A Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium tehetséggondozó rendszere

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR

A Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium tehetséggondozó rendszere 2010. december

„Módszertani szaktanácsadó a tehetséggondozásban” képzés

tanárok: Fuszek Csilla és Győri János

„Az adományok ugyan különfélék, de a Lélek ugyanaz” (1. Kor 12:4)

Készítette: Csizy Judit 1

Tartalom 1. Bevezetés………………………………………………………………...3. 2. A tehetségpedagógia alaptevékenységei………………………………....3. 2.1. Tehetségkoncepció kialakítása……………………………………...3. 2.2. Tehetségazonosítás………………………………………………….7. 2.3. Tehetséggondozás………………………………………………….10. 2.3.1. A tehetségfejlesztés két alaptípusa………………………...10. 2.3.2. A tehetséggondozás különböző formái……………………11. 2.3.3. Példák iskolánk tehetséggondozási gyakorlatából………...11. 2.4.A tehetséggondozási munka hatékonyságának ellenőrzés………….15. 2.5.A külső kapcsolatok jelentősége a tehetséggondozás folyamatában..18. 3. Összefoglalás………………………………………………………...….19. 4. Irodalomjegyzék………………………………………………………...22.

2

1. Bevezetés Munkám során az iskolánkban folyó igen sokrétű tehetséggondozó tevékenységet igyekeztem felmérni, ennek rendszerszerűségét vizsgálni, illetve minél több területét elemezni annak hatékonysága, eredményessége és néhol népszerűsége alapján. Tapasztalataimat összevetettem iskolánk pedagógiai programjával és átgondoltam azt is, milyen javaslatokkal segíthetném kollégáim munkáját, hogyan tehetnénk még hatékonyabbá a tehetséggondozást intézményünkben. Tanulmányom elkészítésében – tapasztalatainak megosztásával - segítségemre volt több olyan munkatársam is, akik szintén szívükön viselik gimnáziumunk és a nálunk tanuló tehetséges fiatalok sorsát. Elöljáróban meg kellett állapítanom, hogy a tehetséggondozás témájában rendkívül sok és sokféle elmélet létezik, így a gyakorlatban alkalmazott módszerek is más-más területeket tartanak a legfontosabbnak. Az elemző munkámhoz használt szakirodalom gyakorlati értelmezése és alkalmazása saját iskolánkra tehát sokhelyütt szubjektív, de nem is lehet másmilyen.

2. A tehetségpedagógia alaptevékenységei Dr. Gyarmathy Éva (1) szerint a tehetséggondozásban nincs egyetlen igaz út. Mivel a tehetségesek sokfélék, ezért sokféle program lehet hatékony fejlesztésükben. A tehetséggondozó programok leírása segíti a célcsoport, a szülők és a szakemberek eligazodását, valamint a program szervezői számára irányvonalat ad, segíti a megvalósítást. A tehetséggondozó programok céljaként a szakember többféle lehetőséget is megnevez, ilyenek a személyiségfejlesztés, a gondolkodási képességek fejlesztése, a sajátos területen való fejlesztés, kiegészítő ismeretanyagok elsajátítása, a továbbtanulásra való felkészítés, stb. A tehetségpedagógiai munka során három alapvető tevékenységet különíthetünk el: 2.1. Tehetségkoncepció kialakítása 2.2. Tehetségazonosítás 2.3. Tehetséggondozás

2.1. Tehetségkoncepciónk kialakítása Elsődleges fontosságúnak tartjuk a tehetség jelenségére vonatkozó koncepció magunk, ill. intézményünk számára történő kialakítását, mert a tehetség, mint igen összetett és komplex jelenség, nagyon sokféle területen és formában nyilvánulhat meg, így a rá vonatkozó koncepciónk érvényességét annak használhatósága határozhatja csak meg. Nem várhatjuk tehát, hogy önmagában objektíven mérhető legyen, inkább az idők során elért pedagógiai eredmény alapján válhat megítélhetővé.(2) Dolgozatomban iskolánk tehetségkoncepciójának leírásához Pedagógiai Programunkat és intézményünk Minőségirányítási Programját vettem alapul. Ezeken túl a tehetségazonosításnál a gimnázium felvételi rendszeréből indultam ki, hiszen ez határozza meg első szűrőként azt, hogy kik vehetnek részt az intézmény különféle tevékenységeiben. A

3

tehetséggondozás elemzésénél pedig jó kiindulást jelent iskolánk frissen regisztrált „Tehetségpontjának” akkreditációs kérelme. Polonkai Mária: Tehetségfejlesztő iskolai programok készítésének szempontjai c. tanulmányában (3) összefoglalja, melyeket tartja egy tehetséggondozó iskola legfontosabb ismérveinek: „Azokban az iskolákban, ahol az alap- és kiegészítő tevékenységben is hangsúlyt helyeznek a tehetségfejlesztésre, az iskola pedagógiai programjában a nevelés és oktatás célja a következő részelemeket tartalmazza: - A tanulók intellektuális és egyéni képességeinek felismerése; - potenciális tehetségek felismerése; - tanulók személyiségének fejlesztése; - motiváció fejlesztése; - magatartás, viselkedés alakítása; - pályaválasztásra történő felkészítés; - az önismeret fejlesztése; - hatékony tanulási módok megismerése.” Gimnáziumunk Pedagógiai Programja igen részletesen tartalmazza mindezeket. Illusztrációként néhány részlet:

A Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium pedagógiai programja (részletek) Küldetésnyilatkozat A szerzetesrend és a törekvéseit támogató, a megvalósításban részt vevő világiak együttes vállalással, közös akarattal és hívő reménnyel kívánnak munkálkodni azért, hogy az iskolából útjukra bocsátott fiatalok sokrétű és gazdag – „jövőre érett” – tudással, szilárd és az emberség próbáit kiállni képes erkölcsiséggel felvértezve lépjenek ki az iskola kapuján tanulmányaik befejeztével. Hogy egy boldogulásra és boldogságra képes nemzedékként fel tudják építeni azt az áhított és remélt új világot, amelynek lényege és üzenete „a szeretet civilizációja”. A ciszterci pedagógiát alapvetően jellemzi, hogy az oktatás mellett kiemelt hangsúlyt helyez a nevelésre. Ez annyit jelent, hogy a felnövekvő ifjúságot személyes odafigyeléssel és közösségeik alakításával kíséri önnevelő törekvésében. Ez keresztény valláserkölcsi alapon történik, a ciszterci lelkiség sajátos hagyományainak és adottságainak (karizmáinak) figyelembevételével. Várja és elvárja, hogy amit az iskolába beiratkozott fiatal és az őt beírató szülei önként vállaltak, azt az iskola nevelőivel együttműködve bontakoztassák ki. Ez ugyanolyan magas tanulmányi követelményeket jelent, mint minden más gimnáziumban és akik a középiskolai művelődés ezen fajtáját választják azért teszik, mert szeretnének tanulni és érettségi után felsőoktatási intézményben kívánják folytatni felkészülésüket valamelyik értelmiségi pályán…

4

Elvi alapvetés. A nevelés és oktatás általános céljai és irányai Érték-elvűség A pedagógiai programban kitűzött nevelési célok és a nevelő munka érvényessége a tanulók személyiségének egészét érinti abból a – neveléstörténeti tapasztalatokra támaszkodó – megfontolásból, hogy az emberi személyiség és egyéniség önfejlesztő, önművelő és önnevelő folyamatában a siker reményében nyílik lehetősége a támogató, (ki)segítő, értelmező, figyelemfelkeltő, célra irányító, buzdító, figyelmeztető és emlékeztető pedagógiai eszközök nevelő általi alkalmazásának. Ez ad értelmet és esélyt annak a munkának, amit az iskola vállal és megszervez. A nevelés az egész társadalom feladata ugyan, de hangsúlyozottan a családoké (szülőké) és az iskoláé. A nevelés és oktatás nem választható el egymástól, mindkettőnek a gyermek érdekét kell szolgálnia.

