpretare) gyakoroltató feladatsorokat oldottunk. (Ezeket a feladatsorokat leegyszerűsítve a cím, téma, szereplők, helyszín és időpont, kon iktus, elbeszélői szólamok, cselekménymozzanatok, szövegtípus megjelölésének kérdései szervezték, valamint a ,,hogyan viszonyulok az olvasottakhoz?”, „milyen karakterrel azonosulok, miért?” típusú re e iók.) Kampányfogások A második héten újra lendületbe jött a kampány, szorgosan jártunk az iskola könyvtárába, keresgéltük a Caragiale-köteteket, nagy igény volt rájuk, így a rongyolt példányok is előkerültek. Rendbe is szedtük a sérült és szakadt példányokat, ez is része volt a kampánynak. Közben kiosztottuk a szerepeket

157

a kampányzáró előadásra (spectacol de teatru), egy erre alkalmas művet választottunk, az gy korszerű pedagógus címűt ( n pedagog de coal nou ). Mindenik osztályban egy-egy tizenöt perces jelenetet készültünk bemutatni az iskola színpadán diáktársainknak, tanárainknak. A diákok számára mindig aktuális tanár-diák viszony kissé szatirikus-ironikus megközelítésének témája nem okozott sok gondot a felkészülésben, gyorsan akadt játszó kedvű, lelkes jelentkező, aki szívesen belebújt a konzervatív-elmarasztalóhangoskodó-nevezgető, de humoros pedagógus szerepébe, akárcsak a magolótudálékos-pimasz-félénk típusú diák bőrébe. Lelkesen készült minden csapat, közben tovább olvastunk, kisesszéket írtunk, nyelvtani ismereteket is tanultunk és alkalmaztunk (a hangtani, alaktani és mondattani ismeretek – savoirs – felismerésének és alkalmazásának gyakoroltatása e plicit módon a kifejezőkészség cizellálását szolgálta – savoir-faire). Mindent dokumentáltunk, és mindig készen kellett lennie a válasznak a miért dolgozom? kérdésre. Ugyancsak a második héten került sor hangoskönyv (carte sonor ) meghallgatására is, az előadásra készített szöveget hallgattuk meg olvasás után, így az egyes hangsúlyok, kifejezések jobban rögzültek a replikák memorizálása során. Iskolán kívül (van-e Caragiale?) A harmadik héten már szépen hízott a kampánynaplónk, négy-öt karcolatot már részletesen ismertünk és többé-kevésbé helyesen, de szóban is el tudtunk mesélni, voltak kedvenc karakterek, kellett kezdenünk velük valamit. Így született meg a képregény (band desenat ) gondolata: kedvenc olvasmánya alapján képregényt szerkesztett minden tanuló, ezúttal önálló munkában. Emellett újabb érdekes feladatot kapott egy-egy csapat, ehhez viszont ki kellett mozdulni az iskola falai közül. A hatodikosok előre pontosított kérdések alapján interjút (interviu) készítettek az iskola könyvtárosával a Caragialekönyvállományról, régi és új kiadásokról, fordításokról, a kapott válaszokról pedig szóban is beszámoltak. A hetedikesek tovább mentek, ők a város könyvtárában készítettek interjút hasonló válaszok után kutakodva, míg a nyolcadikosok a város egyik könyvesüzletében szintén a Caragiale-könyvállományt, az olvasói preferenciákat kutatták. Mindenik csapatot elkísérte a kampány operatőre, aki fotózta és adott esetben filmezte is a történteket. Karnebál Az utolsó hét minden napjára változatos tevékenységet terveztünk, de ezúttal nem az olvasásé volt a főszerep. Nem lehetett mellőzni a filmnézést sem (vizionare film), a kiváló tehetség, Vasiliu Birlic főszereplésével a Bubico és a Két sorsjegy című alkotások filmes adaptációit néztük meg, ezek megértését nagyban segítette a szöveg előzetes ismerete. A már elkészült képregényekből kiállítást szerveztünk (turul galeriei), érdekes gyűjtemény született ezekből az alkotásokból is. Közben tovább

158

gyakoroltunk az előadásra és, mivel ezt közönség előtt szándékoztunk bemutatni, plakátokat (afi e) is készítettünk, amelyeket végül az iskola könyvtárának olvasótermében állítottunk ki. Kampányunkat az iskola dísztermében közönség előtt bemutatott sikeres előadásunkkal zártuk, így még egyetlen tevékenységi pont maradt, a végső értékelés. Ennek megvalósítására szintén az iskola könyvtárának olvasótermében gyűltek össze a ,,szóvivők”, meghívtuk a könyvtárost is, az eseményt ezúttal is a filmes-fotós örökítette meg. Az őszinte, spontán észrevételekkel, önkritikákkal, a kampány erős és gyenge pontjainak a reális érzékelésével tulajdonképpen szépen kikerekedett ez a tevékenységsorozat. Nem hiányzott az olykor hangos zűrzavar, de Caragiale világától ez sem volt idegen. Voltak kisebb csalódások is egy-egy kevésbé sikeresen elvégzett feladat esetén, de minden csapat tudott a kampány egyik-másik pontjáért lelkesedni, mindenkinek volt lehetősége a maga kreatív módján megnyilvánulni szóban, írásban, rajzban, fotózásban, színpadi szereplésben. Úgy tapasztaltam, sokkal nagyobb volt a kampány dinamikája a VI-VIII. osztályokban, ezért is tartottam érdemesebbnek erről részleteiben beszélni. Középiskolai szinten a feladatsorok mássága magyarázta a komolyabb hangulatot, de itt is hangsúlyos szerepet kapott az olvasás, a kissé összetettebb olvasási gyakorlatok alkalmazása. Újszerű és vidám színházi hangulatot keltő volt a Karnebál magyar változatú szövegkönyvét lapozgatni, és ennek egy-két jelenetét szereposztásban olvasni, amely egyúttal jó alkalom volt vitát kezdeményezni többek között a fordításokról és a színházról is. Kedves élményekkel maradtam a közel egy hónapnyi, sokszor ,,karnebáli” hangulatú kampány után, vigyázva őrzöm a sok kedves munkát, s valahányszor képeket vagy felvételeket nézek újra, mindig megélénkül az a morajlás, amely akkor és ott egy jól végzett és eredményes munkafolyamat természetes velejárója volt. Barta Mónika

KREATIVITÁS A TANÁRI MUNKÁBAN Virágot vásárolni tértem be az egyik virágüzletbe. Azonnal feltűnt, hogy van választék, a virágok szépek, az áru frissen érkezett. Szeretem a különlegesebb fajtájú, formájú és színű virágokat, és szeretem a különleges, de inkább egyszerű elrendezésüket. Kivételesen itt a kínálatban minden megvolt, ami a fentiekhez szükséges. Gyorsan összeállott képzeletemben néhány egyedi szál egyszerű kombinációja, következett, hogy elmondjam, mi a kívánságom. Az elárusítónő azonban nem tágított, ő úgy szerette volna összerakni a csokrot, ahogy ő megtanulta, amire sztereotípiája volt, vagy betanították. Mindenképpen meg akart győzni, hogy „az úgy jobb lesz!” , de csak azért „mert mindenki olyat vesz”, „higgyem el, ebből már sokat eladtak” stb. szöveg.

159

Kavarogtak bennem az érzések. Végül nagy nehezen megkaptam, ahogyan én szerettem volna, ő pedig szemmel láthatóan lesajnálta az esetet, mert nem lehetett sokadszorra lazán és kényelmesen gépies. Sajnáltam, hiszen minden cselekedetünkben, viszonyulásunkban, munkánkban ott lehetne az alkotni vágyás, a szándék, hogy tegyem színessé a magam és mások lelkét, tudását, környezetét, mindennapjait. Mennyivel izgalmasabb így élni, folyton keresni az alkalmat, amiben és amivel üzenek: a jót, a szépet, a változatost. Hiszen ilyen a világunk! Csupa változatosság! És mi tehetjük még gazdagabbá – igaz, monotonná, unalmassá is! Most már néhány évtizednyi (nem olyan sok!) pályafutásom alatt megtapasztaltam egy elég gyakori jelenséget. Szülőktől, nagyszülőktől, az oktatás, a nevelés pszichológiájával foglalkozóktól nem egyszer lehet hallani, olvasni: az iskola szörnyű, a gyermek szenved, szorong, kiüresedik, elidegenedik gyermeki mivoltától, mert minden terhelő, monoton, kimerítő, és még nem tudom milyen! Azt azonban tudom, megtapasztaltam, hogy amikor mi pedagógusok, nevelők (és elsősorban a magam nevében beszélek), lelket viszünk be az órákra, akkor például a mendeli örökletességről szóló, IX. C-ben tartott óra nem tükörfordítása lesz annak, amit a IX. E-ben vagy a IX. F-ben tartottam. Ha évről évre nem ugyanazokkal a példákkal, ötletekkel rukkolok elő, ha a tananyagról, a természetről kialakítandó elképzelésekhez mindig figyelem, számításba veszem, hogy ki a tanuló, aki majd utánam igazodik – akkor mindig van, amit igazítani, csiszolni azon a munkán, amit végzek. Ez ad örömet: amíg gondolkodom, dolgozom rajta, aztán elégtételt érzek akkor, ha jól sikerült az óra, majd ha a közeli vagy távolabbi időből vissza-visszaköszön egy-egy hálás „köszönöm”. Azt hiszem, diákként és fiatal felnőttként is a legjobban az zavart, ha valami egyhangú, unalmas volt, hiányzott belőle az egyéni, a hozzáadott eredetiség. Mostanában elégedetlenül hallgatom volt diákjaim beszámolóit, miszerint több egyetemi előadáson a tanár igazából azt olvassa vissza (ez maga az előadása), ami tartalmat jóelőre megszerkesztett, kivetít számítógépről, és kész! Azt gondolom, hogy minden tantárgy tanításában, legyen az nyelv, történelem, matematika vagy irodalom, biológia, nagyon sok színt tudunk, tudnánk bevinni, ha arra törekszünk, élvezetes legyen hallgatni, hogy érdeklődést ébresszen. Motiválhat az a vágy, hogy a diák azt mondhassa egykor: „én is így szeretném végezni a munkámat!” – bármi legyen is az. Diákjaimat is erre nevelem. Válasszanak olyan pályát, hivatást vagy munkát, amit szeretnek, szeretik mert változatosságot ígér, kihívást jelent folyamatosan, illetve ők maguk tudják kreatívan fordulatossá, élvezetessé tenni. A „jaj, már megint menni kell” gondolatával ébredni és menni dolgozni, így élni mindennap – halálos! Tanítási óráimon nemcsak a diákanyag különbözősége, változó összetétele késztet új utak keresésére, hív elő új ötleteket, megoldásokat, hanem az is folyamatos munkálkodást, vívódást jelent, hogy mi az, amivel hatékonyabb vagyok, mit tudok olyat kínálni, amivel egyszerre tanul újat, és felismeri az „ugyanazt másképpen” alternatíváját. (Valahol van egy olyan cél is,

160

hogy használható tudást adjunk fiataljainknak. Ha jól belegondolunk, ebbe nagyon sokminden belefér.) Egyre gyakrabban kapok – nem kis örömömre – olyan visszajelzést, hogy az órákon alkalmazott írott és rajzos ábráimat mindenféle továbbtanulás munkájában sikeresen fel tudják használni volt diákjaim. Arról van szó, hogy a természettel, az emberi testtel vagy például az örökletességgel kapcsolatos biológiai történések megértése az alapismeretek szükségszerű és messzemenő elsajátításán túlmenően bonyolult, olykor akár interdiszciplináris összefüggések felismerését, alkalmazását követeli meg. Természetesen az a cél, hogy mindenki a lehető legjobban boldoguljon ilyen helyzetekben vagy akár sokkal egyszerűbb tanulási körülmények között is. Ezért akár jegyzetkészítés zajlik magyarázat közben, akár a struktúrát szeretnénk minél érthetőbben ábrázolni, vagy a folyamat lényegi, mély részleteiben kell tudni eligazodni, akkor igazán sokat segíthet a gyors helyzetfelismerés, a leleményes alkalmazásváltás. Ehhez évről évre, óráról órára és akár osztályról osztályra a helyzetnek megfelelően írott és rajzolt tartalmak sokasága készül el. Előfordul, hogy az írott tartalmat vagy a rajzos ábrázolást már előre elkészítem, ami aztán a hozzáfűzött magyarázattól válik élővé, s ha a diák is kiegészíti ott helyben vagy akár otthon, akkor már a sajátjává teszi, mivel önállóan alakította, és továbbélteti a tudást. Akkor, amikor helyben készül, vagy kiegészül a magyarázó ábra, olyankor a diák nemcsak az összefüggésekre kell odafigyeljen, miközben írva-rajzolva tartósan és tartósat rögzít, hanem egyúttal aktív résztvevője az alkotásnak: figyel, rögzít, gondolkodik és kibeszéli, amit gondol, mert folyamatosan kérdéseket kap. Alkalma van megtapasztalni a kreatívan alakítható ábrázolás örömét, a sajátos tudásszerzés módszerét, valamint azt, hogy igazából szabadsága van a fölött, hogy bármikor hozzáadjon, elvegyen, vagy éppen a saját egyedi elképzelései szerint alakítsa át a kapott tartalmat. És hogy mire jó mindez? Nem kevés azon idegélettani vagy pszichológiai témában készült tanulmány, amely hangsúlyozza a minél több előagyi kérgi mező szimultán aktivitásának a jelentőségét a tanulás különböző helyzeteiben. Nos, amennyiben órán valaki jegyzetet készít, irányítva vagy önállóan, ábrázol – miközben odafigyel, rögzít, elképzel, hibázik, javít, kiegészít – nemcsak elsajátít elméleti tudást, hanem készségeket szerez, nyitási lehetőséget kap a változatos, leleményes, és miért ne, élvezhető ismeretszerzési formák irányába. Véleményem az, hogy az ilyen lehetőségek egyszerre teremtenek problémahelyzetet, adnak lehetőséget kreatívnak lenni és kreatívan gondolkodni, gondolkodva tanulás közben nyújtják az alkotás nem kis örömét!

161

Varga László

JOBB FÖLDRAJZÓRÁKRA TÖREKEDVE, AVAGY MAI GONDOLATOK MIKSZÁTH HÁLYOGKOVÁCSÁRÓL „A híres szegedi paraszt évekig hámozgatta le a hályogot a maga durva bicskájával, mindaddig, míg föl nem világosították, hogy micsoda istenkísértésre vállalkozott. Akkor megremegett kezében a kés, többé nem mert hozzányúlni a lélek tükréhez. Nekem nem ez a tanyai ember a csoda, aki nem tudta, mit művel. A csoda nekem az igazi csoda az orvos aki tud a hogy mit művel és mégse torpan vissza.”1 A hályogkovács története látszólag nem a kreativitásról szól, mégis úgy gondolom, számos tanulságot kínálhat nekünk a felelősség, a motiváció és a professzionalizáció témakörében, ugyanakkor rendkívül érdekes lenne megpróbálni „továbbírni” az elbeszélést. Annál is inkább, mivel tudomásom szerint a valóságban egészen másképp folytatódott, mint ahogy Mikszáth Kálmán megírta: a hályogkovács ugyanis nem a szemoperációkat, hanem a kovácsmesterséget hagyta abba mindörökre, mivel a nevezetes eset után nem sokkal elhagyta hazáját, és Bécsben telepedett le. Erre Stell ag professzor vette rá, aki – felismerve a tehetséget és a helyzetet – felkarolta a porig sújtott, kocsmában üldögélő, Lippay professzort átkozó kovácsmestert, újra lelket vert belé kölcsönösen hasznos együttműködést, előnyös szerződést kínálva neki. Ezek után több évtizeden keresztül dolgozott még Strázsa János (új nevén Hans Schtreisa) a neves osztrák orvos asszisztenseként az egyik legjobb bécsi szemészeti klinikán, háborítatlanul és bravúrosan végezve a nehéz műtéteket. A sikeres életmódváltástól természetesen önbizalmát is gyorsan visszanyerte, a nyelvet is hamar megtanulta, sőt jótevője segítségével még egy középfokú egészségügyi iskolát is elvégzett, látogatás nélküli tagozaton (akkoriban is volt távoktatás, akinek kellett). Feljegyezték róla, hogy öregkorában magyarul nem volt hajlandó megszólalni, és soha többé nem látogatott haza, amíg csak élt. Magától értetődik, hogy Lippay profeszszorral sem állt szóba, nem bocsátotta meg neki a történteket. Számunkra sokatmondó lehet, mit válaszolt, ha az újságírók arról faggatták, miért szerette meg annyira Ausztriát, Bécset: „Ez egy konstruktív ország, kérem, egy kreatív fővárossal”.2 A tréfát (?) félretéve, nyilvánvaló, hogy még ha a Mikszáth-féle változatot fogadjuk is el hitelesnek, a hályogkovács története alapvetően mégiscsak a kreativitásról szól, hiszen a főszereplője egy olyan ember, akinek a

tozatok egy témára

162

Hályogműtét

Hályogműtét

A hályog-kovács

Szövegvál-

„becsületes”, kenyéradó szakmája mellett van egy különös hobbija, egy szabadidős kedvtelése, és ő végül is ebben alkot igazán nagyot, kiemelkedőt, maradandót. Róla kiderült, hogy nem a lópatkolásban, hanem a hályogműtétek végzésében volt igazán tehetséges, de mi történik ma azokkal az emberekkel, akikről ugyancsak bebizonyosodik, hogy „valaki, valami elveszett” bennük, hogy tulajdonképpen szakmát kellene cserélniük úgy a saját, mint a közjó érdekében? Kapnak-e erre esélyt, támogatást, működik-e az iskolai pályaválasztási tanácsadás, a tehetségkutatás vagy a felnőtteknek szóló élethosszig tartó tanulás rendszere? Lenyűgöző, milyen sokrétegű és időszerű „a nagy palóc” rövid írása: például a szakmabeliek ellenérzése a nem szakmabeliek sikeres tevékenységével kapcsolatban – amely a mikszáthi történet egyik fontos szálát képezi – ma is erőteljesen megnyilvánul minden területen. A tanultság, az iskolázottság, a megfelelő képesítés, a bizonyítványok megszerzésének társadalmilag elfogadott módja, a szakmagyakorlás kötelező feltételei – íme néhány kérdés, amelyet ez a gondolatébresztő novella felvet az utókornak is, amelynek éppen ma kell igazán szembenéznie a diploma, a megfelelő „papír” utáni hajszával, az okiratok merevségével és mindenhatóságával. Hány őstehetség kallódik el, milyen tömegű szürkeállomány, menynyi adottság marad kihasználatlanul az előítéletek és a hibás társadalmi berendezkedés, a rosszul szervezett oktatási rendszer miatt? Persze a másik véglet, a kontárság, a dilettantizmus, az önjelölt csodatevő szakértők, a sarlatánság is komoly veszélyt jelentenek a társadalomra, amely sajnos ma sincs híján hiszékeny embereknek és gátlástalan szélhámosoknak. Egy másik, mélyebb értelmezési lehetősége a hályogkovács-történetnek (amely Kosztolányi Dezső Hályogműtét című novellájában játszik nagy szerepet) a tudás és a tudatlanság közti határvonal témájából indul ki. Mi a fontosabb, a nem-tudás, az ösztönös, belső látás, a tételes mesterségbeli tudás nélküli alkotás vagy pedig a tudatosság, a megértés, a feladat súlyával számot vető cselekvés?3 Ebben az összefüggésben nem érdektelen emlékeztetni arra, hogy ha egyenlőségjelet tenni nem is, de párhuzamot vonni igenis lehet az orvosi és a tanári hivatás között. A pedagógusi szakma kevésbé látványos, a tanár nem végez operációkat, és inkább hosszú távon fejti ki hatását, viszont a személyiségfejlesztés és a tehetséggondozás (beleértve a kreativitásfejlesztést is) ugyanolyan fokú tudást, tudatosságot és rátermettséget követel meg, mint a betegek gyógyítása, az egészség megőrzése, illetve visszaadása. Elvileg a pedagógus nem hályogkovács – mindent, amit tesz, tudatosan, tervszerűen teszi, és tisztában van munkája, cselekedetei értelmével, következményeivel, a felelősségével. Hogy kettőjük közül (orvos és pedagógus) kinek van mégis nagyobb cselekvési szabadsága, mozgástere, kinek könnyebb, kinek nehezebb, ki engedhet meg magának több spontaneitást, rögtönzést, intuíciót – nos, ezek a kérdések fölöttébb hasznos eszmecserék és termékeny viták forrásai lehetnek, csakúgy, mint Mikszáth Kálmán halhatatlan kis remekműve.

163

*** Tanári munkám folytán a kreativitással kapcsolatosan a hosszú évek tapasztalataira támaszkodva a következő pragmatikus belátásokra jutottam: – jobban fejleszthető a diákok kreativitása, ha a tanár – „az élő szemléltető eszköz” – maga is kreatív és annak is látszik – sokszor éppen a tananyag és a szigorú kimeneti követelmények jelentik a legnagyobb akadályt, képezik azt a hályogot, ami miatt nem látjuk a fától az erdőt – az egy órás heti óraszám, ami tantárgyamnak, a földrajznak jut a jelenlegi kerettantervben, nem biztosít elég időt sem a tanításra, sem a feleltetésre, s ezt valahogy ellensúlyozni kell – a kreativitásfejlesztésnek szintjei és fokai vannak, nincs varázsige, nincs egyedüli üdvözítő módszer: sokféleképpen, kisebb-nagyobb adagokban lehet csinálni, a tantárgy és az eljátszott tanárszerep függvényében – én beérem azzal, ha „elég jó” tanár lehetek – általában hatékony az az eljárás, hogy a tanár gyakran észrevétlen marad, és a diákok aktívak, ez megszervezhető, de közben időnként tanítani, magyarázni is kell, mivel a kreativitáshoz azért „muníció”, tárgyi tudás, értelmek is szükségesek – ugyancsak fontos, hogy a tanár ne önmagával legyen elfoglalva, ne álljon mintegy állandó hadiállapotban a tekintélyéért viaskodva, és ne is gyönyörködjön saját magában, hanem lásson ki a fejéből, és a diákjaira figyeljen. Ezen belátások birtokában a saját személyes stratégiám kimunkálásánál még néhány szempontot figyelembe vettem, elsősorban azt, hogy a földrajz szerencsére nem vizsgatantárgy, ezért a tananyag bátran interpretálható, nyugodtan lehet részeket elhagyni belőle, illetve hozzátenni más tartalmakat, ha úgy látom jónak és hasznosnak. A felső tagozaton nem követelem meg semmilyen tankönyv megvásárlását, az alsó osztályokban sem használjuk minden órán az ingyenes tankönyveket – viszont a segédeszközökről (atlaszok, feladatlapok stb.) a tapasztalat szerint biztosabb, ha a tanár gondoskodik. Az alábbiakban két kezdeményezésemről szeretnék beszámolni, a házi dolgozatok általam alkalmazott rendszerét, illetve az osztályszinten, tanórákon kívül megvalósított projekt módszerét mutatom be. A kreativitást fejlesztő módszerem alapja, hogy a diákok a kötelező félévi értékelésre (leosztályozásra) egyéni házi dolgozatot készítenek, és nyilvánosan, 10-15 perces időkeretben bemutatják. A témák kiválasztásának nagy figyelmet szentelek, minden diák más-más feladatot kap, de egy egységes, koherens témakörön belül. Ily módon a házi dolgozatok tulajdonképpen egy nagyon logikus, érdekes sorozatot alkotnak, amelynek darabjai különbözőek, de egyenrangúak és egyenlő nehézségi fokúak a bemutatók témája és sorrendje a félév elejétől ismert és rögzített. A témaköröket nem a tankönyvből veszem, hanem én találom ki őket, néha lehetőséget is adok a diákoknak, illetve egy adott osztálynak, hogy 2-3 témakör közül ők válasszanak az előttünk álló félévre. Rengeteg segédanyagot osztok ki előre a diákok között, legtöbbször

164

fénymásolt könyvlapokat vagy szétszedhető színes folyóiratok eredeti részeit, amiket aztán vissza kell adni. De a szétosztott segédletek csak kiindulópontok, amit a tanulók tetszés szerint kiegészíthetnek mindenféle más forrással. Magától értetődő, hogy előzetesen mindenki megfelelő tájékoztatást kap az értékelési szempontokról, a bemutatók formai és tartalmi követelményeiről, az általános elvárásokról – mindezek úgy vannak megfogalmazva, hogy ne korlátozzák a diákok kreativitását, fantáziáját, ugyanakkor mégis hasznos eligazítást, fogódzót, támpontokat nyújtsanak nekik. Néhány példa az utóbbi évek házidolgozat-témaköreiből: az egyik X. osztályban gazdasági földrajz tantárgyból az összefoglaló cím „A technika és a gazdaság fejlődése a világkiállítások tükrében” volt, a használt alapmű pedig Gál Vilmos Világkiállító magyarok 1851–2010 című könyve. Egy másik X. évfolyamon Bill La s Ötven növény, amely megváltoztatta a történelmet című, lebilincselő könyvét használtuk kútfőnek. A környezetvédelem földrajza elnevezésű tantárgy keretében, XI. osztályban A Tudás fája című folyóirat-gyűjteményből indultunk ki a „Nemzeti Parkok a világ országaiban” témakör kidolgozásánál. XII.-ben pedig, Románia földrajzából minden tanulónak az ország egy-egy megyéjét kellett bemutatnia, lehetőleg minél több szempont alapján. Látható, hogy a témakörök kiválasztásánál minden esetben az interdiszciplináris szemlélet vezérelt, a diákokat mindig sokoldalú, nemcsak földrajzi, hanem történelmi, kultúrtörténeti, irodalmi, gazdasági, honismereti megközelítésekre bátorítottam, arra kérve őket, hogy az élményszerűséget, a személyes véleményeket, az érdekes asszociációkat és az összefüggéseket helyezzék előtérbe. Az utolsó három évben az iskola felszereltsége látványosan megjavult, minden osztályban számítógép, videoprojektor és internet van, kiváló technikai feltételek jöttek létre, amelyeknek köszönhetően a házidolgozatbemutatók vetítettképes prezentációkká alakultak át, valóságos minőségi ugrás következett be tartalmilag is, technikailag is. Az eredeti módszer jó hatásfokkal hasznosítja ezeket az új adottságokat, a fentebb említett világkiállítások története témakörben például olyan önálló és eredeti megoldások születtek, hogy komolyan felvetődött a diákokkal közös helyi tantervfejlesztés, egy opcionális tananyag összeállításának lehetősége is. Ami a tanórán kívüli projekteket illeti, ezekbe egy vagy két osztályt szoktam bevonni, a megvalósításban pedig meghatározó szerepe van az irányító tanárnak, hiszen minden esetben támogatást elnyert pályázatokról van szó, komple tevékenységekkel, komoly dokumentációval és háttérmunkával. Mindez nem jelenti azt, hogy a diákoknak nem jut feladat, sőt, ha a házi dolgozatoknál egyéni teljesítményről beszélhetünk, ebben az esetben viszont a csapatmunkára, a kooperatív tanulásra tevődik a hangsúly. Itt most csak két sikeres példát szeretnék megemlíteni: elsőként az Euroscola 2011 elnevezésű projektet, amelynek keretében az akkori XI. intenzív informatika osztály tanulóinak sikerült megnyerniük egy országos pályázatot és kijutni a strasbourgi Európa Parlament Euroscola rendezvényére 2011 január 24-29. között. Az első szakaszban angol nyelvű esszét kellett írni egy helyi történelmi jelentőségű személyiségről és egy román nyelvű tanulmányt egy ugyancsak helyi

165

műemléképületről – mi Kájoni Jánost és a Mikó-várat választottuk. Másfél évvel később, 2012 novembere és 2013 áprilisa között zajlott „A három Áron nyomdokain” elnevezésű, tanórákon kívüli honismereti és önazonosság-építő program, amelyet a Balassi Intézet 15624-4 2012 Kulhon kódszámú pályázatára nyújtottunk be, elnyerve az Emberi Erőforrások Minisztériumának támogatását. A projekt Gábor Áron, Márton Áron és Tamási Áron életén és művén keresztül a székelység, a Székelyföld XIX. és XX. századi történelmének, sorskérdéseinek megismertetését célozta iskolánk két osztályának tanulóival (IX. E matematika-intenzív informatika, illetve X. A filológia osztályok). Mindkét projektről részletes beszámoló olvasható a Márton Áron Gimnázium 2010–2011, illetve 2012–2013. tanévről szóló évkönyveiben. Természetesen a fentebb ismertetett gyakorlatnak is megvannak a maga korlátai és gyenge pontjai, összességében azonban kétségtelenül hatékonyan szolgálja a diákok önállóságának, tanulási, szaktantárgyi és szociális kompetenciáinak, valamint kreativitásának a művelését és fejlesztését. Barabás Gyöngyvér

KREATÍVAT KREATÍVAN, KREATÍV TANULÓKNAK Oktatói tevékenységem egyik kihívása, hogy a tanterv által előírt tananyagot minél érthetőbben, követhetőbben, ugyanakkor a tanulók számára érdekesen adjam elő, illetve dolgozzam fel. Hivatásom gyakorlásában is érvényesnek érzem Albert Einstein azon megállapítását, miszerint az embereket jobban meggyőzik azok az érvek, amelyekre maguk jöttek rá, mint azok, amelyeket mások fedeztek fel. Éppen ezért a tanulókkal való foglalkozás során nélkülözhetetlennek tartom az elméleti oktatás mellett a gyakorlati tevékenységeket, az olyan helyzeteket, ahol alkalmazniuk kell a tanultakat, illetve, ahol kibontakoztathatják a kreativitásukat. Olyan pedagógiai módszerekre van szükség, amelyek maradandó tudást, élmény- és örömteli tanulást jelenthetnek a tanulók számára. Ugyanakkor nem mellékes, hogy az ötletesség érvényesítése mellett lényeges képességeket is tudjanak a gyakorlatban működtetni, illetve újakat kialakítani. Társadalomtudományokat oktató tanárként minden tantárgyam tanításában alkalmazok kreativitást igénylő és fejlesztő módszereket olyan témáknál, amelyeknél ez megvalósítható, vagy ahol úgy érzem: újszerű, játékosabb technikával maradandóbb élményt, gyakorlatiasabb, elmélyültebb tudást nyújthatok a tanítványaimnak. Az alábbiakban három ilyen, kreativitást igénylő módszert fogok bemutatni röviden. Az első kettőt polgári műveltségből alkalmaztam, alkalmazom (ettől a tanévtől csak az udvarhelyi művészeti iskolában), a harmadikat pedig vállalkozástanból, a Márton Áron Gimnáziumban. VIII. osztály elején tanuljuk a politikai hatalom megnyilvánulási formáit a demokratikus és diktatórikus rendszerekben. Egy teljes órát fordítok arra, hogy párhuzamba állítsuk és összehasonlító elemzést végezzünk a két politikai

166

rendszerről. A jelenlegi tanítványaink számára a romániai kommunizmus már csak történelem. Ellenben a szüleik, nagyszüleik számára élő valóság volt megannyi keserű, fájdalmas, esetenként néhány kellemes, pozitív élménnyel. Éppen ezért a tanulók azt a feladatot kapják, hogy otthon készítsenek interjút a szülőkkel, nagyszülőkkel, és beszélgessenek el arról, hogy a családtagok miként élték meg a kommunizmus éveit. Írják le, hogy mit értékeltek pozitívan, mit negatívan ebből a rendszerből. Arra is megkérem őket, hogy aki teheti, és rendelkezik bármilyen, a kommunizmushoz köthető, jellegzetes dokumentummal, tárggyal (pl. pénzek, kitüntetések, egyenruha, címer, zászló, könyvek, stb.) hozza magával a beszámoló mellé a következő órára. Erre jó pontot lehet szerezni. Egy teljes tanóra áll rendelkezésre, hogy meghallgassuk a tanulók beszámolóit, illetve számba vegyük az elhozott tárgyakat. A dokumentumok tulajdonosait meg szoktam kérni, hogy röviden beszéljenek az általuk hozott tárgyról (honnan szerezték, ki az eredeti tulajdonos, hozzá fűzhető történet, ha van stb.) Az udvarhelyi iskolában volt már olyan osztályom, hogy tekintettel a gazdag és változatos dokumentációs anyagra, kiállítást is tudtunk szervezni az osztályban. A kommunizmus jobb, mélyebb, reálisabb, hitelesebb megismerését, megértését kívánom elősegíteni e sajátos módszerrel, hiszen arra ösztönzöm a tanulókat, hogy olyanokkal beszélgessenek el a témáról, akik személyes tapasztalataikat tudják megosztani velük. Ebben a rohanó világban, amikor a legtöbb szülőnek ritkán marad ideje elbeszélgetni a gyerekével, talán ez a házi feladat jó okot, lehetőséget adhat az egymásra figyelésre, erősítve a személyes kapcsolatokat közöttük. Az interjúkészítés mellett a tárgyak, a kommunista emlékek összegyűjtése, beszerzése egyfajta kutatómunkát igényel. Az osztályban a tanulóknak szabadon kell beszélni mindarról, amit megtudtak a családtagoktól, így fejlődik a kommunikációs és előadó képességük is. Ezt a feladatot nagyon szokták szeretni. Élvezettel mesélnek a rendszerről, hiszen nagyon sok megrázó és figyelemre méltó történettel jönnek otthonról. Ilyenkor szoktam nagyon rövidnek érezni a tanórát. És meglepő módon a tanulók is... Egy másik kedvenc tevékenységem, amit szintén mindkét iskolában alkalmaztam VIII. osztály vége fele, A mi képzeletbeli, ideális államunk nevet viseli. A tanulók 5-6 fős csoportokba rendeződnek (van, amikor én hozom létre a csoportokat, máskor rájuk bízom a társak kiválasztását). Minden csapat kap egy hatalmas kartonlapot. A feladat pedig az, hogy „álmodják”, tervezzék és rajzolják meg egy olyan államnak a képét, amelyben élni szeretnének, és ahol ők igazán jól éreznék magukat. A terv elkészítéséhez adok néhány hasznos tanácsot, útbaigazítást, fontos szempontot, amiből kiindulhatnak, és amit tetszés, illetve szükség szerint kiegészíthetnek, bővíthetnek. Így például: legyen az országnak neve, fővárosa, címere, himnusza, lobogója. Arra is kitérhetnek, hogy hol helyezkedik el az állam, kik a szomszédjai, milyen a politikai rendszere, a domborzata, az éghajlati viszonyok, az életszínvonal, az oktatás, a vallás, melyek a beszélt nyelvek, a foglalkozások, a kulturális élet, a szórakozási lehetőségek stb. Két tanóra áll a csapatok rendelkezésére,

167

hogy minél érdekesebben, kreatívabban elkészítsék a munkát. A harmadik tanórán pedig egyenként, mindenik csapat bemutatja a saját államát. Alapkövetelmény, hogy – amiként a terv elkészítésénél, úgy – a bemutatásnál is minden egyes csoporttagnak beszélnie kell a terv valamely részéről. Ez a feladat nem is szokott problémát jelenteni, mert két órai csoportmunka és együttműködés után a tagok annyira feloldódnak, összeszoknak, hogy a félénkebb tanulók is szívesen beszélnek a rájuk eső részről. A zsűriben rajtam kívül két diák vesz részt valamely másik csapatból. Az értékelés során pontozzuk az információ gazdagságát, a kreativitást, az eredetiséget, illetve a bemutatás minőségét (hangos, érthető beszéd, logikus felépítés, érdekes, szórakoztató előadásmód stb.). Ez alapján születik meg a végső jegy, ami bekerül majd a naplóba is. A bemutatás végén a többi csapatok tagjai kérdéseket tehetnek fel, és azt is elmondhatják, hogy az elhangzottak alapján szívesen lennének-e a szóban forgó ország állampolgárai szomszédjai szövetségesei. Az elmúlt évek tapasztalatai azt igazolják, hogy ez a VIII.-os diákok egyik kedvenc tevékenysége, hiszen lelkesen, nagy élvezettel, jó hangulatban végzik el a feladatot. Különösen a képzőművész szakos diákjaim azok, akik odafigyelnek az elkészítés minőségére, a rajzolási, kivitelezési technikára is. Ők komoly „műalkotásokat” hoztak létre az eddigiekben. Számomra azért értékes ez a módszer, mert a feladat végrehajtása – részben – feltételezi a teljes tananyag ismeretét és gyakorlati alkalmazását, másrészt teret enged a fantáziának, a kreatív ötletek megjelenítésének. Mivel csapatmunkáról van szó, a tagok részéről együttműködésre, közös megbeszélésre, tervezésre, egyetértésre, a feladatok megosztására, közös problémamegoldásra, kommunkikációra, egymásra való odafigyelésre, nyitottságra, alkalmazkodó képességre van szükségük. A tanulók azért szeretik ezt a fajta tevékenységet, mert kizökkenti őket a rutinos tanulási módból, felszabadultan, de komolyan dolgoznak, és közben jókat nevetnek, nevetünk a szórakoztató, legtöbbször utópisztikus államképükön. A harmadik, előszeretettel alkalmazott kreatív módszer a vállalkozástan órán szerzett elméleti ismeretek elmélyítéséhez, gyakorlati alkalmazásához köthető. Ez a tantárgy X. osztályban, heti 1 órában nyújthat rövid betekintést az üzleti élet rejtelmeibe. A tananyag az üzleti terv legfontosabb lépéseivel, a vállalkozás tervezésével, szervezésével, működtetésével, sikeressé tételével foglalkozik általánosan. A tanulóknak 5-6 fős csapatokba kell szerveződniük, és az általam megadott kritériumok alapján a tanév végére el kell készítniük egy virtuális üzleti tervet (csapatonként egyet). A feladat két részből áll, ugyanis először meg kell születnie az üzleti terv írásos változatának, amit egy kijelölt határidőig be kell nyújtaniuk nekem értékelés céljából. Ez alapján egy Po er-pointos bemutatót készítenek, és a tanév végén csoportonként, 10 perces időkeretben megvédik a munkájukat. Ezt követően a hallgatóság 5 percben kérdéseket tehet fel, illetve megfogalmazhatja észrevételeit az elhangzottakkal kapcsolatosan.

168

Itt is alapkövetelmény, hogy a csoporttagoknak a munkát közösen kell elvégezniük, és a prezentációban is minden egyes résztvevőnek beszélnie kell legalább egy kérdéskörről. Az értékelést rajtam kívül még egy tanuló végzi, akit én jelölök ki, és akit minden bemutató után cserélünk. A munkát jeggyel értékelem, és a pontozásnál figyelembe vesszük az üzleti terv írásos változatát, a bemutatás minőségét, az eredetiséget, illetve a terv megvalósíthatóságát. Ez a feladat azért lehet hasznos, mert az üzleti terv elkészítése feltételezi a teljes évi anyag ismeretét és egyben átismétlését, az elméleti tudás megvalósításának képességét, lehetőségét. Csapatmunkát, együttműködést, kutatómunkát, jó időgazdálkodást igényel. Arra ösztönzi a tanulókat, hogy merjenek kezdeményezni, tervezni, a lehetőségeket és adottságokat felmérni (pl. környezetükben, a gazdaságban), az ötleteiket kifejleszteni, kapcsolatokat kiépíteni. A módszer jó lehetőség a kommunikációs és prezentációs kompetenciák fejlesztésére is. Tény, hogy az elmúlt években születtek olyan üzleti tervek, amelyek sok tekintetben elrugaszkodtak a valóságtól, de olyanok is, amelyek annyira átgondoltak, megtervezettek, kidolgozottak, megvalósíthatóak voltak, hogy segítségükkel akár azonnal is elindíthatták volna a cégeket az ötletgazdák. Az elsőként bemutatott módszert már sikerrel alkalmaztam az idei tanévben is. Az utóbbi kettőre majd a második félévben, illetve a tanév vége fele kerül sor, remélhetőleg ugyanolyan lelkes fogadtatással, kreatív megközelítéssel, pozitív élménnyel, mint eddig. Föltett szándékom, hogy a kipróbált és bevált kreatív módszereket megőrizzem, a továbbiakban pedig újakat ismerjek meg, dolgozzak ki, és alkalmazzam őket a gyakorlatban. Továbbra is az a célom, hogy az óráimon a tanítványaim érdeklődéssel figyeljenek, gondolkodva, a tananyagot megértve tanuljanak, amennyire lehetséges, örömmel, aktívan és kreatívan kapcsolódjanak be a tevékenységekbe. Azt szeretném, ha a diákok úgy sajátítanák el a tanterv által előírt tananyagot, hogy közben fejlesztik képességeiket, a szellemiek mellett lelkiekben is gyarapodnak, és nem utolsó sorban maradandó élményeik, emlékeik lesznek a közös tevékenységeinkről. Ehhez viszont kellenek az ötletes, újszerű technikák, és meg kell találnunk a módját annak, hogy a tanórákat színessé, változatossá tegyük.

169

Orbán Zsolt

–A

GONDOLKODJ A DOBOZON KÍVÜL!1

–

E Több alkalommal barangoltam a TED2 honlapján, ahol egyebek mellett a neveléssel foglalkozó videókat nézegettem. Az egyik legnézettebb előadó, Sir Ken Robinson3 két előadását néztem meg: Hogyan öli meg az iskola a kreativitást?4 és Hogyan szabadul unk meg az oktatás Halál-völgyéből 5 A két előadás alapgondolatát csak néhány szóban vázolom: a jövő kiszámíthatatlan, ezért az oktatás újszerű válaszokat kell megfogalmazzon a gyermekek tehetségesek, az oktatás elveszi kedvüket a tanulástól semmi eredeti nem születik, ha félünk hibázni – a gyermekek nem félnek hibázni, de ezt kinevelik belőlük mintha az egész oktatási rendszer arról szólna, hogy egyetemi tanárokat „gyártson”, minden az egyetemi bejutásról, a továbbtanulásról szól – pedig akadémiai „in áció” van stigmatizált tárgyakkal ne foglalkozz – ne zenélj, ne művészkedj, úgysem az lesz belőled a konformitás a kreativitás legnagyobb ellenfele a „bevett”, „fontos” diszciplínák nem elégségesek a teljes értékű személyiségfejlődéshez, legalább annyira fontosak a humán tantárgyak, a művészeti és testnevelés ki kell használni a diákok egészséges kíváncsiságát, provokálni, részvételre kell buzdítani a diákot, ezzel elősegítve a tanulási folyamatot a standardizált tesztelés helyett a mérés csak diagnózisokat kellene felállítson a közoktatás csak a megfelelés kultúráját segíti elő, rutinszerű, unalmas az oktatáspolitika a számokból, adatokból eredményekből építkezik és tervez, pedig nem mechanikus rendszer, hanem igencsak emberi... Egy másik kellemes élményem egy dokumentumfilm6 volt, amely a finn oktatási rendszer sikerét mutatja be. Íme néhány alapgondolat: az oktatás jövőorientált teljesen demokratikus a finn rendszer, az „egyenlőség a

mes gondolatok

Terjesztésre érde-

nevelés terén

The Finland Phenomenon: Inside the World’s Most Surprising School System jelenség: A világ legmeglepőbb oktatási rendszerének belsejében

170

A Finnország

kiválóság előtt” mottója alapján minden gyermek teljesen egyenlő nincs standard tesztelés, nincs kötelező jegyadás, minősítés a 8. osztályig az iskolák helyi kerettantervük megválasztásában autonómiát élveznek, a tanárok az osztálytermen belül szintén óriási szabadságot élveznek kevesebb óra van, ezek hosszabbak a művészeti nevelés kiemelt fontosságú a gyermekek nem kapnak házi feladatot, a tanulás az iskolában történik aki lemarad vagy gyorsabban halad, azokkal mindig külön foglalkoznak, az oktatás középpontjában az egyén áll és az ő szükségletei, képességei az iskolák nem versenyeznek egymással, hanem együttműködnek a szakoktatás megbecsült és megfelel a munkaerőpiaci követelményeknek van sport, de nincs sportcsapat, mivel a versenyt nem értékelik minden tanár mesterivel rendelkezik, a tanárok nem kapnak negatív minősítést, a „rossz tanár” többletképzésben részesül a kulcsszó a bizalom, a minisztérium megbízik az önkormányzatban, az önkormányzat az iskolákban, az iskola a tanáraiban, a tanárok a diákokban... Az eredmény: oktatás területén (is) Finnország évek óta a világ elitjébe tartozik. Mi a kreativitás? A klasszikus iskolai keretek közé a kreativitást, az eltérő gondolkodási stratégiákat nehéz beszorítani. A hagyományos iskola jól bejáratott válaszokra épülő tudást próbál – nem nagy sikerrel – átadni a diákoknak. A nem előre látható, nem kiszámítható, nem megszokott, nem mérhető eredmények mintha egyáltalán nem is számítanának. A kreativitás számomra értékes, újszerű, eredeti ötletek megjelenését jelenti. Szükséges hozzá a divergens gondolkodás, amely nem szabálykövető, nem a bevett, elfogadott egyetlen „helyes” választ keresi, hanem az alkotóképesség segítségével lehetséges válaszok egész sorát vonultatja fel. Képes látszólag egymástól független részek közötti társításokat végezni, kapcsolatot teremteni, s így minőségileg valami merőben újat teremteni. Számos diák bizonyul érzékenynek problémák iránt, képes is lenne új szempontokat, ötleteket felvázolni, viszont a konvenciók gyakorta letörik kezdeményezéseit. Pedig az egészséges kíváncsiság és a gyermeki alkotóképesség hajlamos a bejáratott választ megkérdőjelezni, alakítani, változtatni, új asszociációkat melléje rendelni, spontán kapcsolatokat létesíteni, a dolgokat másképp, nem „rendeltetésszerűen” elképzelni, eredeti ötletekkel előrukkolni, újszerűen felépíteni egy problémára adott választ. A felbukkanó ötleteket, az alkotás csíráit, az ihlet vagy képzelet szülte kezdeményezéseket figyelni kellene. A mi iskolarendszerünk elsősorban a memorizálást díjazza: a tanár lead, a diák az anyagot megtanulja, szóbeli vagy írásbeli felmérés keretében viszszaadja, ezt a tanár jeggyel értékeli... ez a jegy sokak számára az egyetlen objektív mérője a diák tudásának. A felvázolt folyamat nagyon egyszerű, de korántsem elégséges, sőt véleményem szerint az így szerzett „tudás” általában alkalmazhatatlan, sőt további kutatásra, tanulmányozásra, építkezésre egyáltalán nem ösztönző hatású. A tudás legalacsonyabb szintje a memorizálás, ezt – ha egyáltalán szükséges ez a szint – kellene követnie a tudás különféle

171

valós helyzetekben való alkalmazásának, majd a szerzett ismeretek alapján következhet az alkotási folyamat, az (újra)elemzés és (újra)értékelés, a saját gondolatokkal való bővítés – innen kezdődik a kreativitás. Természetesen a kreativitás többszereplős folyamat, a kreatív ötletek elvesznek, ha nincs egy befogadó közeg, amely tudomásul veszi, értékeli és hasznosítja az újdonságot. Innen szemlélve a kreativitás három elem kölcsönhatásának eredménye – írja Csíkszentmihályi Mihály: szükséges egy kultúra, amely szimbolikus szabályokat tartalmaz, egy személy, aki ebbe a szimbolikus térbe újdonságot hoz és olyan szakemberek, akik elismerik és jóváhagyják az újítást.7 A (történelem)tanítás helyzete A történelemoktatás egyik legfontosabb feladata mindig is – többé vagy kevésbé bevallottan – a nemzeti múlt, hagyományok és kulturális javak közvetítése volt a nemzeti identitás erősítése, továbbörökítése céljából. Az azonosságtudatot az intézményes nevelést irányító és meghatározó állami elit vagy a hatalmat gyakorló többségi közösség saját(os) szándékai és elvárásai szerint alakít(hat)ja, így a történelemtanítás saját szájízének leképződése, a jelen legitimációs eszköze, megbékélésre vagy gyűlölet szítására alkalmas „fegyvere” lehet. A történelemtanítás „ideológiai fertőzöttségét” a diákok is érzik, így alakulhat ki a diszciplínáról alkotott lesújtó vélemények sorozata: „ez úgyis csupa hazugság”, „csak a győztesek írják” stb. Sajnos az új történelmi értelmezések vagy a legújabb kutatási eredmények csak lassan jelennek meg a történelemtanításban, és még lassabban kerülnek be a köztudatba, így gyakorta toposzokká merevedett sztereotípiák, évszázados mítoszok, túlhaladott eszmék is megtalálhatóak mind a tankönyvekben, mind pedig a történelemtanárok mindennapi eszköztárában. A történelemtanítás multiperspektivikus és kontroverzív jellege, a kreativitást előtérbe helyező megközelítések majdnem teljesen hiányoznak az iskolákból. Pedig a kritikus re e ió, az összehasonlítások lehetőségének megteremtése a megértést és elfogadást is elősegít(het)i, valamint döntően befolyásolja a diákok értékrendjét és mindennapi attitűdjeit.8 A történelem valamikor a fontos tantárgyak egyike volt, ismerete, elsajátítása az alapműveltség szerves része volt. Viszont az alapműveltségnek a felvilágosodás óta két évszázadon keresztül kovácsolódott felfogását az elmúlt évtizedek változásai (globalizáció, médiaforradalom stb.) alaposan kikezdték. „Amit a középiskola adott, az soha nem volt sokkal több, mint a műveltség csontváza: adatok és szövegek, amelyek csak az iskolán kívüli társalgások perspektíva- és jelentésadó közegében épültek be szervesen a személyiségbe. Jelenleg viszont egyre inkább az a helyzet, hogy csak a Flow and the Psychology of Discovery and Invention Történelemdidaktika és a kontroverzív történelemtanítás. Történelem tanítás módszertan: Tanulmányok a 75 éves Szabolcs Ottó tiszteletére

172

csontváz marad meg, és nem nagyon világos, hogy mit is lehet kezdeni ezekkel a csontokkal.” 9 – vallja Knausz Imre, majd hozzáteszi: „Az ifjúság elsődleges szocializációs közegét jelentő tömegkultúra horizontján egész egyszerűen értelmezhetetlen mindaz, amit az iskolában tanítani próbálunk. Szövegek, amelyek egy kitalált világról szólnak. Egy kitalált és unalmas világról, amelyről valószínűleg soha senki nem gondolta azt, hogy létezik, és üzenete van. A kérdés tehát nem egyszerűen az, hogy milyen technikával tanítsuk meg a gyerekeknek az iskolai tananyagot, hanem hogy egyáltalán érdekel-e ez még valakit. Releváns-e a médiavalóság közegében az, amit műveltségnek nevezünk?”10 Sajnos a történelem tanítására szánt óraszám folyamatosan csökkent, a legtöbb általános iskolás diák már csak heti egy órában tanulja a tantárgyat, ez alól csak A románok történelme a VIII. osztály számára képez kivételt, erre két órát szán a kerettanterv. A középiskolás diákok döntő többsége is heti egy órában tanul történelmet mind a négy évfolyamon. Heti két-három óra csak az elméleti líceumok humán tagozatán, filológia vagy társadalomtudományok szakosztályokban van. Ez magával hordoz egy egészségtelen versenyfutást az idővel, azaz mindent meg szeretnénk tanítani, ennek eredménye, hogy az idő múlásával a diákok csak kiragadott részletekre, egy-két önmagában álló esemény- és magyarázattöredékre emlékeznek vissza, anélkül, hogy képesek lennének értelmes magyarázatok mentén hasznosítani a valamikor megtanult anyagrészeket.11 Kreativitás és történelemtanítás Az iskolai kreativitás hallatán elsőre nem sokaknak jutna eszébe a történelemtanítás – sokkal inkább a művészeti jellegű diszciplínák, a nyelvtanítás vagy akár a reáltudományok. Érthető módon ugyanis hajlamosak vagyunk elhinni, hogy a múlt adott, a történész forrásokra támaszkodik, és ezek alapján megírja a tényszerű történéseket. Pedig ugyanakkor nagyon jól ismerjük a történelemtudomány módszereit: a rendelkezésre álló elsődleges és – a már mások interpretációjával teleszőtt – másodlagos irodalom alapján rekonstruálja, újraértelmezi a múltat, igyekezve egy sajátos koherenciát biztosítani a leírtaknak – ez véleményem szerint egy igenis kreatív feladat! Akkor miért is lenne más a történelemtanítás? Mi több, mint saját tudásunk, neveltetésünk, olvasottságunk, világnézetünk és – mondjuk ki bátran – kreativitásunk szerint újraértelmezni, fogyaszthatóvá, érthetőbbé tenni a múltat, közelebb hozni a letűnt korok emberét, eseményeit, szellemiségét? De ha ezen az egyszerű megállapításon túlmenően is elgondolkodunk a Műveltség és demokrácia

lemszemléletig

A kerettanterv változásai – a történetmesélésétől a reflektív történeTörténelemtanítás. Online történelemdidaktikai folyóirat

173

kreativitás és a történelemoktatás viszonyáról, rájövünk, hogy lehetőségeink majdnem korlátlanok, és legnagyobb ellenségünk az idő szűkössége. Az első dolog, amire rá kell jönnünk, hogy a történelem a lehetőségek kincsesbányája. A jól megszokott, időrendben vagy tematikusan tálalt, nagy és kanonizált témák nem fontosabbak, mint számos olyan, amely a diák érdeklődését sokkal jobban felkelt(het)i. Miért kevésbé fontosak a mai diák számára a 20–21. század következő eseményei: az emberjogi harcok, a feminizmus, a nukleáris e panzió története, a nyersanyagokért folytatott harcok, a reklám és a fogyasztói társadalom összefüggései, az ifjúsági mozgalmak, a mozgókép és a propaganda összefüggései, a környezetrombolás veszélyei, a „harmadik” világ történései, az Európán kívüli térségek helyzete, a fogyasztói társadalom kihívásai, a nagyhatalmak működése és tévedései, a diktátorok és diktatúrák természetrajza, a bevándorlás okai és okozott problémái, etnikai, kisebbségi és szakadármozgalmak a mai világban... és megannyi olyan tematika, amellyel a „való világban” szembesülhet. Talán többet tudunk a mai világról, ha képesek vagyunk milliónyi dátumot felidézni, királyok, hadvezérek hőstetteit bemutatni, ismerjük az ókori Athén vagy Róma törvényeit, tudjuk a százéves háború összes csatáját, ismerjük a francia forradalom korszakának összes politikai klubját? Nem hinném. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a szerves épülés nevében nem kell ezekről is beszélni, csak azt mondom, hogy mindenről képtelenség. A mélységelvű tananyag az egyik megoldás: inkább többet kevés témáról, mint mindenről egy keveset. Egy-egy korszak, téma alaposabb ismerete fogódzókat nyújthat más témák megközelítéséhez is, a tudomány módszertanát, annak összefüggéseit kell megismertetni a diákokkal és természetesen ösztönözni őket az egyéni felfedezésre. A felfedezés, a megértés még teljesebb, ha a tanár igyekszik interdiszciplinárisan megközelíteni a „kivesézett” témákat. Ha sikerül integrálni más tudományágak, területek anyagát – a földrajz, az irodalom, a művészetek korlátlan lehetőségeket kínálnak – a történelemtanításba, a történelem relevanciája, használhatósága is jelentősen megnő. De lássunk néhány konkrét módszert is, amelyek a kreativitás kibontakozására jó táptalajt biztosítanak. • Csoportmunka: kiscsoportos, problémaorientált feladatok elvégzésére alkalmas. Hasznos, mivel a diákok egymás között beszélik meg a dolgokat, ezáltal bátrabbak és remélhetőleg kreatívabbak. Példák: ugyanarról a témáról egymástól eltérő szövegek, képanyagok elemzése, karikatúrák elemzése, újságcikkek, emlékiratok, hivatalos források ütköztetése adott témában. A forráselemzés módszerét megismerni, a forrásgyártó esetleges mögöttes szándékait (Mit akarhatott? Miért hallgat el bizonyos dolgokat, és miért emel ki másokat? Miért ezeket a fogalmakat használja? Mik a céljai?) feltárni kiváló lehet. • ráma áték: az egyszerű szituációs játéktól egy történelmi esemény színpadra viteléig minden módszer beletartozik. Lényege az átélés, a beleélés és ezáltal a szerzett tudás sokkal személyesebbé tétele. Példák: „Te mit tettél volna a helyében?” – döntéshozók (de nem csupán)

174

•

•

•

•

helyzetébe képzelni magad és adott válaszokat, megoldási lehetőségeket megfogalmazni, előadni országgyűlés, nemzetközi szervezet vitájának eljátszása adott témákban klasszikus színpadi (osztálytermi) megjelenítése adott történelmi eseménynek. Projekt: kétféle lehetőség is van. Az egyik az egy vagy több tanórán átívelő, a másik az otthoni, egyéni vagy kiscsoportos munkát, feltárást, kutatást, utánaolvasást is feltételező módszer. Mindenképp valamilyen végtermék születik meg, amely közös értelmezés, elemzés tárgyát képezi. Lehetnek teljesen elképzelt helyzetek is, amelyekbe bele kell élnie magát a diáknak és hiteles források alapján valami újat létrehozni. Példák: egy király, egy gyermek, egy katona egy napja adott történelmi korban, fogságom naplója, levél a frontról stb. Kutatás: egy történelmi probléma több szempont alapján történő vizsgálatát jelenti a tudományos módszerek segítségével. A tanár csak irányító, tanácsadó, segítő szerepet játszik, a megoldásokat a diák kell megtalálja. Nagyon hasznosak lehetnek a provokatív jellegű témák, alternatív történelemelméletek, összeesküvés-elméletek stb., a diák ezek érdemi cáfolatát vagy megerősítését kell bemutassa. Természetesen a kutatás során találkozik a történész eszköztárával: szakkönyvek, tanulmányok, múzeumi vagy levéltári források, internetes oldalak, élő emlékezet stb. ézművesség: főként kisebb korosztályoknál alkalmazható módszer, hiszen a diákok alapkérdései közé tartozik a „hogyan és miből készült?”. Ha lehetőség nyílik konkrét termékeket a tanórán vagy otthon elkészíteni, az sokkal közelebb hozza az adott tárgyat, eseményt: ősi technikákkal elkészített termékek, makettek (várak, települések, csaták stb.) A módszer része lehet a rajz is, amely nagy mértékben képes a fantáziát beindítani. Rajzoltathatunk családi címereket, családfákat, tematikus térképeket vagy akár választási plakátokat, propagandaposztereket. Mozgókép és számítógép: a képek világában a történelemtanítás is egészségesen ki kell használja a vizuális dimenziót. A diákok sok időt töltenek a mozgóképek társaságában, de amint láthattuk, az elmúlt évszázad történelme is igyekezett fel- és kihasználni az új technológiák nyújtotta lehetőségeket. Éppen ezért az eredeti filmfelvételek, játékfilmek és dokumentumfilmek hasznosítása történelemórán ma már nélkülözhetetlen. Közelebb áll a diákhoz, magával ragadja, beindítja képzelőerejét, így kiválóan hasznosítható a tanórák keretein belül. Nyitottabbakká válnak, szórakozva tanulnak, és erős érzelmi hatást is kivált a mozgókép. Természetesen előfordul, hogy a bemutatott képsorok nem egyértelműek és nem tényszerűek, ezért a kritikus szemléletre, a jelenetelemzésre, a kreatív megközelítésre szükség van. A számítógép is nagyszerű „barát” lehet, egyrészt mint információforrás (jól jöhet megtanítani a diákot a releváns böngészésre az Interneten, ahol milliónyi adatbázist, másképp nehezen fellelhető forrást, szakcikket találhatunk), másrészt mint a tanulók munkájának megjelenítési

175

eszköze (adattárak, családfák, eboldalak, képszerkesztés). Segítségével megtanítható az is, hogy hogyan készítsünk különböző típusú szakdolgozatot, előadást. • Terepmunka: beleértünk minden kimozdulást a tanteremből, például várostörténeti sétát, templom-, múzeum-, tájház- és levéltár-látogatást. Az épített örökséggel, a letűnt idők tárgyaival való közvetlen találkozás során a képzelőerő gyakorta magától is beindul, de ösztönözve, gondolkodásra késztetve a diák játszva, élvezettel és majdnem észrevétlenül sajátít el alapdolgokat. Ide tartoznak a közös tanulmányi kirándulások is, amelyek egy adott tematika vagy térség múltját (és jelenét is természetesen), kulturális örökségét hivatottak feltérképezni. Az új helyszínek, a csak képen vagy filmen látott tárgyak, épületek, terek felfedezése, a folyamatos ingergazdagság, a kaland élménye, a másság megtapasztalása hihetetlen élmény lehet a diákoknak. Mit lehet többet kívánni, mint élményszerűen feltöltődni, észrevétlenül és mégis nagyon mélyen magadba zárni egy életre egy hely illatát, zamatát, színeit, arcait, egy szóval szellem(iség)ét. • ersenyek vetélkedők játékszerűen alkalmazva, érdekes és a diákok kreativitását igénybe vevő, problémaorientált feladatok segítségével hasznos módszer lehet ösztönözheti az önálló vagy közös ismeretszerzést, kutatást, az elemzés és a szintetizálás képességét. Végszó Egy érdekes felvetés a már idézett Knausz Imrétől származik. Szerinte, annak ellenére, hogy úgy tűnik, hogy befellegzett a hagyományos műveltségnek”, mégis lehet valami olyan valóság, ami használatba vehető az iskolai mindennapokban: „a szenvedés valósága”, azaz a „szegénység és nyomor, éhezés és betegség, háború és halál.”12 Ebben a gondolatban mai világunk egyik alapigazsága rejlik. Miközben egyre zsugorodik a világunk, látszólag egyre nyitottabb a társadalmunk, mégis a 20–21. században tapasztalta meg az ember a legnagyobb szenvedést és traumákat: véget nem érő háborúskodás, etnikai kon iktusok, népirtások, diktatúrák mindenféle változatai és a hozzájuk tapadó rengeteg embertelenség, polgárháborúk, véres államcsínyek, éhínségek, a különböző nagy iparágazatok okozta szennyezés, a föld véges készleteinek fokozatos kimerítése stb. Ezek a történelmi valóságok nagyon felkeltik a diákok érdeklődését is, ezért ki lehet és ki kell használni őket. A néhány említett téma magas érzelmi töltete önmagában is biztosítja a diákok aktív részvételét, ezért a kreatív problémamegoldás jó táptalaját jelenthetik. Globális kérdéseket sok szempontból megvizsgálni, feltárni rejtett mozgatórugókat, az emberi értékek torzulását nemcsak ismerkedés a mával, hanem olyan tudást is biztosíthat, amellyel talán a következő nemzedék másként fog viszonyulni bolygójához, embertársaihoz, szolidárisabb lesz az emberi lét valóságával.

