7. Választható történelem almodul Bevezető lecke: Számítógép a történelem oktatásában: a digitális pedagógia

Tartalomjegyzék 1. Általános bevezető – digitális pedagógia................................................................................ 5 1.1. Digitális pedagógia alapjai............................................................................................... 5 1.2. A digitális pedagógia, az e-learning, az IKT fogalma, kapcsolatrendszere..................... 5 1.3. A hagyományos (instruktív) és újszerű (konstruktivista) pedagógia különbségei.......... 6 1.3.1. Projekt alapú tanulás............................................................................................... 12 1.3.2. Probléma alapú tanulás........................................................................................... 15 1.3.3. Felfedező tanulás.....................................................................................................16 1.3.4. Kombinált tanulás................................................................................................... 17 2. e-Learning eszközök az oktatási folyamatban...................................................................... 20 2.1. IKT eszközökkel támogatott tanítás, tanulás................................................................. 20 2.1.1. Tananyagtárak, adatbázisok.................................................................................... 20 2.1.2. Hazai és nemzetközi lehetőségek az IKT alapú projektekre...................................23 2.2. Különböző, számítógéppel megvalósított kommunikációs lehetőségek........................25 2.2.1. Elektronikus levelezés.............................................................................................26 2.2.2. Fórum...................................................................................................................... 26 2.2.3. Chat......................................................................................................................... 27 2.3. Virtuális közösségek, a közösségi oldalak oktatási felhasználása................................. 28 2.4. A számítógépes kommunikáció, oktatásban történő alkalmazása................................. 28 2.5. Biztonság........................................................................................................................ 29 2.6. Feladat............................................................................................................................ 29 3. A számítógépes együtttanulás alapelvei............................................................................... 32 3.1. Az IKT eszközök gyakorlati felhasználása a tanulási-tanítási folyamat különböző szakaszaiban.......................................................................................................................... 32 4. Szakirodalom........................................................................................................................ 35 5. IKT a magyar nyelv és irodalom tanításában számítógéppel segített tanári munka............. 36 5.1. Számítógéppel segített humán tanári munka................................................................. 36 5.1.1. Bevezetés................................................................................................................ 36 5.2. Szövegszerkesztő és táblázatkezelő szoftverek alkalmazása......................................... 44 5.3. Szemléltetés a számítógép segítségével (időkeret: 1 óra).............................................. 47 5.4. Internetes információforrások a humán kultúra területén.............................................. 48 5.4.1. Könyvtárak, múzeumok, színházak stb. honlapjainak felhasználása az oktatásban és a nevelésben.................................................................................................................. 48 Számítógéppel segített tanulás ................................................................................................ 49 5.5. Projektmunka Digitális műfajokra (is) épülő kooperatív projektek (digitális esszé, weboldal, diákújság, brosúra készítése stb.)......................................................................... 49 6. Választható magyar nyelv és irodalom modul ..................................................................... 55 6.1. IKT eszközök használata a magyar nyelv és irodalom órán ......................................... 55 6.1.1. IKT alapú kommunikációs lehetőségek a magyar nyelv és irodalom oktatásában 55 6.2. Számítógép-használat a magyar nyelv és irodalom órán............................................... 72 6.2.1. Szempontok a tananyagelemek megválasztásához................................................. 72 6.2.2. Digitális óravázlat, feladatlap, fogalomgráf és tananyagegység készítése, elemzése és korrekciója.................................................................................................................... 75 6.3. IKT eszközök használata projektmunkák, kooperatív munkaformák tervezése, szervezése, alkalmazása során ............................................................................................. 84 6.3.1. A projektmódszerről............................................................................................... 86 6.3.2. A projektmódszer és az IKT................................................................................... 89 6.4. Értékelés (1 óra)............................................................................................................. 97

2

7. Választható történelem almodul..........................................................................................102 7.1. Bevezető ...................................................................................................................... 102 7.2. 1. lecke: Számítógép a történelem oktatásában: a digitális pedagógia....................... 104 7.2.1. A digitális pedagógia elméleti alapjai................................................................... 104 7.2.2. Kényszerek, jogok, alternatívák............................................................................ 111 7.3. Óravezetési stílusok..................................................................................................... 113 7.3.1. A tananyag leírása:............................................................................................... 113 7.3.2. Hagyományos és digitális óraszervezési elvek..................................................... 115 7.3.3. Projektmunka, kooperatív eljárások...................................................................... 116 7.3.4. Eredményesség: mértékek és értékek számbavétele............................................. 116 7.3.5. Levonható következtetések, új ötletek, inspirációk.............................................. 116 7.3.6. Mellékletek............................................................................................................120 7.4. 2. lecke: Számítógéphasználat a történelemórán......................................................... 121 7.4.1. Szemléltetés célja és az informatikai eszközök nyújtotta lehetőségek................. 121 7.4.2. A szemléltetés kritériumai történelemórán........................................................... 122 7.4.3. A komplex szemléltetésben rejlő lehetőségek...................................................... 125 7.4.4. Mellékletek............................................................................................................128 7.5. A CD-ROM-ok és DVD-k a szemléltetés szolgálatában............................................. 131 7.5.1. A CD-ROM-ok és DVD-k alkalmazás szerinti tipologizálása............................. 132 7.5.2. Gyakorlati példák, lehetőségek a konkrét alkalmazásra....................................... 134 7.6. Prezentációk a történelemtanítás szolgálatában........................................................... 138 7.7. Tananyag leírása.......................................................................................................... 138 7.7.1. A prezentáció alkalmazásának fokozatai.............................................................. 139 7.7.2. Prezentáció: bemutatók és projektmunkák........................................................... 140 7.7.3. Hogyan ne alkalmazzuk a prezentációt?............................................................... 142 8. Szoftverekkel támogatott történelemtanítás........................................................................ 151 8.1. Segédanyagok készítése............................................................................................... 151 8.1.1. Ismeretelsajátítást megkönnyítő adatsorok készítése szövegszerkesztő és táblázatszerkesztő programokkal.................................................................................... 179 8.1.2. Komplex audiovizuális lehetőségek......................................................................196 8.1.3. 3.2.2. Az animációk, movie fájlok alkalmazásának lehetőségei, didaktikai elvárásai.......................................................................................................................... 208 8.2. Digitális óravázlatok – multimédiás órák.................................................................... 219 8.2.1. Digitális óravázlat szerkesztése............................................................................ 219 8.2.2. A multimédiás órák megtervezése, előkészítése.................................................. 219 8.2.3. Multimédiás órák a gyakorlatban: a tapasztalatok összegzése............................. 226 8.2.4. Diákok által készített digitális anyagok, szoftverek..............................................234 8.2.5. Diákok bevonása az órai munkák előkészítésébe, lebonyolításába...................... 234 8.2.6. Játékos ötletek (Játékok, programok)....................................................................240 9. 4. lecke: Internetes források felhasználása történelemórán................................................ 244 9.1.1. Az internet kínálta lehetőségek bemutatása.......................................................... 244 9.1.2. Internetes források.................................................................................................248 9.1.3. Az internetes publikációk: tanári és diák alternatívák ......................................... 250 9.1.4. Annotált linkajánló készítése, használata és karbantartása................................... 251 9.1.5. Projektmunka az Internet nyújtotta kereteken belül............................................. 252 9.1.6. Kommunikációs lehetőségek: chat, fórumok, levelező listák............................... 253 9.1.7. Projektmenedzser szoftverek alaklmazása a projektmunkában............................ 254 Mellékletek.....................................................................................................................260 9.2. Projekt kidolgozásának lépései.................................................................................... 262 9.3. Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés alapelvei............................................ 263

3

9.4. Az együttműködésen alapuló, kooperatív módszerek leírása...................................... 263 10. Digitális taneszközök használata ének-zene tanórán........................................................ 269 10.1. Bevezetés................................................................................................................... 269 10.2. Számítógép használata az énekórán........................................................................... 269 10.2.1. Kottaíró programok és zeneszerkesztők............................................................. 269 10.2.2. Zenei tartalmú CD-k és oktatószoftverek........................................................... 271 10.2.3. Tanári munka és felkészülés............................................................................... 276 10.2.4. A Fúga zeneoktató CD használata – feladatok................................................... 277 10.3. Az Internet kínálta lehetőségek az ének-zene oktatásában........................................ 280 10.3.1. Internet – keresés ............................................................................................... 281 10.3.2. Internet – interaktív játék.................................................................................... 282 10.3.3. Internet – az internetes források értékelése......................................................... 283 10.4. Az SDT használata az ének-zene tantárgy tanóráin................................................... 284 10.4.1. Az SDT alkalmazásának pedagógiai lehetőségei................................................284 10.4.2. Ének-zene tananyagok az SDT-ben.................................................................... 286 10.4.3. SDT-feladat: ismerkedés a tananyagokkal, kiválasztás...................................... 287 10.4.4. SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával......................... 289 10.4.5. SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával 2...................... 290 10.5. Óravázlat készítése számítógéppel segített tanórához............................................... 291 10.5.1. Óravázlatok megtervezése.................................................................................. 297

4

Digitális taneszközök használata a humán tantárgyak (magyar nyelv és irodalom, történelem, ének-zene) tanóráin

1.Általános bevezető – digitális pedagógia A jegyzet célja, hogy az informatikai eszközökkel támogatott oktatási, tanulási folyamatokat bemutassa és felvázolja a digitális pedagógiához szükséges alapvető ismereteket.

1.1.Digitális pedagógia alapjai

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek •

A tanfolyam résztvevői elemezzék, ismerjék meg az információs társadalom és a modern munkaerőpiac oktatással szemben támasztott igényeit.

•

A digitális pedagógia eszközeinek, módszereinek áttekintése, megismerése.

•

A hallgatók ismerjék meg a hagyományos és a konstruktív pedagógia IKT eszközökkel és módszerekkel történő támogatásának lehetőségét, mérjék fel, hogy saját oktatási tevékenységük keretében hol és milyen módon tudják használni a digitális pedagógia lehetőségeit.

•

A tanfolyam résztvevői ismerjék meg a digitális pedagógia, IKT, e-learning tárgyával foglalkozó vonatkozó hazai és külföldi szakirodalom on-line forrásait.

1.2.A digitális pedagógia, az e-learning, az IKT fogalma, kapcsolatrendszere

A jegyzetben a digitális pedagógiát mint fogalmat, a lehető legtágabb értelemben, minden olyan hagyományos vagy konstruktív pedagógiai, tanulási, tanítási folyamatra, módszerre használjuk, mely során számítógépet, informatikai eszközt is(!) használ a tanuló, a pedagógus. Az információs és kommunikációs technológiának (IKT )1 többféle értelmezése van. Jelentheti az informatikát mint tantárgyat – de ebben az esetben is inkább eszköz a 1

idegen kifejezéssel: information and communication technology, ICT

5

számítógép és nem cél – és jelentheti mindazon módszereket, eszközöket, melyeket a számítógéppel segített oktatásban alkalmaznak más tantárgyak keretében. Az e-learning fogalmát érdemes úgy értelmezni, hogy a későbbiekben a különböző újonnan megjelenő módszerek, eszközök és technológiák is besorolhatók legyenek ebbe a csoportba. Minden olyan oktatási módszert, képzési folyamatot, eljárást, amelynek ellenőrzése, szervezése értékelése során informatikai rendszereket használunk, e-learning rendszernek tekinthetünk. Az e-learning jelenthet olyan rendszert, mely a képzések szervezésére, az oktatási, távoktatási folyamat segítésére, támogatására koncentrál. Ilyenkor tanulásmenedzsment rendszerről (LMS2) beszélünk. Vannak olyan tartalomkezelő rendszerek (LCMS3), amelyek a digitális tartalom, tananyag előállítását, tárolását segítik.

1.3.A hagyományos (instruktív) és újszerű (konstruktivista) pedagógia különbségei

Az informatikai eszközöket a hagyományos pedagógia folyamata során is alkalmazhatjuk, de igazán hatékonyan a konstruktivista pedagógia által szolgáltatott alapok esetén alkalmazható. A hagyományos és a konstruktivista tanulási környezet legfőbb jellemzőinek eltérését az alábbi táblázatban foglalhatjuk össze:4

2

Learning Management System Learning Content Management System 4 Forrás: Kőfalvi Tamás: e-tanítás, Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban, Alapismeretek a tanári mesterségre készülők számára: Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006 3

6

Tradicionális (hagyományos) tanulási környezet low tech infrastruktúra mellett is működőképes a tanár aktív ismeretátadó a diák passzív befogadó a teljesítmények egyénekhez kötődnek az egyéni munkavégzést preferálja tananyaga tantárgyi struktúrák köré épül

Konstruktivista tanulási (újszerű) környezet high tech infrastruktúrát igényel a tanár az ismeretszerzés folyamatának szervezője a tudástartalmakat a diák állítja össze és rendszerezi a teljesítmények sokszor csak csoportszinten jelentkeznek a csoportmunkát helyezi előtérbe tananyaga projektmunkák során áll össze, illetve a tananyag

a frontális tanítást preferálja a formális tanulásra helyezi a hangsúlyt előre tervezett, prekoordinált tanterv szerint működik egyszerűen, adminisztratív úton szabályozható az értékelés elszakad a tanulás folyamatától kvantitatív értékmérők egzaktabb teljesítménymérés lehetősége a tanulás elsősorban primer ismeretek befogadását, a tudás pedig azok

maga a projekt megvalósítása fő munkaformája a csoportmunka a tanulás informális módon valósul meg rejtett tanterve van átfogó szabályozása nehezen valósítható meg az értékelés jobban kötődik a tanulási folyamathoz kvalitatív értékmérők a teljesítménymérés szubjektívebb a tanulás lényege az ismeretszerzés képességének elsajátítása, a

felidézését jelenti tudás pedig e képesség készségszintű alkalmazása A digitális pedagógia alkalmazása során a következő kérdések merülnek, merülhetnek fel: • Mely tantárgy oktatásában használhatók a számítógéppel, számítógépes eszközökkel támogatott módszerek, és milyen módon? • Az oktatási folyamat mely területein, mely korosztályok esetében van létjogosultsága az IKT eszközök alkalmazásának? Milyen veszélyei vannak – ha vannak egyáltalán – az informatikai eszközök alkalmazásának? • Milyen módszerekkel, mely tananyagrészek, tartalmak közvetíthetők? Hogyan ötvözhető a számítógéppel segített tanítás és tanulás és a hagyományos pedagógia? • Segít-e az IKT eszközökkel támogatott oktatás megszüntetni a társadalmi, szociális különbségeket? • Vajon minden átlagos képességű tanuló alkalmas-e arra, hogy a számítógép segítségével szerezze ismereteit?

7

• Milyen hatásfokkal alkalmazhatók a számítógépes eszközök, módszerek a lassan haladó, a rossz olvasási képességekkel rendelkező, a különböző tanulási zavarokkal küzdő tanulók oktatása során? Az IKT oktatásbeli aktív jelenléte többet jelent a számítógépek használatánál. Magyarországon a 90-es évek óta vannak olyan törekvések, kezdeményezések, melyek az informatikai eszközök alkalmazásának minél szélesebb körű elterjesztését szorgalmazzák a hazai iskolarendszerben. A Soros Alapítvány 1995-ben induló Közoktatás-fejlesztési program stratégiájának például nagyon fontos része volt a „Számítógépes iskola a nyílt társadalomért” részprogram, céljainak meghatározásában pedig meghatározó szerepe volt Vámos Tibornak5, a szakkuratórium elnökének. Vámos Tibor az 1995. július 25-én, a máltai kreativitás-konferencián tartott előadáson fogalmazta meg a részprogram elméleti hátterét és céljait: „Az okok magyarázata egyszerű: egy rendkívül összetett, globális kiterjedésű modern társadalomnak olyanokra van szüksége, akik a legkülönfélébb emberekkel tudnak együttműködni, hiszen minden tevékenység annyira mélyen gyökerezik a sokfajta, térben és időben szerteágazó, emberek által alkotott körülményekben, hogy azok bénaságra kárhoztatják az elszigetelt egyént, függetlenül esetleg kivételes személyes képességeitől. (…) Egy erősen gépesített, automatizált világban mindent meg tudnak oldani a gépek, kivéve azokat a különleges feladatokat, melyek a szó széles értelmében, kreativitást, önálló alkotóképességet igényelnek.”6 Az 1997-ben útjára indított Sulinet Program többéves működése alatt jelentős mennyiségű magyar nyelvű tananyag vált elérhetővé digitális formában. A Sulinet honlap különböző rovataiban ismeretterjesztő cikkek, multimédiás oktatási segédanyagok érhetők el immár 1999 óta. A 2004 szeptemberében induló Sulinet Digitális Tudásbázis révén több műveltségterületen is hatalmas mennyiségű elektronikus tananyag, segédanyag és számos kollaboratív eszköz vált elérhetővé a pedagógusok és a diákok számára internetes felületen. Az adott kor információs technológiája meghatározza a társadalom tagjai közötti együttműködés lehetőségeit. Az informatika korában az írástudás azt jelenti, hogy képesnek kell lennünk megbirkózni a különböző információs csatornákon ránk zúduló adatokkal, információkkal. Képesek vagyunk-e céljainknak megfelelően válogatni ezek közül az információk közül? Ahhoz, hogy a modern kor problémáit kezelni tudjuk, a 5

Akadémikus, a Magyar Tudományos Akadémia Számítástechnikai és Automatizálási Kutató Intézet Intézeti Tanácsának elnöke, kutató professzor. Vámos Tibor: Nevelés állampolgári részvételre és kreativitásra a számítógép segítségével: A Jeffersoni kísérlet, Fizikai Szemle, 1996. 1. szám, Eötvös Loránd Fizikai Társulat, Budapest. 6

8

mindennapi életünkben megjelenő informatikai eszközöket olyan szinten kell eszközként – és nem célként – alkalmaznunk, mint például a gépkocsit. Nem kell például tudnunk minden technikai részletet az internet működéséről, de tudnunk kell hatékonyan keresni ebben a hatalmas adattömegben. Mivel az informatika az egyik legdinamikusabban fejlődő tudomány, az oktatásnak nem a statikus ismeretek oktatására kell koncentrálnia, hanem a dinamikus folyamatok megértésére kell felkészíteni a diákokat. Nem az a cél, hogy adott szoftverek használatát tanítsuk meg a tanulóknak, hanem hogy adott tevékenységek számítógéppel történő megoldásának lehetőségére készítsük fel őket. Ezáltal elérhetjük, hogy az egyre gyakrabban bekövetkező technológiai váltásokra – mint például újabb operációs rendszerek, alkalmazások megjelenése – a társadalom tagjai rugalmasabban tudnak reagálni. Ezekkel a képességekkel a felnőtt állampolgár képes lesz arra, hogy bármely közösség (pl. család, munkahely) alkotó, résztvevő, együttműködő tagja legyen. A közösség többi tagjával együttműködve kell meghatároznia egy adott probléma megoldási lépéseit, részfeladatait. A tárgyalási folyamtok, a viták során világosan, érthetően kell ismertetnie érveit, de meg kell hallgatnia mások – esetleg eltérő – gondolatait is. Az együttműködés alapvető formája ma már a hálózati kommunikáció, mely során a közösség tagjának olyan szereplőkkel kell kooperálnia, akik esetleg térben és/vagy időben elkülönülnek tőle. A multimédia mint új informatikai eszköz megreformálhatja – megreformálta – az oktatást. Jótékony hatását azonban csak akkor fejti ki, ha helyesen alkalmazzuk. A hatalmas információmennyiséget tartalmazó interaktív eszközökre helyes módszertani alkalmazása esetén mint félkész termékekre kell tekintenünk, amiből a felhasználó saját fantáziája, kreativitása alapján megalkothatja saját, egységes ismeretanyagát, előadását. A tanár a megismerési folyamat során előadóként közvetíti az oktatási anyagot – az új ismeretanyag vázát –, míg a diák, a multimédia eszközt kreatívan használva, a vázra „felfűzi" a számára új, érdekes információkat. Ezzel a módszertannal folyamatosan fenntartható a diák érdeklődése, míg természetesen a tanár számára ez a szerep új kihívásokat jelent. Az információs és kommunikációs technológia tehát egy olyan új környezetet és eszköztárat nyújthat a ma tanárainak, amellyel munkájuk hatékonyabb lehet mind szakmai, mind pedig pedagógiai értelemben.

9

A tanárok és diákok számára egyre inkább megszokottá válik, hogy ismereteiket egy információs dzsungelből (internet, adatbázisok, multimédia CD-k és szoftverek) szerezhetik meg. A tanárok szerepe sem a régi már ebben az információs rengetegben. A tudás egyedüli birtokosaiból ők információs révkalauzokká váltak, akik segítséget nyújtanak tanítványaiknak eligazodni az információk sokaságában. A tanár egyik hatékony eszköze ebben a megváltozott világban az információs és kommunikációs technológia oktatásbeli alkalmazása. A fentebb ismertetett előzmények alapján elmondható, hogy a számítógépes eszközök jelenléte, használata a magyarországi tanításban nem újdonság, de továbbra sem állítható, hogy az iskolák nagy részében jelen van. Különösen így van ez a kistérségi, hátrányos helyzetű iskolákkal kapcsolatban. Egy évtizeddel ezelőtt a közoktatásban az információs technológia alatt magát az informatikát értettük. Sajnos még ma is számtalan szakértő vallja azt, hogy az oktatásban a kihívást a hardverről, szoftverről és egyéb alkalmazásokról megszerzett elméleti tudás jelenti. Ez meglehetősen idejétmúlt megállapítás. Az információs kultúra magja valójában a digitális írástudás: a digitálisan továbbított információ előállítása, tárolása, feldolgozása, visszakeresése és értelmezése. A korszerű IKT eszközök már többet közvetítenek magánál az információs technológiánál – a digitális kultúra kialakulásához, fejlődéséhez járulnak hozzá. Ezért napjainkban az IKT oktatás fókuszában a felhasználó, nem pedig az infospecialista áll. A tudásalapú társadalomban való részvételhez szükséges alapvető felhasználói képességek/készségek kifejlesztése ezért az alaptanterv része kell, hogy legyen. A hagyományos tanórákon közvetített merev, korlátozott tudást a rugalmas, korlátok nélküli tudásnak kell felváltania. Az IKT kultúra demokratikus – demokratikusabb, mint bármely, a tantermeket a számítógépek előtt elérő innováció. Párhuzamosan ezzel a folyamattal, a tanulás módja a tantermek helyhez kötöttségétől az összekapcsolt közösségek rugalmas, folyamatosan változtatható „virtuális univerzumához” vezet, és a tanítást mentorálássá változtatja. A tanár már nem az egyedüli forrása a tudásnak, hanem útitárs, kísérő és támogató az információk dzsungelében. Ezekben az iskolákban a „készen kapott” kérdéseket és válaszokat a probléma kijelölése és a probléma megoldása váltja fel. A kompetenciák és a hozzáállás kialakítása jóval fontosabb a tények oktatásánál. A tanulás sokkal inkább egy élethosszig tartó folyamat, mintsem a gyerekkornak a felnőtt valóságtól elzárt szakasza. A tanár többé már nem a legjelentősebb forrása a bölcsességnek – megtanulta, hogy szerepét hogyan fordítsa át a katedrán álló bölcs szerepéből a tanuló mellett álló irányítóvá. Az IKT leszorítja a katedráról a frontális oktatást. A számítógép által 10

támogatott tanulási környezet kiváló terep a „konstruktivista” paradigma felismerésére: személyre szabott instrukciókkal szolgál az életviteli képességek kialakításához. Ez azonban nem jelenti a lexikális alapismeretek szükségtelenségét. A kompetencia alapú oktatás olyan szintű lexikális alapismereteket követel meg, amelyek képesek mobilizálni a kompetenciákat. Mindenképpen fel kell tehát hívni a figyelmet arra is, hogy a digitális pedagógia alkalmazása során nem az informatikai ismeretek öncélú átadása a cél, hanem a megfelelő IKT kompetenciák kialakítása. Az informatika tudás és a digitális írásbeliség közötti különbségek Informatika Digitális írásbeliség Info-specialisták képzése a cél Sokoldalú felhasználók képzése Merev, korlátozott ismeretek Rugalmas, határtalan ismeretek Rögzített, homogén és csoportos tanulás Személyre szabott tanulás, rugalmas Tények, adatok, szabályok rögzítése Tanítás, frontális oktatás

heterogén csoportokban Képességek és kompetenciák elsajátítása Mentorálás, „konstruktivista” oktatás

Az informatikai eszközök oktatásban történő használatának optimális módját könnyebben találhatjuk meg, ha ismerjük az előnyeit. Íme néhány a teljesség igénye nélkül: • Az internet segítségével a tanár és a diák hatalmas adatbázisból meríthet, és kis szervezéssel megvalósítható a kétoldalú vagy többoldalú kommunikáció távoli iskolákkal, sőt kutatóhelyekkel. • A multimédiás és prezentációkészítő szoftverek lehetőséget adnak a tanárnak arra, hogy saját, a nyomtatott könyvektől, fóliasorozatoktól független prezentációját elkészítse, valamint hogy mindezt látványosan és a világháló segítségével naprakészen bármikor újra felhasználhassa. • Egy természettudományos folyamat modellezése közben számos előnye mutatkozik meg. A hosszadalmas eljárások rövidíthetők, a jelenségek térbeli és időbeli korlátjai lecsökkennek. 11

• A virtuális kísérletek keretében használt eszközök, reakciók, vegyszerek „működtetése” nem veszélyes (mint pl. egy vegyi üzemé vagy egy atomreaktoré), és használata tiszta, környezetkímélő. • Lehetőséget ad a különböző szimulált folyamatok megtervezéséhez a körülmények variálható, interaktív megválasztásával. Így ideálisabb környezet is biztosítható, mint a valóságban. • Fontos alkalmazási lehetőséget ad az, hogy nem hozzáférhető jelenségek is megjeleníthetők (mint például az atomi méretek és mozgások szimulációja). • A hagyományos táblai rajzzal szemben a grafikai ábrázolások számítógéppel igen gyorsak, szemléletesek, könnyen változtathatók, valamint a gyors adatfeldolgozás lehetősége is előnyös lehet. • Az interaktivitás élményszerűvé teszi az informatikai eszközök használatát, az egyéni adatok és kérdések személyes jelleget adnak a tanulás folyamatának. A kérdésekre adott válaszok kiértékelhetők, a válaszok és a személyre szóló eredmények kinyomtathatók, és így a későbbi tanulás során újra felidézhetők. • Mivel nemcsak egy tanuló munkáját, hanem egy csoportot, esetleg egy egész osztályt is értékelni lehet, a gyors pedagógiai eredménymérésre is alkalmas. • A céltudatos böngészés, az adatfeldolgozás és a prezentációkészítés lehetővé teszi, hogy a diákok projektmunkákat is készítsenek. Az információs és kommunikációs technológia alkalmazása a hagyományos oktatási rendszerben tehát új tanítási, új tanulási lehetőségeket kínál. A régi pedagógiai eszközöket, módszereket és konstruktív pedagógiai eljárásokat is hatékonyabbá teszi, és így a diákok alkalmasabbá válnak az önálló ismeretszerzésre. 1.3.1.Projekt alapú tanulás

12

A projekt alapú tanulás tantervet és folyamatot is jelent. A tanterv gondosan válogatott és megtervezett problémákat tartalmaz, amelyek a tanulóktól kritikus gondolkodást, problémamegoldó képességet, önirányított tanulási stratégiát és a csoportmunkában való együttműködés képességét követelik meg. A projekt alapú tanulási folyamat rendszerszerű megközelítéssel válaszol a problémamegoldás és az élethelyzetek, karriervezetés kérdéseire, és olyan tantervépítő szemléletet jelent, amely gyakorlati problémákkal állítja szembe a tanulókat, ezzel tanulási késztetést ébresztve bennük. A projekt alapú oktatás olyan oktatási módszer, amely kihívást jelent a tanulók számára a tanulás megtanulására, a csoportban való munkavégzésre, a valós problémák megoldására. Ezek a problémák alkalmasak a tanulók érdeklődésének felerősítésére, és rávezetnek az adott témakör tanulására. Felkészíti a tanulókat a kritikus és elemző gondolkodásra, az alkalmas tanulási források felkutatására. A projekt alapú oktatás egy fejlesztési és tanulásvezetési módszer, amely olyan bonyolult problémák köré épül, amelyek természetüknél fogva többoldalúak és komplexek, kutatást, információszerzést, elemzést igényelnek. Változó és kísérletező, és nem rendelkezik előre meghatározott, megformált, „helyes” megoldásokkal. Jellemzői: • Bonyolult, komplex problémák adják a tanterv fókuszpontjait és ösztönzik a tanítás, a tanterv, a program kialakítását. • A tanulás tanulóközpontú. • A tanárok csapatkapitányi, segítői (facilitátor) szerepet játszanak. • A tanulók kisebb csoportokban dolgoznak, a problémák többféle megoldását dolgozzák ki. • A tanulói értékelés az ön- és társértékelést állítja előtérbe. Célok

13

A projekt alapú tanulás tudományterületre való tekintet nélkül fokozza a tanulók teljesítményét az alábbi területeken (Barrows, Tamblyn 1980, Engel 1997): • Alkalmazkodás és részvétel a változásokban • A problémamegoldás alkalmazása új és jövőbeli helyzetekben • Kreatív és kritikus gondolkodás • A problémákra és helyzetekre irányuló holisztikus megközelítések elfogadása • A nézőpontok különbözőségének elismerése • Sikeres együttműködés a csoportban • A tanulási hiányosságok és erősségek felismerése • Az önirányító tanulás elősegítése • Hatékony kommunikációs készségek • Az alaptudás növekedése • Vezetői készségek • A különböző források kezelése A projektmódszer ismertebb, de az iskolások körében még ritkán alkalmazott módszer. Meg kell tanítani a tanulókat arra, hogyan alkalmazhatják kapcsolattartásra, együttműködésre akkor is, ha a partnerek más országban élnek, más nyelven kommunikálnak. Jelenleg is több olyan nemzetközi projektalapú együttműködés áll az iskolák, tanulók, tanárok rendelkezésére, melyben informatikai eszközök alkalmazásával történik az együttműködéshez szükséges kommunikáció, illetve a projekt keretében történő egyéb tevékenységek is. Az ilyen jellegű projektekre példa az eTwinning program (lásd: 2.1.2. eTwinning7, 24. oldal).

14

1.3.2.Probléma alapú tanulás A probléma alapú tanulás kisebb csoportokban folyik, elmélyedve a kulcspontok meghatározásában, az életből vett problémák megoldásán dolgozva a tanár (facilitátor) segítségével. A valós problémára összpontosítva a tanulók sokoldalú, mély látásmódra és tudásra tesznek szert az adott témában. Ez a módszer nem új, gyökerei a korábbi „cselekedve tanulás” modellig nyúlnak vissza. A probléma alapú tanulás megváltoztatja a hagyományos tanítás és tanulás jellegzetességeit. Ebben a tanulási folyamatban a téma részletei apránként kerülnek elő, eközben a tanulók beépíthetik a különféle tudáselemeket, és remélhetőleg hatékonyan alkalmazzák azokat a személyes és a szakmai problémák megoldásában. A probléma alapú tanulás ösztönzi a tanulókat a használható tudásforrások felkutatására, saját tanulásuk ellenőrzésére.