Az önállóság és a közös munka elve Munkánk menetében rendre tudatosítjuk, hogy az iskolai nevelés elsősorban a tanítás és tanulás folyamatában valósul meg, melynek során a tanítvány teljes személyiségében gyarapodik és a nevelő személyisége is teljesebbé válik, folyamatosan kiteljesedik. A nevelő magatartása, erkölcsisége minta a gyermek előtt, ami hangsúlyozza a pedagógus felelősségét. A tanulókat arra kell felkészíteni, hogy első (szak)képzettségük megszerzése után képesek legyenek további ismeretek megszerzésére, s hogy a közéletben való hozzáértő részvételükre számít a társadalom. Törekedni kell tehát az önálló tanulás készségének kifejlesztésére, a tanulók nyitottságának, tanulási kedvének kibontakoztatására és megőrzésére. A tanítás és tanulás ezért elsősorban az önálló és a társas cselekvésekben szerzett közvetlen tapasztalatokra épüljön. Önkéntes feladatvállalásokon alapuló, egyéni és kisebb csoportokban végzett közös feladatokkal, önálló megfigyelést, adat- és információgyűjtést, elemző munkát, véleményalkotást, vélemények ütköztetését, teendők közös megbeszélését, az eredmények egyéni és közös értékelését igénylő feladatokkal kívánatos nevelni az ifjúságot önállóságra, az együttműködésben nyitottságra, szervezettségre. Így készülhetnek fel az iskolában tanult ismeretek megszerzésén túl az egész életen át tartó tanulásra, művelődésre.

Az iskolában folyó nevelő-oktató munka célja Iskolánk fő célja a nevelés. Ezt kívánjuk hangsúlyozni azzal is, hogy a gimnáziumban vállalt feladatunkat következetesen nevelés-oktatásnak nevezzük, és nem fordítva. A személyiség teljes kifejlesztésére irányuló nevelésünk célja az emberi és keresztény kultúra alapos, értékközpontú elsajátítása. Ennek főbb területei: az alapvető emberi viselkedés, a társadalmi együttélés, az emberi élet megbecsülése, az egymásért való felelősségvállalás elsajátítása, a haza és a nemzet iránti elkötelezettség vállalása… Iskolai kereteken belül is lehetőséget biztosítunk egyéb kulturális, művelődési ismeretek és élmények szerzésére (iskolai színpad, ének- és zenekar stb). így kívánjuk betölteni az iskola funkcionális hivatását: a műveltség közvetítését.

A tanulók személyiségfejlesztésével és a közösségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok Nyilvánvaló, hogy bármiféle eredményt ígérő eljárás, vagy beavatkozás csak úgy lehet távlatos, ha alapos és megbízható ismeretekre támaszkodva elgondolt és tervezett, ezért elsődleges feladat a tanulók helyzetének, körülményeinek, adottságainak, „habitusának” minél alaposabb, részletesebb, tény- és tárgyszerűbb megismerése, ami igen időigényes és körül-tekintő munkát feltételez. Ennek sokféle eszköze, módozata, eljárása, technikája ismert, 5

köztük az osztályfőnöki órák irányított /célratörő/ megbeszélései, vagy a külön /személyes hangvételű/ kiscsoportos és egyéni „elbeszélgetések”, illetve kiemelt hangsúllyal a családlátogatások, de legalábbis a szülők felkérése /adott esetben felszólítása/ a tanári fogadóórákon való részvételre. Ugyancsak fontos az ellenőrző, szükség esetén levelezés útján való kapcsolattartás a szülővel/szülőkkel/, gondviselővel/kkel/, amit azok az esetek többségében igényelnek is.

Iskolai élet, tehetség, képesség kibontakoztatását, szociális hátrányok, beilleszkedési, magatartási, tanulási nehézségek enyhítését segítő tevékenységek 1. Tanulmányi időben kötelezően igénybe veendő iskolai szolgáltatások: szaktantermek, szertárak, könyvtár, testnevelési színterek, demonstrációs berendezések és felszerelések kínálta lehetőségek – összefüggésben a szaktárgyi anyag tanulásának és feldolgozásának követelményeivel, különös tekintettel a tagozatos osztályokat érintő követelményekre. 2. A kötelező tanulási időn túl igénybe vehető iskolai szolgáltatások:  megbeszélések, egyeztetések, konzultációk nevelési és tanulási problémákról  kötetlen tárgyú megbeszélések és eszmecserék tanárokkal, más szakemberekkel  felkészítés tanulmányi versenyre  felkészítés egyéb, tanulóknak hirdetett versenyre  szakköri, önképzőköri /tudományos/ diákköri munkába való bekapcsolódás és részvétel  zenekar, énekkar, kamarazene működésében részvétel  egyéni, öntevékeny könyvtár-, számítógép-, edzőterem-, sportpályahasználat  speciális tanfolyamok /számítógép, nyelvi, stb./  speciális tanácsadás /pályaválasztás, szociális, jogsegély, lelki-szellemi stb./  tantárgyi korrepetálás és felzárkóztatás A fenti szolgáltatások igénybevételének anyagi feltétele nincs: a szolgáltatások alanyi jogon megilletik valamennyi tanulót

Tehetséggondozás Minden tanulónak meg kell kapnia a lehetőséget, hogy képességének megfelelően teljesítsen, ne képessége alatt, hiszen felelős talentumiért; de ne is képességei fölött, mert attól neurotikus, szorongó lesz. A pedagógus magatartásán, tapintatán sok múlik, megtanulja-e a jobb képességű tanuló, hogy gyengébb társát meghallgassa, segítsen neki, a gyengébb képességű tanuló érezze, hogy elfogadják, értékelik, szeretik. Vagyis minden diák megtapasztalja, hogy nem teljesítményéért fontos ő Istennek és nekünk, hanem sajátmagáért. Csak ebben a légkörben értik meg, hogy a kudarc szükséges velejárója az életnek, s a helyes önismeret szempontjából rendkívül fontos. A tehetséggondozás feladata, hogy a kiemelkedő képességű diákok is megfelelő terhelést kapjanak. Ezt a differenciált órai munka, a különböző szakkörök, iskolai, területi és országos versenyre való felkészülés, a tanárral folytatott rendszeres beszélgetés, a plusz a feladatok meghatározása szolgálja…”

6

2.2. Tehetségazonosítás A tehetségazonosításnál elsőként a gimnázium felvételi rendszeréből indultam ki, hiszen ez határozza meg első szűrőként azt, hogy kik vehetnek részt az intézmény különféle tevékenységeiben. Herskovits Mária: Beszámoló a tehetségazonosításban használatos módszerek standardizálása című KOMA-pályázatról (4.) megjelent cikkében az alábbiakban foglalja össze tapasztalatait a miénkhez hasonló iskolatípusok esetében: „A nyolcosztályos gimnáziumba kerülő gyerekek kiválasztása bizonyos megszorításokkal hasonló a tehetségazonosításhoz. Kifejezetten az intellektuális, azon belül is az ún. iskolai (school-house gifted) gyerekeket keressük, akik nagy valószínűséggel nehézségek nélkül meg tudnak felelni a megemelt követelményeknek a gimnáziumban, és alkalmasak egyetemi tanulmányokra. A tehetségazonosítás alapvető problémája, hogy az oktatásban jó eredményeket elérő fiatalok nem feltétlenül azonosak a később kiemelkedő alkotásra képes tehetségekkel. Két különböző tehetségtípusról beszélhetünk. Az egyik az iskolai tehetség (school-house gifted), a jó színvonalú ismeretelsajátítás készsége, amely az iskoláskorban könnyebben megragadható, a másik a produktív tehetség, az alkotókészség, amelynek csak előjelei vannak meg a gyermekkorban, és az iskolai eredmények nem jelzik előre. Életkoronként is változó, hogy milyen kritériumok alapján tekinthető valaki tehetségesnek, mely tulajdonság milyen módon és biztonsággal mérhető. A nemzetközi kutatásokban a tehetséges gyerekek – inkább tehetségígéretek – azonosítása négyféle kiindulással történik (Heller, 1993, Milgram, 1989). 1. Iskolai eredményesség. 2. Versenyeredmények. 3. Pszichológiai tesztek, mindenekelőtt intelligenciatesztek vagy kreativitásvizsgálatok, motivációt, attitűdöket, szabadidős elfoglaltságokat vizsgáló kérdőívek. 4. Tanári értékelés, szülők, kortársak véleménye. A gyakorlatban a lehetséges felvételi kritériumoknak három típusa van, minden szelekció ezeket vagy ezek valamelyik kombinációját alkalmazza. 1. Korábbi iskolai eredmények, versenyeredmények. 2. Felvételi, amely az ismereteket méri fel. 3. Felvételi, amely a képességeket méri fel.” Intézményünk kereteiben nyolc és négy évfolyamos képzési forma is működik, így a felvételi rendszerének kialakításánál mindkét korosztály jellemzőit figyelembe kellett vennünk. Mint Felvételi Tájékoztatónkban olvasható, nagyban törekedtünk arra, hogy a Herskovits Mária által jelzet problémákat elkerüljük és különböző tehetségtípusok kibontakozását is lehetővé tegyük iskolánkban.