176

Az állandóan pörgésben lévő világ jelenségeire, kérdéseire nem készen kapott válaszokat kell adni. Hátborzongató érzés, hogy a diákok milyen könynyedén, egyszerűen, frissen tudnak megközelíteni témákat, átlépni konvenciókat, „berozsdázott” tudást. Minden értelmi vagy érzelmi kaland a történelemben arról szól, hogy megpróbáljuk feltérképezni az ismeretlen, nem szokványos vallási és kulturális struktúrákat, rendszereket, a letűnt vagy éppen alakuló világokat, megérteni a régmúlt és a jelen szellemiségét. Mivel a múlt objektív anyagi valóságával nem találkozhatunk, ezért beleélni, beleképzelni magunkat, elképzelni egy régi világot és kapcsolatot teremteni vele önmagában is kreatív feladat. Gondolkodjunk a dobozon kívül! A történelemtudomány felépített házát ha nem is gyakran kellett alapjaitól újrakezdeni, de állandó tatarozásra, újramázolásra szorult. Miért ne építhetné fel a diák is a saját történeti tárházát? Spekulatív gondolkodással, megkérdőjelezve a konvenciókat, a nyilvánvalót, új utakat, módokat meghatározva, új hiányosságokat jelezve, más tudományág eszköztárát felhasználva vagy más érveket felsorakoztatva – és az itt felsoroltak mind kritikus és kreatív gondolkodást feltételeznek – közelebb kerülhet a „nagy képhez” vagy annak egy fontos részletéhez. Ebben a folyamatban a tanár szerepkörei a következők: ösztönöz, segítséget nyújt, irányít, teret biztosít a tanulási folyamatban a szabad gondolatnak és döntéshozatalnak, értékeli a felsorakoztatott érveket, és örül az eredményeknek. Ha a tanár el tudja érni a diákok belső motivációjának kialakulását, akkor ők ezt kezdeményezéssel, reagálásra, állásfoglalásra késztető kreatív ötletekkel fogják díjazni. A hagyományos pedagógiához képest ez bizonyos értelemben azt is jelenti, hogy „átengedni a gyeplőt”. Véleményem szerint ezzel a tanár tekintélye nem csorbul, bizalom és megértés kérdése, elkötelezettség egy ideál iránt. Meg kell értenünk, hogy nem a tanár tudja az összes választ, nem ő kell feltegye és megválaszolja az összes kérdést. A tanár tárgyi tudása természetesen fontos, de sokkal fontosabb, hogy hogyan tud együttműködni a diákokkal. A kollektív, osztálytermi bölcsesség hatalmasabb, mint a tanáré, és ez így is van rendjén. Szabó László

KREATIVITÁS – PARAZITA TANTÁRGYAK Rövid okfejtésemben egyetlen gondolathoz szeretnék igazoló érveket megfogalmazni: ahhoz a gondolathoz, hogy a hazai oktatási rendszerben bizonyos tantárgyak önmagukban kevés lehetőséget nyújtanak a kreativitás megjelenésére, ezért ezek a diszciplínák parazitáivá válnak rokon diszciplínáiknak. Kreativitáson azt a szándékos gondolati folyamatot vagy gyakorlati eljárást értem, amelynek eredményeként valaki új eszmei, gyakorlati vagy tárgyi mozzanatot hoz saját világába vagy az egyetemes kultúrába. Nem kétséges, hogy a legkreatívabb elmék olyan alkotásokat hoznak létre, amelyek egyrészt mindenki számára újdonságként hatnak, másrészt maradandónak bizonyul-

177

nak – Thalész, Da Vinci, Leibniz, Bach, Gauss, Dar in, Van Gogh, Freud, Einstein, Ha king… jut eszünkbe. De ha csak az ilyen újdonságokat létrehozó gondolati vagy gyakorlati folyamatokat tartanánk kreatívaknak, akkor az iskolában nem maradna semmi hely a kreativitásnak. Kreatívnak tekintem az olyan aktivitást is tehát, amely csak egy szűkebb környezet számára, esetleg kizárólag magának a gondolkodó cselekvő személynek eredményez újdonságot. Az újdonság létrehozásához – a hétköznapi intuíciónkkal ellentétben – nem elégséges az örökölt tehetség. A kreativitás létrejöttéhez szakértelemre van szükség, arra, hogy valaki otthonosan mozogjon egy gondolati vagy gyakorlati vidéken, hogy interiorizált ismeretek birtokában legyen.1 Ahhoz, hogy valaki egy sajátos tudásterületen eredeti lehessen, birtokolnia kell annak a tudásterületnek a nyelvezetét, szimbólumrendszerét, fogásait, eljárásait. Egy nyelvjáték egy életforma, mondja ittgenstein, a jelentéseket pedig a használat, a gyakorlat révén sajátítjuk el. Ha valaki egy nyelvjátékban otthonosan érzi magát, akkor egy életformában mozog otthonosan, ehhez az otthonossághoz pedig hosszas gyakorlat szükséges.2 Csíkszentmihályi Mihály szerint „egyfajta közhellyé vált a kreativitás tanulmányozásában, hogy legalább 10 év intenzív gyakorlás kell ahhoz, hogy valaki megalkosson valami újat a saját területén… legyen az matematika vagy zene, ennyi időre van szükség ahhoz, hogy valami fejlődjön, jó irányban változzon, hogy jobb legyen, mint korábban volt.”3 A kreativitáshoz tehát szakértelemre, a szakértelemhez pedig hosszú gyakorlásra van szükség. Könnyű belátni, hogy azok a tudásterületek, amelyekre kevesebb idő jut, kevesebb lehetőséget nyújtanak a kreatív megnyilvánulásoknak. A hazai oktatási rendszerben ilyen helyzetben vannak a heti egy órás tantárgyak tudásterületei a legelőnytelenebb helyzetben pedig azok a tudásterületek vannak, amelyeket heti egy órában és csupán egy évig oktatnak. Lehetetlen ugyanis ennyi idő alatt megfelelő és működtethető rendszert vinni az egyéni tudásba, tapasztalatokba. Rendszer nélkül nem alakulhatnak ki olyan tudásstruktúrák (kognitív sémák), amelyek alkalmasak új tárgyak és események felismerésére, megértésére vagy létrehozására. Röviden: a kognitív sémák kialakulása és bejáratása több időt igényel annál a harminc-egynéhány óránál, amelyet a hazai oktatási rendszer egyes tudásterületeknek biztosít. Álláspontom illusztrálásához két tudásterületre fogok utalni: a közgazdaságtanra és a filozófiára.4 Mindkét diszciplína elvont és komple terminusok százainak elsajátítását követeli meg évi minimális óraszámban. Példa közgazdaságtanból: egyetlen téma – a 16 kötelezőből – a következő fogalmak interiorizálását feltételezi: bruttó hazai termék, bruttó nemzeti termék, nettó

Reason in Cognitive Development

178

Expertise and creativity

Creativity and

hazai termék, nettó nemzeti termék, nettó export, nemzeti jövedelem, fogyasztás – megtakarítás – beruházás sajátos makrogazdasági értelmükben, fogyasztási ráta, fogyasztási határhajlandóság, megtakarítási határhajlandóság, Keynes pszichológiai törvénye, beruházási multiplikátor, keynesiánus gazdaságpolitika És egyetlen téma filozófiából a következő fogalmakra épít: empirizmus, egyszerű eszmék összetett eszmék tabula rasa racionalizmus vel nk sz letett eszmék, a priori, a posteriori, analitikus ítélet, szintetikus ítélet, szintetikus a priori ítéletek, kantiánus kriticizmus mint az empirizmus és racionalizmus szintézise, módszeres szkepticizmus, transzcendens, transzcendentális... A rendelkezésre álló rövid gyakorlási lehetőség ezeken a területeken nem kedvez a kreatív megnyilvánulásoknak. Mivel magyarázható, hogy ritkábban mégis tetten érhető a kreativitás ezeknek a középiskolai diszciplínáknak a kereteiben? A gyenge magyarázat szerint azzal, hogy a tantárgyversenyekre való felkészülés alkalmával itt is esély adódik a gyakorlásra és a területspecifikus tudásstruktúrák kialakulására. Az erős magyarázat azonban arra helyezi a hangsúlyt, hogy a filozófiában és a közgazdaságtanban a kreativitás azért jelenhet meg, mert valamilyen közeli tudásterületen a kognitív sémák már bejáratódtak. A középiskolában a filozófiai kreativitás szorosan támaszkodik az irodalomban való jártasságra, a közgazdaságban megnyilvánuló kreativitás pedig szükségszerűen igényli a matematikában való jártasságot. Másképpen fogalmazva: a középiskolában a filozófia és a közgazdaságtan parazita tantárgyak: az eredmények és a kreatív megnyilvánulások annak tudhatók be, hogy egy másik, rokon tudásterületen már hosszú ideje folyik a munka. Húsz év alatt nem találkoztam még olyan filozófia iránt érdeklődő, eredeti kérdéseket feszegető diákkal, aki ne olvasott volna szenvedélyesen szépirodalmat, és nem találkoztam olyan közgazdaságtanban jól teljesítő diákkal sem, akinek a matematika problémát okozott volna. Az irodalmat és a matematikát sok évig, sok órában tanítják, tehát alkalmasak a kognitív sémák kialakulására és egyre komple ebbé válására. Ahol hosszú idő alatt sikerül irodalomból vagy matematikából egyfajta szakértelemre szert tenni, ott válik lehetővé később a diákok számára, hogy az új területeken abban a kevés órában is feldolgozzák az új tartalmakat, és eredeti összefüggéseket teremtsenek az új eszmékkel. A filozófia és a közgazdaságtan tehát, hazai középiskolai helyzetéből adódóan, parazita természetű: élősködik a nagyobb tekintélyű diszciplínák műhelyeiben folyó komoly munkákon – csak akkor tud sikereket, „mestermunkát”, kreativitást felmutatni, ha más céhek előtte hosszú ideig komolyan vették az inaséveket.

179

Borsodi L. László

A LEG Ő

ÉRDEM AZ IRODALOMÉ

A román Oktatási, Nevelési és Ifjúsági Minisztérium (Ministerul Educa iei, Cercet rii i Tineretului) által 2004-ben,1 illetve 2006-ban2 jóváhagyott Magyar Nyelv és Irodalom Tanterv a tanuló szövegértői, értelmezői készség- és képességfejlesztését helyezi a középpontba, amihez tartalmakat javasol, tehát nem előíró jellegű. A tanterv a szövegelvű irodalom-befogadást helyezi a középpontba, amely mind a tanár, mind a tanuló részéről problémaérzékenységet, kérdező és visszakérdező, a lehetséges válaszokat soha nem végérvényesnek tekintő és a saját vélemény állandó felülbírálására kész olvasói magatartást, azaz kreativitást vár el. Ennek megvalósulási esélyét egyfelől növelheti az, hogy a tanterv megengedi, hogy az elvárt készség- és képességfejlesztéssel összhangban a tanár ízlése és szakmai érvek alapján olyan (kortárs) szövegeket emeljen be a helyi tantervbe, saját munkatervébe, és vigyen be irodalomórára, amelyek növelik az esélyét a diákok személyes érintettségének másfelől a kreativitás megvalósulását gátolja az a romániai oktatási rendszer kaotikus működéséből fakadó sajátosság, hogy a tanterv kínálta lehetőségek ellentmondásban vannak a középiskolai négy év végén kimeneti követelményt jelentő érettségi elvárásaival. A tételekben évek óta megjelenő értelmezői szempontok szakmailag vitatható volta és az egyes tételekben megfogalmazott műfaji-irányzati kötöttségek ugyanis még mindig a premodern, a kronologikus irodalomtanítás elvárásait idézik, a tanárt pedig arra kényszerítik, hogy akár saját esztétikai nevelési ízlése, akár tanítványai képességei ellenében kötelező módon megtanítson olyan műveket, amelyek csökkentik az órán való jó együttműködést, rontják az irodalomhoz való viszonyulás pozitív légkörét. A folytatásban azt szeretném taglalni, hogy a fent vázoltak ellenében szándékom szerint mi képezi azoknak az irodalomóráknak az elméleti alapvetését, amelyeken – a tanterv készség- és képességfejlesztő elvárásainak megfelelően – tanítványaimmal irodalomról beszélgetünk, amit a dialogikus kölcsönösség jegyében történő műbefogadásnak nevezek.3 Irodalomórán az irodalmat esztétikumként közvetítem összhangban azzal, hogy 1

Programă şcolară pentru clasa a IX-a.

Magyar Nyelv és Irodalom Tanterv a IX. osztály számára] Programă şcolară pentru clasa a X-a. Magyar Nyelv és Irodalom Tanterv a X. osztály számára] Programă şcolară pentru clasa a XI-a. 2

Magyar Nyelv és Irodalom Tanterv a XI. osztály számára] Programă şcolară pentru clasa a XII-a Magyar Nyelv és Irodalom Tanterv a XII. osztály számára] hermeneutika

180

Költészet és dialógus

Irodalom és

irodalomfogalmam lényegisége „a fikcionalitás, a nyelvi megalkotottság, a történetiség és az interte tualitás.”4 Az irodalomról való tudás forrásának magát az irodalmat, a művekkel való személyes találkozást tekintem.5 Ezt a találkozást a dialogikus kölcsönösség viszonylatában gondolom el, amely a műalkotást nem pusztán a megértés tárgyának tekinti, hanem a „produkció és recepció (…) párbeszédének köztes terébe helyezi.”6 A szövegek értelmezése mint az irodalomszemléletet (ki)alakító folyamat során a tanulók tapasztalatot szerezhetnek a kronológia átjárhatóságáról, a mű és a lírai én a narrátor nyelvi létesüléséről, nyelvi képződményként való értelmezhetőségéről, az irodalmi szövegek világának különböző kapcsolatairól, arról, ahogyan az interte tuális, evokatív eljárások eredményeként a művek párbeszédszerűen egymást értelmezik, értelmeztetik különböző összefüggésekben (műfaj, motívum, allúzió, hagyomány stb.).7 A mű–tanuló, mű–tanár, mű–tanuló–tanár dialógusaként elgondolt (de mindig a művet és a tanulók műbefogadását középpontba állító) szövegértelmezés arra irányítja rá a tanulók figyelmét, hogy a megértés tárgya „nem változatlan entitások sajátosságaival rendelkezik, hiszen már a hozzáférhetősége, a vele való kapcsolat létesítése is csak a kölcsönös változás és változtatás aktusain keresztül válik a hagyománytörténés valóságos eseményévé. Ebben az interakcióban nemcsak az értelmező változik, hanem a tárgy maga is mássá válva jelenik meg előttünk.”8 A szöveg megszólaltatása így a mindig mássá váló műalkotás és a befogadó dialógusának függvényében mehet végbe.9 A szövegek interpretációja során a tanulók rávezethetők rájönnek arra, hogy a dialogikus értelmezésben a mű nem „automatikusan ad át közleményeket az olvasónak (…), hanem (…) maga is rá van utalva arra, akihez szólni kíván”,10 és „csak akkor válik műalkotássá, ha (…) a megértést végrehajtó értelmezésben nyeri el saját időbeli létformáját.”11 A versek osztályszintű közös értelmezése vagy a drámai és epikai művek előzetesen megadott szempontok alapján kiselőadás formájában történő tanulói (egyéni vagy páros) interpretációi annak alkalmai, hogy a tanulók rájöjjenek a létesülő világok nyelvi mivoltára, arra, hogy nem a szövegen kívülről kell megérteniük a műveket, hanem az olvasás, az értelmezés révén maga a szöveg hozza létre a jelentést.12 Lehetőségük van arra, hogy megtapasztalják, Módszertani kézikönyv -


neutika

Az irodalmi modernség integratív történeti értelmezhetősége Irodalomértésünk néhány örökletes előfeltevéséről

Irodalom és herme-

Irodalom és hermeneutika


181

a szépirodalmi mű nyelve, például a költői kép a nyelv gyakorlatias, fogalmi működésével kerül szembe, visszájára fordítva a szignifikáció folyamatát hogy a jel nem oldódhat fel a jelentésben, hiszen azt az „érzéki szemléletesség” hívja elő, amelyet helyettesít.13 Az ily módon kialakított re ektált befogadás pedig a fikciót fikcióként leplezi le, és az olvasás mint esztétikai identifikáció hozzájárulhat az önmegértéshez, leküzdve az én és a másik (befogadó és én) közötti határokat,14 az én idegenként való megtapasztalásának lehetőségét biztosítva.15 Az értelmez(tet)ésekben mindvégig igyekszem szem előtt tartani a konstruktív didaktika alapelveit, többek között a diákok meglevő tudására való építést, a konceptuális váltások kidolgozásának és a differenciálásnak a szükségességét, valamint a tanulói (ön)tevékenység fontosságát,16 hogy így létrejöjjenek a kritikai gondolkodás tanári és tanulói feltételei.17 Tudatában vagyok ugyanakkor annak, hogy a tanár pozíciója meglehetősen kényes, hiszen olyasvalamire kell re ektálnia, amiben ő is benne áll, és nemcsak résztvevője, hanem rejtett irányítója is az olvasási folyamatnak, amely rá is visszahat. Tudom, a diákok többségén egyre inkább eluralkodó vásárlói szemléletnek köszönhetően (is) – amely mindent készen vár és elvár, de semmit sem tesz – naponta tapasztalom, hogy az irodalomtanításban nincs „királyi út”, de bízom abban, hogy minden (ez olykor a kevés), ami jó történhet ebben a dialógusban, abban a legfőbb érdem az irodalomé.18 Bara Katalin

A KREATIVITÁS SZIKRÁI E Minden amit addig elsa átított amit a obko itz-házban vett első nyelvórája óta belétömtek, egy tömbben, összecsomósodva lüktetett a belsejében, mint a testét kitöltő idegen anyag. A görög rendhagyó igék Horatius episztolái a kromatikus skála, a Pithagorasz-tétel, a cseh rigmusok, a német dalocskák ). Mesterséges belső amely kiszorít a megöli a sa át szerveket mint a rákos daganatok ). z a rengeteg eszköz amelyek mind arra szolgáltak hogy közelebb férjen általuk a világhoz, és amelyek annyi örömet okoztak neki az elmúlt évtizedekben most a hozzáférés akadályainak tűntek. gy érezte ) mintha lelepleződni kész lne hogy minden ami benne van minden amit a sa át ának nevez az igazából lopott kölcsönzött idegen kóc fűrészpor és papírmasé Irodalom és medialitás a költészetben

Metapoétika. Ö nrep rezentác ió és

Esztétikai identifikáció, szublimáció, katarzis

Amit az irodalomtanításról tudni kellene…

182

Metapoétika

és ebből semmi sem az övé semmi sem a sa át a. Még a lélek sem amelyről még sose sikerült megállapítania, egyáltalán van-e neki.” Ez a részlet Péterfy Gergely regényéből1 való, egyik főhőséről, Angelo Solimanról, a „barbárról” szól. Ő a 18. századi Bécs udvari társaságának és felvilágosult tudósainak „vadembere”, tudományban, művészetben jártas, tehetséges afrikai szolgája és barátja, közben egyesek perverz barbárságának tárgya. A regényben a barbárság többféleképpen értendő, a barbárnak minősítés fegyvere irányulhat a valamilyen szempontból megkülönböztetett másik felé, de még önmagunk felé is. Az, aki a másikkal mint barbárral szemben lép fel, maga válik barbárrá. Sajnos nem irodalmi fikció és metafora, hanem történeti tény, hogy halála után Soliman testét kitömték, és kiállították a bécsi természettudományi múzeumban, amelyet egyébként részben az ő munkájával hoztak létre. De a regényben a többirányú barbárság nem csak az ő személyével kapcsolatos. A másik főhős, Kazinczy Ferenc a magyarországi barbárság, a provincializmus, a durvaság, a közönségesség, a műveletlenség ellen úgy lép fel, hogy óriási munkával az irodalmi életnek, magának az írásnak a vezére, tanítója, kritikusa lesz. Közben Széphalmon olyan otthont létesít (pl. a kertbe épített római műrommal), amely teljesen idegen az adott környezetben. Olyan életformát kényszerít a gyerekeire, amivel megnyomorítja őket – ameddig egyáltalán képes eltartani és nevelni fiait, lányait. Felesége pedig, az őt különben szerető, művelt, okos és jó ember Török Sophie a regény végén önmagát is – nyilván mint férje áldozatát – kitömött barbárként ismeri fel. A történet jelentős része az 1831-es kolerajárvány körülményei között játszódik. Ekkor az a valóság, amelyet Kazinczy mindenestől megvetett, és amelytől állandó erőfeszítéssel tekintett el (s amelyhez idealizált magyarságtudatának semmi köze nem volt), behatol az ő mesterséges világába. Díszeitől, kulturális rekvizitumaitól megfosztott, repedező falú háza ablakából nézi a nyelvújító, az irodalmi vezér, hogyan hordják a katonák és a „purdék” a halottakat a tömegsírba – míg a betegség őt is el nem pusztítja. Az olvasó elborzadhat a babonás, az egészségügyi intézkedéseket ördöginek tartó, gyújtogató, erőszakoló, gyilkoló parasztok barbárságán, de az őket éheztető és gyilkoló hatóságokén is. A regény történelmi tények feldolgozásaként, kultúrtörténeti esszéként, emberi történetek elbeszéléseként is nagyon gazdag, nagyon érdekes. De olvasható a végletesen túlhajtott, erőszakos tanári – azaz oktató, idomító, felvilágosító – szenvedély hol tragikomikus, hol annál sötétebb színezetű példázataként is. A szembenállások, az elszigetelő szétválasztások, az előítéletek, a tekintély terrorja, az egyirányú kommunikáció e rendszerétől elfordulva a rugalmas, nyitott, mellérendelő, a többirányú kommunikáción alapuló iskola ideálképét látjuk, amelyben a kész tudás és értékrend bevésésének erőltetése helyett az önálló gondolkodás és a kreativitás felszabadítása a cél. Angelo Soliman szellemi kitömésével ellentétben olyan tudás és működés támogatása, amely 1

A kitömött barbár

183

sem a világtól, sem önmagától nem szigeteli el a diákot, és nem szolgáltatja ki, nem teszi alárendeltté és függővé, hanem ellenkezőleg: képessé teszi a szabadságra. E célokat reformpedagógiák, korszerű tantervek részletesen kidolgozták, a gyakorlatban többféle úton próbálhatja megközelíteni őket például a hazai oktatás is. Az eredmény felemássága rendszerbeli, intézményi és személyi akadályokkal magyarázható. De attól sem tekinthetünk el, hogy – amint számos történelmi és kulturális példa bizonyítja – az ideálisan rossz és az ideálisan jó rendszer közül az előbbihez sokkal könnyebben jutunk közel, mint az utóbbihoz. Mindez azonban nem menti fel a tanárt az alól a kötelessége alól, hogy önmagát is meghaladva keresse a jó megoldásokat, az eredményes működést, és hogy föltétlenül tudja: mi felé tart. A kreativitás az irodalomtanításban A kreativitás fejlesztése az irodalomtanítás tantervi követelménye, valószínűleg minden tanár személyes programja, sőt egyféle társadalmi elvárás. Ezzel szemben az irodalomtanítás „iskolás” jelzője a legtöbb (pl. publicisztikai) konte tusban a működésre alkalmatlan, passzívan befogadott információkat, a kötelezően elolvasott (de csak az utálhatóság közelségébe jutott) művekről szóló kész megállapítások ismeretét, s ami talán a legrosszabb, a meggyőződés nélküli értékállításokat jelenti. Ez utóbbi már nemcsak az emlékezet fölösleges megterhelése, hanem nevelési hatás: késztetés a hazugságra, a hamis, de valamilyen viszonylatban előnyös rajongásra. Sőt az is lehet, hogy ezen túl minden értékállítás megkérdőjelezésére, netán az értékek cinikus elutasítására indít. A kreativitás lehetősége a fenti felsorolásban is jelen van, benne rejlik az értékállítás megkérdőjelezésében. Aki kérdez, az problémát érzékel, megáll, figyelme irányt és vagy szintet vált, az eddigiekhez képest új összefüggést keres. Maga a kérdezés már kreatív elmozdulás, ha a kérdés a kérdezőnek sajátja. De a gondolatmenetet nem abban az irányban szeretném folytatni, hogy tehát az eléggé rossz irodalomtanítás lázadásra késztethet, és ezzel felszabadíthat kreatív energiákat, hanem arra teszek kísérletet, hogy az irodalomtanítás közegében megtörténő kreatív mozzanatok, pici és nagyobb elmozdulások néhány lehetőségét elkülönítsem és röviden leírjam. Azért próbálkozom ezzel, mert nem hiszem, nem tapasztaltam, hogy véges számú üdvözítő módszer megoldaná a problémát, nem hiszem, hogy egy osztály egyszerre – frontálisan – válhatna kreatívvá, és tudom, hogy a kreativitás szikrája nem a semmiből pattan ki. Bolyai János híres mondatát – „semmiből egy új, más világot teremtettem” – sem úgy értjük, hogy a matematikai tudás semmijéből találta volna fel a nemeuklideszi geometriát. Az érdekel tehát, hogy a tanulás, az olvasás, a műértelmezés munkájában mi az, ami már kreatív lépésnek számít, és melyek a feltételei.

184

A kreativitás legfőbb forrása maga az irodalmi mű, a művészi alkotás. Nem mindegy, hogy milyen szemlélettel, milyen kérdéssel, milyen viszonyba lépünk be az olvasás során. A sokszor kifigurázott és – jogosan – nevetségessé tett állítólagos iskolai kérdés, hogy mire gondolt a szerző, vagy mit akart, próbált kifejezni, mi a mű üzenete, nem nagyon nyitja meg az önálló gondolkodás útját. Már régóta úgy szoktatjuk a diákokat, hogy arról beszélünk, mit látok olvasóként a szövegben, milyen hatásokat érzek, milyen összefüggéseket tudok megragadni, mi okoz problémát stb. A mai irodalomtanítás lényegében hermeneutikai megalapozottságú: a szerző – mű – olvasó kommunikációs viszonyrendszerében az olvasó és a szöveg közötti térbe lép, léptet be. Nem azt mondjuk tehát, mit akart mondani az író, a költő, hanem arról beszélünk, mit hogyan látok, értek én, az olvasó a szövegből. Az irodalomtanításnak, az irodalomszemléletnek korábban valóban megvolt a szerzőelvű változata. A pozitivista felfogásban az a viszony került a vizsgálat előterébe, hogy a műalkotás a szerző életének, jellemének, a kor történelmi, kulturális körülményeinek a következménye, az okozata lett volna, az erre épülő tanítási gyakorlat valóban az „okok” és az „okozat” kapcsolatának megismerésében látta elsősorban a feladatát2. Ez fejlődött tovább a marista esztétikában, és kapcsolódott össze ideológiai elvárásokkal. A huszadik század közepétől kialakuló strukturalista szemlélet ezt a hátteret és elvárást leválasztotta a műről, a szöveget helyezte a középpontba. A mű vizsgálatának számos technikai szempontját és módszerét dolgozta ki, objektív, személytelen és teljes leírásra törekedett. Az iskolai gyakorlatban körülbelül e szövegközpontú szemléletnek felel meg a „műelemzés”, amely anélkül, hogy a strukturalizmus eszköztárát nagyobb mértékben felkarolta volna, bizonyos fogalmak használatát kétségtelenül beépítette a gyakorlatba. A szöveg abszolutizálásához képest a következő fordulatot, amely nyomán inkább műértelemezésről beszélünk, az olvasó figyelembe vétele hozta (anélkül, hogy a strukturalizmus eredményeit megtagadta volna). Az a hermeneutikai felismerés, hogy az olvasó, az olvasás kultúrába ágyazott, arra irányította a figyelmet, hogy a befogadás értésmódjai a kultúrától függenek, időben változnak. Így ez a szemlélet a befogadást az időben helyezte el, különböző olvasatok elvi lehetőségét ismerte el, és mindezt a mű hatástörténetében ragadta meg. Eszerint az alkotó is, a befogadó is benne áll a hagyományban, és a művészet termelődése a befogadás folyamatával együtt adja ki a hagyomány történését. Az irodalomtanítás hermeneutikai fordulata után rendszerszerű váltás nem történt, de a későbbi elméleti irányzatok, például a dekonstrukció bizonyos lehetőségei is integrálód hat tak a tanításba is, például az olyan műértelemzésekben, amelyekben az olvasó a saját működését meghatározó kulturális mintázatok szerepét ismeri fel, és ezek réseiben vagy mögöttük fedez fel új értelemlehetőségeket. (A teljesség kedvéért jegyzem meg, hogy ezt az – itt durván leegyszerűsítve bemutatott – szemléleti kört a szerzőhöz való Tankönyvek, tanítás a csíksomlyói gimnáziumban -

185

bizonyos értelmű visszajutás zárja, az a belátás, hogy a szerzőnek nemcsak mint kulturális produktumnak, hanem mint személynek, a vele kapcsolatos olvasói tudásnak, érzésnek is szerepe van a befogadásban.) A kulcsszó, a befogadás tulajdonképpen félrevezető: a beavatatlan számára talán passzivitást sugall, azt hihetnénk, a befogadó passzív, és akkor ebből az is következne, hogy a műalkotás is passzív, változatlan, bárki olvasó számára azonos. Az olvasás eseményében ezek szerint egyszerűen csak információszerzés történne. Holott ha az irodalmi alkotást művészetként olvassuk, az „információ” létrehozóivá, a jelentések társszerzőivé is válunk. A szöveg provokál, működésre késztet, s a hatás és az olvasat ok a mű és az olvasó kölcsönösségében születnek meg, részben „hozott anyagból”: az olvasó tudásából, tapasztalatából, emlékeiből, kérdéseiből. Elméleti hivatkozások helyett álljon itt néhány közismert (de talán nem „iskolás”) irodalmi példa arra, hogy mi a műalkotás, mi a befogadó, mi a befogadás. Az alábbi részletek mind a klasszikus modernség alkotásaiból valók, s bár tudjuk, történetileg változó az irodalomban kifejeződő irodalomfelfogás is, ezek az idézetek nem csak az újítás korabeli konte tusában értelmezhetők. Verlaine Költészettanában olvashatjuk: „Egy jó kaland legyen dalom” (Kosztolányi Dezső fordítása), ismerjük Ady sorát: Én nem leszek a sz rkék hegedőse , Babits (korai) programját: „hadd dalolok soha nem hallott verseket ma múzsák pap a erős fiatal f leknek. Hogy értem azt, hogy kaland? Mi az, hogy szürkék? Kinek lehet erős fiatal füle? Rilke versében – Archaikus Apolló-torzó – a szobor tekintetéről van szó: „nincs helye egy sem,/ mely rád ne nézne”. A befogadó és az alkotás találkozó nézésében történhet meg a befogadás eseménye, amely ezek szerint egyedi és visszafordíthatatlan (ha megtörtént, meg van történve, létrejött valami): „Változtasd meg élted!” (Tóth Árpád fordításában, de nyersebb fordításban: meg kell változtatnod életed). Ha a befogadásra ebben a felfogásban gondolunk, jogos lehet a kérdés, hogy akkor az osztályban 20-30 diák egyszerre, a tanár vezetésével hogyan élheti meg a maga személyes esztétikai élményét, illetve hogy egyáltalán mi a tanár, sőt az irodalomtanítás szerepe. A szakmánknak erre természetesen megvannak a válaszai. A tanár tisztában van azzal, hogy a személyes, elsődleges élmény, a laikus olvasat általában közvetlenül nem is nagyon kommunikálható, mert olyan ízei vannak, amit a nem verbalizálható egyéni képzelet, az emlékezés, az érzések, az érzelmek határoznak meg. De az iskolai cél nem is ennek a félig tudatos élménynek a befolyásolása (mert miért is volna az), hanem a diáknak az olvasásba (az irodalomba, a kultúrába) való fokozatos beavatása, hogy hozzáértőbb, kompetensebb olvasóként a megértésnek, az összefüggések megteremtésének, a felfedezésnek az örömét is megélhesse. A profibb olvasóvá nevelésnek pedig megvannak a fogalmai, a módszerei. A magyaróra leggyakoribb változatában az történik, hogy frissen olvasott regény részlet, dráma részlet, novella vagy vers értelmezési lehetőségeit keressük. A tanári kérdések konte tusfüggőek (is), korábbi perspektívák, témák, problémák folytatásai lehetnek. Fontos, hogy elemi megfigyelésektől indulva,

186

bonyolultabb problémákat megragadva az értelmezés folyamatát fenntartsák, valamilyen értelemösszefüggés ek, olvasat ok születésénél bábáskodjanak. A tanárnak inspiráltnak kell lennie, hogy ne csak saját korábbi kérdései és megértései szerint haladjon, hogy maga is képes legyen a felfedezésre, hogy érzékelje, ha az osztályban körvonalazódik valami olyan megérzés, kérdés vagy értelmezési irány, ami felé ő épp nem tartott. (Tudok egy-két olyan esetet, hogy tanítványom értelmezési javaslatát félreértésként utasítottam el, s az, amit felvetett, csak jóval később, esetleg évek múlva jutott eszembe, került olyan összefüggésbe az én megértésemben, hogy érvényesnek és értékesnek ismertem fel. Csak remélni tudom, hogy nem nagy az ilyen eseteim száma.) A tanár azt is megteheti, főleg összeszokottabb, nagyobb osztályokban, hogy a szöveg felolvasása után a diákoknak engedi át az értelmezés elindítását, a kérdezést, a szempont kijelölését, sőt olvasatok megfogalmazását. Dolga ilyenkor az lehet, hogy jó kérdésekkel mélyítse, továbbvigye, esetleg elágaztassa a gondolatmenetet. Egy viszonylag friss példát hozok fel erre. Verlaine Holdfény című versének elolvasása után egyik osztályban felszólítás nélkül szólaltak meg többen is, a kép hatását, a korábban közösen megnézett atteau-festményekhez való viszonyítását, a szimbolista kép, a „különös táj” és a lélek kapcsolatát keresve. „Különös táj a lelked: nagy csapat álarcos vendég jár táncolva benne lantot vernek, de köntösük alatt a bolond szív mintha szomorú lenne…” (Szabó Lőrinc fordítása) A kialakuló beszélgetésben gyorsan eljutottunk oda, hogy a kép többszintes, minden mögött, ami látható és hallható, valami más sejlik. Ezt nem is nehéz a lélekre vonatkoztatni. Itt úgy tűnt, meg is érkeztünk bizonyos olvasathoz. Az a tanári kérdés azonban, hogy mit is jelent az, ha álarcot (ál arcot!) öltünk, az értelmezés új szintjéhez vezetett el. Az álarc jelöl valamit. Egy álarcosbálba „valaminek” öltözünk azért, hogy valamiként ismerjenek fel a játék értelme ebben van, nem pedig abban, hogy egyszerűen eltakarjuk magunkat. A valaminek öltözés kulturális utalást valósít meg, ismert szerepet, figurát, jelleget idéz meg, valamit, aminek már van neve. Így viszont az álarc szerepe már nem is annyira az elrejtés, hanem inkább a választott másság általi megmutatkozás, az önkifejezés. Ha ezt a versbeli képre vonatkoztatjuk, arra is juthatunk, hogy önmagunkról való tudásunk rá van utalva a kultúrára, a nyelvre ez a mozgó és plurális tudás csak a kultúra közegében artikulálódhat. Így a versbeli különös táj képét egyszerre érthetjük a lélekre és a művészetre vonatkozóként. (Ez utóbbi szempontból lesz fontos, hogy a Holdfény a Gáláns ünnepségek ciklus darabjaként atteau-festmények álomszerű világával van vonatkozásban.) Ha az osztály érdekelt és együttműködő, ha a tanár jól érzékeli, mi a mű elsődleges hatása, hogy a diákok körülbelül hol tartanak, akkor feltehet olyan kérdéseket, amelyek egy már folyamatban lévő megértésnek adnak új perspektívát. A legjobb az, ha ilyen kérdést diák tesz fel, de az is kiválthat valami kreatív elmozdulást, ha a tanár kérdez: ha jól kérdez. Ilyenkor van a magyarórának tétje. Ami történhet, más és más nyomot hagy mindenkiben.

187

Van, akiben mélyebbet, mert találkozik benne valamivel, amiért most fontos lesz a megélt gondolat, és van, aki csak követi, hogy miről van szó (és akad, aki még azt sem teszi). Nem lehet minden órán mindenki – még ilyen kis lépések értelmében sem – kreatív. De a mások lépéseinek vagy akár az előfeltevéseit feltáró tanári gondolatmenetnek a követése későbbi kérdésfelvetések és önállóbb értelmezések alapjává válhat. Felmérők, dolgozatok kérdéseinek, feladatainak a kijelölésekor is tudnunk kell, mikor akarjuk egyszerűen azt ellenőrizni, hogy megvannak-e bizonyos információk, fogalmak a diák fejében mikor várjuk el tanult fogalmak önálló alkalmazását és mikor teszünk fel olyan kérdést, amellyel valóban kreatív megértés felfedezés pályáját jelöljük ki. A kész dolgozatokban is meg kell tudnunk különböztetni a memória teljesítményét a megértés munkájától, és mindkettőt az eredeti gondolkodástól. Ha egy tanítványom a tanári pályám legkorábbi korszakából azt vette észre egy novellában, hogy a világot békaperspektívából láthatjuk benne (Móricz Kis Samu Jóska című írásáról van szó), az akkor kreatív lépés volt tőle. Később azonban, amióta sokkal rendszeresebben vezetek be és használok, használtatok (kollégáimhoz hasonlóan) narratológiai fogalmakat, az elbeszélői nézőpont megfigyelése rutinszerű. De most sem mindegy, hogy ennek a megfigyelésnek a puszta technikai leíráson túl van-e következménye az értelmezésben – ha igen, abban már megint lehet egy kicsi alkotó mozzanat. Az is számít, mi volt a feladat. Ha az elbeszélői perspektíva megfigyelése e plicit elvárás volt, akkor tényleg csak alkalmazásról beszélhetünk. Ha viszont a diák a novella értelmezésében maga ismeri fel a szempont relevanciáját, akkor lépett egyet önállóan. Az eddig felsorolt példák a fogalmi beszéd, a gondolati megértés, a befogadás kommunikálható, profi(bb) változatának területéről valók. Az irodalomtanításnak vannak azonban olyan lehetőségei is, amelyekben a fentieknél nyilvánvalóbb, a kívülálló számára is belátható az alkotásra irányuló felhívás, és amelyekben közvetve, épp a többé-kevésbé művészi produktum közvetítésében a rejtettebb, személyesebb laikus olvasat tartalmaiból is megmutatkozik valami. Ezek a művészi – az előadó vagy alkotó művészkedésre alkalmat adó – feladatok. Kezdjük a szövegalkotással. Tapasztalatom szerint az olyan kötetlen feladatok, mint az, hogy „írj egy novellát”, „írj egy verset”, „készíts egy illusztrációt”, nem nagyon vezetnek értékes eredményre. A jobban körülhatárolt felkérések viszont valami játékosságot szabadítanak fel, szellemes, sőt tényleg majdnem művészi megoldásokra ihlették jó néhány tanítványomat. Ilyen volt például az a feladat, hogy saját vagy irodalmi művekből kiemelt mondatokat valamilyen program alapján variáljanak – eöres Sándor bizonyos, permutáción alapuló szövegeinek hatására, de eredeti anyagból és eredeti programmal. Más meghatározott (és bevált) feladat volt például az, amit Petőfi Felhők ciklusának egyes darabjai alapján fogalmaztunk meg közösen (mert közösen absztraháltuk a Petőfi-versek modelljét): legyen az első sor egy valamilyen elvont fogalomra vonatkozó kérdés – mint Petőfinél „A bánat?”, „Mi a dicsőség?” stb. –, azután

188

következzék egy kép, amely a fogalmat értelmezteti, de nem allegorikus egyértelműséggel (az se baj, ha a gondolkodás eredménye a kérdés elmélyülése). Más képi vagy retorikai viszonyok analógiájára kijelölt feladatokra is születtek jó megoldások: pl. írj prousti mondatot, írj krúdys mondatot, írj körmondatot A Guttenberg-albumba című Vörösmarty-epigramma mintájára vagy pedig egy Pázmány-prédikáció körmondatának mintájára. Külön feladattípus, amelynek lényege a képalkotás, olyan leírás teremtése, amelyben nincs fogalmi megfejtés, de amelyik valamiféleképpen a szerző állapotát közvetíti. Ilyen feladatot inspirált például Berzsenyi Dániel Levéltöredék barátnémhoz című versének az életképszerű leírás után következő fordulata, hogy „Életem képe ez” (innentől az eddig olvasott képet az olvasónak át kell értelmeznie metaforikusan). A feladatnak bevallottan terapeutikus szerepe is van, a sikeres szimbólumteremtés valamely probléma feldolgozását is segítheti – ezt tudjuk, de erről órán nem beszélünk közvetlenül. Hasonló képalkotási, önértelmező szimbólum teremtésére irányuló feladat az is, hogy a már említett Verlaine-vers, a Holdfény, valamint Ady A vár fehér asszonya című versének olvasása után „A lelkem…” kezdettel alkosson a diák szimbolista képet. Csokonai A Magánossághoz című ódájának és több Berzsenyi-vers képeinek hatására az időről, a saját aktuális időtapasztalatról is születtek emlékezetes, eredeti leírások. Vershez, más szöveghez illusztráció készítését ritkán kértem. Egy példát azért megemlítek, mert sikeres volt: hatodik osztályban Petőfi A Tisza című versének olvasása után óráról órára három rajzos feladatot kaptak a gyerekek: rajzold le a szöveghez ragaszkodva a nyugodt Tisza, a szelíd táj képét, aztán rajzold le a kiáradt Tiszát. A két rajz meglepően sokat elárult a naiv olvasatokról, a gyerekek egész természetesen vetítették ki a vers hatására bennük keletkezett belső képet. A második feladatra látomásos képet alkottak, később a romantikus látomásosság tanulásakor jó volt erre a korai tapasztalatukra hivatkozni. A harmadik feladatot közös megbeszélés előzte meg. Milyen viszonyban van a versben a két leírás? Hogyan lehetne az ellentétet a legátfogóbban megfogalmazni? – Abban állapodtunk meg, hogy „a rendet fenyegeti a káosz”. A rajzos feladat ekkor az volt, hogy ezt a viszonyt úgy rajzolják le, hogy színeket, vonalakat, formákat használhatnak, de ne ábrázoljanak semmit. A megoldások messze meghaladták a reményeimet, a gyerekek nagyon változatos logikával jelenítették meg absztrakt képekben a rend és a káosz viszonyát. Művészi feladatnak számít a nem túl gyakran, de rendszeresen kért versmondás és a drámajelenetek előadása. Az évi iskolai szavalóversenyre minden osztályban mindenki választ egy verset és előadja. A választásban is lehet kreativitás, az előadásban pedig nyilvánvalóan. A drámajeleneteket önállóan lehet választani 4-5 tanult alkotásból. Maga a vállalkozás, a szereposztás teljesen önkéntes. A jelenet kijelölése (esetleg több jelenet kombinációja), a szövegmondás, a mozgás, a kellékek, a tér jelzése, a maszkok, az öltözet, a rendezés mind a diákok alkotó lehetősége. Születtek is emlékezetes, meglepő egyéni és csoportos teljesítményt nyújtó előadások (ez utóbbiakban a kreatív állapot ragadós lesz, a csoport

189

tagjai ihletik egymást). Nagy játék ez és jó alkalom arra, hogy az értelmező okosságokon túl az intuitív megértés, az érzelmi intelligencia is, valamint az esetleg egyébként lappangó színészi adottságok megmutatkozzanak. De a feladat maga nem garancia arra, hogy kreatív megoldások szülessenek: a versmondás is lehet minden kreatív hozzájárulás híjával, de még a drámajelenetek előadása is. Tanulságos érzékelni a minőségeket és megkülönböztetni az élő előadásokat az élettelen szavalástól. Akárhány példa után is nyilvánvaló lenne, a diákok kreativitásának felszabadítására elvben akárhány további módszer, feladat lehetséges, és sosem biztos, hogy a tanár felfedezte a legjobbakat. A tanári kreativitás nyitva tartásának pedig egyik feltétele a kudarcok felismerése és megértése. Összeállította: Bara Katalin

190

D

ELÉ ŐK ÉS

S ZÓK

MATURANDUS A 2013–2014-es iskolai év nagykorúsítási ünnepsége január 31-én, félévzáráskor zajlott. Elsőként az igazgatóság köszöntötte az öt tizenkettedik osztály tanulóit a díszteremben, majd a XI. osztályosok üdvözölték őket műsorokkal a XII.-esek osztálytermeiben. A műsort követően egy-egy szál virág kíséretében a szalagtűzésre is sor került. Este az egykori ebédlőben folytatódott az ünnepség. BALLAGÁS A végzősök ballagására május 30-án került sor. A hagyományoknak megfelelően az eseménysorozat a nagy elődök, Majláth Gusztáv Károly és Márton Áron mellszobrainál vette kezdetét, ahol a tizenkettedikes osztályok képviselői, valamint az igazgatóság egy-egy koszorút helyezett el.

Ezt követően a tizenegyedikesek rövid műsorral köszöntötték a ballagókat osztálytermeikben, majd az utolsó osztályfőnöki órák kezdődtek: XII. A filológia – osztályfőnök: Lőrincz Éva Katalin, XII. B társadalomtudományok – o. f.: Noszlopi Edit, XII. C természettudományok – o. f.: Izsák Zoltán, XII. D matematika-informatika – o. f.: Antal Beáta, XII. E intenzív matematikainformatika o. f.: Bodor Julianna. Az ünnepség a sportpályán folytatódott, ahol a ballagókat, szüleiket valamint az iskola vendégeit az igazgatóhelyettes, Juhász-András Réka köszöntötte. A meghívottak – Korodi Attila környezetvédelmi miniszter, Ráduly Róbert Kálmán polgármester, Burus Siklódi Botond, az RMPSZ elnöke, megyei tanácsos, Erőss Piroska tanfelügyelőnő, Onodi Rita konzul, a Csíkszeredai Magyar Főkonzulátus képviselője, egyházi képviselők, Balló Barabás, a szülőbizottság elnöke, oktatási intézmények vezetősége és munkaközössége mellett

191

köszöntötték a szülőbizottság képviselőit, a Soros Alapítvány vendégeiként jelenlévő négy lengyel önkéntest, valamint az ünnepen megjelent nyugalmazott pedagógusokat is. Az ünnepség nyitányaként az iskola kórusa Csiszér István zenetanár vezetésével elénekelte az iskolahimnuszt. Ezt követően az igazgatóhelyettes köszöntötte a ballagókat, kiemelve az idei év néhány rangos rendezvényét, amelyeknek a végzősök is – házigazdaként és versenyzőkként egyaránt részesei lehettek: a TUDEK konferenciát, a Nemzetközi Magyar Matematika Versenyt, illetve az iskola egykori tanárára, Miklós Józsefre való megemlékezést. Az ünnepi beszédek sorát Varga László igazgató nyitotta. edves sz lők rokonok barátok tisztelt vendégek és meghívottak szeretett végzős diák aink Másfél hónapja, idén áprilisban távozott el örökre az emberiség egyik legnagyobb író a Gabriel Garcia Már uez aki A szerelemről és más démonokról című regényében a következőket ír a Mindig is úgy hittem hogy nem annyira a hit számít, mint inkább a szeretet. Én abban hiszek, hogy az életnél nincs fontosabb. edves fiatalok a mai nnepség nk lényegét is ez a felismerés ad a hiszen a ballagás éppen az élet folytonosságának az nnepe egy ú felnőtt nemzedék elentkezésének és köszöntésének az egyed lálló gyönyörű pillanata. evesen sz letnek kiválasztott hősöknek de a felnőtt élet a szabadság kihívásával minden fiatalnak szembe kell néznie. emelyik szél nem ó annak aki nem tud a merre akar ha ózni. – figyelmeztet a régi bölcsesség. A ó irányt a célt azok az értékek mutatják meg, amelyeket felvállaltok, amelyekkel azonosultok, amelyekben hisztek. Az útravalót, az örökséget mindenki saját maga válogatja össze: a család, az iskola és a közösség, amelyhez tartozunk, csak segíteni tud ebben, de a döntés a tiétek. Ha kitekintünk a nagyvilágba, azt látjuk, hogy a ti indulásotok erősödő ellenszélben nyitott bizonytalan időkben történik. Az egy hete lezajlott választások baljós eredményére gondolva a nyugat-európai országokban, József Attila sorai jutnak eszünkbe: „s mi borzadozva kérdezzük, mi lesz még, honnan uszulnak ránk új ordas eszmék, fő-e ú méreg mely közénk hatol – meddig lesz hely, hol fölolvashatol?...” edves végzősök Nekünk mint európai embereknek kötelességünk tudni, hogy éppen száz év telt el az első világháború kitörése óta és fel kell idézn nk azt hogy hova vezetett és hova vezethet a gyűlölet a nacionalizmus a t relmetlenség a közgyektől való elfordulás a beletörődés. Hissz k és remél k hogy a ti évfolyamotok, ez a tehetséges és szorgalmas évfolyam, iskolánk névadójának, Márton Áron p spöknek a következő tanítását választ a ma d iránytűnek és követendő

192

példának Az igazi hívő a felebarát át úgy szereti akár a testvérét még akkor is ha más nyelven beszél mint ő. Arra kérlek titeket hogy tisztel etek és szeressetek minden embert elsősorban azokat akikkel évszázadok óta egy tt él nk. E kristálytiszta szellemiség jegyében most röviden román nyelven is köszöntjük az nnepség román anyanyelvű résztvevőit. alut m cu mult drag i mult bucurie p rinţii rudele i prietenii absolvenţilor no tri de origine rom n . rug m s primiţi felicit rile noastre pentru rezultatele frumoase obţinute i pentru comportarea e emplar de care au dat dovad pe durata celor patru ani de liceu. n acest moment festiv at t de frumos i de neuitat le ur m absolvenţilor i ur m i umneavoastr tuturor multe mpliniri i succes n viaţ . coala noastr mulţume te ncrederea acordat . Tisztelt résztvevők kedves barátaink még egy pillanatra tér nk vissza a bevezetőben említett obel-dí as íróhoz egy rövid idézet ere éig amely iskolánk nyolc évvel ezelőtti évkönyvében olvasható enkinek sem biztos a holnap a sem öregnek sem fiatalnak. ehet hogy ma látod utoljára azokat, akiket szeretsz, ezért ne várj tovább, tedd meg ma, mert ha sosem jön el a holnap, sajnálni fogod azt a napot, amikor nem jutott időd egy mosolyra egy ölelésre egy csókra és amikor túlságosan elfoglalt voltál ahhoz, hogy teljesíts egy utolsó kérést. Senki sem fog emlékezni rád a titkos gondolataidért. ér az rtól erőt és bölcsességet hogy kife ezhesd őket Mutasd ki barátaidnak és szeretteidnek, mennyire fontosak neked!” edves végzőseink Minden szél kedvező annak aki tiszta szívvel és ó akarattal vág neki az útnak. A tantestület nevében kívánok nektek jó utat, minden jót, sok sikert, sok szerencsét. Isten veletek!

Ezt követően Csíkszereda Megyei Jogú Város polgármestere, Ráduly Róbert Kálmán beszélt a végzősökhöz, majd Tamás József püspök atya a ballagókhoz intézett rövid üzenetét olvasta fel az igazgatóhelyettes asszony.

193

Valamennyien egy perc néma csenddel adóztak az iskola idén elhunyt matematikatanára, a XII. D osztály osztályfőnöke, Laczkó József emlékének. Majd a tizenegyedik osztályosok nevében Lázár Annamária XI. A osztályos tanuló búcsúzott a végzősöktől. „A volna lettbe billen épp, létösszegeznem illenék emitt de mit?” kérdezhetnétek most arró ániel szavaival átok gondolva benn nk is kérdések születnek: Van-e benned most büszkeség? Mire vagy büszke? Milyen lend let visz téged hogy az egyetemen és később megmutasd hogy mit tudsz? A világ sok baját, hibáját látva, hogy érzed, van-e olyan, amin épp te javíthatsz? Felfedezted-e a képességeidet itt az iskolában? Mitől félsz most a leg obban zámot vetsz-e őszintén a lehetőségeiddel hogy ne kell en félned Tudod-e, hogy kik azok, akikre támaszkodhatsz? Vannak-e olyanok, akiknek te vagy a támasz? Hogy állsz a szeretettel? Adsz eleget? Kapsz eleget? Félsz-e hogy nem nősz fel Félsz-e hogy felnősz a zolsz-e csak úgy mosolyt a hóba Tudsz-e ma d kergetőzni a gyerekekkel Vajon lesz-e valaha a te igazságod, hogy „nem oly becses az irhám, hogy érett fővel szótlanul kibírnám ha nem vagyok szabad Képzeljük el, tizenöt év múlva ilyenkor mi lesz a legutóbbi könyv, amit olvastál! Milyen lesz találkozni egy volt tanároddal? Vajon mikor és miben fogod átértékelni a szüleidet, tanáraidat? Vajon lesz-e olyan, hogy idegen környezetben felfedezed magadban a Márton Áron-os szellemet Évek múlva hány iskolatársadnak lesz meg a telefonszáma? Vajon mit fog majd neked jelenteni az, hogy szépség, bölcsesség, jóság? Mit gondolsz majd egyszer egy este, minek volt értelme aznap? Miért lesz érdemes másnap felkelni? Szerinted téged „vár a munka a kertben”? Mit gondolsz ezekről a költői sorokról Élni először itt e világon s élni utolszor. átni a földet látni csak egyszer és soha többé önteni ól vagy dönteni rosszul, hogy mi legyen most”? Kedves Barátaink, Kedves Ballagók! A XI. osztályosok nevében kívánok nektek jó egészséget, sok sikert és jó válaszokat! Isten veletek!

194

Ezt követte a hagyományos búcsúztató szavalat Geréd Bíborka XI. C osztályos tanuló Nemes Nagy Ágnes e nézni című versét mondta el. A négy évvel ezelőtt indított új szokásnak megfelelően az idei ballagók szakosztályonként búcsúztak az iskolától és az alsóbb évfolyamoktól. A tizenkettedikesek búcsúbeszédeit az A osztályból Ferenczy Anita, a B-ből Gere Nóra, a C-ből Barta Karola, a D-ből Ábrahám Gellért és végül az E-ből Tamási Tímea tolmácsolta. XII. A – Filológia Tisztelt tanárok sz lők rokonok kedves diáktársaim iskolatársaim tisztelt egybegyűltek z nnepély keretében beszéd nk előadásra lel próbatételeink sorát regélnénk most el. Utunk hosszú volt és nehéz, halljátok hát e mesét. Hőseink a világnak négy sarkából érkeztek Gyermekként öttek s felnőttként végeztek. Nevettek, sírtak, vért izzadtak, e mindvégig erősek maradtak. Temérdek idő telt el s számos próbatétel Melyen hőseink nem hasaltak el. Számos kihívás állta útjukat, Sorra vették az akadályokat, S hol együtt, de többször külön, mindig megoldották a furfangos feladványokat. Hajnalban keltek. Küzdöttek nappal, küzdöttek széllel, Hófúvással és mínusz negyvennel. Mindent elkövettek, nem létezett akadály. asparipára vagy négykerekűre l enek –

195

Mindegy volt, csak iskolájukba elérjenek. tt kezdődött csak a kihívások sora e hőseink könnyedén vették őket sorra S közben rájöttek, hogy ki-ki mire képes, gy-egy gitározott pengetőt cseréltek Mások énekeltek, vagy rajzoltak éppen; Megint mások tudták a szavakat forgatni, Egyesek meg mindent humorossá tenni. Voltak, akik tudták a lélek rejtelmeit, Bár forgatták is ennek tankönyveit. Voltak, akik mindig mindennek örültek, Mások pedig ültek, s könyvekbe merültek. Színes társaság volt, azt meg kell hagyni, e erről még sok mást is lehetne mesélni. Utolsó évük volt a legjobb talán, Kipróbálták magukat a kultúrház színpadán, zárnyuk alá vettek pár gólyafiókát S nem voltak restek, tartottak pár próbát. Utolsó heteik énekléssel teltek, Tanáraiknál vidám percekre leltek, S a nagy evés-ivás közben tán el is feledték, Hogy miben különböztek. Utolsó napjaik foghíjasok voltak, e soha nem feledik hogy itt mit tanultak. S türelmükért köszönetet mondnak – Ha már úgy is mind itt vannak – Tanáraiknak és szüleiknek, Kik a legjobbat kívánták adni a már felnőtt gyermekeknek. Utolsó napjukon búcsúzkodni jöttek, S e mesében magukra ismertek. Végezetül pedig azt kívánom néktek, Hogy úgy alakítsátok azt, ahogyan éltek, Ahogy e falak méltó végzősei a át meséteknek Ti b szke hősei. XII. B – Társadalomtudományok okáig keresgélt mire végre megtalálta. tt volt a kincsesdoboz al án kicsit sárgán kicsit gyűrötten mint az emlékek általában. Hmmhmm. lnézegette hosszan. Harminckét mosolygós arc. A szemük tele reménységgel. Hál Istennek, amennyire ő tud a mind sikeresek lettek. Hmm. mlékszik hogy izgult. kellett mond a a búcsúbeszédet. okat elmélkedett hogy mit mond on. oltak pillanatai hogy azt érezte kiáll Hellóka mi voltunk a II. B a nagyszerű

196

a fenomenális, az utánozhatatlan TT’’, s azzal helyremegy. Ez persze nem ilyen egyszerű. Humán osztály kérem clas bilingv meg kell tudni írni azt a beszédet inglishül, auf dajcs, tele intertextusokkal, lélektani szempontból éppúgy, mint társadalmiból, arisztotelészi elvek alapján vagy épp néhány ágyúdörgésízű szóval. Tehát neki lt.