A problémaalapú tanulás szakaszai 1. szakasz: A probléma felvetése és értelmezése A tanulók valamely életből vett problémával találkoznak valósághű leírásban. Feltehetik az alábbi típusú kérdéseket: • Mit tudok már erről a problémáról vagy kérdésről? • Mit kell még tudnom ezen kívül? • Milyen források alapján tudok összeállítani megoldási javaslatot vagy egy elméletet? Szükség van egy célratörő problémaleírásra, de figyelembe kell venni, hogy újabb információk feltárásakor ez módosulhat. 2. szakasz: Információkeresés, -értékelés, -felhasználás

15

A probléma világos megfogalmazását követően a tanulóknak írott, szóbeli, vagy elektronikus információforrásokat kell felkutatniuk. Az a probléma jellegétől függ, hogy melyik forma a kedvezőbb. Az Internet mindenképpen az információkeresés központja, egyfajta digitális enciklopédia. Egyszerűbb problémák esetében a tanulók sokféle forrást találhatnak, amelyeket a felhasználás előtt értékelniük kell. Mennyire korszerű? Mennyire hiteles és pontos? Van-e jele valamilyen elfogultságnak? 3. szakasz: Összegzés és előadás Ebben a szakaszban a tanulók kidolgozzák a probléma valamilyen megoldását. Ehhez legtöbbször az információk újszerű összerendezésére is szükség van. A megoldás bemutatása rendszerint számítógépes multimédia segítségével történik.

1.3.3.Felfedező tanulás Ahhoz, hogy valaki eredményes távtanuló legyen, rendelkeznie kell az önálló tanuláshoz szükséges képességekkel. Alkalmasnak és késznek kell lennie a tananyag elsajátítására, a tanulási program végrehajtására, azaz rendelkeznie kell az önálló tudáskonstrukció képességével. A számítógép információ-feldolgozó képessége lehetővé teszi a tanuló számára, hogy párbeszédet folytasson a rendszerrel: bevitt válaszai befolyásolják a rendszer működését, különböző válaszokat hívnak elő, tartalmakat idéznek fel. Az interaktivitásnak kulcsszerepe van mindazon paraméterek realizálásában, amelyeket az e-learning tanulási környezetekre jellemzőnek tartunk. Ez a számítógép-jellemző teszi lehetővé az eredményes tanulásban nélkülözhetetlen visszacsatolást. A multimédiás számítógép valamennyi korábbi audiovizuális eszköz prezentációs képességeit magában foglalja. Írásvetítő, magnetofon, diavetítő, oktatófilm, interaktív videó, DVD, interaktív tábla stb. – minden összeolvad ebben az integrációban. Ma már bármit megmutathatunk a tanulónak, ami képekbe és hangokba foglalható. A leképezhető valós és elképzelt dolgok, jelenségek a számítógépben „önálló életre is” kelthetők.

16

A számítógéppel segített tanulás a tanulási folyamatnak a számítógép-használat köré szervezését jelenti. Ez a korábbi oktatástechnológiai eszköztár alkalmazásának legújabb változata, amelyben a multimédiás, interaktív számítógép jelenik meg középponti oktatási-tanulási médiumként. Az internetes, web-alapú tanulás a világhálóba kapcsolt számítógépekkel megjelent új lehetőség, új horizont. A hálózatba kapcsolt számítógép segítségével virtuálisan kiléphetünk a konkrét tanulási környezetből. Az új dimenziót elsősorban a tanuláshoz gyakorlatilag tetszés szerinti információmennyiséget biztosító adatbázisok hálózata és az elektronikus telekommunikáció sokrétű, változatos lehetőségei jelentik. A távoktatás a hagyományos oktatás alternatívájaként jelenik meg, mint az oktatás, a tanítás és a tanulás másképpen is elgondolható és megvalósítható formája. Új paradigma, amely eltávolodást jelentett a korábbi társadalmi formációkban kialakult jelenléti oktatás keretrendszerétől, és maga után vonja a tanárral, illetve a tanulóval szembeni követelmények módosulását is. Az e-learning ezekből az oktatási-tanulási formákból építkezik. A számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció használatával, a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével törekszik a tanulás eredményességének javítására. A tananyagok, tanulási programok kialakítása során a modularitás elve érvényesül. Az e-learning rendszerek kommunikációs és információszolgáltató platformként jól szervezett tudástartalmakat tesznek elérhetővé az azok elsajátításához szükséges instrukciókkal és az elsajátítást segítő, illetve annak teljesülését mérő programokkal együtt. Kommunikációs csatornákat biztosítanak közös tudáskonstrukcióhoz, illetve tanulási/technikai problémák megoldásához segítségül hívható szakértőkhöz, tutorokhoz.

1.3.4.Kombinált tanulás A kooperatív tanulási módszerben egy probléma megoldásán közösen dolgoznak a tanulók, megbeszélik az elképzeléseiket, megosztják a feladataikat. Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha kisebb csoportokban, kölcsönös függőségben, önirányítással folyik a tanulás. Az egyes módszerek sohasem önmagukban jók vagy rosszak, eredményességük mindig a konkrét alkalmazástól függ. A kooperatív tanulási formák

17

alkalmazásának ezért nem a hagyományos módszerek felváltása, hanem azok kiegészítése a célja. A tanári professzionalitás alapvető feltétele egyrészt egy minél több tanítási-tanulási módszert felölelő repertoár kialakítása és folyamatos fejlesztése, másrészt a szaktanárok diagnosztikai képességének kialakítása és szakadatlan javítása a tanulók kognitív, kreatív és szociális képességeinek felismerése céljából. Azon túl, hogy a szaktanár minél több módszerből tudjon válogatni, legalább olyan fontos, hogy a módszereket soha ne alkalmazza öncélúan. A módszer legyen és maradjon csak „eszköz”, mint a kalapács meg a fogó, amelyet akkor használok, ha szükségem van rá! A „tartalomhoz a forma” mottója érvényes a pedagógiai módszertanban is. A hagyományos és a kooperatív csoportmunka közötti különbségek Hagyományos csoportmunka Kooperatív tanulási csoport Nincs pozitív függés a csoporton belül. Pozitív függés a csoporton belül. Nincs egyéni felelősség. Egyéni felelősség. Homogén csoport. Heterogén csoport. Kiválasztott csoportvezető irányít. Közös tanulásirányítás a csoporton belül. A feladatmegoldás áll a középpontban. A feladatmegoldás és a csoporttagok egymással való kapcsolata egyformán A szociális kompetencia előfeltétel. A tanár nem avatkozik bele a csoport

fontos. Fontos a szociális kompetencia fejlesztése. A tanár figyelemmel kíséri a csoport

munkájába. munkáját, és szükség esetén beavatkozik. A kooperatív tanulási formák alkalmazása esetén a tanár szerepe a tanórán jelentősen megváltozik. De ez csak szerepváltozást, nem szerepcsökkenést jelent, sőt, a tanári kreativitás kiemelkedő szerepet játszik az így szervezett tanórákon. Jóllehet a tanár a tanítási órákon a háttérben marad, de továbbra is ő irányítja az óra menetét. A frontális oktatással szemben nem főszereplője, hanem szervezője és irányítója az óráknak. A hagyományos módszerekkel összevetve sokkal nagyobb szerep jut a tanítási óra előkészítésének. A korszerű digitális pedagógia a következő készségek, képességek fejlesztését teszi lehetővé: 18

• vizuális és auditív felfogó képesség, • problémafelismerő és -megoldó képesség, • beszéd és kommunikáció, • figyelem, alkotó képzelet, kreativitás, • térbeli tájékozódás, koordinációs képesség, testszintónia, • manipulációs képesség, • szellemi aktivitás, • önbizalom, önértékelés, • emlékezet és gondolkodás (algoritmikus, logikus, problémamegoldó)

19

2.e-Learning eszközök az oktatási folyamatban Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek: • A tanfolyam résztvevői elemezzék, ismerjék meg a különböző e-learning eszközöket és lehetséges felhasználásukat az oktatásban. • A fórum, a chat jellegű kommunikáció alapvető jellemzőinek megismerése, elsajátítása. • A tanfolyam résztvevői ismerjék meg a digitális pedagógia, IKT, e-learning tárgyával foglalkozó vonatkozó hazai és külföldi szakirodalom on-line forrásait. Az informatikai eszközök, szoftverek, e-learning rendszerek alkalmazásának lehetősége az oktatásban szinte korlátlan. Szinte minden hagyományos tanári és tanulói tevékenység segíthető, támogatható számítógéppel, számítógépes szoftverrel. A modern tanári munka egyik legnagyobb szakmai, pedagógiai kihívása: megtalálni a saját tanári gyakorlat azon szegmenseit, lépéseit, ahol a számítógép, a számítógépes eszközök hatékony segítséget nyújthatnak.

2.1.IKT eszközökkel támogatott tanítás, tanulás

A számítógéppel segített tanítás, tanulás sokrétű megoldásokat jelenthet. A feladatlapok szövegszerkesztővel történő összeállításától kezdve, saját tanári prezentációk összeállításán át a különböző e-learning szoftverek alkalmazásáig.

2.1.1.Tananyagtárak, adatbázisok A digitális tananyagok, multimédia tartalmak felhasználását leginkább az segítheti, ösztönözheti, ha a tanulók, tanárok számára hozzáférhetővé tesszük egy központi helyen a már meglévő tananyagokat, animációkat, szimulációkat. A magyar közoktatás számára a Sulinet Programiroda által biztosított tartalomfejlesztési projektek jelenthetik a kiindulási pontot a digitális tananyagok felhasználásának területén.

Sulinet portál, Sulinet e-Tananyag portál

A Sulinet Digitális Tudásbázis rendszer megjelenése előtt a Sulinet portál jelentette a fő tartalomfejlesztési felületet a közoktatás számára. Az itt elérhető statikus tananyagok azonban nem támogatták a dinamikus, akár tanárok, diákok által történő újraszervezési folyamatokat, illetve nem fedték le a tantervi követelményekben előírt tematikus igényeket. Az új Sulinet portál (www.sulinet.hu) célja, hogy minden szükséges információval ellássa az oktatás szereplőit (pedagógusok, diákok, szülők). A cél az, hogy a portál látogatói köre kibővüljön oly módon, hogy nem csupán az IKT területén haladónak számító felhasználók és az érdeklődők látogassák meg az oldalakat. A Sulinet portál háromféle alapszolgáltatást nyújt: • hírportál, melyen rendszeresen jelennek meg az információk cikkek, mini multimédiás tananyagok formájában (4 alportálon); • katalogizált adatbázis (SuliKat), melyben a Sulineten megjelent cikkek, információk és releváns, külső anyagokra történő hivatkozások érhetők el;

• olyan, a Sulinet által készített vagy megvásárolt tananyagok, adatbázisok, melyek önmagukban is kerek egészet alkotnak (Élet és Tudomány adatbázis, Természetbúvár Labor stb.). A Sulinet e-Tananyag portálon 10 tantárgyi rovatban (biológia, fizika, földrajz, informatika, irodalom, kémia, matematika, művészet, nyelvek, történelem) találnak az érdeklődő diákok és tanárok friss, a tanuláshoz és a tanításhoz használható cikkeket, flash animációkat. A Sulinet Nyelvek alportálon ezernyi szókincsfejlesztő feladat, nyelvtankönyvek középés felsőfokon, tesztbank, angol-magyar idiómaszótár, linkportál, interaktív flash játékok várják a látogatókat.

Sulinet Digitális Tudásbázis

A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) célja egy teljes, minden közoktatási évfolyamon a műveltségi területeket, a szakképzésen belül pedig az egyes szakmacsoportok ismeretanyagát

felölelő elektronikus tananyag-adatbázis és az azt kezelő dinamikusan testre szabható keretrendszer létrehozása. Ennek alapvető feltétele, hogy a létrehozott digitális tartalom fedje le az oktatási intézmények oktatási tartalomra vonatkozó igényeit, tehát konkrét óravázlatokat, módszertani segédleteket, tananyagokat és elemi tanulási egységeket mutasson be a pedagógusok és a tanulók számára, amelyeket felhasználhatnak a mindennapi tanításitanulási folyamatban. 2004 szeptembere óta érhető el az SDT web-es felülete (http://sdt.sulinet.hu) és a keretrendszerben kínált tartalmak, amelyek oktatási célra mindenki számára szabadon és díjmenetesen elérhetők. A rendszer egy elektronikus tananyag-adatbázis és tartalomkezelő eszköz, amely minőségileg új lehetőségeket biztosít interaktív multimédia tartalmak eléréséhez és felhasználásához az iskolai oktatásban. Lehetővé teszi eddig nem létező elektronikus oktatási anyagok on-line elérését és felhasználását (akár on-line, akár off-line) a mindennapi oktatásban, illetve egy szerkesztő eszközt biztosít a pedagógusok, felhasználók számára saját tananyagok összeállításához, szerkesztéséhez, így támogatva a pedagógiai tevékenység hatékonyságának növelését, megújulását. A rendszer tervezésekor alapvető cél volt egy minden tekintetben korszerű oktatási tartalom-kezelő eszköz létrehozása és a széles körben megvalósuló gyakorlati felhasználás támogatása. Ennek érdekében pedagógusok, diákok, szakmai szervezetek, tartalomfejlesztők kaptak szerepet az előállítás folyamatában.

2.1.2.Hazai és nemzetközi lehetőségek az IKT alapú projektekre Jelenleg több olyan hazai és nemzetközi támogatással működő projekt is elérhető a magyar iskolák, tanulók, tanárok számára, melyben IKT eszközöket alkalmazva kell együttműködni hazai és külföldi iskolákkal. A projektek keretében minimálisan a kommunikáció során kell számítógépet alkalmazni, hiszen a kapcsolattartás webes fórumokon és/vagy e-mailen (levelezőlistákon) történik. De sok esetben a projekt megvalósítása során más, egyéb tevékenységeket is az internet, számítógép segítségével kell megvalósítani a résztvevőknek. A projektek eredményeit gyakran kell saját készítésű honlap formájában publikálni, esetleg saját regionális rendezvényen prezentációt kell tartaniuk a tanulóknak. Az ilyen jellegű projektekben történő részvétel biztosítja, hogy a különböző érdeklődésű, különböző

képességű tanulók is hasznos tevékenységeket tudjanak végezni a megvalósítás során, így a motiváltságuk biztosítható.

eTwinning7 Az eTwinning az Európai Unió eLearning programjának legfőbb alprogramja.

A projekt az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) használatát kívánja elősegíteni az európai iskolákban. A diákok és tanárok az internet segítségével dolgoznak együtt határokon át. Együttműködnek, információt cserélnek, és tanulási anyagokat osztanak meg egymással. Az eTwinning kitágítja a tanárok és diákok rendelkezésére álló pedagógiai lehetőségeket, tanulásra motivál és megnyitja a tanterem ajtaját Európa felé. A programhoz bármely alapfokú és középfokú oktatási intézmény tanárai, diákjai kapcsolódhatnak. 7

Bővebb információ a http://www.etwinning.hu/ és a http://www.etwinning.net oldalakon található a programról.

A eTwinning keretében a projektek számos formában megvalósulhatnak, például: • Rövid, egyhetes projekt, mely a tanterv egy bizonyos részével foglalkozik. • Három hónapos projekt, melyben a diákok megtanulják, hogyan készítsenek közös honlapot és prezentáljanak idegen nyelvű információkat. • Egész tanéven át tartó, a tantervbe integrált projekt az európai történelemről, matematikáról vagy művészetről, mely az év végi számonkérés részét is képezheti. • Olyan projekt, mely egy vagy több partnerrel megalapozza az együttműködés kereteit.

iEARN8 Az iEARN több mint 150 különböző témájú projektet fog össze. A résztvevők úgy csatlakoznak, hogy kiválasztanak egy on-line projektet, és átgondolják, hogy hogyan tudják azt tanmenetükbe és iskolai tevékenységeikbe illeszteni. Amikor megtörtént a projekt kiválasztása, az iskolák hatos vagy nyolcas csoportokat alkotnak. Minden egyes iskola saját projektjén dolgozik, de hozzájárul a másik iskola munkájához is. Ehhez a tanárok és a diákok on-line fórumokat látogatnak, ahol találkozhatnak egymással, együttműködhetnek és megoszthatják gondolataikat. A projektek jóvoltából a diákok különböző készségeket tudnak kifejleszteni: • kutatási és kritikai gondolkodási készségeket, • gyakorlottságot új technológiák használatában, • kulturális tudatosságot, • a közösségi együttgondolkodáshoz szükséges hozzáállást. Példa egy megvalósult iEARN projektre: • The Balkans In Our Eyes: http://www.iearn.hu/balkans/frames.htm

2.2.Különböző, számítógéppel megvalósított kommunikációs lehetőségek

A számítógéppel történő kommunikáció formái folyamatosan változnak, fejlődnek. Az oktatás során nem hagyhatók figyelmen kívül ezek a lehetőségeket, be kell mutatni a

8

Az iEARN programról bővebb információ található a http://www.iearn.org/ címen.

tanulóknak, és a gyakorlati felhasználás során meg kell ismerniük az együttműködés ezen formájával is. A különböző kommunikációs lehetőségek közül a leggyakoribb és legjellemzőbb megjelenési formák: • elektronikus levelezés, • fórumok használata, • csevegő szoftverek alkalmazása.

2.2.1.Elektronikus levelezés Napjainkban a legjellemzőbb kommunikáció a világháló nyújtotta környezetben az e-mail, az elektronikus levél. Az e-mailes levelező szoftverek segítségével egy újfajta, hatékonyabb kommunikáció áll a privát, az oktatási és az üzleti szféra rendelkezésére is. Elengedhetetlen, hogy a diákok az emailes kommunikációval kapcsolatos írott és íratlan szabályokkal tisztában legyenek. Az elektronikus levelezés során ugyanúgy be kell tartanunk viselkedési szabályokat, mint a hagyományos papíralapú levelezéskor. Ügyelnünk kell a megszólításra, a több címzettnek történő válaszadásra, a levelek továbbítására. Ugyanakkor el kell fogadnunk, hogy az adott üzenet esetleg nem olyan formális (pl. címzés, keltezés hiánya), mint azt a papíralapú levelezés során megszokott. Levelezési listák esetén különösen figyelni kell az üzeneteink tartalmára és a listákra küldött üzenetekre, hiszen itt automatikusan akár több száz felhasználó fogja megkapni levelünket. Az interneten történő viselkedési szabályokat összefoglaló néven netikettnek szokták nevezni. Lehetőség van minden iskolának, vállalatnak, közösségnek, hogy megalkossa a saját hálózati viselkedési szabályait,9 és az adott hálózat felhasználóinak ezen szabályokat be kell tartani.

2.2.2.Fórum A

különböző

bulletin

board-ok,

on-line hirdetőtáblák

jelentették

a

jelenlegi,

felhasználóbarát fórumok elődjeit. Manapság megfigyelhető az a tendencia, hogy a több 9

A Sulinet indulásánál kialakított netikett itt érhető el: http://www.sulinet.hu/info/aup/netikett.htm

felhasználó közötti kommunikációban a levelezési listák használata lassan visszaszorul, és a különböző témák, témacsoportok szerint szervezett on-line fórumok jelentősége növekszik egyre inkább. Egyre több iskola is létrehoz saját on-line fórumot a saját honlapján,10 de szinte minden – a diákokat is érdeklő – témakörben találhatók különböző fórumok. A fórumhasználatnak is vannak – akár fórumonként – eltérő szabályai, de az általános netikettben foglalt ajánlásokat itt is érdemes megfogadni. A fórumokon kiemelt szerepet kapnak a moderátorok, akik a különböző fórumszabályok betartását, a felhasználók „viselkedését”, hozzászólásait ellenőrzik, és a megfelelő mederben tartják az adott témában, topikban folyó kommunikációt. A fórumok használata sok mindenben eltér az elektronikus levelezéstől. Talán a legfontosabb különbség, hogy a jelenlegi fórumszoftverek a legtöbb esetben támogatják a különböző multimédia tartalmak beillesztését pl.: html kódok, képek, animációk, animált hangulatjelek (smiley, emoticon), felhasználói profilba illesztett tartalmak, avatarok11 alkalmazása. Ezzel nagyobb teret kaphat a kreatívabb kommunikáció, így akár az oktatás során is jobban alkalmazható.

2.2.3.Chat A fiatalok körében talán a legnagyobb népszerűségnek a különböző csevegő programok (chat) használata örvend. A különböző chat-szolgáltatások használatára több lehetőség is van: • a felhasználó számítógépén telepített szoftverrel, pl.: MSN Messenger, mIRC, ICQ, Yahoo! Messenger, Skype stb. • on-line, webes felületen megvalósított hozzáféréssel, pl.: http://gyaloglo.hu; http://chatelo.hu/ A két megoldás között hasonlóság, hogy mindenképpen regisztrálni kell magunkat az adott szolgáltatás használatához. Különbséget jelent, hogy a webes chat-szolgáltatások esetén a regisztrált felhasználók könnyen – nemcsak a saját számítógépükről (pl. internet kávézó) – tudják elérni a megszokott csevegőszobákat, ahol adott témában tudnak az éppen belépett felhasználók beszélgetni. A különböző webes szolgáltatások között nincs átjárhatóság, csak azon az oldalon lehet beszélgetni, ahol a regisztráció megtörtént. 10

Több technológia is az iskolai rendszergazdák rendelkezésére áll, akár a Tisztaszoftver program (http://www.tisztaszoftver.hu) keretében rendelkezésre álló termékek alkalmazásával, akár nyílt forráskódú megoldásokkal pl. phpBB (http://www.phpbb.com/). 11 A felhasználót a cybertérben reprezentáló grafika, kép.

A felhasználó gépen telepített chat szoftverek esetén sincs alapesetben átjárhatóság (pl. MSN Messenger szoftverrel, csak azokkal az ismerőseinkkel tudunk beszélgetni, akik szintén regisztrálták magukat ezzel a szoftverrel).12

2.3.Virtuális közösségek, a közösségi oldalak oktatási felhasználása

A számítógépes kommunikáció egyre szélesebb körű elterjedése, az egyre több szolgáltatás megjelenése azt eredményezte, hogy megjelentek az ún. közösségi oldalak, melyek integráltan több szolgáltatást is nyújtanak a felhasználók részére. Az itt történt regisztráció után a felhasználók: • csoportokat képezhetnek; • virtuális ismeretséget köthetnek; • fórumozhatnak; • a létrehozott csoportok közös naptárt, hirdetőfalat használhatnak; • azonnali üzenetet válthatnak egymással; • fájlokat tölthetnek fel, oszthatnak megy egymással. Jelenleg a közösségi oldalak még inkább a szórakozás, a közös érdeklődési körrel rendelkező felhasználók otthona, de minden kétséget kizáróan hamarosan az oktatás, kutatás területén is jelentős szerepet töltenek majd be. A jelenlegi népszerű közösségi oldalakra jó példa a MySpace (http://www.myspace.com) és a Yahoo! Groups (http://groups.yahoo.com/) szolgáltatásai.

2.4.A számítógépes kommunikáció, oktatásban történő alkalmazása

A

számítógépes

kommunikáció

eszközeit,

módszereit

azok

tulajdonságainak

figyelembevételével lehet a pedagógiai munkában alkalmazni. A fórumok nagyon jól tudják támogatni a projekt jellegű tevékenységeket, hiszen időben hosszabb és térben egymástól távollévő felhasználók együttműködését is könnyen nyomon lehet követni a segítségükkel. A fórumok lehetőséget adnak arra is, hogy a projekt megvalósítása során összegyűjtött, létrehozott tartalmakat megosszák egymással a 12

A Windows Live Messenger felhasználói kommunikálhatnak a Yahoo! Messenger felhasználóival, és viszont. Léteznek olyan alkalmazások is, melyek több chat szolgáltató felhasználói felé is tudják biztosítani a kapcsolatot.

felhasználók, véleményezzék egymás munkáját, megbeszéljék a projekt megvalósítása során felmerült problémákat. A chat hatékonyabban használható az időben rövid, gyorsabb lefolyású kollaborációt igénylő tevékenységek során, akár különböző szituációs gyakorlatok (szerepjáték), akár vita jellegű beszélgetések alkalmával. Fontos kiemelni, hogy a számítógéppel segített kollaboratív módszerek iskolai alkalmazása túlmutat az e-mail, fórum és a chat lehetőségein! Nagyon sok olyan keretrendszer létezik és használható, amely komplex kommunikációs szolgáltatásokat nyújtva (akár digitális oktatási tartalommal együtt) áll az IKT eszközöket alkalmazni kívánó pedagógusok, iskolák rendelkezésére!13

2.5.Biztonság

A számítógépes kommunikáció során törekedni kell a személyes adatok és a saját számítógépen tárolt adatok teljes biztonságban történő kezelésére. Az első és legfontosabb tanács, hogy csak az arra illetékes vállalatnak, szervnek, személynek adjunk meg magunkra, családunkra, pénzügyeinkre vonatkozó információt, adatot. A különböző oldalakon történő regisztrációnál csak a kötelező mezőket, adatokat adjuk meg magunkról. Az opcionális adatok megadásánál járjunk el nagyon körültekintően, hiszen így akár a kéretlen marketinglevelektől is megkímélhetjük magunkat. További problémát okoznak a „téves riasztásokat” tartalmazó lánclevelek.14 Biztonsági kérdésekre vonatkozóan sok hasznos és mindenki számára érthető tanács található a CERT-Hungary Központ (CHK) oldalán: http://www.cert-hungary.hu.

2.6.Feladat

Linkgyűjtemény készítése (60 perc) Tréneri tevékenységek 13

Tanulói/résztvevői tevékenységek

Eszközök (linkek,

Bővebben lásd: Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron 14 Rozgonyi-Borus Ferenc: Takarítsd el a szemetet! A cikk a hoax és a spam jelenségével foglalkozik: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rad/0/30967/1

A csoport összetételét figyelembe véve tegyen

Az egész csoport feladata egy linkgyűjtemény készítése.

irodalom, tárgyi eszközök) Web-böngésző, Flash

javaslatot 4 témára.

A tréner által javasolt témák mindegyikéhez internetes

player, internet-hozzáférés

Pl. többségében földrajz, biológia szakos

linkeket, szoftverajánlókat kell gyűjteniük, mégpedig az

és telepített

pedagógusokból álló csoport esetén ezek a

alábbi kategóriákban:

szövegszerkesztő program

témák lehetetnek: •

Európa vízrajza

•

A Világörökségi Listán szereplő helyszínek Veszélyeztetett fajok és védelmük

a téma feldolgozását segítő, ahhoz kapcsolódó pedagógiai, módszertani szakcikkek

Tájékozódás a térképen

•

•

• •

a témához kapcsolódó animációk, digitális tartalmak, tananyagok, szoftverek

•

a témához kapcsolódó honlapok, fórumok, levelezési listák

Mindenképpen érdemes nem túl szűk tematikus

A fordított szakértői mozaik módszerével dolgozunk.

egységeket kiválasztani, ellenkező esetben

A kialakult négyes csoportok egymás között felosztják a négy

nehéz lesz kapcsolódó tartalmakat találni.

témát, majd az egy témában dolgozók egyeztetetnek, és

A tréner a képzés előtt mérje fel, hogy a

webes kereső (pl. a Google http://www.google.com)

kiválasztott témákhoz milyen találatok állnak

segítségével fejenként 2 kapcsolódó internethivatkozást

rendelkezésre, gyűjtsön ki néhányat, hogy

keresnek az adott témában.

szükség esetén tudjon javaslatot tenni a keresés

A gyűjtés nyomán a négy téma gyűjtői állítsanak össze egy

megkönnyítésére.

közös gyűjteményt, és az átfedéseket küszöböljék ki!

Segítségnyújtás (tippadás) a keresésben, a

A munka végén mindenki visszamegy az eredeti

megfelelő cikkek, szoftverek,

csoportjához, és néhány percben bemutatja a csoportja többi

tananyagtartalmak kiválasztásában és a

tagjának a témához kapcsolódó linkgyűjteményt.

linkgyűjtemény logikus felépítésében.

Feladat Az egész csoport feladata egy linkgyűjtemény készítése. A tréner által javasolt témák mindegyikéhez internetes linkeket, szoftverajánlókat kell gyűjteniük, mégpedig az alábbi kategóriákban: • a téma feldolgozását segítő, ahhoz kapcsolódó pedagógiai, módszertani szakcikkek • a témához kapcsolódó animációk, digitális tartalmak, tananyagok, szoftverek • a témához kapcsolódó honlapok, fórumok, levelezési listák A fordított szakértői mozaik módszerével dolgozunk. A kialakult négyes csoportok egymás között felosztják a négy témát, majd az egy témában dolgozók egyeztetetnek, és webes kereső (pl. a Google http://www.google.com) segítségével fejenként 2 kapcsolódó internethivatkozást, tartalmat keresnek az adott témában. A gyűjtés nyomán a négy téma gyűjtői állítsanak össze egy közös gyűjteményt, és az átfedéseket küszöböljék ki! A munka végén mindenki visszamegy az eredeti csoportjához, és néhány percben bemutatja a csoportja többi tagjának a témához kapcsolódó linkgyűjteményt.

3.A számítógépes együtttanulás alapelvei 3.1.Az IKT eszközök gyakorlati felhasználása a tanulási-tanítási folyamat különböző szakaszaiban

Az IKT eszközök felhasználását a tanulási, oktatási folyamat különböző szakaszaiban lehet hatékonyan alkalmazni. Alapvető törekvés, hogy a számítógépet, a különböző szoftvereket nem öncélúan, hanem valamilyen ismeretszerzési, tanulási cél elérése érdekében kell felhasználni. A csoportmunkán, a projekt jellegű tevékenységen alapuló tanulói feladatok kiválóan alkalmasak arra, hogy a különböző számítógépes szoftvereket, alkalmazásokat a tanulók a gyakorlati munka során használják. Az adott feladat megoldása során különböző feladatokat kell, hogy a diákok végrehajtsanak, és a végrehajtás során együttműködjenek – akár IKT eszközök alkalmazásával. A különböző képességű, eltérő érdeklődésű tanulók is végezhetnek olyan feladatokat, amelyek felkeltették érdeklődésüket, vagy éppen ellenkezőleg, olyan feladatot kaphatnak a csoporton belül, amelyben gyengébbek, de így fejleszthetik az adott területen meglévő kompetenciájukat, képességüket. A IKT eszközöket különböző tevékenységek során lehet alkalmazni, pl.: • anyaggyűjtés kulcsszavak alapján (szöveg és kép keresése), • megtalált információk rendszerezése (szempontok megadásával), • feldolgozás

csoportmunkában

(szövegszerkesztés,

prezentáció,

készítése), előre kiosztott szerepek szerint, • a csoportmunka során számítógépes kommunikáció alkalmazása, • a feladat megoldásának bemutatása, • stb.

animáció

Linkgyűjtemény készítése (90 perc) Tréneri tevékenységek


Eszközök (linkek, irodalom,

Értékelés

Segítségnyújtás (tippadás) a keresésben, a

A foglalkozás elején bemutatott rövidfilm alapján

tárgyi eszközök) Web-böngésző, Flash player,

A tanár/tréner értékeli a linkek,

megfelelő cikkek, szoftverek,

(osztálykirándulás szervezése) meg kell határozni, hogy milyen

internet-hozzáférés és

hivatkozások számát, minőségét

tananyagtartalmak kiválasztásában és a

témában kell kiselőadást szervezniük a csoportoknak (először

telepített szövegszerkesztő

és azt, hogy mennyire sikerült az

linkgyűjtemény logikus felépítésében.

csoporton belül legyen egy javaslat, majd a csoportok által javasolt

program

oktatásban is használható

A „kémek” tevékenységének megfigyelése.

témákra lehet „fabatkákkal” szavazni). A korábban kialakított csoportoknak kiselőadást kell készíteniük a megszavazott témában. Minden csoport ugyanarról a témáról tart előadást. Minden csoport nevezzen ki egy főt, aki a „kém” szerepét tölti majd be! A kém szerepe: A kiválasztott tag a többi csoport munkáját követheti figyelemmel, de a tevékenységüket nem akadályozhatja, nem zavarhatja. A csoportok sem akadályozhatják a kémet az információszerzésben. A megszerzett ötleteket, információkat csak számítógépes kommunikációval, eszközökkel (megosztott hálózati mappa, e-mail, chat, fórum) oszthatja meg a csoport többi tagjával. Más módon – közvetlenül – nem kommunikálhat a saját csoportjával. A hallgatók az elkészített bemutatókat, dokumentumokat, munkákat a tréner és a többi hallgató által is elérhető módon közzé teszik (pl.: hálózati mappa, publikus weboldal), illetve minden csoport kinevez egy tagot, aki megtartja a kiselőadást.

linkgyűjteményt létrehozni.