7

„A BUDAI CISZTERCI SZENT IMRE GIMNÁZIUM FELVÉTELI TÁJÉKOZTATÓJA A 2011/2012-ES TANÉVRE (részlet) A jelentkezéssel és a felvételi eljárással kapcsolatos tudnivalók és határidők Elöljáróban tájékoztatjuk valamennyi kedves érdeklődőt, hogy a felvételi eljárás során a jelentkező tanuló általános iskolából hozott eredményeit 25%-os, a központi írásbeli felvételi teljesítményét 50%-os és a szóbeli meghallgatás (hittan felvételi és motivációs beszélgetés) eredményét 25%-os arányban számítjuk be az elbírálásnál. Mind a 8, mind a 4 évfolyamos központi felvételi írásbeli vizsga az általános – tehát nem tehetséggondozó - gimnáziumi követelmények szerint történik. A Szent Imre Gimnáziumba való jelentkezéshez az iskolába benyújtandó dokumentumok 1. tanulói jelentkezési lap (a 8 évfolyamos képzésre jelentkezők esetén) 2. minden, a tanuló általános iskolai eredményeit bemutató-igazoló dokumentumok: a nyolc évfolyamos képzésre jelentkezők esetén: 1., 2., 3. év végi bizonyítványának és a 4. félévi értesítőjének másolata, valamint a 4. osztályos tájékoztató füzet teljes másolata 3. motivációs levél: mivel elsősorban olyanok jelentkezését várjuk, akiknek számára természetes(ek) és elfogadott(ak) az egyházi iskola környezete, légköre, törekvései és követelményei, kérjük egy szülő(k) által írt motivációs levélben bemutatni a jelentkező tanuló a) aktuális családi környezetét b) hitéleti gyakorlatát - egyházközségi hovatartozását (amennyiben nincs, indokolja meg) - a mostani és az elmúlt (tan)évben milyen hittanoktatásban vett részt - társas kapcsolatait, illetve hogy milyen valláserkölcsi alapon működő közösségbe tartozik (pl. cserkészet, Regnum, parochiális stb.) - amennyiben nincs megkeresztelve, indokolja szándékát, hogy miért szeretné iskolánkba járatni gyermekét. c) érdeklődési körét, kapcsolódásait - tevékenységeit, eredményeit (művészetek, ének-zene, tudományok, sport, hobby stb.)… Az általános iskolából hozott 4,00-es átlagnál gyengébb eredménnyel rendelkező tanulók nem kerülhetnek be a felvehetők körébe. „ A gimnázium felvételi eljárásának összetett volta jól mutatja, hogy már a kezdeti azonosításnál fontosnak tartjuk, hogy a tehetséget ne egy-egy belső vonásként, hanem több vonás együtteseként határozzuk meg, figyelembe véve a komponensek additív jellegét. Gyarmathy Éva, Herskovits Mária, Gordon Győri János és sok más magyar szakember külön kiemeli annak jelentőségét, hogy több tehetségmérő eljárás együttes alkalmazása egy sokkal árnyaltabb, megbízhatóbb eredményt adhat. A felvételi tájékoztatóból az is látszik, hogy a kötelezővé tett központi írásbeli vizsgákon kívül (melyek többnyire kognitív tesztek és csak egy adott pillanatban, adott állapotot mérnek),iskolánk mennyi további komponenssel egészíti ki a tehetségidentifikációs eljárását. Úgy hiszem, sok tekintetben megfelel ez az eljárás Gordon Győri János javaslatainak is, aki szerint a hazai pedagógusoknak bátrabban kell élnie a - személyiségjegyek tekintetbevételével,

8

- dinamikusan értelmezett tanulékonyság komolyabb figyelembevételével egyes tevékenységek megfigyelése segítségével - a gyermek motivációjának és szociális készségrendszerének vizsgálatával, ill. - a szülők (és kortársak) által történő jelöléssel (nominálással). (2.) Ezzel a felvételi eljárással – a többséggel ellentétben - iskolánk vállalja azt a többletmunkát, mely azon tanulók kiválasztásához szükséges, akik számára képzési rendszerünk, a Pedagógiai Programban részletezett nevelő-oktató munka a leghatékonyabb lehet. Érdekesnek tartom megjegyezni, hogy egy idei nemzetközi kutatás (Freeman – Raffan – Warwick: „Worldwide provision to develop gifts and talents”) eredményei alapján 80 %-a az azonosításban használt programoknak vagy önmagában, vagy tesztekkel kiegészítve elsősorban a tanári tehetségazonosításra épít. Inkább a mérhető jó eredmények (jegy), mint a szunnyadó tehetségeket veszik figyelembe. Erről a kutatásról - melynek célja a jelenlegi, a világon található tehetséggondozással kapcsolatos intézkedések áttekintése volt – Fuszek Csillától, a Csányi Alapítvány ügyvezetőjétől (aki az ELTE PPK tanára is) hallottunk. (5) A tehetségazonosítás további eszközei már az iskolai munkának, így magának a tehetséggondozásnak a részét képezik és itt fontosnak tartom leszögezni, hogy intézményünkben egyértelműen azt az álláspontot képviseljük, mely szerint a tehetség nem statikus és csak egy-egy vonásra épül, hanem komplex, dinamikus és az évek során befolyásolható. Rendszerünket leginkább a nemzetközileg és több magyar szakértő véleménye alapján is (Gordon Győri(2.), Gyarmathy (1)) elismert Renzulli-féle forgóajtós modellhez hasonlítanám, ahol a gyerekek többféle fázisban kerülhetnek be a tehetséggondozás folyamatába ill. ki abból, de akár újra részt vehetnek benne, mert a rendszer komplex volta mellett figyelembe veszi a tehetség időben kibomló jellegét is. A tehetségazonosítás módszerei közé sorolhatók az évfolyamfelmérések a tantárgyak csoportbontásának előkészítéséhez, valamint jelenleg a 8., 10. és 11. évfolyamokon végzett további felmérők, kompetenciamérések is, melyek tárgyköreit és céljait a Pedagógiai Program részletesen ismerteti. „Tantárgyi kompetenciamérés Iskolánkban 2004/2005-ös tanévtől kezdve minden évben (először 2005. májusában) valamennyi hetedik és tizedik évfolyamos tanulónk tanulmányi teljesítményét és kompetenciáját egy belső mérési vállalkozás keretében felmérjük. Ennek próbáját 2004. június elején lebonyolítottuk saját munkaközösségeink által kidolgozott mérőeszközökkel és kiértékelési technikával. A felmérés célja, idejében megállapítani, az algimnáziumból a főgimnáziumba való felkerülés „távlatosságát”, vagyis tájékozódni és tájékoztatni kívánunk minden érdekeltet arról, hogy eléri-e a tanuló felkészültségi szintje azt a színvonalat, amelyik biztosítja megfelelő továbbfejlődését. A tizedik évfolyamosok esetében pedig az adott tanév végén ugyancsak ennek a mérésnek eredményétől függően kívánjuk megállapítani a tanulók továbbhaladásának esélyeit a kétszintű érettségi-felkészülés várható követelményeire való tekintettel, kifejezetten a kompetencia-hányados figyelembe vételével. Az érintett tantárgyak: 1./a humán-komplex keretében: magyar, történelem, hittan; 2./a természettudományos-komplex keretében: fizika, földrajz, biológia, kémia; 3./angol vagy német nyelv; 4./matematika.”