Kedves tanáraink, szüleink, nagyszüleink, testvéreink, meghívottak, egybegyűltek diáktársaink. Búcsúzik a II. B. Hogy kik voltunk Még mi magunk sem tudjuk. Majd a könnymorzsolós távlat érteti meg velünk, hogy milyen csodát hagytunk magunk mögött. Nem szerettem volna arról beszélni, hogy itt kérem szépen valami ,,most múlik pontosan”, mi meg nem engednénk. Hogy van a szívünkben egy hangyakéshegynyi rémület, hogy most akkor mi is történik velünk? Hova tovább, mert hovatovább közelebb van a pillanat, hogy ezt a vég l a felú ítás után ú ból) megszokott helyet azért egy másodpercnyi néma csend a halainknak) már ne mondhassuk magunkénak. esz következő II. B. e most még itt vagyunk mind a 32-en mosolyogva hisz el fogunk happolni minden díjat és elismerést. Lyotard bácsinak igaza volt a lokálnarratívákkal, és azok igen is kiadnak egy igazi, teljes képet. Sok kis színfolt vagyunk, kosarasok és focisták, illusztrátorok és írók, zenészek és énekesek, táncosok, tudatosan és sodródva élők ki csendesen ki folyton morogva egy dalválasztás miatt hetekig veszekedő de egy kis emberséget látva egy tt meghatódni képesek lógósok és lelkes gyintézők mind mi vagyunk. Ilyennek szerett k magunkat s akartuk hogy más is így szeressen. S most elhagyjuk a biztos partokat, s ladikunk sodródva úszik az Élet ta tékzó tengerén ahol a munka vízikígyói és sellői várnak ránk. Ne ijedjenek meg, csak vicceltem.

197

e mi ez a hang gy sikít egy sellő Hol a székelyruha Maturszalag l fogok késni... e biztos nem leszek egyed l. a végén minden szépen TT-sen elhalasztódik vagy rendeződik. a gut. XII. C – Természettudományok Tisztelt egybegyűltek Ha megengedik, mondanék önöknek egy mesét. Egy mesét, mely egy dobozról legyen ez a Márton Áron Gimnázium 231-es terme és az őt ki- és betöltő diákokról szól. Történet nk 2010 szeptemberének közepén kezdődik mikor is 30 emelkedett pulzusú fiatalt szépen rendszerezve egy biológialabornak nevezett dobozba helyeztek. ttől fogva ők lakók lettek akiknek néhanap án költözni k kellett. em bánták utalomért cserébe szívesen hordozták az iskola egyik feléből a másikba a sok formalinnal és egyéb k lönleges dolgokkal feltöltött vegből készült tárolóedényt. Ha valaki közelebb hajolt volna, és belenézett volna ebbe a dobozba, rengeteg érdekességet fedezett volna föl. A kis közösség tagjainak a fele csendes, szavát alig hallató volt, a másik fele viszont éppen olyan hangos és nagyszájú, de így legalább volt, aki beszéljen a többi helyett is. Megtanulták, hogy a „na persze” az igazából „na pérsze”, a „meg” az „mög” és, hogy levelibékából könnyen „idétlen varasbékává” lehet válni. Magukénak tudhatták a tanárok szemefényét akinél magasabb pontszámot írni felmérőn nehéz volt de annál nagyobb elégtétel a művésznőket és –urakat akik köz l ki ra zaival ékszereivel ki pedig zené ével vagy énekhang ával kápráztatta a nagyérdeműt. Apropó zene mlítettem már hogy ez az osztály nyerte meg első itt töltött évében a himnuszéneklő versenyt igen záltal a dobozuk lett az iskola énekdoboza.

198

Egy év elteltével létszámuk megnövekedett, befogadtak két emigrálni vágyót, kiknek beilleszkedése sosem lett teljes, ugyanis volt, aki három év után is azt kérdezte: „Ki az a Saci?” Ezenkívül egy csomó mindent kipróbáltak. Például hogy hogyan és hányszor lehet betörni a bioszlabor vitrinjeinek üvegét, hogy mekkora sebességgel csapódik a földbe a második emeletről kidobott tolltartó esetenként egy egész iskolatáska, vagy hogy mekkora az a minimális távolság, ami egy madaraktól viszolygó lány és egy sérült cinege között létrejöhet. Kísérleti útra bocsájtottak himlővírust és vizsgálták a paprikaspray által kiváltott allergiás reakciókat. Utólag is elnézést kérnek az okozott kellemetlenségekért. A sok tanulás mellett bőven utott ide k a szórakozásra ha nem akkor kerítettek maguknak. Rengeteget kirándultak együtt, végigjárták a Hargitát, Szentmiklóst és Karcfalvát, urbanizálódni pedig Kolozsvárra és Bukarestbe utaztak, ahol is eltévedésüket óriási sikerként könyvelték el. Most pedig, kedves hallgatók, ismét kirándulni indulnak – csak kissé másként. Ki-ki a maga útján. Reméljük, hogy tíz év múlva meglátogatják majd dobozukat, ismét ki- és betöltve azt. Tisztelettel, az egyik ki- és betöltő diák XII. D – Matematika-informatika Hányas vagy? 95-ös? Én is. Te mit is mondtál, hányas? 96-os? Hát te mit keresel itt? Azaz nagyon örvendek, hogy itt vagy velünk. Csak amikor az infójegyeid mindig jobbak, mint az enyémek, az fáj az embernek. Azt mondod édesapád informatikus Azt mondom ez így könnyű bár én sem panaszkodhatok, nekem apósom matektanár.

199

Azt mondod, nem tetszik neked ez a tanügyi rendszer? Azt mondom, csak halkan, a belügyesek itt vannak közöttünk. Azt mondod neked kosaras pasi kell Én egy rdély kupa-győztes zónát árt kosaras vagyok. Azt mondod, te tervezted a valaha volt legvagányabb gólyabálra a táncot, és te is tanítottad be a résztvevőknek Azt mondom tanítsd meg nekem is. Mond uk ,ma este. Nálam. Ráérsz? Azt mondod, éljen a rock? Azt mondom, éljen a Nyugat! Éljen Babits! A kedvenc matematikai módszered a favágás? Nem értem, miért, hisz alma az összes feladat. Azt mondod zsigorás vagy agyon tetszenek az előadásaitok. És mindig sajnálom, hogy én nem tudok így táncolni egy zenére. Azt mondod te vagy a uskás-akadémia edző e És minőségi átékosokat szeretnél még toborozni Azt mondom a II. -nek szerdán fél kettőtől van tornaórá a. A kedvenc hobbid a vinetesütés? Hát, kétségtelenül jobban áll neked, mint a -eskedés. Azt állít ák rólad hogy te vagy a kosárlabda istennő e. érlek taníts meg b ntetőt dobni. Azt mondod, hétvégén bulit szervezel a régi lakásban? Baj, ha jön velem egy koma és még egy csávó? A dákokról kell törifelmérőt írni Én egy dák-római hagyományőrző csoportban csodákat rekonstruálok. Kérdezz, amit nem tudsz. Azt mondod, neked több könyvedet vették el az iskolában, mint ahányat adtak neked e ugye nem azért olvasol filoszórán hogy így imponál a tanárnak em tudod ki a két első pados k erbi és Abos. Azt mondod, József Attila? Azt mondom, Giroux Chris. Azt mondod, ez a fajta szöveg egy váratlan húzás? Azt mondom, ilyen egy Búzás. Azt mondod van egy csapatépítő diplomád Azt mondom nekem van tíz és még ugyanennyi kommunikációs. Azt mondod a barátnődet minden sz netben más kalorifernél kell még boldogabbá tenni? Nem mondok semmit. Te mit is mondtál? Hányas vagy? 96-os? Jaj, emlékszem, kilencedikben is megkérdeztem ugyanezt. Mennyi minden történt azóta! És most itt állunk, hogy ballagunk. Nehéz lesz itt hagyni ezt a helyet. A sok ó barátot a kalandokat azt a pár balhécskát sőt a tanároktól is nagyon nehéz lesz megválni. Egyezzünk meg: nagyon jó tanáraink voltak. Még mindig borzasztó fájdalom költözik a szívembe, ha belegondolok: talán legjelesebbikük már nincsen velünk. Máris menned kell? Akkor minden jót. És vigyázz magadra. Remélem, továbbra is minél többször fogunk találkozni. XII. E – Intenzív matematika-informatika edves elenlevők égy évvel ezelőtt harminckét ember zsúfolódott be egy kis terembe. Alkothattak volna nyolc sprintváltó-, hat kosár-, négy kézilabda- vagy három focicsapatot vég l mégis egy többszörös személyiségzavarban szenvedő osztály lett

200

belől k. gyik én e folyamatosan kártyázott miközben a másik előző napi játékélményeit osztotta meg lelkesen saját magával. Görnyedt matekfüzetek és végtelen ciklusok fölött vágta az almafát hűvös halomba vagy friss levegőt szívott a Micsurin zöld gyepén. Legyalogolt 30 km-t, közben hasra fekve mélyen aludt az ágyában. gyszerre volt maffia és rendőr nyugtató és nyugtatott önmaga és sa át paródiá a is. éha több-kevesebb időre kapcsolatba lépett más, hozzá hasonló skizofrén egyedekkel, közös élményszerzések céljából. Szakképzett pszichiáterei segítségével személyiségei folyamatosan forrtak össze eggyé: elméjének tiszta tudatában képes ma megszólalni.

Igen én vagyok az a marék É-s. an egy kis s tnivalóm fenekem viszont annál kevésbé. Mondjuk, szerintem ezt meg lehet érteni, ki képes egész nap fegyelmezetten csörögni éha a fáradtság legyűrt még a kényelmetlen padokon is örömmel tudtam álomra hajtani a fejem – akár napi rendszerességgel. Azért néhány dolgot megtanultam: például, hogy programozni nem angol, hanem C++ nyelven szokás, vagy hogy Esti Kornél egyáltalán nem Kosztolányi alteregó a és t nic aţiu sem egy elkényeztetett kislány. éha szeleburdi és nemtörődöm voltam de azért nem volt helytelen azzá válnom amivé lettem. Most újra vonalakat húzok személyiségeim közé, hogy önálló útra keljenek. Remélem, nem feledik: Ha nem tudják kinyitni az élet kapuját, májszanak át a kerítésen! Az elköszönő II. É. A végzős évfolyam nevében Lokodi Anna Aletta XII. B osztályos tanuló Parti Nagy Lajos yár némafilm című versét szavalta el búcsúzóként. Ezt követte a szalagtűzés, majd a kiváló tanulmányi, verseny-és sporteredményeket elért tanulók díjazása, számtalan pályázati és alapítványi díj kiosztása. A ballagási ünnepség hagyományos záró mozzanataként a Gaudeamus

201

dallamára a gimnázium igazgatója és az igazgatóhelyettes asszony jelképesen kivezették a ballagókat az iskolából az életbe. BILLEGÉS A nyolcadik osztályosok tanévzáró ünnepségére idén június 12-én került sor. Mivel alsó tagozatunk velük megszűnt, iskolánkban utoljára ballagott, azaz billegett nyolcadik osztály. A 25 végzőst és osztályfőnöküket, Boda

202

Székedi Esztert a kilencedikes tanulók köszöntötték osztálytermükben. Az utolsó osztályfőnöki órát követően az ünnepség a díszteremben folytatódott, ahol Juhász András Réka, az iskola igazgatóhelyettese köszöntötte a billegőket és szüleiket, majd Varga László igazgató ünnepi beszédét követően a IX.esek nevében Csóti Zselyke üdvözölte a végzősöket, majd Tamási Eszter IX. E osztályos tanuló Varró Dániel Kicsinyke testamentum című verséből szavalt el egy részletet. A ballagók nevében Bartis Zsolt VIII. osztályos diák, az osztály legjobb tanulója búcsúzott. A hagyományos búcsúszavalat két nyolcadikos tanulótól hangzott el: László Zsombor a Ballagás című verset, majd Bodor Szidónia Kós János Emlékkönyvbe című versét szavalta. Majlát Renáta a alamitől mindig búcsúzunk énekkel búcsúzott társaitól, tanáraitól. Ezt követően a tanulmányi eredményekben, illetve az iskolai tevékenységekben kiemelkedő tanulók díjazására került sor Boda-Székedi Eszter osztályfőnök díjazta az osztály legjobb tanulóit. A díjazottak: I. Bartis Zsolt, II. Ferencz Henrietta, III. Boier Kinga, IV. Váncsa Réka, V. Bálint Kinga, VI. Kozán Alfonz. A különdíjak kiosztása után az ünnepség záró mozzanataként az igazgatóhelyettes asszony sok sikert, a gimnáziumba való visszajutást kívánt valamennyi végzős diáknak. ÉRETTSÉGI TALÁLKOZÓK Az idei tanévben 12 évfolyam érettségi találkozójára került sor. A véndiákokat hagyomány szerint az igazgatói üdvözlő beszéd után rövid műsor köszöntötte, amelyet Lőrincz Éva Katalin és Csiszér István tanárok tanítottak be. A következőkben két nagyon távoli és – nemcsak emiatt – nagyon különböző nemzedék képviselőinek, egy tizedik, illetve egy hatvanadik érettségi találkozójára visszatérő véndiáknak a gondolatait olvashatjuk. Csató Orsolya a 2004-es generáció végzőseihez szólt. Kedves Mindenki! Nálam sokkal tapasztaltabbak mondják, hogy az ember igazán két dologtól fél az életben a haláltól és a publikum előtti felszólalástól... gyhogy mindenekelőtt hadd kér em egy ttműködéseteket Nagy fejtörést okozott számomra a mai beszédem. Egy valódi kihívás ezen a feltehetőleg álomállásokkal álomcégekkel álomfizetésekkel álomfeleségekkel és álomférjekkel teli napon érdekességgel és újdonsággal tudni szolgálni egy olyan világban amelyről 300 petabyte-nyi információ van csak a Facebook-on egy olyan társaságnak, amely minden 20 percben 3 millió Facebook-üzenetet küld el, és 1 millió linket oszt meg. Ezen a ponton még a Google is felmondta a szolgálatot! Ingerk szöbömet vég l a világhálón fellelhető a 0-as generáció elemzésével foglalkozó tudományos illetve féltudományos anyagok érték el.

203

lyan – be kell vallanom számomra ismeretlen – fogalmak egész sora mint a bumeránggyerek, jojógeneráció, illetve Pán Péter-szindróma csak azért lett kitalálva hogy politikailag korrekt módon ír on kör l olyan ellemzőket mint a motiválatlanság identitásbeli zavarok kallódó sőt elveszett generáció... Igen kedves mindenki, ezek lennénk mi! Na, erre varrjunk gombot! Mond ák elveszett hiszen első posztkommunista munkavállaló generációként szüleink életútját már nem tudjuk modellként elfogadni. Viszont, mentségünkre legyen mondva, ha valaki meg tudja állapítani egy tojásról, hogy záp, még nem lehet és nem szabad elvárni tőle hogy to ni is tud on. A múlthoz már nem lehet viszonyulni és a övő még nem látszik. Igen átmeneti generáció vagyunk, egy „már nem” és egy „még nem” nemzedék, de a történelem bebizonyította, hogy ha nem is fennkölt, hálás egy szerep, a társadalom fe lődése szempont ából kimondottan hasznos és egészséges. Mi hidak vagyunk melyek összekötnek két világot felfedezőúton lévő előretolt helyőrség. Talán a mi hibánk, hogy bicskával küldtek bennünket háborúba? Hogy olyan képességeket fejlesztettek bennünk, amelyek a mai állandóan változó, versenyalapú világban enyhén szólva idejétmúltak, hasznavehetetlenek? Igen időbe telik eligazodni ú értékrendet kidolgozni de az utat nem csak magunknak keress k. Menetel nk a sötétben hogy az utánunk övők legyen ahová megérkezzenek. ersze már az is egy bevett toposz hogy a következő generáció mindig sokkal gyengébb lustább tudatlanabb és tiszteletlenebb mint az előző. e sa át lelkiismeretem megnyugtatására is mondom, hogyha ez tényleg így lenne, már rég visszamásztunk volna a fára és makognánk... Saját meglátásunk szerint minden, amit mi tehetünk, nem több vagy nem kevesebb annál, ami tulajdonképpen minden korosztálynak kötelessége: aktívak és a köz gyek iránt érdeklődőknek kell hogy legy nk és marad unk és egyeztetnünk kell ambícióinkat a realitással. Nálam okosabbak tanácsolják, hogy ha azt akarjátok, hogy álmaitok valóra váljanak, ne aludjatok túl sokat! öszönöm a figyelmeteket Nagy Benedek az 1947-1950-es évek nemzedékeit köszöntötte. Hű Micsoda 60 esztendő volt ... Tisztelt nneplők edves osztálytársak Igazgató asszony Megfiatalodott szívvel és örömteli lélekkel lépt nk be Alma Mater nk a Főgimnázium megú ult és megszép lt – úgy is mondhatnám örökif ú – falai közé emlékezni és emlékeztetni. Itt állunk, egy generáció maradéka azok közül, akik „meglábalták” és túlélték az istentelenségre és a gyűlölködésre való uszítás évtizedeit és mindazt ami azután következett az elmúlt negyedszázadban. em egy köz l nk 67 évvel ezelőtt mások 64 éve lépt k át először ennek az iskolának a kapu át 1 47-ben illetve 1 0 őszén. Itt kezdődött és itt átszódott le a mi édeskeserű if úságunk és az életbe való elindulásunk.

204

Most itt – mindenekelőtt – megköszön k ezt a lehetőséget a szivélyes fogadtatást az iskola mai vezetőinek és a minket felköszönteni szándékozó diákoknak. lsősorban öröm nket kell kife ezn nk és hálát kell adnunk a Gondviselésnek azért, hogy ebben az iskolában ismét anyanyelvünkön, népünk szolgálatának és keresztény hit nknek a szellemében oktat ák és nevelik a felnövő nemzedékeket. edves volt osztálytársak hozzátartozók gyermekek unokák minden elenlévő Azt hiszem, fel sem tudjuk fogni annak a történelmi változásnak a mélységét, amellyel 1989 után kiszabadultunk a hamis – mert ember- és istenellenes – diktatúra negyvenéves és örökké tartónak tűnő fogságából Élet nk leg obb éveit – évtizedeit egy áldozati generáció tagjaiként, de ennek dacára tisztességgel és tartással sikerült leélnünk. Kompromisszumokat is kellett kötnünk, cserébe azért hogy itthon maradhassunk hogy a sz lőföld nkhöz hűségesek tud unk maradni. Megkapaszkodtunk mint a fűszálak a sziklák között a viharban. oltak, akiket kitépett a vihar közülünk és elsodort, és volt a többség, amelynek volt ereje bármi áron is megkapaszkodni itt a Kárpátok és a Hargita tövében. Ha ez sem volt egy a megmaradást szolgáló nagyszerű tel esítmény ebben a meglódult világban, akkor vajon mi más lehetett volna az? e gondol uk meg summa summárum mégis részei tag ai voltunk annak a közép-európai társadalomnak, amely a konok ellenállásával lerázta magáról és a történelem s llyesztő ébe k ldte ezt a rendszert és átvitte ezeket a társadalmakat a szabadság túlsó part ára. Ahhoz hogy erőnk legyen mindehhez és kitartásunk a példaképeink adtak erőt. A legelső példakép nk volt a 20. század legnagyobb székely-magyar a ennek az iskolának a névadó a Márton Áron a hitvalló püspök. Tisztelt nneplésre összegyűltek kedves barátaink A mai nap nemcsak nekünk különleges, hanem egyetemes emberi szimbólumot hordoz. Június 21 a nyári napforduló napja, ünnepe. Amikor leghosszabb a nappal, és legtöbb a fény, legrövidebb az éjszaka, és legkevesebb a sötétség. z a nap az emberiség az emberi közösségek legősibb sokezer éves nnepe amikor örömtüzeket gyújtottak az emberek, úgy ünnepelték az életet adó fényt és meleget az életet. A dobogó szívet a l ktető homlokot a sa át arcvonás felismerését a felcseperedő utódok arcán hang ában mozdulataiban. Az egyszeri és megismételhetetlen csodát ünnepelték, amit magyarul, egyetlen szóval életnek nevezünk. Áll uk mi is kör l a nyári napforduló fellobbanó örömt zét és ör l nk a beteljesült életünknek, a fénynek és a melegnek, amit egykor kaptunk, és amit igyekeztünk a legjobb tudásunk szerint továbbadni. Továbbadni azoknak, akik utánunk önnek hogy tud anak ma d ők is hinni önmagukban és embertársaikban, hinni az élet szépségében és értelmében és reménykedni az örök fényesség elnyerésében – ad maiorem ei gloriam – Isten nagyobb dicsőségére Amit pedig azon a 60 évvel ezelőtti má usi napon nem engedtek elénekelnünk, most mondjuk ki szabadon, hogy „Gaudeamus igitur”, daloljunk tehát, amíg vagyunk, mert viszontláttuk egymást, és itt lehetünk újra együtt. Isten áldja meg ezt az iskolát, a tanárait és a diákjait, ezt a mai napot és mindannyiunkat akik itt ma összegyűlhett nk

205

A Május 9., SMG 10 éves találkozó Május 16., 10 éves találkozó (2004) – 6 osztály Május 16., 35 éves találkozó (1979) – 5 osztály Május 16., 30 éves találkozó (1984) – 4 osztály Május 17., 40 éves találkozó (1974) – 6 osztály Május 23., 20 éves találkozó (1994) – 10 osztály Május 23., 55 éves találkozó (1959) Május 23., 50 éves találkozó (1964) Június 5., 45 éves találkozó (1969) – 7 osztály Június 6., 65 éves találkozó (1949) Június 20., 25 éves találkozó (1989) – 6 osztály Június 21., 60 éves találkozó (1954) Június 27., 60 éves találkozó (1954) A VIII. A: Czine B. István, Majlát Renáta IX. B: Bodor Kinga, Bodor Zsuzsanna, Fodor Dávid, Ha egan Beatrice, Silló Dalma-Orsolya IX. D: Colcer Otilia, Geréd Annamária, Sándor Réka IX. E: Erőss Réka IX. F: Berei Szidónia, Péter Rita, Sándor Emese X. A: Bálint Anita, Bálint Csenge, Balázs Réka, Geréd-Vásárhelyi Tünde, Györfi Áron, Isán Dalma-Henrietta, Zsók Adél, Zsók Botond X. B: András Gedeon, Bogács Brigitta, Miklós Anita, Miklós-Dobos Noémi X. C: Márton Katinka, Tamás Andrea X. D: Ambrus Ágota, Morar Aliz, Simó Renáta, Zerkula Andrea XI. A: Bartis Szidónia, Kopacz Kincső, Szabó Dorottya, Vaszi Emőke XI. B: Csibi Márta, László Réka XI. C: Bilibók Anita, Kerekes Emese, Nemes Izabella Mónika XI. D: Sándor Henrietta, Sólyom Hajnal XI. E: Hompoth Loránd, Lőrincz Árpád XII. A: Becze Boglárka, Beteg Emese, Ferenczy Anita, Korodi Bernadett, Lukács Eszter, Péter István XII. C: Kajtár Krisztina, Péter Orsolya, Salamon Bernadette XII. E: Szakács Renáta

206

LACZKÓ JÓZSEF (1957–2014) 2014. január 16-án vettünk végső búcsút iskolánk matematikatanárától, Laczkó Józseftől. Temetésére a csíkszeredai Kalász negyedi temetőben került sor. Az alábbiakban Páll R. Olga matematika szakos tanárnő búcsúbeszédét közöljük. „Ember tervez, Isten végez.” Ennek a kijelentésnek az igazságára csupán akkor döbbenünk rá, amikor azt személyesen is megtapasztaljuk. Laczkó József tanár úr, drága Jóska barátunk, kollégánk, én egyáltalán nem így terveztem! Azt gondoltam, én leszek majd évek múlva az, aki nyugdíjba vonulásod alkalmával mosolyogva búcsúztat. Arra készültem, hogy akkor majd mesélhetek Rólad, idézhetek egykori beszélgetéseinkből például azt hogy hogyan tanítottad nekem hajdanán a székely észjárást és a gyergyói ember mentalitását. Vagy mesélhetek arról, hogyan oldottál meg frappánsan és elegánsan olyan matematika feladatokat, amelyeknek nem láttam a mélységeit. Az iskolánkban töltött diákkorod élményeiről akartam mesélni amelyeket megosztottál velem. Meg arról, milyen büszkén mutogattad az unokáid fényképeit sorra, ahogyan sz lettek és hogy embert akartál faragni belől k. Arról a mosolyodról is szerettem volna beszélni, amit csak kevesen láttak, és még kevesebben ismertek. Az erdőről meg a halászatról akartam mesélni amit az iskolán kív l annyira szerettél. A tanítványok sokaságáról, akik közül most sokan itt vannak, és még többen vannak akik hálásak eked akikből siker lt embert faragnod. ok mindenről szerettem volna beszélni még de nem itt és nem így. Az Isten tervei beláthatatlanok számunkra. Kedves Jóska, a nyugdíjas búcsúztatód helyett most egy sír körül állunk sokan, barátaid, kollegáid, tanítványaid szeretteid és tel esen hihetetlen számunkra hogy ez lesz a Te végső nyughelyed, hogy Te az örökkévalóságé lettél. Együtt kísértünk idáig azon az úton, amely –reméljük– átvezet Téged egy másik dimenzióba! Ez az utolsó olyan út, amelyen Veled lehetünk. Nehéz út ez számunkra is, és szeretteidnek még nehezebb. A tíz hónappal ezelőtti kórházba ma d kényszernyugdí ba vezető utaddal is nagy terheket raktál a vállunkra, de mindannyian reménykedtünk abban, hogy ez csak ideiglenes állapot, és visszajössz hozzánk. Nem így lett. Most már csak azt remélhetjük, hogy abban a másik világban megtalálod a békét, az igazságot, és az univerzális szeretetben feloldozást nyersz! Hogy mosolyogva szemléled onnan emberi szomorúságunkat, amiért nem lehetsz velünk! Hogy ott már minden matematikai és minden létfeladat megoldott számodra, és nem kell az emberi korlátok és a tehetetlenség szorításában tovább vergődni Kedves Jóska, tekints le ránk, barátaidra, szeretteidre és tanítványaidra az angyalok szemével abból a másik világból, és bocsáss meg nekünk, ha nem szerett nk eléggé Téged öszön k hogy sok időt és értékes perceket tölthett nk a

207

társaságodban. Huszonéves munkád és közös munkánk a gimnáziumban biztosan nem volt hiábavaló. A földkerekségen minden történés egyszer értelmet nyer, bár távolról sem biztos, hogy ez az értelem számunkra emberi ésszel felfogható. Mély fájdalommal és döbbenettel vettük tudomásul, hogy többé nem leszel közöttünk, de ígérjük, hogy nem fogunk Téged elfelejteni! Bencze Mihály versével búcsúzom. Az utolsó matekóra az élet egy szinguláris mátrix s mi benne hárominde ű anyagcseppek összeadnak szoroznak kivonnak akol-gyűrűbe törvények szorítnak de megépítjük saját Bábelünk s fent a csúcson jövünk rá arra hogy a determináns értéke nulla rága óska Isten veled legyen

eked könnyű a föld nyugod ál békében

DR. KELEMEN JÓZSE ŐORVOS, AZ ORVOSTUDOMÁNYOK DOKTORA (1934–2014) Dr. Kelemen József főorvos úr iskolánk, ezen belül a biológiát oktató szakkatedra jó ismerőse, kedves barátja volt. Munkásságát, tudományok terén elért eredményeit hosszasan lehetne méltatni, idézni. Súlyos betegsége, 2014. szeptember 6-án bekövetkezett elhalálozása kapcsán ezt sokan meg is tették. Az alábbi néhány sorral dr. Kelemen József embersége, példás szakmai helytállása előtt szeretnénk fejet hajtani! (Utolsó útjára szeptember 10-én kísértük a csíkszeredai vasútállomás melletti római katolikus temető ravatalozójából.) A Csíkszeredai Megyei Kórház Kórbonctani és Szövettani Osztályának élén több évtizeden át nemcsak a falakon belüli feltáró és kutatómunkát irányította, végezte, hanem kitartó és rendszeres támogatója volt iskolánk orvosi pálya iránt érdeklődő tanulóifjúságának. Érdekes, tartalmas, mindig a legújabb kutatási eredmények tükrében megtartott előadásai, szigorú útmutatásai, mikroszkópi preparátumok elkészítése, festése, kiértékelése közben az igényes felkészülés és ugyanolyan igényű elvárások jellemezték példamutató egyéniségét. Messzemenően kitartott abbéli meggyőződésében, hogy az orvoslást – annak teljes tudományosságában és gyakorlatában – az embert szolgálva kell végezni, mélységes elhivatottsággal és alázattal, a legjobb megoldásra való törekvés meggyőződésével. Tisztelettel és szeretettel őrizzük meg emlékét. Barta Mónika Összeállította: Kolozsváry Katalin

208

III. KUTATÁS, ALKOTÁS, ÁTADÁS A) A DIÁKOK TUDOMÁNYOS TEVÉKENYSÉGE ÉS IRODALMI ALKOTÁSAI BIOLÓGIA A 2014. ÉVI RAMON Y CAJAL PÁLYÁZAT ÉS ÖSZTÖNDÍJ A 2013–2014. tanévben az Oxfordi Neurobiológiai Intézet a következő címmel fogalmazott meg pályázati lehetőséget szentendrei, csíkszeredai és dunaszerdahelyi középiskolás diákok számára: Van-e iránya az evolúciónak és értelme az életnek?, figyelembe véve az alábbi témafelvezetést. „Ha csak az emlősöket nézz k az egér ó példá a annak a szaporodási stratégiának hogy sokszor és sok utódot tud létrehozni évente de a sz lők mindenik utódba kevés energiát fektetnek. volúció uk során ez a stratégia bevált mert szűkös években azon kevés marad fenn belől k melyek leg obban alkalmazkodnak a kör lményekhez. iszont a táplálékgazdag években a szaporodási stratégia révén nagy populációkba ter ed szét a sz lők génanyaga. zzel szemben pl. az elefántok vagy a főemlősök kisszámú utódba sok energiát fektetnek s ezen fa ok beszorulnak egy olyan környezetbe amiből nehéz tovább fe lődni specialistákká válnak. gy most folyik kipusztulásuk a Földről mivel egy főemlős a Homo sapiens átveszi az életter ket és az energiaforrásaikat. zekkel szemben az ember biológiá ában mindkét stratégia egyszerre megtalálható átlag kétévente képes ú abb utódot létrehozni nincs szezonhoz kötve a termékenysége s ugyanakkor sok energiát fektet minden utódba úgy hogy még a k lönböző korú utódokat is egyszerre tud a nevelni. Hogyan válogatódhatott ki egy ilyen stratégia Mi lehet ennek a következménye az élővilágra a Föld és az ember övő ére nézve r átok meg eredeti gondolataitokat a fenti kérdéskörrel kapcsolatos témában stb. Nos…Idén is pályáztak diákjaink. A jelentkező öt dolgozatíró közül végül három jutott versenybe. Alább ezeket a dolgozatokat közöljük. Megjegyzendő, hogy a témában megírt dolgozatot idén is kiegészítette a verseny második fordulója, erre 2014. február 19-én került sor. Ahogy korábbi években, úgy idén is azok a diákok, akik február 17-re elküldték dolgozataikat a pályázatot kiírók címére, rövid értekezés formájában véleményezték az alábbi problematikát, majd azt is beküldték. „Az állatok és a növényvilág kölcsönhatásában számos olyan molekuláris mechanizmust látunk, melyek kölcsönös függőségre vezetnek, vagy éppen csökkentik a kölcsönhatást. Pl. bizonyos növényi hatóanyagok vagy elkerülhetetlenné teszik a növény fogyasztását (C-vitamin nélkül az ember elpusztul) vagy a növény elfogyasztása esetén az állat megbetegszik vagy elpusztul (mérgező növények) s ezért a növény elszaporodhat. Vannak olyan rovarok, melyek csak egyetlen növénnyel képesek táplálkozni, ha az nincs jelen, a

209

rovar sem létezhet. Van olyan orchidea, melyet csak egy méhfaj, vagy csak egy lepke tud beporozni. Az ember olyan mennyiségben használ táplálkozásra bizonyos növényeket, mellyel a növény a legnagyobb egyedszámúvá válik a Földön, és szolgálatában az ember kiírt más fajokat. Milyen más példák jutnak az eszedbe? Válassz ki egy-két példát, írd le a molekuláris kapcsolatot, ami a kölcsönhatást biztosítja vagy kizárja növények és állatok között, és írd le hogyan alakulhatott ez ki, miért maradt fenn, és milyen kölcsönhatásokra vezethet a jövőben? A Péter Orsolya (XII. C) pályázata II. díjas lett. Gratulálunk a résztvevőknek! Barta Mónika Péter Orsolya XII. C

INTELLIGENS SZAPORODÁS A szaporodás minden élőlény alapvető sajátossága, melynek fő célja az utódokról való gondoskodás, a tulajdonságok továbbadása és a fajfenntartás. Az evolúció során a fajfenntartás érdekében eltérő szexuális stratégiák alakultak ki, hiszen a fajok egyedeinek érdeke a saját szaporodási sikerük növelése. Az elkövetkezőkben három olyan fontos tényezőt vizsgálnánk, amelyek választ adhatnak arra, hogy miként válogatódhatott ki egy ilyen különböző szaporodási stratégia. 1. Evolúció és elimináció – természetes szelekció és környezeti hatások – Darwini szavakkal élve ez nem más, mint a „struggle for existence” avagy „a létért való küzdelem”. Az evolúció során az egyedeknek sikeresen kellett megküzdeniük az élet nehézségeivel a túlélés érdekében. Ez a természetes szelekciónak nevezett folyamat a kiselejteződés vagy elimináció. A következő nemzedékeket csak azok az utódok hozhatják létre, amelyek életben maradtak, mert különösen jól alkalmazkodtak a változó környezeti hatásokhoz. Egy adott nemzedéken belül csak viszonylag kevés egyed bizonyul rátermettnek és éli túl az eliminációt. Ezzel is magyarázható, hogy a szexuális szelekció és a sikeres szaporodási stratégia az évenként uralkodó természeti körülményektől függ. 2. Altruizmus –

–

Akkor alakulhat ki fejlett utódnevelés, ha a gondozás miatt megnövekedett szaporodási siker nagyobb, mint a gondozásba belefektetett energia miatti későbbi reprodukciós teljesítmény sikerének csökkenése. A gyermek

210

fejlődésével a szülő jobban képes növelni saját szaporodási sikerét, ha újabb gyereke lesz. Evolúciósan jobban megéri az erősebb utódokat előnyben részesíteni. Például, ha az egér és az elefánt szemszögéből próbálnánk megfogalmazni a szaporodási stratégiát, akkor akár így is fogalmazhatnánk: - Egér: Minek fektessek sok energiát az utódok gondozásába ha úgyis sokszor sokat tudok létrehozni amelyek könnyen alkalmazkodnak a környezeti viszonyokhoz. Abból a sokból biztosan túléli annyi amennyi elegendő a fa fenntartáshoz. - Elefánt: Mivel csak kevés utódot tudok hátrahagyni ezért megéri gondoznom őket mert a kevésből csak még kevesebbnek van esélye a túlélésre. zért a fa fenntartás érdekében elengedhetetlen számomra az ivadékgondozás. Érdekes, hogy emlősök esetében a szülői ráfordítás a nőstények szempontjából nagyobb. A nőstény célja az utódok kihordása és felnevelése, valamint a megfelelő apa gondos kiválasztása. A hímé pedig az, hogy egy szezonon belül minél több nőstényt tudjon megtermékenyíteni. Az emberi altruizmus, avagy az önzetlenség kialakulása, az állatvilágból ered, és a közös utódnevelésre vezethető vissza. A kutatók a főemlősök vizsgálata alapján megállapították, hogy például a kölykeiket együtt gondozó selyemmajmok sokkal segítőkészebbek egymással, mint a csimpánzok, akik utódaikat egyedül nevelik. Ezért okkal feltételezhetjük, hogy az altruista viselkedés gyökerei az érzelmekért felelős limbikus rendszerből erednek. Az állatok viselkedésében sok minden alátámasztja, hogy az erős érzelmek főleg az emlősökben fejlődtek ki (kevésbé a madarakban is). 3. Intelligencia – értelem és érzelem – Az embernek és sok más intelligens fajnak kevés utóda van, és ezeket nagy gonddal neveli, ami részben az intelligenciának köszönhető. Korábbi kutatások kimutatták, hogy az anyaság új kapcsolatokat képes létrehozni az agyban, mert bizonyos női hormonok (ösztrogén, progeszteron) növelik új dendrit-szálak kialakulását. Ezt egyelőre csak egereken sikerült kimutatni: pl. a terhes egereknek harmadnyi idő is elegendő volt az élelem megtalálásához, mint a nem terhes egereknek. Másrészt az elefántok és az ember agya is nagy hasonlóságot mutat. Az elefántoknak van a legkiterjedtebb limbikus rendszerük, érzelmi intelligenciaszintjük még az emberénél is magasabb, valamint rendelkeznek orsó neuronokkal, melyeknek az intelligens viselkedés kialakulásában van szerepük. Fajunknak szembe kell néznie a rohamosan változó életkörülményekkel, melyekkel csupán folyamatos tanulás árán lehet megbirkózni. Eszerint az emberi intelligencia gyors evolúciója nemcsak oka, hanem az egyetlen megoldása is a bennünket szorongató különböző problémáknak.

211

A fenti három tényezőt és hatásaikat a következő ábrán foglaltam össze:

(92/Ò&,Ï pV (/,0,1È&,Ï WHUPpV]HWHV V]HOHNFLy

N|UQ\H]HWL KDWiVRN

V]OĘL EHIHNWHWpVHN

,QWHOOLJHQVVLNHUHV IDMIHQQWDUWy

$/758,=086 OLPELNXV UHQGV]HU

SZAPORODÁSI STRATÉGIA pUWHOHP

pU]HOHP

,17(//,*(1&,$

Van-e tehát jövője Földünknek, élővilágunknak és emberiségünknek? A fent leírtak mellé Carl Sagan Az éden sárkányai című könyvéből idéznék: gyfa ta alkut kötött nk a természettel gyermekeinket nehéz ugyan fölneveln nk de az ú tudás megszerzésének képessége hatalmasan fokozza az emberi fa fönnmaradásának esélyeit. Könyvészet • • • • • • • •

212

Dawkins, Richard: Folyam az édenkertből, Kulturtrade Kiadó, Budapest, 1995 Mayr, Ernst: Mi az evolúció , Vince Kiadó, Budapest, 2001 Sagan, Carl: Az éden sárkányai, Európa Könyvkiadó, Budapest, 2008 www.erettsegizz.com/biologia www.mozaweb.hu www.origo.hu/tudomány www.tudasbazis.sulinet.hu www.wikipedia.hu/com

Cseke Judit XI. E

KEZDETBEN VALA AZ INFORMÁCIÓ India legnagyobb zarándokhelyén a rhesusmajmok kifinomult módszerekkel szerzik be a napi táplálékot. A templomok előtt a tiszteletből levetett lábbeliket lopják el, és másznak fel velük a toronyra. A szomszédoktól néhány rúpiáért lehet csapáthi lepényt venni, ami lecsalogatja a majmot. Ezzel a rendszerrel mindenki jól járt: a templomlátogató a cipőjével, a szomszédság a rúpiával, a majom a lepénnyel. A makákók társadalma a szociális szervezettség magas fokán áll, jól hasznosítja a környezetből kapott információt. Ehhez képest a szomszédja, az ember a majom ügyességét még ügyesebb stratégiával használja fel pénzkeresetre, túlélésre. Az egész történet körül ott lebeg egy „megfoghatatlan” fogalom, az információ. Ha elfogadjuk, hogy az információ „se nem anyag, se nem energia” (N. Wiener), akkor a feltehetjük azt a kérdést, hogy mi lenne, ha a klasszikus anyag-energia szemszög mellett, az információ szempontjából vizsgálnánk a természeti jelenségeket, amely nélkül sem az anyag, sem az energia nem rendszereződik. A fáról füves területekre való váltás sok új feladatot kívánt meg a majomtól. A fán élő, gyümölcsevő majomnak vadászmajommá kellett válnia. Ahogy a vadászat egyre bonyolultabbá és hosszabbá vált, fel kellett hagynia ősei kóborló életmódjával, kellett egy otthon, ahová megtérhetett a zsákmánynyal. Miközben eszesebben kezdte forgatni az eszközöket, gyerekkora, mialatt szüleitől és a többi felnőttől tanulhatott, hosszabb lett. A lassan fejlődő kölykek felnevelésének és tanításának feladatát csak szoros családegységen belül lehetett ellátni. A hím egyetlen nőstényre szűkítette érdeklődési körét, egymásba szerettek, hűségesek maradtak egymáshoz, amely a hímek közötti kooperatív szellemet is növelte. A vadászmajom vállára felelősség nehezedett, újfajta családapai szerepet is kapott. E lépéseknek az a feltételük, hogy a vadászmajom agya elég összetetté és naggyá váljék. Különleges faj lévén, fejlődésében a biológiai evolúció mellett egyéb tényezők is jelentős szerepet játszottak, mint a társadalom és a beszéd, olyan realitások, amelyek tartalmazzák, cserélik és mozgatják az információt. A gének és a kultúra kölcsönösen, egymást segítve formálták az ember fejlődését. Egy másik fontos tényező a nyelv, amely megkülönböztet őseinktől. Darwin szerint ez a képesség velünk született, ösztönös, csak a fajra jellemző viselkedés. Ahogyan a gyűjtögető majom vadászmajommá, később „kultúrmajommá” vált, élete egyre bonyolultabb lett, felértékelődött az élet során összegyűjtött információk továbbadásának lehetősége. Az információ hőérzékeny, keletkezik és hő hatására könnyen megsemmisül. A genetikai információ ezt az elégtelenséget küszöböli ki: biorendszereknél csak az utódba átmentett genetikai információ marad fenn, a többi lassan degradálódik. Ennek megakadályozását szolgálják az információs élet olyan vetületei, mint az oktatás és a kulturális élet. Minden kölyökre jellemző a kíváncsiság, de ez a majomkölyköknél

213

hamar alábbhagy információ híján. A nyelvnek köszönhetően az ember képes csillapítani kicsinyei információéhségét. A felsőbbrendű állat attól fejlettebb, hogy komplex és változó környezetben él, amelynek megfelelően komplex és változatos kell hogy legyen a saját biokibernetikai rendszere is. A kevésbé specializált fajok esetében a viselkedés a döntő a környezethez való alkalmazkodásban. Ez a leginkább az emberre jellemző, aki a környezetet alakítja át úgy, hogy az megfeleljen a saját szervezetének. Az ember „agyban” specializálódott. Az agy analóg számítógép, amely transzformált adathalmazt érzékel, tárol, dolgoz fel, annak alapján vezérli az élő egyed szervezeti funkcióit, reakcióit, cselekedeteit. Magasabbrendű egyedek esetében ez tudatos tevékenységet jelent, amelynek eredménye a gondolkozás. Ez többnyire képekben történik, amiket az éppen használt nyelvre lefordít, megfogalmaz. A gondolat pedig az ember teremtő tevékenységében az ige. Az evolúció az anyag komplexszé válásának kifejeződése. Az információ bizonyos minősége és mennyisége kiváltja egy meghatározott evolúciós szint megjelenését. Minél magasabb evolúciós szintre jutott el az élő, vele arányosan egyre nagyobb a benne felhalmozott információ mennyisége és minősége. Minden új információbeépülés növeli az anyag rendezettségét, ez ad irányt az evolúciónak. Csak az információ képes arra, hogy a fejlődést fokozatosan negentropikus irányba terelje. Az ember biológiai evolúciója lelassult, helyét átvette a viselkedés alapú információs alkalmazkodás. Átruházta az evolúcióját a tárgyakra, melyek segítségével kivédte a szelekció pusztításának nagy részét. Növelte a saját informálhatóságát, „formába” hozta saját magát, megsokszorozta a választási lehetőségeinek a számát. A választás megnyilvánulása ásványok szintjén a rezonancia, növényi szinten a helyi adaptáció, az állatvilágban a területi szelekció, az ember szintjén a világkép megváltoztatása. ife is a responsibility of freedom of choice in creation. Az élet a választás szabadságának felelőssége a teremtésben. Könyvészet • Bangha Imre: Mítoszok és otthonok, Pallas-Akadémia, Csíkszereda, 2007 • Bárány-Horváth Attila: A megfoghatatlan információ – az empíria és az ú paradigma mezsgyé én, Korunk, 1998/4., 61–76. • Bárány-Horváth Attila – Uray Zoltán: A bioinformatológia – ú metatudományos szemléletmód a biológiában. I – III., Korunk 2007/8., 114–119; 2007/11., 111–118. • Bárány-Horváth Attila – Uray Zoltán: Az információelmélet alapelvei és az evolúció. Korunk 2010/1., 100–109. • Boldogkői Zsolt: Mi tett benn nket emberré , www.mdbio.info • Margulis, Lynn: Az egy ttélés bolygó a, Vince Kiadó, Budapest, 2000 • Morris, Desmond: A supasz Ma om, Európa Könyvkiadó, 1989 • Săhleanu, Victor: seu de biologie informaţional Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973 • www.scienceoflife.nl

214

Barta Karola Anna XII.C

HALÁLOS TUDÁS? A szaporodás, a szülés és részben az utódnevelés is az emlősöknél hormonok által felügyelt folyamatok, a hormonok termelődésének szabályozása pedig legtöbb esetben idegi úton történik. Ebben az esetben azonban már nem tudjuk a szaporodást önmagában vizsgálni, a kérdés kiterjed az egész emberi szervezetre: hogyan válogatódhatott ki egy olyan idegrendszer és szervezet közötti összhang, mely a mai kutatásokat megcáfolva, kezdeti igen kis egyedszáma ellenére, mára az egész Földet uralja (Csányi Vilmos: Az emberi természet, 113.) Az állatvilágban minden egyednél megtalálható a túlélési ösztön, melyet etológusok az idegrendszer működéséhez kötnek. Mi történik azonban akkor, amikor egy növény a fény felé fordítja leveleit, virágát, növelve ezzel a fotoszintézis hatékonyságát? Ő is ösztönösen teszi? Beszélhetünk egyáltalán egy növény esetében „ösztönökről”? Szerintem igen, abban az esetben, ha az ösztönt a sejtek szintjén úgy értjük, mint akár külső, akár belső folyamatokra adott válasz, melyet a sejtmagban lezajló folyamatok irányíthatnak. Tekintsünk úgy egy élőlényre, mint egy sejtre. Ez esetben feltételezhetjük, hogy az élőlény túlélési hajlama arányosan nőtt a rá veszélyt jelentő tényezők számával. Így például az egér, kis méretével, sokkal több veszéllyel kellett hogy szembenézzen, mint az elefánt, ami kihatott az anyagcseréjére, a hormonháztartására, és ezáltal utódnevelési szokásaira is. Az elefántnál viszont visszaütni látszik a kezdeti „biztonságérzet”: mivel kevés élőlénytől kellett tartania, ezért nála nem alakult ki olyan védekező és alkalmazkodó mechanizmus, ami a mostani időkben biztosíthatná számára a túlélést. Az ember azonban kivételt képez, úgy tűnik, az ő esetében valami másként alakult. Kérdés, hogy ez a „valami” az-e, ahol a változás történt, vagy az, ami a változást okozta? Vagyis a genetikai anyaga magától adódóan volt képes létrehozni a mai gondolkodó embert, vagy környezete alakította úgy, ahogy? Ha evolúcióról beszélünk, akkor el kell fogadnunk azt a tényt, hogy minden ma létező élőlény ugyanazon sejttől/sejtszerveződésből származik. Ekkor azonban nem beszélhetünk olyan fajok közötti különbségekről, melyek önmaguktól fogva adottak voltak, minden ma létező eltérés a különböző környezeti hatásoknak köszönhető. Ezért felmerült bennem a kérdés: akkor mi az oka az idegrendszer szerveződése, működése szintjén tapasztalt különbségeknek? Az ingerekben gazdagabb környezet? Minden faj rendelkezik bizonyos tulajdonságokkal, melyek a túlélését szolgálják. Gondoljunk csak például a gepárd esetében az agyvelőt hűtő „csodarece-rendszerre” vagy azokra a „megoldásokra”, amelyek nyomán a fejlődő ember négy lábról két lábra egyenesedett. Túlélésének esélyeit legnagyobb mértékben azonban az idegrendszerének fejlődése jelentette. Az ember meszsze meghaladja a többi állatfajt tanulási képességei szempontjából. Kutatások igazolták, hogy csak az emberi agy képes a tanítás, tanulás azon formájára,

215

mely tisztában van azzal, hogy a másik lát, néz, tud, akar és próbálkozik. Szintén csak az embernél figyelhető meg a gyakorlás és a tudás megosztása társaival. (Csányi Vilmos: Az emberi természet, 220.) Az ember a tapasztaltakat érti, feldolgozza és a saját hasznára fordítja többek között azáltal, hogy továbbadja azt társainak, utódainak. Így tudott kialakulni tehát egy olyan túlélés-ösztön, mely nemcsak a lét- és fajfenntartást célozza meg, hanem annak fejlesztését is. Azzal, hogy az ember képes továbbadni az általa tanultakat, utódai képesebbek lesznek a gyorsabb alkalmazkodásra. A magát Homo sapiens-nek – gondolkodó embernek – nevező lény lassan feléli a Föld összes energiaforrását. Ez, ha lassan történne (évszázezredek, évmilliók alatt), lehet, hogy nem jelentene gondot, az élővilág tudna alkalmazkodni. Ilyen ütemben azonban kiírtja az állat- és növényvilágot, aláírva ezzel saját végrendeletét is. Azt gondolnánk a fent leírtak alapján, hogy az ember képes tanulni saját hibáiból. Ez már megtörtént, a világ kezd felébredni az őt fenyegető veszély láttán, ám vajon képes lesz-e a tapasztalat legyőzni a birtoklási vágyat, a jólét-érzést? Vagy végül az ember kárára fordul az, hogy túl sok mindent ismer? Könyvészet • Csányi Vilmos: Az emberi természet, Vince Kiadó, Budapest, 2003 • Lipták Pál: mbertan és emberszármazástan, Tankönyvkiadó, Budapest, 1971 • Az evolúció genetikai alap ai (Juhász-Nagy Pál, Horváth József, Vida Gábor, Kiss János, H. Nagy Anna, Varga Zoltán, Mohay Jolán, Ladunga István), Natura Kiadó, Budapest, 1981 • hu.wikipedia.org/wiki/Evol%C3%BAci%C3%B3

216

Barta Mónika

NEM MINDENNAPI LÁTOGATÁS 2014. június 28 -án meglátogatta iskolánkat prof. dr. Somogyi Péter neurobiológus, agykutató, az Oxfordi Neurofarmakológiai Intézet igazgatója, a Ramon y Cajal tehetségkutató program megálmodója és támogatója. A programba, ami lényegében egy pályáztatási folyamat két fordulóval (verseny formájában), iskolánk öt éve kapcsolódott be. Idén újból van díjazottunk, a XII. C természettudomány osztály tanulója, Péter Orsolya. Megosztott második helyezést érdemelt ki,és élve az ösztöndíj nyújtotta támogatás lehetőségével, nyáron Budapesten a Magyar Tudományos Akadémia Kísérleti Orvostudományi Kutatóintézetében vehet részt egy tanulmányi-kutatói tapasztalatszerzésen, ismerkedhet a neurobiológia rejtelmeivel és szépségeivel. Nos, a professzor úr fontosnak tarr. omogyi éter professzor úr előadást tart iskolánk tanulóinak totta, hogy ennyi év együttműködés kapa díszteremben csán iskolánkat meglátogassa. A meglehetősen szorosra beosztott program ellenére majd két órát töltött iskolánkban, ez idő alatt találkozott Varga László igazgatóval és Juhász-András Réka igazgató helyettessel, találkozott érdeklődő diákokkal. A diákok az iskola dísztermében gyűltek össze és érdeklődve követték a rögtönzött kiselőadást. A professzor úr röviden elmesélte életútját, beszélt érdeklődéséről a természet iránt, az élő történéseinek titkai iránt, és biztosította a hallgatóságot afelől, hogy minden, az életünket kísérő siker, munkánkban adódó eredmény hosszas, kitartó, fáradtságot nem ismerő munka eredménye. (A kitartó, fáradságos munka már négy éves kora óta mindennapjainak része, ugyanis gyermekkorától kezdődően sokat segítette amúgy is sokat dolgozó szüleit!) A diákok kíváncsi kérdései nyomán kitért arra, hogy milyen nagy tisztelője és követője volt Szentágothai János iskolát teremtő munkásságának. Beszélt röviden a kutató-egyéniség különc mindennapjairól, és kitért a vezető beosztásban – az élet különböző területein – munkájukat végző, befolyásukat esetlegesen gyakorló intézményvezetők, kutatók, politikusok, orvosok, pedagógusok felelősségéről.

217

Nem utolsósorban, kérdésekre válaszolva, beszélt kutatási témáiról, a kutatás irányzatairól és a kutatási eredmények mindennapjainkban tetten érhető következményeiről. Végezetül egy rövid séta erejéig megtekintette az iskolát, a biológia szaktermet és röviden szólt a lelkiismeretes pedagógusi munka szépségéről és fontosságáról. Péter Orsolya XII. C

BETEKINTÉS A KUTATÓK VILÁGÁBA A 2014-es Oxfordi Ramon y Cajal Ösztöndíj Pályázat második díjazottjaként alkalmam volt részt venni 2014. augusztus 24–szeptember 12. között egy háromhetes nyári neurobiológiai kutatói tanulmányúton, Budapesten, a Magyar Tudományos Akadémia ísérleti rvostudományi utatóintézetében (KOKI), és megismerhettem Budapest szépségeit. Mielőtt belevágnék, hogy megosszam a KOKI-ban tapasztalt élményeimet, fontosnak tartom, hogy pár szóban beszéljek az intézet céljairól. A kutatóintézet egy átfogó tudományterület, az orvosbiológia terén folytat magas színvonalú kutatómunkát. Ma az egyetlen kizárólag orvostudományi kutatást folytató kutató intézmény Magyarországon. Az utóbbi 15 évben Magyarország idegtudományi központjává fejlődött és ma már Közép-Európa vezető idegtudományi kutatóintézeteként tartják számon. A KOKI tevékenységének középpontjában az idegtudományi alapkutatások állnak, mint például az idegingerület-átvitel, a tanulás és emlékezés, a viselkedés vagy az öregedéssel összefüggő és epilepsziás agyi károsodás. Az Intézet öt osztálya számos kutatócsoportra és laboratóriumra tagolódva működik. Az ott eltöltött három hét alatt két különböző kutatócsoport munkájába volt alkalmam betekintést nyerni. Délelőttönként egy-egy kutató mellett lehettem, akik bemutatták munkájukat, hogy milyen eszközöket használnak a különböző kísérletek lebonyolításához, illetve arról beszéltek, hogy hogyan illeszkedik be az ő projektjük a kutatócsoport munkájába. Délutánonként egy saját kis projektem volt, melynek keretén belül idegsejteket rajzolgattam mikroszkóp segítségével, kézzel majd számítógépen. Az első másfél hétben a elluláris és Hálózat eurobiológia osztályon belül működő Thalamus utatócsoport munkájába csöppentem bele. A talamusz szó hallatán minden biológiát tanuló középiskolás diáknak a jól ismert, hagyományos felfogás ugrik be, miszerint a thalamus kapcsolóállomásként szolgál az agykéreg fele irányuló információk továbbításában. A helyzet azonban ennél sokkal bonyolultabb és érdekesebb. Az utóbbi időben jelentős fordulat következett be a talamusz kutatásban. Kiderült, hogy a talamusz egyes magcsoportjaiban, az ún. magasabbrendű magvakban, az információ áramlás iránya nem a régóta ismert periféria-talamusz-agykéreg útvonal, hanem e magvak esetében fordított, az agykéreg irányítja a talamuszt és ezen keresztül valószínűleg más távolabbi kéregterületeket. Ez az irányítás egy, csak erre

218

a magvakra jellemző, kortikotalamikus serkentő pálya révén valósul meg. A kutatócsoport egy új GABAerg pályarendszert azonosított, mely szelektíven a magasabbrendű talamikus magvakat idegzi be. Ezen afferensek morfológiai sajátságai arra utalnak, hogy e rendszer jelentős gátló/szabályzó kontroll alatt tartja a magasabbrendű magvakat. Kísérleteikkel igazolták tehát, hogy a magasabbrendű magvakat nemcsak egy specifikus serkentő, hanem egy specifikus gátló rendszer is jellemzi. A kutatócsoport fő célkitűzése a magasabbrendű talamikus magvakra jellemző két pályarendszer kombinált morfológiai és funkcionális analízise, hogy milyen módon befolyásolja a két specifikus serkentő illetve gátló pálya a magasabbrendű talamikus magvak működését és ezen keresztül a magasabbrendű idegrendszeri funkciókat. A kísérletezésekből származó eredményeknek közvetlen jelentősége lehet bizonyos népbetegségek (például: epilepsziák, Parkinson-kór) megértésében és ezekre specializálódott terápiák kidolgozásában. (lásd: www.koki.hu) A Thalamus Kutatócsoportban alkalmam volt in vivo egérkísérletek megfigyelésére, miszerint elektródokat vezettünk be egerek talamuszába és agykérgébe, stimuláltuk árammal, és megfigyeltük az állat viselkedésében illetve agyhullámaiban bekövetkező változásokat az éppen serkentő vagy gátló elektromos hatásra. Ezen kívül alkalmam volt különböző mikroszkópokkal (fénymikroszkóp, elektronmikroszkóp, konfokális mikroszkóp) megismerkedni, kicsit elmélyülni azok működési elvében. Nagy öröm volt számomra, hogy elektronmikroszkópon sikerült felismernem sejteket, sejtszervecskéket, axonokat, dendriteket, illetve szinapszisokat is. Fénymikroszkóppal, kameralucidának nevezett rendszer segítségével, kézzel rajzolhattam ki talamuszi mid-line sejt, azaz a talamusz középvonalában elhelyezkedő idegsejt sejttestét, bonyolult dendrit- illetve axonhálózatát. Mindezen módszerek megismerése által teljesen más kép tárult elém az idegsejtekről a tankönyvi ábrázoláshoz viszonyítva, illetve egy komplexebb kép alakult ki bennem a talamusz működéséről és szerepéről. Tanulmányutam második felében a elluláris és Hálózat eurobiológia osztályon belül működő end let Hálózat-Idegélettani utatócsoport munkáját ismerhettem meg. A csoport új kutatási vonala az amygdala magok gátló neuronhálózatainak, azok szinaptikus szerveződési elveinek megismerését célozza. Az amygdalának, mint tudjuk, fontos szerepet tulajdonítanak az emocionális reakciók, illetve a hozzájuk kapcsolódó memórianyomok kialakításában. Az agyterület erős szubkortikális kontroll alatt áll, mely feltehetőleg elsősorban a lokális gátlósejteken keresztül fejti ki hatását az itt lévő principális vetítősejtek működésére. Az amygdala hálózati működésének megismerése közelebb vihet ahhoz, hogy miként szabályozza pl. a dopamin vagy az acetil-kolin az emocionális memórianyomok kialakulását. E kutatások eredményei olyan lehetőségeket rejtenek magukban, amelyek alkalmasak lehetnek az egyes pszichiátriai betegségek (pl. szorongás, depresszió, pánikreakció) mögött meghúzódó sejtszintű jelenségeket tisztázni. lásd .koki.hu) Az Amygdala-csoport kutatásai során fény- és elektronmikroszkópos módszereket és in vitro elektrofiziológiai méréstechnikákat alkalmaz képalkotó

219

eljárásokkal ötvözve, amelyekbe én is betekintést nyerhettem. Végignézhettem például egy műtétet, mely során eltávolították az egér agyát, azt felszeletelték, majd metszeteket készítettek, melyeket mikroszkóp alatt vizsgálva amygdala sejteket kerestek, töltöttek fel és tanulmányoztak. Saját projektem keretén belül pedig Neurolucidának nevezett számítógépes program segítségével rajzolgattam amygdala-sejtet. Utazásom idején prof. Dr. Somogyi Péter, neurobiológus, agykutató, az Oxfordi Neurofarmakológiai Intézet igazgatója, a Ramon y Cajal tehetségkutató program megálmodója és támogatója éppen Budapesten járt, meglátogatta az intézetet, és elvitt az előadására, amelyet a Semmelweis Orvostudományi Egyetemen hallgathattam meg. Nagy öröm volt számomra a vele való találkozás és beszélgetés, illetve, hogy végighallgathattam azt a magas szintű előadást, amelyben épp aktuális kutatómunkájáról beszélt. Az ott eltöltött idő során egy teljesen új kép alakult ki bennem a kutatói világról. Eleinte fogalmam sem volt, hogy hova megyek, milyen az a világ, de most már tudom, hogy kutatónak lenni cseppet sem unalmas, hanem inkább kihívásokkal teli hivatás. Azok az agykutatók, akikkel ott megismerkedtem, nagyon kedves, egyszerű emberek, akik szívvel-lélekkel, lelkiismeretesen végzik a munkájukat, amihez rengeteg türelem és kitartás szükséges, hiszen a kutatás, legfőképpen pedig az agykutatás nagyon hosszú, bonyolult, néha kudarcokkal teli, de legfőképpen munkaszeretet igénylő foglalkozás, de akár azt is mondhatnánk, hogy életforma. Ezek az emberek a legcsodálatosabb területet kutatják, hiszen a jelen és jövő kutatásának legkiemelkedőbb ágazata az agykutatás, amely a legtöbb felfedezetlen titkot rejti magában. Ezúton szeretnék köszönetet mondani mindazoknak, akik lehetővé tették, hogy egy örök életre szóló élményben lehessen részem. Elsősorban köszönetet mondok prof. Dr. Somogyi Péternek, aki lehetőséget adott pályázatával, hogy elindulhattam ezen az úton. Köszönet Acsády Lászlónak, a talamusz – csoport vezetőjének, illetve Hájos Norbertnek, az amygdala – csoport vezetőjének, hogy a KOKI nevében befogadtak, biztosították, hogy utazásom idején semmiben sem szenvedjek hiányt, illetve befogadtak kutatócsoportjaikba. Köszönet mindkét kutatócsoport tagjainak, akikkel minden nap együtt dolgozhattam, akik megismertették velem ezt a világot, és rengeteg kérdésemre választ adtak, és segítettek. Nem utolsó sorban pedig köszönettel tartozom iskolámnak, osztályfőnökömnek, Izsák Zoltánnak, illetve Barta Mónika tanárnőnek, akik segítettek, hogy pályázatom a kezdetektől jó irányban haladjon. Jövendőbeli orvostanhallgató lévén a KOKI-ban sokszor megkérdezték, hogy akkor „orvoslás vagy kutatás” irányban szeretném folytatni? A választ még magam sem tudom, de az intézetben eltöltött három hét megmutatta, hogy mit is jelent igazán kutatónak lenni, és ha majd választásra kerül a sor, akkor az ott szerzett tapasztalatok és tudás segíteni fog, hogy ne csak egy képzeletbeli kutatói világ lebegjen előttem, hanem az, amelynek én is részese lehettem.