Feladat A foglalkozás elején bemutatott rövidfilm alapján (osztálykirándulás szervezése) meg kell határozni, hogy milyen témában kell kiselőadást szervezniük a csoportoknak (először csoporton belül legyen egy javaslat, majd a csoportok által javasolt témákra lehet „fabatkákkal” szavazni). A korábban kialakított csoportoknak kiselőadást kell készíteniük a megszavazott témában. Minden csoport ugyanarról a témáról tart előadást. Minden csoport nevezzen ki egy főt, aki a „kém” szerepét tölti majd be! A kém szerepe: A kiválasztott tag a többi csoport munkáját követheti figyelemmel, de a tevékenységüket nem akadályozhatja, nem zavarhatja. A csoportok sem akadályozhatják a kémet az információszerzésben.

A

megszerzett

ötleteket,

információkat

csak

számítógépes

kommunikációval, eszközökkel (megosztott hálózati mappa, e-mail, chat, fórum) oszthatja meg a csoport többi tagjával. Más módon – közvetlenül – nem kommunikálhat a saját csoportjával. A hallgatók az elkészített bemutatókat, dokumentumokat, munkákat a tréner és a többi hallgató által is elérhető módon közzé teszik (pl.: hálózati mappa, publikus weboldal), illetve minden csoport kinevez egy tagot, aki megtartja a kiselőadást.

4.Szakirodalom • E-learning 2005. Műszaki Könyvkiadó, 2005. • Kőfalvi Tamás: e-tanítás, Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban. Alapismeretek a tanári mesterségre készülők számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006. • Bencsik Csaba: Internet és nevelés. Szemle 1998/9. 29. o. • Bessenyei István: Világháló és leépítés. Educatio 1997/4. • Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., 2001 (lapszámozás nélküli). • Kárpáti A.: Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 2000. március http://felis.elte.hu/jegyzet/softwarem.pdf (26 oldal). • Fehér P.: Számítógép az oktatásban a harmadik évezred küszöbén. Új Pedagógiai Szemle 1999. július-augusztus. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1999-07-in-feher-szamitogep.html • Kárpáti Andrea: Digitális pedagógia – A számítógéppel segített tanítás módszerei. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-04-ta-Karpati-Digitalis • Török Balázs: Digitalizált Oktatóanyagok Katalógusa. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=egyeb-digit.html • Sovány I.: A multimédia alkalmazása az oktatásban. OKKER Kiadó, 2002 (395 oldal). • Komenczi Bertalan: Az e-learning virtuális valóságai. Új Pedagógiai Szemle 2004/11. • Fehér Péter: Az IKT-kultúra hatása az iskolák belső világára. http://www.baranya-ped.sulinet.hu/informatika/IBV2004_besz.pdf • Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron •

5.IKT a magyar nyelv és irodalom tanításában számítógéppel segített tanári munka Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek: •

A hivatalosan elfogadott tantervek ismerete.

•

A kétszintű érettségi követelmények ismerete.

•

A feladatok összeállításának alapjai a humán tárgyak esetében.

•

Táblázatkezelő programok hasznosítása a humán tárgyak komplex tanításában.

•

Az óravázlat készítésének alapelvei a humán tantárgyak komplex tanításában.

•

A bemutatókészítő program alkalmazásának lehetőségei a humán tárgyak komplex tanításában.

•

Az Internet lehetőségei (gyűjtőmunka) a humán tárgyak komplex oktatásában.

5.1.Számítógéppel segített humán tanári munka 5.1.1.Bevezetés A konkrét feladatok előtt, mintegy ráhangolódásként, érdemes az alábbi kérdésekről néhány szót ejteni. A Gutenberg-galaxis végét jósoló, azt oly sokszor elsirató humán szakos kollégák meggyőzése, kételkedéssel átitatott, óvatos érdeklődésük fenntartása, növelése nem is olyan könnyű feladat. De alkotni szeretnek, és valószínűleg nagyon kíváncsiak – tehát ez lesz az a közös pont, ahonnan az ismerkedés elkezdődhet. •

Információs forradalom?

Az információ korunk varázsszavai közé tartozik, hiszen ilyen mennyiségű, mélységű, összetételű adat, hír, közlemény, értékelés, észrevétel, tanulmány – s a műfajok még végeláthatatlan sorban sorolhatók – árasztotta el az embereket, ami már intenzív szelektálásra késztethet, ugyanakkor bizonyos szintig száműzöttnek érezheti magát az, aki az ismeretek labirintusaiba nem mer vagy tud behatolni. A végtelenség riasztó, egyben azonban felhívja a figyelmet egy alapvető módszertani változtatási kényszerre: már nem biztos, hogy az a jobban informált, aki önmaga sokat tud, hiszen az ismeretekhez való hozzájutás képessége sokszor többet nyom a latban a lexikális tudásnál. A társadalom mint rendszer úgy működtethető optimálisan, ha a részeit adó szervezetek vezetése, irányítása a megfelelő információs kapcsolatokon keresztül történik. Ez a

megállapítás akár utópisztikusnak is minősíthető, hiszen a tökéletes (ha van egyáltalán ilyen) rendkívül képlékeny fogalom, mindenesetre az adott időpillanatban reálisnak látszó jövőkép és az adott kor kívánalmainak összhangját megtalálva kellene a lehető legjobb megoldást megtalálni. Ez akkor realizálódhat, amikor a legrövidebb úton, adekvát formában, időben relevánsan és a leggazdaságosabb módon jutnak el az információk a feladótól a címzetthez. •

Képességfejlesztés egy életen át – Információ és oktatás

Míg egy – másfél évtizede az informatikai eszközöket „új csodaként” fogadták a szaktanárok, addig manapság mint alapvető segédeszközt használják. (Pontosabban az a cél, hogy minél többen használják.) Mindennapi munkájukban már egyre többen szánnak rendszeresen szerepet a számítógépnek, de közvetlenül az oktatásban kevésbé alkalmazzák. E helyzet megváltoztatásában óriási felelőssége van a rendszergazdák és az informatika szakos kollégák mellett a vállalkozó kedvű humán és reál tantárgyakat oktató tanároknak is. Személyes példájukkal bizonyíthatják kollégáik és diákjaik előtt, hogy az új tartalmak nemcsak technikai, hanem szemléletbeli váltást, megújulást hoznak a mindennapi munkába. Bár

a

hagyományos

feladatmegosztásban

az

informatikatanár

és

informatikus

(rendszergazda) feladata a szaktudással és a technikai feltételek biztosításával stabil hátországot varázsolni a szaktanár mögé – de a tanóra tartalmáért, a feldolgozott tananyag értékéért a szaktanár a felelős. Korszerű és felhasználóbarát eszközök és programok biztosításával, a szaktanárok folytonos képzésével, illetve megbízható, az informatikai eszközöket használni tudó diákokkal közös munkaprogramok kidolgozásával áthidalható az informatika dinamikus világa és a hagyományos oktatási rend között húzódó szakadék. A továbbképzésben megnyilvánuló segítség mindenképp alkalmas lehet arra, hogy a szaktanárokban lappangó bizonytalanságérzést eloszlassa. A közeljövőben a tantárgyi struktúra átalakulása, az európai elvárások és a tudásalapú társadalom egyaránt megköveteli az informatikai eszközök biztosította ismeretelsajátítási módok alkalmazását. Ezeket a megközelítéseket mind az osztálykeretekben történő oktatásban,

mind

a

képességfejlesztésben,

mind

a

felzárkóztatásban,

mind

a

tehetséggondozásban hatékonyan lehet alkalmazni. Ezeknek a készségeknek a kialakítását idejekorán el kell kezdeni, hiszen a középfokú oktatás befejezését követően is óriási jelentősége lesz az informatikai alapú tudásszerzés képességének elsajátításának, az európai elvárásként is megfogalmazott élethosszig való tanulás egyik eszköze lehet.

5.1.1.1.Jog •

Az informatikai eszközök bevonása nem pusztán lehetőség, hanem a tanári munkával együtt járó kötelezettség is. Ezt ma már a hatályos rendeletek is előírják.

Az alábbiakban a humán tárgyak esetén az informatikai eszközök használatára, az informatikai kultúra és készségek fejlesztésére vonatkozó NAT, illetve kerettantervi előírások gyűjteményét találja az informatika tantárgyra vonatkozó előírásokkal együtt. Minden egységnél megtalálja azt a linket, amiről letölthető a törvényi szabályozás – így az érdeklődőbb kollégák böngészhetik is e dokumentumokat. (Lehetőség szerint mindegyiket, ne csak a saját tárgyukra vonatkozót. Meglepő tapasztalatok születhetnek egy-egy ilyen kirándulás során…) Elérendő tudás: •

Az oktatást szabályozó dokumentumok megismerése

Megszerzendő képességek: •

A jogi alapokat jelentő dokumentumok használatának elsajátítása, szerkezetük megismerése

(Várhatóan a kollégák eltérő szinten, de ismerik ezeket a dokumentumokat, felidézésük mégis hasznos lehet, hiszen most a hangsúly nem a szaktárgyi elemeken, hanem az IKT kompetencia egyes tárgyakban való megjelenésén van.)

Feladat: A tantervi és követelményeket tartalmazó dokumentumok segítségével válaszoljanak az alábbi kérdésekre! •

Az egyes humán tárgyakra vonatkozó szabályozók között melyik évfolyamon szerepel először az informatikai eszközök használata előírásként?

•

Egyetértenek-e evvel? Korábbra tennék vagy halasztanák ezt a lépést? Miért?

•

Összhangban van-e a különböző tárgyak szabályozása ebből a szempontból? Hasonlítsák össze az informatika tantárgy követelményeit a humán tárgyakéval! Összhangban vannak-e azt elvárt ismeretek az informatika tárgyi tudással,

rendelkezik-e a diák azokkal az informatikai ismeretekkel, amelyek az IKT használathoz elengedhetetlenek az adott humán tárgy meghatározott évfolyamán? •

Próbálják leírni, hogy mit jelent az adatgyűjtés fogalma egy 7., ill. egy 11. évfolyamon tanuló diák esetében! A konkrét magyar irodalmi tananyag: Mikszáth Kálmán; történelem tananyag: az 1849. évi tavaszi hadjárat.

•

Az adatgyűjtés mellett még milyen informatikai tudásra van szüksége a diáknak ahhoz, hogy a követelményeket teljesíteni tudja? (Itt elsősorban a gimnáziumi kerettantervi előírások tanulmányozása szükséges.)

•

Csökkenti-e ezt az informatikai alapok súlyát az a tény, hogy a továbbhaladási feltételek között nem szerepel ezen eszközök használata?

Tréneri tevékenységek


Eszközök, módszerek (linkek,

Értékelés – ellenőrzés

irodalom, egyéb eszközök, Ismerteti a feladatot és a

1. Az azonos szakos kollégák alakítsanak arányos

segédletek) Egy pakli kártya (pl. UNO)

módszert, kijelöli a feladatra

csoportokat!

segítségével végezhető el a

szánt időt. Meghatározza a

sorsolás, ha több csoport

2. Olvassák el az általános utasításban (a táblázat

csoportalakítás módját.

kialakítása szükséges egy-egy

elején) szereplő feladatokat!

tárgyból. Az egyes csoportokra vonatkozó

1. A mellékletben mindenki keresse meg a

A szóforgó, ill. a kerekasztal

A feladatmegoldásban

feladatok kiosztása,

tantárgyához tartozó törvényi szabályozókat!

módszerével dolgozhatják fel a

való aktív részvétel.

végrehajtatása.

2. A csoportokon belül adjanak választ a kérdésekre!

dokumentumokat.

Milyen mértékben

A válaszokat jegyezzék le (az ismétlődő elemeket

A törvényi dokumentáció a

természetesen elég egyszer)!

mellékletben található.

képesek a jogi különbségeket észlelni? Tudnak-e választani az adott szituációnak megfelelően?

Feladatismertetés: a csoportok 1. vonják

le

következtetéseket!

a

Válasszák

kellő csoportforgóban

ki

azt

a

beszámol

szószószólót, a

teamben

aki

a

született

válaszokról! 2. A nagyon eltérő álláspontok esetén a végső konklúzió levonása a tréner segítségével történik.

Tudnak-e választani az adott megfelelően?

szituációnak

5.1.1.2.Szerzői jog az interneten (A téma feldolgozása alternatív) Feladat: (A tréner által választható, fakultatív ) A http://www.artisjus.hu/aszerzoijogrol/index.html és a http://www.mszh.hu/jogforras/jogforras_szjog/#magyar lapokon megismerhetők az egyes szerzői jogi előírások. (A nemzetközi előírások megismeréséhez angol nyelvtudás szükséges.) Az egyes csoportok keressék meg a képekre, hangokra, videókra és szövegekre vonatkozó, szerzői jog tekintetében is törvényes adatgyűjtéshez kapcsolódó szabályozókat!


Tanulói/résztvevői

Eszközök,

módszerek Értékelés – ellenőrzés

tevékenységek

(linkek, irodalom, egyéb

Ismerteti a feladatot és a

1. Kártya segítségével

eszközök, segédletek) Egy pakli kártya (pl. UNO)


véletlenszerűen alakítsanak ki


szánt időt.

négyfős csoportokat!

sorsolás.

Meghatározza a

2. A fenti hivatkozás segítségével


keresse meg mindenki a feladat kiindulópontjaként szolgáló gyűjteményt!

Az egyes csoportokra

1. A csoportokban megegyezés

A csoportmegbeszélés és a

A feladatmegoldásban való aktív részvétel.

vonatkozó feladatok

vagy véletlenszerű sorsolás útján

mozaik módszerrel

Milyen mértékben képesek a legfontosabb

kiosztása, végrehajtatása.

válasszanak ki egy-egy kollégát,

dolgozhatják fel a

szabályozók kiszűrésére?

aki a kép, a zene, a szöveg, a

dokumentumokat.

videoanyagok felhasználási szabályozóit megkeresi! 2. A feladat elvégzése után a csoport tagjai osszák meg egymással a tapasztalataikat, ismereteiket! 3. Készüljön feljegyzés a

legfontosabbaknak tartott szabályozókról! (Külön lapra a kép, a szöveg, hang, videó.) Feladatismertetés: a

1. Az elkészült beszámolókat jól

A mozaik és a csoportforgó Aktívan részt vesznek-e a csoportmunkában,

csoportok vonják le a kellő

látható helyen ragasszák ki úgy,

módszerrel oldható meg a

a többi csoport produktumának az

következtetéseket.

hogy a csoportok azonos témájú

feladat.

értékelésében?

lapja egymás mellé kerüljön! 2. Amíg a tréner felolvassa a lapokra írtakat (egyszerre csak az egyik témát!!!), addig figyeljék meg a különbségeket, azonosságokat. 3. A különbségek és azonosságok áttekintése után készítsenek közösen egy összegző szabályrendszert minden témában!

5.2.Szövegszerkesztő és táblázatkezelő szoftverek alkalmazása A szakórák megtartásán kívül a tanári munka fontos része a tanulmányi vagy osztálykirándulások szervezése. Ezek a túrák fontos ismereteket közvetítenek a diákok számára, de legalább ennyire fontos – ha nem fontosabb olykor – a közösségépítő szerepük. Megszerzendő képességek: •

Egy tanulmányi kirándulás dokumentációinak elkészítése kapcsán a szövegszerkesztő és táblázatkezelő programok gyakorlása

Feladat: http://www.osztalykirandulasok.hu honlap segítségével csoportmunkában készítsék el egy-egy min. 3 napos tanulmányi kirándulás teljes dokumentációját: − Tervezzék meg a programot és a várható költségeket szövegszerkesztő és táblázatkezelő program segítségével! − Tervezzék meg a program plakátját, amelyről úgy gondolják, hogy diákjaik érdeklődését, figyelmét felkelti! Ha kell, képeket a megadott honlapról vagy egy keresőprogram segítségével más oldalakról is letölthetnek ehhez a részfeladathoz. − Írják meg az iskolai honlapra azt a körlevelet, amelynek szintén a figyelemfelkeltés a célja – de ne csak a diákokhoz, hanem a szülőkhöz is szóljon! − Készítsenek a WFC feladatkészítőjével egy olyan feladatsort, amit a nap végén majd a diákok kitölthetnek egy vetélkedő részeként, így aznap szerzett ismereteikről versenyszerűen adhatnak számot. Ennek a feladatsornak az alapja lehet egy városnézés vagy egy természetjárás is. − Készítsék el a kirándulást értékelő kérdőívet! A kérdések megfogalmazásakor külön figyeljenek arra, hogy a kapott adatokat fel kell majd dolgozni, az eredményekről be kell majd számolni! A kérdések egy részét mindenképp úgy fogalmazzák meg, hogy a rá adott válaszok majd grafikonon ábrázolhatók legyenek!



Eszközök, (linkek,


1. Kártya segítségével

módszerek Értékelés – ellenőrzés

irodalom,

egyéb

eszközök, segédletek) Egy pakli kártya (pl. UNO)

módszert, kijelöli a feladatra szánt véletlenszerűen alakítsanak ki négy


időt.

csoportot!

sorsolás.

Meghatározza a csoportalakítás

2. A fenti hivatkozás segítségével

módját.

keresse meg mindenki a feladat kiindulópontjaként szolgáló honlapot!

Az egyes csoportokra vonatkozó 1. A csoportban közösen válasszák A csoportmegbeszélés és a A feladatmegoldásban való aktív feladatok

kiosztása, ki a kirándulás célállomásait!

végrehajtatása.

mozaik módszerrel

fel 2. A csoportokban megegyezés vagy dolgozhatják véletlenszerű sorsolás útján osszák dokumentumokat. el a feladatokat!

részvétel. a Milyen

mértékben

legfontosabb

képesek

a

szabályozók

kiszűrésére?

3. A feladat elvégzése után a csoport tagjai osszák meg egymással a tapasztalataikat, ismereteiket!

Feladatismertetés: vonják

le

a a

csoportok 1. Minden csoport válassza meg a kellő szószólót, aki bemutatja az elkészült

Aktívan

részt

konklúzióként

vesznek-e szolgáló

a

közös

következtetéseket.

munkájukat!

gyűjtemény létrehozásában.

2. A projektor segítségével a csoport szószólója mutassa be a többieknek a munkájukat! 3. Minden beszámoló után értékeljen a

többi

csoport!

hozzászólásaikra

a

Kérdéseikre, produktumot

elkészítő csoport tagjai reagáljanak!

5.3.Szemléltetés a számítógép segítségével (időkeret: 1 óra)

Az előző feladatban megtervezett kirándulásról a hazaérkezés után egy olyan prezentációt kell készíteni, amely alkalmas arra, hogy a szülői értekezleten bemutassa mi is történt, hogyan használták fel a rendelkezésre álló időt, anyagi és egyéb lehetőségeket. Megszerzendő képességek: 

A prezentációkészítés gyakorlása

Feladat: Készítsen mindenki egyéni munkában az előző feladatban az ő csoportja által megtervezett kirándulásról egy olyan – min. 5 diás – prezentációt, amely alkalmas arra, hogy a hazaérkezés után tartott szülői értekezleten bemutassa mi is történt, hogyan használták fel a rendelkezésre álló időt, anyagi és egyéb lehetőségeket! Az anyagiakkal való elszámolás táblázatos formában mindenképp szerepeljen egy dián, valamint a beszedett és elköltött pénz mennyiségét, a még befizetendő vagy várt összegeket (pl. utólagosan utalt alapítványi támogatás vagy tartozó diák stb.) egy oszlopdiagram mutassa be! Tréneri


Eszközök,

tevékenységek

tevékenységek

módszerek (linkek, ellenőrzés irodalom,

Értékelés

–

egyéb

eszközök, Segítségnyújtás,

a A

segédletek) prezentáció Prezentációkészítő

munka figyelemmel elkészítése kísérése.

munkában.

egyéni program Internet

Egyéni

értékelés:

szakszerűség, munkaintenzitás, kreativitás.

5.4.Internetes információforrások a humán kultúra területén

5.4.1.Könyvtárak, múzeumok, színházak stb. honlapjainak felhasználása az oktatásban és a nevelésben Megszerzendő képességek: •

A keresés technikai végrehajtása

•

A keresőprogramok készségszintű használata •

Feladat/2 Az iskolai honlapon a tanárok egy olyan gyűjteményt állítanak össze, amelyben az általuk kirándulásokon meglátogatott települések legfontosabb kulturális intézményeit sorolják fel, így segítve a többi kolléga munkáját egy-egy kirándulás megtervezésében. Készítse el az előzőekben megtervezett fiktív vagy Ön által a valóságban is lebonyolított kiránduláson meglátogatott város(ok) legfontosabb kulturális intézményeinek cím- és linklistáját egy rövid ajánló szöveg, az intézményekről készült képek kíséretében!

•

Feladat/2 Ha egy humán tagozatos osztály tanításával bízzák meg, akkor szüksége lehet egy gyűjteményre, ami tartalmazza városa/megyéje stb. (pl. A főváros) múzeumai, színházai, könyvtárai, levéltárai elérhetőségét. Készítse el a cím- és

linklistát! Keressen képet is az intézményről! Tréneri Tanulói/résztvevői Eszközök, tevékenységek

tevékenységek

Értékelés

–

módszerek (linkek, ellenőrzés irodalom,

egyéb

eszközök, segédletek) Segítségnyújtás, a A listák elkészítése Internet

Egyéni

munka

szakszerűség,

egyéni munkában.

Egyéni munka

értékelés:

figyelemmel

munkaintenzitás,

kísérése.

kreativitás.

Számítógéppel segített tanulás Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek: •

A projektmunka alkalmazása a digitális tanórák összeállításában, megtartásában

5.5.Projektmunka Digitális műfajokra (is) épülő kooperatív projektek (digitális esszé, weboldal, diákújság, brosúra készítése stb.) A tananyagblokk legkreatívabb része, amikor az eddig elsajátított tudás és az egyéni ötletek (no és a rendelkezésre álló eszközök) segítségével kell csoportokban egy konkrét projektmunkát elkészíteni. Alapelvek: Az előre megszabott feladatoknál a minimálisan elvárt elemek meghatározására szükség van. Ezeket a feltételeket az oktató határozza meg az adott továbbképzésen részt vevő kollégák tudásának és várható hozzáállásának függvényében. Az a cél, hogy az itt felsorolt témák segítségével a kollégák ismerjék meg a projektmódszert, majd alkalmazzák az iskolai munkában is. A tényleges munka előtt szükség van az alábbi fogalmak tisztázására: Digitális esszé/digitális cikk: Egy adott témát dolgoz fel. A szöveges információk mellett képeket, ábrákat tartalmaz – ebben a tekintetben nem különbözik a hagyományos cikktől. A digitális megvalósítás azonban lehetőséget ad animációk, videók, hanganyagok, interaktív elemek beillesztésére is. A szövegek megalkotásakor minden alkalommal ügyelni kell a hitelességre, hiszen az interneten sok ellenőrizetlen információ is kering. A másik csapda a cikkek hossza lehet, hiszen itt nincsenek a nyomtatott szövegekre jellemző terjedelmi korlátok. Ami azonban mérsékletre intheti a szerzőket, az az olvasó befogadóképessége: nem szabad egyszerre túl sok információt a képernyőre pakolni. A jól tagolt, több részben közölt cikk többet adhat, mint a zsúfoltnak, túlterheltnek látszó szöveg. Weboldal: A világhálón kialakított hely, ahol a készítő/készíttető az általa fontosnak tartott tartalmakat közölni akarja. Ezeket az oldalakat lehet felkeresni az interneten. Brosúra/ismertető – feladata elsősorban a figyelemfelkeltés. Fontos lehet egy-egy hatásos, látványos elem, de emellett a tartalom segítse a jelenség áttekintését, közvetítse a

lényegesnek ítélt elemeket! Hangvétele, stílusa, esztétikuma, képei, elemei annak a társadalmi rétegnek, csoportnak szóljanak, amelyiket a tartalom meg akarja szólítani! Elérendő tudás: •

A projektmunkában való jártasság

•

A digitális esszé, a weboldal és a brosúra fogalmának ismerete, elkészítéséhez szükséges kompetenciák

A projektmunkában feldolgozható témák pl.: •

1937. január 13-án érkezett Budapestre Thomas Mann. Készítsenek ennek az eseménynek az emlékére egy olyan bemutatóanyagot, ami tartalmaz egy az aktuális magyar politikai életet, egy-egy a korabeli magyar irodalmat, képzőművészetet és zenei életet bemutató blokkot is! Állítsák össze azon vendégek névsorát, akiket mindenképpen meghívtak volna az író tiszteletére tartott fogadásra!

•

Készítsenek egy ismertető anyagot a magyar testőrírókról, amiben kitérnek a Habsburg Monarchia politikai helyzetére, a magyar felvilágosodás korának központi kérdéseire, a művészetek helyzetére, jellemző irányzataira!

•

Mutassák be Shakespeare korának Angliáját, a színházi és művészeti életet!

•

Készítsenek digitális szemléltetőanyagot Bulgakov A Mester és Margarita című regényének tárgyalásához! (helyszínek, idősíkok, szereplők, stb.)

•

Készítsenek tablót a szürrealizmusról!

•

Képzeljék el, hogy nem Kolumbusz jut el 1492-ben Amerikába, hanem Montezuma (azték király 1502–1520 között) Spanyolországba! Mit mutatnának meg neki a korabeli európai világból, hogy átfogó képet alkothasson a politikai életről, a vallásról, a művészetekről?

•

Készítsenek el egy olyan propagandaanyagot, amivel II. Rákóczi Ferenc meggyőzhette (volna) XIV. Lajos francia királyt és I. Péter orosz cárt arról, hogy érdemes a magyar szabadságharc ügyét támogatniuk!

•

Válasszanak az alábbi helyszínek közül, hogy melyikbe szeretnének egy időgép segítségével visszarepülni! Mit néznének meg abban a korban, civilizációban, hol járnának, kivel találkoznának, ha lehetőség lenne rá? Készítsenek egy útitervet, ami alkalmas arra, hogy másokat is meggyőzzön, el kell kísérniük Önöket az útra!  Kis-Ázsia (Milétosz) a Kr.e. 7-6. század körül  Itália a 15-16. században

 Oroszország II. Katalin korában •

Az alábbi évek az emberiség történetének – különböző szempontból, de – jelentős fordulói. Válasszanak ki egyet és mutassák be, mi minden történt ekkor!  395 (A Római Birodalom két részre osztása)  1453 (Bizánc török kézre kerülése)  1896 (Az első újkori olimpia)



Eszközök, irodalom,

módszerek egyéb

(linkek, Értékelés – ellenőrzés eszközök,


1. Olvassák el az általános ismertetőt a

segédletek) Az elméletben szereplő fogalmak


projektről!

konceptualizálása közös munkában

szánt időt.

2. Olvassák el az elméletben szereplő

történjen! Csak akkor lehet

Meghatározza a

fogalmak leírását, és értelmezzék

továbblépni, ha mindenki érti ezeket.


ezeket!

Ha sorsolással oldják meg a

2. Alkossanak csoportokat!

csoportalakítást, akkor ez egy pakli

3. Ha sorsolással alakítottak

kártya (pl. UNO) segítségével

csoportokat, akkor válasszák ki a témát!

végezhető el. De a csoport ismeretében elképzelhető, hogy a váratlan helyzeteket kevésbé produkáló jelentkeztetéses módszer a megfelelő. Ez utóbbi esetben a témák ismeretében szabadon alkotnak csoportokat a résztvevők.

Az

egyes

vonatkozó

csoportokra 1. Az adott csoportban döntsék el, hogy A szóforgó, ill. a mozaik módszerével A feladatmegoldásban való feladatok az

kiosztása, végrehajtatása.

adott

témát

melyik

műfajban dolgozhatják fel a feladatot.

dolgozzák fel! 2.

Olvassák

aktív részvétel. A feladatokat nem szabad

el

a

mellékletben

a

projektmunkáról

szóló

részt!

előre megmondani, hiszen

Értelmezzék saját témájukra az ott

akkor épp a cél, vagyis a

olvasottakat!

munkafolyamat

2. Jelöljék ki a munkamegosztás elveit,

követése válna gyakorlatilag

a munkafolyamat főbb elemeit!

lehetetlenné. Nem a végső

3. Készítsék el a projektet úgy, hogy

produktum

közben írásban rögzítsék a munka

áll

menetét! (Ez a munkanapló, ami nagyon

középpontban,

hanem

fontos

alkalmazott

tudás,

dokumentuma

ennek

a

tevékenységnek.)

nyomon

„tökéletessége”

az

értékeléskor

kooperáció,

a

a az a

személyes

tapasztalatok.

Feladatismertetés:

a 1. Válasszák ki azt a szószószólót, aki A

csoportok vonják le a kellő beszámol következtetéseket.

a

teamben

született történhet.

megoldásról! 2.

Ha

a

végrehajtása

feldolgozás

csoportforgóban A

csoportokban

anyag

és

a

elkészült

munkanapló

bemutatásakor elsősorban ne csoportokban során

a

nagyon

projekt eltérő

a tartalmi elemeket értékeljék közösen

a

résztvevőkkel,

álláspontok ütköztek, akkor erről is

hanem az alkotás folyamatát,

számoljanak be!

annak tanulságait beszéljék

3. Vonják le a projektmunka előnyeire

meg!

és

nehézségeire,

használhatóságára

koncentráló végső konklúziót a tréner segítségével!