9

2.3. Tehetséggondozás 2.3.1. A tehetségfejlesztés két alaptípusa Egy intézmény tehetséggondozási koncepciójának megtervezésekor fontos rögzítenünk, hogy egy gyermek képességeit mihez és hogyan hasonlítjuk. Képességfejlesztés szemléletű tehetséggondozásnak nevezzük, amikor a gyermek részképességeit saját képességrendszerének más elemeihez hasonlítjuk és megkeressük közülük azt, vagy azokat, melyekben a legtehetségesebb. Ezt a módszert egalitárius, egyenlőség elvű megközelítésnek nevezzük és célunk az, hogy bármely gyermek kibontakoztathassa azon képességeit, melyekben a legtehetségesebb. Tehetségfejlesztés szemléletű koncepciónak a szó szűkebb értelmében azt nevezzük, amikor különböző gyerekek ugyanazon részképességeit hasonlítjuk össze abszolút standard orientáció alapján és itt a tehetség ritkaságelvű felfogását vesszük alapul. Ezt elitista, vagy kiválóság alapú megközelítésnek nevezzük és célunk vele egy-egy terület legkimagaslóbb tehetségeinek felkutatása és fejlesztése. (Gordon Győri (2)) Gimnáziumunk tehetséggondozó rendszere mindkét alaptípust tartalmazza és ezt nagyon egészséges koncepciónak tartom, mert addig, ameddig az előbbi típusban minden diák részt vehet, a kimagasló tehetségeket is fel kell kutatnunk és támogatnunk kell kibontakozásukat. Stratégiánk helyességét és aktualitását támasztja alá az említett nemzetközi kutatás is (5), mely szerint a programok és az intézkedések mögötti értékrendet nemzetközi szinten az alábbiak határozzák meg: 1. „Az oktatás politikák törekedtek az egyenlőség és a kiválóság közötti egyensúly megteremtésére, 2. és a gyermekek azon jogának biztosítására, hogy lehetősége legyen mindenkinek a saját képességeihez mért kihívásokra az oktatásban. 3. A tehetségeknek, mint a jövő vezetőinek szükségük van arra, hogy megfelelő etikai, humánus és demokratikus értékeket fejlesszenek ki. 4. Fontos a speciális tehetségterületek fejlesztése, de ugyanolyan fontos, hogy valaki önálló és divergens gondolkodó legyen. 5. Fel kell ismerni a különböző tanulói igényeket és annak megfelelő programokat kell ajánlani és kifejleszteni.” Érdekes lehet még a rendszer egyes tevékenységeibe történő bekerülési lehetőségeket is megvizsgálni, mely az alaptípusoknak is függvénye. Általánosságban egy tehetséggondozó programba történő bekerülés módjai lehetnek Gyarmathy Éva (1) szerint: - szűrés - felvételi - célzott megfigyelés - szülő, pedagógus ajánlása - értékelő kérdőívek - önjelölés - egyéb, vagy ezek kombinációja. Gimnáziumunkban szinte mindegyikre találunk példákat.

10

2.3.2. A tehetséggondozás különböző formái A szakirodalom három, ill. négy csoportba sorolja a tehetséggondozás formáit. Gyarmathy Éva (1) felosztása alapján: 1.) Léptetés, ugratás, gyorsítás 2.) Kiválogatás, elkülönítés, elitképzés 3.) Gazdagítás, dúsítás Egyes szemléletek (pl.: Gordon Győri János) külön formaként nevezik meg a mélyítést is, azonban abban minden általam megismert szakirodalom szerzői egyetértenek, hogy a különböző formák gyakran átfedésben vannak egymással, ötvöződnek, kiegészítik egymást, vagy esetleg egymás kísérőjelenségei lehetnek.

2.3.3. Példák iskolánk tehetséggondozási gyakorlatából 1.) Léptetés, ugratás, gyorsítás - tanórai differenciálás, külön feladatsorok, szorgalmi feladatok a gyorsabban haladó diákoknak. Ezt elsősorban a reál tantárgyaknál alkalmazzuk. - emelt szintű csoportok létrehozása 11. és 12. évfolyamon (fakultáció).

2.) Kiválogatás, elkülönítés, elitképzés - párhuzamos iskolába járás:(ezt első sorban zenészek igénylik, konzervatóriumi tanulmányaikhoz) - zenészek magántanulói státusza (tapasztalataink szerint csak egy-egy évre érdemes ilyet kérni, mert hosszú távon több a kára, mint a haszna) - sportolók tanórai kedvezményei (élsportolók egyéni tanrendje) - Iskolánkat képviselő sportcsapatokba válogatás (sportteljesítmény alapján) - Diákszínpad színészválogatása (meghallgatások alapján). - emelt szintű csoportok létrehozása 11. évfolyamon (fakultációs órákon részvétel egyéni jelentkezés, ill. tantárgyi teljesítmény alapján) - verseny előkészítők különféle tantárgyakból - énekkar - Pure Fashion és Ventus misszió - piciszter és fociszter bajnokságok benevezett osztálycsapatai, stb.

3.) Gazdagítás, dúsítás - tanulmányi látogatások: múzeum, egyetem, Csodák Palotája, mozi, stb. - speciális kirándulások: latin Gorsium virágünnep, madárgyűrűzés, stb. - nyári táborok - erdei iskola - szakkörök - tematikus szalonok - tematikus estek (Latin est, St. Georges day, Újlatin est, Német est) - Szent Imre nap - Diákakadémia pályázatok - tanulmányi versenyek 11

- projektmunkák, stb. - könyvtári munka. A könyvtár sokoldalú tevékenységét külön kiemelem annak illusztrálására, hogy akár egy –egy lehetőség mennyi újabbat rejt magában. Iskolánk könyvtárosa, dr. Eigner Judit összefoglalójából emeltem ki néhány részletet: „A tudásszerzésnek, a képességek fejlesztésének, más szóval a tehetséggondozásnak fontos színtere az iskolai könyvtár, a hagyományos tantermi oktatás értékes, sőt különleges kiegészítője. Az információval való bánni tudás mára minden korábbinál fontosabbá vált, a számítógépes írástudás szinte alapkövetelmény. Mai, felgyorsult világunkban gyermekeink a Gutenberg-galaxis helyett a Google-galaxis kommunikációs erőterében élnek, amelynek jövőalakító hatása vitathatatlan. Éppen ezért elengedhetetlenül szükség van ma az iskolákban a könyvtáros által megteremthető pedagógiai jelenlétre, általános értékvédelemre, a NAT-ban, foglaltak értelmében a diákok könyvtárhasználati kultúrájának fejlesztésére, valamint az önművelés önálló ismeretszerzés igényének és szokásának kibontakoztatására. Támogató jelenlétével az iskolai könyvtár sokféle módon segítheti a tehetségígéretek fejlődését, a velük foglalkozó pedagógusok munkáját. Lehetőségek a Szent Imre Gimnázium könyvtárában:  könyvtárhasználati órák tartása ( pl. anyaggyűjtés, jegyzetelés és hivatkozás, a szellemi munka technikája )  az információ keresés oktatása  iskolai kutatómunka támogatása ( projektmunka, diákakadémiai pályázatok )  ajánló bibliográfia készítése aktuális témákhoz, versenyekhez  vetélkedőkre, házi- és országos versenyekre való felkészítés  az ehhez szükséges hagyományos és elektronikus dokumentumok biztosítása ( adatbázisok használata )  a tanulás tanulása, megfelelő tanulási környezet biztosítása  szakórák tartása könyvtári környezetben  versenyek („Az év olvasója” pontgyűjtő verseny, könyvtárhasználati vetélkedő, egyéb tantárgyi versenyek )  egyéni foglalkozás: fejlesztés, gazdagítás  esélyteremtés a hátrányos családi helyzet kompenzálása  játékok, színes könyvtári programok szervezése  az együttműködés képességének gyakorlása A jól működő iskolai könyvtárnak óriási szerepe van a gyermekek és ifjak olvasáskultúrájának fejlesztésében, az írott betű megszerettetésében, az információs esélyegyenlőség valamint az egész életen át tartó tanulás igényének kialakításában. A tehetséggondozás az iskola egészét átszövő, tantárgyközi feladat, nem lehet egyetlen szaktanár vagy munkaközösség feladata csupán, az egész tantestület összefogását, együttműködését igényli.”

A tehetséggondozás iskolánkban megvalósuló különféle lehetőségeit, módszereit és területeit kellett számba vennünk akkor, amikor regisztrációs kérelmünket összeállítottuk az „Emericus Tehetségpont” létrehozására.