220

IRODALOM Lázár Annamária XI. A

A BIZONYOSSÁG BIZONYTALANSÁGA THOMAS MANN A BUDDENBROOK HÁZ ÍM REGÉNYÉ EN1 Dolgozatom Thomas Mann a Buddenbrook ház című regényről szól2. Amikor a regényt olvastam, valami bizonytalanságot, feszültséget hagyott bennem: a felületen a megértés, az áttekintés, az eligazodás érzését váltotta ki belőlem, amit viszont megzavart valami lappangó nyugtalanság, bizonytalanság. Ezeket az érzéseket a szakirodalom is megerősítette, igazolta és továbbgondolhatóvá tette. Gintli Tibor és Schein Gábor Az irodalom rövid történetében főként a regénybeli „ironikus viszonylagosság” és az „idő elbeszélhetőségének” kérdésével foglalkozik3, míg Poszler György a formálás szempontjából „a zárt-kronologikus és a nyitott-időfelbontó epikus kompozíció”, a személyiség sorsa szempontjából „a cselekvő polgári karrierhős és a kényszercselekvő polgári antiindividuum”, totalitás szempontjából pedig „a kívülálló-elbeszélő nézőpontjából létrehozott objektív és a belül levő-átélő regényhős tudatában létrejövő szubjektív totalitásforma” közti határokat állapítja meg4. Ezek alapján a kérdést úgy is meg lehetne fogalmazni, hogy miért egy bizonyos regénytípus, a hagyományos realista nagyregény „metamorfózisának” folyamatában helyezi el Poszler György a fent említett tanulmányában Thomas Mann művét, illetve, hogy miben lépi túl a realista regény kritériumait. Azt, hogy milyen finom módszerekben ragadható meg ez a „metamorfózis”, mi az olvasói benyomások kettősségének eredete, a második, tudatosabb olvasásban próbáltam tetten érni az elbeszéléstechnikában, illetve megvizsgáltam, hogyan teremtődik meg ez a kettősség a regény világában. I Az idő- és térkezelés megvizsgálása azért fontos, mert a történet tétjének, irányának meghatározásában nagy szerepet játszik, segítséget nyújt abban, hogy megállapíthassuk, merre tart ez a családtörténet. A történet kisebb egységeket, „köröket” alkotó részekből tevődik össze. Ezekben a nagyon részletes leírások, a ráérősen elbeszélt események az állandóság érzését keltik, „folytonos, megragadhatatlan áramlásként mutatkoznak meg”5, szinte úgy érezzük, hogy nem haladunk előre az időben (pl. a konzulné leírása a forradalmi hangulatban6, vagy Hanno fantáziálásai 1 3

A dolgozat a T U D E K - en II. hely ezést ért el, é s továbbjutott a T U D O K - ra ( a szerk. megj.) M ann, T homas: A B uddenb rook h áz , 2 2 1– 2 2 2 .

4

P oszler G y örgy : A „ p olg ári ep op eia” diadala és h anyat lása

5

G intli- S c hein, 2 2 1. 6

V ö. M ann, 1 5 9 .

A reg ény v álasz ú t jai, 17 – 18 .

221

a zongora előtt). Két ilyen rész áthidalásában azonban felgyorsul az idő (pl.: „két és fél évvel később”, „egy évvel és két hónappal később”), és emiatt az elbeszélés üteme nagyon hullámzóvá válik. Az események folyamatosan előre haladó rendje lineáris időkezelésről tanúskodik – ezt az elbeszélő nagyon hangsúlyozza azáltal, hogy tökéletesen pontosan megjelöli az időpontokat („egy júniusi délután, néhány perccel múlhatott el öt óra”, „vasárnap kilenc óra tájt”) –, amelyet helyenként ciklikusan ismétlődő események (pl. „a gyermeknapok”, a vallási ünnepek), gyakorító elbeszélés (pl. Thomas napjai7) szakít meg. Ezekkel lépünk előre egyet az időben, de a nagyobb időszakaszban megismétlődő jelenetek összesűrítése inkább lebegést, mint haladást közvetít. Az időnek egy darabig lineárisan lenne iránya, a szereplőknek vannak terveik, jövőképük, a család ciklikus fejlődésének és hanyatlásának utolsó állomásánál azonban nemcsak az irány, de látszólag még a ciklikusság is eltűnik. A megmaradt családtagok elválnak egymástól, nincsen már (közös) jövőjük, de utolsó cselekedetként mégis teremtenek egyféle rendszert maguknak: „Egyszer egy héten hozzám jöttök vacsorára”, megpróbálják fenntartani a ciklikusságot. Az elbeszélés ütemének váltakozása nem vonja maga után a helyszínek változását is. Térkezelés szempontjából világos és áttekinthető az elbeszélés, a helyszínek nem különösebben metaforikusak, de valamennyire jelölik a szereplők helyzetét, állapotát, és ezek összehasonlítása lehet egyfajta értelmezés forrása is. (...) Ezeken a tereken kívül még több, kevésbé fontos is megjelenik, ezek között azonban van egy, amely inkább szimbolikus, mint realisztikus, a városparlament: „Ez a terem egy Suerkringelné nevű öregasszony sörházához tartozott, tánctermül szolgált, de bizonyos napokon a szenátus urainak rendelkezésére állott. Egy keskeny, kövezett folyosóról bal felé lehetett belépni, honnét jobbkézt vendéglőhelyiségek nyíltak, s minden sör- és ételszaggal volt tele. (…) A terem hideg volt és csupasz, mint valami csűr, meszelt mennyezetén látszottak a tartógerendák, s a falai is meszeltek; három jókora ablakán zöldre festett keresztlécek, de függöny egy se.” A városparlamentnek a rendet, a tekintélyt kellene jelölnie, ehelyett azonban a leírása kifejezetten lealacsonyító, és ezzel nemcsak a szereplők által oly nagyra becsült szenátori rang jelentőségét, hanem a törvénykezést és az igazságot is kétségbe vonja, viszonylagosítja. (Nagyon érdekes, hogy e tekintetben ez a mű hasonlít Franz Kafka A per című regényéhez, amely időben sem áll távol a Buddenbrook háztól, ez után tizenhárom évvel születik meg. Kafkánál a nem egyértelmű értékkategóriák és az értékek válsága is hasonlóan mutatkozik meg, csak sokkal végletesebben.) A Az idő múlását, illetve ciklikusságát a személyiségek megteremtésében, változásában is észlelhetjük. Az egyetlen „ecsetvonással” megteremtett szereplők, akik egy jellem nélküli állandó szerepben a változatlanság érzését keltik, 7

V ö. i. m. 3 2 1.

222

szembeállíthatók az összetettebben megalkotott szereplőkkel, akiknek személyiségét változásban, folyamatban érzékeljük. A szereplők sokféle módszer ötvözésével vannak megteremtve. Mindegyikükről részletes vizuális képet kapunk a szemléletes leírásoknak köszönhetően8. Ezzel jól elképzelhetővé, életszerűvé válnak, akárcsak az állandó minősítések, „állandó jelzők” (pl. „a szegény Klothilde”, „felesége, született Stüwing”) használatának segítségével, amelyek azonban az eposzokból már ismert jelentésüktől – hogy a kimondott szó igaz, örök és lehet bízni benne – eltérően itt inkább ironikusan hatnak. Egy idő után azt is megszokjuk, hogy az elbeszélő figyelme mindig ugyanazokra a részletekre irányul (pl. „Tony Buddenbrook csinos felsőajka”, Gerda idegenszerű szépsége stb.), ritkán mond valamit a szereplőről anélkül, hogy ezt a kiemelt tulajdonságát ne jegyezné újra és újra meg. A szereplők egyik legfontosabb jellemzője a beszéd, az elbeszélő mindegyiknek megteremti a maga beszédstílusát nyelvjárási szavakkal, közhelyekkel, kedvelt fordulatokkal, kifejezésekkel, más nyelvű vagy más-más regiszterű beszéddel (pl. „Megálljon csak, naccsága, lesz az még másképp is, gyün még a kutyára dér” – mondja a szakácsnő, „az élet már csak ilyen” – Tony legkedveltebb közhelye a házasságai után, „tény és való” – Köppen úr, egy jelentéktelen mellékszereplő kedvelt fordulata, „Te jó isten!”– Christian gyakran mond ilyesmit, akkor, hogyha valamilyen szép élményről mesél). Az egyes szereplők sztereotípiáinak tagadhatatlanul van egy erős komikus, esetenként ironikus hatása. Mindezek a módszerek a szereplőket elképzeltetik, de valahogy megfosztják a nyitottságtól, az eleven változékonyságtól. Az elbeszélő gyakran közvetíti a szereplők gondolatait (függő beszédben), a belső nézőpontú közlések mindentudónak mutatják. Ezekkel a módszerekkel az elbeszélő azt az érzést kelti, hogy értjük, ismerjük a szereplőket, de a sematizálás egyben megalkotottságukat is hangsúlyozza, távolítja és tárgyiasítja őket. Azzal a trükkel dolgozik, hogy látszólag megkönnyíti az olvasó dolgát a szereplők megértésében, és fölényes pozíciót teremt számára, belső tartalmak közvetítésénél viszont lemond erről a pozícióról, és ezáltal elmarad a regényvilág egységesítése, amellyel összefoghatná egyetlen értelmezési keretbe a történetet. Bahtyini fogalmakkal értelmezve: az elbeszélő tudata a helyenkénti látszat ellenére nem áll fölötte a szereplők tudatának, nem egyenértékű ezekkel, hiszen a látszólag lezárt, megértett 3. személyű szereplőket mégsem uralja teljesen, a hanyatlástörténet narratívája a szereplőknél van, akiknek (ezért is) többlettudásuk van az elbeszélőhöz képest. Minden összetettebb karakterű szereplő számára létrejön egy saját narratíva is annak alapján, hogy melyik értéket tartja a legfontosabbnak (pl. Tony: család, előkelőség, presztízs, Thomas: önmegvalósítás, hagyományok, Christian: egészség, Klara: vallás, nem evilági értékek), az életét milyen tétek alapján érzi és gondolja el. Ezáltal az elbeszélés széttartóvá válik. Hanno életében szülei narratíváinak összeférhetetlensége jelenti a legnagyobb problémát (apja narratívája szerint jó polgár és jó kereskedő kellene váljon belőle, anyja hatására azonban mégis a művészethez vonzódik jobban) ennek is tulajdonítható, hogy 8

P éldául a B uddenbrook c salád tagjainak leí rása. V ö. M ann, 6 – 7 .

223

a fiú gyenge, törékeny marad, és egyiknek sem tud igazán megfelelni. Emiatt egyáltalán nem is alakul ki pozitív jövőképe, az apjával tett látogatásai során az elvárt hatások helyett inkább csak az alakoskodással, a hatalmas erőfeszítésbe kerülő udvariassággal és az emésztő önfegyelemmel szembesül, ami ellenkezést vált ki belőle. A főként Hanno lelkében (de néhány szereplő jelleme között is) megmutatkozó kettősség, feszültség miatt a regény mintha a klasszikus modernségbeli folytatása lenne például az olyan kettősségben való gondolkodásnak és megértésnek, ami Goethe ertherét és a Vonzások és választásokat is meghatározza: polgár és művész, szabálykövető alkotó és szabad zseni, ráció/erkölcs és végletes szenvedély, kötelesség és boldogság, élet és halál. A Buddenbrook házban ez a sorozat a dekadenciára jellemző egészség – betegség ellentétpárral is kiegészül. Thomas Mann későbbi műveiben elmélyül és bonyolultabb értelmezésben jelennek meg ezek a szembeállítások (pl. Tonio röger Halál elencében). A történet Az elbeszélő kívülálló, és nem ura a történet világának (mert nem vetít előre semmit a jövőbe, és nem mond olyat a szereplőkről, amit ők maguk is ne tudnának), leginkább a közvetítő szerep jellemző rá, melyet a részletes, érzékletes, látványos, filmszerű leírásokkal maradéktalanul lát el, valósággal életre kelti a szereplőket, de közben finoman végig távolságot tart tőlük, és ezzel az elidegenítési effektussal az olvasót sem hagyja megfeledkezni a megalkotottságukról. Erre nagyon gyakran felhívja a figyelmet azáltal is, hogy sokszor beszél magáról az elbeszélés műveletéről („ami most következik”, „hogy enyhe szót használjunk”, „a következő tényállás forgott fenn”). Ezáltal személyessé válik, ami feszültséget teremt, hisz a közvetítő szerephez személytelen elbeszélésmód és hagyományosan (a realista regényben főleg) objektivitás szokott társulni, regényünkben viszont a közvetlen jellemzésekkel megjelenik a szubjektív elbeszélés, amely „a szereplők alkatának lényegét kész tételként fogadtatja el az olvasóval” 9. A hanyatlástörténet életképekből és jelenetekből tevődik össze. Ezek egy része olyan, mint egy-egy különálló történet: van alaphelyzet, bonyodalom, ennek kifejtése, illetve megoldás, az alaphelyzetben feltüntetett viszonyok átrendeződése (pl. az első, egy családi vacsora leírása, a harmadik, Tony első férjhez menése, illetve ennek előzményei és a kilencedik rész, a konzulné halála teljesen egységes egészet alkot). Mindegyik ilyen résznek megvan a maga egyéni tétje, azonban nincs egy, a történet egészében jelenlevő mozgatórugó, egy nagyobb, megoldásra váró bonyodalom, ellenkezőleg, minden olyan konfliktus, amelyből egy mindent befolyásoló bonyodalom lehetne, feltűnően hamar megoldódik (pl.: amikor Gotthold követeli az örökségét, majd az olvasó számára ismeretlen okokból megbékül, vagy Tony „rangon aluli” kapcsolata Mortennel). Ezek a részek tehát minden nagyobb összetartó erő nélkül, S zegedy - M aszák M ihály : Az elbeszélői szövegek rétegei 9

224

A regény, amint írja önmagát , 16 .

anekdotikus kis körökkel kiegészülve láncszerűen következnek egymás után, és ez az előrehaladás megbontja a lineáris időt, akárcsak az olvasónak a hagyományos értelemben vett történetről alkotott elképzelését, elvárásait. A kisebb egészek jelentősége sem egyforma, nem ugyanolyan arányban járulnak hozzá a (hanyatlás)történet alakulásához. Feltevődik a kérdés, hogy a család életében jelentős események mellett (házasság, haláleset, keresztelő) miért van szükség az ugyanolyan részletesen elbeszélt, de sem a család történetében, sem a szereplők jellemzésében különösebb jelentőséggel nem bíró jelenetek (Hanno egy napja) bemutatására. Válasz helyett azonban csak azzal az érzéssel maradunk, hogy a hanyatlást nem látjuk tökéletesen, nem ismerjük a történet fő sodrát, nem értjük a mélyét, nyilvánvaló, hogy hanyatlástörténet, de nem nyilvánvaló az oka. A A hanyatlás oka, a folyamatok eredete az olvasó számára a regény végén sem válik világossá, bár ismerni véli, amiről olvasott. Az író a szereplők szájába adja a saját sorsukat, a „hanyatlásról” csak ők beszélnek, szinte ők irányítják az olvasó figyelmét a hanyatlástörténetre, miközben az elbeszélő ilyen szempontból objektív, ezért nem egyértelmű, zárt megértést közvetít, sokkal inkább azt, hogy megtörténtek az események, de nem ért(het)jük őket teljesen, nem tiszta a kép. Az emblémaszerű, sematizált és kicsit ironikusan megteremtett Sesemi gondolata az utolsó a regényben, aki „győztesen a becsületes harcban, melyet élete során tanítónői értelmének lázadásai ellen végig kellett harcolnia, púposan, töpörödötten, remegve a meggyőződéstől, mint valami kis korholó, lelkes prófétanő” biztosan állítja, hogy lesz viszontlátás. Ez valamiféle vigasz lenne, hogy a küzdelmes élet után bezárul a kör a viszontlátással, de amiatt, hogy Seseminek az alakja ennyire karikírozott, ez a kijelentés semmiképp sem tölti be azt a szerepet, hogy itt a regény végén bármit is az egészre vonatkozó érvénnyel állítson be. Az, hogy az itt korlátozottként értendő „tanítónői értelem” ellen – még ellene is! – harcolnia kellett Seseminek, nyilván azért, hogy ne vonja le a következtetéseket a lehetséges belátásaiból (ez az önkorlátozó erkölcsi erőfeszítés a „becsületes harc”) magát a prófétaságot, az idők megértését, a folyamatok átlátását helyezi kétszeresen is ironikus összefüggésbe – és ez az irányzati (realizmus) és a műfajváltozattal (családregény) kapcsolatos kérdéseket is megnyitja. * Már a regény elején, a közös családi vacsoránál Johann Buddenbrook konzul a végzetet emlegeti, és valamiért szükségszerűnek tartja a Ratenkamp és Társa cég hanyatlását10. Ezt anticipációként is felfoghatjuk (akárcsak azt például, hogy a Thomas által megvásárolt halászsánci ház „tulajdonosa egy vénséges vén kisasszony, elfeledett család utolsó sarja”), azonban ez abból a szempontból különleges/különös, hogy a szereplő szólamában jelenik meg 10 V ö. M ann, 1 9 .

225

(akinek családjával később ugyanez történik, „lelépik a porondról”). A regényben több helyen is van szó végzetről, sorsról, de ezekről mindig csak a szereplők beszélnek, és így mind az elbeszélőhöz, mind az olvasóhoz képest többlettudással rendelkeznek. A szereplők értik a hanyatlást, azonban az olvasó számára „balladai homály” marad a közös tudásuk alapja. Másrészről Thomas lelkében megjelenik néhány villanás erejéig a feszültség a művészet és a racionális gondolkodás, a mélyebb értelmű igazságokon, létkérdéseken való gondolkodás és a mindennapi életforma között, mégis azt mondja, hogy „csak azt tudom, hogy túl sok, túl sok az én polgári agyamnak”.11 De nem jut, sőt nem is akar eljutni odáig, hogy megértse ezeket. Érzi, hogy van valami a gondolkodásának határain túl, de ő ezeket a határokat tudatosan védeni és nem kitágítani akarja, nem természetes úton bekövetkezett halála miatt pedig nem oldódik fel ez a feszültség. Ez a kettősség valamennyire magára a regényre is érvényes, a mindennapi, rendezett polgári élet felszínének bemutatása mellett az elbeszélés mélyebb rétegeiben, a szereplők lelkében megjelenik valami a művészetek értelmen túli szenvedélyéből, csodájából, de ezt az olvasó inkább csak érzi, mert az elbeszélő csak alig, magának a problémának a jelzésével lépi egy picit túl a szereplő megértését. Maga az átfogó, mindent uraló, mindent elrendező megértés kerül tehát ironikus beállításba (mint ahogyan Sesemi prófétálása is hasonló beállításban érzékelhető). Ez pedig felfogható egyfajta, nem túl nyilvánvaló öntükrözésként is, amely nem magyarázza meg, sőt inkább úgy terjeszti ki a regényben megjelenő feszültséget az életszerűség és a megalkotottság között, a lezáró megértés és a sejtések között, a bizonyosság és a bizonytalanság között – mint magának az írásnak és a befogadásnak a problémáját. Könyvészet • Bahtyin, Mihail Mihajlovics: A szó esztétiká a (Válogatott tanulmányok), Gondolat Kiadó, Budapest, 1976 • Gilman, Richard: A dekacencia, Európa Könyvkiadó, Budapest 1990 • Gintli Tibor – Schein Gábor: Az irodalom rövid története, II. kötet, Jelenkor Kiadó, Pécs, 2007 • Mann, Thomas: A Buddenbrook ház, Európa Könyvkiadó, Budapest, 1981 • Poszler György: A regény válaszút ai, Korona Nova Kiadó, Budapest, 1997 • Szegedy-Maszák Mihály: A regény amint ír a önmagát , Korona Nova Kiadó, Budapest, 1998

11

M ann, 5 7 8 – 5 8 4 .

226

Csíki Gergely XI. B

A HASONLÓSÁGOK RENDJE AZ ISTENI SZÍNJÁTÉKBAN1 Hasonlatok és hasonlóságok az Isteni színjáték Dolgozatomban a hasonlóságon alapuló episztémé működését szeretném megragadni Dante Isteni szín áték című művében Michel Foucault fogalmai alapján. Hogyan szerveződik a tudás, milyen rendbe áll össze? A szavak és a dolgok című munkájában Foucault az episztémé archeológiájáról beszél, amelyben létrejönnek a tudás alakzatai. Abban a korszakban, amelyben az Isteni színjáték keletkezett, Foucault szerint a tudás elrendeződését a hasonlóság határozta meg. „A 16. század végéig a hasonlóság fontos szerepet töltött be a nyugati kultúra tudásában. Nagyrészt a hasonlóság kormányozta a szövegek exegézisét és interpretációját: ez szervezte meg a szimbólumok játékát, és tette lehetővé a látható és láthatatlan dolgok megismerését, a hasonlóság irányította a dolgok ábrázolásának művészetét. A világ önmagába fonódott: a föld megismételte az eget, az arcok tükröződtek a csillagokban, a füvek pedig szárukban rejtették el az embereknek fontos titkokat. A festmény utánozta a teret. Az ábrázolás – akár ünnepről, akár tudásról volt szó - ismétlésnek mutatkozott: az élet színháza vagy a világ tükre volt a hasonlóság, minden nyelvezet belőle merítette létjogosultságát, megnyilvánulási módozatait és a beszédhez való jogának megfogalmazását.”2 Úgy érzem, ez a leírás pontosan érvényes Dante művére is. Foucault négy fajtáját különíti el a hasonlóságnak: convenientia, aemulatio, analógia és szimpátia. (...) Az Isteni szín átékban a hasonlóság ezen fajtái mind fellelhetők, és fontos szerepet játszanak. A legközvetlenebbül hasonlatokat figyelhetünk meg elszigetelt képekként. Észrevettem, hogy a szöveg különböző részeiben szereplő hasonlatok között is van hasonlóság. A hasonlatokat az elbeszélő Dante alkotja helyenként jelezve, hogy az olvasóhoz fordul. Útjának első szakaszán Vergiliust vezeti, néha ő alkalmaz hasonlatot, hogy Dante megértse a köré felépülő világot. A vezető szerepet a Purgatórium hegyén Beatrice veszi át Vergiliustól, ő tár fel újabb értelmeket Dante előtt, magyarázatában hasonlatokat alkalmaz. Az olvasó Dante útját követve a mű részei között is megfeleléseket, hasonlóságokat fedez fel, a műalkotás rendjét pedig a világ rendjének felelteti meg többszörösen is a szövegbeli tanítás. Közismert, hogy a mű hármasságra épül. (...) Az isteni három köré épül fel minden strukturális elem. A Szentháromság az alapja a műnek, így ebben Istenre hasonlít. 1

A dolgozat a T U D E K - en III. hely ezést ny ert ( a szerk. megj.)

2

F ouc ault, M

ic hel: A sz av ak és a dolg ok, 3 5 .

227

A műben érvényesülő rend, illetve e rendnek tulajdonított jelentőség alapját Platón gondolatai adják. A formák elméletét a Parmenidész című dialógusában fejti ki, amiben leírja, hogy a Formához képest létezik minden érzékeinkkel tapasztalható és evilági, mert azok mind részesülnek a formából. A forma az idea, s ami részesül belőle, valahogyan hasonlít hozzá, de az idea nem hasonlít a dologhoz. Így jönnek létre hasonlók és nem-hasonlók, ugyanolyanok és különbözőek egyszerre. Ez a gondolat érvényesül az Isteni színjátékban, miszerint a művész látja a teremtett világ rendjében az istenit, „Isten képét”, ez a forma, amelyet aztán az alkotásban ő saját meglátása alapján önt az anyagba. A világnak a műben létrehozott rendjét precízen kidolgozott hierarchikus viszonyok jellemzik (Pokol bugyrai, Purgatórium teraszai, Mennynek körei). A fő részek struktúrája között ez hasonlóság, a rész-egész viszonyoknak a rendje viszont a skolasztikus gondolkodás logikájában épül fel, és ezt Aquinói Szent Tamás hatásának tulajdonítják. Dolgozatom tárgyának megfelelően ettől a vonatkozástól a továbbiakban eltekintek. Az elbeszélt történet tulajdonképpen Dante utazása, amely a célját, az istenlátást, Beatrice szépségének a közvetítésével éri el. Platóni eredetű gondolat, hogy Beatrice szépsége tulajdonképpen az isteniből való részesedés, és Dantét ez a szépség vonzza – Foucault definíciójának megfelelően a szimpátia mozgatja. Dante útja lényegében a lélek felemelkedése. Platóni eredetű szemléletben és képekben fejeződik ki a lélek emelkedése, térbeli szárnyalása. Dante utazása a mélységből a magasságba, a sötétségből a fénybe és az elveszettségből az isteni rend felismeréséhez vezet (amennyire az ember hozzáférhet az istenihez). Útja teljes értelmét jelzi, hogy mindhárom fő rész utolsó szava a csillagok. A szerző Dante létrehozza a szereplő Dantét, de színre viszi az írás tevékenységét is, megkülönböztethető szólama van az elbeszélő Danténak. Utazásának céljához, értelméhez tartozik, hogy tapasztalatairól és megértéseiről számot adjon mások okulására. Az elbeszélő néha az olvasóhoz szól magyarázó szándékkal, mivel az írás tétje az olvasó tanítása. (...) A korábban említett gondolatot, miszerint az alkotás Isten képének megjelenítője, Dante sok szempontból alkalmazza alkotására. A Purgatórium záróénekében a befejezés mentségeként így ír: Helyem ha volna írni róla hosszabb írnék olvasó az édes italról melytől nincs mód hogy betellve bucsuzzak de mivel kötést tettem én e alról e Másodikról lap aim kimérve művészet féke nem hagy írnom arról. 3 A részletben megjelenő genitivus explicativus („művészet féke”) a kimért precizitást, a szabályok szentségét jelzi, ami az isteni renddel kapcsolatos. 3

P urg at ó rium: H arminc harmadik ének, 1 3 6 – 14 1. sor

228

Láthatjuk tehát, hogy az utazó Dante tapasztal, Vergilius által majd Beatrice segítségével megért dolgokat, és az írás célja, hogy az olvasóban is létrejöjjön a megértés. A Pokol 23. énekében adott ponton Vergilius így szól Dantéhoz: Hogyha t körből volnék - így felelt meg – nem t krözhetném obban testi képed mint most lelkemmel t krözöm a lelked. Mert gondolatod az imént belépett gondolataim házába rokonként s egy akarattal vel k frigyre lépett. 4 Itt két, egymással is analógiás hasonlat a megértést magát is hasonlóságként és hasonlításként értelmezi (tükrözés és rokonság). A hasonlóság átjárja a művet. A hasonlatokban a kép a tapasztalati világból van véve, és ha ezt általánosítjuk, az evilági és túlvilági hasonlósága következik belőle. A felfoghatatlan dolgok is szemléletesen jelennek meg, de nem egyszerűen az elvontságok megérzékítése történik (bár vannak erre is példák). Babits állapítja meg, hogy Danténál „a matematika topográfiává jegecedik”, „a nem ismert tartományokról a szemtanú és tudós pozitív egzaktságával tud beszélni”.5 (...) amint a f stből rá uthatsz t zére e feledés b nöd se tesse hitlen nem mindig voltam vágyaid vezére 6 Ebben a részletben Beatrice az elfeledés bűnét a Léthe jótékony hatása miatt nem emlékező Danténak magyarázza, nem az érzékletesség a szerepe a hasonlatnak, hanem egy elvont logikai viszonyt fejez ki. Az emlékezés a szálló füsthöz van hasonlítva. A füst okozata a tűznek, ahogy a könnyűség érzése okozata a feledésnek. A megkönnyebbülés utal a bűn emlékére. A tűz a pokolra, a bűnhődésre enged következtetni. Beatrice szemében – és így az Istenében is – az üdvözülés nem jelenti a bűnök teljes elfeledését, – bár aki a Purgatóriumon túljutott, megkönnyebbül tőlük – hanem épp a könnyűség érzése a rájuk való emlékezés, annak a sejtése, hogy honnan jutott el Dante a tisztaságig. A feledés ne eltöröljön, hanem könnyítsen a lelken, az érték csak a megfelelő rendszerben érték. A műben előfordul, hogy a hasonlatok hasonlítanak egymásra. Feltűnő, hogy a hasonlatok egy részében az alkotás egészén átível a repülés, a lelki szárnyalás motívuma, analógiás kapcsolatot hozva így létre a fő részek közt. Három részletből emelek ki olyan képet, amelyben a lélek felemelkedésének madarak, szárnyalás van megfeleltetve. Jelentéses ezeknek a képeknek a helye a műben. A szóban forgó részletek a Pokol harmadik, a Purgatórium második és 4

P okol: H uszonharmadik ének, 2 5 – 2 7 . sor 5

B abits M ihály : Az európai irodalom története, 13 3 – 13 4 . 6

P urg at ó rium: H arminc harmadik ének, 9 7 – 9 9 . sor

229

a Paradicsom első énekéből származnak. Az énekek sorszáma azt is jelöli, hogy Dante éppen milyen messze jár az Isten látásától, lépésekre bontva az üdvözülés folyamatát. Ennek függvényében van leírva a „madár” is, attól függően, hogy melyik fő részben szerepel, a szárnyalás más-más fázisában láthatjuk. A pokolban Dante (3. ének, 112–118. sor) az elindulásról beszél, de megelőzi ezt egy halálhoz köthető, negatív kép (levelek lehullása) és csak utána jön a szárnyrakelés. Érdekes, hogy a lefelé és a felfelé tartó mozgás egyszerre hasonló és ellentétes. Mint ősszel a levél elhagy a fá át egymásután leválva míg az ág a földön lát a az egész ruhá át Ádám rossz magva úgy veti magát. egyenkint el a partról mint madár ha meghall a a madarász cselszavát... 7 Másodikként a Purgatóriumban (2. ének, 124–132. sor) a „galamb” éppen pihen, eszik, vagyis gazdagodik, erősödik (ergo már tud maga mögött utat), de ezt azonnal elhagyja, ha meghallja az ő ura szavát, az evésnél nagyobb gond, nagyobb cél mozgatja, bár nem tudja még igazán, hova érhet. Mint a galamb ha magot csipegetni sereglik szét a szér n szinte kezdi szokott begyeskedését elfeledni de ha valami akkor eli eszti fölrebben s földön hagy a az ebédet mivel éhségét nagyobb gondba veszti úgy láttam én ott ez u on ött népet dalt abbahagyva hegyi útra hágni mint aki megy s nem tud a hova érhet)

8

A Paradicsomban (1. ének 136-138) pedig már szárnyalásában kiteljesedett a madár, a lélek, a cél, az irány már biztos, az egyetlen gondját a feljutásának megértése jelenti. Beatrice kettős analógiában magyarázza a lélek Istenhez vágyódását. „ e csodál ad hát lelked szárnyrakeltét - ne obban mint ha a folyó szaladva magas hegyekről minden gátat eltép. 9 A hasonlat analógiára és antipátiára épül. A fizika törvényéhez, a gravitációhoz van hasonlítva a lélek törvényszerű, lényegéből adódó égbe vágyódása. A fölemelkedés, a felfele vágyódás olyannyira szükségszerű, természetes és erőteljes, mint a víz lezúdulása. „Ha valaki meglát valami földi szépet, visszaemlékezik a valódi szépre, szárnya nő, és tollát borzolva felrepülni vágyik, de tehetetlenségében csak néz a magasba, mint a madár, s közben nem törődik a lentiekkel...”10 – írja Platón. 7

P okol: H armadik ének, 1 12 – 118 . sor 8

P urg at ó rium: M ásodik ének, 1 2 3 – 13 2 . sor 9

P aradicsom

10 P latón: P h aidrosz , 5 0.

230

U

R

–

A kiinduló helyzet az, hogy a szereplő Dante számára a világ üres, élete értelmét vesztette, ahogy szerelme eltávozott. Az emberélet út ának felén egy nagy sötétlő erdőbe utottam mivel az igaz útat nem lelém. 11 „Pokol” (Inferno) fejezetcím alatt írja le saját életét, a kezdeti állapotot, érzékeltetve a teljes, reménytelen magányosságot. Az eltévedt ember nem tudja, hol van, nincs iránya, nincs világa, önmagát is elvesztette. űrű kúsza vad vadon 12 így határozza meg élete kilátástalanságát. Dante felismeri az eltévelyedettségét, mert nem veszett el belőle még egészen a régi szépség emléke, de nem kellőképpen eltökélt, nincs benne elég szándék, mert lelke bűnös. És mint ki tengerről ött sok veszéllyel amint kiért lihegve visszafordul még egyszer a vad vízen nézni széllyel úgy lelkem még remegve borzalomtul végignézett a kiállt úton ú ra 13 Az Istenhez való áhított convenientia vezérli Dantét a megismerés és tapasztalás útján a tökéletes Jó irányába. „A megfelelés olyan hasonlóság, amely az »egyre közelítő« formájú térhez kapcsolódik. Az összekapcsolódás az összeillesztés rendjéből való. Ezért nem is annyira a dolgokhoz tartoznak, mint inkább a világhoz, amelyben léteznek.”14 – mondja Foucault a convenientiáról. Felvetődik hát a kérdés, hogy aki eltévedt, elveszítette magát és a világot, annak hogy áll össze, hogyan épül fel a világ. A hasonulást fokozataiban ragadhatjuk meg. Vergiliusz vezetésével Dante bejárja a poklot, ami lényegében saját eltévelyedettségének analógiája, megérti, értelmezi a bűnök súlyosságát, következményeiket. A bűnös lelkek közt, a szörnyűségeket megtapasztalva érzi Dante, hogy ő mennyire közéjük való. A következő (már említett okol: Harmadik ének 112–118. sor) részletben Dante egy új pozícióból beszél, nem csupán elborzad, hangneme már bíráló. Általános értelmet nyer a részlet Ádámot említve, akiről az analógia rögtön a bűnre enged következtetni, ezt tetézi a „rossz mag” jelzős szerkezet, utalva minden ember bűnösségére. A kép mégsem teljesen sötét, mivel a hasonlat képi részei egyensúlyt hoznak létre benne. A test-lélek már korábban említett foucault-i példájához hasonlóan a lélek bűnössége olyannyira szükségszerű, mint a fa leveleinek lehullása. Úgymond ezt egyértelműsíti a második képi rész, ahol a madár képe felel meg a lélek szenvedélyeinek. A balga állat a „cselszó” hallatára repül ugyan, de nem tudunk elvonatkoztatni az ég felé szárnyaló lélek platóni gondolatától. 11

P okol

12

P okol

13

P okol

14

F ouc ault, M

ic hel: A sz av ak és a dolg ok, 3 7 .

231

A Pokolon túljutva Vergilius összegzi Danténak a föld középpontjában látottakat, elmagyarázza, hogy a „Nagy Száraz”, a 3 kontinens közepén a Golgota áll, és Juddeca, a legbelsőbb kör pontosan alatta helyezkedik el. Dante tapasztalata összegződik, tudása átfogó képben rendeződik el. A másvilágot az egész teremtett világ összefüggésében látja. A ég hová lett hogy fordult igy ez fel lábbal az égnek s a nap merre hágott hogy ily hamar ha nal cserélt az esttel Azt hiszed túl vagy még – szavamba vágott) – a centrumon hol szőrén kézre fogtam a férget mely lyukaszt a e világot Túl voltál amíg lefelé mozogtam de fordúlván a ponton áthatoltál mely felé minden súly hull mindenhonnan. már a másik félgömbön szembe voltál azzal melyre a agy záraz födélt borít amelynek csúcsa volt az oltár hol halt ki bűntelen foganva élt 15 Dante számára a legjelentősebb változást Beatrice megmutatkozása jelenti a Purgatórium hegyének a tetején, aki elmondja, hogy ő vezérli útját, mióta eltévedt. Szembesíti Dantét minden bűnével, s ő szánakozva bánja meg azokat. Beatrice leveti fátyolát. Dante előtt immár teljes egészében megmutatkozott a régi szépség teljes pompájában, melynél „soha szebbet Természet s Művészet nem alkotott 16 . A fátyol levetése analógiás megfelelője az igazság megértésének,, és előrevetíti az istenlátást. Dante megmerítkezik, és szerelmével lép be a Paradicsomba. felelt zoros rend van és bölcs m vészet a dolgok viszonyában s ez a Forma teszi Isten képévé az gészet. A felsőbb lények itt lelnek a nyomra nyomára amaz örökös rőnek amely a elzett endnek cél a s orma. rendbe símul k lömbözve főleg minden teremtés amint közelében vagy távolában az ős redőnek és száll és száll a ét nagy tengerében más-más kikötő felé sorsa-szántott pályán kit merre ösztöne ver épen. z viszi mindig Hold felé a lángot ez a halandók szívének rugó a ez nyom a Földre eggyéfogni pántot. 15

P okol: H arminc negy edik ének, 1 03 – 115 . sor

16

P urg at ó rium: H arminc egy edik ének, 5 0– 5 1. sor

232

nemcsak az oktalan lényt veti-gór a ez í hanem azt is kit úgy teremtett az r hogy érzés s ész legyen lakó a. A Gondviselés mely őrzi e endet fénnyel nyugtat a az eget amelyben a Gyorsak Gyorsa kezdettől kerengett s most itt letett mint sors-rendelte helyben az I ere ével röpítve melynek minden vessző e megpihen a elben. Igaz hogy mint a Forma nem felel meg a művész magas célzatának olykor mert az Anyag s ket s nem arra termett úgy néha e pályáról másba torkoll a teremtmény út a s megadva néki másfelé térni a rendelt sodorból. Mint a felhőből is lecsap az égi tűz olykor - így az ember égi lelkét sokszor a csalfa ké a földre tépi. e csodál ad hát lelked szárnyrakeltét – ne obban mint ha a folyó szaladva magas hegyekről minden gátat eltép. Azt csodálhatnád hogyha lenn maradva akadály nélk l volnál még se szállnál mint láng a földön ha nyugodt maradna. zólt s láttam hogy szeme az égre száll már.

17

Ezek szerint mi a mindenség? Isten képe, ami a Forma rendjében mutatkozik meg, tehát nem közvetlenül tapasztalható. Ebben a rendben van mindennek helye, minden teremtmény pályája. Az láthatja az igazságot, Istent, aki meglátja a természetben a Rendet. Az isteni teremtést többszintes analógiával magyarázza a művészi alkotáshoz hasonlítva azt. hogy mi a művészetnek főszabálya természetet követni mint tanitvány s igy a művészet Isten unoká a. 18 A mimesis elve fejeződik ki a részletben. A művészet a teremtés egy evilági formája, a művész az alkotása által teremti újjá az isteni rendben tapasztalt szépséget. Mert minden vágyók lettek volna látók 19. Igaz hívő az, aki „látja” ezt a rendet. A rend nem merev, a teremtettnek lehetőségében áll másfele térni a rendelt sodorból, ami a megfelelő lenne számára. Hasonlóképpen van a művészetben is, ahol az anyag nem mindig tökéletes kifejezője a művész „magas célzatának”. Végül most tér rá Beatrice Dante tulajdonképpeni kérdésére, hogy hogyan jutott át a Paradicsomba ilyen egyszerűen. A válasz erre úgy hangzik, hogy ha Dante meglátja, és megérti a Rendet, akkor a kérdés nem érvé17

P aradicsom

18

P okol: T izenegy edik ének, 1 03 – 104 . sor

19

P urg at ó rium: H armadik ének, 4 1. sor

233

nyes többé. Ugyanis az ember lelke lényegében égi, amit a bűn néha leránt magasságából. Mennybe vágyódása olyannyira természetes, mint az, hogy a hegyről lezúduló folyó átszakítja gátjait. Természetéből adódóan vágyja a jót, mindig a fény felé törekszik, a kételyek és a nehézségek csak a testhez való hasonulás (convenientia) velejárói. Ha a lélek Tőle származik, ostobaság a „szárnyrakeltét” furcsállni. Azt kellene csodálni, ha nem így lenne. És oly szerelmes kezdtem bele lenni hogy élve mindez ideig ily édes kötelékekkel nem kötött le semmi. mert a között van a zemek varázsa ami föntebbi égben egyre mélyebb 20 Hősünk átkerült a szemlélő, a gyönyörködő nézőpontjába, és fentről tekint a tökéletes teremtett világra, a benne lévő rendre, és csodálja a számára Isten fényét közvetítő nőt, Beatricét. A szerelem maga is hasonlóság, tükröződés, de végső soron az isteniből való részesedés. Dante úgy ismeri fel a szeretetet, mint „mely mozgat napot és minden csillagot.” – ez a végső, összefoglaló megértése. Hasonló utat járhat be közben az olvasó is, mivel Dante reflexióival a megértés fázisai, szintváltásai bennünk is lejátszódnak, így az olvasás az üdvözülés analógiája lesz – talán még így is, hogy a mű képleteit, rejtvényeit, titkait és jeleit csak kis részben sikerült megfejtenem. Könyvészet • Alighieri, Dante: Isteni szín áték, Kriterion Kiadó, Bukarest, 1985 • Alighieri, Dante: ivine omedy, Henry Francis Cary fordítása, in: www.gutenberg.org/files/8800/8800-h/8800-h.htm • Babits Mihály: Az európai irodalom története, Szépirodalmi Könyvkiadó, 1979, 133–134. • Foucault, Michel: A szavak és a dolgok, Osiris Kiadó, Budapest, 2000 • Kelemen János: A skolasztika summái és ante szintézise, • Platón: armenidész, in: latón összes művei I–III., Európa Könyvkiadó, Budapest, 1984 • Platón: haidrosz, Atlantisz Kiadó, 2005 • Taylor, Alfred Edward: latón, Osiris Kiadó, Budapest, 1997 • www.vigilia.hu/regihonlap/2004/5/kelemen.htm

2 0 P aradicsom: T izennegy edik ének, 1 2 7 – 13 9 .

234

LEPKESZÁRNYAK Kelemen Kinga XII. C

KILENC HAIKU 1 Haikus, ki még laikus e világban, vagyok, hát láss! 2 Pánsípmuzsika ölel körbe. Szívben e dal; esőben tánc. 3 Aszfaltmennyország életünk tere ma. Bűzös csoda-vár. 4 Ma életednek futószalagján gyertyák jönnek. Meggyújtod? 5 Gondolatba látás, szemről olvasás, nevess semmin. Barátság. 6 Nyelvedet öltve bábeli rengetegre beszélj és érts!

235

7 Víz a gödörben lábat vonz, kikerülni lehetetlen. Ploccs! 8 Zöld falú szoba, ege kék; benne lámpád ég: az otthonod. 9 Seregély füttye, naplemente homályos méze melenget.

236

B) TANÁRI MUNKA A KATEDRÁN TÚL Csonta Ildikó

ADATSZERKEZETEK A PROGRAMOZÁSBAN A Az órarendben szereplő két tantárgyra, amelyet mi, informatikatanárok tanítunk, gyakran használják(juk) egységesen az informatika elnevezést. Valójában az óráink jelentős része az IKT (információ- és kommunikációtechnológia) tantárgy oktatásáról szól, különösen a nem szakosztályokban. A tankönyvünk meghatározása szerint az információ és kommunikáció technológiája magába foglalja azokat az eszközöket (hardver és szoftver), amelyeket adatfeldolgozásra és közvetítésre használhatunk. Ez lényegében annyit jelent, hogy a számítógép felépítésétől indulunk, majd sorra veszünk néhány alapprogramot, amelyek hasznosak lehetnek a hétköznapokban bármely diákunknak. Az óráink másik részében programozás tanításával foglalkozunk. Szaktól függően, több-kevesebb órában megpróbáljuk megértetni a diákokkal, hogyan lehet saját programot írni, nem csak a mások programjait felhasználni. Egyrészt felemelő érzés rávenni egy gépet, hogy végrehajtsa az általunk kigondolt lépéssorozatot: végül is ami működik, az lenyűgöző. Másrészt a tudományterületek nem határolhatóak el annyira, hogy kijelenthetnénk: kizárólag a programozók vehetik hasznát annak, ha nem ijednek meg a programkód látványától. A „Régi” igazság, hogy egy számítógép csak annyira okos, mint a programozó, aki lelket lehel bele. Ha egy problémát számítógéppel szeretnénk megoldatni, meg kell határozni a lépéssorozatot, amelyet a gép végrehajthat a probléma megoldására. Ez a lépéssorozat az algoritmus. A megírásához a megoldás ismerete mellett tudnunk kell, milyen lépéseket képes a számítógép végrehajtani, mit ért meg. Az algoritmusainkban kérlelhetetlenül egyértelműen kell fogalmazni, kezdetben probléma lehet egy diák számára, hogy leereszkedjen a gép szintjére. Amennyiben a feladat egy számsorból a legkisebbet kiválasztani, kevés szám esetén különösebb tudatosság nélkül megmondhatjuk a helyes választ. Ahhoz, hogy a gépnek is meg tudjuk tanítani, hogyan oldja meg ezt a feladatot egy tetszőleges számsorra, el kell képzeljük, hogy nagyon sok szám (ezer, százezer) esetén, amikor már nem látjuk át az adatsort, mihez kezdenénk. Segíthet az is, ha belegondolunk, hogy bekötött szemmel tapogatózva hogyan keresnénk meg a legalacsonyabb embert egy sorban, vagy kétkarú mérleggel hogyan választjuk ki a legkönnyebb tárgyat.

237

Az algoritmusírás mellékhatása lehet, hogy meglátunk algoritmusokat magunk körül: táncban, csapatépítő játékban stb. Ha megpróbálunk valamit másnak elmagyarázni (ez esetben a gépnek), az minket is segíthet a megértésben mélyebbre jutni. Ha meghatároztunk egy lépéssorozatot, elgondolkodhatunk, hogy létezik-e rövidebb időt, kevesebb lépést igénylő megoldás. Ez is célunk az informatika oktatásában, hogy a hatékony szép) megoldásokra buzdítsunk. Mint sok minden más terület, a programozás is megközelíthető esztétikai szempontból: végülis vagyunk néhányan, akik meghatódunk egy szép algoritmus/program láttán. A diákok számára egy újabb kihívás lehet annak megértése, hogy az algoritmus általános kell legyen: például nem írunk algoritmust egy konkrét másodfokú egyenlet megoldására. Ha meghatároztunk egy lépéssorozatot a másodfokú egyenlet megoldására, az mindegyiket megoldja. Ez viszont azt jelenti, hogy a lépéssorozat általánosan van megfogalmazva (a, b, c-re), így az együtthatók értékei minden végrehajtás során tisztázást igényelnek. Hasonlóan, ha megvan a lépéssorozat a legalacsonyabb személy kiválasztására, ugyanaz lesz a lépéssorozat a legkönnyebb tárgy kiválasztására is. Ha megvannak a lépések, és eldöntöttük, hogy az általánosság kedvéért milyen bemeneti értékeket (paramétereket) szükséges megadni minden végrehajtáskor, írhatunk programot. Ehhez ismerni kell egy programozási nyelvet. A programozási nyelvek közül a C++-t használjuk, amellyel szerencsénkre kevesebb „szóval” (utasítással) tudunk látványos dolgokat megvalósítani, mint az emberi nyelveken, és áttérni is könnyebb egy újabb programozási nyelvre, mint például a németről angolra. A Az informatikaórákon párhuzamosan tanítunk algoritmusokat, a C++ nyelv (tizenkettedikben ) fordulatait és adatszerkezeteket. Ezek a fogalmak nem választhatóak szét: algoritmusaink, programjaink adatfeldolgozást végeznek, és az, hogy milyen szerkezetet választunk az adatoknak, meghatározza az algoritmust és fordítva. Kezdjük talán az elejéről, az adattól. A programok adatai, akár állományból származnak, akár menet közben valamelyik perifériáról olvassuk be őket, az operatív memóriába kerülnek, a számítógépes tárolás fizikai korlátai közé. A memória minden eleme kétállapotú jelenleg: azaz minden számot, betűt, utasítást két különböző jel sorozatos használatával jelölünk. Fontos a kettes számrendszer ismerete a programozással foglalkozó diákoknak, bár nagyon ritkán szembesülnek természetes formájukban az adatokkal, több jelenség megértéséhez megkerülhetetlen téma. Az adatok fizikai formája mellé a programozási nyelvek típust társítanak, hiszen egy bitsorozat lehet egész vagy valós szám, betű, memóriacím vagy éppen utasítás. Például a 00100001 jelsorozat jelenthet 33-at, ha egész vagy természetes számról van szó, és megfelelhet a „!” jelnek, ha karakterről. A programozási nyelvek adattípusairól tudjuk, hány bit helyet igényelnek,

238

milyen műveleteket végezhetünk velük, és milyen intervallumban mozoghat az értékük. Az adatainkat megjelöljük egy azonosítóval, egy névvel, amely mentesít minket az alól, hogy memóriacímekkel dolgozzunk. A legtöbb feladat esetén a megkívánt műveltek, az adatok mennyisége, a köztük levő kapcsolatok bonyolultsága szükségesé teszi az alaptípusoktól való elrugaszkodást, bonyolultabb adatszerkezetek létrehozását. Egy adatszerkezet több adat strukturált, pontosan szabályozott szerveződését jelenti. Összetettebb adattípusokat kínálnak a programozási nyelvek is, de a megoldás megtervezése során használhatunk absztrakt (elvont) adatszerkezeteket is, amelyeket utólag implementálunk a programozási környezet lehetőségein belül, vagy felhasználjuk mások implementációit. Nézzünk egy példát. Képzeljük el, hogy egy növekvő sorrendbe rendezett számsort dolgozunk fel, és folyamatosan a sorban levő legkisebb értékre van szükségünk (azt dolgozzuk fel, majd töröljük). Ez előfordulhat gyakorlatban, ha mindig a legközelebb levő ellenséges repülőgépet akarjuk lelőni egy játékban, ha a legkevesebb időt igénylő feladatot (munkafolyamatot) akarjuk előbb elvégezni, a legközelebbi címre akarunk előbb kiszállítani egy csomagot stb. Már egy ilyen egyszerű adathalmaznál is több lehetőség közül választhatunk attól függően, hogy hány számról van szó, és hogy milyen gyakran kell új számot beilleszteni a sorozatba. Kevés adat esetén el is tekinthetünk a rendezettségtől: egyszerűen minden lépésben megkereshetjük a legkisebb számot, az újakat pedig a sor végére beillesztjük. Nagy számú adatnál viszont már előnynek számíthat a rendezettség folyamatos fenntartása. Ha lineáris szerkezetet használunk, annyit jelent, hogy sorba rakjuk a számokat, minden számnak lesz egy előző és egy rákövetkező szomszédja. Ahhoz, hogy kiemeljük ez első elemet, majd folytassuk a következővel, elég minden elem esetén a rákövetkezőnek a helyét ismerni. Az első elem kiemelése egy ilyen sorból nagyon könnyen megy, egy új elem megfelelő helyre való beillesztése már több műveletet igényel. A lináris szerkezetet megvalósíthatjuk úgy, hogy a számokat fizikailag is egymás után helyezzük el a memóriában. Ebben az esetben ténylegesen el kell tolni az értékeket, hogy megtartsuk a rendezettséget. Például, ha a sor 2, 4, 6, 8, 10, 12, akkor az 5-ös beszúrásához négy számot hátrébb kell másolni a sor kiegészítéséhez: 2, 4, 5, 6, 8, 10, 12. Újabb probléma itt, hogy a folytonos tárolás érdekében helyet kell kihagyni a sor végén az új értékeknek, esetenként pedig más helyre kell másolni a teljes sort a folytonosság fenntartásához.

Szintén lineáris megvalósítási mód lenne a láncolt lista, amikor nem ragaszkodunk a szomszédos memóriacímekhez, de azon az áron, hogy minden értékhez mellékeljük a rákövetkező szomszéd címét. Így szintén több helyet

239

foglalunk a sornak, mint amennyire konkrétan szükség van, de könnyebben szúrhatunk be, és nem szükséges előre foglalkozni az üres helyek biztosításával. A lineáris forma mellett elágazó adatszerkezetet, fát (pontosabban kupac/ heap adatszerkezetet) is használhatnánk. A folyamatos beszúrás és kiemelés mellett hatékonyabb lenne ez a szerkezetet. Ha minden elemhez maximális két leszármazottat (következő elemet) rendelünk úgy, hogy minden elem kisebb, mint az „alatta” elhelyezkedő szomszédjai, gyakori adatbeszúrás mellett gyorsabb végrehajtást érhetünk el, mint az eddig ismertetett változatok: itt a kiemelés valamivel lassúbb lesz, de a beszúrás gyorsabb. Az új elem helyének megkeresésében folyamatosan feleződik az ellenőrizendő elemek száma. A mellékelt ábrákon az eredeti és a kiegészített szerkezet látható.

Fizikai megvalósítás szintjén ez a fajta szerkezet, a lineárishoz hasonlóan, tárolható láncolással vagy pedig egy összefüggő memóriaterületen. Ez esetben az utóbbi számít előnyösnek. Az előbbi gondolatmenet, példa kapcsán meggyőződhettünk, hogy a program tervezése során a megfelelő adatszerkezet kiválasztása nem különíthető el a feldolgozáshoz szükséges műveletektől, illetve algoritmusoktól. Az algoritmus és az adatszerkezet ilyenformán egy program tervezésében, megoldásában kölcsönösen meghatározza egymást, amennyiben hatékony programozásra törekedünk. A tervezési folyamat, a hatékonysági megfontolások lényeges részét képezik a komoly programozói munkának. E Vakmerő Viktor egy tengerrészt akar átrepülni, de repülőgépe meghibásodott, és ki kell ugornia. Mivel éjszaka van, nem látja, mire számíthat odalent. Kíváncsi lenne, hogy szárazföld vagy víz van alatta, ha szárazföld, akkor az is érdekelné, mekkora a sziget. A válasz alapján dönti el, mit visz magával. Írj programot, amely ismerve a koordinátákat, megadja Viktornak a választ. A sziget.txt állományban adott egy térkép, amelybe Viktor az átrepülendő tengerrész négyzet alakú térképét mentette. A térképen a vizet -1-esekkel, a szárazföldet 0-sokkal jelöljük. A térkép széle mindenképp vizet tartalmaz.

240

élda a mellékelt térkép esetén • Ha az ellenőrzött koordináta 1, 1, akkor a kiírt eredmény: szárazföld négyzetkilométeres sziget. • Ha a koordináta 1, 2, az eredmény: tenger. Megoldás A térkép tárolására egyértelműen egy kétdimenziós tömböt használunk, ami egy alapvető adatszerkezet. Minden elemének elérésére két index megadása szükséges: a sor- és oszlopszám. Amennyiben tenger fölött repül a gép, a megoldás a megfelelő elem értékének ellenőrzésében kimerül. Bonyolítható a feladat, ha megkérdezzük azt is, hogy milyen közel van a legközelebbi sziget, de a megoldás hasonló a sziget méretének meghatározásához, ezért most kimarad ez a Viktor számára lényeges kérdés. A sziget méretének meghatározásához vezető ötletelés során hamar felmerülhet, hogy az 1,1 (illetve a program indításakor megadott) résszel érintkező 0-sok átírásával, megszámolásával kell foglalkozzunk. Józan paraszti ésszel és az adatszerkezetek témájában hiányos ismeretekkel a kezdeti pont értékét átállítanánk 1-re, majd többször bejárnánk a mátrixot keresve a nem 0 és nem -1 adatokat, hogy a szomszédjaikat megszámoljuk. A hatékonyabb megoldás keresése során felmerülhet az ötlet, hogy jobb lenne kevesebbet „futni” a térképen és célzottabban foglalkozni a beérkezési pont körüli 0-s pontokkal. A fő problémánk abból adódik, hogy egy cellának négy szomszédja is van, és a program egyszerre csak eggyel tud foglalkozni. Ilyenkor félretehetnénk a cellák indexeit, amelyekre később még vissza kell térni, és egyszerre csak egyre koncentrálni. Dolgokat egy időre félretenni különösebb rendezgetés vagy súlyozás nélkül, várakozási sorba vagy verembe szoktuk. Ezek adatszerkezetek, amelyek csak annyiban különböznek egymástól, hogy a várakozási sorból abban az sorrendben dolgozzuk fel az elemeket, amilyen sorrendbe bekerültek; a veremből pedig mindig a legutóbb félretett adat kerül sorra. A sziget méretének megadásához mindkét adatszerkezet megfelel, de természetesen nem mindig van ez így. A feladatban megadott példa esetén, ha a szomszédokat a mellékelt ábra által megadott sorrendben dolgozzuk fel: először a felsőt, majd a bal oldalit, az alsót és a jobb oldalit, megtekinthetjük, milyen sorrendben érjük el a sziget pontjait, amíg kiderül, hogy 9 egységnyi a terület.