6.Választható magyar nyelv és irodalom modul 6.1.IKT eszközök használata a magyar nyelv és irodalom órán

6.1.1.IKT alapú kommunikációs lehetőségek a magyar nyelv és irodalom oktatásában

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek • Szinkrón és aszinkrón kommunikációs eszközök ismerete, pedagógiai céloknak megfelelő kiválasztása és alkalmazása a magyar nyelv és irodalom tanításában • Ismertebb kollaboratív szoftverek (BSCW, Synergeia) alapfokú ismerete • FLE3 szoftver használata és alkalmazása a magyar nyelv és irodalom tanításában A számítógéppel segített kollaboratív tanulás (CSCL, Computer Supported Collaborative Learning) számos olyan eszközt kínál, amely megkönnyíti a tanulók és tanárok közti kommunikációt és együttműködést, akár a tanórán, akár a tanórán kívüli munkában. 1. Internetes szinkrón és aszinkrón kommunikációs eszközök15 Az aszinkrón kommunikáció során a tanulók jelenléte és kommunikációja nem egyidejű, ily módon lehetőség nyílik az egymástól távol eső, más időbeosztásban dolgozó (tanórán kívül lévő vagy más iskolákban esetleg országokban tanuló) tanulók, tanulócsoportok együttműködésére. Ez a fajta kommunikáció több időt biztosít a megbeszélésre, közös gondolkodásra és a feladatok megoldására, ezáltal a máskülönben esetleg lassabb információfeldolgozású vagy lassabban döntést hozó tanulókat jobban be lehet vonni a közös munkába. A tanulókat segítő tanár hatékonyabban be tud kapcsolódni a munkába, jobban átlátja a feladat egészét, és több ideje van a visszacsatolásra. A legelterjedtebb internetes

15

Felhasznált irodalom: Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben Kleininger Tamás: IKT-eszközök a földrajz oktatásában

aszinkrón kommunikációs eszközök az elektronikus levelezés, levelező listák, fórumok, a blog és az üzenőfal. A szinkrón kommunikáció feltétele az egyidejű jelenlét, ez áll legközelebb a hagyományos szóbeli kommunikációhoz. Előnye az aszinkrón kommunikációval szemben, hogy gyors, ezáltal az esetleges hibák hamarabb felfedezhetők és kijavíthatók. Nagyobb résztvevői

aktivitást

igényel,

és

lehetőséget

nyújt

konszenzusos

megoldásokra.

Legelterjedtebb internetes eszköze a chat vagy csevegés. Az egyik legnépszerűbb ingyenesen letölthető internetes kommunikációs szoftver a Windows Live Messenger, régebbi nevén MSN Messenger (http://messenger.msn.com), amely a szöveges csevegés mellett lehetőséget nyújt

az

élőszavas

csevegésre,

webkamerás

videotelefonálásra,

több

résztvevős

videokonferenciára, közös online játékra, hívásrezgésre, animációk küldésére is. Emellett szintén elterjedt a mIRC, ICQ, illetve a videotelefonálásra alkalmas Skype program is.

2. Kollaboratív szoftverek16 A kollaboratív szoftverek a kommunikációt, együttműködést elősegítő szoftverek, melyek gyakran vegyítik a szinkrón és aszinkrón elemeket. A BSCW Basic Support for Collaborative Work (http://bscw.gmd.de) német fejlesztésű szoftver. Oktatási célra ingyen használható, magyar nyelvű változata is van. A közös munka eredményei mappákba rendezhetők, a dokumentumokhoz megjegyzéseket lehet fűzni, háttéranyagokat lehet tárolni a rendszerben, a csoporttagok (a tanár is) folyamatosan nyomon követhetik a munkát. A BSCW használható a központi szerveren, de letölthető és telepíthető a helyi hálózatba is. A Synergeia (http://bscl.fit.fraunhofer.de) a BSCW szinkrón kommunikációs eszközökkel továbbfejlesztett változata, mely zártkörű csevegési lehetőséget és vizuális kommunikációt (gondolati térképek használatát) is kínál, egy szinkron MapTool és egy aszinkron BSCL eszköz kombinációjából áll. A Synergeia-rendszerben együtt tanuló partnereknek lehetőségük van egy többfelhasználós rajzeszköz használatára (MapTool), amely a chat kiegészítőjeként a vizuális kommunikációt és közös gondolati térképek kialakítását is lehetővé teszi. A FLE3 (Future Learning Environment) (http://fle3.uiah.fi) finn fejlesztésű kollaboratív szoftver különösen alkalmas általános iskolások számára, de a középiskolások is kedvelik. A FLE3 keretén belül zajló munka kurzusokban történik, a felhasználókat a tanár hívja meg a rendszerbe, amely így teljesen zártkörű. A platform három részből áll: Kuckó (Webtop), Tudásfa (Knowledge building) és Ötletház (Jamming). A Kuckóba lehet elmenteni a saját munkákat, segédanyagokat, linkeket. Ez saját terület, de más is megnézheti. A munka nagy része a Tudásfában történik. Ez egy strukturált fórumnak tekinthető, amelyben a témákat és feladatokat általában a tanár kínálja fel. A tanár egyúttal beállíthatja a hozzászólások lehetséges információtípusát (kérdés, vélemény stb.), amelyet aztán a hozzászóláskor a tanulók választanak ki. A tanár szerepeket is kiadhat, vagy a tanulók saját személyiségeket találhatnak ki maguknak, ily módon a Tudásfa kitűnő lehetőséget szolgáltat a szerepjátékra. A magyar nyelv és irodalom oktatásában művek feldolgozásánál használható például arra, hogy a tanulók egy történetet vagy helyzetet a mű szereplőinek bőrébe bújva vitassanak meg (például Anyegin és Lenszkij konfliktusa, Bánk bán bűnösségének vagy ártatlanságának 16

Felhasznált irodalom: Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben

megítélése, életfilozófia és értékítélet a Csongor és Tünde szereplőinek szemszögéből), melyhez egyúttal érvelési technikákat is alkalmazhatnak. Ezen kívül megszólalhatnak különböző stílusokban, az adott kor életfelfogásának, embereszméjének, nyelvi jellemzőinek betartásával, vagy gyakorolhatják a szóbeli és írásbeli, köznyelvi, hivatalos stb. megszólalások közötti különbségeket. Az Ötletház nevéből adódóan a kreatív munka, ötletbörze színtere, amely felhasználható például közös mesék, történetek írásához, melyek lehetnek lineárisak, de többszörösen elágazóak is.

Üzenőfal / fórum létrehozása (20 perc) Tréneri Tanulói / résztvevői

Eszközök

Ellenőrzés / Értékelés Nem jellemző

tevékenységek Üzenőfal/fórum

tevékenységek A résztvevők a tréner segítségével

Multimédiás

létrehozása,

létrehoznak egy közös üzenőfalat

számítógép

technikai

vagy fórumot. Megbeszélik a

konfiguráció;

segítségnyújtás

felépítését, topicokat stb, majd

Internet;

regisztrálnak. Ide töltik fel később a

lejátszó

munkákat, saját mappába mindig, és programok közös fórumokra, ha a feladat úgy

(Flash, Math

kívánja. Az üzenőfal a

Player);

kapcsolattartást is szolgálhatja a

Fórumkészítő

tréning után.

szoftver

Kommunikációs eszközök alkalmazása magyar nyelv és irodalom órákon (20 perc) Tréneri Tanulói / résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés tevékenységek Ötletbörze

A résztvevők számbaveszik a

moderálása,

különböző kommunikációs eszközök

szükség szerint

előnyeit, hátrányait, mikor, milyen

segítségnyújtás

típusú feladatoknál és tanulóknál melyiket érdemes használni, hogy lehet beilleszteni a tanítási-tanulási folyamatba, illetve megosztják egymással személyes tapasztalataikat.

A FLE3 szoftver Tudásfájának alkalmazása (30 perc)

Ötletbörze

Nem jellemző

Tréneri

Tanulói / résztvevői

Eszközök

Értékelés

tevékenységek tevékenységek Segítségnyújtás a A résztvevők Esterházy

FLE3 http://fle3.uiah.fi

Nem

regisztrációnál,

Péter: A Bermuda-

http://faber.poli.hu:8000/fle3 jellemző

program

háromszög című írásából

használatánál

származó

(szükség szerint

problémafelvetésre

részletes

válaszolnak „Mivégre

bemutatással), a

vagyunk a világon? Mi az,

megadott

amit komolyan veszünk?” A

vitaindító téma

résztvevők különböző

beírása, igény

korokból származó

szerint a feladat

személyiséget választanak

további

maguknak, ha szeretnének,

moderálása

képet is kereshetnek hozzá, majd az adott kor életfelfogásának, embereszményének megfelelően, a kor korstílusára vagy stílusára jellemző nyelvi megnyilatkozásokkal (szóés kifejezéshasználat, mondatszerkesztési sajátosságok stb.) szólnak hozzá a témához. A résztvevők közösen meghatározzák a lehetséges információértékeket is.

A FLE3 szoftver Ötletházának alkalmazása (30 perc) Tréneri Tanulói / résztvevői Eszközök

Értékelés

tevékenységek Segítségnyújtás a

Nem

tevékenységek A résztvevők közös

FLE3 http://fle3.uiah.fi

szoftver

munkában írnak két

http://

használatában,

történetet. A kezdőmondat

faber.poli.hu:8000/fle3

(szükség szerint

ugyanaz: Bálint amint

részletes

megpillantotta barátja

bemutatással), a

menyasszonyát, érezte,

kezdőmondat

hogy menthetetlenül

megadása, igény

beleszeretett… A feladat

szerint a feladat

érdekessége, hogy az egyik

moderálása

történet szentimentalista, a

jellemző

másik reneszánsz stílusban folytatódik. Feladatok 1. Üzenőfal / fórum létrehozása A csoporttal közösen hozzanak létre egy üzenőfalat vagy fórumot! Beszéljék meg, mi mindent tartalmazzon, hogy működjön! Készítsenek egy rövid bemutatkozást, ahova képeket is feltölthetnek! A későbbi feladatok során ez lesz a közös munka egyik eszköze, ide kerülnek feltöltésre a kész produktumok, egy saját mappába, illetve ha a feladat úgy kívánja, közös fórumokra. Az üzenőfal a tanfolyam után további kapcsolattartásra is szolgálhat. 2. Kommunikációs eszközök alkalmazása magyar nyelv és irodalom órákon Ötletbörze keretében beszéljék meg a különböző (nem feltétlenül csak számítógéppel segített) kommunikációs lehetőségeket, előnyeiket és hátrányaikat! Milyen pedagógiai céllal, feladatoknál, milyen típusú tanulóknál érdemes használni őket? Hogy lehet a különböző kommunikációs eszközöket beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba? Osszák meg egymással ilyen jellegű tapasztalataikat!

3. A FLE3 szoftver Tudásfájának alkalmazása A következő feladatban a FLE3 Tudásfáját fogja kipróbálni, egy stílusgyakorlatra épülő szerepjáték keretében. Válasszon magának egy kort, adott korstílussal vagy egy, a korra jellemző stílussal! Találjon ki magának egy személyiséget, névvel, képpel, és regisztráljon a

programban! A moderátor által felvetett vitaindító kérdésre igyekezzen az adott kor értékszemléletét, embereszméjét figyelem előtt tartva, a nyelvi jellegzetességek (szó- és kifejezéshasználat, mondatszerkesztési sajátosságok stb.) alkalmazásával válaszolni, szükség szerint használjon érvelési technikákat is! A feladat megkezdése előtt közösen határozzák meg a lehetséges információértékeket is! 1. A FLE3 szoftver Ötletházának alkalmazása Ebben a feladatban a FLE3 szoftver Ötletházát fogja kipróbálni. A megadott kezdőmondatot kell közösen, alapvetően kétféleképpen folytatniuk: az egyiket szentimentalista, a másikat reneszánsz stílusban. A történetbe bárki, bárhol bekapcsolódhat, a két fővonal nem kell, hogy lineárisan folytatódjon, tetszés szerint lehetnek benne további elágazások!

6.1.1.1.Internetes források keresése és felhasználása a magyar nyelv és

irodalom tanításában Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek: •

Internetes keresési módok ismerete és alkalmazása

•

A magyar nyelv és irodalom tárgy tanításához kapcsolódó legfontosabb portálok, honlapok, adatbankok, tematikus linkajánlók ismerete

•

Internetes források elemzése, értékelése hitelesség, hasznosíthatóság szempontjából

•

Annotált linkajánló összeállítása

•

Az interneten talált anyagok kreatív felhasználási lehetőségei IKT kompetenciákat is fejlesztő feladatok, tevékenységek kitalálásához

A szakmai szempontból többnyire ellenőrzött, hiteles információkat tartalmazó, de statikus CD-ROM-okkal és DVD-kel szemben egyre közkedveltebbé válik a szinte korlátlan információszerzésre lehetőséget nyújtó internet. Az internetes információgyűjtés két alapvető kérdése, hogy (1) hol és hogyan keressünk, illetve (2) hogyan értékeljük, amit találtunk.

Információ keresése az interneten Az internetes oldalak közötti eligazodásban sok hasznos oldal lehet a segítségünkre. 1. Teljesszövegű keresőrendszerek A keresők olyan adatbázisok, amelyek az interneten szereplő oldalak meghatározott részeinek tartalmi elemeit tartják nyilván. A legelterjedtebb klasszikus keresőknél, másnéven keresőgépeknél az egyes lapok indexeléssel kerülnek az adatbankba, többnyire ingyen. Érdemes

azért

figyelembe

venni,

hogy

pénzért

elérhető

az

oldalak

sokszoros

újraindexeltetése, vagy hogy egy adott oldal a találatok listázásánál az első oldalra kerüljön. Emiatt, és mert a különböző keresők egyébként is más-más találati halmazt adnak, hasznos lehet egyszerre több keresőt is alkalmazni. Fontos, hogy releváns elemeket használjunk a kereséshez, és ha szükséges, összetett vagy szűkített keresést alkalmazzunk. Jó, ha tudjuk, hogy keresőkkel nem csak szövegeket, de képeket, videókat és zenéket is kereshetünk.

A legelterjedtebb keresők: •

Google (http://www.google.co.hu)

•

Yahoo (http://www.yahoo.com)

•

Vizsla (http://www.vizsla24.hu/index.html)

•

Goliat (http://www.goliat.hu)

2. Tematikus linkgyűjtemények A keresést sokszor megkönnyítik a tematikus linkgyűjtemények, melyek olyan internetes kapcsolódási pontokat tartalmaznak, amelyekre kattintva egy újabb weblapra juthatunk el. A legnépszerűbb tematikus linkgyűjtemények ma Magyarországon a Sanoma kiadó tulajdonában lévő http://www.lap.hu aloldalak, az ajánlott oldalak minőségét azonban érdemes ellenőrizni

Ízelítő a lehetséges témákból: •

http://irodalom.lap.hu

•

http://reneszansz.lap.hu

•

http://vers.lap.hu

3. Portálok, honlapok A portálok kifejezetten azért jöttek létre, hogy olyan információs központok legyenek, ahonnan egy helyről nagyon sok minden elérhető. Témájukat tekintve megkülönböztethetünk általános és tematikus portálokat. Ízelítő a hazai portálokból: •

Magyar Pedagógusok Háza Portál (http://www.mphp.hu)

•

Literatura kulturális honlap (http://literatura.hu

•

Magyar Elektronikus Könyvtár (http://mek.oszk.hu)

•

Neumann János Digitális Könyvtár (http://www.neumannhaz.hu)

•

Sulinet portál (http://www.sulinet.hu)

•

Magyar Nevelők és Tanárok Egyesülete honlapja (http://www.mante.hu)

• •

Szemfüles Magyar Kulturális Meta-portál (http://www.szemfules.hu) Országos Közoktatási Intézet (http://www.oki.hu)

Internetes források értékelése17 Az interneten talált anyagokat érdemes fenntartással kezelni, hiszen senki nem korlátozza, illetve felügyeli, hogy mi kerülhet fel a világhálóra. Annak eldöntéséhez, hogy valóban használható, hiteles anyagra bukkantunk-e, érdemes a következő kérdéseket megvizsgálni:

17

Felhasznált irodalom:

Meskó Eszter: Aranyrög vagy csillogó szemét? – Az internetes források kritikai értékelése. http://tmt.omikk.bme.hu/show_news.html?id=3511&issue_id=448 Baranyai István: Honlapkészítés az iskolában. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=informatikaBaranyai-Honlapszerkesztes



A tárgykör terjedelme •

A tárgykör meg van adva alcím vagy összefoglaló formájában?

•

A tárgykör minden szempontból le van fedve, vagy inkább vázlatos, szemléltető?



Tartalom •

Mit tartalmaz? Információkat vagy linkeket?

•

Mi az oldal célja? Informálás vagy reklámozás?

•

Kinek szól? Diák, szakértő, laikus? Megfelel a tartalom a közönségnek?

•

Pontosak a közzétett információk?

•

Van impresszum? Az oldal megad szerzőt vagy szervezetet?

•

Mennyire ismert az információt közreadó személy vagy szervezet?

•

Elérhető a szerző a felmerült kérdések tisztázására? Van lehetőség a kapcsolatfelvételre?



•

Hivatkoznak az oldalra a témával foglalkozó más oldalak?

•

Tartalmaz külső hivatkozásokat, ajánlott linkeket?

•

Milyen gyakran frissítik, aktualizálják?

Használhatóság •

Elérhető az oldal szokásos szoftverek és hardver birtokában? Ha szükség van speciális szoftverre, felajánlja a lap ezek szabad letöltését?

•

Szükséges a lap eléréséhez jelszó?

•

Van rajta keresőfunkció? Milyen?

•

Logikus, könnyen átlátható a szerkezet?

•

Van help funkciója? Könnyen érthetőek az utasításai?



Grafikus és multimédiás design •

Ránézésre érdekes az oldal?

•

Az

alkalmazott

audiovizuális

hatások

megfelelnek

a

tartalomnak? Vagy inkább öncélúak?

Az internetes keresést érdemes tematikus linkgyűjtemény készítésével lezárni, mely később bármikor visszakereshető, illetve bővíthető. A későbbi munka megkönnyítése érdekében hasznos annotált linkgyűjteményt készíteni, amely pár mondatban közli az oldal tartalmát, vagy más, általunk fontosnak ítélt információkat. A linkgyűjtemények felhasználhatók a későbbi felkészülésekben, de készíthetjük a tanulók számára is, a témákkal történő mélyebb foglalkozás érdekében. Ezeket órán is kiadhatjuk, de még jobb bármikor könnyen elérhető fórumokon (például iskola honlapja), esetleg más segédanyagokkal vagy vázlatokkal együtt közzétenni.

Weblapok értékelése (25 perc) Tréneri Tanulói / résztvevői

Eszközök

Értékelés

tevékenységek

tevékenységek

Szükség szerint

A résztvevők 2-3 fős csoportokban

Multimédiás

A weblap

segítségnyújtás

kiválasztanak egy-egy, a magyar

számítógép

értékelése, a

(Érdemes lehet a

nyelv és irodalom tanítása

konfiguráció;

megadott

kiscsoportokat

szempontjából érdekes weblapot

Internet; lejátszó

szempontok

véletlenszerűen

(lehet az ajánlottak közül, de

programok (Flash,

alkalmazása

(kártyák párosítása

kereshetnek is), és azt a korábban

Math Player)

stb.) kialakítani, és

megadott szempontok alapján

összeállításukat időnként változtatni a későbbiekben)

értékelik. Ezt követően bemutatják az adott weblapot a társaiknak.

Annotált linkajánló összeállítása (35 perc)

projektor

Tréneri

Tanulói / résztvevői

Eszközök

Értékelés

tevékenységek Szükség szerint

tevékenységek A résztvevők a Szemfüles

Multimédiás számítógép

A feltöltött

segítségnyújtás

kulturális portálon az Átfogó

konfiguráció; Internet;

tematikus

kulturális honlapok témánál

lejátszó programok

linkajánlók

megnézik, mit tartalmaz általában (Flash, Math Player);

értékelése

egy annotált linkajánló. Ezt

Projektor;

követően készítenek egy

keresőprogramok;

tematikus annotált linkajánlót,

http://www.szemfules.hu

melyet az impresszionizmus tanításához tudnának felhasználni. A kész linkajánlókat feltöltik az üzenőfalra/fórumra, és közösen értékelik őket. Internetes anyagok felhasználása órai tevékenységhez (40 perc) Tréneri Tanulói / résztvevői Eszközök

Értékelés

tevékenységek Szükség szerint

tevékenységek A résztvevők az eddig gyűjtött

Közös értékelés,

segítségnyújtás

anyagok felhasználásával

építő jellegű

készítenek egy 20-30 perces, az

visszacsatolások

impresszionizmus témaköréhez kapcsolódó, a tanulók IKT kompetenciáját is fejlesztő feladatot, tevékenységet. Utána közösen, vagy 4-5 fős csoportban bemutatják őket egymásnak, majd ötletbörzeszerűen együtt továbbgondolják a javítási, kiegészítési, alkalmazási lehetőségeket. Feladatok 1. Weblapok értékelése

projektor

Az instrukciókat követve alkossanak 2-3 fős csoportokat! Válasszanak ki egy, a magyar nyelv és irodalom oktatása szempontjából érdekes weblapot! Választhatnak a korábban említett oldalak közül, de kereshetnek újat is! Vizsgálják meg az oldalt a megadott szempontok szerint, közösen értékeljék, majd mutassák be a többieknek! 2. Annotált linkajánló összeállítása A Szemfüles portálon keresse meg az Átfogó kulturális honlapok témát, és figyelje meg, hogy jellemzik az adott honlapokat! Ezeket az ismereteket felhasználva készítsen egy 8-10 tételből álló, ha kedve tartja tematikusan rendezett annotált linkajánlót, melyet az impresszionizmus tanításához lehet felhasználni. Ha elkészült, töltse fel az üzenőfalra egyszer a saját nevével egy fájlban, majd az erre a célra létrehozott topicba, ahol ha lehet, közösen rendezzék a linkeket altémákba! Közösen értékeljék a talált oldalakat! 3. Internetes anyagok felhasználása órai tevékenységhez Az eddig gyűjtött anyagok felhasználásával találjon ki egy 20-30 perc alatt kivitelezhető tevékenységet az impresszionizmus témaköréhez kapcsolódóan! Ügyeljen rá, hogy a tevékenység valóban „megdolgoztassa” a tanulókat, érdekes legyen, lehetőleg multimédiás eszközöket is felvonultatva, IKT kompetenciákat is fejlesztve! Ha elkészültek a tevékenységekkel,

4-5

fős

csoportokba

rendeződve

mutassák

be

egymásnak,

ötletbörzeszerűen közösen keressenek további kiegészítési, alkalmazási lehetőségeket! Ajánlott irodalom: •

Baranyai István: Honlapkészítés az iskolában. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=informatika-BaranyaiHonlapszerkesztes

•

Fehér Péter: Milyen legyen az Internet-pedagógus? Új Pedagógiai Szemle, 1999. április, illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-04-mu-fehermilyen

•

Hoffmann Orsolya: Mire használom az Internetet? http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=isze-palyazat-hoffmann

•

Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben. Új Pedagógiai Szemle, 2006. január. 104-112. oldal, illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron

és

•

Kajtár Barna: A számítógép szerepe az élethosszig tartó tanulásban. Új Pedagógiai Szemle, 2006. február, illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-02-3l-Kajtar-Szamitogep

•

Kárpáti Andrea: Az informatika hatása az iskola szervezetére, kommunikációs és oktatási-nevelési kultúrájára. Új Pedagógiai Szemle, 2003. május, illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-05-ta-karpati-informatika

•

Kleininger Tamás: IKT-eszközök a földrajz oktatásában. Új Pedagógiai Szemle, 2006. február. 59-70. oldal, illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-02-in-Kleininger-Ikt

•

Kocsor András–Bácsi János–Mihalovics Jenő: Beszédmester: számítógépes olvasásfejlesztés és beszédjavítás-terápia. Új Pedagógiai Szemle, 2006. március, illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-03-mu-TobbekBeszedmester

•

Meskó Eszter: Aranyrög vagy csillogó szemét? – Az internetes források kritikai értékelése. Tudományos és Műszaki Tájékoztatás, 2004. 2. szám, illetve http://tmt.omikk.bme.hu/show_news.html?id=3511&issue_id=448

•

Mészáros János–Szatmáry Nóra: Az iskolai honlapokról az elvárások és lehetőségek tükrében. Új Pedagógiai Szemle, http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-07-ta-tobbek-iskolai

•

Kőrösné Mikis Márta: A magyar középiskolák honlapjainak elemzése. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=hirek-korosne-honlapelemzes

•

Zarándy Zoltán: A hálózati tanulás és az IKT az európai oktatási rendszerekben. Új Pedagógiai Szemle, 2003. január, illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-01-vt-zarandy-halozati

6.2.Számítógép-használat a magyar nyelv és irodalom órán

6.2.1.Szempontok a tananyagelemek megválasztásához

Elsajátítandó ismeretek, fejlesztendő képességek • az SDT Magyar nyelv és irodalom tananyagszerkezetének ismerete • az SDT multimédiás tananyagelemeinek lejátszásához szükséges programok használata Az SDT Magyar nyelv és irodalom tananyag felépítése, használata, átalakítása Az SDT Magyar nyelv és irodalom anyagának használatához szükséges, hogy a felhasználó alaposan ismerje annak felépítését, működését és aktuális (hisz az SDT mint tartalomkezelő keretrendszer egy folyamatosan bővülő adatbázis) tartalmát. Ezen ismeretek birtokában és az SDT editor segítségével képes összeállítani új órákat (tananyagokat) a meglévő SDT tananyagelemek és egységek kiválasztásával, csoportosításával, illetve (a multimédiás elemek kivételével) a maga által létrehozott tananyagelemekből, vagy azok beiktatásával. A magyar nyelv és irodalom tananyag szerkezetének sajátossága, hogy nyelvtanból témakörönként vannak csoportosítva a tananyagok, míg irodalomból évfolyami bontásban – ez utóbbin belül viszont a műnemekhez – epika, líra, dráma sorrendben – kapcsolódva három nagyobb blokkban találjuk meg az egyes témákat, foglalkozásokat, lapokat. Minden SDT foglalkozáshoz (továbbá a foglalkozások csomópontjaihoz) tarozik ún. TIP/TAP, tanári/tanulói utasítás, mely a tananyag feldolgozásához ad tanácsokat a pedagógusoknak/diákoknak. Ezek a pedagógiai jellegű szöveges javaslatok a tananyag egy fajta alkalmazási lehetőségét fogalmazzák meg az IKT eszközök középpontba állításával. Ezektől az ajánlásoktól, útmutatóktól természetesen el is lehet térni.

Az SDT magyar nyelv és irodalom tananyag felépítéséről való tudnivalók rövid átismétlése, majd a tananyagelemek módszertani szempontok szerinti jellemzése Tréneri tevékenység Az SDT tananyag

Résztvevői tevékenység A hallgatók/résztvevők ötletbörze módszerével gyűjtsenek

(15 perc) Eszközök Multimédiás számítógép

Ellenőrzés és értékelés Ötletek szóbeli értékelése,

szerkezetének rövid

példákat arra, hogy egy korszakbevezető irodalomórán milyen

konfiguráció, Internet, lejátszó

az interaktív faliújság

bemutatása.

típusú tananyagelemeket milyen célokra használnának fel.

programok (Flash, Math Player) a

helyes használatának

Segítségnyújtás az

Milyen módszereket alkalmaznának az órán, és e módszerekhez

példák megtekintéséhez

ellenőrzése.

interaktív faliújság

(pl. kooperatív csoportmunka) hogyan tudnák felhasználni az

használatában.

SDT tananyagelemeit (pl. hangelemeket, képelemeket…). Az ötletbörzéhez használják az interaktív faliújság fórumát. (Az 1. mellékletben elolvashatják az SDT Magyar nyelv és irodalom anyagának tananyagelemeiről szóló összefoglaló bemutatást.)

SDT irodalom tananyag módszertani módosítása pármunkában (30 perc) Ellenőrzés és értékelés Az SDT és az üzenőfal

Tréneri tevékenység Segítségnyújtás az

Résztvevői tevékenység A hallgatók válasszanak ki egy korszakbevezető irodalomóra

Eszközök Multimédiás számítógép

SDT és az üzenőfal

SDT foglalkozását. Nézzék meg, hogy a foglalkozás milyen


helyes használatának

használatában.

tananyagelemeket használ, s mi módon. Olvassák el a

programok (Flash, Math Player) a

ellenőrzése.

csomópontokhoz tartozó TIP/TAP-okat, s pármunkában

példák megtekintéséhez

alakítsák át ezeket. Az átírt foglalkozásokat töltsék fel az üzenőfal megfelelő blokkjába (vagy az SDT publikus privát területére), s vessék össze a többi pár munkáját sajátjukéval!

6.2.2.Digitális óravázlat, feladatlap, fogalomgráf és tananyagegység készítése, elemzése és korrekciója18

Elsajátítandó ismeretek, fejlesztendő képességek 

az SDT Magyar nyelv és irodalom tananyagszerkezetének ismerete



az SDT multimédiás tananyagelemeinek lejátszásához szükséges programok használata (Flash, Math Player)



az SDT editor használata és alkalmazása a fogalomgráf, a digitális feladatlap, valamint a tananyagegység (lap) elkészítéséhez illetve alakításához



digitális óravázlat készítése szövegszerkesztő programmal

6.2.2.1.A tananyagelemek alkalmazási lehetőségei A meglévő illetve új tananyagelemek kiválasztását/létrehozását és csoportosítását több szempont együttes mérlegelésével tehetjük meg: - az osztály/tanulócsoport tagjai (létszám, képességek, életkori sajátosságok) - a téma - a tevékenységformák - a módszer (egyéni munka, pármunka, csoportmunka, kooperatív csoportmunka, projekt,

ill.

ezek

differenciált

fejlesztésre,

felzárkóztatásra,

tehetséggondozásra

összpontosító változatai…) - a pedagógiai célok, a fejlesztendő képességek A

digitális

tankönyv

multimédiás

lehetőségeinek

módszertani

kihasználása

a

megtanítandó tananyagegység és tananyagelem szöveges oldalainak képi és hangzóanyaggal, filmrészletekkel, animációval és interaktív elemekkel történő kiegészítése. Ugyanakkor a számítógéppel segített oktatás technikai berendezései nem csupán egységes platformra szerelt lejátszó berendezéseket jelentenek, hanem a lehetőséget biztosítanak a kooperatív tanítási, tanulási folyamatok megszervezéséhez, lebonyolításához, az önálló egyéni 18

Az alfejezet összes idézetének forrása: Sulinet Digitális Tudásbázis felhasználói kézikönyv, 0.5 változat, Sulinet Programiroda, 2006

tanuláshoz, valamint lehetőségeket biztosítanak adott anyagok egyénre szabott változatainak összeállítására is. Az egy-egy irodalmi alkotással kapcsolatos multimédiás elemek hitelesítő szerepet játszhatnak (pl. szerző szülőházának képe), más nézőpontú megközelítési lehetőséget kínálhatnak, érdekes és könnyebben befogadható ismeretekkel szolgálnak, felkelthetik a tanuló érdeklődését, motiválhatják további ismeretek megszerzésére, megkönnyítik a tanító tanár dolgát az óra irányításában, szervezésében, lehetőséget kínálnak más művészeti ágak és tudományterületek elemeinek összekapcsolására.

Az SDT gráfszerkesztőjének használata Az SDT-ben található fogalomtérképek a foglalkozás csomópontjaihoz rendelt logikai kapcsolatrendszerek, egyfajta tananyagvázlatok. Ebben a vázlatban „a fogalmak logikai struktúrába szervezésén túl arra is van lehetőség, hogy a fogalmak közötti kapcsolatot grafikusan jelöljük (pl. X eredményezte Y-t)” A gráfszerkesztőt a következő feladatban nem egy foglalkozás csomópontjaival kapcsolatos logikai struktúra, hanem egy adott témakör fogalmai kapcsolatrendszerének kialakítására, bemutatására kell használniuk a hallgatóknak.