12

Ennek részleteiből, a fent kiragadott példák mellett kirajzolódik teljes tehetséggondozás stratégiánk. Az idézetben vastagított számmal, ill. betűvel jeleztem, hogy a megnevezett tevékenységet a tehetséggondozás melyik fenti formájába sorolom (1., 2. vagy 3.), ill. hogy azt a képesség szemléletű (K), vagy a tehetségszemléletű (T) kategóriába sorolom-e. Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium Emericus Tehetségpontja (Részletek a Magyar Géniusz Programiroda által 2010. november 10-én elfogadott regisztrációs kérvényből) „Mi teszi Önöket alkalmassá/elhivatottá e kezdeményezésre? (eddigi tevékenység, szakértelem ezen a területen) A ciszterciek Szent Imre gimnáziumát 1912-ben alapította a Ciszterci Rend. A Feneketlen-tó melletti épületbe - amelyben ma is működik -, nyolcvan évvel ezelőtt, 1929-ben költözött az iskola. 1948-ban államosították és József Attila Gimnáziumként működött tovább, majd 1997ben a Ciszterci Rend visszakapta, és azóta működteti a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnáziumot. Az iskola alapításától kezdve kiemelkedő oktató-nevelő munkát végzett, a rend a legtehetségesebb tanárokat küldte a budai iskolába. Jelenleg majdnem 900 diákja van az iskolának, nyolc és négy évfolyamos képzés is folyik benne. Az iskola az alapító okiratában is meghatározott módon magas szintű képzést nyújtó, önmagát nevelőiskolának nevező intézmény. Célja, hogy a tehetséges diákokat minél sokoldalúbban készítse fel az életre, és sok esetben a majdani életükben betöltendő vezető pozícióra (elkötelezettség, társak tisztelete, társadalmi problémák iránti fogékonyság, segítőkészség, egészséges testi és lelki élet). Az iskola újraindítása óta számos tehetséggondozó kezdeményezés indult el. Iskolánk jellegzetessége, hogy a tehetségfogalmat alakulásától kezdve nemcsak szaktárgyi területre érti, hanem a művészi, sport, szociális területekre is, és a tehetséges diákokat megbecsülés övezi az iskola és a társak részéről akkor is, ha tanulmányi eredménye nem kimagasló.

 A Tehetségpont specifikus és konkrét programjai. Milyen specifikus tehetségformák segítésével kívánnak különösen foglalkozni? Milyen konkrét programokat, rendezvényeket terveznek a megalakulásuk utáni első évben? - Latin nyelv tanítása (országosan kimagasló eredmények) K/2., 3. - Sportélet - Schulek Dávid vezetésével. (Edzések több sportágban, nyári táborok, sí táborok, röpigála, sportnap, KIDS versenyek) A sport az iskola programjában stratégiai jelentőségű és legsikeresebb ágazat, nemcsak a kiváló sportolók kinevelése miatt, hanem a tehetséggondozó program részeként a teljes emberré nevelésnek is alapvető eszköze.K és T/2., 3. - Latinovits Zoltán Diákszínpad - vezető: Lukácsi Huba (Országos szinten is kiemelkedő jelentőségű, több felvonásos színdarabokat mutatnak diákok, volt diákok és tanárok szereplésével. Többen kerültek színészi pályára az itt játszók  közül.) T/2., 3. - Drámajáték, színjáték (Ortutay Romola, Illyés Erika) K és T/2., 3. - Művészeti körök - vezető Szalay József (rajzszakkör, szobrász szakkör, fotó-video szakkör, textil szakkör) K és T/2., 3. - Pingvin c. diákújság (cikkek írása, szerkesztés, fotódokumentációk) - vezető: Turócziné Pesty Ágnes. K és T/2., 3. - Országos Rajeczky Benjamin Gregorián és Népzenei verseny szervezése (Farkas Mária)

13

- Rajeczky Benjamin Gyermekkar, vezető Farkas Mária K és T/2., 3. - Modell Európa Parlament munkájába való részvétel - Gianone András és Paksy Nóra vezetésével. Diákjaink eredményesen szerepelnek, előző évben a ciprusi ülésre is kiválasztották egyik diákunkat. K/2., 3. - Diákakadémiai pályázat működtetése - Dr. Eigner Judit könyvtáros vezetésével K és T/2., 3. - Testvériskolai kapcsolatok, Primász Róbert O.Cist. K/3. - Szent Erzsébet Szeretetszolgálat működtetése, vezetője Csombó Emese és Perczel Tamás.K/3. - Újlatin-est (Gianone András), német-est (Barlay Bence), St. Georges-day (Kováts Bea) szervezés K/3. - Pure Fashion programba való bekapcsolódás (lányok "divatmissziója") Csizy Judit szervezésében . K és T/2., 3. - Erdei iskola Perczel Tamás vezetésével, véradás , M. Wágner Katalin szervezésében K/3. - Irodalmi estek, (Kék Virág Szalon - Várkonyi Anikó vezetésével), Elekes szavalóverseny, mesemondóverseny (Kemény Gáborné) K és T/2., 3. - Simplex filmklub (Posta István) K/3. - Dob-banda (Szalay József) K és T/2., 3. - Teaház (Diákkamara működtetésében) K/3. - Lyukasóra a Pingvinben - beszélgetés kortárs versekről (Almássyné Mudri Mária) K/3. - Gólyatábor (a Diákkamara működtetésében) K/3. - Továbbtanulási nap (a Diákkamara működtetésében) K/3. - Szent Imre-tudományos, irodalmi, művészeti napok (Szendrődy Dorottya) K és T/2., 3. - Szalagavató bál (Schulek Dávid) - Modellező kör (Bíró Ágoston) K és T/2., 3. - Adventi kézműves foglalkozás ("bütykölde") (M. Wagner Katalin) K/3. - Alapítványi jótékonysági rendezvények (Szülői munkaközösség) A felsorolt tehetséggondozó tevékenységek az intézmény teljes tevékenységrendszerébe szervesen illeszkednek, kiegészítve az oktatási alaptevékenységet. Mivel az iskolánk tanulóinak jelentős része különböző területeken kiemelkedő tehetséget mutat, a velük való tudatos és átgondolt foglalkozás az egész ország számára haszonnal járhat, hiszen sok esetben feltételezhető, hogy ezekből a fiatalokból vezető értelmiségi lesz. Spontán, ill. szervezetten kialakult tehetséggondozási rendszerünk egyben példát is nyújthat országos szinten is. Több területen értünk el kiemelkedő eredményt: - Diákok önszerveződése támogatásának terén (diákötletek megvalósulásának segítése, diákok által működtetett teaház) - Szülők mozgósítása (segítségnyújtásban és anyagi támogatás formájában) - Tehetséges tanárok, végzett diákok ötleteinek, programjainak segítése. - Kiterjedt kapcsolatrendszerünk, a hozzánk közel kerülő szervezetekkel való folyamatos kapcsolattartás. - Az iskola diákszövetsége által létrehozott alapítvány támogatása kulturális és tehetségsegítő programokban. - Szociális nevelés (szeretetszolgálat a 9. évfolyam minden tanulójának) - Pure Fashion programhoz való kapcsolódásunk (lányok önismereti, önkifejezést tanító program) A tehetséggondozást támogató alapítványok és programok: Emich Alapítvány, Kormos Zoltán Alapítvány, Alapítvány a Szent Imre Gimnáziumért, Nemzedékek Hídépítője Program

14

A tehetséges fiatalok többirányú képzésére, kiemelten a lelki, szociális érzékenység fejlesztésérére, értéktudatuk kialakítására, a korunk problémáival való szembenézésre, hoztuk létre a Ventus programot, hogy kiegyensúlyozott, értékes személyiséggé fejlődhessenek, és az emberiség javára munkálkodjanak. A Ventus program tervezett témái: falumisszió, a tudás értéke és jelentősége, etikett, viselkedéskultúra, vezető egyéniségek képzése, sport, sportszerűség, emberi kapcsolatok, beszédkultúra, kommunikáció, gazdasági és pénzügyi alapismeretek, marketing alapismeretek, médiaismeret. A Ventus program felelősei: Csizy Judit és Vas Zoltán.”

2.4.