Ez a gondolatmenet alkalmazható a ollapse típusú játékok esetén a megjelölt rész körüli azonos színű mezők megkeresésére, illetve az Aknakereső Mines epper) esetén az üres mező körüli rész felfedésére.

241

Kiderülhet a várakozási sor és a verem közötti különbség, ha két sziget közötti minimális távolságot keresnénk, és ennek megoldási módjait elemeznénk: • a várakozási sor az ugyanolyan távolságra levő pontokat egymás után jelöli meg, ezért egyből a minimális távolságot adja az elért pontokra, nem kell a már megállapított értéket lecserélni; • a verem először „elfut” egy úton a második szigetig, és mivel egyáltalán nem biztos, hogy ez a legrövidebb, gyakran cserélgetni kell a már meglévő részeredményeket, ami nem hatékony. I Az informatika gyakorlati tantárgy. A „megtanulandó” algoritmusok, adatszerkezetek, utasítások és adattípusok begyakorlására programokat írhatnak a diákok, amelyekre azonnali visszajelzést kapnak a számítógéptől. A klasszikus informatikaórai feladatok esetében nem ajánlott, hogy a megoldásra szánt idő meghaladja az óra keretét, mert nehéz a fonalat utólag újra felvenni. Bár ezek a rövidebb feladatok is adnak lehetőséget arra, hogy bevezessünk új fogalmakat, gyakoroljunk, gondolkodásra késztessük a diákokat, de nem mindenre használhatóak. Egy fejezet végén megadott feladatok esetén a felhasználandó adatszerkezet egyértelmű, az algoritmusok lehetnek egy kissé bonyolultabbak. Igazi kihívást informatikából a projekt jellegű feladatok jelentenek, ezekben élhetik ki igazán a kreativitásukat a diákok. Előnyök: • átfoghatjuk a teljes ismeretanyagot, sőt kiegészíthetjük olyan témákkal, amelyek ismeretlenek, és dokumentálódást igényelnek; • több órát szánhatunk a megvalósításra; • a megoldásban használandó algoritmusok és adatszerkezetek kiválasztása nagyobb kihívást jelent; • a témát/feladatot személyre szabhatjuk a diák érdeklődése és képességei szerint, vagy a diák is választhat számára érdekes feladatot; • mindenki önálló tempóban haladhat, segítséget kérhet a tanártól, osztálytársaktól dokumentálódhat; • magasabb szintű kompetenciákat fejlesztünk – kreatívabb munkára adunk lehetőséget; • készülhetünk a tizenkettedikes szakvizsgára, amely projekt elkészítését kívánja meg. Hátrányok: • nehéz és időigényes a feladatok kiválasztása, a folyamat követése és kiértékelése is. Az informatikaprojektnek három típusát próbáltam ki az eddigi évek során. Az első típus a legkézenfekvőbb: egy nagyobb alkalmazás megírása. Ilyenek lehetnek adatfeldolgozó programok vagy éppen játékok, amelyekkel a diákok nagyrésze szívesen foglalkozik. A második típus, amikor megadott

242

anyagrészek, algoritmusok vagy/és adatszerkezetek köré a diák kell feladatot (mesét) megfogalmazzon és megoldjon. Történet megfogalmazása egy gondolatmenet, meghatározás köré szintén kreativitást, fantáziát igényel. A harmadik típus a legkönnyebb: egy már megírt program elemzése, átírása. Ezt a természettudomány-osztályokban szoktam alkalmazni, tizedik osztályban, informatikai tanulmányaink lezárásaként. Ha a diákok ismeretei még nem teszik lehetővé bonyolultabb saját program megírását, hasznos lehet, ha mások által megírt programot elemezzük. Ideális eset, ha vannak benne ismeretlen utasítások és algoritmusok, amelyek megadott szempontok szerinti leírása kihívást jelent. Könyvészet • Cerchez, Emanuela – Şerban, Marinel: rogramarea n limba ul pentru liceu (vol I), Polirom, Iaşi, 2005 • Cerchez, Emanuela – Şerban, Marinel: rogramarea n limba ul pentru liceu (vol III), Polirom, Iaşi, 2006 • Ionescu, Clara: Adatszerkezetek, Kolozsvári Egyetemi Kiadó (Presa Universitară Clujeană), Kolozsvár, 2007

Csiszér István

A ZENEHALLGATÁS SZEREPE A ZENE MEGÉRTÉSÉNEK FOLYAMATÁBAN a nálnám ha csak szórakoztattam volna az embereket a zenémmel – én obbítani akartam őket. (G. Fr. Haendel) 1. Bevezetés Napjaink embere (természetesen a diákok is) egy olyan életstílusban nő fel, ami egyáltalán nem kedvez a művészi élmények befogadásának és nem hagy időt az őt (őket) körülvevő dolgokon gondolkodni. A fogyasztói társadalom átalakít minden emberi tulajdonságot és új személyiség típusokat hoz létre. Az iskola a társadalom tükre, annak kicsinyített mása, hallhatjuk nap mint nap, és valóban érezni lehet ahogy az egyéni érdekek egyre fontosabbá válnak, a versenyszellem és az úgynevezett tanulmányi eredmények hajszolása uralkodnak mindenek felett eltiporván a polgári, esztétikai és kulturális értékeket, amelyek annyira fontosak lennének a személyiség fejlődésében. A média új sikermodelleket hoz létre, az azonnali siker hajszolását sulykolja minden következmény és etikai szabály betartása nélkül. Nem csoda, hogy ilyen körülmények között az értékek, ide értve a művészi értékeket is, hanyatlásának vagyunk a szem- és fültanúi. A dolgozatomban - a zenehallgatás szerepe a zene megértésének folyamatában – egy olyan problémával foglalkoztam, ami rengeteg konfliktust

243

gerjeszt, melyeknek az eredete a személyiségek közötti különbségekben és a pszicho-szociális, valamint kulturális különbségekben keresendő. Azért esett erre a témára a választásom, mert nem akartam a valóságtól elszakadni és amióta a gimnázium tanára vagyok (tizenkét esztendő) a zenehallgatás témaköre okozta a legtöbb fejfájást. Egy másik nagy probléma, amiről beszélnünk kell az a tény, hogy nagyon kevés diák tanul meg akár minimális szinten is kottát olvasni, minden tanév elején meglepődve tapasztalom, hogy a kilencedikes tanulók igen kis hányada boldogul a zenei írás-olvasás birodalmában, ami hatalmas nehézségeket szül. Elméleti szempontból a dolgozat lényege, hogy sokoldalúan közelíti meg a zenehallgatás (audíció) problémakörét. A következő kérdésekből lehet kiindulni: mit értünk audíció alatt? Mi a különbség az audíció és pusztán csak a hangok észlelése között? Mi a szerepe a zenehallgatásnak abban, hogy a diákok jobban megértsék a zenét és közelebb kerüljenek ehhez a művészeti ághoz? Módszertani szempontokat figyelembe véve lényeges, hogy olyan módszereket mutat be és ültet gyakorlatba, melyek segítségével a diákok figyelmét fel lehet kelteni és amelyek elősegítik a zene megértésének folyamatát, kezdvén azzal, hogy a zenei műfajokat a katedrán szerzett tapasztalatok alapján sorolom be, folytatván olyan konkrét és objektív kísérletekkel, melyeknek során a tanulók feladata, hogy fel kell ismerjenek bizonyos zenei formákat, illetve az egyetemes zene történetéből reprezentatív műveket, beleértve az abszolút és a programzenei műfajokat is, interdiszciplináris kapcsolatokat állítanak fel és a diákok által előnybe részesített zenei műfajokkal is foglalkoznak. 2. A Az audíció fogalmának meghatározása) A román értelmező szótár szerint ( icţionarul e plicativ al limbii rom ne, 1998) az audíció szó a következőket jelenti: 1. A zene hallgatása, olyan zenei megnyilvánulás, mely kisebb egy koncertnél; 2. Hangok azonosítása a hallószerveink segítségével; 3. A hangok észlelése. Ennek a kifejezésnek tehát két fontos jelentése van: a hangok észlelése, illetve a koncertnél kevesebb hallgatót magába foglaló zenei esemény. A bennünket körülvevő hangokat több módon észlelhetjük, melyek közül a két legfontosabb a passzív hallgatás (melynek csak szenvedő alanyai vagyunk), illetve az aktív (zene-)hallgatás, amely egy bizonyos aktivitást, erőkifejtést feltételez a hallgató részéről, tehát aktív résztvevője bizonyos szinten a folyamatnak. Egy zeneóra keretein belül természetesen az aktív zenehallgatás a fő cél, és amely elméletileg könnyűnek tűnhet: konkrét feladatokat kell adni a diáknak, melyeket arra késztetik őt, hogy a zenére figyeljen. Ez rendben is van, de kérdem én, hogy abban az esetben ha egy osztály 10%-a olvas valamilyen szinten kottát, 30 diákból csak néhány tapasztalta meg, hogy mit jelent egy hangszeren játszani, vagy éppenséggel, mondjuk ki, nem volt V–VIII.-ban zeneórája, mi a teendő? A tanulókat differenciáltan kell kezelni,

244

mindenkinek a maga képességeihez mérten kell (kellene) megszabni az elvégzendő feladatokat, mindezt úgy, hogy az óra jellege frontális és sok esetben kéthetente van órája. Röviden egy konkrét esetről számolok be: Egy órámon nem sikerült úgy megfogalmaznom a feladatokat, hogy mindenki számára érthető legyen és „elszabadult a pokol”. Mindenki beszélgetni kezdett és az volt az érzésem, hogy bármit mondok (zenehallgatás közben alapszabály, hogy a tanár ne beszéljen – őszintén be kell vallanom, hogy nekem ez soha nem sikerül, mert le kell reagálni mindent ami az osztályban történik) vagy teszek hiábavaló. Megállítottam az éppen forgó felvételt és az egyik legintenzívebben hangoskodó diákot kihívtam a táblához és leültem a helyére. A többieket arra kértem, hogy figyeljék mi történik és az egyik tanuló bekötötte a szemem egy kendővel. Arra kértem a táblához kiküldött diákot, hogy magyarázza el nekem milyen a piros szín. Amint elkezdett magyarázni jeleztem, hogy nem értem, mert nem látok. Ezek után olyan tárgyakat kezdett felsorolni, amelyek gyakran piros színűek. Mondtam, hogy én soha nem láttam ezeket, csak tapintottam és itt nincsenek színek, egyáltalán mi az, hogy szín... és így folytattuk a vitát, mely során nem jutottunk közös nevezőre. Az esetet átbeszéltük az osztállyal és megértették, hogy a zenében is éppen úgy „látni” kell a színeket. A zenehallgatás folyamatát a következőképpen lehet megérteni: • olyan információs modell, amely a hangok segítségével terjed, melyet leggyakrabban hallgatásnak nevezünk. Ennek során minden körülöttünk levő hangot észlelünk, beleértve zajokat is. • egy olyan komplex tevékenység, amelynek az a célja, hogy gazdagítsa a kulturális információinkat és katartikus élményt keltsen. Szem előtt kell tartani, hogy fejlessze: - azokat a képességet, melyek segítségével zenét lehet hallgatni (az olvasáshoz hasonlóan kell elképzelni) - azokat a képességeket, melyek segítségével felfedezhet és vizsgálhat bizonyos elemeket a zenei nyelvezetben (mint a nyelvtan) - azt a képességet, hogy relaxálni tudjon a zene segítségével és meg lehessen teremteni azt a környezetet, mely elősegíti a relaxáló hangulatot (köztudott, hogy a zeneterápia az egyik leghatékonyabb stresszoldó) - megbarátkozzon minél több zeneművel és memorizálni tudjon minél több alkotást. A kiválasztott zenehallgatási anyagnak közérthetőnek, hozzáférhetőnek és megközelíthetőnek kell lennie. Ennek a kritériumai a következők: • könnyen felismerhető legyen a zene szerkezete és érthető legyen az üzenete, valamint a hangulata • köztudott, hogy huzamosabb ideig nehéz koncentrálni, tehát időben ne legyen túl hosszú • érdemes a vokális zenétől haladni a kisebb hangszeregyüttesek, majd a nagyobb zenekari művek irányába

245

• feleljenek meg az adott életkor érzelmi világának, mind formailag, mind tartalmilag • nagyon fontos, hogy az általuk kedvelt könnyűzenei műfajokkal is foglalkozzunk, így kerülhetünk közelebb a lelkivilágukhoz. Művész és közönsége) „A zenetörténet szerves része a zenét hallgató tömegek története. Nemcsak passzív elfogadói, hanem aktív ihletői, kezdeményezői is voltak a zenei folyamatnak” – írta Szabolcsi Bence A művész és közönsége című könyvében. A közönség a zeneszerzők szemében háttér volt, keret és termőtalaj egyszerre. A mai zenetörténészek állandóan kísértésben vannak, hogy amikor a XVII. és XVIII. századról beszélnek, egyazon változatlan képnek lássák Monteverdi, Bach és Haydn zenei, emberi, társadalmi világát, holott állandóan tolódnak, módosulnak a viszonyok, a helyzetek és kapcsolatok. A művész és közönség viszonyának történeti áttekintése) Az antikvitás és a középkor esztétikája a társadalom által a művészetre gyakorolt hatásnak egyáltalán nem szentelt figyelmet. A reneszánsz társadalomfilozófia azonban már tárgyalja az idő problémáját. „Ez azt jelenti elsősorban, hogy a reneszánsz az első olyan kor, mely múltat választott magának”. Az így kialakuló történeti szemlélet nemsokára a művészetelméletbe is behatol, a művészet örök törvényei mellett léteznek korhoz kötöttek is, és a művészeteknek szükségszerűen alkalmazkodniuk kell a társadalmi változásokhoz. A művészettörténészek hangsúlyozták, hogy az a roppant stílusforradalom, mely a barokk művészet kialakulását előkészítette egy új társadalmi rétegnek, mint közönségnek a megjelenésével áll összefüggésben. A polgárság e korban részben várományosa, részben birtokosa a politikai és gazdasági hatalomnak: Angliában eredményesen, Francia-, Olasz- és Németországban jó ideig eredménytelenül vívja a maga harcát a feudális reakció ellen. De ott is, ahol vissza kellett vonuljon előre küldte a maga követeit és hírmondóit, nem is utolsó sorban éppen a szellemi mozgalmak, a művészet területén. Velencében 1637-ben, Londonban 1656-ban, Hamburgban 1678-ban nyílnak az első nyilvános operaházak, ugyancsak Londonban 1672-ben, Hamburgban 1722-ben, Párizsban 1725-ben és Lipcsében 1743-ban rendezik meg az első nyilvános hangversenyeket (belépődíjjal). A nyilvános színház, hangverseny, opera egyszeriben akklimatizálódik, sőt, otthonosabbnak bizonyul az új társadalmi égöv alatt. Ezentúl az új közönség ízlését szolgálják (világi tematika, kalandos, regényes, látványos, kézzelfogható, drámai légkör). Ahogy Szabolcsi írja: „Az ízlés néhány évtizeden belül kicserélődik, s ettől fogva általában gyorsabb ütemben, láthatóbban cserélődik, … a jó szinte egyértelművé válik az újjal, a még újabbal, a legfrissebbel.” A XVII–XVIII. század haladó, majd forradalmi polgársága még tele van népi elemekkel, a nagy tömegek közelségével, szellemi munkássága és különösen

246

művészete egész területén. Zenéjében is utal népi szövetségesére: a vígopera például, a komoly, nagy dalműnek a vetélytársa és kritikája. Adorno szerint a Varázsfuvolától kell számítani a könnyű és komoly zene különválását. Maguk a XVIII. század zeneszerzői különben ismételten elárulják, hogy tudnak még, zenei nyelvüknek a népi származásáról, nem csak az opera területén. Nehéz is volt nem tudomást venniük róla, mikor maguk is – származásilag – többnyire közelében maradtak a szegényebb néposztályoknak. Szerinte a XX. század helyzete siralmas, felfogására jellemző a fatalizmus, a katasztrófikus szemléletmód. A slágernek tulajdonított érték helyébe a közismertség lép: valamilyen slágert kedvelni, majdnem ugyanaz, mint újra felismerni „az értékelő magatartás csak fikció lett annak számára aki standardizált zene- árukkal látja magát körülvéve. Sem a túlerő elől nem vonhatja ki magát, sem pedig a bemutatottak között nem tud választani, amikor minden olyan tökéletesen hasonlít egymáshoz...” Az elosztás és a fogyasztás szféráiban, ahol a zene maga is társadalmi objektummá válik, zene és társadalom közvetítettségére vonatkozó kérdések ugyanolyan kevés nehézséggel járnak, mint amilyen kevés örömmel. Az elosztás, mielőtt a termék a tömegekhez ér számtalan társadalmi szelekciós és különféle iparági érdekeltségek, a hangversenyszervező irodák, ünnepi játékok irányító bizottságai, stb. Mindez beleolvad a hallgatók preferenciájába. Lucia-Monica Alexandrescu arra hívja fel a figyelmet, hogy a XIX. században észlelhető volt a szórakoztató zene virágzása, de mint csak kísérője a komolyzenének. A XX. században azonban három nagy zenei alkotó folyamat létezik, melyek közül a legelterjedtebb a szórakoztató zene. Pascal Bentoiu azzal magyarázza ezt a folyamatot, hogy az ún. könnyűzene „azt az illúziót kelti, hogy minden szellemi igényre válaszol...”, és ugyanakkor nem veszi igénybe a hallgatót, varázslatosan, egyenesen közvetít. A zene befogadásáról) Az esztétikai kislexikon a következőképpen határozza meg a befogadást: „általános esztétikai értelemben az esztétikai tárgy elsajátításának folyamata... A korszerű kutatási eredmények fényében a befogadás folyamatát az alábbi fő tényezők határozzák meg: a befogadói szubjektum sajátosságai, beleértve nemcsak a művészetek terén való jártasságát, hanem személyiségjegyeinek, élettapasztalatainak összességét, másfelől a művészi objektum sajátosságai, hogy alapot nyújt-e ahhoz, hogy a befogadói aktus létrejöhessen és milyen mértékben igényli ehhez a befogadó szellemi erőfeszítését... A befogadói aktus mindig szükségszerűen összefonódik az esztétikai ítéletalkotás aktusával, amennyiben a műélmény mindig a tetszés és nemtetszés különböző árnyalatainak érzelmeit kelti a befogadóban.” (Esztétikai kislexikon. Kossuth Könyvkiadó, 1972) A mű befogadásából gondolkodásunk, elemző képességünk is kiveszi a részét. A mű finomságain kívül a művészek tekintélyértéke iránt is érzékenyebbek a befogadók. „Ha a tekintély szava a mű fölé nő, súlyos torzításokra,

247

előítéletekkel terhelt értékelésre vezet. Akinek nincs kellően megalapozott ismeret- és értékrendje, az áldozatává válhat a pillanatnyi divatnak, a magáénak érzett körben pillanatnyilag uralkodó művészi tekintélyek kritikátlan tömjénezésének. S mivel valóságos műveltségénél többet igyekszik mutatni, könnyen sznobbá válhat.” (Halász László: Alkalmazott pszichológia. Gondolat könyvkiadó, 1973) Az alkotó-előadó-közönség hármasból az összefüggéseiben legkevésbé kutatott pont a közönség volt. Pascal Bentoiu zeneszerző oda jutott, hogy megkérdőjelezte: „... nem lehetne úgy fogalmazni, hogy az értékek megállapítására a legmegfelelőbb kritérium az, hogy hány embernek nyújt egy adott mű meghallgatása személyes élményt?” (Voicana, Mircea – Popescu, LuciaMonica – Deveselu, Vladimir (1976), Muzica şi publicul, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti) Hogy mennyire széles a társadalmi dimenziója a zenének, az egy más kérdés, mely keretén belül meg kell jegyezni, hogy nem egy közönség létezik, hanem változatos közönségek sokasága. Azt a következtetést tudjuk levonni, hogy a közönségnek több tulajdonsága van: a. közösségi tulajdonsága b. tudatos tulajdonsága: • a tulajdonképpeni közönség (amely akarta hallgatni a zenét) • az implicit közönség (mást akart, de meghallgatta a zenét) • a véletlen közönség (nem akarta, de szembekerült vele – pl. az utazótárs rádiója) c. vélemény-nyilvánító tulajdonsága, mely lehet: • kinyilvánított • nemlétezőnek nyilvánított • eltitkolt vagy akadályozott (pszichoszociális okokból, mint a szégyenlősség vagy sznobizmus) „A rádióelektronikus forradalom következményeként (ez a zenében olyan, mint az irodalomban a nyomtatás forradalma) ma már nemcsak a korunk zenéjét fogyasztjuk, hanem az egész kulturális örökség zenéjét... Egyik pillanatról a másikra most már zeneileg is történelmi emberek lettünk.. de univerzálisak is, mert a közvetítés és befogadás jelensége a zenében most már világszinten működik...” – vélekedett Mircea Voicana (Voicana, Mircea – Popescu, LuciaMonica – Deveselu, Vladimir (1976), Muzica şi publicul, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti). Eddig néhány következtetést vonhatunk le: • korlátozva vagyunk a zene befogadásának területén (túl nagy a kínálat) • a múlt embere kereste a zenét, manapság pedig egyszerűen körül van véve a zenével • aránylag könnyű, technikai szempontból a szelekció (egy gombnyomás) • figyelembe kell venni a szociológiai és pszichológiai nézőpontokat • azzal, hogy elismerjük több fajta zene létezését, el kell ismernünk azt is, hogy több fajta közönség is létezik, mely a következő osztályozási módokat feltételezi: zenei műfaj szerint, vétel helye szerint (otthon, koncert, stb), bérletes és szelektív közönség

248

Figyelemreméltó Adorno tipológiája a zenehallgatókról. Szerinte: „Felesleges is szinte hangsúlyozni, hogy a zenehallgatás típusai sohasem fordulnak elő vegytiszta állapotban.” (T.W. Adorno: Zene, Filozófia, Társadalom. Gondolat kiadó, Budapest, 1970). Szerinte a típusok a következők: • a szakértő (tudatos hallgató, nagyon kevés létezik) • a jó hallgató (többet hall, mint az átlag, összefüggéseiben hallja a zenét – ez a típus a polgárosodással csökkent és az eltűnéssel fenyeget) • a kultúrfogyasztó (sok zenét hallgat, tudja, hogy ez része az általános műveltségnek – a sznobizmusig terjedhet) • az emocionális hallgató (messzebb jár a lényegtől, a zenehallgatás számára elfojtott ösztön kiváltója) • a resentiment hallgató (rendszerekkel, közösségekkel szimpatizál – általában egy stílust kedvel) • a dzsessz-szakértő, rajongó (társadalmilag elfogadott tiltakozás a hivatalos kultúra ellen) • a szórakozás céljából hallgató („a készülék kikapcsolása kellemetlenebb érzést vált ki, mint amilyen örömöt okoz” – városiak a slágereket részesítik előnyben, vidéken élők a népzenét) • a közönyös hallgató (zenei érzékkel nem rendelkezik, a zene ellen van – általában a „betegesen realista, technikai érzékkel megáldottak, … az ún. mérnök típus”). A zenekritika hatása az ízlésre és a zenei befogadás folyamatára) A kritika fogalma – ahogyan azt napjainkban használjuk – a XVII–XVIII. században terjedt el. Az ókorban Platón a Törvények című művében ad egy képet arról, hogy mi a kritika szerepe és statútuma. Szerinte a kritikus a közönség irányítója kell legyen és nem annak a követője, mindig készen kell álljon arra, hogy szembeszálljon azokkal, akik nem a művészi szépség szerint alkotnak. A polgárosodás korában a zeneszerző útja a közönséghez csak az esztétikai útmutatás által volt lehetséges; még a legnagyobb művészek is sokszor szenvedtek a kegyetlen kritika miatt. A XVIII. században a kritikusok a legnagyobb ellenségei miden új törekvésnek, műfajnak. Mindez a XIX. században változik meg, amikor maga a művész válik kritikussá, maga lesz az aktuális művészet esztétája (Weber, Schumann, Berlioz, Liszt, Wagner stb.). De a művészek sorsa nem a kritikától függ. A XVII–XVIII. század művésze egy jól meghatározott célcsoportnak komponált (pl. egyházi zene), melyeknek jól meghatározott célja volt. Napjainkban szinte állandóan a következő dilemmával találkozunk: hogyan határozható meg a jó zene és milyen az úgynevezett rossz minőségű muzsika. A kritikusoknak talán minden korábbinál nehezebb szerep jut, ugyanis egyre nehezebb szembeszállni a média által bemutatott, sokszor kétes eredetű zenével. Nagyon fontos lenne egy művelt és toleráns közönséget nevelni, azt vehető észre, hogy egyre nagyobb a szakadék az előadóművészek és a közönség között. Sőt, amint Terényi Ede fogalmazott, veszélybe

249

került a hagyományos zeneszerző – előadóművész – közönség kapcsolat. Ezt persze nagyban elősegíti a technika fejlődése, ami azt vonja maga után, hogy az emberek többsége elkényelmesedik és egy gombnyomás segítségével lép kapcsolatba a zenével, ami természetesen kontrollálva van a média intézmények által, így azt az illúziót kelti, mintha választhatna a zenei kínálatból, a valóságban azonban ugyanazt kínálja. 3. A Tanári pályám kezdetén szinte sokkolt az a tény, hogy a diákok többsége nem tartja a minőségi zenét egy természetes igénynek, és hogy nem úgy tekintenek rá, mintha ez is elősegítené őket a személyiségük fejlődésében, mi több a szakmai kibontakozásban. Ami ennél is zavaróbb, hogy volt olyan tanítványom, aki művészettörténésszé vált és ugyanakkor nem érdekelte egyáltalán, hogy a történelem során hogyan alakult és változott a zene. Éppen ezért nagyon fontos szem előtt tartani, amit a Curriculum előír: „Exprimarea prin şi despre muzică, valorificând dimensiunile afectivă, creativă şi estetică ale propriei personalităţi.” Tudatosítani kell, hogy a személyiség akkor tud harmonikusan fejlődni, ha belső késztetéssé válik a művészi értékek kutatása, az esztétikai élmények felfedése, valamint az a tény, hogy a zene hozzájárul a közös kulturális alap létrehozásához és fejlődéséhez. A tanulók ki tudnak fejleszteni magukban egy kritikus és önálló gondolkodást azáltal, hogy zenei műveket fogadnak be és adnak elő. A mechanikusan memorizált zenei anyag reprodukcióját, mint hagyományos felmérési, értékelési modellt, fel kell váltsák újabb alternatív minták, mint a projekt, beszámoló, portfólió, valamint egyéb művészi megnyilvánulások, mint a koncert, kiállítás, versenyek, műsorok. A tapasztalataim azt mutatják, hogy elszigetelődni és nem észrevenni azt, hogy milyen a diákok zenei ízlése, mit részesítenek előnyben, egy még nagyobb elszigetelődéshez, elszakadáshoz vezet. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a világ folyamatosan változik és természetesen a zenei ízlés is. Éppen ezért nagy figyelmet szentelek annak, hogy a tanulók bemutathassák a saját kedvenceiket és elegendő időt próbálok hagyni arra, hogy a bemutatóikat kellő képpen meg tudjuk vitatni és konstruktív módon kritizálni. A komolyzene a technika t krében) Napjainkban a zenészek nem vonakodtak attól, hogy kihasználják a technika által adott lehetőségeket, elsősorban a felvételek készítésének területén. A 70-es években inkább az volt a tendencia, hogy hosszú felvételeket készítsenek, melyek nincsenek vágva, hogy megtarthassák az élő lélegzését a zenének. Yehudi Menuhin többször is beszámolt arról, hogy egy-egy zenedarabot többször rögzített ugyanazon a napot, különböző napszakokban és majd arra kérte a producert, hogy válassza ki a szerinte legmegfelelőbbet. Stockhausen szerint nem csak a zene nyelvezete és nyelvtana változik meg, hanem maga a

250

rendelkezésre álló hanganyag is. Napjaink zenésze fel kell legyen készülve a matematika és fizika, a technika területén is. A művészi alkotás nehezebbé, komplexebbé vált, innen az ars nova nagy etikai dilemmája: művészet vagy technika? Egyik legkiemelkedőbb eredményeket a hangfelvételek területén a kanadai zongorista, Glenn Gould érte el, aki miután visszavonult a hangversenytermek világától, életét a felvételeknek, rádiónak és tévének szentelte. Azt nyilatkozta, hogy ha egy zeneművet el kéne játsszon egy koncertteremben, akusztikai szempontból kompromisszumot kéne kössön, hogy a terem különböző szegleteiben elhelyezkedő hallgatók miként hallják a játékát. Egy felvételen azonban technikailag egy pontos röntgenkép szerű elemzést tud megvalósítani. A technika segítségével egy zeneszerző el tudja érni azt, hogy előadóművész nélkül juttassa el alkotását a hallgatósághoz. Az interdiszciplinaritás szerepe a zene megértésének folyamatában) Az egyik legfontosabb módszer arra, hogy a diákok ismereteit rendszerezni tudjuk, az interdiszciplinaritás. Annyi információ éri őket, hogy szinte képtelenség mindent megjegyezni és ha elszigetelve próbálja mindenki a saját tantárgyát tanítani, akkor a kudarc szinte garantált. Az, hogy kapcsolatokat tudjanak felfedezni a különböző tudományok, művészetek és történelmi események között igen fontos abban a tekintetben, hogy egy iránytűt tudjunk adni a kezükbe, mely segítségével elboldogulnak a különböző művészeti korokban. Sokszor hajlamosak az emberek egy alsóbbrendű művészetként kezelni a zenét és ami még súlyosabb, csak szórakoztatásként felfogni, ami igen súlyos következményekkel járhat. Tudatosítani kell, hogy a művészetek tükörként mutatják a társadalom aktuális helyzetét, a morális, erkölcsi normákat. Az azonos stílusjegyek felfedése a különböző művészetekben elősegítik megértetni, hogy a zene egy nagy egység része és nem egy elszigetelt jelenség, mely egy kiváltságos szűk rétegnek szól.

251

Két évvel korábban (2012–2013. tanév) kísérleti jelleggel összeállítottam egy tesztet az akkori XII. filológia osztálynak. A feladatuk az volt, hogy a tanultak alapján fel kellett ismerniük az összefüggéseket a kivetített képek (épületek, festmények, szobrok) és a hangzó muzsika között. Öt zenemű hangzott el (a teljes képi világ megtalálható a dolgozatomban, amely megtekinthető az iskola könyvtárában): • Liszt Ferenc: II. magyar rapszódia (zenekari változat) • Wolfgang Amadeus Mozart: 41. szimfónia -dúr (Jupiter), K.551, I. tétel Molto Allegro • Edvard Grieg: Holberg szvit, Op.40 • Gregorián ének (Gaudeamus omnis) • Georg Friedrich Haendel: Hallelu a a Messiás oratóriumból, HWV 56 Megpróbáltam következtetéseket levonni a kapott válaszokból azzal kapcsolatban, hogy melyek a leggyakoribb hibák a korszakok stílusjegyeinek összetévesztése terén. A programzene és az abszolút zene) A hangszeres muzsika érdekes besorolási mintát kínál, amely nagyon fontos a zenei befogadás, megértés szempontjából. Mindezekről egy történeti összefoglalás található bővebben a dolgozatomban, amely alapján kiderül, hogy a kritikusok és a zenetörténészek egyetértenek abban, hogy mi a programzene, de a dolgok nem ennyire egyértelműek, ami az abszolút zenét illeti. Carl Dahlhaus Az abszolút zene eszmé e (1978) című művében egy érdekes szintézist mutat be a kifejezés alakulásáról, fejlődéséről. Hanns Eisler úgy fogalmaz, hogy ezt a kifejezést a polgárosodás korában terjesztették el, amely szerint mindez nemcsak szöveg nélküli zene, hanem ettől független és ennél magasabb rendű, az idő dimenzióján túlmutató örök érvényű alkotás. Richard Wagner, aki eredetileg elutasította az abszolút zene fogalmát, elismerte, hogy a zeneesztétika alapjául szolgál a klasszicizmus és romantika idején, és a német költőktől meg filozófusoktól származik, akik a program nélküli, az abszolútumot kifejező zenére utaltak ezzel a kifejezéssel. Mit értenek olfgang Amadeus Mozart 40. g-moll szimfóniá ának . 0) első Molto allegro tételéből a II.-esek ) Az egyik legnehezebb feladat egy zenetanárnak, hogy érthető és mindenki számára kivitelezhető feladatokat tudjon adni egy abszolút zenei alkotás audíciójához. A következőkben leírt kísérlet ugyanazzal a filológia osztállyal készült, mint az előző pontban tárgyalt, interdiszciplinaritással foglalkozó. Mindenki egy esszét kellett írjon, melynek a lényege nem az volt, hogy a zenét elemezzék, hanem az általuk megélt benyomásokról, érzésekről kellett írjanak szabadon. Az írások kielemzése során kiderült, hogy szinte mindenki egyetért abban, hogy a hangulata szomorú, ugyanakkor nyugalmat és beletörődést, elfogadást áraszt. Következzék néhány idézet:

252

• egy tanuló egy gyorskorcsolyázótól ír, aki egy rossz napon elmegy edzésre, majd ennek lejárta után zenét kezd keresni az interneten. Véletlenszerűen rábukkan a Mozart 40. szimfóniájára és arra gondol, hogy „több mint valószínű, hogy egy olyan rossz napon írhatta mint ez a mai. Biztos az ablak mellett ült és várta, hogy elálljon az eső. Biztos negatív gondolatai voltak és arra várt, hogy eloszoljanak a felhők.” • „minden sötét, a felhők eltakarják a napot és egy hatalmas dörgéssel kísért villámlás megijeszti az állatokat. A vihar kicsavarja a növényeket. A vihar elcsendesedése után egy liliom kinyílik és virágozni kezd. Az élet kezd visszakerülni a nornális kerékvágásba, de hirtelen a vihar visszatér és felhők takarják el újból a napot.” gy kísérlet Modest etrovici Musorgski Maurice avel gy kiállítás képei című szimfonikus szvit ével mint példa a programzenére) Az általam választott módszer nagyon egyszerű volt. Mivel egy festészeti kiállítás inspirálta ezt az alkotást (Hartmann), audíció közben a képeket elemezgettük és ezekről beszélgetve próbáltuk felismerni, hogy milyen eszközöket használ a zene a képek (és a közöttük elhangzó séta) bemutatására. Nehézségek akadtak ugyan, főleg abból kifolyólag, hogy nem lehet mind megtalálni a kiállított képeket, de hangsúlyozva, hogy nem az eredetiek, ezeket helyettesítettem egyéb képekkel (a dolgozatom mellékletében mind megtalálhatóak). Több órányi munka után audíció során kellett felismerni a „képeket”. 6 Kép: Musorgski-Ravel: Egy kiállítás képei Promenadă

25

Marea poartă a Kievului

21

Ggnomul Baba Yagaa

16 7

Promenadă

24

Samuel Goldenberg şi Schmüle

24

Promenadă

15

Catacombe

21

Tuileriile

23

Promenadă

24

Dansul puişorilor Târgul din Limoges

23 11

Promenadă

26

Bydlo Vechiul castel

18 15

A mellékelt ábrán szépen kivehető, hogy nagyon kevesen értelmezték félre ezt az alkotást, és milyen sokat segít a képi világ az emberek fantáziájának.

253

A könnyűzene) A könnyűzene által keltett pillanatnyi öröm egy indok a hallgatónak arra, hogy ne gondolkodjon a művészi alkotásról a maga egészében, ezáltal egy engedelmes, szófogadó vásárlóvá váljon, vélekedtek róla az 1970-es években. Manapság ezt még tovább súlyosbítja, hogy míg korábban a hallgató ha az általa megvásárol zenét nem is szerette, azonban a befektetett pénzt igen, addig manapság már ez is megszűnt, a különböző torrent oldalakról ingyenesen hozzáférhető, ellopható bármi, ezáltal teljesen elértéktelenítve a zenét. T.W. Adorno szerint a Varázsfuvolánál beszélhetünk utoljára a komoly és könnyűzene megbékéléséről. A XIX. században még lehetett az ún. könnyűzenével aránylag becsülettel, tisztességgel foglalkozni, az esztétikai hanyatlás egybeesik a két zenei világ különválásával. A zenehallgatás regressziójával van dolgunk, ami nem jelent egyebet, mint azt, hogy a zenehallgatók viszszaesnek a saját fejlődésük egy korábbi szakaszába, vagy ami még rosszabb, megragadnak egy infantilis szinten. Ennek tudatában persze nagyon kell vigyázni, hogy az elszigetelődés, a realitás figyelmen kívül hagyása tovább növelheti a szakadékot a diákság és a művészi szintű zene között. Éppen ezért foglalkozni kell a könnyűzenei műfajokkal is. Arra is fel kell hívni a figyelmet, hogy van a könnyűzenei műfajoknak egy olyan rétege, melyet szándékosan elhallgat a média, de hatalmas értékeket rejteget. 12. kép: Bemutatók, minden IX. és X. oszt. 2010-2013 tanévek más

5.73%

éneklés vagy hangszeres játék

1.07%

komolyzene (klasszikus zene)

2.15%

népzene

2.50%

Hard rock, heavy metal, progressive rock, blues, jazz

25.44%

alt rock, pop rock, punk rock, raggae

41.57%

electro, dance, club, techno, d'n'b

3.58%

pop, r'n'b, soul

17.91% 0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

Az óráimon minden tanuló a lehetőségekhez mérten be kell mutassa a saját zenei preferenciáit, mely során az audíció, vagy klipnézés előtt a következőkről kell beszélnie: • az előadó vagy együttes neve (együttes, zenekar esetén a tagok neve) • a zenemű vagy szám címe • zeneszerzők, szövegírók • a lemez, album címe, melyen található (lehetőleg a lemezen található sorszáma is) • a felvétel és a megjelenés éve

254

• műfaj • hangszerek • miért választotta az adott dalt A bemutatókat mindig konstruktív vita követi, mely során kiderülnek a tanulók közötti ízlésbeli különbségek, sokszor nézeteltérések, valamint toleranciát tanulunk, mert egymás bemutatóit végig kell hallgatni, ami sokszor nehéz feladatnak bizonyul. Összegyűjtöttem három esztendő bemutatóit és következzék egy táblázat, amelyben szépen látszik a diákok által választott zenei műfajok támogatottsága. 4. A A harmadik fejezetben két jóval objektívebb kísérletről számolok be, melyek a zenehallgatás és a zenei írás-olvasás közötti összefüggéseket keresik. A munka során a cél az volt, hogy bizonyos zenei formákat (a klaszszicizmus nagy formái), illetve az egyetemes zene történetéből ismertebb zenei részleteket kellett felismerjenek, melyeket hosszadalmasan tanulmányoztunk. A munkamódszer a következő volt: kiválasztottam két-két azonos profilú osztályt a kísérletekhez, annak érdekében, hogy elkerüljem a közöttük lévő hozzáállásbeli különbségeket és az egyik osztályt kontrollcsoportnak használtam, a másikat pedig kísérleti csoportnak. A kísérleti csoporttal minden esetben az audíciókat kottaolvasással vezettük be, melynek során a legfontosabb, reprezentatív (általában fő-) témát tanultuk meg szolmizálni. Itt használtam virtuális zongorát, illetve hegedűt is. A kontrollcsoportban pedig az audíciók előtt csak verbálisan vezettem be a műveket (ugyanez megtörtént pluszban a kísérleti csoportnál is). Tehát röviden: a kísérleti csoport többletinformációkat kapott azáltal, hogy gyakorlatiasabban ismerkedhetett meg a művekkel. A klasszicizmus formáinak felismerése) Ehhez a kísérlethez, melynek a lényege a zeneművek felszínes felismerése csupán (habár köztudott, hogy a tartalom a forma által valósul meg) két humán szakirányú osztályt választottam, a filológia XI.A. osztályt (célcsoport, kísérleti csoport) és a társadalomtudományok XI.B. (kontrollcsoport) osztályt. A tanulmányozott formák nagyon vázlatosan a következők voltak: T A B A aba aba aba ab ab ab aba ab aba ab aba ab ab(a) a ab(a)

255

Rondó: A-B-A-C-A... V A-Av1-Av2-Av3-Av4-Av5... S Expozíció (X2) /

Kidolgozás/

Repríz (+ Coda)

Főtéma, melléktéma, zárótémák

Moduláció, új zenei gondolatok, stb.

Expozíció visszatérése

Fúga: Ezt a formát azért vezettem be (habár a klasszicizmusban elég ritka),mert a polifon és a homofon szerkesztéssel sokat foglalkozunk a reneszánsz, illetve a barokk zenénél és annyit gyakoroltuk ezeknek a felismerését, hogy könynyebbséget jelent a többi forma közt felismerni. A tanulmányozásra szánt művek listája: 13. kép: Zenei formák felismerése

30

tanulók összesen

27

30

fúga

23 22

trió

12 XI A - zenei írás-olvasással XI B – zenei írás-olvasás nélkül

21

szonáta

18 22

variáció

17 21

rondó

15 18

szonáta

11 8

triós

11 0

5

10

15

20

25

30

35

Szonátaforma: • Ludwig van Beethoven: . szimfónia c-moll, Op.67, I. tétel – Allegro con brio • Wolfgang Amadeus Mozart: 13. vonósszerenád G-dúr, K 525, (Egy kis éji zene), I. tétel – Allegro • Wolfgang Amadeus Mozart: 16. zongoraszonáta -dúr, KV 545 (Sonata facile), I. tétel – Allegro • Wolfgang Amadeus Mozart: 2 . szimfónia g-moll, K 183, I. tétel – Allegro con brio

256

Triós forma: • Wolfgang Amadeus Mozart: 7. szerenád -dúr, K. 250 (Haffner), III. tétel – Menuetto • Joseph Haydn: 104. szimfónia -dúr (London), III. tétel – Menuetto – Allegro • Joseph Haydn: 4. szimfónia G-dúr (Meglepetés), III. tétel – Menuetto – Allegro Molto Rondó: • Wolfgang Amadeus Mozart: 11. zongoraszonáta Á-dúr, KV 331, III. tétel, Rondo „alla Turca” • Ludwig van Beethoven: . zongoraverseny sz-dúr, Op. 73 (Emperor), III. tétel – Rondo. Allegro • Ludwig van Beethoven: ondo a capriccio zongorára G-dúr, Op. 129, (Rondò alla ungherese, quasi un capriccio) • Wolfgang Amadeus Mozart: B-dúr fagottverseny, K 191, III. tétel – Rondo: Tempo di Menuetto Variációs forma: • Joseph Haydn: 4. szimfónia G-dúr (Meglepetés), II. tétel, Andante • Ludwig van Beethoven: 6. variáció G-dúr , WoO 77 • Wolfgang Amadeus Mozart: 12 ariáció -dúrban, K.265 Fúga: • Wolfgang Amadeus Mozart: e uiem d-moll, K. 626, II. tétel Kyrie eleison Az órákon kb. két hónapig tanulmányoztuk a fentebb említett zeneműveket, majd egy felmérő formájában fel kellett ismerniük a hallott formákat. A mellékelt grafikonon szépen látszik, hogy a kontrollcsoportban több jó válasz született, mint a kísérletiben. Ez paradoxonnak tűnhet, hiszen nyilván nagyobb esélyekkel indult az az osztály, mely többet foglalkozott a művekkel, szolmizálta a témákat, hegedűn is hallhatta őket a tanár előadásában és virtuális zongorán is megszólaltattuk a számítógépen. Próbáltam magyarázatot keresni arra, hogy miért lett egy kudarc ez a kísérlet, és hozzá kell tennem, hogy több tényező is befolyásolhatja a diákokat, melyek közül talán a legszembetűnőbb, hogy a tanulmányi eredmények, és a IX. osztályos bejutási átlag is a kontrollcsoportnak kedvezett. A zeneirodalom néhány reprezentatív alkotásának felismerése) A zeneirodalom néhány reprezentatív alkotásának felismerésével foglalkozó kísérletemben a módszer hasonló volt a korábbihoz: két reál szakos osztály volt a kísérlet alanya, mindkettő természettudományokra szakosodott, a X. C és a X. D. Mindkét osztállyal csupán kéthetente volt órám, ezért a folyamat hónapokon át zajlott. A kísérleti csoport a D osztály, a kontrollcsoport pedig a C volt. A tanulmányozott művek listája:

257

• Johann Sebastian Bach: -moll kettősverseny, BWV 1043, I. tétel – Vivace • Johann Sebastian Bach: Badinerie a 2., h-moll zenekari szvitből, BWV 1067 • Antonio Vivaldi: . koncert két hegedűre és zenekarra á-moll, Op.3, RV 522, I. tétel – Allegro • Antonio Vivaldi: Tél az Évszakok hegedűversenyből É-dúr, RV. 269, II. tétel – Largo • Joseph Haydn: 4. szimfónia G-dúr (Meglepetés), II.tétel, Andante • Luigi Boccherini: Men ett az É-dúr kvintettből, op. 11, Nr. 5, G 275, (Bella Serenata) • Wolfgang Amadeus Mozart: 13. vonósszerenád G-dúr, K 525, (Egy kis éji zene), partea I – Allegro • Wolfgang Amadeus Mozart: 40. szimfónia g-moll, K. 550, I. tétel - Molto allegro • Ludwig van Beethoven: . szimfónia c-moll, Op.67, I. tétel - Allegro con brio • Ludwig van Beethoven: I . szimfónia d-moll, Op.125, IV. tétel – Choral – Örömóda • Felix Mendelssohn Bartholdy: 2. é-moll hegedűverseny, op.64, I. tétel Allegro molto appassionato • Mogyeszt Petrovics Muszorszkij – Maurice Ravel: éta motívum az gy kiállítás képei szimfonikus szvitből (Promenád) • Bedrich Smetana: Moldva szimfonikus költemény a Hazám ciklusból, a Moldva folyó témája • Edvard Grieg: Törpék tánca a eer Gynt szimfonikus szvitből • Edvard Grieg: olve g dala a eer Gynt szimfonikus szvitből • Pjotr Ilics Csajkovszkij: 1. b-moll zongoraverseny, Op.23, I. tétel - Allegro non troppo e molto maestoso • Franz Schubert: A pisztráng zongoraötös Á-dúr, D 667 14. kép Műfelismerés 32

Tanulók összesen

27

14

Haydn – 94. Simfónia, meglepetés

8 7

Grieg – Solveig dala, Peer Gynt

XC – zenei írásolvasás nélkül

10 8

Mozart – 40. Szimfónia, I

10 10 12

Vivaldi – Tél, II. tétel Beethoven V. Szimfónia, I

22

Vivaldi - a moll concerto 2 hegedűre 0

XD – zenei írásolvasással

11 10

Muszorgszkij-Ravel Séta motívum - Egy kiállítás képei Boccherini – Menüett

13

8

Bach - Badinerie, h-moll szvit

10 2 0

258

27

16

5

10

15

20

25

30

35

Ebben az esetben, amint az a mellékelt ábrából is kiderül, a módszer sikeresnek bizonyult, sőt, a korábbiakban bemutatotthoz képest itt a kontrollcsoport volt az erősebb, már ami a tanulmányi eredményeket illeti. . A zenehallgatás hozzájárul egy autonóm és kreatív személyiség kialakulásához, azáltal, hogy olyan képességeket és készségeket fejleszt, melyek segítségével könnyebben felismerhetővé válnak az értékek és megváltoztatja a személy hozzáállását a művészetekhez. A harmonikus személyiségfejlődés csak úgy jöhet létre, ha tudatosodik a tanulókban, hogy a zene hozzájárul, bővíti a mindenkori kulturális értékeket, ha elsajátít olyan önálló kritikus gondolkodást, melynek segítségével képes felismerni és kiszűrni az egyént körülvevő információhalmazból azt, ami értékes. Mindez csak akkor alakulhat ki, ha kellő mennyiségű és minőségű művészi zenét hallgat. Az aktív zenehallgatás hat a személyiségünk mindhárom fontos összetevőjére: az értelemre (új ismereteket közöl), érzelmekre (a kialakult légkör, hangulat) és az akaratra (szorosan összefügg az előző kettővel és azok következménye – egy idő után igényelni fogja a minőségi zenét). Persze mindezekhez hozzájárul, hogy nem mindegy hogyan viselkedik a tanár. Türelmesnek, empatikusnak és nyitottnak kell lenni, másképp főleg a diákok érzelmi világára hatni szinte lehetetlen. Válogatott könyvészet • Adorno, Theodor W.: ene filozófia társadalom, Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1970 • Baciu, Silviu: M I A cunoa tem funcţiile muzicii... în fectele vizion rii T şi a ocului pe calculator , www.bibliotecamm.ro/pdf/7-functiile_muzicii-silviu_baciu.pdf, 2009 • Bălan, Creangă: olul formativ al audiţiei muzicale în ora de educaţie muzical , www. didactic.ro/materiale-didactice/rolul-formativ-al-auditiei-muzicale-in-ora-de-educatiemuzicala-profesor-creanga, 2012 • Bernstein, Leonard: um s înţelegem muzica. oncerte pentru tineret, Editura Muzicală, Bucureşti, 1982 • Bughici, Dumitru: icţionar de forme i genuri muzicale, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor, Bucureşti, 1974 • Bughici, Dan: icţionar de forme si genuri muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti, 1978 • Coman, Mihai: Introducere în sistemul Mass-media, Editura Polirom, Iaşi, 1999 • Gál György Sándor: Út a muzsikához, Zeneműkiadó, Budapest, 1960 • Herman, Vasile: Formele muzicale ale clasicilor vienezi, Lito Conservatorul „G. Dima”, Cluj Napoca, 1978 • Herman, asile riginile i dezvoltarea formelor muzicale Ed. Muzicală, Bucureşti, 1982 • Lochard, Guy – Boyer, Henry: omunicarea mediatic . Memo, Institutul European, 1998 • Poszler György (szerk.): Az esztétikai nevelésről, Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 1980 • Szabolcsi Bence: A művész és közönsége, Zeneműkiadó, Budapest,1952 • Tóth Dénes: Hangversenykalauz, Zeneműkiadó, Budapest, 1960 • Vancea, Zeno (szerk.): icţionarul de termeni muzicali, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984 • Voicana, Mircea – Popescu, Lucia-Monica – Deveselu, Vladimir: Muzica şi publicul, Editura Academiei R. S. R., Bucureşti, 1976 • Zelinka Tamás (szerk.): Hallgassunk egy tt zenét , Institutul Pedagogic, Budapesta, 1996 • Zoltai Dénes: A zeneesztétika története I., Zeneműkiadó, Budapest, 1969

259

A TANÁROK PUBLIKÁCIÓS JEGYZÉKE

BARABÁS GYÖNGYVÉR • A gyergyói örmények. Kiadta az Erdélyi Magyarörmények Szövetsége és a Gyergyószentmiklósi Örmény Katolikus Egyesület, Gyergyószentmiklós, 2014, társzerzők: Dr. Puskás Attila – Kulcsár László

BODA SZÉKEDI ESZTER ublicisztika • • • • • • • • • • •

260

zemnek f lnek ingere, Csíki Hírlap, VIII. évf., 169. szám – 2013. szeptember 3. (Filmajánló: Mamma Mia ); www.kronika.ro/archivum/offline/cikk/161367/szemnek-fulnek-ingere A fehér nyúl nyomában, Csíki Hírlap, VIII. évf., 174. szám – 2013. szeptember 10. (Filmajánló: sodaországban); www.kronika.ro/archivum/ offline/cikk/162491/a-feher-nyul-nyomaban Hinni a csodában, Csíki Hírlap, VIII. évf., 179. szám – 2013. szeptember 17. (Filmajánló: Maraton a csodáért); www.kronika.ro/archivum/offline/ cikk/163825/hinni-a-csodaban Minden rendben lesz Csíki Hírlap, VIII. évf., 184. szám – 2013. szeptember 24. (Filmajánló: Forráskód); www.szekelyhon.ro/archivum/offline/cikk/164927/minden-rendben-lesz sillagpor, Csíki Hírlap, VIII. évf., 189. szám – 2013. október 1. (Filmajánló: apfény); www.kronika.ro/archivum/offline/cikk/166337/csillagpor A obbnál is obb, Csíki Hírlap, VIII. évf., 194. szám – 2013. október 8. (Filmajánló: irályok út a); www.kronika.ro/archivum/offline/ cikk/167549/a-jobbnal-is-jobb érdések és válaszok, Csíki Hírlap, VIII. évf., 199. szám – 2013. október 15. (Filmajánló: Áramlat); www.kronika.ro/archivum/offline/ cikk/168985/kerdesek-es-valaszok Az elveszett gyermek, Csíki Hírlap, VIII. évf., 204. szám – 2013. október 22. (Filmajánló: lcserélt életek); www.kronika.ro/archivum/offline/ cikk/170429/az-elveszett-gyermek A magányos vándor története, Csíki Hírlap, VIII. évf., 209. szám – 2013. október 29. (Filmajánló: emmit magamról); www. kronika.ro/ archivum/offline/cikk/171689/a-maganyos-vandor-tortenete Húszéveseké a világ, Csíki Hírlap, VIII. évf., 214. szám – 2013. november 5. (Filmajánló: Bevetetlen ágyak); www.szekelyhon.ro/archivum/ offline/cikk/172783/huszeveseke-a-vilag A nagy utazás, Csíki Hírlap, VII. évf., 221. szám – 2013. november 12. (Filmajánló: Transsiberian); www.kronika.ro/archivum/offline/ cikk/173913/a-nagy-utazas

• A norvég hegyek re télye, Csíki Hírlap, VIII. évf., 226. szám – 2013. november 19. (Filmajánló: ead no ); www.szekelyhon.ro/archivum/ offline/cikk/175159/a-norveg-hegyek-rejtelye • elenkori dívák Csíki Hírlap, VIII. évf., 231. szám – 2013. november 26. (Filmajánló: zínésznők bál a); www.kronika.ro/archivum/offline/ cikk/176187/jelenkori-divak • áltott műszak, Csíki Hírlap, VIII. évf., 236. szám – 2013. december 3. (Filmajánló: Éjszakai őrség); www.kronika.ro/images/ editions/785/7853/7853_83768.pdf • A muzsika hang a, Csíki Hírlap, VIII. évf., 241. szám – 2013. december 10. (Filmajánló: óristák); www.kronika.ro/archivum/offline/ cikk/178831/a-muzsika-hangja • lt kacsa francia módra Csíki Hírlap, VIII. évf., 246. szám – 2013. december 17. (Filmajánló: Én, a séf); www.kronika.ro/archivum/offline/ cikk/179993/sult-kacsa-francia-modra • Az új év küszöbén, Csíki Hírlap, VIII. évf., 251. szám – 2013. december 24. (Filmajánló: Életrevalók); www.szekelyhon.ro/archivum/offline/ cikk/181215/az-uj-ev-kuszoben • l övendő szép napok Csíki Hírlap, VIII. évf., 256. szám – 2013. december 31. (Filmajánló A nagy kékség); www.kronika.ro/archivum/offline/ cikk/181935/eljovendo-szep-napok • A ó a rossz és az ápoló Csíki Hírlap, IX. évf., 5. szám – 2014. január 7. (Filmajánló: isszakézből); www.kronika.ro/archivum/offline/cikk/182451/ a-jo-a-rossz-es-az-apolo • ők vörös ruhában, Csíki Hírlap, IX. évf., 10. szám – 2014. január 14. (Filmajánló: e nézz vissza); www.kronika.ro/archivum/offline/ cikk/183675/nok-voros-ruhaban • Fekete-fehér, Csíki Hírlap, IX. évf., 15. szám – 2014. január 21. (Filmajánló: Ütközések); www.kronika.ro/archivum/offline/cikk/184909/ fekete-feher • Hét nap, Csíki Hírlap, IX. évf., 20. szám – 2014. január 28. (Filmajánló: A kör); www.kronika.ro/images/editions/821/8219/8219_89676.pdf • Mint sót az ételben, Csíki Hírlap, IX. évf., 25. szám – 2014. február 5. (Filmajánló: alt); www.szekelyhon.ro/images/editions/827/8271/8271_90492. pdf • Az elveszett kiscica Csíki Hírlap, IX. évf., 30. szám – 2014. február 12. (Filmajánló: Addig ár a korsó a kútra); www.erdelyinaplo.ro/archivum/ offline/cikk/188487/az-elveszett-kiscica • oha már , Csíki Hírlap, IX. évf., 35. szám – 2014. február 19. (Filmajánló: A holló); www.szekelyhon.ro/archivum/offline/cikk/189697/ soha-mar • Távoli tá akon, Csíki Hírlap, IX. évf., 40. szám – 2014. február 26. (Filmajánló: Az ártatlanság ára); www.szekelyhon.ro/archivum/offline/ cikk/190821/tavoli-tajakon

261

• A lecke, Csíki Hírlap, IX. évf., 45. szám – 2014. március 5. (Filmajánló: gy lányról); www.kronika.ro/archivum/offline/cikk/191931/a-lecke • Nőnap után, Csíki Hírlap, IX. évf., 50. szám – 2014. március 12. (Filmajánló: ippa ee négy élete); www.kronika.ro/images/ editions/852/8521/8521_94228.pdf • B szkeség, Csíki Hírlap, IX. évf., 55. szám – 2014. március 19. (Filmajánló: B szkeség); www.erdelyinaplo.ro/images/editions/856/8569/ 8569_95042.pdf • Az álomnő, Csíki Hírlap, IX. évf., 60. szám - 2014. március 26. (Filmajánló: Az álomnő); www.szekelyhon.ro/images/editions/861/8619/8619_95858. pdf • Megetetett társadalom Csíki Hírlap, IX. évf., 65. szám – 2014. április 3. (Filmajánló: Megetetett társadalom); www.erdelyinaplo.ro/images/ editions/867/8671/8671_96674.pdf • is hal Csíki Hírlap, IX. évf., 70. szám – 2014. április 10. (Filmajánló: is hal); www.erdelyinaplo.ro/images/editions/872/8729/8729_97490.pdf • A vándorút, Csíki Hírlap, IX. évf., 75. szám – 2014. április 17. (Filmajánló: A vándorút); www.kronika.ro/images/editions/878/8781/8781_98304.pdf • Tanulságos történet, Csíki Hírlap, IX. évf., 80. szám – 2014. április 24. (Filmajánló: Míg vég l semmid sem marad); www.kronika.ro/images/ editions/881/8813/8813_98904.pdf • lveszett nemzedék, Csíki Hírlap, IX. évf., 85. szám – 2014. április 30. (Filmajánló: 1200 mérföld hazáig); www.kronika.ro/images/ editions/885/8853/8853_99584.pdf • agyvárosi estern, Csíki Hírlap, IX. évf., 89. szám – 2014. május 8. (Filmajánló: Éjféli cowboy); www.erdelyinaplo.ro/images/ editions/889/8897/8897_100256.pdf • incskeresés meglepetésekkel, Csíki Hírlap, IX. évf., 93. szám – 2014. május 15. (Filmajánló: alifornia királya); www.kronika.ro/images/ editions/894/8947/8947_101072.pdf • Mozi a városban, Csíki Hírlap, IX. évf., 97. szám – 2014. május 22. (Filmajánló: anted); www.kronika.ro/images/editions/899/8999/8999_101904.pdf • A citromsárga busz Csíki Hírlap, IX. évf., 101. szám – 2014. május 29. (Filmajánló: A család kicsi kincse); www.kronika.ro/images/ editions/905/9051/9051_102720.pdf • Örömfoci, Csíki Hírlap, IX. évf., 105. szám – 2014. június 5. (Filmajánló: sodacsapat); www.szekelyhon.ro/images/editions/911/9117/9117_103896.pdf • eland mesé e, Csíki Hírlap, IX. évf., 112. szám – 2014. június 12. (Filmajánló: A fiatalkorú); www.kronika.ro/images/editions/ 915/9159/9159_104516.pdf • orrupt gyek, Csíki Hírlap, IX. évf., 116. szám – 2014. június 19. (Filmajánló: gy gazember halála); www.szekelyhon.ro/images/ editions/920/9205/9205_105244.pdf

262

• • • • • • • •

lső lépéseink, Csíki Hírlap, IX. évf., 120. szám – 2014. június 26. (Filmajánló: Babák – Az első év); www.kronika.ro/images/ editions/926/9261/9261_106130.pdf saládi kötelék, Csíki Hírlap, IX. évf., 129. szám – 2014. július 10. (Filmajánló: Testvérek); www.kronika.ro/images/editions/936/9361/9361_107680. pdf i ölte meg aura almert , Csíki Hírlap, IX. évf., 134. szám – 2014. július 17. (Filmajánló: T in eaks); www.kronika.ro/images/ editions/940/9401/9401_108292.pdf yulak és emberek, Csíki Hírlap, IX. évf., 139. szám – 2014. július 24. (Filmajánló: éplet); www.kronika.ro/images/editions/946/9469/ 9469_109388.pdf A labda kerek, Csíki Hírlap, IX. évf., 149. szám – 2014. augusztus 8. (Filmajánló: Maradona by usturica); www.szekelyhon.ro/images/ editions/956/9561/9561_110740.pdf A -nap, Csíki Hírlap, IX. évf., 154. szám – 2014. augusztus 14. (Filmajánló: Haláli hullák ha nala); www.kronika.ro/images/ editions/961/9611/9611_111556.pdf Túl a tengeren, Csíki Hírlap, IX. évf., 158. szám – 2014. augusztus 21. (Filmajánló: Gran Torino); www.kronika.ro/images/ editions/965/9655/9655_112220.pdf Monticello Csíki Hírlap, IX. évf., 163. szám – 2014. augusztus 28. (Filmajánló: öld kártya); www.kronika.ro/images/ editions/970/9707/9707_113052.pdf

A fenti cikkek megjelentek 2013. október 18-tól a ásárhelyi Hírlapban is: www.kronika.ro/archivum/kiadvany/7491/vasarhelyi-hirlap-7-evfolyam-202szam.html Tanulmány • A film hermeneutikai olvasása. im enders és eter Handke egy ttműködése a hermeneutika t krében, ME.dok, Kolozsvár, 2013/4. • Földön vízen világűrben – egyszereplős filmek többszempontú vizsgálata, ME.dok, Kolozsvár, 2014/2. zerkesztői munka • A síki Hírlap, valamint a szerkesztője.