Gráf szerkesztése adott témakörhöz Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Technikai A feladatot pármunkában kell megoldani. A párok

Eszközök Multimédiás

segítségnyújtás.

tagjainak egy-egy olyan fogalomgráfot kell


elkészíteniük az SDT gráfszefkesztőjének

programok

(Flash,

használatával, mely a nyelvjárásokkal kapcsolatos

Player)

a

ismeretek főbb fogalmait tartalmazza tizedik, illetve

megtekintéséhez, SDT editor

tizenkettedik évfolyamon. (A kerettantervbeli témakörök közül tizedik évfolyamon a Nyelvváltozatok, tizenkettedik évfolyamon a Nyelv és társadalom című témakörök részeként jelenik meg, továbbá kapcsolódik a Nyelv és gondolkodás, Nyelvjárás és szépirodalom témaköreihez is.) Miután a pár egyik tagja elkészítette a tizedik osztályosoknak szóló, a pár másik tagja pedig a tizenkettedikeseknek szóló fogalomgráfot, feladatuk, hogy egy harmadik fogalomgráfban egyesítsék azokat. Ezen a gráfon jelezzék, hogy hogyan épülnek egymásra az ismeretek, mi a kapcsolat közöttük. Ha elkészült a közös fogalomgráf, töltsék fel az üzenőfal megfelelő blokkjába.

(45 perc) Ellenőrzés és értékelés számítógép Math példák

Az SDT szerkesztő használata ’lap’ készítéséhez „A lap tananyagegység egy olyan objektum, amelynek funkciója az elemek elrendezése a tananyag céljainak megfelelően . A lap tananyagegység csak elemi szintű egyedekből, azaz tananyagelemekből épülhet fel. Elhelyezhetünk a lapon szövegeleme(ke)t, ebbe beszúrhatunk képe(ke)t, képlete(ke)t és egyéb elemeket. A lap tehát a foglalkozásnak egy egységként feldolgozható része, tartalmilag több (egynél több) összetartozó, együtt értelmes egységet alkotó tananyagelem egyszerűen formázott csoportja. A lapon található egyes elemek nem hivatkozhatnak egymásra (újrafelhasználhatóság) és nem hivatkozhatnak más lapokra. A lap mérete semmiképpen nem lehet több „képernyőnyi”, mert az a befogadhatóságot csökkenti. A lapok között kapcsolatok vannak, melyeket a foglalkozásra vonatkozó gráf-struktúra megalkotásakor kell kijelölni. Ahhoz, hogy könnyen érthető és vizuálisan is változatos, tehát a figyelmet jobban fenntartó legyen a tananyag, nem szerencsés, ha egy lapon csak egyforma vagy azonos jellegű elemek találhatók (pl. csak szövegek). A lapok elnevezésénél is érdemes elkerülni

a túlságosan általános vagy kevés információt hordozó címeket (pl. dráma,

feladatok, tulajdonságok, illetve 9. osztály, 5. osztály).”

Az SDT szerkesztő használata ’lap’ készítéséhez (45 perc) Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Technikai A nyelvjárások témakörének valamelyik szabadon Multimédiás segítségnyújtás

Ellenőrzés és értékelés A megvalósítás értékelése.

választott résztémájához kell elkészíteni egy leendő számítógép foglalkozás egyik lapját úgy, hogy azon az SDT konfiguráció, multimédiás tartalmai közül legalább háromféle Internet,

lejátszó

elemtípus szerepeljen. Az elemek kiválasztásához programok (Flash, használják az SDT keresőjét, a lap szerkesztéséhez az Math SDT

editort.

A

lapoknak

adjanak

címet

Player)

is. példák

Ügyeljenek rá, hogy a lap megfeleljen az SDT fent megtekintéséhez, felsorolt alapelveinek. Az elkészült munkákat töltsék SDT editor fel

a

fórumra,

tapasztalataikat.

s

beszéljék

meg

közösen

a

Az SDT tesztfeladat-szerkesztőjének használata „A tesztek technikailag egyszerű, pedagógiailag azonban nem mindig eredményes számonkérési formák. A helyes arány és az adott tartalomhoz legjobban illeszkedő teszttípus megválasztása rendkívül fontos. Lényeges, hogy a felhasználó ne oldhassa meg a feladatokat egyszerű próbálgatással, hanem igyekezzünk segítő hivatkozásokkal, szövegekkel, képekkel stb. gondolkodásra serkenteni. Egy digitális tananyag értékét emeli, ha az abban levő tesztfeladatok nemcsak egyféle kompetencia fejlesztését célozzák, így érdemes erre odafigyelni a tananyagfejlesztés során.”

„Az SDT-ben létrehozható tesztfeladatok segítségével egyszerű ellenőrzési és gyakorlási lépések adhatóak a tananyag feldolgozásához. Minden egyes jelenleg létrehozható tesztfeladat önmagában értelmes egységet alkot (…), típusaik hierarchiát alkotnak. (…) A jelenleg létező SDT tesztfeladat-típusok a következők: Választás: •

többszörös választás

•

egyszeres választás

•

kérdés-válasz

•

relációanalízis

•

egyszeres hibakeresés

•

összehasonlítás

•

többszörös hibakeresés

•

sorbarendezés

Szövegkiegészítés: •

általános szövegkiegészítés

•

idézet

Párosítás: •

általános párosítás

•

többszörös asszociáció

•

egyértelmű párosítás”

Az SDT tesztfeladat-szerkesztőjének használata Tréneri

Résztvevői tevékenység

(45 perc) Eszközök

Ellenőrzés és

tevékenység Technikai

A hallgatók készítsenek a választott

Multimédiás

értékelés A megvalósítás


résztémájukhoz egy nyolc feladatból

számítógép

értékelése.

álló tesztfeladatsort, melynek

konfiguráció,

minimum két tesztfeladatát maguk

Internet, lejátszó

készítsék el.

programok (Flash,

Math

Player) a példák megtekintéséhez

Digitális óravázlat készítése Az óravázlat a következő szempontokat tartalmazza: 

mi a tanóra célja



milyen tanári előkészületek szükségesek az óra megtartásához (hardverigény, eszközigény, egyéb eszközök, anyagok összeállítása…)



milyen előismeretek szükségesek



az óra menete (időtényező, munkaformák, IKT eszközök megadásával) o a számítógép-használatot megelőző munka o a számítógépes munka o a számítógép-használatot követő munka



kapcsolódó tevékenységek



megjegyzések

Digitális óravázlat készítése

Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység

Eszközök

(45 perc) Ellenőrzés és

Technikai

A hallgatók készítsenek digitális

Multimédiás

értékelés Az óravázlat

segítségnyújtás

óravázlatot egy olyan

számítógép

szerkezeti/tartalmi

irodalomórához, mely a

konfiguráció,

elemei

nyelvjárások és a szépirodalom

Internet, lejátszó

meglétének, a

kapcsolatáról szól tizedik, vagy

programok

megvalósíthatóság

tizenkettedik évfolyamon.

(Flash, Math

szempontjainak

Player) a példák

ellenőrzése és

megtekintéséhez, szóbeli értékelése. szövegszerkesztő program

6.3.IKT eszközök használata projektmunkák, kooperatív munkaformák tervezése, szervezése, alkalmazása során

Elsajátítandó ismeretek, fejlesztendő képességek •

a projektoktatás jellemzőinek ismerete, a projektmunka előkészítésének menete

•

tájékozódás nemzetközi projektekről, lehetőségekről, az eTwinningről

•

kooperatív munkaformák alkalmazása

•

az SDT editor használata a projekt megszervezéséhez

•

olyan programok, szoftverek ismerete, melyek jól használhatók a projekt során, pl.: BSCW (Basic Support for Collaborative Work) http://bscw.gmd.de, FLE3 (Future Learning Environment) http://fle3.uiah.fi, Synergeia (a BSCW szinkrón eszközökkel továbbfejlesztett változata) http://bscl.fit.fraunhofer.de e-journal: http://ejournal.eduprojects.net/index.php?output=FrontPage térképkészítő programok

6.3.1.A projektmódszerről

Ismeretek, vélemények, tapasztalatok a projektmódszerről (kooperatív módszerek – Rolff-féle véleményrács; fürtábra/gondolattérkép/jelentésháló – alkalmazásával) Tréneri tevékenység


Eszközök

Csoportalakítás, a

A hallgatók a kapott munkalap 1. pontjához írjanak három gondolatot

2a és 2b mellékletben

munkalapok kiosztása

arról, hogy szerintük milyen előnyei vannak a projektmódszernek,

található munkalapok;

(a munkalapok a

milyen feltételeknek kell teljesülniük ahhoz, hogy valóban hasznos

íróeszköz;multimédiás

Rolff-féle

legyen a projektmunka! Cseréljék ki a papírokat egymás közt, s mindenki számítógép

véleményrács rajzait

írja fel a másik papírlapjára saját gondolatait! Ha a papírok körbementek,

konfiguráció;

jelentik – 2a és 2b

vitassák meg az összegyűlt véleményeket, majd beszéljék meg, mi

projektor

mellékletben), ha

legyen az a három állítás, mely közös véleményként bekerülhet a

szükséges, a

munkalap középső négyszögébe! Ha elkészültek, tegyék egymás mellé

csoportmunka

(ha van rá lehetőség, függesszék ki egy táblára) a csoportok

koordinálása.

munkalapjait, s hasonlítsák össze azokat. Ötletroham módszerével ki is

Technikai

egészíthetik az állításokat. Ha összegyűltek a vélemények, rendezzék


azokat fürtábrába (választott számítógépes program segítségével) úgy, hogy ábrázolják összefüggéseiket, logikai kapcsolódásukat! Vetítsék ki projektorral az elkészült ábrát!

(30 perc) Ellenőrzés és értékelés Nem jellemző

A projektmódszer fogalma „A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.”19 A projektmunka „valamely komplex téma, azaz pedagógiai projekt olyan feldolgozása, amelynek során a téma meghatározása, a munkamenet megtervezése és megszervezése, a témával való foglalkozás, a munka eredményeinek létrehozása és bemutatása a gyerekek valódi önálló (egyéni, páros, csoportos) tevékenységén alapul.”20 A projektmunka mint tanulási technika A projektmunka egy sajátos tanulási technikát is jelent, hisz az adott problematika vagy téma feldolgozása során a résztvevők maguk kutatnak, maguk találkoznak bizonyos problémahelyzetekkel, így maguk élik illetve tapasztalják meg „az élettel való találkozás revelatív élményét”21 A projektmódszer lehetőséget biztosít többféle képesség egyidejű fejlesztésére, mint például: - empátia, szociális érzék, önértékelés, egymásra figyelés - tanulási képességek: szövegértés, információgyűjtés és rendszerezés, előadókészség -

szaktárgyi

képességek:

szövegértés;

írásbeli

szövegalkotás;

beszéd,

szóbeli

szövegalkotás; fogalomhasználat A projektmunka eredménye: a produktum A munka eredménye mindig egy produktum, melynek típusa, műfaja nagyon sokféle lehet: kiállítás, újság, faliújság, valamilyen audiovizuális „termék”, honlap stb. A pedagógus szerepe a projektmunkában A projektmunka során a tanár feladata, hogy segítse a munkafolyamatot, a produktum létrehozására irányuló tevékenységeket például azzal, hogy segíti a munka részfeladatainak, ütemezésének megtervezését; ügyel arra, hogy mindenki megtalálja a szerepét a munkában, mindenki kamatoztathassa saját képességeit, megteremtve így az esélyegyenlőség lehetőségét; 19

Hortobágyi Katalin M. Nádasi Mária 21 Schüttler Tamás 20

segít a szükséges eszközök előkészítésében stb. Feladata „a gyerekek önállóságának helyt adni, ezt az önállóságot facilitátorként, szupervizorként, tanácsadóként segíteni”.22 A projekt szakaszai Szira Judit23 az alábbi tevékenységeket sorolja fel a projekt fő szakaszaiként: 1) témaválasztás („…minden témában szervezhető projekt. Olyan, amely a szűken vett tananyaghoz, a tankönyvekben szereplő ismeretekhez kapcsolódik; olyan, amely részben köthető a tantervhez, és olyan is, amely annál általánosabb témával foglalkozik.”) 2) tervkészítés (A tanár „együtt, egyenrangúként tervez a részt vevő gyerekekkel, és mint moderátornak arra kell figyelnie, hogy minden gyerek megtalálja a feladatát a munkában. Itt dől el, hogy a projekt be tudja-e tölteni azt a szerepét, hogy minden gyereknek egyaránt biztosítja az értelmes tanulás és munka lehetőségét, hogy ne csak a tanteremben eminens, a családból az iskola igényeinek megfelelő verbális képességekkel érkező gyerekeknek legyenek sikerei az oktatásban, hanem azoknak is, akik ennek az elvárásnak nem vagy csak nagyon nehezen tudnak eleget tenni. Itt dől el, hogy demokratikus, az iskolai hierarchiát megbontó, az egyes gyerekek képességeihez, tapasztalatához, kreativitásához idomuló munka lesz-e a projekt, melyben soha nincs csak egyetlen megoldás, egy igazság, de amelynek során minden gyerek mást és egymástól eltérőt ad be a közösbe.” ) 3) adatgyűjtés („A projekt harmadik lépcsőfoka történhet az iskolában és az iskola falain kívül is. Az a szerencsés, ha a projektmunka kapcsán a gyerekek eddig ismeretlen helyeket keresnek fel és találnak meg.”) 4) a téma feldolgozása („A téma feldolgozása sokféle módon történhet, akár a hagyományos órakeretben, akár az alternatív iskolákban az epochákon belül, akár az iskola időkeretén túl. Nyilván ez utóbbi alkalmasabb a projektszervezésre, de nem lehetetlen az óra alatti feldolgozás sem, különösen, 22

M. Nádasi Mária

23

ld. az Irodalomjegyzéket

ha nincs lehetőség másra. Fontos azonban, hogy az iskolán kívüli, egyéni tapasztalatok alapján dolgozzunk.”) 5) a termék, produktum összeállítása 6) a projekt értékelése 7) a termék, produktum bemutatása („A végtermék nagyon fontos nevelési eszköz a projektmunkában, a gyerekek itt léphetnek ki az iskola belső nyilvánossága elé, megmutathatják munkájukat a szülőknek és az iskola szűkebb vagy tágabb környezetének. A produktum bemutatásával kezdődik a projektmunka értékelő fázisa, ahol fontos önértékelés, egymás munkájának pozitív szemléletű mérése, szükség esetén a produktum korrigálása.”)

6.3.2.A projektmódszer és az IKT

A projekt formája, keretei A projektmunka hagyományos formája kooperatív tanulási-tanítási forma. Jellemzi emellett, hogy megvalósulhat egy tantárgyon belül, s választhatunk olyan témát, mely lehetőséget biztosít arra, hogy több tantárgyat, több területet is bevonjunk a munkába. Szervezhetünk projektet egy iskolán belül, s szervezhetünk több iskola részvételével is. Az iskolák lehetnek országon belüliek, s építhetünk kapcsolatokat külföldi iskolákkal. Ennek egyik módja az eTwinning, mely az Európai Unió eLearning programjának legfőbb alprogramjaként az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) használatát kívánja elősegíteni az európai iskolákban. „A diákok és tanárok az Internet segítségével dolgoznak együtt határokon át. Együttműködnek, információt cserélnek és tanulási anyagokat osztanak meg egymással.” (www.etwinning.net)

A projekt előkészítése Végig kell gondolnunk az alábbiakat! •

Mik az elvárásaink, milyen elképzeléseink vannak: Milyen időkeretre tervezünk? Milyen pedagógiai céljaink vannak? Milyen IKT eszközök szükségesek a projekthez? Milyen tantárgyakat, műveltségterületeket lehet bevonni a projektbe?

•

Hogyan épüljön fel a folyamat: Mi lesz a diákok feladata? Milyen feladatok várnak a tanárokra? Mi lesz a produktum?

Projektek megismerése, bemutatása (kooperatív módszer – mozaik-módszer – alkalmazásával) Tréneri tevékenység


Eszközök

A feladat kiosztása,

A csoportalakítás után a hallgatók töltsék le a megadott dokumentumokat, s

Multimédiás

segítségnyújtás, ha

tanulmányozzák azokat. (10 perc) Mindenki szedje vázlatpontokba a főbb

számítógép

szükséges, a csoportok

információkat, s ez alapján mutassa be a csoport többi tagjának a kapott

konfiguráció;

munkájának koordinálása.

projektleírását 3 percben. Fűzze hozzá saját véleményét (két mondatban), s

Internet

A három és/vagy négy fős

egy ötletét, mely a projekttel kapcsolatban felmerült benne. Ezután kérdezze

csoportokban alkalmazzunk

meg a többi csoporttagot arról, nekik mi a véleményük az általa ismertetett

mozaik-módszert. (A

projektről. Hallgassák meg egymás beszámolóit, mondják el saját

csoportlétszámoktól

véleményüket, javaslataikat.

függően három vagy négy projektbemutatót adjunk ki.) 3. melléklet: a mozaikmódszer leírása http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/visual_art/kit_for_art_teachers.htm http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/foreign_languages/culture_in_a_box.htm http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/foreign_languages/ejournal_bridges.htm http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/foreign_languages/detective_stories.htm

(30 perc) Ellenőrzés és értékelés Nem jellemző

Az alábbiakban egy általunk kitalált projekttémát ismertetünk néhány mondatban. Kultúránk, mindennapjaink szavaink tükrében A projekt lehetőséget biztosít a nyelvjárások tanulmányozására, összehasonlítása, határon túli magyar iskolákkal történő kapcsolatépítésre, arra, hogy a diákok közelebbi kapcsolatot alakíthassanak ki más nyelvjárást beszélő diákokkal olyan témákon keresztül, mint a következők: Mit árul el szókincsünk hétköznapjainkról, szokásainkról, ünnepeinkről…? Milyen

hasonlóságokat,

milyen

eltéréseket

figyelhetünk

meg

nyelvjárásaink

szókészletében? Mennyiben befolyásolja mindez azt, hogy hogyan gondolkozunk? Irodalmi témák: nyelvjárás és szépirodalom; adott régióhoz kötődő művészek, szerzők; adott régió megjelenítése különféle alkotásokban. Lehetséges produktum egy olyan szótár, mely különböző témákhoz kapcsolódó nyelvjárási szavakat tartalmaz. A szócikkek lehetnek audiovizuálisak: részük lehet különböző kép- és hanganyag, rövid videófelvétel. A hallgatók létszámától függ, hogy hány csoport legyen, de a csoportok mindig 3 és/vagy 4 fősek legyenek!

Az előkészítés szakaszának tennivalói: ötletgyűjtés adott témához Tréneri tevékenység A hallgatóknak az első feladatot az

Résztvevői tevékenység A hallgatók gyűjtsenek ötleteket a


(40 perc) Ellenőrzés és értékelés Megvalósíthatóság, kivitelezés

FLE3 Tudásfája segítségével kell

fenti projekttémához, gondolják

konfiguráció; Internet; FLE3;

értékelése

megoldaniuk. Feladatok:

végig megvalósításának

lejátszó programok (Flash,

szempontjait. Egyeztessék a

Math Player) a példák

szempontokat – például: milyen

megtekintéséhez

- segítségnyújtás a szempontok egyeztetésében; - a Tudásfa használatához

témáit érintené a kerettantervben

szükséges beállítások elvégzése:

meghatározottaknak; milyen

szerepeljen mindenki neve, s az

képességek fejlesztését tűzik ki célul;

alábbi információtípusok: kérdés,

milyen IKT eszközöket

vélemény, ötlet.

használnának; hogyan tudnák használni az SDT-t a projekt során (ide tudják-e kapcsolni az előző órákon elkészített anyagokat: óravázlatot, feladatgyűjteményt); mi legyen/mik legyenek a produktumok stb. –, majd használják az ötletgyűjtéshez a fórumot vagy az FLE3 Tudásfáját.

Az előkészítés szakaszának tennivalói: kapcsolatépítés más iskolákkal Tréneri tevékenység Technikai segítségnyújtás.

Résztvevői tevékenység Az alábbi feladatokat osszák fel a csoporttagok


(20 perc) Ellenőrzés és értékelés Annak ellenőrzése, hogy az

Segítség a keresésben.

egymás közt, majd számoljanak be egymásnak


összeállított listák kellően

eredményeikről! Használjanak

szövegszerkesztő program,

informatívak és áttekinthetőek-

szövegszerkesztő és/vagy táblázatkezelő

táblázatkezelő program

e.

programot! - Mérjék fel, milyen lehetőségeik vannak a más iskolákkal történő kapcsolatfelvételre, s hogy hogyan tájékozódjanak az iskolákról (címek, linkek, telefonszámok, testvérvárosi kapcsolatok stb.)! - Mérjék fel, milyen pályázati lehetőségek állnak rendelkezésükre a projekt támogatása céljából (keressenek ilyeneket az Interneten, töltsék le a pályázati lapokat, írják ki a határidőket…)!

Az előkészítés szakaszának tennivalói: prezentáció készítése a tervekről (60 perc)

Tréneri tevékenység Technikai segítségnyújtás.

Résztvevői tevékenység Készítsenek prezentációt a tanári


Ellenőrzés és értékelés Megvalósíthatóság, kivitelezés

munkaközösségnek (ez esetben a többi csoport


értékelése

jelenti azt) a projekttervről eddigi ötleteik,

FLE3; projektor;

összegyűjtött információik alapján! Mutassák

szövegszerkesztő program;

be azt a többi csoportnak, s nézzék/hallgassák

bemutatókészítő program

meg az ő bemutatóikat! Hasonlítsák össze az elkészült terveket, beszéljék meg a különbségeket/hasonlóságokat!

Irodalomjegyzék •

M. Nádasi Mária: Projektoktatás, Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003, Oktatás-módszertani kiskönyvtár

•

Projekt kézikönyv (Összeállította: Hortobágyi Katalin) ALTERN füzetek 10., Iskolafejlesztési Alapítvány, 2002

•

Szira Judit: A projektmódszerről, Új Pedagógiai Szemle, 2002. 9. szám, illetve: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-09-te-SziraProjektmodszerrol

•

Schüttler Tamás: Egy módszer, mely szétfeszíti az iskola kereteit, Új Pedagógiai Szemle, 2004/4.

•

Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben, Új Pedagógiai Szemle, 2006. 1. szám, illetve: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron

•

Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás, Önkonet Kft., Budapest, 2001

•

Óhidi Andrea: Az eredményes tanítási óra jellemzői – kooperatív tanítási formák a gyakorlatban, Új Pedagógiai Szemle, 2005. 12. szám, illetve: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-12-mu-OhidyEredmenyes

Linkgyűjtemény •

http://www.etwinning.net – az eTwinning központi oldala

•

projektek leírása, konkrét példák: http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k its/visual_art/kit_for_art_teachers.htm http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k its/foreign_languages/culture_in_a_box.htm  http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k

its/foreign_languages/ejournal_bridges.htm  http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k

its/foreign_languages/detective_stories.htm

6.4.Értékelés (1 óra)

IKT komptenciákat fejlesztő óravázlat összeállítása internetes és SDT anyagok felhasználásával (45 perc) Tréneri Tanulói / résztvevői tevékenységek

Eszközök

Értékelés

tevékenységek Ellenőrzés-

A

értékelés

tetszőleges anyagrészt, amellyel már

produktum

foglalkoztak

értékelése

résztvevők

kiválasztanak a

tréning

egy során.

Interneten és az SDT-ben keresnek hozzá anyagokat, ezekről 4-5 tételes annotált linkajánlót készítenek. Az internetes

és/vagy

felhasználásával

SDT

elkészítenek

digitális

óravázlatot,

szakmai

fejlesztési

meghatározzák,

anyagok egy

melyben célokon

milyen

a túl IKT

kompetenciákat kívánnak fejleszteni az órán, és milyen munkaformákat alkalmaznak.

Munkájuk

felhasználhatnak

minden

során

korábban

elkészített anyagot. A felhasznált internetes és SDT anyagokra elég, ha linkkel hivatkoznak. Ha elkészültek, az egészet feltöltik a nevük alá az üzenőfalra.

Feladatgyűjtemény

A

végleges

Az SDT magyar nyelv és irodalom tananyag felépítéséről való tudnivalók rövid átismétlése, majd a tananyagelemek módszertani szempontok szerinti jellemzése A hallgatók/résztvevők ötletbörze módszerével gyűjtsenek példákat arra, hogy egy korszakbevezető irodalomórán milyen típusú tananyagelemeket milyen célokra használnának fel. Milyen módszereket alkalmaznának az órán, és e módszerekhez (pl. kooperatív csoportmunka) hogyan tudnák felhasználni az SDT tananyagelemeit (pl. hangelemeket, képelemeket…). Az ötletbörzéhez használják az interaktív faliújság fórumát. (Az 1. mellékletben elolvashatják az SDT Magyar nyelv és irodalom anyagának tananyagelemeiről szóló összefoglaló bemutatást.)

SDT irodalom tananyag módszertani módosítása pármunkában A hallgatók válasszanak ki egy korszakbevezető irodalomóra SDT foglalkozását. Nézzék meg, hogy a foglalkozás milyen tananyagelemeket használ, s mi módon. Olvassák el a csomópontokhoz tartozó TIP/TAP-okat, s pármunkában alakítsák át ezeket. Az átírt foglalkozásokat töltsék fel az üzenőfal megfelelő blokkjába (vagy az SDT publikus privát területére), s vessék össze a többi pár munkáját sajátjukéval!

Gráf szerkesztése adott témakörhöz A feladatot pármunkában kell megoldani. A párok tagjainak egy-egy olyan fogalomgráfot kell elkészíteniük az SDT gráfszefkesztőjének használatával, mely a nyelvjárásokkal kapcsolatos ismeretek főbb fogalmait tartalmazza tizedik, illetve tizenkettedik évfolyamon. (A kerettantervbeli témakörök közül tizedik évfolyamon a Nyelvváltozatok, tizenkettedik évfolyamon a Nyelv és társadalom című témakörök részeként jelenik meg, továbbá kapcsolódik a Nyelv és gondolkodás, Nyelvjárás és szépirodalom témaköreihez is.) Miután a pár egyik tagja elkészítette a tizedik osztályosoknak szóló, a pár másik tagja pedig a tizenkettedikeseknek szóló fogalomgráfot, feladatuk, hogy egy harmadik fogalomgráfban egyesítsék azokat. Ezen a gráfon jelezzék, hogy hogyan épülnek egymásra az ismeretek, mi a kapcsolat közöttük. Ha elkészült a közös fogalomgráf, töltsék fel az üzenőfal megfelelő blokkjába. Az SDT szerkesztő használata ’lap’ készítéséhez

A nyelvjárások témakörének valamelyik szabadon választott résztémájához kell elkészíteni egy leendő foglalkozás egyik lapját úgy, hogy azon az SDT multimédiás tartalmai közül legalább háromféle elemtípus szerepeljen. Az elemek kiválasztásához használják az SDT keresőjét, a lap szerkesztéséhez az SDT editort. A lapoknak adjanak címet is. Ügyeljenek rá, hogy a lap megfeleljen az SDT fent felsorolt alapelveinek. Az elkészült munkákat töltsék fel a fórumra, s beszéljék meg közösen tapasztalataikat.

Az SDT tesztfeladat-szerkesztőjének használata A hallgatók készítsenek a választott résztémájukhoz egy nyolc feladatból álló tesztfeladatsort, melynek minimum két tesztfeladatát maguk készítsék el.

Digitális óravázlat készítése A hallgatók készítsenek digitális óravázlatot egy olyan irodalomórához, mely a nyelvjárások és a szépirodalom kapcsolatáról szól tizedik, vagy tizenkettedik évfolyamon.

Ismeretek, vélemények, tapasztalatok a projektmódszerről (kooperatív módszerek – Rolff-féle véleményrács; fürtábra/gondolattérkép/jelentésháló – alkalmazásával) A hallgatók a kapott munkalap 1. pontjához írjanak három gondolatot arról, hogy szerintük milyen előnyei vannak a projektmódszernek, milyen feltételeknek kell teljesülniük ahhoz, hogy valóban hasznos legyen a projektmunka! Cseréljék ki a papírokat egymás közt, s mindenki írja fel a másik papírlapjára saját gondolatait! Ha a papírok körbementek, vitassák meg az összegyűlt véleményeket, majd beszéljék meg, mi legyen az a három állítás, mely közös véleményként bekerülhet a munkalap középső négyszögébe! Ha elkészültek, tegyék egymás mellé (ha van rá lehetőség, függesszék ki egy táblára) a csoportok munkalapjait, s hasonlítsák össze azokat. Ötletroham módszerével ki is egészíthetik az állításokat. Ha összegyűltek a vélemények, rendezzék azokat fürtábrába (választott számítógépes program segítségével) úgy, hogy ábrázolják összefüggéseiket, logikai kapcsolódásukat! Vetítsék ki projektorral az elkészült ábrát!

Projektek megismerése, bemutatása (kooperatív módszer – mozaik-módszer – alkalmazásával) A csoportalakítás után a hallgatók töltsék le a megadott dokumentumokat, s tanulmányozzák azokat. Mindenki szedje vázlatpontokba a főbb információkat, s ez alapján mutassa be a csoport többi tagjának a kapott projektleírását 3 percben. Fűzze hozzá saját véleményét (két mondatban), s egy ötletét, mely a projekttel kapcsolatban felmerült benne. Ezután kérdezze meg a többi csoporttagot arról, nekik mi a véleményük az általa ismertetett projektről. Hallgassák meg egymás beszámolóit, mondják el saját véleményüket, javaslataikat.

Az előkészítés szakaszának tennivalói: ötletgyűjtés adott témához A

hallgatók

gyűjtsenek

ötleteket

a

fenti

projekttémához,

gondolják

végig

megvalósításának szempontjait. Egyeztessék a szempontokat – például: milyen témáit érintené a kerettantervben meghatározottaknak; milyen képességek fejlesztését tűzik ki célul; milyen IKT eszközöket használnának; hogyan tudnák használni az SDT-t a projekt során (ide tudják-e kapcsolni az előző órákon elkészített anyagokat: óravázlatot, feladatgyűjteményt); mi legyen/mik legyenek a produktumok stb. –, majd használják az ötletgyűjtéshez a fórumot vagy az FLE3 Tudásfáját.

Az előkészítés szakaszának tennivalói: kapcsolatépítés más iskolákkal Az alábbi feladatokat osszák fel a csoporttagok egymás közt, majd számoljanak be egymásnak eredményeikről! - Mérjék fel, milyen lehetőségeik vannak más iskolákkal történő kapcsolatfelvételre, s hogy hogyan tájékozódjanak az iskolákról (címek, linkek, telefonszámok, testvérvárosi kapcsolatok stb.)! - Mérjék fel, milyen pályázati lehetőségek állnak rendelkezésükre a projekt támogatása céljából (keressenek ilyeneket az Interneten, töltsék le a pályázati lapokat, írják ki a határidőket…)!

Az előkészítés szakaszának tennivalói: prezentáció készítése a tervekről Készítsenek prezentációt a tanári munkaközösségnek (ez esetben a többi csoport jelenti azt) a projekttervről eddigi ötleteik, összegyűjtött információik alapján! Mutassák be azt a többi csoportnak, s nézzék/hallgassák meg az ő bemutatóikat! Hasonlítsák össze az elkészült terveket, beszéljék meg a különbségeket/hasonlóságokat!