A tehetséggondozási munka hatékonyságának ellenőrzése

A tehetséggondozási munka hatékonyságának és eredményességének folyamatos ellenőrzését segítik iskolánk 2008. óta működő Intézményi Minőségirányítási Programjának (IMIP) tanári, diák és szülői kérdőívei is, melyek többek között az alábbi kérdéseket is tartalmazzák: A középiskolai tanári teljesítmény vizsgálatának és értékelésének rendszere a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnáziumban (részletek) IMIP – TANÁRI EGYÉNI ÖNÉRTÉKELŐ LAP („Önbevallás”) 4. Milyen speciális feladatokat lát el, tevékenységet folytat: 5.,6. évfolyamon, 11.,12. évfolyamon: felzárkóztatás, korrepetálás, tehetséggondozás, versenyfelkészítés, fakt, stb.? Az általa felkészítettek eredményeit tüntesse fel egészen konkrétan! 5. Milyen „házon belüli”, de nem szorosan vett tanórai szakmai munkát pl. munkaközösségi tevékenységet végzett (pl. versenykiírás, - elbírálás, tantervírás stb.)? 6. Milyen továbbképzés/ek/en, kiegészítő képzés/ek/en vett/vesz részt? Milyen iskolán kívüli-túli, de az iskolai munkával kapcsolatba hozható szakmai-, tudományos-, kapcsolatépítési tevékenységet folytat/ott, eredményeket-elismerést ért el? 7. Milyen, elsősorban a „nevelőtevékenységek” körébe sorolható, egyénekre, csoportokra, vagy az egész közösségre irányuló „közfeladatokat” vállalt-látott el egyszeri célfeladatként, vagy folyamatosan (csoport-, osztály-, évfolyam, össz-iskolai programok, rendezvények, kirándulástáborozás-tanulmányút szervezése, segítése, lebonyolítása, stb.stb.)? IMIP –OSZTÁLYFŐNÖKI ÖNÉRTÉKELŐ LAP („Önbevallás”) 2.1. Kapcsolatfelvétel, -kialakítás, -építés: a tanulók családi környezetének, előéletének és jelenlegi életkörülményeinek megismerésére irányuló tájékozódás-informálódás 2.2. Kapcsolattartás: figyelemmel kísérés, a tanuló fejlődésének-érésének „nyomon követése”, folyamatos számontartás, és – legalább is - információs együttműködés a családokkal (szerencsés esetekben családlátogatás, de mindenképpen információcsere, lehetőleg hatékony technikai megoldásokkal is: telefon, fax, e-mail-levelezőlista, osztályhonlap stb. útján is) 3. Közösségépítés munkával-munkáltatással, az egyéni és közös felelősség érvényesítése: az osztályterem, az „élőhely” rendben tartása. Feladatok felmérése, kijelölése. A feladatvállalás

15

megszervezése: feladatmegosztás-feladatdelegálás. A feladatvállalásban való folyamatos, „hűséges” kitartás figyelemmel kísérése, ellenőrzése 4. Közösségépítés a csoportban felderített-felismert „szellemi erők”, alkotókészség, ötletesség, egyéni képességek mobilizálásával: „tudományos”, művészi-esztétikai, előadói, sport-mozgás, szórakozás, különlegességek, stb. közkinccsé tétele rendezvények, programok, bemutatók stb. útján az osztály, vagy az egész iskolai közösség „javára” 5. Közösségépítés kultúrjavak közös „fogyasztásával”: irodalmi-művészeti-tudományos-sport, stb. eseményeken-eseményekben történő együttes részvétel (ide értve az osztály- és tanulmányi kirándulásokat, táborozást, versenyzést, stb.) 6. Közösségépítés lelkiségi szeretetszolgálat, stb.

tartalmak

közvetítésével:

közös

áhítatok,

lelkigyakorlatok,

IMIP MUNKAKÖZÖSSÉG-VEZETŐI ÖNÉRTÉKELÉS kérdőíve (önbevallás) MUNKAKÖZÖSSÉG: 7. Tantárgyat, tantárgycsoportot érintő pályázatok és tanulmányi versenyek figyelemmel kísérése, a kiírástól-nevezéstől, felkészítéstől és versenyre kíséréstől az eredményhirdetésig és kihirdetésig (OKTV, Arany Dániel, Zrínyi, Gordiusz, Károly Iréneusz, … stb. KPSZTI-kiírásúak, …., saját pályázatok és versenyek, pl. Rajeczky, Diákakadémia, Mansfeld…) 9. A munkaközösséghez tartozó kollégák szakmai továbbképzésének figyelemmel kísérése (kötelező és alkalmi továbbképzések). Egyeztetések, motiválás és javaslattétel ki, mikor, mire, hová? Jelentkezzen, vegyen részt, teljesítsen és milyen hozadéka várható ennek a munkaközösség számára, illetve a szaktárgy tanítása, vagy egyéb szakmai szempontból az iskola javára = egyéni és iskolai szempontok és érdekek egyeztetése alapján! IMIP MUNKAKÖZÖSSÉG-VEZETŐI, TANÁRI MUNKÁT ÉRTÉKELŐ kérdőív 6. Szakmai továbbképzéseken való részvétel és ezek tartalmi következményei, hasznosítása. Az ezzel kapcsolatos eredmények érvényesülése 7. Tehetséggondozásban és versenyeztetésben való részvétel mértéke-arányai-eredményei. Ugyancsak a felzárkóztatásban és korrepetálásban való részvétel 9. Szakmai természetű, tantárgyakhoz kapcsolódó, tanítási órákon kívüli tevékenységekben való részvétel (kutatás, intézménylátogatás, előadók meghívása, szakkör-érdeklődési kör vezetése, szakmai események, rendezvények, prezentációk iskolában és azon kívül)

IMIP SZÜLŐI kérdőív - A gyermekét tanító tanárok közül kik azok, akikről úgy véli, hogy kiemelkedő oktató munkát végeznek? - Kik azok, akikről úgy véli, hogy kiemelkedő nevelési tevékenységet folytatnak (pl. viselkedési normák átadása, keresztény értékrend közvetítése, fegyelem megkövetelése, szeretetteljes légkör biztosítása, példaértékű egyéniség stb.)?” E legutolsó kérdés kapcsán meg kell jegyeznem, hogy annak ellenére, hogy iskolánkban nem működik hivatalosan mentorprogram, mégis nagyon sok esetben találkozhatunk a mentorálás igazi, legnemesebb és leghatékonyabb formájával. Hagyományos értelemben a

16

mentor szó jelentése:pártfogó, nevelő személy, aki bölcsességével és tudásával pártfogoltját elkíséri a tudás megszerzésének útján (5). Támogató és problémamegoldó attitűd jellemzi, de nem cselekszik a pártfogolt helyett, annál inkább annak érdekében. Aktív tanár-diák viszonyt jelent a mentorálás, ami azért is különleges nálunk, mivel a tanárok külön díjazás nélkül, „csupán” hivatástudatból teszik ezt diákjaikért. Stratégiánk hatékonyságáról Tehetségpontunk regisztrációjakor is le kellett írnunk elképzeléseinket:

„ Eredményesség és hatékonyság. Milyen módon segítik, tervezik tanácsadó, tehetséggondozó munkájuk eredményességének és hatékonyságának felmérését és növelését? Az iskola minőségbiztosítási programjának keretében minden évben a diákoktól nyílt kérdőív formájában (az általuk megfogalmazott véleménnyel) kérünk visszajelzést a tehetségfejlesztő programokról. Az eredmények vizsgálata és a versenyeredmények pontos számon tartása és ennek elemzése is hozzásegít minket ahhoz, hogy visszajelzéseket kapjunk a tehetséggondozó programjaink sikerességéről. Az iskolaújságban (Pingvin) megjelenő diákcikkek is pontos és kézzelfogható visszajelzései tehetséggondozó munkánknak. A tehetséggondozó szakemberek továbbképzéseken való részvétellel és közös megbeszéléssel, tapasztalatcserével segítik elő a hatékonyság növelését.” Egy tehetséggondozó program eredményességét vizsgálva figyelembe kell vennünk, hogy az nem elsősorban az iskolai sikerességről kell, hogy szóljon, hanem – Fuszek Csillát idézve (5) - arról, „hogy külön–külön egyedi odafigyeléssel találjuk meg, hogy egy-egy gyermek miben tehetséges, találjuk meg, hogy a tehetsége kibontakoztatásához mire van szüksége és ezek közül, biztosítsuk azt, ami módunkban áll úgy, hogy közben mindvégig tisztában vagyunk azzal, hogy soha nem tudunk mindig minden szükséges körülményt biztosítani Helyesen kell kitűzni a célt ahhoz, hogy helyesen tudjuk értékelni egy tehetséggondozó program sikerességét, az egyetlen megoldás, ha mi illeszkedünk a gyerekekhez. 