ásárhelyi Hírlap Filma ánló rovatának a

ktatási program szervezése • A TIFFszereda Filmfesztivál EducaTIFF nevű, iskolások számára létrehozott filmművészeti oktatás programjának irányítója.

263

BORSODI L. LÁSZLÓ Irodalom • •

• •

• • • • • • •

arton, Pallas-Akadémia Könyvkiadó, Csíkszereda, 2013 (prózaverskötet) Az angyal kihátrál (A tengerparti ház; A parti sziklák; Ablak a tengerre; Ha kertedbe visszatérsz; Az angyal kihátrál; ombosodó tél), Látó szépirodalmi folyóirat, XXIV. évfolyam 12. szám – 2013. december, 54–56. (prózaversciklus) Balázsolás 1. – Anya és Apa ma azt mondták; ider lt minden; gy ide e nem Anya és Apa visz oviba; Miután egyed l maradok, Szivárvány, 2013. október – XXXIV. évfolyam, 368. szám (gyermekprózavers) Balázsolás 2. – anna kislány. em olyan mint a többi; Marci megharapta a kezemet; Ma ött Bence, az ú fiú; élután ovi után Mami hazavisz; Anya mindig megkérdezi, Szivárvány, 2013. november – XXXIV. évfolyam, 369. szám (gyermekprózavers) Balázsolás 3. – Ha Apának nem kell sokat dolgoznia délután; Amikor Anya takarít; Amikor szombat van, Szivárvány, 2013. december – XXXIV. évfolyam, 370. szám (gyermekprózavers) Balázsolás 4. – Ha fá a f lem a torkom nem megyek oviba; Amikor havazik általában tél van, Szivárvány, 2014. január – XXXV. évfolyam, 371. szám (gyermekprózavers) Balázsolás . – Amikor ó kedvem van a házban sokat szaladgálok; a zolok, Szivárvány, 2014. február – XXXV. évfolyam, 372. szám (gyermekprózavers) Balázsolás 6. – Bebe a nagynéném, A Tesóm; Bebe a nagynéném; Tesónak lenni nem könnyű, Szivárvány, 2014. május – XXXV. évfolyam, 375. szám (gyermekprózavers) Balázsolás 7. – A nyár semmihez nem fogható ; Mama Tatával lakik falun, Szivárvány, 2014. június – XXXV. évfolyam, 376. szám (gyermekprózavers) Balázsolás . – agyfiú lettél mondta egy reggel Anya; Ha iskolás leszek, lesz táskám, Szivárvány, 2014. szeptember – XXXV. évfolyam, 377. szám (gyermekprózavers) „Ködágyából hogyha kikel...”, Napsugár, 2014. február, LVIII. évfolyam, 648. szám (cím nélküli címlapvers Csíkszeredáról)

• Irodalomkritika

• Laskaland (Zsidó Ferenc: aska a os. Pro-Print Könyvkiadó, Csíkszereda, 2012), Székelyföld kulturális folyóirat, XVII. évfolyam 10. szám – 2013. október, 151–155.

264

isszaút a végtelenbe (Bálint Tamás: isszaút a fekete folyón. Erdélyi Híradó Kiadó, Kolozsvár, 2011), Székelyföld kulturális folyóirat, XVIII. évfolyam 3. szám – 2014. március, 129–136. • Figurázni kell mert fára mászni ó (Molnár Vilmos: Az ördög megint síkban. Bookart Kiadó, Csíkszereda, 2013), Székelyföld kulturális folyóirat, XVIII. évfolyam 7. szám – 2014. július, 147–156. • A szórakoz tat)ás fokozatai (Noszlopi Botond: A szórakoztatás mesterfoka. Erdélyi Híradó Kiadó, Kolozsvár, 2011), Székelyföld kulturális folyóirat, XVIII. évfolyam 8. szám – 2014. augusztus, 128–140. •

Fontosabb publicisztikák • A szereplés szolgálattá alakult (beszélgetés Häfliger Zsuzsannával, a negyventagú Árvácska együttes vezetőjével), Csíksomlyó Üzenete, VII. évfolyam 4. szám – 2013. karácsony (interjú) • A pedagógusi pálya sokismeretlenes egyenletéről. Borsodi . ászló beszélgetése igel rnő matematikatanárral, Székelyföld kulturális folyóirat, XVIII. évfolyam 2. szám – 2014. február, 69–99. (interjú) • Amikor feltétel nélk l szeret nk Istenhez illőt tesz nk. Beszélgetés a plébánia éve kapcsán fr. agy árollyal a szászsebesi ferences plébániatemplom vezető ével, Csíksomlyó Üzenete, VIII. évfolyam 1. szám – 2014. húsvét (interjú) • árbeszéd Istennel és egymással. Beszélgetés ft. láh énes Marosk llő ker leti főesperessel a csíksomlyói p nkösdi búcsú szónokával, Csíksomlyó Üzenete, VIII. évfolyam 2. szám – 2014. pünkösd; másodközlés: Hargita Népe, XXVI. évfolyam 106. (6767.) szám – 2014. június 6. (interjú) • Iskola ferences módra – a ó Isten vonzásában (beszélgetés fr. Pantea Tibor kolozsvári házfőnökkel a Csíksomlyón 2014. július 17–20. között szervezett Assisi Szent Ferenc Iskolája elnevezésű, kisiskolásoknak szánt nyári táborról), Vasárnap katolikus hetilap, XXIV. évf. 31. szám – 2014. augusztus 3. • gy ferences kollégiumi közösségért a nagyvárosi dzsungelben (beszélgetés fr. dr. Orbán Szabolcs ferences tartományfőnökkel egy Kolozsváron nyitandó egyetemi kollégiumról), Vasárnap katolikus hetilap, XXIV. évf. 34. – 2014. augusztus 24. (interjú) zerkesztett kötetek • P. Márk József OFM: síksomlyói mozaik. Kiadja a Szent István királyról elnevezett Erdélyi Ferences Rendtartomány, Csíksomlyó, 2014 (Az előszót írta Borsodi L. László: síksomlyó fél évszázad távlatából, 5–9.) • Fr. Pantea Tibor OFM: Az öröm és a remény hírnökei. A Ferences ilági end. Kiadja a Szent István királyról elnevezett Erdélyi Ferences Rendtartomány, 2014, [Csíksomlyó]

265

zerkesztői munka • 2001-től A Márton Áron Gimnázium Évkönyve főszerkesztője. A jelenlegi szerkesztőség: Bara Katalin, Juhász-András Réka, Kolozsváry Katalin, Orbán Zsolt. • 2011-től a síksomlyó zenete című folyóirat szerkesztője. Kiadja a Szent István királyról elnevezett Erdélyi Ferences Rendtartomány megbízásából a Csíksomlyói Ferences Rendház. Megjelenik negyedévente 16 oldal terjedelemben. Szerkesztők: fr. Böjte Mihály (csíksomlyói házfőnök), fr. Urbán Erik kegyhelyigazgató, főszerkesztő), Takács Éva, Borsodi L. László. • 2013-tól a www.eirodalom.ro erdélyi irodalmi portál kritikai rovatának szerkesztője. A portál működtetője az Erdély Magyar Irodalmáért Alapítvány. A szerkesztőség tagjai: Lőrincz György (főszerkesztő), Bálint Tamás, Egyed Péter, Szakács István Péter, Zsidó Ferenc. Hivatkozások • Gaál Bernadett: Én itt vagyok – zenet -Huligániából – Baka István emléknapokat rendeztek zegeden, www.szegedma.hu – 2013. 11. 19. (tudósítás az „Én itt vagyok – Üzenet Új-Huligániából” elnevezésű Baka István vers-, énekelt vers- és prózamondó versenyről) • Szőcs Lóránt: Transzcendens útkeresés, Csíki Hírlap, VIII. évfolyam 241. szám – 2013. december 12. (tudósítás a arton című prózaverskötetnek a Kájoni János Megyei Könyvtárban 2013. december 11-én tartott bemutatójáról) • Sz[őcs] L[óránt]: rdélyi virtuális irodalom, Csíki Hírlap, IX. évfolyam 9., szám – 2014. január 16. (a www.eirodalom.ro irodalmi portál szerkesztőinek, Bálint Tamásnak, Borsodi L. Lászlónak és Zsidó Ferencnek, valamint Balázs K. Attila és Molnár Vilmos íróknak a csíkszeredai Tilos Kávéházban tartott estjéről)

VARGA LÁSZLÓ • A ózsa-kép néhány sa átos erdélyi vonatkozásáról a második világháború végétől nap ainkig. Történelmi tanulmányok 2014, Albanegra Kiadó, Vásárosnamény, 2014

266

C) ALKOTÓPÁLYÁK „A TEHETSÉG MÉG NEM GARANCIA A SIKERHEZ – SOKAT KELL DOLGOZNI” – Beszélgetés Kristály Sándor kutató matematikussal, egyetemi oktatóval*1 – - Mikor kezdett el komolyabban foglalkozni matematikával? - Azt hiszem, tizedikes koromra tehető az az időszak, amikor elkezdtem komolyabban foglalkozni a matematikával. Abban az időben mentem el az első matematikaversenyre, és az ott megízlelt siker, illetve a nem szokványos feladatok világa ragadott magával.

iákkori portré

- Milyen szerepe volt a Gimnáziumnak a matematikai tehetsége felfedezésében és kibontakoztatásában Milyennek érzékelte milyennek értékeli utólag az iskola színvonalát levegő ét Milyen hatások érték a középiskolás évei alatt

- Igen fontos szerep hárult a Gimnáziumra abban, hogy kiváltotta belőlem a matematika iránti érdeklődést. Valószínűnek tartom, hogy ha egy másik iskolában tanultam volna, nem kerültem volna ennyire szoros kapcsolatba a matematikával, és ennek egyenes következményeként nem is váltam volna matematikussá. A tizedik osztályban elkezdett intenzív matematikai *1 ș Az egy etemi oklevél megszerzése után 19 9 7 – 19 9 8 - ban az egy etem Analí zis és O p timizác ió T anszékén elvéș C rit ical and eq uilib rium p oint s for set -v alued map s; D ebrec eni E gy etem, M atematikai Intézet, G eometria T anszék, D ebrec en, 2 000– 2 005 , a disszertác ió c í me: N on-smoot h crit ical p oint t h eories w it h ap p licat ions in ellip t ic p rob lems and t h e t h eory of g eodesics B udap est, 2 006 – 2 010, a disszertác ió c í me: Economic op t imiz at ion p rob lems v ia R iemann-F insler g eomet ry. ș K olozsvár, 2 013 . szep tember 6 , a disszertác ió c í me: Ellip t ic p rob lems v ia crit ical p oint t h eory.

( IH E S ) , B ures- sur- Y vette, F ranc iaország ( 2 011, 2 013 ) ; U niversitat B ern, B ern, S vájc ( 2 010, 2 011, 2 012 , 2 013 , 2 014 ) ; K y oto U niversity , K y oto, J ap án ( 2 012 ) ; U niversité P aris- S ud, O rsay , P árizs, F ranc iaország ( 2 013 ) ; IC M C –

267

szakkörök igen hasznosnak bizonyultak, ahol sikeres feladatmegoldásért vagy egy jó ötletért fagylaltokat (vagy más ínyencséget) lehetett nyerni. Persze nem ez motivált főként, de ez érdekessé és versenyszerűvé tette ezeket az élethelyzeteket. Imádtam a versenyeket, szerettem az adrenalinszintem megnövekedését, amit – sok emberrel ellentétben – én a matematikával értem el. Azt gondolom, abban az időben (1991–1993) a Gimnázium Erdély legerősebb matematikai középiskolája volt. Ehhez elég visszatekinteni az akkori eredményekre: minden évfolyamon a mi iskolánk képviselői hozták haza az első díjakat. Remek érzés volt abban az elit csapatban „játszani”. - Mikor hogyan ött rá hogy tehetségesebb matematikában mint mások

A kép 2014-ben kész lt

- Soha nem foglalkoztatott, hogy tehetségesebb vagyok-e, mint egy másik diák/kolléga vagy sem. A versenyeken elért eredmények alapján talán ki lehetett volna jelenteni, hogy tehetségesebb vagyok, mint sokan mások, de a versenyek mindig egy adott pillanatban, véges ideig tartanak, amelyen a nyújtott teljesítmény sok mindentől függ. Sokkal fontosabb volt számomra az, hogy önmagamat megismerjem, a matematikához megfelelő alázattal közeledjek, és ezáltal egy olyan világ részesévé válhassak, amely végtelen szabadságot ad számomra a gondolkodás révén. A tehetség, mint tudjuk, még nem garancia a sikerhez, ennek érdekében nagyon sokat kell dolgozni.

- özépiskolás korában bentlakó volt. Hogyan mennyit tudott matematikával foglalkozni a bentlakási kör lmények között - Nagyon szép éveket töltöttem el a bentlakásban, leszámítva a kilencedik osztályt, amikor a felsőbb éves diákok „speciális nevelésben” részesítettek bennünket. Az életreszóló barátságok mellett a bentlakás azért is volt kiváló, mert az én évfolyamomon volt „szakértő” fizikából, kémiából, magyar nyelvből, franciából stb. Ha például egy adott dolgozatírás következett, akkor ahhoz a barátunkhoz, bentlakótársunkhoz fordultunk, aki abban a témában jó volt, és aki nagyon hatékonyan, egy fél délután alatt elmondta a kulcsjelenségeket, amelyek felvérteztek egy kielégítő jegy megszerzésére. Ezáltal több idő maradt nekem matematikával foglalkozni, a társaimnak pedig az ő területük elmélyítésére. Sajnos ez már nem működhet ebben a formában a bentlakás hiánya miatt.

268

- Miben állt a matekezés az n gyakorlatában Miért volt ez más mint egy átlagos diák iskolai matematikatanulása - Elsősorban feladatokat oldottam, hiszen akkor még nem igazán foglalkoztam a felmerülő problémák elméleti hátterével. Ezeknek a feladatoknak a megoldása egyfajta jártasságot és képzelőerőt feltételezett. Egy adott feladat megoldásán túl az volt a nagyobb kihívás, hogy meglássuk a feladat „lelkét”, hogy milyen mélyebb gondolat fedezhető fel a feladat szerkesztése során. Ezek a gondolkodási eljárások megvetették az ágyat a komolyabb matematikai jelenségek megértéséhez, ami később az egyetemen, de valójában az egyetem utáni időszakban kamatoztak. - Hogyan alakult a matematikához való viszonya az egyetemi évei alatt Tanulmányai során hogyan érzékelte tanárai szemléletét matematikai látásmód át kié hatott nre a leginkább - Az egyetem első éve inkább egyfajta ébredés volt. Azt gondolom, ezzel sokan így voltunk. Ebben az időszakban láttam meg igazán azt, hogy a matematika egyáltalán nem a feladatmegoldásokról szól, hanem mélyebb jelenségek megértéséről és azok precíz leírásáról. Tanáraim között voltak nagyon jó vizionisták, akik nem feltétlenül arra törekedtek, hogy a „végén kijöjjön az epszilon”, hanem arra, hogy megláttassák velünk a jelenség lényegét és az ahhoz elvezető utat. Egyetemi tanáraim közül Varga Csabával (Kolozsvár) alakult ki nagyon szoros szakmai kapcsolatom, ami a mai napig is tart. - Tudományos útkeresésében mi vezérelte mi inspirálta Mikor érezte először úgy hogy sa át kérdése sa át kutatási ter lete van - Kérdéseim rendszerint már a karrierem korai szakaszában voltak. Nyilván sokukról időközben kiderült, hogy már régen meg vannak oldva. Ezek nem elbátortalanítottak, hanem inkább megerősítettek, hogy lám, nem is volt ez olyan rossz kérdés, ha annak idején komoly matematikusok foglalkoztak vele. Természetesen azok a kérdések az érdekesebbek, amelyeket mások fogalmaztak meg, és nem tudtak megoldani. Ennek ellenére sok olyan érdekes kérdés megfogalmazódik, ami az általam kutatott téma kapcsán jelenik meg. Habár nincs egy konkrét időpont, azt gondolom, úgy tíz évvel ezelőtt jelenthettem ki először, hogy van saját kutatási területem.

lőadás közben kezében a ambridge niversity ressnél kiadott monográfiá ával. Budapest BM 2012

269

- Miben áll a matematikai kutatómunka Hogyan dolgozik az alkotó matematikus Honnan vannak kérdései Mi a nagyobb felfedezés a kérdés vagy a válasz? - A kutatómunka összetett jelenség, amelynek sikerességéhez nagyon sok tényező pozitív konstellaciója szükséges. Elsősorban jó témán, problémakörön kell dolgozni, ami eléggé sok embert érdekel. Ezen túlmenően jó specifikus problémát kell kiválasztani, amelyhez az ember érdemben tud hozzátenni valamit. Az alkotó matematikus úgy mérendő, hogy milyen újszerű ötletei vannak egy adott megoldatlan problémára vonatkozóan, továbbá hogyan tudja a meglévő tudását kamatoztatni az adott probléma megoldásának előreviteléhez. Rendszerint egy adott válasz további kérdéseket generál. A kollaboráció más matematikusokkal is nagyon sok kérdést szül. Mély kérdést nem könnyű megfogalmazni (lásd például a Poincaré-sejtést), és mély kérdésre jó választ adni még nehezebb. - Hogyan írná le egy alkotó matematikus ész árását - A diákkori feladatmegoldási stílushoz képest – amelyhez egyfajta módon gyors virtuozitás volt szükséges – az alkotó matematikusnak sokkal bölcsebb, kifinomultabb észjárásra van szüksége. Itt nem a gyorsaság, hanem sokkal inkább a mélység érvényesül, egy adott jelenség teljes megértése és annak pontos leírása. Annak idején a matematikai versenyeket időkorlátok határozták meg. A matematikakutatásban már ilyen nincs, egyetlen korlátot a képességeink jelenthetnek. - zámos cikke elent meg nemzetközileg elismert szakfolyóiratokban szakreferens is több I I-s és BI-s nemzetközi szakfolyóiratnál. Mit elentenek nnek ezek a publikációk és a szakreferensi munka - A matematikust is, mint minden más kutatót, a publikációi minősítenek. Leszámítva a pályám korai szakaszát – amikor igen fiatal matematikusként talán több dolgozatot közöltem, mint amennyit érdemes lett volna –, azt gondolom, hogy a matematikai palettán jó helyet foglalnak el a cikkeim, amelyekre több százan hivatkoznak különböző szaklapokban. Természetesen a dolgozataim között is vannak számomra kedvesebbek, amelyek egész életfázisokat tartalmaznak. A dolgozataim többségének igazi lelke van, ezekhez kötöm a hétköznapi életem mozzanatait is. Például egészen pontosan tudom, hogy éppen milyen problémán dolgoztam, amikor a fiam született ezelőtt tizenhárom évvel stb. A szakreferensi munka megtiszteltetés különböző szaklapok részéről, amelyek felkérnek egy adott dolgozat elbírálására. - agyon sokat utazik k lföldi egyetemekre konferenciákra számos nemzetközi tudományos kapcsolata van. Mi ezeknek a tapasztalatoknak és

270

kapcsolatoknak a szerepe egy matematikus életében Melyik tudományos kapcsolatának volt a legtöbb hozadéka - A matematikusok világában nagy a mozgás. Annak ellenére, hogy az internet szinte mindent elérhetővé tesz, a személyes találkozások, beszélgetések, tapasztalatcserék elengedhetetlenek a matematikusok számára. Erre jó

A Finsler-geometriai elenségek magyarázata. Budapest BM

2012

fórumot nyújtanak a különböző konferenciák, meghívások. Nagyon sokszor a beszélgetések hozzák meg a megoldást egy adott problémára, hiszen egyik ötlet másikat generál, amelyek együttesen egy teljesen új világba mozdíthatják el a gondolkodást. Ez a helyzet hasonlítható egy keveset a párkapcsolathoz: egy emberpár sokkal többre képes, mint két ember külön-külön. Nyilván vannak olyan eredményeim is, amelyeken egyedül dolgoztam vagy dolgozom, viszont igen eredményes kollaborációim voltak/vannak különböző matematikusokkal, mint Z. Balogh (Svájc), F. Faraci (Olaszország), G. Moroşanu (Magyarország), S. Ohta (Japán), N. Papageorgiou (Görögország), D. Repovs (Szlovénia) stb. - Fő kutatási ter lete a kritikus pontok elmélete. gy matematikai alapműveltséggel rendelkező ember számára a kritikus pont fogalma kimer l abban hogy a derivált zérós helye. Hogyan tudná elmondani egy laikusnak esetleg középiskolai matematikai tudással rendelkező személynek hogy mivel foglalkozik Mi ennek a kutatásnak a tét e az n számára - Gyakorlati életünk folytonos optimizálás: a lehető legkevesebb befektetéssel próbáljuk elérni a legnagyobb profitot, közlekedés során a legrövidebb útvonalakat választjuk takarékossági szempontból stb. Ezek az úgy-

271

nevezett szélsőérték-problémák, amelyeknek a célja bizonyos függvények minimumának vagy maximumának a megkeresése. Mint tudjuk már tizenegyedik osztályból (Fermat tétele), egy eléggé sima függvény szélsőértékpontja szükségszerűen kritikus pont is lesz, vagyis az adott függvény deriváltja nullává válik ebben a pontban. Az igazi problémák akkor kezdődnek, amikor a vizsgálandó függvény egy végtelen-dimenziós vektortéren értelmezett, ahol az egyszerű számolási technikák használhatatlanná válnak. Ebből kiindulva fejlődött ki a kritikus pontok elmélete a 20. század közepétől kezdődően, amelynek gyönyörű alkalmazásai vannak a matematika különböző területein: a Nash gazdasági egyensúlypontok bizonyos nyereségfüggvények kritikus pontjai; Riemann sokaságon vizsgált geodetikus vonalak (amelyek egyben lokálisan minimalizálják a távolságot) kritikus pontjai a természetes energiafüggvénynek; a stacionárius Schrödinger-egyenlet megoldásai kritikus pontjai lesznek a feladathoz rendelt energiának stb. - Mindamellett hogy a kritikus pontok elméletével foglalkozik második doktori címét a Finsler-geometria ter letén végzett munká ával szerezte. Hogyan ker lt kapcsolatba a Finsler-geometriával Mit érdemes egy középiskolásnak tudni a Finsler-geometriáról - A Finsler-geometria úgy tekinthető, mint egy lépcső legfelső szintje, amelynek alsóbb szintjeit az euklideszi geometria (amelyet a középiskolás anyagban lelhetünk meg), a Bolyai-Lobacsevszkij-geometria, illetve a Riemann-geometria képeznek. Jelen pillanatban a Finsler- geometria a legprecízebb geometria, amely képes leírni a minket körülvevő világot, megengedve a görbült tér

zakmai eszmecsere. Budapest

272

2010

nem-szimmetrikus voltának matematikai tárgyalását. Körülbelül tizenöt évvel ezelőtt felmerült bennem egy igen izgalmas és látszólag egyszerű kérdés: milyen Finsler-tereken igazolható a görbült Thálész-tétel, azaz egy geodetikus háromszögben a középvonal hosszúsága kisebb lesz-e, mint a neki megfelelő geodetikus oldal hosszúságának a fele? A válasz ismert volt a Riemann-terek esetén (amelyben az állítás teljesen jellemzi a negatívan görbült tereket), de nem találtam meg az erre vonatkozó állítást Finsler-terekre. Mint utólag kiderült, ez egy ötvenéves nyitott kérdése volt H. Busemann német matematikusnak. Kihasználva a Finsler-geometria analitikus eszköztárát (Jacobi-mezők, geodetikusok, görbület), Kozma Lászlóval (Debrecen) sikerült kimutatnunk, hogy a görbült Thálész-tétel igaz marad negatívan görbült Berwald-terek esetén, de nem lesz igaz általános Finsler-struktúrákon. A Berwald-struktúrák specifikus Finslerterek, de jóval szélesebb osztályt képeznek, mint a Riemann-sokaságok. - Gazdasági és pénz gyi matematikával is foglalkozik. zzel kapcsolatos a harmadik doktori címe. Hogyan mer lt fel hogy ezen a ter leten is dolgozzon Megvalósítható-e n szerint hogy omániában pénz gyi matematikaképzés is legyen a felsőoktatásban agyon sok matematikában tehetséges tanuló nem választ matematikai pályát vagy k lföldön folytat a tanulmányait. gy ilyen ellegű képzés bevezetése obban vonzaná a matematika iránt érdeklődő tanulókat? - Optimizációs problémák kapcsán jutottam el bizonyos gazdasági alkalmazásokhoz. Egészen pontosan szállítási feladatokat vizsgálva (Weber- vagy Torricelli-típusú feladatok) görbült tereken, érdekes eredményeket tudtunk igazolni Gheorghe Moroşanuval (Budapest) és Róth Ágostonnal (Kolozsvár) bizonyos lerakatok optimális elhelyezését illetően, tudva a körülöttük lévő üzlethelyiségek pontos koordinátáit. Ebben a tanulmányban igen fontos szerep jutott a Finsler-geometriának és a genetikus algoritmusoknak. Pénzügyi matematikát alapszinten az egyetemen oktatok, de nem tartom magam e téma szakértőjének. Megjegyzem, hogy a felsőoktatásban már létezik pénzügyi matematikaképzés. Sok matematikában tehetséges diák azért választ más pályát, mint a matematika, mert nem látnak teljes garanciát arra vonatkozóan, hogy miként tudnak majd ebből megélni. Magyarán a biztonságra törekszenek: számukra megfelelőbb egy gazdasági, pénzügyi, banki vagy mérnöki képzés, amellyel szinte biztos, hogy állást kapnak, mint megküzdeni azért, hogy bekerüljenek az amúgy sem túlságosan jól fizetett oktatói és/vagy kutatói állásokra. - A három doktori cím után a habilitációt is megszerezte. elent milyen témá ú dolgozattal szerezte meg

z pontosan mit

- A habilitációs tézis gerincét az eddigi legfontosabb tudományos eredmények képezik. Ennek a tézisnek a megvédése révén kaptam meg a jogot arra, hogy doktori képzést vezessek, azaz doktoranduszaim lehessenek.

273

- Az AdAstra 2011-es listá án a közel 2000 romániai matematikus között k lönböző szempontú rendezésben 2. 3. 4. illetve 11. helyezett a romániai magyar matematikusok köz l pedig 1. illetve 2. Mi a szerepe az ilyen sorrendállításnak Mit elent ilyen elöl lenni a sorban - Nem látom fontosnak ezeket a ranglistákat. Nyilván nem mindig, de sok esetben ezek a listák kvantitatív és nem kvalitatív módon minősítenek matematikusokat, ami véleményem szerint nem helyes. Sokkal fontosabb az,

A Bolyai-plakett átvétele dr. álinkás ózseftől a Magyar Tudományos Akadémia elnökétől. Budapest MTA zékház 2013

hogy az adott matematikus milyen mélységbe tud belemenni bizonyos témában, de ezeket nem lehet mennyiségileg jól mérni. Sokan alapul veszik az impaktfaktorokat, de ezek igencsak csalóka mérőszámok tudnak lenni. Mint már jeleztem, a matematikust az eredményei minősítik, amelyek egyfajta módon, de nem teljesen kizárólagosan, tükröződnek a publikációk helyein. Ezeket a lapokat a szakma – függetlenül a mérőszámoktól – nagyon jól ismeri. Ennek ellenére az AdAstra lista hasznos lehet összegző jellegét tekintve. - A matematika természetesen számos szakmában nélk lözhetetlen de a gyakorlati hasznától a diák ilyenfa ta közvetlen érdekétől f ggetlen l mi a véleménye van-e olyan hogy matematikai nevelés Ha igen mi lehet a cél a a hatása - Azt gondolom, hogy alap matematikai kultúrára mindenkinek szüksége van. Természetesen itt nem a parciális differenciálegyenletek széles körben való mély kutatására gondolok, de nem is elégednék meg a csupasz szorzótábla

274

ismeretével. Az igazság valahol a kettő között van. Ami véleményem szerint a legfontosabb lenne, az az, hogy a diákokat megtanítsuk logikusan, analitikusan gondolkodni, mellőzve a képletszerű, sematikus eljárások végrehajtását. Utóbbiak rettentően veszélyesek, hiszen ez az út vezet az egyetemes butítás felé. - Mi a véleménye a elenlegi egyetem előtti matematikaoktatásról - Sajnos sok jót nem tudok mondani. Egyrészt nemcsak jómagam, hanem kollégáim javarésze is azt érzékeli, hogy valami nagyon nem megy jól ezen a téren. Tisztelet a kivételnek, eltűnt az igazi, tiszta, feltétel nélküli érdeklődés a matematika iránt. Ez annak is betudható, hogy a diákokat nagyon sok inger éri, amelyek karnyújtásnyira vannak tőlük, és amiért nem kell megküzdeniük. A matematika nem ez a kategória: itt keményen dolgozni kell, még akkor is, ha azt hobbiból, örömmel műveljük. Ezt ma már kevesen vállalják be, és ennek következtében a tanárok is lehetetlen élethelyzetekbe kerülnek. Másrészt nekünk, oktatóknak észre kell vennünk, hogy megváltozott a világ és vele együtt a diákok (matematikai) érdeklődése is. Hiába magyarázzuk a diákok érdektelenségét a rendszer fogyatékosságával, hiszen ebben nekünk is oroszlánrészünk van. Nagyon sokszor a tanárok egyoldalúsága miatt vannak vesztésre ítélve diákok, hiszen tanáraik – mint vezetői ezeknek a tevékenységeknek – nem tudják megtalálni az utat a diákokkal való kommunikáció felé. A diákokra kirótt megoldandó feladatok mennyisége óriási, és ez ellen - megfelelő szelekcióval – a tanárok javarésze semmit nem tesz. Teljesen abnormálisnak tartom azt, hogy házi feladatok tömkelegét a szülők vagy magántanárok oldják meg, majd a diák lemásolja a kapott megoldást. Éppen ezért ne is csodálkozzunk, hogy különböző képességvizsgákon vagy érettségin a diákok többsége nem kap átmenő jegyet. Talán helyettük tanáraik vagy esetleg szüleik mehetnének vizsgázni. Sajnos ezek már lassan társadalmi problémává növik ki magukat. -

n szerint milyennek kellene lennie a harmadik évezred iskolá ának

- Időnként azt érzem, hogy az oktatás magas szintű irányítóinak álláspontja az, hogy a diákok felfogóképessége és gyorsasága épp olyan mértékben fejlődik, mint a számítógépek teljesítménye. Sajnos borzasztóan tévednek. Gyerekkoromhoz viszonyítva pár évtized alatt az emberiség gondolkodás terén szinte semmit nem változott, de az elvárások akár többszörösére nőttek a diákokkal szemben. Egy idő után diákjaink besokallnak, kiégnek, és teljesen érdektelenné válnak, hiszen rádöbbennek, hogy éjszakát nappá téve sem képesek megfelelni a mesterkélten megemelt elvárásoknak. Természetesen itt nem arról a pár, amúgy is jól teljesítő diákról beszélek, hanem a széles tömegekről. Azt gondolom, hogy a 21. század iskolájának sokkal pragmatikusabbnak, körültekintőbbnek kellene lennie, és ne a kimerültségbe meg az érdektelenségbe hajszolja a diákokat. Ha tőlem függne, a tananyagok

275

felépítését teljesen újragondolnám, és nagyrészüket kiiktatnám (nemcsak matematika, de más tárgyak esetén is, látva gyerekeim könyveit). A gondolkodás és felfedezés szabadsága a jelen anyagmennyiség mellett teljesen kizárt diákjaink számára.

nnepség az MTA-n az első sorban a Bolyai-plakett kit ntetett eivel. Budapest MTA zékház 2013

- Mit zen az egykori iskolá ába áró matematikában tehetséges diákoknak - Amit javasolni tudok, az abban áll, hogy ne adják fel az álmaikat, és ne alkudjanak meg egy látszólag sikeresebb karriernek ígérkező pályával. Ha a szívük azt diktálja, hogy matematikával foglalkozzanak, akkor ne engedjék elcsábítani magukat rövidtávú célok elérésével. Sok sikert kívánok számukra! Kérdeztek: H T Bara Katalin

276

IV. „MEGSZÓLÍTANAK, MERT ŐK ÉN VAGYOK MÁR” TÍZ ÉVE HUNYT EL MIKLÓS JÓZSE M

M

Á

G

Tíz éve annak, hogy iskolánk egykori francia-román szakos tanára és aligazgatója, a több mint tíz nyelvet beszélt pedagógus, tolmács, idegenvezető, szerkesztő, közíró, a csíksomlyói pünkösdi búcsú és a csíkszeredai sportesemények bemondója, Miklós József (1940–2003) elhunyt.

Miklós József egyik utolsó fényképe. A felvétel pár nappal 2003. november 26-án bekövetkezett halála előtt kész lt a portklub– rogym égkorongmérkőzés egyik sz netében.

2013. november 25-én az iskola tantestületének és diákságának képviselete rótta le kegyeletét a farkaslaki temetőben emléke előtt, megkoszorúzva sírját. Halála évfordulóján, november 26-án pedig iskolánk rendezvény keretében emlékezett meg Miklós Józsefről, akinek sokoldalúsága – a fent felsoroltakon kívül – abban is megmutatkozott, hogy ő alapította a Lyceum nevű iskolai jégkorongcsapatot, és ő volt a gimnázium évkönyvének egykori társszerkesztője is.

277

A megemlékezés koszorúzással kezdődött a gimnázium épülete előtt található kopjafánál. Az iskola nevében Varga László igazgató és JuhászAndrás Réka igazgatóhelyettes, továbbá Bartolf Hedvig, Hargita megye főtanfelügyelője helyezte el a kegyelet koszorúját, majd a megemlékezésre összegyűlt kollégák, barátok, családtagok imát mondtak az elhunyt lelki üdvéért. Ezt követően emlékünnepségre került sor az iskola díszteremében, amelynek nyitányában Juhász-András Réka igazgatóhelyettes ismertette a neves tanár és közéleti személyiség életpályáját, majd a dísztermet megtöltött egybegyűltek egy perc néma csenddel adóztak az elhunyt emlékének. A Miklós József személyiségét és pályáját felelevenítő beszédek sorát Varga Lászlónak, az iskola igazgatójának beszéde nyitotta. Az intézményvezető rámutatott, a tíz éve elhunyt, klasszikus műveltségű és olthatatlan tudásszomjú pedagógusra az iskola büszke lehet, nemzeti érzése mellett egyetemességről, nyitottságról, igazi humanizmusról is tanúságot tett. Az igazgató egy, a Marosvásárhelyi Rádió által 1996-ban készített hangfelvételt is megosztott a hallgatósággal, amelyen Miklós József beszélt munkájáról. Bartolf Hedvig, Hargita megye főtanfelügyelője személyes hangvételű levélben üzente azt a néhai pedagógusnak, hogy nélküle a gimnázium, a város, a megye és egész Erdély szegényebb lett, de munkáját, tudását, önzetlenségét nem lehet elfelejteni. Miklós Józseffel kapcsolatos személyes élményeit osztotta meg a hallgatóssággal Lászlófy Pál, a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetségének tiszteletbeli elnöke és Köllő Ferenc zenetanár, valamint Svella Adél balett-tanár, a Léda Tánctanoda vezetője. Utóbbi Miklós Józsefnek a csíksomlyói passiójáték hagyománya felelevenítésében játszott szerepét méltatta. A Csíksomlyói passió rendezője vetített képekkel és hangfelvétellel emlékezett az elhunytra. Boldizsár Ágoston, iskolánk magyartanára pedig – aki átvette Miklós Józseftől a csíksomlyói pünkösdi búcsú bemondói tisztségét – azt mondta, megtanulta elődjétől, hogy a zarándokok útbaigazítása is szolgálat. Beszéde végén pedig felolvasta olasz nyelven a zeretethimnuszt. A család részéről Gogolák Margit, a néhai pedagógus unokahúga mondott köszönetet iskolánknak nagybátyja emlékének ápolásáért, és ugyanezt ígérte a család részéről is. Mint mondta, vannak még kéziratok, amelyeknek a kiadását tervezik. Dobos László sportújságíró, a Csíki Hírlap munkatársa felelevenítette, hogy Miklós József a jégkorongmérkőzéseken is rendszeresen dolgozott bemondóként. Sportszeretete mellett igényessége itt is megnyilvánult, sokat adott a nyelvhelyességre, a helyes kiejtésre, a pontos megfogalmazásra. „Anélkül, hogy megkaptad volna a ma divatos címeket, számunkra díszpolgár és a nyelvtudományok doktora vagy” – mondta. Az ünnepség folyamán idegen nyelvű szavalatok hangzottak el: angol nyelven T. S. Eliot Négy kvartett című versét Balló Hunor és Szabó Norbert X. B osztályos tanulók adták elő, német nyelven Reiner Maria Rilke Herbst című költeményét Dobos Ágota XI. A osztályos tanuló mondta el, iskolánk igazgatója, Varga László pedig francia nyelven szavalta el Paul Verlaine Gaspard Hauser éneke című versét. Iskolánk kórusa Giovanni Pierluigi da

278

Palestrina Jesu, Rex admirabili, W. A. Mozart Due pupille amabili és a Dona obis acem című kánont adta elő Csiszér István zenetanár vezetésével. A Hargita Megyei Művészeti Népiskola és a csíkszeredai Nagy István Művészeti Szakközépiskola tanárainak kamarazenekara pedig olyan három zenekari művel tisztelgett a tanár úr emléke előtt, amelyek az ő kedvencei voltak: Johannes Brahms 1. és 6. magyar tánca, valamint Köllő Ferenc népdalszvitje csendült fel. A koncertmester Péter Ernő volt.

Miklós ózsef sír a a farkaslaki temetőben

Az ünnepség végén Borsodi L. László magyartanár olvasott fel részleteket a Miklós József Emlékpályázatra beérkezett írásokból, amelyekből az derült ki, hogyan él tovább a mai diákok szüleiben, hozzátartozóiban néhai tanáruk szellemisége. A megemlékezés záró mozzanataként a jelenlevők megkoszorúzták az iskola dísztermében a Miklós József tiszteletére felállított emléktáblát. Az emléknap végén a csíksomlyói kegytemplomban fr. Urbán Erik templomigazgató szentmisét mutatott be Miklós József lelki üdvéért. (R. Kiss Edit Emlékidézés a gimnáziumban című tudósításának felhasználásával. Forrás: www.szekelyhon.ro/aktualis/csikszek/emlekidezes-agimnaziumban, 2013. november 27.)

279

S E

M

J

(Nyelv)emlékek A legnagyobb legendák itt élnek köztünk. A mindennapok hőseitől csak azért nem lepődünk meg, mert mindennapiak. Példának okáért legalább tizenöt nyelven beszélnek, a fél kontinenst úgy ismerik, mint a tenyerüket, és hosszú, derűs munkával dolgoznak egy jobb jövőért. Hogy jól el tudd képzelni: alacsony termetű ember volt, a fejét kissé előretartotta, nem volt különösebben szép alkat, a külseje is jelentéktelen volt, és mégis, amikor megszólalt, annak volt értelme és súlya. Csak néha láttuk, hogy milyen ruhákat hord: az utcán, ahol nem viselte szokásos és kötelező fehér köpenyét. Az iskolában világosban, az utcán sötétben járt. Az iskolában érzékeltük tisztánlátását, az utcán láttuk sötétkék ballonkabátját, és bár ez a kettő nem képezett egységes egészet a fejünkben, valahogy mégsem volt ellentétes. Első látásra nem látszott rajta, hogy egy legenda, talán az sem, hogy tanár. Sem külső megjelenése, sem mozgása nem árulta el, hogy tizenöt nyelven tud (pedig én, ha csak felét tudnám is, magasan hordanám az orrom), de azt sem, hogy mindig tanul egy újat. A város azonban ismerte, és elismerte. Mi, diákok is ismertük a magunk módján… tudtuk, hogy az ő óráján nem muszáj odafigyelni. Rebesgették, hogy a hokisokat nagyon szidta, ha nem tanulták rendesen a nyelveket, de rajtuk is megkönyörült egy ötös formájában, ha tudták az idegen hokis szakkifejezéseket. Teljes átéléssel beszélt, és legalább akkora átélést tett lehetővé. Nem az volt a legfontosabb, amit mondott, hanem ahogyan mondta. Nagyon különleges hangszíne volt, száz közül is száz százalékosan felismerhető, és bár nem volt játékos módszere, csak egy kis finom, lezser humora, mégis valódi irodalomóra és valódi élet-hangulat volt a levegőben. A francia felvilágosodásról világosított fel minket franciául, Rousseau, Voltaire műveiből olvastunk, tüzes nyelvvel, francia nyelven beszélt Villon életéről, mi pedig, mintha a pünkösdi Szentlélek szállt volna le ránk, mindent megértettünk. Azóta sem tudom, ez hogy volt lehetséges, de azóta is olvasok Villonverseket. Sosem mondta, hogy miért tanuljuk, csak egyszerűen megtanította, meg vagyok győződve, hogy tanterven kívül. Az eredmény az, hogy nem tudom az igeragozást, viszont minden francia szöveget megértek mind a mai napig. Azóta sem tudom elképzelni, mi járt a fejében, miközben az utcán sétált elgondolkozva, de a jelenlegi tanárom és a valamikori tanárom között nem volt semmi különbség. Sosem gondolkoztam azon, vajon hány éves (valahogy kortalan ember volt), és azon sem, hogy mi lett volna, ha egy fehér autó miatt nem szakadnak meg sötét sétái. Valahogy tragikus hős lett saját élete drámájának tragikus végkifejletével. Összehozta az embereket csodálatos mikrofonhangjával, búcsús köszöntéseivel, idegenvezetésével, de még halálával is, és nem húsz, csak egy, de őszinte nyelven szólal meg, amikor valamelyikünk mesél róla. Azt hiszem, a szeretet nyelvét is megtanultuk tőle. L

280

A

I. A

Hejzám gyere vissza… Ezerkilencszáznyolcvanhat tavaszán Csíkszeredától nem messze hatalmas katasztrófa történt. Bár a káros hatás az itt élőket is érintette, minderről csak szájról szájra terjedő suttogásokból lehetett tájékozódni. A katasztrófa a Szovjetunió Ukrajna nevű szövetségi köztársaságában történt, és az akkori korszellemnek megfelelően Moszkva teljes körű hírzárlatot rendelt el. Olyant, hogy – amint az évekkel később kiderült – még a mentésre odarendelt katonák és civilek sem tudták, hogy a földi pokolba vezénylik őket. Édesapámék mégis írásos híranyaghoz jutottak. A Matematika Fizika Líceum legerősebbnek számító matematika-fizika szakos utolsó éves osztályának egy csoportja nem sokkal korábban felfedezte, hogy a Petőfi utcában a Nuridsány-házban működő kis újságárudában egy nap késéssel ugyan, de rendszeresen megérkezik a csehszlovák kommunista párt hivatalos napilapja, a udé rávo, ami magyarra Vörös Igazságként fordítható. Ráadásul nem egy, hanem két példányban. Ebből egyiket édesapám naponta megvásárolta, és néhány osztálytársával – a székely furfangot a paraszti logikával elegyítve – a nagyon hiányos orosz tudásuk dacára megkísérelték a lehető legtöbbet kihámozni belőle. Így találtak rá a Csernobilról szóló hírre is. Az újság másik példánya is mindig elkelt. Egy alkalommal az újságárusnő megsúgta, hogy ki a másik olvasó. Miklós József tanár úr volt az, akiről már akkor köztudott volt, hogy nem áll csehül a szláv nyelvekkel. Éppen ezért a város jégkorongcsapatát rendszeresen elkísérte külföldi portyáira, amelyeken – ha az alkalom úgy kívánta – kis ráhangolódást követően gördülékenyen beszélt csehül, szlovákul vagy lengyelül. Ez idő tájt a városban az a kép alakult ki róla, hogy miután tájékozódott arról, hogy az ide látogató ellenfél országának melyik térségéből való, az ott használatos hanglejtéssel és kiejtésmóddal próbálta még otthonosabbá tenni számukra a csíkszeredai tartózkodást. Nyelvtudásának köszönhetően sorsa szétválaszthatatlanul összefonódott a csíki jégkorong nyolcvanas és kilencvenes évekbeli sorsával. Nem volt olyan valamire való hokis esemény, amelyen ő ne lett volna jelen, ne működött volna közre. Hangját mindenki ismerte, hiszen sokáig ő volt a hokimeccsek hivatalos bemondója. Emberi kapcsolatait a nyitottság és a természetes közeledés jellemezte. Különösen hokiberkekben ápolt baráti viszonyt úgy a szakvezetőkkel, mint a játékosokkal. Az élet örömeit sem vetette meg, fröccsözés közben kifogyhatatlan volt a humoros történetekből. Bár tanárember volt, ezek jelentős részét nem az iskolai tapasztalataiból, hanem az azon kívüli élményeiből merítette. Volt ahonnan, hiszen tucatnyi nyelven beszélt. Úgy tartják, két hét alatt megtanult egy nyelvet. Fröccsözés közben előszeretettel nótázgatott is, kedvence a Zavaros a Nyárád… kezdetű dal volt. Tíz éve fújta utoljára, hogy „ha megbékélsz rózsám, hejzám gyere vissza.” Nem „hozzám”, hanem „hejzám” – toldott oda amolyan miklósjóskás módra. Székelyesen, hiszen a miénk marad, és „hejzánk” tartozik. R

R

I .D

281

E

M

J

Miklós József tanár úr, volt kollégánk emberi, oktatói, tudományos-kutatói, munkatársi kvalitásairól számos alkalommal és hírforrásból szerezhettünk tudomást. Karizmatikus egyéniségéről a vele való munkahelyi, baráti együttlétek győztek meg, és szolgáltattak maradandó élményeket, emlékeket. Ennek tulajdonítható, hogy bár (fizikailag) több mint egy évtizede nem lehet közöttünk, mégis gyakran emlegetjük; a farkaslaki temető mellett elhaladó csíkiak autóinak dudái ráköszönnek, köszönnek neki. Megérdemli! Nem saját érdemem, sorsunk alakulása hozta úgy, hogy a tanári pálya napszámosok számára kövezett útján – 1962-től a másik létbe való fordulásáig – rövidebb-hosszabb megszakításokkal évtizedeket gyalogoltunk együtt a mai Márton Áron Gimnázium szolgáiként. Rá, Mikós tanár úrra emlékezve idéznék az oktatói, nevelői munka egyetlen szegmenséből, amelynek nem volt órarendje, tanterve, előre megírt szabályrendszere, a tanárokkal szemben támasztott elvárások közé sorolható feladatnak sem tekinthető. Olyan erkölcsi felvállalásokról szólok, amelyek az érintettekben (is) esetleg később, a távolabbi jövőben nyertek értelmet, hálás visszaemlékezést, és minősítik azt, „aki bőrét vásárra vitte”?! Az iskolai kirándulásokról lesz szó. „A mi időnk”-ből idézek, és amiről szó lesz, az a kortársaknak lehet egy kis „emlékbolygató”, a maiaknak iskolatörténeti információ. Akkoriban az iskolán kívüli tevékenységek egyikét kirándulásnak neveztük, nevezték. Ez olyan értelemben volt gyűjtőnév, hogy ebbe a kategóriába soroltuk a természetjárást, a műemlék-látogatást is. Az ebbéli tevékenységek egy része – az idő szorítása miatt is, hiszen jó ideig szombat tanítási nap volt! – a környék helytörténeti, építészeti, természeti nevezetességeinek felkeresése, bemutatása volt: Madéfalva, Karcfalva, Csíkszenttamás, Csíkszentdomokos – Pásztorbükk, Hagymás-hegycsoport, Csomád-hegycsoport stb. Amennyiben azt az objektumok megismerésének lehetőségei kínálták, a biológiai, geológiai értékek mellett mindig szóba került a múlt, népünk, a székelység áldozatos munkájának, történelmi helytállásának templomokban, emlékművekben, mondákban, legendákban ránk maradt méltatása, felemlegetése, azoknak az eseményeknek hozzáértő idézése, amelyek a lélek mélyén még szebbé, értékesebbé tették azokat a rögöket, amelyeken éppen mi, az utókor botorkál(t)unk. Miklós tanár úr pedig ékes szólásaival ilyen vonatkozásban (is) tartalmasabbá, igazán hasznossá tette azok fáradozásait, akik az osztálytermi munkát hétvégén így pihenték ki. Természetesen irodalmár mivoltát sem tagadta meg: az erdélyi magyar irodalom jeles képviselőinek emlékhelyeihez is elvitte tanítványait. Oda autóbusszal. Az akkori járgányokban nem volt „légkondi”, sőt olykor – az autóbuszvállalat jóvoltából – inkább az út pora és a járművek rázkódásából adódó zaj szolgáltatta a kísérőzenét. A fáradságos utazásért kárpótolta a résztvevőket Ady (Érmindszenten, Nagyváradon), Kafka Margit (Nagykárolyban), a Károlyiak kriptája (Kaplonyban), Marosszentimre, Tövis, Gyulafehérvár stb. Egyébként iskolán kívüli tevékenységeiben (is) – akár diákok, akár felnőttek

282

– lépten-nyomon találkozhattunk a tanárral, az önzetlen ismeretátadásra való törekvésével. A tanár úr ugyanis számtalan kiszálláson volt vezetője az iskola egykori Lyceum nevet viselő jégkorongcsapatának vagy az iskolai énekkarnak. A sportolók és a dalárdisták programjába minden alkalommal beépítette az adott helység nevezetességeinek felkeresését, ismertetését. Magam a jó szerencse folytán néhány ízben lehettem ennek haszonélvezője: sportolókkal: Prága – 1979, Zakopane, Krakkó – 1981, Pozsony – 1994; az iskola énekkarával: Gyula, Lenti, Szlovénia – 1992, Beszterce, Vice – 1993, Makó, Szeged – 1999. Végül még szólni szeretnék Orbán Balázs-kodó útjainkról. Ezek olyan egynapos vagy egy hétig is tartó hazai vándorlások voltak, amelyeknek során a honi föld valamelyik táját kerestük fel, néztünk szét településein, temetőiben, természetesen templomaiban stb. Az Orbán Balázs-féle stílustól ez abban (is) különbözött, hogy míg a báró úr általában szekéren, esetleg kocsiszekéren, hintón járta be a helyeket, addig mi az adott vasútállomástól az apostolok szekerén haladtunk, változó gyorsasággal. A helytörténeti ismereteket természetesen Miklós tanár úr szolgáltatta, illetve az adott település lelkipásztora, plébánosa aktualizálta. Így baktattunk végig Tekerőpataktól Gyergyószárhegyen át a medence fővárosáig (1985), Kézdivásárhelytől Esztelnekig (1985), a Szászföldön Prázsmártól Szentpéteren át Brassóig (1986), a „Nyárádmenti Szentföldön”, vagyis Nyárádremetétől Nyárádszeredáig (1985) és Bodoktól (1987), illetve Zalántól (1988) Sepsiszentgyörgyig. Nem mellékes tényként megemlíteném, hogy ezek általában nem tanulói túrák voltak. Néha velünk tartottak tanárkollégáink közül ketten-hárman, arra azonban nagyon odafigyeltünk, hogy a vándorló csoporton belül a szólásszabadság nem kívánt következmények nélkül érvényesülhessen. Így, a fenti eseményekkel (is) tarkítva éltük hétköznapjainkat, és hittük (hiszem ma is), hogy minden feltűnés, érdem és elismerés hajhászása nélkül kötelességet teljesítettünk. Dicséret és főhajtás annak, aki ebben lelkesítő példakép tudott lenni! .

L .

A –V

M

J

Tanmókák

1

–

Tanárok a pokolban Iskolai kirándulás során, valamikor még a 70-es években, az egyik tanuló a videotelefonról érdeklődött az osztályfőnökétől és megkérdezte, hogy hozzávetőlegesen mikorra várható, hogy valósággá váljon. - Hát az mindenképpen a nagyon távoli jövő zenéje – válaszolta a szigorúságáról ismert középkorú tanár. – Én akkor már bizonyára a túlvilágon, az angyaloktól fogok értesülni róla. *1

A M árt on Á ron G imnáz ium É v könyv e Tanmó kák

283

Ennek hallatán, egy másik diák így kiáltott fel: - Tanárok a mennyországban!? Szó sem lehet róla. Az összesnek a pokolban a helye. János a pusztában Dima Ioan aligazgató volt a 60-as években, az akkor már vegyessé változtatott iskolában. A tantestületi gyűlésekre, amelyeket szigorúan államnyelven kellett tartani, folyam-jelentéseket készített. Monoton hangon órákon át olvasta arról szóló értekezéseit, hogy miként kell az új típusú szocialista iskolában nevelni a még nem forradalmi ifjúságot. A tantestület tagjai ezekre az alkalmakra felvértezve vonultak be: egyesek rögtönzéseket vagy dolgozatokat javítottak, mások olvastak, a hölgyek közül többen horgoltak. Jani bácsi fel-feltekintett szemüvege mögül és midőn látta, hogy a társaság nem az ő előadásába mélyült el, sőt egy-két embert behunyt szemmel mélázni látott, egyszerre így kiáltott fel: - Kedves elvtársak! Elnézitek, hogy kiabáljak, mint János a pusztában? A Szovjetunióban is vannak Állattan órán a diáknak a rágcsálókról kellett volna felelnie. A leckét nem nagyon tudta, de hogy kimentse magát ilyenszerű fejtegetésekbe kezdett: a rágcsálók mindent összerácskálnak, erősen kártékonyak, és irtani kell őket. Látván a tanár arcán sokasodó ráncokat, mentő ötlete támadt: - Rágcsálók a nagy Szovjetunióban is vannak, de ott nem rácskálnak, mert a fejlett szovjet tudomány vívmányaként, a tudósok a mezőgazdaság szolgálatába állították őket. Robu-kör A 60-as években Robu románt tanított a gimnáziumban. Segesvári papgyerek volt, Szeredába csak kényszerből került, később el is ment Kolozsvárra. Nagy műveltsége ellenére, a tanári munkát fölöttébb unta, amolyan favágásnak tekintette. Becsengetéskor vette az osztálynaplót, kiment a tanáriból, de az osztályba tíz-tizenöt perces késéssel érkezett. Közben körbejárta az épületet, az emeletre az oldalsó és hátsó lépcsőkön bandukolt fel. Hosszasan elidőzött a tablók és a faliújságok előtt, ez utóbbiak esetében minden újdonságot felfedezett, amit a következő szünetben szóvá is tett. Az épületet teljesen átfogó, szokásos útvonalát tanártársai Robu-körnek nevezték el, s alkalom adtán követték is. Havaz a Hargitán A csíksomlyói pünkösdi búcsú ellensúlyozására az elvtársak kitalálták a zsögödi „Tavasz a Hargitán” elnevezésű fesztivált. Az agyonpolitizált beszédek és az egyenlősdi szellemében bemutatott témás táncok nem túlsá-

284

gosan vonzották a nézőket, akik inkább a sörsátrak és a flekkensütő helyek körül tolongtak. Sokan egész végig ott táboroztak le, s találóan is nevezte el egyik tanártársunk a rendezvényt „fesztigyál”-nak. A 80-as évek derekán a zsögödi találkozó előtt sűrű havazás volt, az egész táj csodamód fehérbe borult. Akkor született az új elnevezés: „Havaz a Hargitán fesztigyál”. ekem a pipacsmez Az irodalmi kirándulás során a kb. 40 tagú diákcsoport két hét leforgása alatt végiglátogatta az észak-erdélyi városok műemlékeit, emlékházait, múzeumait. A nagyobb városokon kívül kis falvakba is ellátogattak, ahol múltunknak jelentős emlékei szomorkodnak: Marosvécsre, Somkerékre, Érmindszentre, Kaplonyba, Érsemjénbe, Szentjobbra. Hazafelé tartva, a parajdi „sorompó” – megyetábla – után, a vezető tanár rendre a mikrofonhoz hívta a diákokat, hogy mondják el mi volt számukra a legszebb élmény. Volt, akinek a harinai templom tetszett a legjobban, másoknak a dési gótikus templom, az aranyosmeggyesi kastélyrom, Ady szülőháza vagy éppenséggel a nagymajtényi sík. Végül a tanárok járultak a mikrofonhoz. Nekik Szatmárnémeti tetszett, a bihari földvár, az aranyosgerendi Árpádkori templom. Júlia tanárnő, aki utolsónak vallott, legnagyobb élményét így foglalta össze: - Tudjátok, minden nagyon szép volt, de az a pipacsmező, ott Nagykároly és Kaplony között, hát, valóban az volt a legcsodálatosabb. Mi történt Udvarhelyen? A kommunista rendszer legsötétebb éveiben az egyetlen fogható televíziós adó a napi négy órán át sugárzó román televízió volt. Műsorában a szánalmas diktátor és felesége napi programja szerepelt és néhány nacionalizmustól csepegő összeállítás. Sportot csak ritkán közvetítettek, s akkor is a hazai sport és sportolók felsőbbrendűségének bizonyítása céljából. Az emberek azonban túljártak a párt „kultúrpolitikáját” irányító bukaresti vezérek eszén. A Pogányhavas tetején a kisinyovi adót lehetett fogni, Hargitafürdőn a bulgárokat. Az 1986-os labdarugó-világbajnokság alkalmával, hatalmas kocsikaraván indult neki a hegynek, s ott fenn a magaslati fürdőhelyen minden rögtönzött helyszínen népes csoportok izgulták végig a mérkőzéseket. A gimnáziumi tanárcsoport egy disznópajta melletti fásszínben kapott helyet. A környezet ellenére is a közvetítés nagy élmény volt. T l el l ilágosa

an

A 70-es évek elején az Ifjúsági Turisztikai Iroda szervezésében diákcsoportokat is engedtek külföldi kirándulásra. A gimnázium egyik IX. osztálya Debrecenbe indult. A tanulók közül addig senki sem járt a határon túl, s

285

emiatt nagy volt az izgalom. Már Nagyváradtól kezdve síri csend uralkodott az autóbuszban, mindenki a vámosoktól rettegett. Borsnál sorba kellett állni, s elég sokáig várakozni. A tanulók türelmetlenül várták az átkelést, mert látni akarták, hogy milyen is ott túlfelől. A feszültség enyhítése céljából az osztályfőnök megkérte az társaságot, hogy mindenki egy órával vigye vissza az óráját, mert odaát 8 óra van, a romániai 9 óra helyett. Az egyik gyermek, aki mindvégig állva figyelte a fejleményeket, erre így kiáltott fel: - Tényleg, ott túlfelől világosabb van! Írástudó tanárok Kánya elvtárs a városi pártnál volt aktivista. Meggyőződéses kommunistaként ő már megkezdte a homogenizálást, még mielőtt Bukarestben azt meghirdették volna, ugyanis nevét egy idő után Canea formában írta. Valamilyen jelentést kellett volna sürgősen megírnia, de erre ő nem lévén képes, felhívta a gimnázium igazgatóját. - Kristó elvtárs – adta ki az ukázt – küldjön fel ide három írástudó, értelmes tanárt, jelentést kell írni! A kikelet és hazaszeretet Május elseje után a helyi lapban a felvonulásról szóló beszámoló ezzel a fejléccel jelent meg: olgozó nép nk a kikelet és a hazaszeretet egyében nnepelte Má us 1- ét. A pompás címre tanártársunk így reagált: Igen, kikelet, mert ki kellett menni, és hazaszeretet, mert mindenki haza szeretett volna menni. Olyan vagy, mint Kinizsi Áron bácsi magyart és franciát tanított. A két világháború közötti időszakban, az érvénybe léptetett román oktatási törvények értelmében nem lehetett magyar történelmet tanítani. Áron bácsi ezt úgy hidalta át, hogy ha egy gyermek elpityeregte magát, odament hozzá és ezt mondta: - Ha sírsz, olyan vagy, mint Kinizsi. Majd az osztály felé fordulva, megkérdezte: - Na, ki is volt Kinizsi? Persze a nebulók nem nagyon tudtak válaszolni, ezért részletes előadást tartott a nagy törökverőről. Máskor Hunyadihoz, Zrínyihez, Kapisztránhoz, Rákóczihoz, Széchenyihez hasonlította tanítványait, majd mindenik hőst alaposan ismertette velük. Ö L. L

286

Á

.A –K

N

.