IKT komptenciákat fejlesztő óravázlat összeállítása internetes és SDT anyagok felhasználásával Válasszon ki egy tetszőleges anyagrészt, amellyel már foglalkozott a tanfolyam során! Keressen hozzá Internetes és SDT anyagokat, és készítsen egy 4-5 tételes annotált linkgyűjteményt

belőlük,

amelyben

mintegy

Önmagának

is

megadja

az

oldalak

hasznosíthatóságát! Az internetes és/vagy SDT anyagok felhasználásával készítsen óravázlatot, melyben a szakmai jellegű fejlesztéseken kívül meghatározza, milyen IKT kompetenciákat kíván fejleszteni, és milyen munkaformákat alkalmaz! A munkája során felhasználhat minden korábban elkészített anyagot is! A felhasznált internetes és SDT anyagokra elég, ha az oldal linkjével hivatkozik. (SDT anyagoknál ügyeljen rá, hogy elemet, lapot vagy foglalkozást használt-e fel, és ezeknek adja meg a linkjét!) Ha elkészült, töltse fel az egész munkát az üzenőfalra!

7.Választható történelem almodul 7.1.Bevezető Az infokommunikációs technológiák (IKT) olyan új lehetőségként jelentkeznek az oktatásban, melynek alkalmazására még nem készült fel a pedagógustársadalom. Tapasztalataink szerint mind technikai-alkalmazási hiányosságok, mind módszertani tanácstalanság akadályozza széleskörű alkalmazását. Ennek a hiánynak a pótlását szolgálja a Sulinet Digitális Tudásbázis tanártovábbképzés – IKT alapismeretek modulja, amelynek feldolgozása után a résztvevők képessé válnak arra, hogy saját pedagógiai gyakorlatukat újragondolják, és beemeljék az IKT adta lehetőségeket. Úgy gondoljuk, ellentmondás lenne a modul feldolgozása során az új oktatási lehetőségeket hagyományos módszerekkel és munkaformák alkalmazásával feldolgozni. Ezért a hagyományos frontális munkaforma és előadás mint módszer helyett kooperatív technikákon alapuló, gyakorlatorientált módszereket alkalmazunk. A bemutatott példák, feladatok mind az oktatás gyakran előforduló problémáinak köréből merítenek. A kommunikáció lehetőségeinek bővülésével mód nyílik az oktatás résztvevőinek hatékonyabb együttműködésére is a tanár-tanár, tanár-diák, diák-diák kommunikáció során. Ennek elméleti és gyakorlati megközelítése is megtörténik a modul feldolgozása során. Áttekintjük az IKT alkalmazásának technikai feltételeit, módszertani vonatkozásait, valamint azt az oktatási hátteret, amely az IKT megjelenését, térhódítását övezi. A résztvevők munkájának értékelése komplex módon, technikai és módszertani megközelítésben történik, a gyakorlati hasznosság és kivitelezhetőség szűrőjén keresztül. A továbbképzésen részt vevő kollégák megismerhetik, illetve megvitathatják az információs társadalom és a konstruktív pedagógia kívánalmait, elvárásait, valamint azokat az oktatási célokat, kollaboratív módszereket (szemléltetés, modellezés, projektmódszer) és alternatívákat, amelyek elérésében nagy segítséget nyújtanak az informatikai eszközökkel támogatott kollaboratív tanulás módszerei. A tanfolyam alapkoncepciója, hogy a történelemtanárok a mindennapi gyakorlati oktatómunkájukhoz szükséges információkra, technikai ismeretekre és készségekre egyaránt szert tehessenek. A tanfolyam olyan eszközöket, módszereket, tanulásszervezési eljárásokat ad a pedagógusok kezébe, amelyeknek segítségével színesebbé, látványosabbá, érdekesebbé és hatékonyabbá válhat a szakmai és a pedagógiai munka. A képzés arra helyezi a hangsúlyt, hogy a kooperatív tanulás-tanítás folyamatában a szaktanár feladata a tanulás megfelelő megszervezése, valamint a hatékony diák-tanár munka

feltételeinek biztosítása legyen, és ne korlátozódjék az egyoldalú előadói szerepre. A metódus lényege, hogy az adott témát a tanár által irányítottan a diák minél önállóbban, kreatívabban és kooperatívabban legyen képes feldolgozni. Ugyanakkor a tantárgyi tudás mellett nagyfokú figyelmet kell fordítani a gyerekek szociális készségeinek és képességeinek fejlesztésére is. Az elméleti ismeretek megszerzését és összegzését követően gyakorlatot szerezhetnek a történelemórák

munkájának

előkészítésében,

a

szemléltetés

különféle

típusainak

alkalmazásában, a projektmunkák végeztetésében és az informatikai eszközökkel segített számonkérésben. Az internet az eddigieknél jóval nagyobb szerepet kaphat az oktatásban. A történelemoktatás

számára

kiaknázható

lehetőségek,

valamint

az

interneten

való

információgyűjtéssel együtt járó gondok kiküszöbölésének lehetőségei, módozatai, valamint önálló anyag publikálásának ismérvei is szerepelnek a képzés tananyagában.

A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) már önmagában is hatalmas mennyiségű kész tananyagot tartalmaz, és ezeknek az anyagoknak a variabilitása újabb és újabb lehetőségeket nyújt

a

minél

szakmaibb

jellegű

felhasználásra.

A

történelem

tanításában

az

interdiszciplinaritásban rejlő lehetőségek az átlagosnál is jobban kiaknázhatók, ezekkel ugyancsak megismerkednek a hallgatók, és az SDT kertrendszerének felhasználásával új, önálló és tantárgy- és témaspecifikus tananyagok készítését is gyakorolhatják. A tanúsítvány kiadásának feltétele a tanfolyamon való folyamatos aktív részvétel (összóraszám 90%-a), valamint a zárókövetelmények maradéktalan teljesítése.

7.2. 1. lecke: Számítógép a történelem oktatásában: a digitális pedagógia Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek : A téma kapcsán az alábbi pedagógiai célokat kívánjuk elérni: •

A hallgatók ismerjék fel az informatika használatának szükségszerűségét.

•

Lássák be, hogy saját tudásuk is állandó fejlesztésre (informatikai kompetenciák megszerzésére) szorul.

•

Érezzék

át

a

megszerzendő

informatikai

tudás

hasznosságát

és

nélkülözhetetlenségét. •

A hallgatók váljanak nyitottá az IKT alkalmazása iránt.

•

Legyenek képesek reálisan felmérni saját erősségeiket és gyengeségeiket az e-tanítás követelményei alapján.

•

Az IKT-val kapcsolatos esetleges elutasító attitűdöket az elfogadók váltsák fel.

A téma kapcsán az alábbi oktatási célokat kívánjuk elérni: •

A hallgatók ismerjék az információs forradalomnak a tanítás-tanulás folyamatára gyakorolt hatását.

•

Legyenek tisztában a tanítási folyamat megváltozott célrendszerével.

•

A

hallgatók

legyenek

tisztában

az

IKT

eredményes

felhasználásának

feltételrendszerével. •

Legyenek felkészülve az e-tanítás által előidézett változásokra.

•

Ismerjék a téma kulcsfogalmait.

7.2.1.A digitális pedagógia elméleti alapjai

A tananyag leírása: Az anyagrész az információs forradalom legfontosabb sajátosságainak és az információs társadalom jellemzőinek összefoglalásán keresztül mutatja be a digitális pedagógia elméleti alapjait. Foglalkozik a digitális pedagógia feltételrendszerével és a hagyományos tanításitanulási folyamathoz való viszonyával.

A 20. század utolsó évtizedei óta tartó információs forradalom alapvető változásokat idézett elő a társadalom és a gazdaság szerkezetében. A folyamat jelentősége a beszéd kialakulásával, az írás megjelenésével, a könyvnyomtatás feltalálásával és a távközlés megszületésével mérhető össze. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT 24) – a kutatás és a termelés területeiről indulva – mára alapjaiban változtatták meg az emberi civilizáció működését. Megindult az információs társadalmak kialakulása, amely során a gazdaság működésének középpontjába az információ előállítása, tárolása, közvetítése és feldolgozása került. Az információtechnológia által ösztönzött változások soha nem látott sebességgel alakítják át az élet minden területét, létrehozva ezzel a homo informaticus korszakát. A világgazdaságban és az információs társadalmakban lejátszódó változások ereje, mélyrehatósága és sebessége következtében a folyamatok kezelhetősége egyre nagyobb odafigyelést igényel. Különösen jelentős feszültségeket szül e tekintetben a világ egyes nemzeteinek, területeinek leszakadása, amelyet az információs társadalmak gyorsuló fejlődése még hangsúlyosabbá tesz, világméretű konfliktusokat idézve elő ezzel.

Az információs társadalmakban felhalmozódó ismeretek mennyiségének ugrásszerű növekedése újra a középpontba állította a tanítás és tanulás kérdését. A megszerzett tudás továbbadása a következő generációk számára a civilizációs fejlődés egyik alapvető 24

Az információs és kommunikációs technológia (IKT) mindazon modern információelőállító, -tároló és -továbbító eljárások és eszközök gyűjtőneve, amelyek általában digitális, számítástechnikai alapú eljárások segítségével látják el feladataikat.

összetevője. Ennek a folyamatnak meghatározó szerepe van a fejlődés menetének további alakulása szempontjából. A tudásátörökítésnek elsősorban az ember biológiai lehetőségei szabnak korlátokat. Az életkori sajátosságok alapvetően befolyásolják az elsajátítható ismeretek mennyiségét, a tanulás sebességét, illetve meghatározzák a tanítás módszereit is. Az ipari társadalmakban körülbelül 20–25 év tanulási idővel magasan képzett munkaerő keletkezett, az átlagos, különleges szaktudást nem igénylő munkák ellátását pedig ennél rövidebb (11–13 év) idejű tanulás is biztosíthatta. Az ismeretmennyiségek felhalmozódása nyomán azonban a tanulás folyamata egyre hosszabbá válik, kiterjed az aktív életkor teljes egészére. Az egyes szakmák magas szintű műveléséhez szükséges elsődleges és másodlagos tudástartalmak és képességek elsajátítása, valamint azok korszerűségének megőrzése mára már csak élethosszig tartó tanulás (lifelong learning – LLL) segítségével lehetséges. A munkaerőpiac változékonysága miatt az is egyre gyakoribb jelenséggé válik, hogy az első megszerzett végzettséghez – általában a gazdasági kényszer miatt – a későbbiekben újabbak járulnak, a munkavállaló pedig keresőképes időszakában több, egymástól többé-kevésbé eltérő jellegű munkakörökben dolgozik. Az élethossziglani tanulás általánossá válása természetszerűen átalakította az információs társadalmak tudásátadó mechanizmusait is. Az információs társadalmak graduális oktatási rendszereinek alapelvei között egyre inkább előtérbe kerül a képességfejlesztés, az alapvető kompetenciáknak, illetve az informálódni tudás képességének kialakítása. Egyre jellemzőbb annak a kényszerű felismerése, hogy a későbbi generációk számára a tanulmányok során a felhalmozott ismereteknek csak töredékei adhatók tovább közvetlenül. Ebből következően az oktatási rendszerek átalakulásának középpontjába fokozatosan az alábbi elvek kerülnek. •

Minél hatékonyabb oktatási módszerek segítségével megnövelni a graduális tanulmányok időszakában befogadható ismeretek mennyiségét.

•

Kialakítani azokat a képességeket, amelyek segítségével a tanulás a graduális tanulmányok befejezése után is folytatható.

• Olyan oktatási, képzési lehetőségek és módszerek kialakítása, amelyek a felnőtt munkavállalók számára is elérhetők (kiegészítő és levelező képzések, távoktatás stb.). A magyar oktatási rendszer átalakulásának – középfokon a kompetencia alapú képzés és kimeneti mérés, felsőfokon pedig a bolognai rendszerű képzés bevezetése – legfőbb mozgatórugója az az igény, hogy az iskolapadokból az információs társadalom

követelményeinek megfelelni képes, a munkaerőpiac kihívásaihoz alkalmazkodni tudó fiatalok kerüljenek ki. Ennek megvalósulásában egyre nagyobb szerepet kap az információs és kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazása, amely a tudás megszerzésének, szinten tartásának és bővítésének is egyik legfontosabb eszközévé válik. Ezen eszközök közé sorolható mindenek előtt a számítógép, illetve a számítógépes hálózat, de ide tartozhatnak a mobil kommunikáció eszközei, illetve a különféle multimédiás eszközök is. Az IKT alkalmazása által megvalósuló tanítási folyamatot nevezzük eTeaching-nek, az ehhez kapcsolódó tanulási folyamatot pedig eLearning-nek.25 Ezen új oktatási paradigma kapcsán természetesen nem szabad elfelejtkezni annak immateriális összetevőiről (megfelelő tanári kompetenciák és attitűdök, tantrágypedagógiai, módszertani ismeretek stb.) sem. ______________________________ Módszertani javaslat: beszéltessük a hallgatókat (interjúk)! •

Igyekezzünk feltérképezni a csoport viszonyulását az informatikához (elutasító, közömbös, érdeklődő attitűdök aránya)!

•

Igyekezzünk oldani a számítástechnikai eszközök használatával szemben táplált esetleges félelmeket! 

Ők hogyan tanultak/tanulnak (tanulási tapasztalatok)?



Milyen tanítási módszereket kedvelnek (tanítási tapasztalatok)?



Milyen a kapcsolatuk az informatikával (felhasználói tapasztalatok)? Munkájuk/életük mely területein érezték már az informatikai ismeretek



hiányát? Munkájuk/életük mely területein tudják elképzelni az informatika általi



megújulást?

Kulcsfogalmak:

25

•

információs forradalom

•

információs társadalom

•

homo informaticus

•

élethosszig tartó tanulás (longlife learning)

Az elnevezések az IKT más területeken történő alkalmazása nyomán bevett kifejezések mintájára (pl. eBusiness, eBanking, eKormányzat, eCommerce stb.) születtek. Az ’electronic’ szóból származó kezdőbetű az élet informatikai technológiákat hasznosító területein annyira általánossá vált, hogy ma már találkozni lehet az ’eMatematika’, ’eFizika’, ’eTörténelem’ stb. tantárgynevekkel is.

•

információs és kommunikációs technológiák (IKT)

•

eTeaching – eLearning

Ajánlott olvasmány, háttér a kulcsfogalmakhoz: •

Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulás – az Európai Bizottság átfogó modernizációs

programja.

In:

ÚPSZ.

2000/10.

112–117.

(http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-10-eu-Komenczi-Elektronikus.html) •

Kárpáti Andrea–Komenczi Bertalan–Fehér Péter: Az Európai Unió oktatási informatikai stratégiája. In:

Új

Pedagógiai

Szemle

(a

továbbiakban:

ÚPSZ.)

2000/7-8.

248–253.

(http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-07-eu-Tobbek-Europai.html

7.2.1.1.Informatika és történelemtanítás (feltételek és következmények) Ahhoz, hogy az IKT által biztosított lehetőségeket a történelem tanításában (is) eredményesen hasznosíthassuk, néhány feltételnek teljesülnie kell. Mindjárt az első a megfelelő technikai háttér megléte. Ez napjainkban elsősorban multimédiás alkalmazások futtatására is alkalmas, számítógépes hálózatba kötött számítógépeket jelent. Fontos, hogy ez a technikai háttér mind közösségi (oktatási intézmények), mind pedig egyéni szinten (diákok, tanárok otthoni géphasználata) biztosítva legyen. A magyar közoktatási tér az előbbi tekintetében egységesebb, az elmúlt évtized fejlesztései nyomán az oktatási intézmények infokommunikációs felszereltsége a korábbi időszakhoz képest jelentősen javult. Az iskolahálózat IKT ellátottsága ezzel együtt is állandó viták tárgyát képezi, hiszen a hardverpiac fejlődése a közpénzekből finanszírozható fejlesztéseknél mindig jóval előbbre jár. Az eredményes e-tanítás, e-tanulás azonban nemcsak materiális, hanem immateriális feltételeknek is függvénye. Ezen szellemi feltételek között elsődlegesen fontos megemlíteni azoknak

az

informatikai

felhasználói

kompetenciáknak

a

meglétét,

amelyek

elengedhetetlenek ahhoz, hogy tanár és diák egyaránt sikeresen használhassa ki munkájában az IKT nyújtotta lehetőségeket. Ahogyan a hagyományos ismeretátadási modell elképzelhetetlen az írni és olvasni tudás megléte nélkül, a modern, informatikai taneszközök felhasználásának éppen úgy alapvető feltétele az ún. digitális írástudás, amely az általános informatikai

műveltség,

az

gyűjtőfogalmaként használatos.

alapvető

és

készségszintű

felhasználói

ismeretek

Mindezek mellett feltétlenül megemlítendő a színvonalas digitális oktatási tartalmak megléte, amely egyaránt jelenti a tananyagnak az IKT felhasználásával történő feldolgozását, illetve mindazon szoftvereket, amelyek ezt a munkát támogatják.

Az IKT felhasználása a történelemtanításban jelentős változásokat eredményez a tanulótanár viszonyban. A hagyományos, a magyar oktatási gyakorlatban általában erősen hierarchikus szereposztás az e-tanítás, e-tanulás során alapvetően átalakul. Az IKT „felülírja a korábbi tanári és diákszerepek szövegkönyveit”, a tanárok és a diákok részéről is újszerű hozzáállást és kapcsolatrendszert követel meg. Az informatikai eszközök alkalmazása során a tanári szerep prelegáló, ismeretforrás jellege gyengül, koordináló, keretalkotó jellege pedig erősödik. A tanár az IKT lehetőségeit akkor használhatja ki maximálisan munkája során, ha teret enged a diákok önálló tapasztalat- és ismeretszerzésének, nagyobb súlyt helyezve a konstruktív, alkotó jellegű feladatokra, akár csoportos, akár egyéni formában. Az IKT alapú oktatás alapjaiban képes átalakítani, az információs társadalom kihívásaihoz igazítani a tömegoktatási rendszereket is. Az előre elkészített tudáskonstrukcióknak a diákok fejébe történő átültetése helyett ugyanis elsősorban magát a megismerési folyamatot, az informálódni tudás képességének kialakítását képes támogatni, ezáltal a gyorsan elavuló és korlátozott mennyiségben átadható primér ismeretek helyett a folyamatos tanulás, a problémamegoldás és az aktív kommunikáció kompetenciáit alakítja ki. Az információtechnológiának a tanítás során kihasználható egyik legnagyobb előnye, hogy az ismeretátadás-ismeretszerzés-készségfejlesztés folyamatait komplex élménnyé képes tenni, hiszen nemcsak a szöveges és a képi információkat tudja a hagyományos, papíralapú információhordozóknál hatékonyabban kezelni, hanem a hangot és a mozgóképet is. Mindazonáltal, az IKT, ha csak ezeket az előnyöket biztosítaná, nem forradalmasíthatná az oktatást. Hiszen eddig is létezett diavetítő, írásvetítő, videó, lemezjátszó, magnó, amelyek együttes alkalmazása meglehetősen körülményes volt ugyan, de a különböző jellegű információkat mégiscsak el lehetett velük juttatni a diákokhoz. Az IKT azonban nem egyszerűen közös platformon (számítógép) kínálja ezeket a tartalmakat, hanem a megismerés

folyamatának legmélyebb rétegeit alakítja át. Mindenekelőtt az információhoz való hozzáférést tértől és időtől gyakorlatilag függetlenítve demokratizálja a tanulást. Emellett a tanítást mint kommunikációs folyamatot is alapjaiban érinti, megteremtve a sokkal közvetlenebb és hatékonyabb kommunikáció lehetőségét diák(ok) és diák(ok), illetve diák(ok) és tanár(ok) között. Az IKT terjedése és a tanítás folyamatába történő behatolása kapcsán sokszor a végletekig kiélezve vetődik fel a kérdés, hogy a hagyományos és az új módszerek közül melyik kerül majd ki győztesen. E problémafelvetés teljesen téves nézőpontból fakad. Az IKT szerepét nem a hagyományos és jól bevált pedagógiai módszerek elfojtásában kell látnunk, hanem éppen azok hatásfokának felerősítésében. A közoktatásban továbbra is fontos, sőt meghatározó tényező marad a pedagógus személyisége, a tanár-diák viszony alapja továbbra is a közvetlen interperszonális kapcsolat lesz, illetve az ismeretátadás folyamatából soha nem veszhet ki a nevelés igénye és szándéka.26 Ugyanakkor tagadhatatlan, hogy a több oldalról – köztük a diákok részéről is – indukált változások következtében az IKT alkalmazása egyre inkább a tanári munka szükséges, bár korántsem elégséges részévé válik. __________________________________ A téma vázlata: •

Az informatika és történelemtanítás feltételrendszere: technikai

feltételek,

informatikai kompetenciák

(tanár, diák),

színvonalas oktatási tartalmak. •

Az IKT alkalmazásának következményei: tanári és tanulói szerepek változásai.

•

•

26

Az IKT alkalmazásának előnyei: a

szemléltetés komplexitása,

a

kooperatív és konstruktív feladatvégzés támogatása,

a

tanulás demokratizálása,

a

tanítás mint kommunikációs folyamat átalakulása.

Régi és új világ harca?

A távoktatási és felnőttképzési rendszerek értelemszerűen ettől eltérő hangsúlyokkal működnek.

Módszertani javaslat: Mindenképp érjük el, hogy a hallgatók a hagyományos és az újfajta tanítási eszközöket, módszereket ne egymás rovására, hanem együttesen igyekezzenek munkájukba integrálni! Konkrét példákon mutassuk be, hogy a számítógépek valóban eredményesek lehetnek, ám csakis a hagyományos módszerekkel együtt alkalmazva.

Kulcsfogalmak: •

felhasználói kompetenciák

•

digitális írástudás

Ajánlott olvasmány: Kőfalvi Tamás: e-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006.

http://www.tte.hu/?page=szemle&id=51&archiv=1&ev=1999

7.2.2.Kényszerek, jogok, alternatívák A számítógépeknek a történelemtanításban való alkalmazása kapcsán óhatatlanul is felmerül az a kérdés, hogy milyen mozgástere van a tanároknak az IKT alkalmazása terén. Az információtechnológiának az oktatásba történő bevonása sokáig nem volt egyéb, mint érdeklődő, újító szándékú pedagógusok egyéni invencióján alapuló vállalkozása. Az évek során azonban – számos, Magyarországot is vizsgáló nemzetközi felmérést is alapul véve – az oktatáspolitika egyre határozottabban igyekezett elősegíteni az e-tanítás feltételrendszerének kiépülését, a közoktatásban való megjelenését. Jelentős infrastrukturális beruházásokra került sor, és megindult az OM szakmai felügyeletével folyó tartalomfejlesztés, tartalomszolgáltatás is. A több-kevesebb lendülettel zajló fejlesztések folyamatosnak voltak mondhatók, és máig sem zárultak még le. Ahogy javult az IKT alkalmazásának feltételrendszere, úgy vált egyre nyíltabbá ezeknek a lehetőségeknek a beépítése az oktatáspolitika irányelveibe. A Kerettanterv számos ponton közvetve vagy közvetlenül javaslatot tesz az informatika lehetőségeinek kihasználására a történelem tanításában. Minthogy az informatikához kötődő ismeretek a Kerettantervnek nemcsak a feladat- és célkitűzésében szerepelnek, hanem az

egyes évfolyamok követelményei között is, így az informatikai tudás kimenethez kötöttsége felelősséget jelent a történelmet tanító pedagógusok számára.

A történelemtanításhoz kötődő kerettantervi ajánlások: Cél- és feladatrendszer „…a történelem és a társadalmi ismeretek elsajátításának olyan körülményeit kell megteremtenünk, ahol a tudás megszerzésének módja örömöt jelent a diákok számára. A történelem, a társadalom, megismerésében növekvő szerepet kell kapnia a média modern eszközeinek.” „A gimnáziumi történelemtanítás a forráskezelés készségeinek fejlesztésében jelentősen túllép az általános iskolai szinten. A gimnáziumi tanulmányok végére a tanulóknak ismerniük kell a különböző fajtájú elsődleges és másodlagos források kezelésének, elemzésének alapszabályait, a tudományos anyaggyűjtés elemeit. Alapkövetelmény a tájékozódás

készsége

könyvtárakban,

kézikönyvekben,

lexikonokban,

atlaszokban,

ismeretterjesztő folyóiratokban. Járatosnak kell lenniük az internetes keresőprogramok és a történelem, továbbá társtudományai anyagát hordozó CD-ROM-ok kezelésében.” „A diákok ismerjék a vázlat- és a feleletterv-készítés, a kivonatolás és jegyzetelés (élőszóban vagy hangfelvételről elhangzó előadásról, magyarázatról, fejtegetésről), a táblázatkészítés technikáit, illetve a szövegszerkesztő programok alkalmazását. A képi kifejezés módszerei közül a középiskolában lehetőséget kell adnunk diagramok, grafikonok elkészítésére, elemzésére, képi ismerethordozók gyűjtésére, válogatására, esetleg készítésére (fénykép, videofelvétel).”

Évfolyamokra lebontott követelmények 9. évfolyam •

„Tájékozódás kézikönyvekben, az ismeretterjesztő folyóiratok repertóriumaiban és az Internet valamely magyar nyelvű keresőprogramjában.”

•

„Táblázatkészítés

demográfiai,

gazdasági-

bemutatásához.” „Időrendi táblázat készítése.”

és

társadalomtörténeti

adatok

10. évfolyam •

„Egy téma bemutatása többféle módszer és eszköz (élőszó, térkép, kép, filmrészlet, tárgyak stb.) ötvözésével.”

11. évfolyam •

„Adatsorok számítógépes rendezése és bemutatása grafikonokon, diagramokon és táblázatokon (pl. népességadatok, termelési mutatók, fegyverkezés stb.).”

•

„Ábra készítése a tankönyv, a munkafüzet, szakirodalom felhasználásával, az összefüggések és a lexikai adatok kapcsolatának bemutatásával.”

•

„Kiállításterv összeállítása az évfolyam tananyagának egy-egy körülhatárolt egységéről a reprodukciós anyag megjelölésével.”

12. évfolyam •

„A média forrásértékének és manipulációs jellegének felismerése, elemzése.”

•

„Nagyobb terjedelmű pályamunkák, tanulmányok bibliográfiájának összeállítása, anyaggyűjtés, az írásmű elkészítése.”

•

„Szemléletes diagramok és grafikonok készítése gazdasági, társadalmi, demográfiai folyamatokról.”

7.3.Óravezetési stílusok 7.3.1. A tananyag leírása: A tradicionális tanulási környezet A tradicionális tanulási környezet legfőbb jellemzői közé tartozik, hogy a tanítás/tanulás folyamatának középpontjában a tanár áll, ő az aktív tudásközvetítő, akinek legfőbb feladata, hogy direkt módon primer ismereteket adjon át. A diák feladata ezzel szemben, hogy a passzív befogadó szerepében rögzítse memóriájában ezeket az ismereteket. Kevés lehetőség nyílik a képességfejlesztésre, az egyéni érdeklődés kielégítésére, illetve az egyenrangú partnerek közötti együttműködésre. Időben és térben is zárt keretek között, időben lineáris módon, mechanikus – és általában ingerszegény – cselekvésformák alapján zajlik. A tanár interperszonális kapcsolatban áll a diákokkal, amely rendszeres kétirányú kommunikációt tesz

lehetővé, a gyakorlatban azonban a kommunikáció alapvetően egyirányú, a tanár közöl, a diák befogad, értelmez. Az értékelés alapját a teljesítmények kvantitatív mérése jelenti, amelynek különféle formái (felelés, dolgozat) általában elkülönülnek a tanulási folyamattól, külön eseményként, saját forgatókönyv szerint zajlanak. A tradicionális tanulási környezet formái és tartalmai adminisztratív úton könnyen szabályozhatók, jellemzői könnyen mérhetők, fenntartása nem igényel különösebben fejlett infrastruktúrát, ezért inkább a tömegoktatást preferálja. A tradicionális tananyag módszertanilag akkor jó, ha a benne szereplő információk közvetlen befogadását, memorizálását minél inkább elősegíti. A tananyagban lévő feladatok célja a megszerzett ismeretek gyakoroltatása, a bevésés megkönnyítése. A konstruktivista tanulási környezet Az anyagrész bemutatja a hagyományos és az IKT által támogatott tanítási-tanulási folyamat viszonyát. A digitális pedagógia lehetőségeit és eszközrendszerét, a tanítási-tanulási folyamat hagyományos és újabb módszereinek szintézisét. A tanulási környezet A tanulási környezet a tanulás/tanítás folyamatát befolyásoló tényezők (pl. oktatási infrastruktúra, tanterv, tanári személyiség, tananyag stb) együttese. A tudásalapú társadalmakban különösen fontos cél az oktatás hatékonyságának növelése, illetve az ezt leginkább biztosító tanulási környezet megteremtése, ezért célszerű megvizsgálni a különböző tanulási környezeteket. A konstruktivista tanulási környezetben a tanár feladata elsősorban a megfelelő tanulási program és a tanulás lehetőségének biztosítása. Mivel a primer ismeretek nem a tanártól származnak, ezért a diákok legfőbb feladata az ismeretek önálló vagy csoportos megszerzése, amelyhez a tanártól segítséget kapnak. A tanulási folyamat egyfajta alkotó ismeretszerzés, amelyben a diák önálló szellemi érték előállítása során sajátítja el a tudást. A konstruktivista tanulási környezet különösen a tudásalapú társadalmak oktatási rendszereiben értékelődik fel, ahol a hangsúly már nem a megszerzett ismeretek mennyiségén, hanem magának az ismeretszerzés képességének elsajátításán van. A tanulási folyamat nem, illetve alig egységesíthető, ami a személyre szabott oktatás lehetőségeit bővíti, de a megszervezése sokkal több energiát és anyagi befektetést igényel. Elsősorban a kiscsoportos oktatás keretei között aknázható ki, és a tradícionálisnál sokkal jobb infrastruktúrális feltételeket igényel.

A tanulói teljesítmény értékelésében nem a munkafolyamat végeredménye a döntő, hanem maga a munkafolyamat, a folyamat során mutatott készségek, hozzáállás, innovatív igényesség. A kognitív értékek (kooperativitás, csapatszellem, segítőkészség, szolidaritás stb.) elismerésére is lehetőségeket biztosít. Az egyes tanulási szituációk lényegét a megoldandó problémák képezik, a tanulási folyamat voltaképpen a problémák konstruktív megoldásában rejlik. Az így megszerzett tudás (valójában képesség) akkor használható fel széles körben, ha a megoldandó problémák valódiak vagy realitásközeliek. A problémaorientált tanulás egyik „mellékhatása” a szocialbilitásra való hajlam, készség fokozása. A pluralista tanulási környezet A pluralista tanulási környezet igyekszik a tradicionális és a konstruktivista környezetek előnyeit ötvözni. Mivel sem a hagyományos, sem a konstruktivista környezet nem garantálja a tanulás kellő hatékonyságát, ezért a sikerorientált oktatási szituációkban a két módszert együttesen alkalmazzák. A pluralista felfogás szerint a tanulási környezetek értékét alkalmazási területük, a konkrét oktatási szituációhoz való illeszkedés adja meg. A siker mértéke leginkább attól függ, hogy a két módszert a kellő arányban alkalmazzuk-e. A tanítás célja, a tananyag tartalma, a tanulók előképzettsége, motivációik, valamint a tanítás egyéb feltételrendszere (helyi tanterv, iskolafenntartó, szakmai képzettség) nagyban befolyásolja, hogy mely módszereket, tanítási környezetet célszerű alapul venni.