Személyre szabottan kell értékelni a gyermek haladását.



Mindig a konkrét helyzethez viszonyítva kell értékelni az előrehaladást.



Tudomásul kell venni, hogy bizonyos tehetségek kibontakoztatásához sok év kell.”

Programjaink hatékonyságának vizsgálatakor, különösen a továbbtanulás, a pályaválasztás fényében érdemes azt is figyelembe vennünk, ill. diákjaink figyelmébe ajánlani, hogyan viszonyulnak a tehetségekhez a munkaerőpiac szereplői. Ebben a kérdésben Kiss János tehetségmenedzser tartott diákjaink számára előadást a legutóbbi Szent Imre napunkon (6). Ebben kiemelte az alábbiakat:

17

• Valamilyen Talent Management program minden komoly (nagy)vállalatnál létezik • Jó ok: óriási hatás (lehet) az üzleti eredményekre • Általában évente választják ki a tehetségeket (talentek) • Vezetésfejlesztést és izgalmas feladatokat/munkakört ajánlanak • Vagyis: a HR-szakmában kötelező gyakorlat foglalkozni a talentekkel Érdekes lehetőséget látok a tehetséggondozó munka egyes eredményeinek nyomon követésére az iskolánkban az előző tanévtől bevezetet digitális napló (e-napló) adatainak elemzésében. Érdemes lesz a jövőben átgondolnunk ennek lehetséges területeit, módszereit.

2.5.

A külső kapcsolatok jelentősége a tehetséggondozás folyamatában

A szülőkkel és a családdal való kapcsolattartás fontosságát iskolánk minden alapdokumentuma nyomatékosan hangsúlyozza és a nevelő- oktató munka részeként a tehetséggondozásban is rendkívül fontos szerepet tulajdonítunk neki. Bármilyen tehetséggondozó programban is vesz részt egy diák, annak hatékonyságát nagyban növeli, ha azt a pedagógusok és a családok egyetértésben és megfelelően informálva egymást támogatják, míg ennek hiányában sok értékes közös munka veszhet kárba. A gimnázium Szülői Közösségének egyik vezetőségi tagja, Szőnyi Kinga azt is hangsúlyozta, hogy az iskola és családok együttműködése mennyire fontos annak eldöntésében, mi is érdekli igazán a fiatalokat, milyen területre érdemes irányítani őket, amellyel a pályaválasztásukban is segíthetjük őket. A szülők nagy reményeket fűznek a Tehetségpont hálózathoz is. Tehetséggondozási lehetőségeinket gyarapítják az iskola rendkívül szerteágazó intézményi és külső (iskolán kívüli) személyekkel fenntartott együttműködési kapcsolatai is. Pedagógiai programunk az alábbiakat emeli ki: „A családokkal való együttműködés és közösségvállalás Természetes igényünk, amit minden lehetséges alkalommal és fórumon ki is nyilvánítunk, hiszen tisztában vagyunk azzal, hogy csak egy irányba ható erőfeszítésektől várhatunk eredményt és bármiféle kettősség, vagy relativizmus reménytelenül diszkreditálhatja törekvéseinket. Közös értékvállalásról és értékkövetésről van szó, egymást erősítő törekvésről, egymás eredményeire építésről. Arról, hogy úgy tekintsük magunkat, mint a gyermek nevelésére irányuló családi törekvéseket kiegészítő tevékenységet folytatókat, „a család meghosszabbított karját”… Fontosnak tartjuk egy olyan fajta igényesség érvényesítését, amelynek mentén egyrészt elvárjuk és ösztönözzük, hogy a természetes közösségek /osztályok, érdeklődési körök, stb./ eredményeket igazolva /”kincseket” képezve-alkotva/ aktívan törekedjenek egyéniségük, „arculatuk” felmutatására, másrészt nagyfokú önállóságot biztosítunk az alkotás-kivitelezés módozatát, technikáját, a megoldásokat illetően. /Kiválóan bevált pl. az osztályönképzőkörök, osztály-fórumok szervezésének gyakorlata./ Általánosan igyekszünk érvényesíteni a „szigorúan és hajlíthatatlanul az elvekben, engedékenyen és rugalmasan a megvalósításban” maximáját. Mindez érvényes az egyes személyekre, a „tanulói személyiségekre” egyenként is.

18

A tanulók személyiségének és egyben a közösségek minőségének fejlesztését szolgálják mindazok a kezdeményezések, amelyek az osztálymunka keretein túl bármiféle, az alkotó erők felszabadítását eredményező tevékenységek megszervezésére irányulnak. Ennek összefüggésében az iskolavezetés a lehetőségekhez mérten és támaszkodva a szülők közösségének, esetleg társadalmi szervezeteknek /pl. a Magyar Ciszterci Diákszövetség, stb./, illetve alapítványoknak /pl. Alapítvány a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium fenntartásának támogatására/ támogatására, illetve pályázatok kezdeményezésével törekszik lehetőséget teremteni sokféle kulturális /pl. Diákszínpad, iskolai filmklub/, tudományos /pl. Tudós Szalon/, művészeti /több képzőművészeti szakkör/, sport /versenyeztetés, táboroztatás segítése/ program és akció beindítására és működtetésére.” A Tehetségpont regisztrációnál magunk is meglepődtünk, amikor több, mint 50 ilyen élő és jól működő kapcsolatot számoltunk össze a különböző területeken a különféle oktatási intézményektől kezdve, a szociális partnerintézményeken és alapítványokon keresztül az újonnan alapított Tehetségpontokig.

3. Összefoglalás Összegzésként örömmel állapítottam meg, hogy gimnáziumunk tehetséggondozó rendszere nemzetközi összehasonlításban és a magyar szakértők véleményének tükrében is komplex, színes, sokoldalú és igen színvonalas. A komplex kifejezést (5) csak a pszichológiai alapú tehetséggondozó rendszerekre használják, ahol a tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztése mellett, tehetséggel összefüggő gyenge oldalainak kiegyenlítésére is figyelnek, valamint olyan területek is hangsúlyt kapnak, amelyek kiegészítik a direkt tehetségfejlesztést (pl.:sport, művészetek, stb.). Annak alátámasztására, hogy ez milyen mértékben jellemző iskolánkra, ismét a már említett nemzetközi felmérésből idézek, amely a tapasztalatok tükrében konkrét tanácsokat fogalmaz meg a tehetséggondozók számára (5), melyek jó részét már sikerült megvalósítani intézményünkben, néhány pedig jó úton van efelé. „Gyakorlati tanácsok iskolai szinten:  Közmegegyezés kell iskolán belül arról, hogy kit nevezünk tehetségesnek 

Hosszú távú stratégiákban kell gondolkodni



Tehetségek nyílt ünneplése



Tantervi differenciálás fontossága – magasszintű kihívások megjelenítése



Inkluzivitás



Folyamatosság

Gyakorlati tanácsok osztályszinten:  Valódi problémamegoldást követelő feladatok 

Megfelelően kell a gyorsítást, gazdagítást, a vertikális csoportképzést alkalmazni



Tantárgyakhoz kötött speciális kihívásokat hangsúlyozni



Minden gyereknek valamiben lehetőséget adni a csillogásra

19

Egyéb tanácsok: 

Networking



Partnerek bevonása (szülők, a lakóközösségek, önkormányzat stb.)