A RÓMAI KATOLIKUS ŐGIMNÁZIUM 1913–1914. ÉVI ÉRTESÍTŐJÉRŐL Az 1913–1914. évi értesítő kivételes módon nem Kassai Lajos iskolaigazgató, hanem Buszek Gyula történelemtanár ünnepi beszédével kezdődik. Buszek Gyula először a diákokhoz, majd a szüleikhez szól. Beszédében Szent Imre herceg erényeit és tetteit méltatja: A királyi herceg életbölcsességére leginkább az mutat hogy korát tökéletesen megértette. A királyi pompa, a korona fénye, az alárendeltek tisztelete és hódolata a harci hír vitézi tettek és egyéb más földi kit ntetések lelkét későbben már nem elégítették ki mert ól látta hogy a válaszútra ker lt fiatal Magyarországnak ) öntudatos keresztény uralkodónál is többre szentekre van sz ksége. A diákokat, amennyiben becsülettel elvégzik a tanév során rájuk váró feladataikat, „Imre-lelkeknek” nyilvánítja, és úgy véli, hogy a 900 éves haza hírnevét tovább fogják öregbíteni. Az akkori évkönyv, a tanári testület részletes bemutatásával folytatódik, ami az elmúlt évekhez képest nem sokat változott. A fejezetben szerepel a tanárok neve és képesítése, titulusaik, hogy mit tanítottak, melyik osztályokban és mindezt hány órában tették. Továbbá megtudhatjuk még, hogy pontosan mikortól tanítanak az iskolában. A Tanári testületet bemutató fejezetet, az Előadott tananyag című rész követi, amely kitér a tanárok módszertanára, többek között arra is, hogy milyen könyvből tanítottak (pl. Prónai Antal: Magyar olvasókönyv) és hogy a diákok hány dolgozatot írtak a tanév során. A következő fejezet címe az Egyesületek élete, amely az akkoriban iskolánkban működő összesen négy egyesület éves tevékenységét foglalja össze. Az egyesületek a következőek voltak: Alkoholellenes mozgalom, Kiránduló egyesület, Mária társulat, Önképzőkör (a mai Színjátszókör elődje). Az Alkoholellenes mozgalomnak szentelt részben olvasható, hogy a gimnázium diákságának tekintélyes hányada mélyen elítélte az alkoholizmus minden formáját, a szeszes italokat fejlődésük gátjának vélték. „A gimnázium igazgatójának támogató érdeklődése nagy hatással volt az egyesület munkálkodására, amely – reméljük legalább – nem lesz egészen eredménytelen s talán fog egy pár ifjat nevelni, akik az életben is hirdetni fogják azokat a nemes eszméket, amelyeket ezen egyesület kebelében hallottak”. Hogy céljukat elérjék, a diákok versenyeket is szerveztek, fejenként nyolc korona díjazással, amelyekben az ifjak az alkohol káros hatásait propagálták. A versenyt három csoportra bontották, amelyben az I. csoport előadóinak feladata az alkoholtartalmú italok káros hatásainak általános ismertetése volt, a II. csoport előadói részletesen tárgyalták az alkohol hatását az emberi szervezetre, míg a III. csoport tagjai az alkohol lelki életre gyakorolt hatását mutatták be. Az értesítőből kitűnik a Kiránduló Egyesület tevékenysége, amely a szokványos tanulmányi kirándulás helyett, most alkalmat teremtett arra, hogy

287

néhány diák a magyar fővárosban kirándulhasson: „A vármegye áldozatkészsége lehetővé tette, hogy egyesületünk a jelen tanévben nagyobb tanulmányi kirándulást tegyen. A kirándulás célja a főváros és környékének (Visegrád) megtekintése volt.(...) Április 3-án d.u. fél négykor indult a 46 tanulóból álló társaság Stoiber Ottó tanár vezetésével s Iványi Antal, Antal Áron, Kádár Ferenc és Fülöp Elek tanárok részvételével.” A nagyvonalú adományoknak köszönhetően, a diákoknak lehetőségük nyílt vasúton Budapestig és vissza utazni. A kirándulok útba ejtették, a fővároson kívül, még Kolozsvár nevezetességeit is, de a hangsúly Budapest meglátogatásán volt. A tanulók, az egyhetes kiruccanás során, megtekintették az Erzsébet-hidat, a budavári siklót, a budai várat, a Mátyás-templomot, a Bazilikát és Budapest összes legfontosabb műemlékét. Még arra is alkalmuk nyílt, hogy a fővárosi Operaházban megtekintsék Verdi Aida című operáját, így kamatoztatva kulturális tájékozottságukat. Végül, a diákok április 10-én reggel kilenc órakor érkeztek haza minden baj nélkül Csíkszeredába. Az Önképzőkör tekinthető az iskola legátfogóbb fakultatív tevékenységének, hiszen a kör tagjai a legkülönbözőbb témákban hallgathattak előadásokat, szavalatokat, szépirodalmi felolvasásokat, nem véletlen tehát, hogy a legtöbb tagot ez a kör vonzotta. Meg kell még említenünk a Mária-Társulat tevékenységét iskolánkban, mert nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy száz éve, a hitoktatás hasonló fontossággal bírt, mint ma a matematika vagy a magyar nyelv tanítása, ennek köszönhetően a társulat igen tekintélyes helyet foglal el az iskolán kívüli foglalkozások sorában. Tagjai legtöbbször imádkoztak illetve gyóntak, és a többi társulattal ellentétben, a lelki épülésre fektették a hangsúlyt. A Tanév lefolyása című fejezetben megismerhetjük a 100 évvel ezelőtti iskolai év menetét. Többek között említésre kerülnek a vizsgák, hivatalos személyek látogatásai és természetesen az érettségin való átmenők száma és aránya. Az évkönyv külön megemlíti, hogy a diákok egészségét a helyi orvos folyamatosan szemmel tartotta, ennek köszönhető, hogy a tanév során komolyabb megbetegedésre nem került sor, egy kirívó esetet leszámítva. Sajnálatos módon, Demény Ferenc szépreményű első osztályos tanuló, vakbélgyulladásban elhunyt. A következő fejezetben különböző statisztikák szerepelnek a diákokról. A tizennegyedik fejezetben a tanév egyik legfontosabb eseménye kerül bemutatásra. Ebben a tanévben veheti birtokba először az intézmény az iskola egészét, mert átadásra kerül a finevelőintézet épülete, ahol a kor elvárásainak megfelelő körülmények között lakhattak a diákok. „Ebben az iskolai évben végre fölépült a finevelőintézet, annak növendékei búcsút mondhattak a vendéglátó internátusnak és így az intézetnek eddig sajnosan tapasztalt túlzsúfoltsága megszűnt. (...) A növendékek 4 tágas tanulószobában és 6 hálószobában voltak elhelyezve. (...) Az intézeti orvos mindennap bejárt az intézetbe és minden legkisebb bajt már csírájában elfojtott. A gondos utánajárás eredménye az, hogy súlyos megbetegedés az év folyamán egy sem volt. A növendékeknek a játékra tágas udvar áll rendelkezésükre, télen csoportonkint jártak a városi jégpályára.”

288

Mit tanulhatunk az akkori iskolától? Kassai Lajos iskolaigazgató az értesítő végén így ír a rendkívüli tárgyak (rajz és gyorsírás) oktatásának fontosságáról: „mindkét tárgy tanulása az életben való sokszerű alkalmazásuk miatt különösen szükséges”. Ha elődeink, már akkoriban fontosnak tartották a gyerekek olyan tárgyakra való oktatását, amelyeket az életben is használni tudnak, akkor nekünk, diákoknak, tanároknak mi más dolgunk lehetne, mint példájukat követve olyan képességeket tanítani, elsajátítani, amelyek az élet során nagy hasznunkra válhatnak. L

TANKÖNYVEK, TANÍTÁS A

SÍKSOMLYÓI GIMNÁZIUM AN

T A csíksomlyói gimnázium működéséről, a munka feltételeiről szóló ismereteink visszanyúlnak a 16. századra. Tankönyvhiány akkor is volt, de a beszerzés nagyobb gondot jelentett, mint manapság. A tankönyvek problémájának megoldása a gimnázium korai életében Kájoni János 1676-ban alapított nyomdájához kötődik. A helyi elöljárók segítségének köszönhetően a gimnázium vezetőségének felkérésére tankönyveket és az oktatáshoz szükséges könyveket is nyomtatnak a tanulók számára a csíksomlyói nyomdában. Itt Csíkban már akkoriban megengedték, hogy szegényebb sorban élő gyerekeknek egy esztendőre tankönyvet kölcsönözzenek. Hogy mit tanultak azokban az esztendőkben? A hajdani osztályok megnevezése is tájékoztat ebből a szempontból. 1698-ban grammatica (nyelvtan) és syntaxis (mondattan) osztályok voltak. 1710-ben retorikával (szónoklattannal) és poézissel (költészettel) egészült ki a gimnáziumi tanítás. A szegénység miatt a két utóbbi huzamosabb ideig megszűnt. 1750-ben, annak dacára, hogy a nyomda közelségében volt az iskola, a legszükségesebb tankönyveket sem kapták meg a tanárok, a tanulók. 1770-ben a Mária Társulat pénzén sikerült tankönyveket és az oktatáshoz szükséges könyveket vásárolni. A diákoknak kiadott példányokat rongálás esetén meg kellett fizetni. Az 1773-as esztendő változást hozott a tankönyvek világában is. Mária Terézia az évi április 18-i rendelete előírta, hogy a bécsi egyetem által használt és kipróbált tankönyvek a megfelelőek birodalomszerte. Ezért eme könyvekből kell tanítani. Az újranyomtatott vagy kiegészítésre váró tankönyvek egy részét Kolozsvárott adták ki. 1774. augusztus 30-án, szintén Mária Terézia rendelete (12. pontja) kimondja, hogy a ferenceseknek is ugyanazokból a tankönyvekből kell tanítaniuk, mint országszerte a többi gimnáziumban. A Mária Terézia által 1777-ben kiadott Ratio Educationis rendelet, amely az Osztrák Birodalom oktatásügyét szabályozta, 3 év latinra vagy grammaticára,

289

2 éves gimnáziumra vagy humaniórákra és 2 éves líceumra vagy filozófiára taglalta az akkori iskolarendszert, amelyet egy órarenddel toldott meg. Ezen órarend betartását országszerte megkövetelte. A rendelet előtt az egyház belügye volt az oktatás. Csíksomlyón az első tanterv megjelenéséig a tanárok saját belátásuk szerint tanítottak. A tanárok az elméletet igyekeztek összehangolni a gyakorlattal. A rendelet után mindez megváltozott. Más szempontok érvényesültek, amelyeket haladéktalanul be kellett tartani. Ugyancsak Mária Terézia idején a német nyelv érvényesítése került előtérbe. A német nyelvű órák száma megnőtt, sőt, az 1786-os rendelet szerint, aki a német nyelvet három esztendő után nem tanulta meg, elbocsátották az iskolából. Az 1790-es esztendőben II. József rendelete alapján Bándi Ferenc gimnáziumi igazgatót is utasítják, hogy az iskolában a kötelező tantervet vegyék figyelembe, és aszerint tanítsanak. A tanároknak pedig kötelessége beszerezni az érvényben lévő tankönyveket. Az 1791. március 26-i guberniumi rendelet értelmében II. Lipót 50 arany forintot adott Cserei József nagyszebeni tanárnak néhány fontos könyv megszerkesztésére, amelyeket a csíksomlyói gimnázium is be tudott szerezni. 1796-ban Ladó Károly igazgató egy könyvjegyzéket készített azokról a könyvekről, amelyek szükségesek a humán osztályok tanításhoz. A könyvek nagy részét Budán nyomtatták. Itt megemlíti Cicero, Vergilius, Ovidius, Horatius műveit, továbbá a latin és görög szótárakat, valamint a római mitológiát. Más hiányok történelemből, glóbuszokból (földgömb), földabroszokból (térképekből) mutatkoztak. II. József 1806-os tanügyi reformja után a középiskolákban három fokozatot vezettek be. Eleinte Csíksomlyón a 4 évig tartó kis gimnázium, vagyis grammatika és a két évig tartó nagy gimnázium működött. A 2 éves bölcsészeti kurzus egy ideig elmaradt. E változásnak tulajdonítható az is, hogy az elemi oktatás a gimnáziumok felügyeletébe került. Az 1830-as rendelet alapján a csíksomlyói kolostorban nyomtatott tankönyvek és más könyvek cenzúrázására Sándor Mihály főkirálybírót nevezték ki. Tehát nem akármiből tanulhatott a felcseperedő ifjúság. A kor igényeihez igazodó műveket nagyon ajánlották mint tantervhez igazodó segédeszközt. Ezekből is kiemelkedtek a püspökség által jóváhagyottak. Az említettek arra sarkallták a tanárokat, hogy kéréssel forduljanak a püspökhöz, hogy biztosítsa számukra azokat a hiányzó műveket, amelyek gördülékennyé teszik a tanítást, s nem utolsósorban a előírt elvárásokhoz igazodnak. Ennek szellemében 1840 márciusában újabb könyvjegyzéket terjesztettek fel a püspök úrhoz, amelyben a hiányzó köteteket kértek: Tacitus, Terentius, Seneca, Martialis, Curtius, Justinus Plinius és Suetonius műveit. 1850 után nagyrészt kialakul az a tanítási rendszer, amely meghatározza az elkövetkezendő évtizedeket. Nagyobb változások a két világháborút követően történnek. Az első az 1920 utáni impériumváltás, amikor Erdély teljes egészében Románia része lesz, és a másik az 1948 utáni kelet-európai kommunista rendszerváltás, amely alól Románia sem kivétel.

290

A két világháború közötti időszak módosításai talán nem annyira rendszerszerűek. Bekerült a román nyelv és néhány más tantárgy az oktatásba. Nyoma van annak, hogy a két világháború között több erdélyi lapot továbbítottak a könyvtár részére. Ilyenek: a Helikon, az élet, a Magyar Kisebbség, Erdélyi Fiatalok, a ásztortűz, az Erdélyi Lapok, az rdélyi Múzeum és a zékelység. 1947 után nagy fordulatot vesz az oktatás, hiszen tilos volt az ideológiailag nem megfelelő tankönyvekből tanítani. Ezért ezek nagy részét kiselejtezték vagy bezúzták. A hajdani diákok elmondása szerint léteztek olyan tantárgyak, amelyeket az új tanterv szerint régi tankönyvekből voltak kénytelenek leadni a tanárok több esztendőn át. Tehát, nemhogy a diákoknak, de nekik sem volt megfelelő tankönyvük, amíg ki nem nyomtatták a politikai rendszeren belül elismert változatokat. T

19.

A tantárgyak két csoportra voltak osztva: rendes tantárgyak és rendkív li tantárgyak. A rendes tantárgyak jól meghatározott heti óraszámmal és évfolyamonként külön osztályok számára voltak lebontva. A rendkívüli tantárgyak helyzete pedig változott, hol csoportokra, hol alsó és felső tagozatosok számára, hol más szempontokat figyelembe véve bontották le. A gimnázium alsó tagozata az első 4 évet tartalmazta, ami a mostani V–VIII. osztályoknak felel meg, a felső tagozat pedig a mai IX–XXII. osztályoknak feleltethető meg. A gimnáziumi értesítők statisztikáiba eleinte belevették azokat a könyveket, amelyeket segédeszközként vagy az irodalom esetében házi olvasmányként használtak fel a tanórákon. Az 1920-as impériumváltás után az évkönyvek nem közlik a tanórák anyagát, csak hogy milyen tantárgyat tanulnak. A tanulók életkora nagy általánosságban évfolyamonként 4-5 esztendő eltérést is mutatott. A gimnázium elvégzése után legtöbbjük kora nem haladta meg a 21 esztendőt. A nagy korkülönbségnek több oka is volt. Ezek közül a legismertebbek a betegségek, a szegénység és a háború. Még az értesítők statisztikái is igazolják, hogy a tanulók a bajok leküzdése után, egy-két évfolyamot kihagyva visszatértek a gimnázium falai közé tanulni. Megjegyezendő, hogy tankönyvek még a 19. században is kis példányszámban álltak a tanulók rendelkezésére. Többségük Pesten – később Budapesten – volt kiadva, de voltak bécsi nyelvkönyvek, kolozsváriak (utóbbiak főleg az Erdélyre vonatkozóak) is. Az első világháború után, leszámítva a második világháború négy esztendős időszakát, nagyjából Romániában kiadott tankönyveket használtak. Hogy miket tanultak a diákok közel 200 esztendő leforgása alatt, az jobban kivehető a reál tantárgyaknál, mint a humaniórák esetében.

291

Íme a lista: A hittan keretén belül a katolikus egyház történetét és a Bibliát tanulmányozták. Figyelmet kapott az Isten tíz és az Anyaszentegyház öt parancsolata, valamint az ember rendeltetésének és végcéljának kérdése. Magyar nyelv – e tárgyból a nyelvre és az olvasásra fektettek nagy hangsúlyt. Továbbá helyet kapott az ékesszólástan, az írásművek elmélete, stilisztika, magyar irodalmi tanulmányok és a magyar irodalomtörténet. 1850-től a következő szerzők jelentek meg a gimnázium 8 esztendős anyagában, köztük írók, költők mellett történetírók, publicisták, tudósok. Névsor szerint: Ányos Pál, Apor Péter, Arany János, Bajza József, Baróti Szabó Dávid, Bartha Miklós, Balassi Bálint, Batsányi János, Berzsenyi Dániel, Csengery Antal, Csokonai Vitéz Mihály, Eötvös József, Fazekas Mihály, Faludi Ferenc, Fraknói Vilmos, Fáy András, Garay János, Gárdonyi Géza, Gvadányi József, Gyulai Pál, Heltai Gáspár, Herman Ottó, Horváth Mihály történeti írásai, Ilosvai Selymes Péter, Istvánffy Miklós, Jókai Mór, Jósika Miklós, Katona József, Kazinczy Ferenc, Kármán József, Kemény Zsigmond, Kisfaludy Károly, Kölcsey Ferenc, Kuzsinszky Bálint történetírásai, Mindszenthy Gábor naplója, Mikes Kelemen, Mikszáth Kálmán, Pauler Gyula, Pázmány Péter egyházi írásai, Pázmándi Horvát Endre, Petőfi Sándor, Rájnis József bölcseleti írásai, Révai Miklós írásai,Salamon Ferenc történeti művei Szenci Molnár Albert, Széchenyi István művei, Szigligeti Ede, Tompa Mihály, Tóth Ede, Vachott Sándor, Vaszary Kolos történetírásai, Virág Benedek, Vörösmarty Mihály, Zrínyi Miklós. A felsoroltak közül a Fazekastól számított szerzőket csak a 20. századtól tanították. atin nyelvből és irodalomból a nyelvtant és olvasást (szemelvények a latin irodalomból) kérték számon. Olvasmányok Titus Liviustól, Vergiliustól, Sallustiustól, Cicerótól, Horatiustól, Tacitustól stb. voltak. Érdekes olvasmányként a római légiók lázadása van kiemelve. émet nyelvből a nyelvtanra fektettek nagyobb hangsúlyt. A kis olvasmányokon kívül Goethe és Lessing műveivel, valamint Kant filozófiájával is foglalkoztak. Nagyrészt német nyelven kiadott tankönyvek és olvasókönyvek álltak a tanuló ifjúság rendelkezésére. Görög nyelv: nyelvtan és olvasás. Kiemelten foglalkoztak Homérosz Íliászának és d sszeiájának tanulásával, elemzésével. Többek között tanították még Szophoklész Antigonéját, Euripidész Iphigénia Auliszban című művét, valamint Arisztophanész, Platón, Arisztotelész, Hérodotosz és Demoszthenész bizonyos műveit. A görögpótló, görögpótló-magyar tárgyakból V. (a mostani IX. osztálynak megfelelő) osztálytól magyar és görög irodalmi olvasmányokon kívül a görög történelemről, a görög vallásról és művészetről, a görög irodalomról, vagyis görög művelődéstörténetről tanultak. Továbbra is kiegészítésként olvasták Homérosz Íliászát és d sszeiáját, Szophoklész Antigonéját, Euripidész Iphigénia Auliszban művét, Platónt és Arisztotelészt. Mindezt magyar nyelven tanulták. A görögpótló irodalom keretében a világirodalom nagy szerzőiről, alkotásairól is tanultak, például Molière A tudós nők című vígjátékát, Shakespeare Julius Caesar és Coriolanus című műveit olvasták.

292

Görögpótló ra zórákat V–VII. osztályokban tartottak. Egyik fontos követelmény a szabadézi rajzolás volt. A 20. század elején megjelent évkönyvekben szó van az arab és középkori stílusok elsajátításáról, hangsúlyt fektetve a díszítési elemekre. Továbbá foglalkoztak például a reneszánsz és a gótika időszakából származó oszlopfők rajzolásával, árnyékolásával, valamint arcok és maszkok rajzolásával, árnyékolásával gipszminták után, a követelmény egy korabeli megfogalmazás szerint: „síkidomok ábrázolása, síkok és testek ábrázolása többféle helyzetben”. Földra zból az egyetemes földrajz mellett kis földrajztörténetet is tanultak. Külön az alsóbb osztályoknak Erdély és Magyarország földrajzát, a nagyobbaknak általános földrajzot, a kontinensek földrajzát, az OsztrákMagyar Monarchia földrajzát kellett elsajátítaniuk. V. osztályban tanították a mennyiségtani földrajzot, felsőbb osztályokban pedig politikai földrajzot. Magyarország földrajzi leírása a politikai helyzettől függően változott. Ennek szellemében beszéltek Erdély földrajzáról is. Nagy hangsúlyt fektettek Csíksomlyó és környéke, Csíkszereda és Csíkszék megismertetésére. (Még érettségi tétel is volt, ahol földünk egyenlítője forgási sebességét kellett kiszámítani a Csíksomlyóéval egyetemben. Itt megadták a földrajzi szélességet, a Föld és az egyenlítő sugarát.) Továbbá külön tanulmányozták a kontinensek országainak földrajzát. Külön órákat iktattak be a tájékozódást elősegítő földgömbnek és a térképnek a megismerése számára. Európa gyarmattartó országait a gyarmataikkal együtt tanították. Történelemből Magyarország történetét a gimnázium alsó osztályaiban tanulták. Az egyetemes történelmet pedig IV. osztálytól (a mai VIII.-nak megfelelő) kezdték tanulni. Történelemből hangsúlyt kapott Erdély történetének tanítása (V. osztályban). Magyarország történetében ki kellett emelni az Osztrák Birodalom és az Osztrák-Magyar Monarchia szerepét. Európa „fontosabb országait” és a gyarmatbirodalmakkal rendelkező országokat is előkelő helyen tárgyalták. A matematika tanítása az alsósoknál számtannal kezdődött, amelyhez az évfolyamok előrehaladtával hozzáadódott a mennyiségtan, a mértan, a rajzoló geometria, majd kimondottan csak a felsősöknél az algebra. A matematikához számunkra már távol álló, kissé megkopott elnevezésű tantárgyak is tartoztak. Így például a számolástan, a nézlettan (térmértan), a számítástan, a rajzoló planimetria (síkmértan), a planimetriai elemek, a constructio planimetria, a rajzoló stereometria (térmértan), a logarrendszer és a tizedes törtek megismertetése. Külön foglalkoztak kamatszámítással, az egyszerű hármasszabállyal, valamint az „olasz számítási móddal”. Az írásbeli dolgozatokkal kapcsolatosan érdemes megemlíteni az 1918-as évkönyvben megjelent érettségi tételt, amely azt számíttatja ki, hogy milyen messze van két ágyú, megadva a lövés hangját, helyét és látószögét. Ily módon még a matematika sem független az akkori történelmi helyzettől. A természettan magába foglalta a mostani természetrajzot, biológiát, kémiát, fizikát, csillagászatot és geológiát (kőzettant és földtant). Többek között ezek a tantárgyak léteztek: a természetrajz elemei, a vegytan elemei, ásvány-,

293

kőzet- és földtan, növénytan, állattan, a vegytan alapvonalai stb. A két világháború között már különálló tantárgyként tanítják a kémiát és a fizikát. A természettanhoz a természetrajz és a mai biológia elnevezés keretén belül szerepelő növénytan, állattan és a későbbi embertan, egészségtan szerepelt. A bölcsészeti órákon filozófiát, lélektant és logikát tanultak a felsős VII– VIII. osztályos diákok. Az elnevezések itt sem csengenek közismertként, így például a philosophiai propedeutika (bevezetés a filozófiába), a gondolkodástan (logika), az érzékek és vágyak tana (lélektan/pszichológia). Érdekes tanult anyagrész: a test és lélek egymásra hatásának eredményei és a képzetek. A programban lévő rendes tantárgyak között szerepelt még a szépírás és 1921-től kezdődően a román nyelv, a közgazdasági és jogi ismeretek. A szépírás a 19. század elejétől szerepel a tanítási programban, az első gimnáziumi években tanították. A román nyelvet az 1921–1922-es tanévben vezették be, és a tantárgy nem szűnt meg 1940–1944 között sem, amikor Észak-Erdély visszakerült Magyarországhoz. Rendkívüli tantárgyként szerepeltek azok a tárgyak, amelyek időnként módosultak, és amelyeket az órarend meghosszabbításaként tanítottak. Ezek voltak a tornászat (torna), az ének-zene, a gyorsírás, az 1900-as évek elejétől a francia nyelv, az egészségtan, a játékok és céllövészet. Az egészségtant az iskola orvosa tanította. A tornászat, ami a mai testnevelésnek felel meg, még a 19. században testgyakorlatok néven szerepelt, amelyet heti két csoportra osztva 2-2 órában tartottak meg. Az 1900-as esztendő után számon tartott átékórák is idekapcsolódnak. A pontos leírás szerint futójátékokat, labdajátékokat, szabadjátékokat tartottak kis- és középnagyságú tömött labdákkal. Emellett sor került hadakozási és tréfás játékokra is. Játékdélutánokat 1919-től a tanév rövidsége miatt nem szerveztek. 1906-tól beiktatják a céllövészetet is, amit 1920-ig tanítanak. Az ének-zenét első források szerint heti négy órában tartották, a gimnázium összes tanulója számára. Külön foglalkoztak az egyházi és külön a világi énekek tanításával. Egy rövid időszakra külön szerepelt a hegedűtanítás. Az 1886-os esztendőben az ének két órában szerepel, amely alól a vidékieket felmentették. 1893-ban külön tartották az éneket, a zenét és a dalkört. Későbbi esztendőkben zenéből kezdő és haladó csoportot hoztak létre. A zeneórák más megnevezéssel szerepeltek a 20. században. Voltak egyházi és műénekek. Az 1900-as évek elején létrehoztak egy zenekart is. Már a 19. században tanítottak grafikai ra zot, amely mellé 1909-után beékelődött a művészi ra z. Az utóbbira eleinte 1 koronát kellett fizetni havonta. A későbbi évkönyvekben már nem szerepel a pénzösszeg. A művészi rajzhoz speciális lapot alkalmaztak, a kis szobrászathoz pedig gipszet. Amit el kellett sajátítsanak: a természet ábrázolása, tájképszínezés természet után, csendélet, élő állat és ember utáni vázolás és színezés. A gyorsírást heti egy órában tanították. A tantárgy kevés alkalommal szerepel, de valószínű, hogy minden esztendőben gyakorolták a diákok, vagy legalább egy részük. Külön hangsúlyt fektettek a levelezési gyorsírásra. 1885 után 1906-ban gyorsírászat néven újra szerepel.

294

A francia nyelv divattantárgyként került be a tantervbe, sokáig mint rendkívüli tantárgy szerepelt, amit aztán a két világháború idején a rendes tantárgyak közé soroltak. 1921 után szorul háttérbe a görög nyelv mint rendkívüli tantárgy, helyét átveszi a román nyelv. Az egészségtan, a nyelvek egy része, a zene és ének lesznek a rendkívüli tantárgyak. Megjelenik a közgazdasági és ogi ismeretek, 1923–1925 között az alkotmánytan, 1926–1929 között az egészségtan, amit a helyi orvos tanított. Egy igen komolyan vett dolgozatot is lejegyeztek az évkönyvbe, amelynek címe: A szeszes italok hatása a testi, szellemi és erkölcsi életre. 1940–1944 között, mikor Észak-Erdély Magyarországhoz kerül, továbbra is tanítanak román nyelvet. Az 1942-es tanévben beteszik a vívást a rendkívüli tantárgyak közé. O

,„

”

A 19 században és a 20. század elején az irodalom tanításában az értelmes olvasás és az olvasmányok tartalmi elemzése került előtérbe. Hogy mit volt fontos elolvasni? Néhány példa: Arany János: Családi kör, Toldi, Ágnes Asszony . ászló zibinyáni ánk Török Bálint ách lára Bor vitéz és zondi két apród a Vörösmarty Mihály: Zalán futása, A rabló, Csík Ferke, zigetvár songor és T nde Gondolatok a könyvtárban Zrínyi Miklós: zigeti veszedelem Jósika Miklós: Abafi Kemény Zsigmond: ord Idő Madách Imre: Az ember tragédiá a Mikes Kelemen: Törökországi levelek Fazekas Mihály: údas Matyi Csokonai Vitéz Mihály: orottya Tompa Mihály: A madár fiaihoz Szigligeti Ede: ilomfi Kármán József: Fanni hagyományai Pesti Gábor és Heltai Gáspár meséi. Petőfi Sándor műveiből a F stbe ment terv, A király esk e, János vitéz címűek említésével találkozhatunk, de sokat elárulnak az ilyen témák: Párhuzam Petőfi és Arany lírája között; Petőfi költészetének jellemzőbb sajátosságai; Petőfi és az alföld. Az előírt szerzők és művek a kor előrehaladtával változnak, és változnak az arányok is. A 20. században a felsoroltakon kívül Berzsenyi, Petőfi, Tompa Mihály, Jókai Mór, Kemény Zsigmond, Kisfaludy Károly, Fazekas Mihály, Mikes Kelemen műveivel foglalkoztak többet. A 20. század elején inkább a hazafias és nemzeti szempontból tanulságos műveket részesítették előnyben. Itt kerül jobban képbe Balassi Bálint is. Teljesen friss irodalmi alakok Herczeg Ferenc és Beöthy Zsolt irodalomtörténész. Ady Endre neve először csak az 1943–1944-es évkönyvben szerepel. Az irodalomtanításban hangsúlyt fektettek a versek könyv nélküli megtanulására. Ezt az egyik évkönyvben külön kiemelve tüntetik fel. Az írásbeli feladványok és az olvasmányok hű képet alkotnak az akkori követelményekről. A kor igen divatos feladványai között szerepeltek a költői és írói jellemrajzok, a művek összehasonlítása, a nő szerepének kiemelése a történelem folyamán, a történelmi személyek kultusza, történelmi események összehasonlítása.

295

Jellegzetes címek, feladatok: Gyulai Pál tanulmánya: Vörösmarty mint epikus; Zrínyi – költői jellemrajz; Kölcsey arainesisének feltüntetése szónoki alakzatok feltüntetésével (ebben a megfogalmazásban az 1880–81-es értesítőben); Kazinczy befolyása az irodalomra; Ki volt Pázmány és minő hatást gyakorolt a magyar irodalomra; Kemény János önéletírása; Arany és Petőfi barátsága; Csíki Gergely színműíró; Jókai regényeinek jellemzése. Művek összehasonlítása: Regény és dráma hasonlatossága és különbözősége; A himnusz és az óda közötti hasonlatosság és különbözőség; Párhuzam Arany és Petőfi lírája között; Regényirodalmunk állapota a XIX. században – Jósika, Eötvös, Kemény és Jókai jellemzése; Görgei Árgirusa és Vörösmarty Csongor és Tündéje – összehasonlítás; Ilosvai és Arany Toldija; A francia iskola hatása az irodalmunkra. A nő történelmi szerepéről: Arany műveiből: Az egri leány zilágyi rzsébet ákócziné ozgonyiné ách lára A nő Madách Imre Az ember tragédiá a című művében; Az okos leány leírása a népmese alapján. Történelmi személyek és történelmi események összehasonlítása: Attila Róma alatt – jellemrajz; Őseink műveltségi állapota a hunok s vezérek korában; Garay János Hunyad kard a költeménye; Napoleon és Hannibál, Sajó és Mohács – történelmi párhuzam; Régi magyarok szokása és műveltsége; Szent László és Mátyás király a történelemben és költészetben; Szent László és a kunok; A magyar történelem nagyjai: Nagy Lajos, Hunyadi János és Mátyás király; Attila, az Isten ostora; Ki volt Kőrösi Csoma Sándor?; Széchenyi és Kossuth; Az ókori világ: Egyiptom, Athén, Róma, Jeruzsálem – történeti értekezés; A perzsa háborúk hatása Görögországra; Szókratész filozófiája Platón dialógusaiban; Nagy Károly császár és Szent István király – történeti párhuzam, Szókratész egyénisége. Más történelmi, de irodalmi elemzések is: Arany zondi két apród a című balladája alapján Szondi György és Ali pasa közötti párhuzam; A hazafias érzés megnyilatkozása a görög és a magyar lírikusoknál; Jósika Abafija; Etele és Buda jelleme (Arany: Buda halála), V. László Arany balladájában; Szent Imre halála. Itt megjegyzendő, hogy a fenti csoportok témái, bár láthatóan történelmi, filozófiai, kultúrtörténeti jellegűek is, mind az irodalmi órák anyagaként maradtak fenn. Más kultúrtörténeti és helytörténeti témák: Milyen lehetett a pogány kor költészete?; Növényi és ásványi egyedek és kőzetek, amelyek Csík vármegyében és Magyarországon is előfordulnak; A székely népmesék legjellemzőbb sajátosságai; Népköltés hatása irodalmunkra; Egy székely ház leírása külalakját és berendezését tekintve; A Szent Anna-tó eredete; Csík vármegye nevezetességei; Emlékezés gróf Mikó Imre felett; Kirándulás a két Somlyóba – a szülőföld szemléltetése és közelebbi ismertetése; Kirándulás a Somlyó-hegyre, s a nap feljövetelének vagy lenyugvásának leírása (1880); Egy csíksomlyói búcsú; Csíksomlyó fontossága tekintettel a Gimnázium történetére. Egyéb témák és feladatok: Az olimpiai játékok; Japán; A könyvnyomtatás feltalálása; Amerika felfedezése; A rómaiak mindennapi élete; Szükséges volt-e a nyelvújítás?; Hun és magyar mondák ismertetése; A kuruc epika

296

néhány vonása. 1922-ben érettségi tétel: A XIX. század magyar regénye. Az 1940–1944 közötti időszak érettségi tételeiből: A költők szerepe a XIX. század magyar reformjaiban; A magyar lélek vajúdása Berzsenyitől Adyig (az 1943–44-es tanév érettségi vizsgálatából). Könyvészet • Bándi Vazul: A csíksomlyói ómai atolikus Gimnázium története, Csíkszereda, 1896 • Boros Fortunát: Csíksomlyó a kegyhely, Pallas-Akadémia, Csíkszereda, 1994 • síkszeredai íceum Monográfiá a 166 –1 6 , Csíkszereda, 1906 • Gimnáziumi értesítők:1873–1944 közötti tanévek

O

Z

TÖRTÉNETI ADATTÁR KÖNYVTÁRHASZNÁLAT A tavaly indult rovatunk idei témája a könyvtárhasználat. A közlés egy válogatás a Román Nemzeti Levéltár Hargita Megyei Hivatalában található anyagból1, és a Csíksomlyói Római Katolikus Gimnázium könyvtárának használatát dokumentálja a 19. század utolsó évtizedétől egészen 1929-ig, tehát a bejegyzések mind a régi épület könyvtárához, mind pedig az új épülethez köthetők. A teljes anyag hatalmas,2 és részben hiányos, de mindenképpen betekintést nyújt a könyvtárhasználatba: kik és mit olvastak az említett időszakban. Láthatjuk, hogy az iskolai könyvtárat nemcsak tanárok és diákok használták, hanem Csíkszereda lakosságának egy része is. Érdekes és tanulságos végigpörgetni az olvasott kötetek listáját, megfigyelhető, hogy melyek a közkedvelt olvasmányok, melyek a hasznos vagy egyes tudományterületeken divatos kötetek, szerzők. Gyakorlati tudnivalók: • a közlés egy válogatás, de az adatokat a bejegyzések sorrendjében közöljük, ezért nem érvényesül a betűrend • minden könyvtárhasználó nevét csak egyszer jelenítjük meg, utána az évente kikölcsönzött könyvek következnek, így a következő bejegyzésnél mindig az első említés után soroljuk fel az illető által kikölcsönzött köteteket • a kerek zárójelek feloldják a könyvtáros által bejegyzett szerzők és címek rövidítéseit és hiányosságait, a szögletes zárójelet az iskolai könyvtáros által zárójelbe tett részekre alkalmaztuk

2 -

297

• nem tartottuk mérvadónak egyes – a könyvtáros által bejegyzett – adatok közlését, mint például a kikölcsönzés és visszaadás pontos dátuma (hónap, nap) vagy a könyv állapotára (kötve, fűzve) vonatkozó könyvtárosi bejegyzések. A

Á

1912 • Márki (Sándor): II.) ákóczi F erenc), I–III. • Thaly K(álmán): Vitézi énekek (és elegyes dalok), I–II. • (A) Műv(eltség) Könyvtára (sorozat): A társadalom • Márki S(ándor): Az ó- és középkor története, [Műv(eltség) Könyvtára] • Tört(énelmi) olvasókönyv a VIII. o(sztály) részére • Cicero (, Marcus Tullius): e officiis. Ford(ította) Csengeri (János), [Bilingus] • Wertner Mór: Az Árpádok családi története • Balogh Pál: A népfa ok Magyarországon • Krane Anna: Magna eccatri (Bűnbánó Magdolna legendája) • Magyar regényírók képes kiadása (sorozat), 56–57. • Szádeczky (-Kardoss Lajos): A székely határőrség szervezése • Jókai M(ór): Művei, 87. (A két Trenk / Trenk Figyes) és 88. k(ötet) ( árga rózsa / A kráó) • Mikszáth K(álmán): (A) szelistyei asszonyok • (Mikszáth Kálmán): A vén gazember • (Mikszáth Kálmán): rakovszky a siket kovács 1913 • Dr. Connert (János): A székelyek alkotmánya nak históriá a) • Bochkor (Mihály): Az erd(élyi) kath(olikus) autonómia • Mikszáth (Kálmán): A két koldusdiák • (Mikszáth Kálmán): (Az) apró gentry (és a nép) • (Mikszáth Kálmán): Katánghy M(enyhért) • Orbán (Balázs): Csíkszék leírása • Mikszáth (Kálmán): Az én kortársaim • (Mikszáth Kálmán): Nemzetes uraimék • Kővári László: kmánytár az 1 4 –4 . erdélyi eseményekhez) • Erdélyi Híradó. 1848. • Kolozsvári Híradó. 1848. • llenőr. 1848. • Beöthy (Zsolt): A) művészetek története, I. • Imets F(ülöp) J(ákó): Cserfalevél • Szinnyei (József): Magyar írók (élete és munkái) • Kézai Simon: (Gesta Hungarorum) • Középkori krónikások (sorozat), V. kötet • vlia selebi török világutazó magyarországi) utazásai 1664–1666) • Veress (Endre): Izabella királyné 1 1 –1 )

298

• • • • • • • •

Tört(énelmi) olv(asó)k(öny)v, II. k(ötet) Szilágyi (Sándor): (A) m(a)g(yar nemzet) tört(énete), II. k(ötet) Vörösmarty Művei, 2–3. k(ötet) Pauler Gy(ula): (A) m(a)g(yar nemzet) tört(énete) az árpád(házi királyok) alatt, I–II. Pauler Gy(ula): A) magyar nemzet tört énete) z en)t Istvánig A Cél (Fajvédelmi Folyóirat), 9–10. sz(ám) éterfy enő) összegyű tött munkái, I–II–III. k(ötet) Heinrich (Gusztáv): (Egyetemes) irod(alom)tört(énet), I. (kötet)

1914 • Kölönte B(éla): Gyergyó története • Családi Regénytár, 27. (Az ezer tó országából. Finn elbeszélések. Ford. Bán Aladár.) és 48. (Coloma, Don Luis: panyol képek. Ford. Jándi Bernardin) sz(ám) • Családi Regénytár, 46. (Tarczai György: Az egetverő hegy. lbeszélések a Tátra vidékéről) • Simonyi (Jenő): arkvidéki és amerikai) utazások • Jankó J(ános): tanley utazása i kaland ai és felfedezései) Afrikában • Mikszáth álmán összes művei), 20., 26., 27. • Werner (Gyula): Forgách imon • Anatole (France): (A) fehér kövön • Középk(ori) K(olozs)vár, 12–14. sz(ám) • Nietzsche (, Friedrich): Ím-igy(en) szóla Zarathustra 1919 • Abonyi (Árpád): Három vitéz magyar baka meg egy káplár kaland ai) • Herczeg (Ferenc): (A) fehér páva • Archibald, William: Korunk találmányai • Sas Ede: Desdemona leánya • Abonyi (Lajos): A fonó króniká a. (Beszélyek a magyar népéletből) • Alarcon (Péter): A földgolyó. (A orma finálé a) • Gárdonyi (Géza): A) öhölyék életéből) • Kenedi (Géza): őporf st • zékely oklevéltár, 7. kötet • Szádeczky (-Kardoss Lajos): A székely határőrség szervezése) • vlia selebi tört éneti) munká a • Thököly Imre: ésmárki Thököly Imre) napló a 16 3–16 4. és 1676– 167 . évekből) • Dumas (Alexandre): Napoleon (élete) 19203 • Jókai (Mór): (A) kiskirályok • Baksay (Sándor): Dáma

299

• kra na • Szana (Tamás): Jankó J(ános élete és munkái) 1922 • Gárdonyi (Géza): Egri diákok • Békefi mlékkönyv (Dolgozatok Békefi Remig egyetemi tanári működésének emlékére) • Jókai (Mór): Dekameron • Várnai (Sándor): A francia rémuralom tört énet)e, I. k(ötet) • Monum enta) Hung ariae) Hist orica) criptores: I. Szerémi György, III. Verancsics A(ntal), VIII. Rozsnyay D(ávid), VII. Illésházy I(stván) • Gárdonyi (Géza): A) öhölyék életéből) • Jókai (Mór): Erdély aranykora • (Jókai Mór): Görögtűz • Mikszáth (Kálmán): Tót atyafiak • (Mikszáth Kálmán): rakovszky a siket kovács) • Dr. Szádeczky L(ajos): rdély és) Mihály va da története 1 –1601) • Jókai (Mór): zabadság a hó alatt • Herman O(ttó): Az északi madárhegyek tá áról • Herman (Ottó): A magyarok nagy) ősfoglalk ozása) • Mikszáth (Kálmán): lönös házasság • Szemere (György): Magyar virtus • Veress E(ndre): Izabella királyné 1 1 –1 ) • (Veress Endre): Berzeviczy M árton erdélyi kancellár) • (Veress Endre): Kakas István • Fraknói (Vilmos): erbőczy István életra za) • Kretschmayer, H(einrich): udovico) Gritti • Szádeczky (Lajos): ornyáti) Békés Gáspár • Az) sztr ák)–M agyar) monarchia írásban és) képben. Galícia • Vergilius (Publius Maro): cloga et Georgica • Gör(ög)pótló irod(almi) olv(asmány az) V. o(sztály) r(észére) – 4 p(é)ld(ány) • Jókai (Mór): Fráter György, I–II. • Jókai (Mór): Eppur si muove, I–II. • Herczeg (Ferenc): zabolcs házassága • Endrődi (Sándor): etőfi nap ai a magyar irodalomban 1 42–1 4 ) • Palágyi (Menyhért): etőfi • Gyulai (Pál): etőfi ándor) és lírai költészet nk) • Temesváry (János): rdély középkori) p spökei • Petőfi összes művei. Díszk(iadás) • Eötvös K(ároly): tazás a Balaton kör l • Serényi G(usztáv): ep lőgépen a Föld kör l 1923 • 4 p(é)ld(ány) Georgicon • 1 d(ara)b Sallustius

300

• • • •

Hunfalvy (Pál): Rom(ánok) tört(énete), I–II.4 Hüppe, (Siegfried): A lengyel alk(otmány története) Jakab Ö(dön): Erdély Mika (Sándor): eiss M ihály 1 6 –1612. gy szász államférfiu a II. századból) • Gindely (Antal) – (Acsády Ignác): Bethlen Gábor és udvara 1 0–162 ) 1924 • Vergilius (Publius Maro): Georgicon • Sallustius • Jókai (Mór): incsen ördög • (Jókai Mór): Forradalmi és) csataképek • May (Karl): A) sendes-óceán on) • Mikszáth álmán összes művei), 1–5. • Goethe (Johann Wolfgang von): Faust • Boccaccio (, Giovanni): Dek(ameron) 1925 • Vergilius (Publius Maro): Aeneis, 5 p(é)ld(ány) • Veress E(ndre): Izabella királyné 1 1 –1 .) • zázadok. 1887 és 1889. • Boehm (János): Rovarok • Az erdélyi kath olicizmus) múlt a és elene • Mikszáth (Kálmán): ernye • (Mikszáth Kálmán): Öreg szekér fakó hám • Jókai (Mór): Dekameron • rdélyi Irod almi) z emle), 1925. okt(óber) 8. sz(ám) • Mikszáth (Kálmán): (Az) apró gentry és a nép • (Mikszáth Kálmán): Tavaszi r gyek • (Mikszáth Kálmán): Nemzetes uraimék 1926 • Vörösmarty (Mihály): Munkái, I. [(Magyar) Remekírók] • Pauler (Gyula): A m(agyar) nemz(et) tört(énete) az árpád(házi királyok) alatt, I–II. V

G

• Kriza (János), Orbán B(alázs), Benedek Elek, (Sebesi Jób): zékelyföldi gyű tés (Népköltési gyűjtemény 3. kötet) • Benkő K(ároly): sík –) Gyergyó –és ászon–szék története) • Szilágyi (Sándor): rd ély)ország története tekintettel mivelődésre), I–II. kötet

301

• Orbán B(alázs): A zékelyföld leírása). síkszék L

A

VII.

1926 • Vas Gereben: (Összes munkái), 4 k(ötet) D 1928 • Szabó Károly: I. (Az 1 31–1711. Meg elent magyar nyomtatványok könyvészeti kézikönyve) • (Szabó Károly): II. (Az 1473-tól 1711-ig meg elent nem magyar nyelvű hazai nyomtatványok könyvészeti kézikönyve) • (Szabó Károly, Hellebrant Árpád): III/1. (Magyar szerzőktől k lföldön 14 0–1711-ig meg elent nem magyar nyelvű nyomtatványok könyvészeti kézikönyve. 14 0–1670.) • (Szabó Károly, Hellebrant Árpád): III/2. (Magyar szerzőktől k lföldön 14 0-1711-ig meg elent nem magyar nyelvű nyomtatványok könyvészeti kézikönyve. 1671–1711 pótlék) • (Szabó Károly): V⁄3 • Fischer (Károly Antal): (A) Hun (-) magyar írás • Jakab (Ödön): Argirus (: T ndérmese négy énekben) • Dr. Fabó (Bertalan): A) M agyar) népdal zenei fe lődése. 1929 • Dr. Schlauch Lőrincz : Beszédei, III. k(ötet) • Benkő Károly: Csík-, Gyergyó és Kászon(szék) leírása • Dr. Szádeczky Lajos: zékely oklevéltár, II. • Balog(h) Pál: A) népfa ok Magyarországon • Szarvas (Gábor): Magyar yelvőr, III., IX. és X. k(ötet) • zázadok, 1914 • Dr. Kohn Sámuel: A szombatosok Történet k dogmatiká uk és irodalmuk. lönös tekintettel écsi imon főkancellár életére és munkáira) • Kriza (János): Magyar népköltési gyű temény, III. kötet). zékelyföldi gyű tés • Barna Endre: Magy(ar) tanulságok a bukaresti kiállításról • Huszti András: és ú ) ácia • Imets F(ülöp) J(ákó): Magyarország tört(énete mnemoniko-leoninus) versekben • Brassai Imre: A romániai csángók szomorú sorsa) • Szabó Dávid: Krónika • Az) erdélyi kath olicizmus) múlt a és elene • Bándi Vazul: A csíksomlyói róm ai) kath olikus) főgim názium) értesítő e 1 –1 6 • Dr. Temesváry (János): rdély középkori p spökei

302

Á 1923 • Tóth B(éla): Mendemondák A világtörténet furcsaságai) • Várnai (Sándor): A fr ancia) rémuralom története) • Jókai (Mór): Dekameron • Kemény Zs(igmond): Gyulai ál • Jósika (Miklós): rínyi a költő) • Vámbéry (Ármin): A) yugat kult úrá a) eleten 1924 • Carlyle (, Thomas): Hősökről • Jókai (Mór): Fekete gyém(ántok) • (Jókai Mór): Egy az Isten, I-II. k(ötet) • (Jókai Mór): A anicsárok végn ap ai) 1925 • Magy ar) Figyelő 1911/1 • Ferenczi Z(oltán): Báró) ötvös

ózsef)

Z. 1923 • Kemény (Zsigmond): a ongók. I-II. • Rákosi J(enő): A legnagyobb bolond • Herczeg (Ferenc): Fenn és lenn • (Herczeg Ferenc): ogányok • (Herczeg Ferenc): Gyurka és ándor • (Herczeg Ferenc): zabolcs házassága • Ambrus Z(oltán): Midas kir(ály), I-II. • Tömörkény I(stván): Förgeteg ános mint közerő és más elbeszélések) • Mikszáth (Kálmán): Galamb a kal(itká)ban • (Mikszáth Kámán): Mikor a mécses már csak) pislog D

J

1923 • Sven, Hedin: Az Északi sarktól (a Déli sarkig) • Gáspár (Ferenc): A Föld kör l I.) él-Amerika • Rákosi V(iktor): Elnémult harangok • Jókai (Mór): A anicsárok végnap ai 1924 • Várnai (Sándor): A fr ancia) rémuralom tört énet)e • Jakab E(lek): zabadságharc unk történetéhez)

303

G

L

1923 • B uda)pesti zemle 1902. [110 és 111] 1924 • Szádeczky (-Kardoss Lajos): A székely határőrség szervezése • zékely kl evél)tár, VII. k(ötet) K

L

1923 • Gáspár (Ferenc): (A Föld kör l II.) - Nyugot-India és Afrika S

VIII. o(sztály)

1923 • Beöthy (Zsolt): (Magyar) irod(alom)tört(énet), II. k(ötet) K

I

1923 • Mikszáth (Kálmán): (A) tek(intetes) vármegye • (Mikszáth Kálmán): (Az) apró gentry és a nép • Jókai (Mór): Napraforgó(k) • (Jókai Mór): Erdélyi képek • Jósika (Miklós): Az utolsó Bátori 1924 • Baksay (Sándor): usztai találkozás • Mikszáth (Kálmán): A) beszélő köntös • Bársony (István): Dinamit • Ambrus Z(oltán): Midas király, I–II. k(ötet) M 1923 • Mikszáth (Kálmán): rakovszky a siket kovács) • (Mikszáth Kálmán): A) ó palócok 1924 • Herczeg (Ferenc): A) Gyurkovics-l e)ányok

304

N

A

1923 • Thanhoffer (Lajos): Anatómia -előadások az anatómia köréből) • (Thanhoffer Lajos): zövettan és szövettani technika) S

E

1923 • A) növények természetra za képekben) • Nagy József: A madár a teremtés művében) • Lengyel (Béla): Chemie • Zelenyák J(ános): A gyógynövények (hatása és használata) M

J

VII.

1923 • Wissinger (Károly): Ásvány - kőzet- és föld)tan • Say Móric: (A) vegytan (alapvonalai) • Madaras E(lek): (Az ásványtan elemei) • Mihálka A(ntal): (Az) ásványtan (elemei) • Hevesi (József szerkesztette): M agyar) alon, 6 (darab) füzet 1924 • Jókai (Mór): Dekameron • (Jókai Mór): Fráter Gy(örgy), I–II. • (Jókai Mór): zeretve m ind) a vérpadig, 2 k(ötet) • Kemény (Zsigmond): Gyulai ál • Tacitus (, Publius vagy Caius Cornelius): [Gyomlai (Gyula)] • Gyulai P(ál): örösmarty életra za) S 1923 • Mythológiai népek • Szendrei (János): A magy ar) viselet történeti) fe lődése J. VII. 1923 • Kalevala

305

D

G . VIII.

1924 • Horatius (Quintus Flaccus): Carm(ina) et Epist(ulae), I–II. k(ötet) S

E.

1924 • Csepreghy (Ferenc): zínművek I. • Kisf(aludy) K(ároly): ásztortűz repertórium) T

VIII.

1924 • Szitnyai (Elek): Az) életfilozófia problémái Z

Z

1924 • ·Jókai (Mór): zeretve mind a vérpadig I–II. k(ötet) • (Jókai Mór): Milyenek a nők Milyenek a férfiak ) • (Jókai Mór): Az) ú földesúr

1924 • Beöthy (Zsolt):

álozdy Béla I-II. k(ötet)

O 1923 • Abonyi (Lajos): Itt a szép Alföldön • Herczeg (Ferenc): A) honszerző • Jókai (Mór): Eppur si muove, 2 k(ötet) 1924 • etőfi költ eménye)i, 1–4, I–II. k(ötet) • Wiseman (, Nicholas): Fabiola I–II. k(ötet) • Beniczkyné (Bajza Lenke): Végzetes tévedés • Mikszáth (Kálmán): A) beszélő köntös • Degré (Alajos): A száműzött leánya • Podmaniczky (Frigyes): Az alföldi vadászok tanyá a) • Jókai (Mór): olitikai divatok • (Jókai Mór): Névtelen vár • (Jókai Mór): Föld felett és víz alatt

306

• • • • •

(Jókai Mór): (A) fekete vér Castelnuovo, Enrico: zdelmek, 2 k(ötet) Cyprian(us Thascius Caecilius ): Utak az életben Filó K(ároly): A vértanú szelleme, 3 k(ötet) Lamiraudie (C. de): Filemon ezredes

1925 • (Tóth Béla): Magyar anekdotakincs, 3 k(ötet) • Herczeg (Ferenc): Egy leány tört(énet)e • Benedek (Elek): Kismama k(öny)ve • Eötvös (Károly): T nemények • Bolanden (, Conrad von): Gusztáv Ad(olf), 2 k(ötet) • Jakab Ö(dön): Falu • Nagy E(ndre).: Elbeszélések • Lovik (Károly): A) kertelő agár • Gyarmathy (Zsigáné Hory Etelka): Zudorék 1926 • Bolanden (, Conrad von): Barbarossa (Történeti regény a XII. századból) • (Bolanden, Conrad von): Canossa I–II. • Marczali (Henrik): Magy(ar)orsz(ág) tört(énete) • Bulwer (-Litton, Edward George): ompei pusztulása Á. VIII. 1924 • Ambrus Z(oltán): Midas király, I–II. • Vas G(ereben): örös atyafiak 1925 • 1 d(a)r(a)b Brehm • Hedin, Sven: Az Északi sarktól a Déli sarkig V

S. VIII.

1924 • Baksay (Sándor): usztai találk ozás. atak banya) • Tömörkény (István): Gerendás szobákból • Jókai (Mór): Eppur si muove, I–II. K

I

VIII.

1924 • Mikszáth (Kálmán): A) beszélő köntös • (Mikszáth Kálmán): Kísértet Lublón

307

• Jókai (Mór): Dekameron O

VIII.