7.3.2.Hagyományos és digitális óraszervezési elvek Megfigyelési szempontok: •

Milyen, a hagyományos órákéval megegyező óraszervezési elvek figyelhetők meg?

•

Milyen új típusú óraszervezési elvek figyelhetők meg?

•

Az új típusú óraszervezési elvek hogyan szolgálják az újszerű tartalmat?

•

Az új típusú óraszervezés milyen előkészítő munkálatokat igényel?

•

A differenciált foglalkozás lehetőségei.

7.3.3.Projektmunka, kooperatív eljárások Megfigyelési szempontok: •

Az órai tevékenység mekkora részét teszi ki a kooperatív munka?

•

Hogyan viszonyul ez a hagyományos tanóra arányaihoz?

•

Figyeljük meg a diákok és a tanár szerepét (interakciók, motiváltság, kommunikáció stb.)!

7.3.4.Eredményesség: mértékek és értékek számbavétele •

Hogyan mérhető az órai teljesítmény?

•

Melyek lehetnek az értékelés újfajta szempontjai?

•

Mihez viszonyíthatók, hogyan hasonlíthatók össze a teljesítmények?

7.3.5.Levonható következtetések, új ötletek, inspirációk A tanóra megfigyelése és értékelése során érjük el, hogy az egyes szempontokhoz kapcsolódó megállapítások, következtetések tételesen rögzítésre kerüljenek! Ennek nyomán a gyakorlat végére a hallgatók számára álljon össze a tanóra lényeges fázisaihoz, tevékenységeihez kapcsolódó olyan gyűjtemény, amely összevethetővé teszi a hagyományos és az IKT felhasználására épülő tanórákat! Az elemzés, megbeszélés módja: csoportmunka. A tanár csak koordinál, irányítja a megbeszélést, illetve ügyel a következtetések rögzítésére. Fontos, hogy a bemutatóóra elemzését próbáljuk ítéletalkotás nélkül elvégezni, tárgyilagosan rögzíteni a különbségeket és a hasonlóságokat. Ez utóbbiakra külön is hívjuk fel a figyelmet! A tárgyszerű megfigyelések és következtetések alapján később számbavehetők az egyes óratípusok erősségei és gyengeségei.

1.1. feladat Az információs társadalom jellemzőinek összegyűjtése az Internet segítségével Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Internetes források ajánlása, Keresés az Interneten, jegyzetkészítés, http://www.ittk.hu közös gyűjtemény

az eredmények megbeszélése.

létrehozásának koordinálása.

Értékelés tanári; szóbeli

http://www.ihm.gov.hu/kutatasok/tanulm anyok/tanulmanyok_20021206_2.html http://www.oktopusz.hu/ http://www.inco.hu/inco1/infoert/cikk0.h tm

1.2. feladat Az IKT lehetőségei az információs társadalmakban – komplex feladatmegoldás az alábbi témakörökben: Szervezzen egy történelmi tematikájú osztálykirándulást, állítsa össze programot, illetve gyűjtsön össze minden a kiránduláshoz szükséges információt, majd rendszerezze azokat tematikusan (pl. helyszínek, időpontok, tudnivalók, URL-címek)! –

személyek felkutatása, információgyűjtés

–

e-ügyintézés

–

programkészítés

Tréneri tevékenységek Csoportos feladatmegoldás

Tanulói/résztvevői tevékenységek Csoportok alakítása, kollaboratív

Eszközök http://www.elvira.hu/

Értékelés közös; szóbeli

koordinálása.

munka;

http://www.vendegvaro.hu/

komplex feladatmegoldás (projekt) az

http://www.magyarorszag.hu/ugyintezo/

Internet segítségével;

http://www.mama.hu

a tapasztaltok közös megvitatása.

http://www.volanbusz.hu/index.php

1.3. feladat (otthoni feladat) Az e-tanítás/e-tanulás internetes fórumainak megismerése. A részvevők ismerkedjenek meg a következő weboldalakkal, értékeljék azokat az előzetesen kialakított szempontok szerint! Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Internetes források ajánlása; Önálló információgyűjtés;

Eszközök http://www.sulinet.hu

főbb ismérvek összefoglalása. egyéni beszámolók;

http://www.oktopusz.hu

közös értékelés, megbeszélés.

Értékelés tanári; szóbeli

http://www.coedu.hu/gss/alpha http://mak.dbassoc.hu/elearning/

1.4.10. feladat Készítse el a tatárjárás tananyag óratervezetét különféle óravezetési stílusoknak megfelelően! Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Feladatkiosztás; Óravezetési stílusok számbavétele; Kerettantervi elvárások

Értékelés közös; szóbeli

Koordinálás.

az egyes tervezetek elkészítése;

http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?

az egyes óravezetési stílusok

g=eb473b9f-227d-11d8-8380-

jellemzőinek kimutatása a tervezetben;

000acd021b2b&v=1&b=2

az óravezetési stílusok összevetése.

tanár; szóbeli

7.3.6.Mellékletek Feladattár 1.1. Az információs társadalom jellemzőinek összegyűjtése az Internet segítségével (20 perc) 1.2. Az IKT lehetőségei az információs társadalmakban – komplex feladatmegoldás (30 perc) 1.3. Az e-tanítás/e-tanulás internetes fórumainak megismerése (20 perc + otthoni feladat) 1.4.–1.10. A bemutatóóra elemzéséhez, értékeléséhez kapcsolódó feladatok (35 perc) Módszertani melléklet kollaboratív munka vita kerekasztal ötletroham

7.4.2. lecke: Számítógéphasználat a történelemórán Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek : •

A szemléltetés rendeltetése.

•

A szemléltetés kritériumai történelemórán.

•

A hatékony és komplex szemléltetésben rejlő lehetőségek, módozatok.

•

A CD-ROM-ok és DVD-k nyújtotta szemléltetési lehetőségek.

•

A CD-ROM-ok és DVD-k alkalmazás szerinti tipologizálása, csoportosítása.

•

Gyakorlati példák, alkalmazások.

•

A prezentációk alkamazásának szintjei.

•

Hogyan (ne) használjunk prezentációt?

7.4.1.Szemléltetés célja és az informatikai eszközök nyújtotta lehetőségek A tananyag leírása

Az ókorban és a középkorban a tanulásban a szövegek olvasása és az interpretációk elsajátítása játszották a főszerepet. A diák a Gutenberg-galaxist megelőző időszakban nem találkozhatott közvetlenül az információkkal, azok jórészt közvetítőkön (előadás, könyv, prédikáció) keresztül jutottak el hozzá. Emiatt nagy szerep jutott a memoritereknek. Forradalmi jellegű változásra a reneszánszt követően az empirizmus térhódításával, pontosabban Comenius új didaktikájával (Didactica magna) került sor. Mivel az emberi elme egy üres lap (tabula rasa, Locke), amit a közvetlenül szerzett ismeretek töltenek meg, ezért az iskolai tanulás során is biztosítani kellett a közvetlen tapasztalás lehetőségét. Így került középpontba a szemléltetés pedagógiája. A tapasztalatszerzést követte az indukció alkalmazása, melynek során az egyszerű tényekből, jelenségekből általános következtetéseket, törvényszerűségeket vonhattak le a diákok. A tanár szerepe ezáltal módosult egy kissé, hiszen már nemcsak közvetítette az ismereteket, hanem igyekezett azokat be is láttatni, persze a magyarázatra továbbra is szükség volt, és a tanulók sem mentesülhettek teljesen a passzív befogadástól, de már érzékletesebben mélyíthették el az ismereteket. A módszer sikerességét mi sem bizonyítja jobban, mint hogy annak a mai magyar oktatásban még mindig meghatározó szerepe van. Fontos azonban megjegyezni, hogy a hatékonynak bizonyuló hagyományos didaktikai megoldások csakis a kooperatív és kollaboratív módszerekkel történő együttes alkalmazás révén érik el a legnagyobb hatékonyságot. Ennek lehetőségeit mutatja be a következő anyag.

7.4.2.A szemléltetés kritériumai történelemórán Mindennapjainkban a tömegkommunikáció, a reklámok vagy éppenséggel az internet révén számos vizuális hatás éri diákjainkat. Ebben az ingergazdag közegben az ismeretközlésre alapuló történelemórák túl monotonnak, követhetetlennek tűnnek, ráadásul az információkat többnyire vizuális úton szerző diákok hiányolják az élményszerűséget és a plaszticitást is. A képiség mellett az interiorizálást elősegítő motiváció egyéb módozatait is alkalmazhatjuk, ha támaszkodunk a diák személyes (közvetlen) relevanciájára. Például az adott anyagrész feldolgozásakor a diák előzetes ismereteit is szervesen beépítjük az óra menetébe, vagy a diákok heurisztikus motiválására alapozunk. Mindezeket figyelembe véve a szemléltetés során az alábbi kritériumokat kell szem előtt tartanunk:

1. A szemléltetés tegye hatékonyabbá az ismeretek elsajátítását! 2. Legyünk képesek a legmegfelelőbb szemléltetési módot alkalmazni! Ezt leginkább az adott anyagrész természete, illetve a befogadói közeg jellege határozza meg. 3. A szemléltetés során vonjuk be a diákokat az órai munkába! 4. A szemléltetés során legyünk képesek éberen tartani a tanulói koncentrációt és tartós figyelmet! 5. Óvakodjunk a túlzásoktól, nehogy ezzel eltereljük a figyelmet a lényegi kérdésekről!

2.1. Készítsen három különböző szemléltetőanyagot a mohácsi csata témakörében a rendelkezésére álló anyagok segítségével! Az egyes anyagok különböző szemléltetési célt (pl. a török hadsereg vonulása, a csata lefolyása, demográfiai hatások, politikai következmények stb.) szolgáljanak! Tréneri tevékenységek


Eszközök,

tevékenységek

irodalom,

módszerek egyéb

(linkek, Értékelés – ellenőrzés eszközök,

segédletek) Ismerteti a feladatot és a

A tanuló a rendelkezésre álló A


mellékletek

szánt időt.

segítségével meghatározott szituációnak

és

az

feladat

megoldásához A diák bemutatja az általa

internet felhasználhatja az internetet, illetve készített

egy

általa az

alábbi

tananyagban

szereplő majd indokolja is az egyes

tanulási elemeket. megfelelő

szemléltetőanyagot készít.

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khac /0/21550/1 http://sdt.sulinet.hu/Player/default.as px?g=7b7761ed-1819-11d8-914594cd27c30d32&v=1&b=4

szemléltetőanyagot,

megoldásokat.

7.4.3.A komplex szemléltetésben rejlő lehetőségek A tanórákon a hagyományos szemléltetési módok alkalmazását már ismerjük, és az informatikai eszközök előnye ezekhez képest nem is annyira az újszerűségükben rejlik, mint inkább a különböző szemléltetési módok együttes alkalmazásában, szakmailag és didaktikailag átgondolt kombinálásában. Így nem kell az auditív, a vizuális eszközöket, a maketteket, az írásvetítőt, az applikációkat stb. külön-külön beállítani, hanem ezek egyetlen eszköz igénybevételével kényelmesebben és kombináltan alkalmazhatók. Az ily módon készített szemléltetőeszközök a helyzetekhez jobban idomíthatók, variabilitásuk gyakorlatilag korlátlan, így egyik óráról a másikra is könnyedén adaptálhatók.

2.1. Szemléltetőanyag létrehozása. A részvevők készítsék el a waterlooi csatához kapcsolodó szemléltető tananyagot a mellékletben szereplő mintáknak megfelelően! A feladat csoportosan is kivitelezhető, ebben az esetben a résztvevők a kooperatív eljárások keretében készítsenek különböző típusú szemléltetőanyagokat (illetve ezek tervezetét). Nemcsak a feladat teljesítése a fontos, a csoporton belüli szervezési feladatok megoldására is összpontosítaniuk kell a részvevőknek. Tréneri Tanulói/résztvevői tevékenységek


tevékenységek

irodalom, egyéb eszközök,


Feladatkijelölés,

A feladatmegismerés után csoportok

segédletek) Web-es mellékletek

A csoporton belüli

csoportkijelölés.

létrehozása (egyéni feladatvállalások alapján).

módszertani melléklet

feladatmegosztás nyomon

Feladatfelelős: a részfeladatok kiosztásánál

Ötletroham.

követése: annak

segédkezik, és a végeredményt ő állítja össze.

(módszertani melléklet)

ellenőtzése, hogy a vállalt

Korrektor: az elkészült elemek, illetve a kész

[A fenti példák segítségével állítsunk

feladat és célok összhangját

munka stilisztikai és helyesírási ellenőrzését

össze egy komplex szemléltető anyagot

ki tudják-e alakítani.

végzi el.

a waterloo-i csatával kapcsolatban. A

Időfigyelő: az ütemezésért felel, kiegészítő

felhasználható segédanyagok itt

segédtevékenységet is végez(het).

találhatók:

Csoportszóvívő: indokolja a választási és



http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/ 17381/1]

munkát.



http://sdt.sulinet.hu/Player/default.a spx?g=a1066abf-2314-11d8-9145eb022f3c1731&v=1&b=10

Az egyes részfeladatok végrehajtása: elemek

Önálló PC és internetkapcsolat révén

szerkesztési elveket, bemutatja az elkészült

A feladatok

Mindenki részt vesz-e a

végrehajtásának

kigyűjtése, rendszerezése, összeszerkesztése.

gyűjtendő anyagok.

munkában, nem

nyomon követése,

keverednek-e össze a

közbevetőleges

szerepek.

instrukciók, javaslatok megadása. A végeredmények

A csoportszóvívők bemutatják az általuk

Ablak.

Képesek-e az egyes

áttekintése.

készített anyagokat, majd közösen értékelik.


munkák közötti tartalmi különbségeket észlelni, illetve a megfelelő tanulságokat levonni – esetlegesen új anyagot készíteni.

7.4.4.Mellékletek Feladattár 2.1. Eltérő szemléltetési módok. (15 perc) 2.2. Szemléltetőanyag létrehozása. (25 perc) Módszertani melléklet Szóforgó Kerekasztal Ablak Ötletroham Forrás: •

Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Műszaki Könyvkiadó, 2001.

•

Komenczi Bertalan: Off-line – Az információs társadalom közoktatási stratégiája.

•

Online-Új Pedagógiai Szemle Fehér Péter: Milyenek az internet-korszak pedagógusai? http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iii-feher.html

Minták a szemléltetéshez: A változat Az országgyűlést a király hívta össze, ő indítványozta a témákat, a napirendi pontok sorrendjét, és ő terjesztette elő a megtárgyalandó törvényjavaslatokat. Ezek előzetes ismeretére azért volt szükség, hogy az 52 megye (Horvátországgal, de Erdély nélkül!) 2-2 követe a megyegyűléseken megtárgyalt döntésekről a követutasításait megkaphassa, mire az országgyűlésen a döntésekre került a sor. Az uralkodó által beterjesztett javaslatokon kívül az országgyűlés elé kerültek még a különböző vélt vagy valós, országos jelentőségűnek ítélt sérelmek, amelyek orvoslását kérték az uralkodótól. A magyar rendi országgyűlés élén a király képviseletében a nádor állt, és két házra/táblára tagolódott. Az alsótábla, élén a személynökkel, az 52 vármegye 2-2 nemesi küldöttjéből, a szabad királyi városok 1-1 képviselőjéből és a káptalanok delegáltjaiból állt. A szavazati jog azonban nem létszámarányosan járt: a megyéknek egy-egy, míg az összes városi és káptalani követnek

összesen egy szavazata volt. Az alsótábla munkáját segítették a kerületi ülések, ezek tették lehetővé a megyék közötti előzetes egyeztetést. Az országgyűlés másik nagy egysége a felsőtábla, élén a nádorral. Ennek a háznak személyes jelenléttel tagjai voltak a főpapok, a főurak, és az előző két csoportba nem tartozó főispánok. A törvényjavaslatokat a két tábla először külön tárgyalta meg, egymással úgynevezett üzenetekben kommunikálva. Ez az egyezkedés, olykor hónapokon át, addig folyt, míg a két ház megegyezésre nem jutott a vitás kérdésekben. Ebbe a folyamatba bármikor beleszólhattak maguk a megyék is, hiszen a követutasításokat, sőt olykor a követeket is megváltoztathatták. (Ha az első utasítás nyitott kérdéseket hagyott, és szükségessé vált, a követ még ún. pótutasítást is kérhetett.) Ha a két tábla között a megegyezés létrejött, akkor alázatos feliratban ezt eljutatták az uralkodóhoz, illetve a hivatali apparátushoz. A király ezen esetben kétféleképpen dönthetett: ha elutasította a magyar országgyűlés feliratát, akkor az egész tárgyalási folyamat kezdődhetett elölről. Ha azonban elfogadta a feliratot, akkor az az országgyűlés szentesítése után, a megyékben kihirdetve már törvényként lépett életbe. Az országgyűlést a király berekeszthette egy bizonyos időre vagy feloszlathatta. B változat:

1. Az országgyűlést a király hívta össze, ő indítványozta a témákat, a napirendi pontok sorrendjét, és ő terjesztette elő a megtárgyalandó törvényjavaslatokat. Ezek előzetes ismeretére azért volt szükség, hogy az 52 megye (Horvátországgal, de Erdély nélkül!) 2-2 követe a megyegyűléseken megtárgyalt döntésekről a követutasításait megkaphassa, mire az országgyűlésen a döntésekre került a sor. Az uralkodó által beterjesztett javaslatokon kívül az országgyűlés elé kerültek még a különböző vélt vagy valós, országos jelentőségűnek ítélt sérelmek, amelyek orvoslását kérték az uralkodótól. 2. A magyar rendi országgyűlés élén a király képviseletében a nádor állt, és két házra/táblára tagolódott. Az alsótábla, élén a személynökkel, az 52 vármegye 2-2 nemesi küldöttjéből, a szabad királyi városok 1-1 képviselőjéből és a káptalanok delegáltjaiból állt. A szavazati jog azonban nem létszámarányosan járt: a megyéknek egy-egy, míg az összes városi és káptalani követnek összesen egy szavazata volt. Az alsótábla munkáját segítették a kerületi ülések, ezek tették lehetővé a megyék közötti előzetes egyeztetést. Az országgyűlés másik nagy egysége a felsőtábla, élén a nádorral. Ennek a háznak személyes jelenléttel tagjai voltak a főpapok, a főurak, és az előző két csoportba nem tartozó főispánok. 3. A törvényjavaslatokat a két tábla először külön tárgyalta meg, egymással úgynevezett üzenetekben kommunikálva. Ez az egyezkedés, olykor hónapokon át, addig folyt, míg a két ház megegyezésre nem jutott a vitás kérdésekben. Ebbe a folyamatba bármikor beleszólhattak maguk a megyék is, hiszen a követutasításokat, sőt olykor a követeket is megváltoztathatták. (Ha az első utasítás nyitott kérdéseket hagyott, és szükségessé vált, a követ még ún. pótutasítást is kérhetett.) 4. Ha a két tábla között a megegyezés létrejött, akkor alázatos feliratban ezt eljutatták az uralkodóhoz, illetve a hivatali apparátushoz. 5. A király ezen esetben kétféleképpen dönthetett: ha elutasította a magyar országgyűlés feliratát, akkor az egész tárgyalási folyamat kezdődhetett elölről. Ha azonban elfogadta a feliratot, akkor az az országgyűlés szentesítése után, a megyékben kihirdetve már törvényként lépett életbe.

6. Az országgyűlést a király berekeszthette egy bizonyos időre vagy feloszlathatta. C változat Rendi gyűlés és reformkor: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/12072/1 A következő zenékkel kombinálható: •

http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=2267c3c1-007c-11d8-89de8e98b2abdf35&v=1&b=2

•

http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=47919741-007f-11d8-89de8e98b2abdf35&v=1&b=2

•

http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=e1026501-6800-1700-459461727661746f&v=1&b=2

7.5.A CD-ROM-ok és DVD-k a szemléltetés szolgálatában

Tananyag: A CD-ROM-ok, DVD-k tanórán, illetve azon kívül való felhasználásának számos előnye van, bár az internet térhódításával szerepük jelentősen módosult. A forgalomban lévő CDROM-ok általában tematikusan rendkívül bőséges információt tartalmaznak, ezáltal szemléltetésre kiválóan alkalmasak. Órai alkalmazásukkal kapcsolatban az alábbi szempontok mérlegelését javasoljuk. •

Frontális osztálymunka esetén jól használhatók, de statikus jellegüknél fogva a CDk cserélgetésére van szükség, ami nehézkessé teszi használatukat. Ezért hosszú távú alkalmazásuk esetén használjuk ki a vágólap adta lehetőséget, és készítsünk „saját órai” anyagot, melyet a hálózat révén közkinccsé tehetünk diákjaink számára, de ügyeljünk a szerzői jogi keretekre, legyünk tisztában annak következményeivel.

•

Szakmai szempontból inkább az okoz gondot, hogy a CD-ROM-ok nem igazodnak az iskolai történelemtanításhoz, hanem inkább ismeretterjesztő jelleggel készülnek, piaci értékesítés céljából. Igaz, gazdag képanyagot és illusztrációt tartalmaznak, a

szemléltetést megkönnyítő mozgó és hangfájlok szintén ezen eszközök erényeként könyvelhetők el. Leginkább a forrásokban gazdag CD-ROM-ok felhasználása javallott, illetve azoké, amelyek kifejezetten oktatási célokra készültek, és a tanításban is tesztelték már. •

A forrásokban gazdag CD-ROM-ok az órákon nagyon jól hasznosíthatók, a másodlagos forrásnak tekinthető CD-ROM-ok inkább szakköri, otthoni, illetve tanórán kívüli feldolgozásra alkalmasak.

A CD-ROM-ok és DVD-lemezek ára és csökkenő szerepe is önkorlátozásra „serkenti” a tanárokat. Szakmai szempontból a legideálisabb az lenne, ha az iskolák (könyvtárak) egyre gazdagodó CD-ROM-tárral rendelkeznének, csakhogy anyagi gondok folytán ez nem oldható meg egykönnyen. A helyi könyvtárak viszont betölthetik a központ szerepét, és az interneten is egyre több anyag válik elérhetővé, számos olyan adatbázis jött létre az utóbbi néhány évben, mely tartalmilag ki tudja váltani a CD-ROM-ok hiányát.

7.5.1.A CD-ROM-ok és DVD-k alkalmazás szerinti tipologizálása A tematizálás abból a szempontból fontos kívánalom, hogy a tanári munkában az adott kérdéskör bemutatására a legjobb diszket tudjuk kiválasztani a rendelkezésre álló, egyre bővülő kínálatból. A tanári gyakorlat szempontjából az alábbi szempontrendszer szerint csoportosíthatjuk a CD-ROM-okat: 1. Adattárak, lexikonok, gyűjtemények: Ezekben az információközlés az eredeti cél, s a hatalmas tényanyagban való könyedebb eligazodást kívánják szolgálni. Gyakran nyomtatott könyvek elektronikus változatairól van szó. Előnyük, hogy gyorsabban, hatékonyabban lehet fellelni a kívánt információkat, mint a nyomtatott változatban. •

Ókor lexikon (Arcanum K.)

•

Corpus Juris Hungarici (KJK-Kerszöv) [Ennek interneten elérhető változata is létezik: http://www.1000ev.hu/]

Esetenként többféle (szöveges, képi, zenei) forrás együttes megjelenítésére ad lehetőséget. Ezek a korszak hangulatát is adekvátabban tudják közvetíteni. Pl.: Városképek – 1900 (Magyar Nemzeti Múzeum) Arcanum DVD könyvtár III. Történelem, mely hatalmas mennyiségű történelmi művet és forrást tartalmaz. Ezek listája az alábbi web-oldalon kérhető le: http://www.bibl.u-szeged.hu/bibl/opac/cd/tema/index.html

2. Történelmi korszakokat bemutató, illetve tematikus Cd-k, DVD-k

Pl. Az Enciklopedia Humana sorozat 10 elemből áll, és a magyar történelem egészét képes megjeleníteni

gazdagnak

mondható

primer

forrásanyag

felhasználásával.

Fontos

hangsúlyozni, hogy nemcsak történelmi, hanem kultúrtörténeti vonatkozásokat is megjelenít. A sorozat elemei: http://ehumana.hu/htm/megjel.htm. Az Árpád-kort bemutató rész az interneten is elérhető, feladatokkal kiegészítve: http://ehumana.hu/arpad/index.htm. Mohács előtti oklevelek címmel jelent meg az Arcanum kiadó gondozásában az a hatalmas forrásanyag, amely a kutatók és tanárok számára egyaránt nagy haszonnal alkalmazható.

3. Folyóiratok Egyes periodikák, folyóiratok vagy egyáltalán nem, vagy csak bemutató jelleggel kerülnek fel az internetre. Ezeket eseti jelleggel vagy folyamatosan bővítve több kiadásban is megjelentetik. Ilyen kiadványok pl. a Rubicon 1990–2001, melynek újabb bővített kiadásai is megjelentek (Arcanum K.), illetve a Szem Tanú történelmi utazás (Kr.e. 3000 – Kr.u.1000) c.

kiadvány (Szem Tanú Alapítvány). Az időközben megújult honlapon folytatható az időutazás. http://www.szemtanu.hu/ Nagy múltú szaklapok CD-s megjelentetésére is van példa. A Századok c. folyóirat diszkváltozata az első másfél és az utolsó évtized számait jeleníti meg. Századok 1867–1880, illetve Századok 1994–2003 (Arcanum K.). 4. Interaktív ismeretelsajátítást szorgalmazó CD-k A CD-ROM-ok és DVD-k java része ismeretközlő jellegű, azzal a céllal készült, hogy adatokhoz, tényekhez, információkhoz juttassa a felhasználót, akire többnyire mint olvasóra tekint. Az interaktív CD-ROM-ok száma viszonylag csekély, ezek azzal a céllal készültek, hogy didaktikai szempontok figyelembevételével a felhasználót aktív ismeretelsajátításra ösztönözzék, és játékos formában juttassák a megtanulandó információkhoz. A felhasználók tematikus ismertetők és változatos kérdések, feladatok formájában dolgozhatják fel az adott történelmi korszakokat. Pl. Mindennapok Magyarországon Mohácstól a reformkorig – Játékos feladatok

általános

és

középiskolásoknak,

Élet

a

polgárosodó

Magyarországon

(Cartographia). Hasonló jellegű, általános iskolásoknak szóló kiadványok a Profi Töri sorozat elemei (Profi-Média) http://www.profi-media.com/. A megjelent CD-ROM-ok az általános iskolás diákok számára teszik lehetővé az őskor és az ókori Kelet tananyagainak elsajátítását.

7.5.2.Gyakorlati példák, lehetőségek a konkrét alkalmazásra A diszkek felhasználásának különböző módozatait a tipologizálás már sejtetni engedi. Az ismeretközlés szándékával készült kiadványokat főként szemléltetésre, egyéni, illetve projektmunkákhoz anyaggyűjtésre, versenyekre való felkészüléshez, vagyis alapjában véve a felzárkóztatás mellett inkább a tehetséggondozáshoz ajánljuk.

2.3.1. CD-ROM-ok és DVD-k felhasználásával készítsen összeállítást, milyen fegyverekkel harcoltak a XV. századi Európában! Miben különböztek egymástól az egyes régió fegyverei? Mutassa be az egyes diszkek használatában rejlő lehetőségeket! Tréneri tevékenységek Ismerteti

a

feladatot

és


Eszközök, módszerek (linkek, irodalom, Értékelés – ellenőrzés

tevékenységek

egyéb eszközök, segédletek)

a A tanuló a rendelkezésére álló A CD-ROM-ok különféle

Átfogó tervezet megléte,

módszert, kijelöli a feladatra segédletek alapján készít egy hasznosításának lehetőségét

témaspecifikus

szánt időt.

szempontok kialakítása.

bemutatóvázlatot, majd értékeli gyakorolhatják. a segédleteket felhasználhatóság (Módszertani melléklet: 1. sz. melléklet.) szerint.

Felhasználható CD-ROM-ok: Fegyvertár

értékelési

Értékelés.

(Magyar Nemzeti Múzeum),

Az

értékelés

Enciklopédia Humana sorozat vonatkozó

figyelembe kell venni, hogy

része.

a

tanuló

gördülékenyen

során mennyire tudja

a

diszkeken lévő anyagokat kezelni.

2.3.1.2. Szemléltetés CD-ROM-ok, illetve DVD-k segítségével.

1558-ban járunk, kereskedőként kell útra kelnie. Tervezzen a CD-ROM-ok és DVD-k felhasználásával egy tartalmas és biztonságos útvonalat Szegedről Prágába! (Milyen helyszíneket és várakat érintene az út során?) Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek

Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,


Ismerteti a feladatot és a módszert,

1558-ban járunk, kereskedőként kell

egyéb eszközök, segédletek) A CD-ROM-ok kétféle hasznosításának

A feladatmegoldásban való aktív

kijelöli a feladatra szánt időt.

útra kelned: tervezz egy tartalmas és lehetőségét gyakorolhatják. biztonságos Prágába!

útvonalat

Milyen

részvétel.

Szegedről (Módszertani melléklet: 1. sz. melléklet.) Meg tudnak-e birkózni a bőség

helyszíneket

várakat érintenél az út során?)

és Felhasználható CD-ROM-ok: Várak, kastélyok, legendák 1–3. Talma K.

zavarával? A rendelkezésre álló időt be tudják-e osztani?

(Ennek DVD-változata is A végrehajtás szempontjainak

Megismerkednek a Cd-ROM-okkal,

felhasználható.) Mozaik

tisztázása. Feladatismertetés: a tanulók vonják

kiválasztják a megfelelő részleteket. A tanulók bemutatják az elkészített

Kerekasztal.

le a kellő következtetéseket; a

összeállításukat, majd értékelik a

korlátainak összevetése a

szükséges kiegészítések megtétele,

végeredményt.

tantárgyi realitásokkal.

további lehetőségek feltárása, érzékeltetése.

A CD-ROM-ok előnyeinek és

A primer forrásokra épülő CD-ROM-ok és DVD-k kiválóan használhatók az órai munkában és a képességfejlesztésben egyaránt. Ha diákjainkat kitesszük annak az izgalmas feltételnek, hogy kizárólag csak eredeti forrásokra támaszkodhatnak egy-egy történelmi probléma feldolgozása során, akkor kezdetben ugyan nehézkesebben kezdik megismerni az adott történeti problémát, viszont ha már jártasságot szereztek ennek az eljárásmódnak az alkalmazásában, akkor a szokásosnál sokkal mélyrehatóbban, élményszerűbben és közvetlenebbül kerülhetnek közel az adott korszak szellemiségéhez, az adott korban élő emberek gondolkodás- és életmódjához. Nagyobb esély mutatkozik arra is, hogy nemcsak történeti problémákkal, hanem korabeli emberi szemléletmódokkal is közvetlenül találkozhatnak. A CD-ROM-ok egyre bővülő kínálatával nehéz lépést tartani. Ebben nagy segítséget nyújtanak a kiadói portálok, illetve egyes szakmai szervezetek által közölt listák. •

Történelemtanárok Egylete: http://www.tte.hu/index.php?page=adat_cdlista

•

SZTE Egyetemi Könyvtár: http://www.bibl.u-szeged.hu/bibl/opac/cd/tema/index.html

•

Neumann-ház: A magyar Cd-rom-ok diszkográfiája: http://www.neumann-haz.hu/diszkog/

Általános ismertetőket az alábbi oldalakról érhetünk el: Árkos Iván: CD-ROM-ok az oktatásban 1–3. rész •

http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-02-kf-arkos-cd.html

•

http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-09-kf-arkos-cd-rom.html

•

http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2003-01-kf-arkos-cd-rom.html

Melléklet

•

Feladattár:

További feladatok gyakorláshoz: 1. Válaszd ki a CD-ROM-ról azokat a képeket, melyek a századforduló parasztemberének életmódjával

ismertetnek

meg!