Szülők egyetértése, bevonása a folyamatokba



Diákönkormányzatok



Tanárképzés biztosítása



Szakemberek bevonása



Teljes iskolát átölelő programok



HH kezelés”

Külön kiemelem, hogy a lelki nevelés, amely a személyiségfejlesztés alapja, milyen komoly hangsúlyt kap nálunk. Ennek azért tulajdonítok nagy jelentőséget, mert kiegyensúlyozott, egészséges személyiség nélkül a tehetséggondozás hatékonysága és értelme megkérdőjelezhető. A lelki nevelésben az iskolánkban dolgozó ciszterci szerzetesek és a hittanárok mellett nagy szerepe van a hiteles tanáregyéniségeknek is, sőt pszichológusok is segítik munkánkat. Iskolánk pszichológusa, Balaskóné Hummel Margit, kérésemre összefoglalta, mit tart a legfontosabbnak a tehetséggondozásban. Ebből idézek néhány gondolatot: „. A tehetség csak megfelelő tevékenység során fejlődhet ki, az adottság szükséges, de magában véve nem elegendő feltétel. Az adottság megléte nem vezet szükségszerűen a „tehetséges személyiség” kialakulásához. A legfontosabb „közhelyet” Karácsony Sándor fogalmazta meg ezzel kapcsolatban. „Nevelni kizárólag személyes kapcsolaton át lehet.” A kiváló pedagógus avatott kezében ez a megállapítás átlényegült és alapigazsággá vált. A személyes kapcsolat kialakításának módszere a beszélgetés. Goethe írta egy meséjében: Mi a jobb, mint a fény? Válasza: A beszélgetés. Mert az kölcsönös, oda vissza az út, lélektől lélekig. A legfontosabb tehát az iskolában a tanár személye. Valószínű, hogy tehetséget felfedezni és vezetni csak tehetséges tanár képes. A nevelőnek fokozott az erkölcsi felelőssége. A lélek alaptehetsége az értelem, az akarat és az érzelem. /Marcell Mihály/ A nevelés centrális elve még a perspektíva alakítása, a”jövő elővételezése,”a fejlődéssel együtt járó ellentmondások és konfliktusok legyőzése a tanár segítségével. Ebben segíthet a pszichológus. A pszichológus szerepe a felfedező és vezető tanár, valamint a tanítvány mellett, a segítő támogató szerep. Kivédheti a tanár-diák viszonynak, mint emberi kapcsolatnak buktatóit, az agressziónak vagy a túlérzékenységnek megsemmisítő hatásait. Segíthet az önkontroll kialakításában, a frusztráció elviselésében és a szükséges türelem kialakításában. Jelezheti a jutalmazás hatását a tanuló személyiségére. Segíthet a szándék és a vágy, mint motivációs tényező megerősítésében és a kompetenciaigény felkeltésében.” Igazgatónk gyakran hangsúlyozza a „hozzáadott értékek” fontosságát a nevelő- oktató munkában, hiszen iskolánkba többségében olyan jó képességű gyerekek érkeznek, akik segítő családi háttérrel is rendelkeznek. Minden feltétel adott tehát arra, hogy tehetségük minél több területen kibontakozhasson és ebben kötelességünk minden rendelkezésünkre álló eszközzel támogatni diákjainkat. 20

Nemrégiben készült az iskola munkájáról egy ú.n. SWOT analízis, melyekben mi, pedagógusok elemeztük a munkánkkal kapcsolatos erősségeket, gyengeségeket, veszélyeket és lehetőségeket. Ezt a felosztást alapul véve az egyértelmű erősségek mellett, a kollégák kiemelték azokat a területeket a tehetséggondozásban is, melyek esetében fejlődést tartanak szükségesnek. Ezek a következők voltak: - kevés a tehetséggondozó szakkör, - tantárgyi tagozat hiánya, kialakítása, - kiemelkedő gyerekek fejlesztése, - alternatív pedagógiai megoldások segítése, új utak keresése, - több versenyre fölkészítés, - nagyok(főgimnazisták) kórusa, állandó zenekar, - empátia, a diák személyes problémájának észrevétele. A jelenleg megvalósulónál több lehetőséget látok abban az óriási tudásban és szakmai tapasztalatban is, mellyel tanáraink rendelkeznek. A nagy óraszámok és a tanári pálya alacsony megbecsültsége miatt azonban ezt a kapacitást jelenleg nincs lehetőségünk teljesen kihasználni. Több kolléga jelezte, hogy a megélhetéséhez szükséges délutáni magánórák vállalása helyett sokkal szívesebben fejlesztené tovább az iskolában is tanított tehetséges diákjait, ha erre anyagi lehetőséget biztosítanának. A tehetséggondozás szempontjából is perspektívikusnak látom viszont azt a folyamatot, ami az oktatásügy területén a közelmúltban megindult. Remélem, hogy a tehetségfejlesztéssel kapcsolatos munkánkat, ötleteinket – megfelelő óraszámok és anyagi források hozzárendelésével - egyre inkább lehetőségünk lesz megvalósítani. Munkám végén köszönetet mondok azoknak, akik tapasztalataikkal, véleményükkel ennek elkészítésében támogattak: dr. Párdányi Miklósnak, iskolánk igazgatójának, Primász Róbert O.Cist. atyának, spirituális vezetőnknek, Turócziné Pesty Ágnes gyermekvédelmi felelősünknek, aki Tehetségpontunk projektmenedzsere, Balaskóné Hummel Margitnak, iskolánk pszichológusának, Szőnyi Kingának, aki iskolánk Szülői Közösségének vezetőségi tagja, dr. Eigner Judit könyvtárvezetőnek és Kiss János tehetségmenedzsernek.

Budapest, 2010. december 18.

Csizy Judit

21

4. Irodalomjegyzék (1) Dr. Gyarmathy Éva: A tehetség háttere és gondozásának gyakorlata (ELTE Eötvös Kiadó 2007.) (2) Gordon Győri János: Tehetségpedagógiai módszerek (Gondolat Kiadó 2004.) (3) Polonkai Mária: Tehetségfejlesztő iskolai programok készítésének szempontjai (tanulmány a Tehetség és iskola c. kötetből szerkesztette: Balogh László, kiadta: Debreceni Egyetem, 2000.) (4) Herskovits Mária: Beszámoló a tehetségazonosításban használatos módszerek standardizálása című KOMA-pályázatról (Új Pedagógiai Szemle 2001/03.) (5) Fuszek Csilla: Tehetség és társadalom c. előadása (2010. dec.10. ELTE PPK) (6) Kiss János: Talent Management a vállalati gyakorlatban c. előadása (2010. nov. 11. Szent Imre nap)

22

Tanári értékelés

A Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium tehetséggondozó rendszere 2010. december „Módszertani szaktanácsadó a tehetséggondozásban” képzés Készítette: Csizy Judit tanárok: Fuszek Csilla és Győri János

A dolgozat értékelése. A hallgató munkahelyének a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium tehetséggondozó rendszerét foglalja össze, elemzi és értékeli szinte a teljesség igényével, meghaladja az elvárt szakmai követelményeket. A dolgozat felépítése logikus, az elemzés során a tevékenység rendszer értékelésénél a hallgató a magyar vagy nemzetközi szakirodalomból indul ki és azzal összehasonlítva mutatja be a gimnázium tehetséggondozó tevékenységét. Állításait mindig konkrét példákkal és a gimnáziumban megtalálható jó gyakorlatokkal és / vagy dokumentumok részletes bemutatásával támasztja alá. Munkája a szakirodalom, a tehetséggondozás elméletének elmélyült tanulmányozásáról és ismeretéről tanúskodik. Az értékelések lényeglátóak, gyakorlatközpontúak, akárcsak a hallgató által megfogalmazott továbbfejlődési irányok. Budapest, 2011. január

Fuszek Csilla

23

Önreflexiók dolgozataim értékelésére II. Pedagógiából I.) A Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium tehetséggondozó rendszere Fuszek Csilla értékelésének különösen azért örültem, mivel a szakember komoly hazai és nemzetközi tapasztalattal és kapcsolatokkal is rendelkezik és mindezek tükrében tudta iskolánk tehetséggondozó rendszerét, ill. az arról írt beszámolómat minősíteni. Az összefoglaló munka megírását azért is tartottam különösen fontosnak, mivel ahhoz, hogy a tehetségfejlesztésben igazán hatékonyak lehessünk, számba kell vennünk és rendszereznünk mindazt, amink van, amit már elértünk és kitűzni azokat a célokat, melyekre iskolánknak és diákjainknak szüksége van. Ebben nyújtott nagy segítséget a dolgozat megírásához szükséges kutatómunka, tanulás és beszélgetések a kollégákkal és szakértőkkel, sőt még el sem készültem teljesen a munkámmal, amikor már elkérték a dolgozatomat a HírTV szerkesztői és felhasználták ahhoz a műsorhoz, melyet 2010. december 26-án (majd még 3 alkalommal) mutattak be. A műsor iskolánk tehetséggondozó gyakorlatáról szólt és célja volt más intézmények kedvét is meghozni a hasonló munkákhoz. (A műsort DVD-n mellékletem)

24