1924 • Mikszáth (Kálmán): ilágít este a z en)t • (Mikszáth Kálmán): ipacsok a búzában • (Mikszáth Kálmán): (A) fekete kakas D

ános) bogár is

G

1924 • Bayer (József): A m(agyar) drámairod(alom) tört(énete) • Herczeg (Ferenc): Egy leány tört(énete) • Jókai (Mór): olitikai divatok M

A

1924 • Balzac (, Honoré de): Goriot apó • Herczeg (Ferenc): zabolcs házassága • Dickens (, Charles): ombey és fia, I–III. • Művészet, 1902 és 1914. • Leopardi (, Giacomo) • Daudet (, Alphonse): A nábob • Gogol (, Nyikolaj Vasziljevics): Holt lelkek • Művészet 1910–1911. 1925 • Művészet 1908–1909. • Művészet 1912 és 1915. • Brehm (, Alfred): Az állatok világa) mlősök. ovarok, 2 k(ötet) • Beöthy Zs(olt): álozdy B éla), I–II. • Brehm (, Alfred): Az állatok világa) súszómászók • (Brehm, Alfred): Az állatok világa) Alsóbbrendű állatok • Daudet (, Alphonse): (A) kis izé • Keller (, Gottfried): Zöld H(enrik), I–II. • Művészet 1902–1903. • Jakobsen (, Jens Peter): Grubbe M(ária) • Abonyi (Lajos): ásztortűz • Ambrus Z(oltán): Midás király, I–II. • Am(icis,) Edm(ondo) de: A szív • Művészet 1908. • Sas E(de): Desd(emona) leánya • Művészet 9. X.

308

• • • • • S

Bársony (István): Dinamit Mikszáth (Kálmán): Kísértet Lublón Almási (György): Vándor-utam Ázsia szívébe Hedin, Sven: Az Északi sarktól (a Déli sarkig) Brehm (, Alfred): (Az állatok világa) Madarak, I–II. VIII.

1924 • Jókai (Mór): zeretve mind a vérpadig, I–II.

1924 • Orbán (Balázs): A) zékelyföld leírása). S

dvarhelyszék

K. V.

1924 • Rákosi V(iktor): Elném(ult) harangok • Serényi (Gusztáv): ep lőgépen a Föld kör l • Kemény (Zsigmond): a ongók I–II. J. VII. 1924 • Jókai (Mór): e kár megvén lni • (Jókai Mór): Gazdag szegények • (Jókai Mór): Kiskirályok, I–II. • Görög drámák • G(a)ál J(ózsef): zirmay Ilona S

L. VIII.

1924 • Jósika (Miklós): Eszter • (Jósika Miklós): gy kétemeletes ház esten • (Jósika Miklós): A) csehek M agyarország)on, I–II. • Kemény (Zsigmond): Ködképek (a kedély láthatárán) • (Kemény Zsigmond): A szív örvényei • Herczeg (Ferenc): ogányok

309

D. VIII. 1924 • Tacitus (, Publius vagy Caius Cornelius): [Gyomlai (Gyula)] VIII. 1924 • Jósika (Miklós): Eszter • (Jósika Miklós): gy kétemeletes ház esten) • (Jósika Miklós): A) csehek M agyar)o rszág)on I–II. M

L. VII.

1924 • Szilády (Áron): V

égi m agyar) költők tára)

J. VII.

1924 • Arany (János): Toldi–trilógia S

V

1924 • Kiss J(ózsef): Költ(eményei) T

G. VIII.

1924 • Jósika (Miklós): Eszter • (Jósika Miklós): gy kétemeletes ház esten) • (Jósika Miklós): A) csehek M agyarország)on I–II. K

J

T

1924 • A) isfaludy–Társ aság) évlap ai, XL. • Irod(alom)tört(énet) (folyóirat, 1914). • Mikszáth (Kálmán), Jókai (Mór), I–II. k(ötet) Z

.

1924 • Gáspár (Ferenc): A Föld kör l I. (Dél–Amerika, Budapesttől –Hamburgon, a Kanári–szigeteken át Dél–Amerika körül–colonig)

310

1925 • Hedin, Sven: Az Északi sarktól (a Déli sarkig) • Brehm (, Alfred): (Az állatok világa) Madarak, I. G

K

1924 • Sipulus(z, Rákosi Viktor írói álneve): Hum(oreszkek) • Mikszáth K(álmán): Galamb (a kalitkában) • Jókai (Mór): zép Mikhál K

J. VIII.

1924 • Péterfy (Jenő):

sszegy ű tött) munkái I. k(ötet)

VIII. 1925 • Abonyi (Lajos): A betyár kendő e M

J.,

J.,

D., D

VIII.

1925 • Hor(atius, Quintus Flaccus): Carm(ina), 1–1 péld(ány) K.

VIII. –

1925 • ·Jókai (Mór): Erdélyi képek • Gáspár (Ferenc): A Föld kör l I ). itorlával Ázsia kör l • Balzac (, Honoré de): Goriot apó • Dickens (, Charles): ombey és fia, I–III. • (Dickens, Charles): opperfield ávid) I–II

1925 • Orbán B(alázs): A zékelyföld leírása) sík– és dvarh elyszék) • Orbán B(alázs): A zékelyföld leírása) Marosszék • (Orbán Balázs): A) tíz barcasági m agyar) falu A 1925 • Math ematikai) és hysikai apok, 1892/2, 1893/2 • Róiti (, Antonio): A fizika elemei II. k(ötet)

311

• • • • • • • • • • • • S

Weinhold (, Adolf Ferdinánd): hysik alische) emonstr ationen) Fröhlich (Izidor): Az elektrodinam(ika) elmélete Walther (, Johannes): A Föld és az élet (története) Balzac (, Honoré de): Goriot apó Math ematika)i és hys ik)ai apok, 6, 7, 8, 9, 10, 11. , 1892. I., 1893. II Serényi (Gusztáv): ep lőgépen a Föld kör l) Verne (, Jules): Utazás a tenger alatt (Verne, Jules): Várkastély (a Kárpátokban) (Verne, Jules): Egy kínai viszontags(ágai Kínában) Bársony (István): (A) rab kir(ály) szabadon Abonyi (Árpád): Három vitéz m agyar) b aka meg egy káplár kaland ai) Matem(atikai) és Fiz(ikai) Lapok, 1903, 1906, 1907, 1908, 1916 évf(olyam) 3. füzet . A.

1925 • Dante (, Alighieri): urgatórium • (Dante, Alighieri): aradicsom • Plutarkhosz: árhuzamos) életra zok, I–II. V

J

1925 • Tóth E(de): zínművek I. k(ötet) VIII. 1925 • B uda)pesti z emle), 1911. évf(olyam), 46. k(ötet) VII. 1925 • Nagy Beöthy, II. k(ötet) A

M

1925 • zentírás I–II. K

J

1925 • Magyar) népkölt ési) gyű t emény) I–III.

312

R. S

E

,G

1925 • Wagner (János): M(agyar)orsz(ág) virágos növényei • Dr. Zelenyák (János): (A) gyógynövények (hatása és használata) V

J.

1925 • 1 d(a)r(a)b Brehm

1925 • Orbán B(alázs): A zékelyföld leírása). síkszék K

L

1925 • Brehm (, Alfred): Az állatok világa) mlősök II–III. N

S

1925 • Abonyi (Lajos): A mi nótáink, I–II. • (Abonyi Lajos): enyér és) becs let I–II. • Pekár (Gyula): Tatárrabság, I–II. • Tömörkény (István): Förgeteg ános mint közerő és más elbeszélések) • Herczeg (Ferenc): Fenn és lenn 1926 • Rákosi J(enő): A legn(agyobb) bolond • Rákosi V(iktor): gy) tuta története) • Herczeg (Ferenc): Mutamur • (Herczeg Ferenc): zabolcs ház assága) • Balzac (, Honoré de): Goriot apó • Hedin, Sven: Ázsia (szívében), II.

1925 • Jókai (Mór): A barátfalvi lévita 1926 • Brehm (, Alfred): (Az állatok világa) Madarak, II. • Lóczy (Lajos): A kínai birodalom (természeti viszonyainak és országainak leírása)

313

Á 1925 • Sebők (Imre): N

t világrészen kereszt l

I

1925 • Mikszáth (Kálmán): ipacsok a búzában) • (Mikszáth Kálmán): Kísértet Lublón • (Mikszáth Kálmán): (A) kis prímás • Rákosy V(iktor): Elnémult harangok 1926 • Mikszáth (Kálmán): Galamb a kalitkában • (Mikszáth Kálmán): (A) szelistyei asszonyok M

E.

1925 • Stein (Aurél): omvárosok Ázsia sivatag aiban) • Gáspár (Ferenc): A Föld kör l) I. él-Amerika S

G .

1925 • Bársony (István): Dinamit • Herczeg (Ferenc): zabolcs házassága 1926 • (Tóth Béla): A) magyar anekd ota)kincs I–VI. • Jókai (Mór): A) szerelem bolond ai • (Jókai Mór): Az élet kom(édiásai), I–II. • (Jókai Mór): Enyém, tied, övé, I–II. • Abonyi (Lajos): ásztortűz • Mikszáth (Kálmán): Nemzetes uraimék • (Mikszáth Kálmán): (A) két koldusdiák • (Mikszáth Kálmán): ipacsok a búzában) • (Mikszáth Kálmán): Tavaszi r gyek • (Mikszáth Kálmán): Urak és parasztok • (Mikszáth Kálmán): Magy(ar)o(rszág) lovagvárai • (Mikszáth Kálmán): Beszterce ostroma • (Mikszáth Kálmán): ernye

314

M. 1926 • Greguss (Ágost): A balladáról G. K. 1926 • Almási (György): Vándor-utam Ázsia szívébe K

J

1926 • Dr. Balló I(stván): Madéfalvi veszedelem

1926 • Gogol (, Nyikolaj Vasziljevics): Holt lelkek • Keller (, Gottfried): Zöld Henrik, I–II. L 1912 • Heinrich G(usztáv): Egyetemes irod(alom)tört(énet), II. k(ötet) • atullus művei. Ford(ította) Csengery János. [O(lcsó) K(önyvek)] • Beöthy (Zsolt): (A magyar) irodalomtörténet(e), I. k(ötet) • Szinnyei (József): A magyar nyelv • Zolnai (Gyula): Nyelvemlékeink a könyvnyomtatás koráig • Ossian költeményei. Ford(ította): Kálmán K(ároly) • Irod(alom)tört(éneti) Közé(emények), X. k(ötet) • Pekár (Károly): A filozófia története 1 köt(et) • Schwegler (Albert): A bölcselet története • Budapesti zemle, 1910 évf(olyam), III–IV. • Magy ar) yelvtört éneti) zótár I–III. • France (, Anatole): (A) fehér kövön • Kropotkin (, Pjotr Alekszejevics): Egy orosz forradalmár emlékiratai, I–II. kötet 1913 • Mikszáth (Kálmán): Öreg szekér (fakó hám) • (Mikszáth Kálmán): ilágít este a szent ánosbogár is) • (Mikszáth Kálmán): Mikor a mécses már csak pislog • Bölsche (, Wilhelm) és Mecsnikov (, Ilja Iljics). [Világkönyvtár] • Nagy Ignác: Magyar titkok I–III köt(et)

315

• • • • • • • • • • • • • •

Jókai (Mór): (A) lélekidomár [I–II.] (Jókai Mór): És mégis mozog (a Föld) [I–II.] Mikszáth (Kálmán): A fekete kakas (Mikszáth Kálmán): A szelistyei asszonyok Dumas (, Alexandre): Napoleon élete Jókai (Mór) Művei, 45, 67, 68. Mikszáth K(álmán): Galamb a kalitkában (Mikszáth Kálmán): A vén gazember (Mikszáth Kálmán): Tavaszi r gyek Lübke (, Wilhelm): Művészettört énet), 5 k(ötet) Beöthy (Zsolt): A) művészet ek) tört énete), 2–3. k(ötet) Jókai (Mór) Művei,, 54, 55, 64, 65. Uránia, 1910, 1911. Művészet, 1910, 1911.

1914 • Művészet, 7. és 11. évf(olyam) • Magyar Regényírók, 44–45. Iványi dön A p spök atyafisága) • „Szikra” (Gróf Teleki Sándorné Kende Júlia): Judith • Scott (, Falcon Robert): Angolok a Déli-sarkon • Koeppel (Emil): Byron • Forster (János): (A) püspökmegyei zsinat • Jókai (Mór) Művei, 32, 33, 60, 79. • Szekfű (Gyula): A száműzött ákóczi • tnográfia, 1907, 1909. • T(h)ury Zoltán: Elbeszélések, 3 kötet • Stein Aurél: omvárosok Ázsia sivatag aiban • Burns (, Robert): Költeményei • Wilde (, Oscar): Gránátalmaház • Jókai (Mór Művei), 34, 52, 53, 86. • Szász K(ároly): A világirodalom nagy époszai 1915 • Jósika (Miklós): Abafi • Pekár (Gyula): Tatárrabság, I–II. • Thackeray (, William Makepeace): Hiúság vására, (I–II.) • Jókai (Mór): Egy az Isten, (I–II.) • isfaludy ároly) Művei, 2, 4. • Tóth de Művei • Jókai (Mór) Művei, 17. • Dickens (, Charles): opperfield ávid, 3 k(ötet) • Jókai (Mór) Művei, 42, 47, 90. • Műveltség könyvtára: Az ember testi és lelki élete egyéni és fa i sa átságai) • Jókai (Mór Művei), 25, 71, 72, 85, 89. • Lyka (Károly – Kacsóh Pongrác): A) művészet könyve

316

• • • • •

Pintér (Jenő): (A) magyar irodalom története, 4 k(ötet) Manzoni (, Alessandro): A) egyesek Bródy (Sándor): A nap lovag a Jókai (Mór Művei), 88, 92, 93. Beöthy (Zsolt): A) művészet ek) tört énete), I. k(ötet)

1916 • Zsámboki (Gyula): A) görög művészet kiválóbb alkotásainak) ism(ertetése) • Jókai (Mór) Művei, 74, 75, 76, 72, 73. • Művészet, 1904 és 1905. évf(olyam) • Remekírók Képes (Könyvtára), 35: [Gvadányi] (József): (A régi magyar költészet) • Jókai (Mór Művei), 37, 44, 50, 65. • Herczeg (Ferenc): Fenn és lenn • Művészet, 1907, 1908. • sokonai itéz Mihály) Művei • Gyalui (Farkas): Legkedvesebb könyvei(m) • Jókai (Mór Művei), 14, 18, 56. • Uránia, 1915. évf(olyam) • tnográfia, 1914. évf(olyam) • Herczeg (Ferenc): Lélekrablás • Ambrus (Zoltán): Törpék és óriások • Gárdonyi (Géza): Az én falum • Gárdonyi (Géza): Az öreg tekintetes • Eötvös (Károly): tazás a Balaton kör l, 2 (kötet) • Földi: laton (a meneküléskor elveszett) • Révai Lexik(on). Gy betű 1921 • Dante (, Alighieri): okol, urg atórium) és aradicsom, 3 k(ötet) • Radó (Antal): Dante • Radó (Antal): Az olasz irod(alom) tört(énete), I. k(ötet) • Pekár (Gyula): Tatárrabság, 2 k(ötet) 1922 • etőfi-k öny)vtár 5 kötet • Keller (Gottfried): Zöld Henrik • Gogol (, Nyikolaj Vasziljevics): Holt lelkek • Jókai (Mór): A anicsárok végnap ai • Sophokles – (fordította) Csíki (Gergely): Tragédiák • Katona (József): Bánk bán, (Magyar) Remekírók • Arany levelezése íróbarátaival, I–II. • (A) Művelts(ég) K(öny)vtára: Az ember testi és lelki élete egyéni és fa i sa átságai)

317

• • • • • • • • • • •

Jókai (Mór): Életemből, I–II. Walther (Johannes): A Föld és az élet tört(énet)e Jókai (Mór): A régi ó táblabírák (Jókai Mór): Dekameron Sophokles – (fordította) Csíki (Gergely): Antigoné zámtan, I. o(sztály) sz(ámára) Mértan, I. o(sztály) sz(ámára) chiller Friedrich) költ eménye)i etőfi-k öny)vtár 4 köt(et) (Magyar) [Remekírók] Petőfi: Összes költ(eményei), 2 k(ötet) etőfi művei [díszk(ötés)], 5 k(ötet)

1923 • Ferenczi Zoltán: etőfi életra za), I–III. • Goethe (, Johann Wolfgang von): Faust, I–II., Remekírók (képes könyvtára) • Péterfy (Jenő): (Irodalmi) Tanulmányok, I–III. • Mikszáth (Kálmán): Jókai (Mór élete) és kora, I–II. • Jókai (Mór): Az élet komédiásai, I–II. • (Jókai Mór): A) szerelem bolond ai • Balzac (, Honoré de): Goriot apó. (Eugénia) Grandet 1924 • Cicero (, Marcus Tullius): Catilina (ellen) • Jókai (Mór): ákóczy fia • (Jókai Mór): Napraforgó(k) • (Jókai Mór): Erdély aranykora • Escott (, Thomas Hay Sweet): A mai Anglia, I–III. • chiller színművei • Szekfű (Gyula): A) száműzött ákóczi • Scott (, Robert Falcon): Angolok a déli sarkon • Czirbusz (Géza): A) nemz. műv elődés) geogr áfiá a és a geográfiai fatalisták) • Ambrus Z(oltán): Midas kir(ály), 2 k(ötet) • Jókai (Mór): Enyém, tied, övé, 2 k(ötet) • Rátkay (László): Felhő lári 1925 • Kristóf (György): Az erd ély)i m agyar) irod alom) múlt a és övő e • Jókai (Mór): zeretve mind a vérpadig, I–II. 1927 • Görög drámák

318

D .H

H

1919 • Heller (Ágost): A) fiz ika) tört énete a I . században) 2 k(ötet) • Róiti (, Antonio): A fizika elemei 2 (kötet) • Scheitz (Pál): A min őségi) ch emiai) an alízis) m ódszerei) • Ilosvay (Lajos): A Chemia alapelvei, 2 (kötet) • Herman (Ottó): A) halgazd aság rövid foglalat a) • Houseau (, Jean-Charles): A csillag ászat története) • Darwin (, George Howard): A) tenger árás és rokon t nemények naprendszer nkben) • Scheiner J(ános): épsz erű) asztrofizika • Aujeszky (Aladár): A bak tériumok) természet ra za) • Lóczy (Lajos): A kínai bir(odalom természeti viszonyainak és országainak leírása) • Herman (Ottó): A magy ar) nép arca és elleme) • Meller (Simon): Michelangelo • Éber (László): Donatello • Cherbuliez (, Viktor): Műv észet) és term észe)t • Alexander (Bernát): A) művészet D .H

H

J

1922 • Wilde, O(scar): Gránátalmaház • Scott (, Walter): Ivanhoe • Lehmann (, Alfréd): Babona és varázslat, I–II. • Jókai (Mór): Életemből, I–II.

319

V. TANÁROK, SZEMÉLYZET, DIÁKOK TANÁROK

iskolavezetőség

Varga László – igazgató Juhász-András Réka – igazgatóhelyettes címzetes tanárok

Antal Beáta – földrajz-angol Balla Szabolcs – testnevelés Bara Katalin – magyar Barta Mónika – biológia Bartolf Hedwig – német (főtanfelügyelő) Bilibók Katalin – kémia Boda Székedi Eszter – német Bodor Julianna – angol Boldizsár Ágoston – magyar Borsodi L. László – magyar Csapó Hajnalka – matematika Csata Emese – magyar Csiszér István – zene Csomós Róbert – informatika Csonta Ildikó – informatika Demeter István Hunor – informatika Fazakas Edith – román Halász Gyöngyi – fizika Her a Enikő – német Izsák Zoltán – biológia Kolozsváry Katalin – angol Laczkó József – matematika Lőrincz Éva Katalin – katolikus hittan Mátéffy Mária – angol Máthé Emőke – angol Nagy Veronka – történelem

Noszlopi Edit – német Oltean Éva – kémia Orbán Zsolt – történelem Páll R. Olga – matematika Péli Bálint – fizika Péter Éva – testnevelés Püsök Ana – román Ráduly Margit – képzőművészet Sturzu Maria Lucre ia – román Szabó László – társadalomtudományok Szatmári Mária – matematika Szatmáry Annamária – román (GYES) Szász-Heron Amália Kinga – iskolapszichológus Tamási Csaba – matematika Tódor Imre – latin–társadalomtudományok Tóth Zita – román (GYES) betanító és helyettesítő tanárok

Balázs-Juhos Orsolya – pszichológia Barabás Gyöngyvér – társadalomtudományok Burus-Siklódi Botond – kémia Erősdi Edit – kémia Fekete Ottília – magyar Gábos Endre – néptánc Gidó Mária – földrajz Majoros Erika – színjátszás Márdirosz Barnabás – német Mihály András – román Neac u Éva – fizika Solymosi Alpár – unitárius hittan Szatmári Szilárd – református hittan

321

SZEMÉLYZET Silló Ildikó – főkönyvelő Antal Katalin – főtitkárnő Gyarmati Dénes – informatikus-rendszergazda Kozma Csaba – adminisztrátor Bartó Ilona – titkárnő Borbé Levente – könyvtáros Balázs-Bécsi Enikő – dokumentarista Ferencz Kinga – laboráns Kósa Mária – laboráns Szentes Beáta – technikus Bíró Árpád – villanyszerelő Antal Ferenc – karbantartó Antal Géza – kapus Barta László – kapus

322

Lakatos László – kapus Portik Kocsi Csaba – kapus Bálint Tibor – kazánfűtő Fekete Attila – kazánfűtő Péterfi Gábor – kazánfűtő Ambrus Borbála – takarítónő Antal Aranka – takarítónő Gábor Gizella – takarítónő Gábor Veronika – takarítónő Karácson Rozália – takarítónő Kósa-Timár Gizella – takarítónő László Csilla Sarolta – takarítónő Miklósi Ibolya – takarítónő Péter Irén – takarítónő Ursu Mariana – takarítónő

DIÁKOK viii. a osztály osztályfőnök: boda székedi eszter Balázs Edina

8, 16

Csíkszereda

Kovács Gergely

8, 22

Csíkrákos

Bálint Kinga

9, 38

Csíkszereda

Kozán Alfonz Imre

9, 38

Csíkszereda

Bartis Zsolt

10

Csíkszereda

László Zsombor

9, 19

Csíkszereda

Bodor Szidónia Zsuzsanna

8, 66

Csíkszereda

Majlát Renáta

7, 69

Csíkszereda

Boier Kinga

9, 63

Csíkszereda

Nedelka Zsolt

9, 02

Csíkszereda

Bokor Norbert

7, 38

Csíkszereda

Recsák Zsuzsa

8, 72

Csíkszereda

Czine-Buzsi István

9, 16

Csíkszereda

Ruczuj Krisztina

8, 11

Csíkpálfalva

Dávid Henrietta

8, 61

Csíkszereda

Salamon Ildikó

8, 38

Csíkcsicsó

Dávid Hunor

7, 63

Csíkszereda

Szász Kincső

8, 30

Csíkszereda

Engelhardt Edwin

7, 55

Csíkszereda

Tankó Bernadett

7, 63

Csíkszereda

Ferencz Henrietta

9, 77

Csíkszereda

Ürmösi Ádám

7, 36

Csíkszereda

Gábor Szilárd

8, 27

Csíkszereda

Váncsa Réka Gabriella

9, 52

Csíkszereda

Kovács Attila

8, 19

Csíkdelne

323

IX. A OSZTÁLY – filológia osztályfőnök: tódor imre Ambru Simion-Adrian Bara Dorottya Bilibók Melinda Bors Edina Burus Bernát Dánél Csaba Jakab Duka Annamária Gál Ervin Geréd Hunor Imets Hanna Jánó Júlia József Szabolcs Kanabé Gábor Kassay Lajos Mátyás Kelemen Zsolt Kovács Sándor-Antal Kuti Zsombor Laczkó Tünde Mária László Kinga Regina Lőrincz Beáta Nagy Norbert Péter Attila Sali Emese Sárkány Bernadett Székely Angyalka Mária Takács Kund Krisztián Tamás Szabina Nicole Tánczos Edvárd Tankó Réka Ürmösi Aliz Zsok Kinga

324

8, 13 9, 19 8, 44 8, 88 7, 61 8, 83 8, 26 8, 83 7, 58 9, 05 9, 41 8, 50 8, 19 8, 13 9, 38 9, 36 8, 55 8, 80 8, 91 9, 33 7, 94 9, 25 8, 91 8, 91 9, 05 7, 50 8, 97 8, 88 8, 41 9, 27 8, 80

Kóstelek Csíkszereda Ajnád Csatószeg Csíkszereda Csíkmenaság Csíkszentsimon Csatószeg Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Kápolnás Csíkszereda Gyergyóalfalu Csíkcsicsó Göröcsfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentimre Csíkszereda Csíkmindszent Madéfalva Csíkszentsimon Csíkcsicsó Göröcsfalva Csíkszereda Csíkszereda Tusnádfürdő Szentegyháza Csíkszentsimon Csíkdánfalva

IX. B OSZTÁLY – társadalomtudományok osztályfőnök: orbán zsolt André Gyöngyvér Antal Csenge Bernadett Balázs Sára Bodor Kinga Bodor Zsuzsanna Böjte Attila Cseke Hajnalka Dóczy-Rössler Botond Filip Éva Fodor Dávid György Márta Hajdu Sarolta Ha egan Beatrice Hegedűs Ágnes Kiss Zsuzsanna Lőrincz Csongor Marschal Roland Máté Tamás Mihály Borbála Nagy Noémi Péter Csenge Salamon Dóra Sárig Andrea Silló Dalma Orsolya Simon Mónika Szilágyi-Madarász Beáta Tamás-Nagy Beáta Tankó Imola Vidám Lívia Virág Előd Zsigmond Bence Pál

9, 25 9, 55 9, 38 9, 11 8, 47 8, 50 8, 86 9, 77 9, 38 9, 63 9, 11 9, 16 9, 08 9, 30 9, 22 9, 47 8, 77 9, 16 9, 02 9, 44 9, 00 9, 58 8, 86 9, 27 8, 97 9, 55 9, 33 9, 02 9, 30 9, 11 9, 63

Csíkszentkirály Gyimesfelsőlok Csíkmindszent Gyimesközéplok Gyimesközéplok Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsicsó Csíkmadaras Csíkszentlélek Csíkszereda Csíkszereda Kápolnásfalu Csíkszereda Csíkszereda Szováta Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Fitód Gyergyócsomafalva Csíkszereda Gyimesközéplok Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda

325

IX. C OSZTÁLY – természettudományok osztályfőnök: oltean éva Balló Fruzsina Benedek Henrietta Bodor Boglárka Darvas Dávid Dorgó András-Miklós Erőss Szidónia Ferencz Eszter Ferencz Orsolya Intze Noémi Szidónia Kocsis-Ferencz Hunor Lázár Aletta Lőrincz Ádám Márton Ákos Márton Henrietta Márta Márton Sára Mihály Eszter Miklós Henrietta Molnár Mónika Laura Nagy Adrienn Nagy Kinga Nagy-Galaczi Anett Nuber Krisztina Orbán Sándor Pap Andrea Portik Attila Sánta Tihamér Solomon Annamária Szabó Zsuzsanna Tamás Cecília

326

9, 38 9, 58 9, 16 9, 11 9, 80 9, 16 8, 52 9, 50 9, 30 9, 33 9, 94 9, 52 9, 33 9, 00 9, 61 9, 41 9, 00 9, 08 9, 47 9, 66 9, 52 8, 47 9, 52 9, 52 9, 88 9, 25 9, 50 9, 08 8, 72

Csíkszereda Szentegyháza Csíkszereda Újtusnád Csíkszereda Csíkszépvíz Csíkszentmihály Csíkszereda Csíkszereda Tusnádfalu Tusnádfürdő Kápolnásfalu Szentegyháza Madéfalva Csíkszereda Gyimesbükk Csíkkarcfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Balánbánya Csíkszereda Gyimesfelsőlok Lázárfalva Kászonaltíz Lujzikalagor Csíkszentmihály Szentegyháza

IX. D OSZTÁLY – természettudományok osztályfőnök: csata emese Ambrus Tímea Antal Bernadette Balló Stefánia Barbara Ban Bibiána Boróka Bodo Szidónia Casapu Ioana Colcer Otília Csató Örs Csíki Boglárka Csiszer Mónika Daniel-Toro Balázs Darvas Dorottya Egyed Anita Elekes Csaba Erdély Bálint Erős Nándor Gábor Angéla Geréd Annamária Hompoth Emőke Margit Kósa Zsuzsanna Mihály Szabolcs Miklós Csenge Ráduly Róbert Sándor Réka Schrádi Kata Szép Andrea Szőke Géza Tamás Tankó-Molnár Sára Vitos Dorottya

9, 47 8, 50 8, 91 8, 75 8, 41 8, 50 9, 02 8, 83 9, 27 9, 61 9, 19 9, 05 9, 38 9, 25 9, 19 8, 72 8, 66 8, 75 9, 02 7, 94 9, 69 9, 02 8, 86 8, 30 8, 97 8, 27 8, 69 8, 72 9, 02

Szentegyháza Gyimesbükk Csíkszentimre Csíkszereda Kászonaltíz Pusztina Újtusnád Csíkszereda Csíkszereda Göröcsfalva Csíkszereda Csíkmindszent Gyergyóújfalu Csíkszereda Csíkkozmás Gyimesközéplok Gyimesfelsőlok Csíkborzsova Gyergyóditró Csíkszentmihály Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkjenőfalva Csíkszentmárton Csíkszentsimon Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszentmárton

327

IX. E OSZTÁLY – matematika-informatika osztályfőnök: csapó h ajnalka Albert Edina Barbara Albert Rebeka Antal Réka Balázs Márk Balog Ágnes Boros Botond Csáki Hunor Cseke Alpár Csóti Zselyke Mariann Demény Andrea Bernadett Dobos Zsolt Erőss Réka Gere Attila Iarca Nándor Mátyás Jakab Emese Kardos Andrea Koncsag Beáta Kovács Róbert Lukács Áron Zsolt Nagy Krisztina Nagy-Galaczi Tamás Neac u Viktor Rancz Bálint Rétyi Ottó Sinka Erzsébet Tamási Emma Tamási Eszter Tankó-Gábor Tihamér Veress Emőke

328

8, 52 8, 80 8, 91 9, 30 8, 47 9, 00 8, 88 9, 72 9, 25 9, 69 9, 36 8, 91 9, 00 9, 55 9, 05 9, 02 9, 29 9, 55 9, 88 8, 63 9, 11 9, 58 9, 11 8, 91 8, 86 8, 86 9, 00 9, 75 8, 55

Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszereda Gyergyóremete Csíkszereda Csíkcsicsó Csíkmadaras Csíkszentsimon Csíkszereda Csíkszereda Tusnádfürdő Csíkszentmiklós Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Gyergyóalfalu Göröcsfalva Csíkszereda Csíkmindszent Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentsimon Csíkmadaras Csíkszereda Csíkszereda Gyimesközéplok Csíkszereda

IX. F OSZTÁLY – matematika-informatika osztályfőnök: csomós róbert Balog Szabolcs Becze Zsolt Berei Szidónia Bilibók Emőke Dima-Ambrus Krisztián Egri Szabolcs Gál Anna Boróka Imecs-Gáll Attila Imrea Norbert Jakab Alpár István Kézdi Örs Sebestyén Kósa-Kovács Mária Márton Emese Miklós Katalin Molnár Andrea Nagy Andrea Nagy Zoltán Onodi Roland Oprea-Benkő Péter Péli Ádám Péter Dávid Péter Dávid-László Péter Loránd Péter Rita Petres Boglárka Rokaly Szilárd Salló Zsombor Sándor Emese Török Dávid Urszuly Sarolta

8, 08 9, 05 9, 52 8, 69 9, 41 8, 88 8, 29 9, 11 8, 08 8, 88 8, 86 8, 44 8, 72 8, 69 8, 80 8, 63 9, 05 9, 47 8, 61 8, 72 9, 00 9, 44 8, 41 8, 97 8, 41 8, 25 8, 47 8, 11 9, 13

Maroshévíz Csíkcsicsó Madéfalva Ajnád külföldre költözött Csíkszereda Csíkszereda Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Vacsárcsi Kászonimpér Kászonaltíz Csíkszenttamás Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkborzsova Csíkszereda Csíkszentimre Csíkszereda Bogárfalva Csíkszereda Csíkszentsimon Csíkcsomortán Gyergyócsomafalva Csíkszereda Csíkszentsimon Csíkszereda Csíkszentkirály

329

. A OSZTÁLY – osztályfőnök: herţa enikő Antal Csanád Bács Lóránt Balázs Réka Bálint Anita Bálint Csenge Beteg Beáta Bodó Lehel Bodor Szabolcs Csedő Hunor István Csedő-Fogadós Erika Geréd-Várhelyi Tünde Gergely Bernadett Györfi Áron Isán Dalma Henrietta Kalamár Orsolya Karda Ákos Kernetzky Janet Xénia Kótai Melitta Orbán Zoltán Péter Ágnes Péter Sebestyén Salamon Emőke Katalin Vitos Bálint Zsók Adél Zsók Botond

330

8, 84 9, 44 9, 65 9, 28 9, 02 9, 57 9, 21 9, 68 9, 07 9, 78 9, 73 9, 55 9, 07 9, 31 9, 41 8, 94 9, 36 9, 47 9, 07 9, 60 9, 52 9, 34 9, 00 9, 52 9, 44

Csíkmadaras Csíkszereda Kászonfeltíz Csíkmadaras Csíkmadaras Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkmenaság Csíkszereda Csatószeg Csíkszereda Galócás Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentsimon Kápolnásfalu Csíkszentmárton Csíkszereda Csíkpálfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkdelne

X. B OSZTÁLY – társadalomtudományok osztályfőnök: nagy veronka András Gedeon Balló Hunor Bartis Szabolcs László Bodó Róbert Bogács Brigitta Bogos Rita Laura Czirják Tihamér Erdély Emőke Fikó Angyalka Gomboczi Andrea Gyenge Bernadett Horváth Szilvia Kelemen István Kopacz Norbert Lakatos Tünde László Brigitta Magyari Apolka Márton Andrea Márton A. Tamás Márton L. Tamás Miklós Anita Miklós Nóra Tímea Miklós-Dobos Noémi Salamon Noémi Salló Barna Szabó Norbert Szilveszter Gergő Szondi Zoltán Szőcs Csongor Vaida Szidónia Mária

9, 52 9, 55 9, 28 9, 26 9, 31 9, 15 9, 26 9, 81 9, 15 9, 18 9, 50 9, 55 9, 05 9, 63 9, 26 9, 02 9, 18 9, 50 9, 55 9, 13 9, 21 9, 10 9, 52 9, 34 9, 78 9, 18 9, 10 9, 00 9, 07 9, 68

Csíkszereda Csíkszentimre Gyergyószárhegy Balánbánya Csíkszereda Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszereda Gyimesfelsőlok Csíkszereda Csíkszenttamás Gyergyótölgyes Csíkcsicsó Csíkszereda Lázárfalva Csíkszentimre Csíkjenőfalva Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkrákos Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda

331

X. C OSZTÁLY – természettudományok osztályfőnök: páll r. olga Bartalis Réka Benedek Tünde Biró Ádám Attila Capcalo Dániel Csiszér Hajnalka Gábor Andrea Gáll Arnold Iamandi Karina Veronika Iamandi Stefánia Renilda János Márta Kardos Krisztina Kósa Johanna Marschal Renáta Márton Brigitta Márton Erika Márton Katinka Orbán Dóra Papp Andrea Kinga Pataki-Péter Hanna Péter Dalma Beáta Simény Boglárka Szabó Ágota Szász Zsófia Szatmári Éva Szőcs Álmos Tamás Andrea Vezsenyi Laura Vorzsák Anna Waczel Eszter

332

9, 15 9, 44 9, 47 9, 60 9, 00 8, 71 9, 18 9, 10 9, 26 9, 02 9, 68 9, 55 9, 55 9, 34 8, 89 9, 05 9, 31 10 9, 28 9, 34 9, 39 9, 10 9, 36 9, 63 9, 92 9, 23 9, 05 9, 31 9, 42

Csíkkarcfalva Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkkarcfalva Csíkszereda Balánbánya Balánbánya Csíkmindszent Csíkszereda Csíkcsicsó Csíkszereda Csíkszereda Csíkmindszent Csíkkarcfalva Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Gyergyóújfalu Csíkcsicsó Csíkszereda Csíkcsomortán Kápolnásfalu Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda

X. D OSZTÁLY – természettudományok osztályfőnök: borsodi l. l ászló Ambrus Ágota Balázs Dániel Balázs-Penksza Katalin Bálint Botond Attila Barta Miklós Csala Krisztián Ferencz-Hanke Barka Fülöp Bendegúz Gondos Emőke Györffy Dávid Holló Réka Igyártó István Kósa Klaudia Köncse Balázs Kűsmődi Renáta Márk Krisztina Méhes Tamás Miklós Emőke Morar Aliz Ördög Patrícia Pataki Emőke Péter Mária Sándor Eszter Simó Renáta Süket Izabella Szántó Ákos Udvari Brigitta Varga Tamás Zerkula Andrea

9, 13 8, 68 8, 73 8, 42 9, 60 9, 39 9, 02 8, 86 9, 65 8, 84 8, 84 8, 92 9, 05 9, 02 9, 63 9, 15 8, 76 9, 42 9, 36 9, 55 8, 71 9, 13 9, 34 8, 92 8, 65 8, 92 9, 34 9, 15 9, 05

Csíkdánfalva Csíkdánfalva Csíkszereda Székelyudvarhely Csíkszereda Gyergyócsomafalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentmárton Gyergyószárhegy Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentdomokos Csíkbánkfalva Borszék Csíkszenttamás Csíkcsekefalva Csíkcsekefalva Csíkszereda Csíkdánfalva Csíkszereda Csíkborzsova Gyergyószárhegy Szentegyháza Csíkmadaras Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkszereda Csíkcsicsó

333

X. E OSZTÁLY – matematika-informatika osztályfőnök: h alász gyöngyi Anghel Anna Antal Tihamér Bagoly Kunigunda Bajkó Áron Balázs Éva Tünde Balázs László Baló Tímea Katalin Barok Emese Bilibók Karola Bogács Emőke Mária Bogos Réka Boldizsár Zoltán Burus Endre Demeter Kamilla Farkas Tímea Gergely Szabolcs János Zsombor Balázs Juhász-Boylan Erzsébet Kincső Kelemen Tamás Kovács Ádám Lőrincz Szabolcs Botond Molnár Bernadett Molnár Roland Molnár Tímea Péter Vilmos Sándor Szilárd Silló Noémi Csilla Szakáli Norbert Szőcs Tünde Erzsébet Virág Apor István

334

9, 15 8, 76 9, 23 8, 69 9, 52 9, 18 9, 76 9, 44 9, 34 9, 28 9, 21 9, 31 9, 55 9, 00 9, 42 8, 94 8, 78 9, 15 9, 07 8, 97 9, 26 9, 07 9, 44 9, 26 9, 18 9, 36 9, 34 8, 86 8, 89 9, 02

Csíkmindszent Ajnád Csíkszentlélek Csíkszentimre Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Balánbánya Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsomortán Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkmadaras Csíkszereda Csíkkarcfalva Csíkszereda Csíkszereda Gyimesközéplok Gyimesközéplok Csíkszereda Csíkszereda Szentegyháza Csíkszereda Csíkszentmihály Csíkszentmihály Csíkszereda

X. F OSZTÁLY – matematika-informatika osztályfőnök: m áthé emőke Albert Hunor Arnold Balázs-Bécsi István Bartalis Szilvia Beáta Bartha Norbert Benedek Áron Csedő Csilla Noémi Csiszer Csongor Csutak Gergő Darvas Tamás Dávid Tamás Erős-Fodor Katalin Gergely Béla Alpár Gergely Csaba Keresztes Szidónia Koncsag Krisztián Kovács Szidónia Lakatos László-Tamás Nagy Barnabás Nagy-Serbán Tünde Petres Kincső Pozsony Szabolcs Sándor-Fazakas Kata Silló Botond Szász Hunor Szekeres Boróka Szentes Csilla Tankó Aliz Ágota

8, 26 8, 78 9, 33 8, 63 9, 31 8, 78 9, 13 7, 75 9, 15 8, 23 8, 84 8, 15 8, 73 8, 78 9, 68 8, 47 8, 65 8, 73 8, 73 8, 42 9, 07 8, 86 8, 68 9, 07 8, 81 9, 07 9, 00

Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkszereda Csíkszereda Csíkbánkfalva Csíkszereda Csatószeg Csíkszereda Vacsárcsi Csíkszentkirály Csíkszentimre Kotormány Gyergyóalfalu Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkszereda Csíkbánkfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkmindszent Balánbánya Csíkszereda Madéfalva Csíkszereda

335

I. A OSZTÁLY – osztályfőnök: bara k atalin Albert Adél Hajnalka Ambrus Tímea Balló Emőke Balló Renáta Baricz Attila Bartis Szidónia Bartó Emese Be a Daniela Valentina Bîrnat Maria-Magdalena Bíró Mónika Anita Dobos Ágota György Szende Karolina György-Lőrincz Zsuzsa Horváth Dorottya Imets Dóra Kedves Emőke Kopacz Kincső Kristó Hanna Lázár Annamária Miklós Boróka Rancz Mónika Részeg Anita Szabó Boglárka Szabó Dorottya Székely Blanka Szentes Izabella Tódor Edina Tőke Sugárka Vaszi Emőke

336

9, 15 8, 87 9, 20 9, 67 8, 20 9, 88 9, 02 9, 61 9, 35 9, 96 9, 79 9, 61 9, 26 9, 00 9, 20 9, 00 9, 32 9, 05 9, 97 9, 56 9, 81 9, 64 9, 20 9, 56 8, 98 9, 64 8, 28 9, 61 9, 41

Csíkszentdomokos Gyimesfelsőlok Csíkcsicsó Csíkszentimre Csíkszereda Csíkszentkirály Göröcsfalva Frumósza Frumósza Csíkszentlélek Csíkpálfalva Csíkmenaság Lövéte Csíkszereda Csíkszereda Balánbánya Csíkszentkirály Csíkszentkirály Tusnádfürdő Fitód Csíkszereda Csíkcsicsó Csíkszereda Göröcsfalva Ajnád Madéfalva Csíkmindszent Csíkszereda Csíkszereda

XI. B OSZTÁLY – társadalomtudományok osztályfőnök: szabó l ászló Albert Nándor Balázs Katalin Balló Gabriella Ciobotaru Romeo Csibi Márta Csíki Gergely Görbe Zsófia Grünesz Orsolya Ha egan Iulia Husza Angelica Imets Nóra Kóka Krisztina Korodi Boglárka Kurkó Andrea László Réka Makai Edina Lívia Marfici Beáta Márton Ágnes Mezey Anna Nóra Miklós Aliz Olti Ákos Részeg Éva Salamon Orsolya Siklódi Róbert Tihamér Sorbán Csenge Székely Emőke Szőcs Ágnes Timár Norbert Timár Róbert Vass Zsuzsanna Veres Alpár Vinca Izabell

9, 00 8, 65 9, 03 7, 75 9, 31 9, 59 9, 53 9, 15 9, 31 8, 06 9, 28 8, 87 9, 40 9, 31 8, 50 9, 43 9, 53 9, 25 9, 43 9, 53 9, 31 9, 34 9, 12 8, 87 9, 46 9, 18 9, 59 9, 21 9, 28 9, 18 9, 21 8, 40

Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsicsó Gyimesközéplok Gyergyóditró Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentlélek Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Madéfalva Csíkdánfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszépvíz Csíkszereda Madéfalva Madéfalva Csíkszentmárton Salamás Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsomortán Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsicsó

337

XI. C OSZTÁLY – természettudományok osztályfőnök: barta mónika Antal Hajnalka Antal Katalin Renáta Bakcsi Anita Baliga-Kovács Ágoston Balog Laura Katalin Bilibók Anita Boga Gabriella Csiki Henriette Csipor-Fodor Andrea Erdély Katalin Gagyi Endre Botond Geréd Bíborka Gyenge Mónika Hanner Tímea Huszár Beáta Bernadett Igyártó Gyopárka Ilyés Norbert Iszlay Gergő Juhász Kincső Réka Kedves Renáta Kerekes Emese Kovács Krisztina Lázár Krisztina Lőrincz Andrea Nemes Izabella Mónika Pápai Gabriella Zsuzsanna Rokaly Norbert Sándor Szende Szabó Szilvia Mónika Szőcs Noémi Urkon Melinda

338

9, 30 8, 13 8, 75 9, 30 9, 83 8, 63 9, 66 9, 66 9, 00 8, 96 9, 33 9, 33 9, 20 7, 86 9, 73 9, 23 9, 26 9, 20 9, 70 9, 30 8, 36 9, 36 9, 63 8, 90 8, 93 9, 86 9, 16 9, 96 9, 76 8, 36 9, 86

Csíkrákos Gyimesbükk Csíkszereda Madéfalva Csíkszereda Ajnád Csíkszentsimon Csíkszereda Csíkszereda Pottyond Felsősófalva Csíkszereda Csíkjenőfalva Csíkszentmihály Gyergyócsomafalva Csíkszereda Gyergyóalfalu Csíkszereda Csíkszereda Csíkmindszent Ajnád Csíkkozmás Szentegyháza Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Gyergyócsomafalva Csíkszereda Gyimesfelsőlok Vacsárcsi Tusnádfürdő

XI. D OSZTÁLY – természettudományok osztályfőnök: péli bálint Antal Alfréd Antal Andrea Antal Attila Balázs Hanna Ágnes Balázs-Penksza Péter Balló Karola Biró Norbert Borbáth Boróka Burista Emese Buzás Renáta Gál Enikő Gál Norbert Gál Pálma Horvát Izabella Horváth Rita Jakab Ágnes Kedves Emese Kelemen Noémi Marschal Henrietta Márton Csilla Miklós Szidónia Nagy Annamária Onodi Izabella Pál-Kendy Botond Pogár-Nagy Noémi Sándor Mária Henrietta Sarány Zsolt Simon Tünde Mária Sólyom Hajnal Szabó Anita Szabó Ervin Szász-Péter Zsófia Vaslabán Izabella

8, 03 8, 43 8, 23 8, 40 8, 86 9, 13 8, 60 8, 86 8, 80 9, 56 8, 13 8, 73 8, 60 8, 80 8, 23 8, 26 9, 50 8, 46 8, 57 8, 36 9, 03 8, 40 9, 40 8, 93 8, 86 9, 46 8, 73 9, 16 8, 70 9, 16 9, 00 8, 36 8, 40

Csíkszereda Csíkmadaras Gyimesfelsőlok Csíkszereda Csíkszereda Csíkcsicsó Csíkszentdomokos Csíkmadaras Csíkszereda Csíkcsicsó Csíkszentgyörgy Csíkszereda Csíkszentkirály Csíkszereda Csíkmadaras Csíkbánkfalva Csíkszentdomokos Csíkszereda Csíkszentdomokos Csíkszentdomokos Csatószeg Csíkmindszent Csíkborzsova Csíkszereda Csíkszereda Szentegyháza Csíkszereda Csíkszentdomokos Gyergyószentmiklós Csíkdánfalva Csíkszentdomokos Kápolnásfalu Csíkszereda

339

XI. E OSZTÁLY – matematika-informatika osztályfőnök: csonta ildikó Albert Bence Albert Erika Tímea Amza tefan Antal Árpád Bartha Réka Birta Zsolt Borsos Tamás Csala Hunor Cseke Judit Dumitra cu Dóra Erősdi Zakariás Ferencz Csanád Hompoth Loránd Horváth Balázs Janó Imola Kádár Renáta Koncz Botond László Emőke László Norbert Péter Lenk Szabolcs Lőrincz Árpád Nagy-Ladó Zsuzsanna Sántha Szilárd Sárig Endre Simó István Sólyom Gellért Szász Botond Széll Tamás-Pál Szőcs Péter Veress Krisztina Vizi Előd

340

8, 76 9, 83 9, 23 8, 30 9, 50 9, 00 8, 43 9, 60 9, 73 9, 39 9, 80 9, 76 9, 30 9, 86 8, 13 8, 43 9, 23 9, 10 9, 30 8, 60 9, 16 9, 83 8, 20 8, 63 8, 66 9, 66 9, 06 9, 66 8, 63 8, 16 8, 86

Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszépvíz Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Gyimesközéplok Madéfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Tusnádfürdő Csíkszereda Szentegyháza Gyergyószentmiklós Csíkdánfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda Csíkszereda

XI. F OSZTÁLY – matematika-informatika osztályfőnök: bilibók k atalin András Hunor Baczani Gellért Levente Balázs Attila Arnold Bálint Szabolcs Basa-Tamás László Biro Barna Cserei Áron Erős-Fodor András Erőss Ervin Farkas István Ferencz Tamás Fülöp István Krisztián Golicza Lukács Gyenge Anita Gyenge Tamás György Tímea Kurkó Tamás Lázár Botond Molnár Örs Hunor Nyáskuj Csongor Petres Edmond Sándor Noémi Sass Endre Straf Antal Szabó Zsolt Udvari Balázs

8, 56 7, 86 8, 60 8, 26 8, 43 7, 28 8, 23 8, 10 8, 96 8, 43 7, 21 8, 10 8, 92 7, 26 7, 92 9, 20 8, 76 9, 00 8, 13 7, 40 9, 26 7, 00 8, 20 8, 21 8, 40 8, 39

Szentegyháza Csíkcsomortán Szentegyháza Tusnádfürdő Csíkszereda Csíkszereda Csíkmindszent Göröcsfalva Csíkszentmiklós Csíkszereda Madéfalva Csíkjenőfalva Csíkszereda Csíkjenőfalva Csíkkarcfalva Szentegyháza Csíkszentdomokos Csíkszereda Csíkszereda Vacsárcsi Csíkszereda Csíkkarcfalva Csíkszereda Csíkszereda Csíkszentmiklós Csíkszentkirály

341

II. A OSZTÁLY – osztályfőnök: lőrincz éva k atalin Ambrus Erna

8, 65

Csíkszenttamás

Jancsó Renáta

9, 81

Csíkkarcfalva

André Mária Irén

9, 37

Gyimesközéplok

Karikás Balázs

9, 31

Csíkszereda

Bardocz Richárd

8, 62

Csíkszereda

Korodi-Andrei Bernadett

9, 15

Csíkszereda

Becze Boglárka

9, 31

Csíkszereda

Kos Adolf Norbert

8, 03

Csíkszereda

Beteg Emese

9, 53

Csíkszereda

Kótai Loránd

9, 00

Csíkszentsimon

Bilibók Szidónia

9, 00

Csíkszentlélek

Lukács Eszter

9, 65

Csíkszereda

Biró Brigitta

9, 00

Csíkszereda

Mic Eduard Cristian

9, 12

Csíkdánfalva

Boier Bojána

9, 03

Csíkszereda

Nagy Annamária

9, 33

Csíkmindszent

Borbély Márta

9, 06

Csíkrákos

Péter István

9, 25

Csíkszereda

Burista Zsófia

9, 46

Kászonaltíz

Székely Gyula Loránd

7, 87

Csíkszereda

Condrea Szidónia

9, 59

Csíkcsicsó

Székely Mónika

9, 53

Csíkmadaras

Csok Kinga

8, 81

Csíkszenttamás

Tamás Orsolya

9, 40

Csíkszereda

Demeter Anita

9, 21

Csíkszereda

Todor Krisztián

9, 56

Csíkszereda

Fábián Réka

8, 81

Csíkszentsimon

Tompos Mária Terézia

9, 65

Csatószeg

Ferenczy Anita

9, 87

Csíkszereda

Virág Noémi

9, 31

Csíkszentsimon

Gothár Zsolt Sándor

9, 40

Csíkszereda

342

XII. B OSZTÁLY – társadalomtudományok osztályfőnök: noszlopi edit Balog Orsolya Katalin

9, 53

Csíkszentimre

Kiss Krisztina

9, 86

Szentegyháza

Bania Adrian Lucian

9, 23

Gyimesfelsőlok

Korodi Huba

9, 53

Újtusnád

Boga Erzsébet

9, 83

Csíkszereda

Kovács Nándor

9, 00

Csíkszereda

Bőck Noémi

9, 80

Csíkszereda

Kovács Nóra

9, 53

Csíkkarcfalva

Csató Erzsébet

9, 56

Csíkszentimre

Kristó Ákos

9, 60

Csíkszereda

Csurka László-Csongor

9, 13

Csíkszereda

Lokodi Anna Aletta

9, 93

Csíkszereda

Duduj Szilvia

9, 86

Csíkszentgyörgy

Lukács Orsolya

9, 86

Csíkszereda

Fésüs Ágota

9, 76

Csíkszereda

Máthé Nóra

9, 63

Göröcsfalva

Gábor Ibolya

9, 73

Gyergyószárhegy

Miklós Hanna Ingrid

9, 76

Csíkszereda

Gál Brigitta

9, 80

Csíkpálfalva

Moldovan-B. Henrietta

9, 20

Csíkszereda

Gere Nóra

9, 86

Csíkszereda

Molnár Renáta

9, 56

Gyimesfelsőlok

György Emőke

9, 66

Szentegyháza

Orbán Edina

10

Csíkszereda

Imets Anita

9, 66

Csíkszereda

Pál Dalma

9, 46

Csíkszentgyörgy

Jakab Zalán Tamás

9, 80

Csíkszereda

Sugár Tímea

10

Csíkszereda

Jimon Claudia

10

Szentegyháza

Szabó Réka

9, 78

Csíkszereda

Kedves Pál-Róbert

9, 76

Csíkszereda

Szőcs Csilla

9, 80

Csíkkozmás

343

XII. C OSZTÁLY – természettudományok osztályfőnök: izsák zoltán Balázs-Urkon Éva

9, 40

Csíkszereda

Kelemen Kinga

9, 23

Csíkkarcfalva

Barta Karola Anna

9, 70

Csíkszereda

Kósa Nóra

9, 36

Csíkszenttamás

Becze Sarolta Ágnes

9, 76

Csíkszépvíz

Lázár Emőke

9, 10

Lövéte

Biró Anna

8, 80

Csíkszereda

Márton Alpár

8, 86

Vacsárcsi

Biró Anita

8, 96

Szentegyháza

Márton Kamilla

9, 30

Csíkkarcfalva

Bodor Emília

9, 70

Szentegyháza

Miklós Eszter

9, 63

Csíkrákos

Bors Gabriella

9, 06

Újtusnád

Oláh István György

8, 26

Gyimesbükk

Curkó Árpád

9, 96

Csíkszereda

Péter Orsolya

9, 83

Csíkszentmiklós

Darvas Tamara

8, 57

Csíkszereda

Salamon Bernadette

9, 73

Csíkszereda

Demeter Ágota

9, 50

Csíkszereda

Sándor Izolda

9, 16

Csíkjenőfalva

Ferencz Ágota

9, 03

Madéfalva

Szász Zsuzsanna

9, 16

Csíkpálfalva

Ferencz Elek

9, 40

Kápolnásfalu

Szőgyör István

8, 43

Ajnád

Gábor Szidónia

9, 10

Csíkkarcfalva

Szőke Beáta

9, 20

Csíkszereda

Gál Zoltán

9, 60

Csíkszépvíz

Teutsch Brigitta

9, 70

Csíkszereda

Gyurka Csaba

9, 43

Csíkszereda

Tóth Orsolya

9, 33

Csíkszereda

Kaitár Krisztina

9, 63

Csíkdánfalva

Vizi Xénia

8, 76

Csíkkarcfalva

344

XII. D OSZTÁLY – matematika-informatika osztályfőnök: l aczkó józsef , a ntal beáta Abos Barbara

9, 20

Csíkszereda

Fodor Tamás

7, 90


Ábrahám Gellért

8, 86

Csíkszereda

György Szilárd

8, 90

Szentegyháza

András Csilla

9, 03

Csíkszereda

Karda István

8, 86

Csíkszentdomokos

András Réka

8, 63

Csíkszereda

Ladó Zsolt

8, 90

Csíkszereda

András Tamás

8, 40

Csíkcsomortán

Mátyás Mercédesz

8, 53

Csíkszereda

Antal András-Antal

8, 93

Gyimesbükk

Nagy Szilárd

8, 70

Csíkmindszent

Becze Hunor

8, 86

Csíkszereda

Nagy-Serbán Emese

8, 80

Csíkbánkfalva

Bege István

9, 20

Csíkszereda

Pál Emőke

8, 83

Csíkmadaras

Bors Ödön

8, 80

Csatószeg

Rácz Levente János

8, 93

Csíkszereda

Both Csaba

9, 73

Csíkkarcfalva

Sándor Gellért

8, 76

Csíkmadaras

Buzás Barbara

8, 20

Csíkszentmihály

Silló Csanád

8, 63

Csíkszereda

Cserei Nándor

8, 53

Csíkszentlélek

Varga Zsuzsanna

9, 40

Csíkszereda

Csiki Gergely

8, 80

Csíkszereda

Zólya E. Krisztina

8, 63

Csíkszereda

Feiszthammel Norbert 8, 56

Csíkszereda

345

XII. E OSZTÁLY – matematika-informatika osztályfőnök: bodor julianna Laczkó-B. Brigitta

9, 13

Csíkszereda

8, 86

Csíkszereda

Lőrincz B. Attila

9, 33

Csíkszereda

Kászonaltíz

Miklós Stefánia

9, 23

Csíkszentdomokos

8, 30

Csatószeg

Nagy Tamás

9, 03

Csíkszereda

Buslig Zsolt László

9, 20

Csíkszereda

Péter Ottó

8, 73

Csíkszereda

Csutak Balázs

9, 89

Csíkszereda

Petres Katalin

9, 33

Csíkmadaras

Farkas Beáta

8, 93

Csíkjenőfalva

Rétyi Dorottya

9, 80

Csíkszereda

Fikó Dalma Mária

9, 23

Gyimesközéplok

Salamon Réka

8, 46

Gyimesfelsőlok

Gál Ákos

8, 60

Csíkszentimre

Sandy Bálint-Mátyás

8, 56

Csíkszereda

Kalamár B. László

8, 43

Csíkszentdomokos

Silló Hunor

9, 50

Csíkszereda

Kelemen Erika

9, 30

Csíkszereda

Simó Dorottya

8, 96

Szentegyháza

Kis Ádám

9, 30

Csíkszereda

Stoica Márk

9, 13

Csíkszereda

Kurkó Mihály-Zsolt

9, 00

Csíkszentdomokos

Szakács Renáta

9, 26

Csíkszereda

Lacz Eszter

9, 36

Csíkszereda

Tamási Tímea

9, 63

Csíkszereda

Laczkó Beáta

8, 83

Gyergyóremete

Antal Balázs

8, 73

Csíkszereda

Baróti Szandra

9, 23

Gyergyócsomafalva Lántzky Anna

Birta Nándor

8, 86

Csíkszereda

Bodó Gellért

9, 63

Bors Alpár

346

A 2012–2013. TANÉVRŐL SZÓLÓ ÉVKÖNYV HI AJEGYZÉKE A 2012–2013. tanévről szóló évkönyv 22. oldalán a Tehetséggondozás. Tantárgyversenyek című fejezetben található táblázatban sajnálatos elírás történt. Eszerint a magyar irodalom tantárgyverseny országos döntőjén Gere Nóra (XI. B) nem kapott díjat, Kész Orsolya (XII. B) dicséretben részesült, Balázs Renáta (XII. A) pedig III. díjat szerzett. H • G N (XI. B) – dicséret felkészítő tanára: Boldizsár Ágoston • Kész Orsolya (XII. B) – III. díj felkészítő tanára: Csutak Judit • Balázs Renáta (XII. A) – nem szerzett díjat felkészítő tanára: Csutak Judit Az elírásért az érintettek szíves elnézését kérjük! A

347

Jegyzetek

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_ _

_

ISSN 2284 – 5453

A kiadásért felelős: Varga László igazgató Műszaki szerkesztő: Császár Csilla Tördelőszerkesztő: Dávid Alpár A nyomdai munkálatokat a csíkszeredai Alutus Rt. végezte. Felelős vezető: Hajdú Áron igazgató

A CSÍKSZEREDAI MÁRTON ÁRON GIMNÁZIUM ÉVKÖNYVE A TANÉVRŐL

Recommend Documents