A

képek

alapján

készíts

egy

retrospektív

összeállítást/interjút/tárcát arról, hogyan élt a korszak parasztembere! (Felhasználható CDROM: Volt egyszer egy Magyarország (Magyar Nemzeti Múzeum)). 2. Olvasd el a Képes Krónika István király halála és Könyves Kálmán uralkodása közötti időszakra vonatkozó fejezeteit! Ezt követően készíts jellemrajzot az egyes uralkodókról, de úgy, hogy táblázatba foglalod a krónikaíró objektívnek, illetve szubjektívnek mutatkozó kijelentéseit, illetve „elhallgatásait”! Ha elkészültél a tények rendszerezésével, akkor vond le a szükséges következtetéseket, és próbáld összegezni objektíven az adott korszak történéseit!

•

Módszertani melléklet Mozaik Kerekasztal

7.6.Prezentációk a történelemtanítás szolgálatában 7.7.Tananyag leírása

Az egyes intézményekbe bekerülő diákok egy-egy osztályon belül is – tanulmányi előismereteiktől, módszertani szokásaiktól függően – igen polarizáltak mind a történelemhez fűződő viszonyukat, mind informatikai, technikai és szakmai ismereteiket illetően. Közülük még mindig igen sokan ódzkodnak attól, hogy a szaktanár számítástechnikai eszközöket

alkalmazzon a történelemtanítás során, hiszen számukra „kényelmesebb”, pontosabban megszokottabb és egyelőre elfogadottabb a passzív jegyzetelés vagy a tankönyvekre való hagyatkozás. Mások számára a multimédiás óra játéknak tűnik, és nem veszik komolyan. Vannak, akik informatikai kultúra hiányában csak technikailag értékelik azokat a történelemórákat, ahol informatikai eszközöket alkalmazunk. Mindebből látszik, hogy az osztálynak csak egy kisebb része fogható azonnal munkára, ezért elkerülhetetlen, hogy fokozatosan szoktassuk hozzá az adott osztály, csoport tanulóit a közös munkához. Ebben sokat segíthet az egyszerű, de látványos eszköz, a prezentációkészítő alkalmazása. 7.7.1.A prezentáció alkalmazásának fokozatai A tanulók számára gyakran nagy gondot jelent a jegyzetelés, a tanárra jellemző észjárás nyomon követése. Mindezeknek az elsajátítását, és ezáltal a közös munkára való ráhangolódást jelentősen megkönnyítheti a prezentációkészítő alkalmazása. Ezek segítségével nemcsak az előadás vázlatát jeleníthetjük meg – erre egy egyszerű írásvetítő is alkalmas lenne –, hanem szabályozhatjuk az óra menetét, ugyanis a tanár az osztály befogadóképességét figyelembe véve vetíti ki az egyes vázlatpontokat. A diákat ezért olyan ütemben célszerű kivetítenünk, amilyet az osztály tanulóinak koncentrációképessége támogat. (http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/ppoint/egyseg/index.htm – internetről letölthető változat.) A program lehetővé teszi, hogy különböző hang- és képi effektusok segítségével emeljük ki a fontos részeket, sőt álló-, mozgóképek és hanganyagok segítségével illusztrálhatjuk is mondandónkat. Arra azonban ügyelnünk kell, hogy ne tereljük el a diákok figyelmét a tartalomról. Könnyen előfordulhat, hogy az órai anyag színesebbé tétele érdekében alkalmazott megoldások túlzottan elvonják tanulóink figyelmét a lényeges – de kevésbé színes – elemekről, a leggyakrabban a bonyolultabb összefüggésekről. Arra is fel kell hívnunk a figyelmüket, hogy a bemutató nem válthatja ki a tankönyvet, illetve a segédanyagokat (pl. részletes jegyzetek). A bemutató többnyire a frontális osztálymunka keretei között alkalmazható, és éppen ebben rejlik az egyik előnye, hogy nagy létszámú osztályok esetében is hatékonyan használható. A szemléltetésen kívül rendkívül alkalmas arra, hogy kialakítsuk a jegyzetelés során használt közös jelrendszert, és már a kezdet kezdetén képessé tegyük a diákokat arra, hogy azonos munkatempóra helyezkedjenek a tanárral. A diák ellesheti a vázlatkészítés, a

jelrendszer alkalmazásának lehetőségeit, és egyúttal ösztönzést kaphat arra, hogy maga is kialakítsa a jegyzetelés számára leghatékonyabb módját. A folyamat azonban nem ennyire zökkenőmentes, mivel a diákok kezdetben nagyon nehezen emésztik meg az új helyzetet, vagyis hogy nemcsak a tanárra, vagy nemcsak a szemléltetőeszközre kell figyelniük, hanem egyszerre a kivetített képre, a tanárra, egymásra és a jegyzetfüzetre. A megpróbáltatások enyhítéseképp célszerű a megszokottnál kevesebb anyagot tervezni az első 3-4 órára, majd észszerűen, az osztály képességeinek és elvárásainak megfelelően fokozatosan növelhetjük a tanórai anyag mennyiségét, míg 4-5 tanóra múlva el nem érjük a „szokásos”, illetve elvárt szintet. A látszólag elvesztegetett idő később megtérül az összehangolt, félreértésektől mentes órák során.

7.7.2.Prezentáció: bemutatók és projektmunkák

Képek a korszakból

Ha már megszokottá válnak a bemutatóval támogatott órák, akkor a diákokat is ösztönözhetjük kisebb előadások, bemutatók megtartására. Egy-egy grafikon, táblázatkészítés, illetve forrásfeldolgozás ürügyén már a bevezető tanórák során bevonhatjuk diákjainkat a munkába. Később egy-egy kiselőadáshoz készíthetnek bemutatót, majd idővel teljes téma feldolgozására is sarkallhatjuk őket. Ha jól szervezzük meg a munkát, akkor villámgyorsan összeállhat egy új bemutatóanyag is. Mivel viszonylag könnyen elsajátítható a prezentációkészítő programok alkalmazása, ezért az idő előrehaladtával először szorgalmi, később pedig házi feladatként is feladható egyegy történeti kérdés bemutatóval történő feldolgozása. Ilyen esetekben sem szabad elvárni a teljes önállóságot, célszerű a diákkal egyeztetni abban a kérdésben, hogy a vállalt tartalom

feldolgozásakor melyek a leginkább alkalmazható eljárások, módszerek. Ugyanis gyakran esnek abba a hibába, hogy technikailag bonyolultabb megoldásokat használnak, viszont tartalmilag kevéssé átgondolt a bemutató. Gyakori probléma az is, hogy indokolatlanul sok szöveget helyeznek el egy-egy dián (főként, ha saját előadásukhoz készítik el a prezentációt), ez többszöri konzultációval kiküszöbölhető. Amennyiben az egész osztálynak szóló feladatként adjuk meg a bemutató készítését, akkor mindenképpen ajánlott egy előzetes szempontrendszer meghatározása. Egyértelművé kell tennünk a tanulók számára, hogy milyen tartalmi és formai követelményeknek kell eleget tenniük munkálataik során. Részletekbe menően tisztázni kell a feltételeket: hány diából álljon, milyen technikai megoldásokat alkalmazzon (animáció, link, automatikus lejátszás, háttér stb.), milyen elemeket jelenítsen meg (szöveg, táblázat, kép, hang), tartalom és technikai megoldások összhangja. A végső értékelést pedig az informatikus kollégával együtt végezzük, hisz a megvalósításnál az informatikaórán tanultakat ugyanúgy kell tudni alkalmazniuk, mint a történelemórai ismereteiket. Az elkészült bemutatókat célszerű összegyűjteni és elérhetővé tenni a diáktársak számára. Nagyon nagy hatása van didaktikai szempontból annak, ha a későbbiek folyamán ezeket a bemutatókat teljes egészében vagy részleteiben felhasználjuk az órai munkában. Miután ezek a bemutatók már a rendszeres munkavégzés szerves részeivé váltak, akkor ezzel egyidejűleg vagy a tapasztalat megszerzését követően összetettebb multimédiás anyagok készítésébe is bevonhatók a diákok. Ezt előkészíthetjük azáltal is, hogy több diák készít közösen egy prezentációt, és a feladatok kiosztása és végrehajtása (anyaggyűjtés, szerkesztés, értékelés) során elsajátítják a digitális tananyagok készítésének alapvető tudnivalóit is. Akár egy, a diákok által kiválasztott teljes témakört is feldolgozhatunk közösen prezentációkészítés és -alkalmazás közben. Amennyiben szisztematikus tervet készítünk a prezentációkészítés ütemére vonatkozóan, akkor a teljes tananyagot lefedő prezentációkészlettel fogunk rendelkezni, amelyet folyamatosan újíthatunk, alakíthatunk a befogadói környezetnek megfelelően. Óvakodni kell azonban attól is, hogy minden tanórán prezentációt alkalmazzunk, és más módszertani megoldásoktól megvonjuk a tanulóinkat!

7.7.3.Hogyan ne alkalmazzuk a prezentációt?

• A plebejusok és patriciusok küzdelme a Populus Romanus kialakulásával ért vég

et.

VÉGE •

Jól átgondolt szakmai célok és forgatókönyv nélkül ne kezdjünk munkához! Legyünk tekintettel a diákok száma és a feldolgozandó anyag közötti arányra is!

Gondold meg! Rendszer nélkül, nagy mennyiségben (pl. egy órán 40 diát) levetíteni van-e értelme? A kevesebb is lehet több! Ha hagyunk időt arra, hogy a diák értelmezze is a látottakat, akkor nagyobb empátiával tud közelíteni az adott történelmi probléma felé. •

A bemutató nem helyettesíti, hanem segíti, követhetőbbé teszi az előadásunkat, ezért az előadó aktív hozzáállását mindig tartsuk szem előtt!

•

Ne használjunk sokféle effektust, animálási eljárást, és legyünk mértéktartóak ezek használatakor, nehogy eltereljük a figyelmet a lényegi kérdésekről.

•

A betűk, a háttér, a tartalom megjelenítésének színhatásai legyenek összhangban!

•

Ne jelenítsünk meg terjedelmes szövegeket, mert a bemutató az előadás kiegészítője, nem pedig helyettesítője!

•

A szövegek megjelenítésekor ne használjunk olvashatatlan méretű betűket!

•

Ugyanazok a panelek lehetőleg ugyanolyan formában jelenjenek meg: pl. a feladatokat, forrásokat stb. ugyanazokkal a szimbólumokkal jelöljük!

•

Előzetes feltételrendszer nélkül ne adjunk prezentációkészítő feladatot diákjainknak!

Feladat:

2.4.1.Készítsünk bemutatót! A fenti szempontok figyelembevételével készítsen egy szakmai szempontból rosszul, illetve jól felhasználható prezentációt! A téma: az abszolutizmusok kora. A két bemutató összevetésével jól kiemelhetők a jól alkalmazható megoldások, illetve a kerülendő megoldási módok. Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,


Ismerteti a feladatot és a módszert,

A részvevők egyénileg készülnek fel a

egyéb eszközök, segédletek) A bemutatók szakszerű, történelemtanítás

kijelöli a feladatra szánt időt.

bemutató megszerkesztésére.

igényeit figyelembe vevő szempontok

aktív részvétel.

elsajátításának körülményeit térképezhetik fel.

Meg tudnak-e birkózni a

Meghatározza az egyéni

Felhasználható anyagok: http://sagv.gyakg.u-

bőség zavarával? A

tevékenységformákat.

szeged.hu/tanar/farkzolt/ABSOLUTA/KEZD

rendelkezésre álló időt be

OLAP.HTM

tudják-e osztani?

A feladatmegoldásban való

(Természetesen más internetes és nem digitális forrásokat is felhasználhatsz a munkád során!) A két végletes megoldás céljaira,

Tisztázzák az alapvető elvárásokat, és

Kerekasztal

jelentőségére hívja fel a figyelmet.

megegyeznek a minimális és

(ld. melléklet).

Arra ösztönzi a hallgatóságot, hogy

maximális keretekben. A tagok véletlenszerű kiválasztással

Bemutató, szólánc.

A technikai szempontok

a bemutatók előadói, tartalmi és

döntik el, hogy melyik 2 x 2 bemutatót

(Ld. melléklet)

mellett mennyire ügyelnek

technikai megvalósításának

nézik meg és értékelik.

értékeléséhez közösen alakítsák ki a szempontrendszert.

-

a didaktikai, szakmetodikai szempontok fontosságára.

Példát egy rossz és egy használható bemutatóra a mellékletben találsz. (/tori/sulinet/szet/plpatrossz.)

Melléklet Feladattár 2.4.1. feladat (25 perc) Módszertani melléklet Kerekasztal Bemutató Szólánc 2.4.1. melléklet: Használható (de nem tökéletes) változat

A plebejusok és patríciusok küzdelme

(Egy használható változat)

Róma társadalmi rétegei • [Romulus] „Különválasztotta a származásuk és férfiúi erényük szerint tiszteletreméltó s az akkori körülményekhez képest vagyonuk szerint is jómódú és egyben gyermekekkel is rendelkező férfiakat a nemtelenektől, hitványaktól és szegényektől.” • Plebejusok • Patriciusok • Görög analógiák (idő, személyek, tv-k,)

Plebejusok és patríciusok ellentétei • Előzmények – Adósrabszolgaság – Állandó háborúk • ⇒ plebejus haderő

• ⇒ gazdagodó plebejusok

• Szakaszok: – 1. Szeparációs szakasz (I.e. 494-450) – 2. Integrációs szakasz (I.e. 450-287)

Szeparációs szakasz • Cél: Plebejus érdekképviselet – I.e. 494: Kivonulás a Szent hegyre – Menenius Agrippa – XII táblás törvények – De! még patriarchális viszonyok!

XII táblás törvények •

Az egyes cikkelyek elolvasása után válaszolj a kérdésekre! 1. Miért kellett lejegyezni a törvényeket? 2. Mely görög időszakra emlékeztetnek ezek a cikkelyek? 3. Milyen főbb problémákat jeleznek a törvények? 4. Miben különböznek egymástól a társ. rétegek?

Részletek a XII táblás tv-kből • 1. Pénz(beli adósság) • Ha az atya háromszor elismerése és az ügy eladta fiát, a fiú törvényszéki szabaduljon fel atyja eldöntése után (hatalma) alól. harminc nap legyen (a teljesítési határidő). • Ha valaki (másnak) • valamely tagját eltöri 2. Ezután (a hitelező) (membrun rupsit), ha vesse kezét (az ki nem egyezik vele, adósra: manus ugyanazzal fizessen iniectio esto) Vezesse (talio esto). a törvényszék elé.

Integrációs szakasz • Cél: A római nép (Populus romanus) teljes jogú tagjává válni. – – – – – – –

Római polgárjog I. e. 445: a házasság joga I.e. 367: Licinius-féle földtv. I.e. 366: egyik consul plebejus I.e. 326: adósrsz-ság ∅ I.e. 300: papi pályák is megnyíltak I.e. 287: senatusi jóváhagyás ∅

• Nobilitas kialakulása

A továbblépést segítő linkek • http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/5637/b elep.htm • http://sagv.gyakg.uszeged.hu/tanar/farkzolt/ADAM/RSEREG NY.HTM • http://sagv.gyakg.uszeged.hu/tanar/farkzolt/patric/belep.htm • http://geocities.com/Athens/Forum/6946/ro me.html

Köszönöm a figyelmet! További jó munkát!

2.4.2. sz. melléklet: Helytelen változat

Plebejusok és patriciusok küzdelme (Használatra alkalmatlan változat)

•

Romulus kialakítja Róma társadalmi rétegeit

Különválasztotta a származásuk és férfiúi erényük szerint tiszteletreméltó s az akkori körülményekhez képest vagyonuk szerint is jómódú és egyben gyermekekkel is rendelkező férfiakat a nemtelenektől, hitványaktól és szegényektől. Ez utóbbi kedvezőtlenebb helyzetben lévőket plebejusoknak nevezte, ami ugyanazt jelenti, mintha görögül azt mondjuk: "a démoshoz tartozók". Az előkelőbb helyzetben lévőket "atyáknak" (patres) nevezte, talán azért, mert általában korosabbak voltak a többieknél, talán gyermekeik miatt, de lehet, hogy nemzetségük előkelő volta, vagy mindezen körülmények találkozása miatt. (9) Miután Romulus így különválasztotta a hatalmasakat a hitványoktól, törvényekkel szabályozta mindegyik fél teendőit. A patríciusok az áldozati kultuszt látják el, viselik a tisztségeket, igazságot szolgáltatnak, s a város ügyein őrködvén, vele együtt intézik a közügyeket. A plebe jus ok mentesek e közös feladatoktól, hiszen nem is értenek hozzájuk és szegénységük miatt nincs is idejük a közügyekkel foglalkozni, e helyett azonban művelik a földet, ellátják a nyájakat és végzik a jövedelemmel járó ipari teendőket. Így nem lesz idejük lázadozásra sem, ami más városokban gyakran előfordul, mivel ott a gazdagok a szegényeket megvetik, a hitványok és nyomorúságosak pedig irigylik a náluk különbeket. A patríciusok feladata volt clie nseik számára a törvényeket magyarázni, hiszen azok nem is értették őket, továbbá jelenlétükben és távollétükben gyámkodniuk kellett felettük, mindazt teljesítvén, amit az apák tesznek fiaik érdekében pénzügyekben és anyagi vonatkozású szerződésekben.

Képek a korszakból

A XII. táblás törvények •

Különválasztotta a származásuk és férfiúi erényük szerint tiszteletreméltó s az akkori körülményekhez képest vagyonuk szerint is jómódú és egyben gyermekekkel is rendelkező férfiakat a nemtelenektől, hitványaktól és szegényektől. Ez utóbbi kedvezőtlenebb helyzetben lévőket plebejusoknak nevezte, ami ugyanazt jelenti, mintha görögül azt mondjuk: "a démoshoz tartozók". Az előkelőbb helyzetben lévőket "atyáknak" (patres) nevezte, talán azért, mert általában korosabbak voltak a többieknél, talán gyermekeik miatt, de lehet, hogy nemzetségük előkelő volta, vagy mindezen körülmények találkozása miatt. (9) Miután Romulus így különválasztotta a hatalmasakat a hitványoktól, törvényekkel szabályozta mindegyik fél teendőit. A patríciusok az áldozati kultuszt látják el, viselik a tisztségeket, igazságot szolgáltatnak, s a város ügyein őrködvén, vele együtt intézik a közügyeket. A ple be jus ok mentesek e közös feladatoktól, hiszen nem is értenek hozzájuk és szegénységük miatt nincs is idejük a közügyekkel foglalkozni, e helyett azonban művelik a földet, ellátják a nyájakat és végzik a jövedelemmel járó ipari teendőket. Így nem lesz idejük lázadozásra sem, ami más városokban gyakran előfordul, mivel ott a gazdagok a szegényeket megvetik, a hitványok és nyomorúságosak pedig irigylik a náluk különbeket. A patríciusok feladata volt clie nseik számára a törvényeket magyarázni, hiszen azok nem is értették őket, továbbá jelenlétükben és távollétükben gyámkodniuk kellett felettük, mindazt teljesítvén, amit az apák tesznek fiaik érdekében pénzügyekben és anyagi vonatkozású szerződésekben.

II-III. • 1. Gaius (Inst IV 14) : A sacramentoi actio (legis actio per sacramentum) 500 vagy 50 as büntetéssel járt együtt. Mert az 1000 vagy ennél több as értékű ügyekben 500, az ennél csekélyebb értékű ügyekben viszont 50 as-szal kellett perelni, így írta elő a XII táblás törvény. Ha azonban egy ember szabadságáról volt szó a perben, ugyanez a törvény azt írta elő, hogy még a legértékesebb ember esetében is 50 as-szal folyjék az eljárás. (Vö. Gaius IV 17a).) 2. Gellius (Noct. Att. XX 1,27): Az ártalmasabb betegséget ama törvények szerkesztői nem egyszerűen morbus-nak, hanem morbus sonticus-nak mondották. - Cicero (De officiis I 27, 37): Hostis-nak őseink azt mondták, akit manapság peregrinus-nak mondunk ártó betegség vagy idegennel megállapított nap Ha ezek közül valamelyik gátló körülmény a bíró, döntőbíró vagy peres fél előtt felmerül, e miatt a (tárgyalás) napja későbbre teendő. 3. Akinek tanúbizonyság hiányzik, az minden harmadik nap (tertiis diebus) menjen a (tanú) kapuja elé hangosan panaszkodni (obvagulatum). 1. Pénz(beli adósság) elismerése és az ügy törvényszéki eldöntése után harminc nap legyen (a teljesítési határidő). • 2. Ezután (a hitelező) vesse kezét (az adósra: manus iniectio esto) Vezesse a törvényszék elé. 3. Ha (az adós) az ítélet(ben foglalt kötelezettségé)nek nem tesz eleget, vagy helyette a törvényszék előtt nem lép fel védőnek (vindicit), (a hitelező) vigye magával, kötözze meg akár kötéllel, akár tizenöt fontnál nem súlyosabb bilincsekkel, vagy ha (úgy) akarja: könnyebbel kötözze meg. 4. Ha (a fogságban tartott adós) karja, éljen a magáéból. Ha nem a magáéból él, (akkor az), aki megkötözve tartja, egy font lisztet adjon (neki) naponként. Ha akar, többet adjon. 5. Gellius (Noct. Att. XX 1, 46-47): Időközben is volt azonban mód az egyezkedésre, de ha nem egyeztek meg, (az adósokat) hatvan napig bilincsbe verve tartották. Ezen időn belül három egymás után következő vasárnapon (nundinis) a praetorhoz vitték őket a comitiumra, és (ott) kihirdették, mennyi pénz(tartozás) miatt ítélték el (őket). A harmadik vasárnapon pedig a fejükkel lakoltak, vagy a Tiberis túlsó partján idegenbe (peregre) adták őket. 6. A harmadik vasárnapon részeket vágjanak (partis secanto, ti. a hitelezők a kivégzett adós testéből; vö. Gellius XX 1,52: én ugyan senkiről sem olvastam vagy hallottam, akit hajdan részekre vágtak volna; Quintilianus, Inst. III. 6,84: Ezt a törvényt a közösségi szokás - mos publicus - elvetette). Ha többet vagy kevesebbet vágtak (belőle), büntetlenül történjék (se fraude esto). 7. Idegen ellenében a kezdeményezés joga örökre fennmaradjon (adversus hostem aeterna auctoritas esto)

IV-VIII. • 1. Cicero (De leg. III. 8,19): Gyorsan megölték, mint a XII tábla szerint feltűnően idétlen gyermeket (tamquam ex XII tabulis insignis ad deformitatem puer). 2. Ha az atya háromszor eladta fiát, a fiú szabaduljon fel atyja (hatalma) alól. V. • 1. Gaius (Inst. I 144-145): A régiek úgy rendelkeztek, hogy a nők még felnőtt korukban is Az események foglalata gyámság alatt (inrövid tutela) IDŐ HÁBORÚ POLITIKAI maradjanak, kivéve a VestaVISZONYOK szűzeket, akiket mentesítettek (a I.e. 510 Tarquinius Suberbus gyámság alól): így intézkedett elűzése Róm ából.a I.e. 494 a Szent XII táblás törvény is. Kivonulás Hegyre, a néptribunus i 2. Gaius (inst II. 47): Agnatusok intézm ény. I.e. 367 A Licinius -(Sextius )-féle gyámsága alatt álló asszony res földtörvény.I.e. mancipiainak tulajdonjogát I.e. 366 Az eg yik cons ul plebejus . meg, (mások) nem szerezhették csak abban az esetben, ha I.e. 326 Az adós rabs zolgas ág gyámja közreműködésével ő eltörlése Róm ában. maga adta át: így rendelkezett aazt I.e. 287 Eltörlik a s enatus nak a jogát, hogy a XII táblás törvény is. VIII. népgyűlési határozatokat jóváhyagyja. • 2. Ha valaki (másnak) valamely tagját eltöri (membrun rupsit), ha •A plebejusok és ugyanazzal ki nem egyezik vele, fizessen (talio esto). patriciusok küzdelme a 8. Plinius (Nat. Hist. XVIII 3,12): Populus Romanus Ekével megművelt föld termését éjszaka lelegeltetni vagy levágni felnőtt ember számára a XII kialakulásával é rt vé . táblás törvények szerint főbenjáró vétség (capital) volt, és (az illetőt) Caresnek szentelve (egy fára) VÉGE akasztva kellett kivégezni; kiskorú (tettest) a praetor döntése szerint megkorbácsoltak és az (okozott) kárnak, vagy kétszeresének megfizetésére kötelezték. 9. Gaius (Ad XII tab., Dig. XLVII 9,9): (A XII táblás törvény) úgy rendelkezik, hogy aki a házat, vagy a ház mellett rakott gabonaszalagot felgyújtja, megkötözve és megkorbácsolva égettessék el (igni necari), ha tudva azaz hanyagságból

t

ge

8.Szoftverekkel támogatott történelemtanítás Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek •

Segédanyagok készítése.

•

Adatsorok összeállítása.

•

Komplex audiovizuális lehetőségek.

•

Animációk alkalmazása.

•

Digitális óra tervezése.

•

Történelmi tematikájú szoftverek alkalmazása.

8.1.Segédanyagok készítése A tananyag leírása Tanári segédanyagok: vázlatok, mellékletek készítése, alkalmazása Az informatikai eszközöknek a történelemoktatásban való alkalmazását jelentős mértékben korlátozza az a tény, hogy ezt a tantárgyat többnyire osztálykeretben tanulják a diákok. Az általában 30 fő körüli vagy afölötti létszám nem teszi lehetővé, hogy minden diákot önállóan egy-egy PC elé ültessünk, és önálló feladattal bízzunk meg. Áthidaló megoldásnak tűnik, hogy egy kivetítő segítségével frontális osztálymunka keretei között szemléltetésre vagy egy-egy feladat közös megoldására használjuk ezeket az eszközöket. (Ld. SDT alkalmazása a történelemórán.)

Csakhogy a tanórán kívül, azt előkészítendő is nagyon hatékonyan támaszkodhatunk rájuk. Az adott tanórára vonatkozó segédanyagokat is így a legcélszerűbb elkészíteni. És ha már rendelkezünk korábbról ilyen anyagokkal, akkor azokat könnyedén és gyorsan aktualizálhatjuk, illetve az adott munkaformához adaptálhatjuk. Ha van egy reformkorra vonatkozó kérdéssorunk, akkor abból már kiemelhetünk elemeket pl. a reformkori téma összefoglalására, felvételi előkészítéshez vagy egy-egy diák tanulmányainak ellenőrzésére.

Hogy saját munkánkat megkönnyítsük, a segédanyagok készítésénél érdemes az alábbi szempontokra ügyelni: 3. Igyekezzünk minél egyszerűbb elemeket egy egységnek tekinteni! Pl. a fogalmakat, neveket, évszámokat ne ömlesztve, hanem egy-egy tematikus egységhez kapcsolódóan tároljuk! Az sem elvetendő, hogy minden egyes évszámot, nevet, fogalmat, kérdést, táblázatot külön-külön tárolunk. (Ehhez az informatikus tanácsát is érdemes kikérni.) Az elemenkénti tárolás azért lehet hasznos,

mert

a

későbbi

összefűzésnél

leegyszerűsítheti

a

dolgunkat:

különféleképp rendezhetjük, variálhatjuk és kombinálhatjuk az elemeket. (3/1. sz. melléklet) 4. Az elkészült anyagokat rendszerbe foglalva tároljuk! Ha nem tudjuk racionalizálni, illetve a későbbiekben átlátni tárolási elveinket, akkor előbb-utóbb elveszünk a fájlok, könyvtárak rengetegében. Ezért érdemes minél korábban, előre eltervezett módon kialakítani a struktúránkat. 5. Az adatgyűjtésbe, illetve a segédanyagok elkészítésébe célszerű bevonni diákjainkat is. Egyrészt megtaníthatjuk nekik az ezzel kapcsolatos szakmai elvárásokat és módszereket, másrészt saját munkánkat is jelentős mértékben megkönnyítjük, harmadrészt pedig sokkal gyorsabban vagyunk képesek az aktuális mellékleteket, segédleteket biztosítani tanulóink számára. Ez főleg akkor fontos, amikor az órai előkészületekhez kívánunk segédleteket biztosítani. (3. sz. melléklet) 6. Ezeknek az anyagoknak a diákokhoz való eljuttatását előre gondoljuk át, és próbáljuk ki, még mielőtt élesben használni akarjuk, ugyanis sok bonyodalmat okozhat, ha nem jut el mindenkihez kellő időben a megfelelő segédlet. (Ld. Levelező listák, LMS-rendszerek.) 7. Érdemes segédanyagainkat és mellékleteinket diákjaink, illetve a felhasználó célközönség számára is közérthető jelzésekkel ellátni, hogy ők is rendszerezetten tudják tárolni. Ezáltal csak egyszer kell eljuttatni hozzájuk, viszont korlátlanul hivatkozhatunk már rájuk. (Erre azért van szükség, mert a diák tanulmányai folyamán többször is fel kell, hogy használja ezeket az anyagokat, és ilyenkor a kölcsönösen kialakított jelrendszer segítségével már könnyedén utalhatunk az adott elemre. Ld. pl. Vázlatok.)

A saját hatáskörben és keretek között viszonylag egyszerűen elkészíthető mellékletek típusai, mintái: A. (Óra)vázlatok:

Strukturális szempontok: Számos esetben fordul elő, hogy a diákok órai munkáját azzal tudjuk megkönnyíteni, ha előre felvázoljuk az óra menetét, de nem csak a főbb elemeket, hanem a részleteket is. Erre olyankor van szükségünk, amikor sok elemből áll össze az óránk, és félő, hogy diákjaink elveszítik a fonalat, ha nem biztosítunk számukra valamilyen fogódzót. Erre kiválóan alkalmas egy órai struktúrát bemutató vázlat készítése. Ezt megtehetjük egy egyszerű szövegszerkesztővel vagy a szemléltetésnél már alkalmazott prezentációkészítővel. Ez az eljárás alkalmazható a római császárokat felvonultató lecke tárgyalásakor is. A vázlatot még hatékonyabbá lehet tenni azzal, hogy a tárgyalandó római császárokról készült képeket is mellékeljük. Ugyancsak jól alkalmazható a vázlat a francia forradalom eseményeinek nyomon követésére. Ezekben a vázlatokban nem a tartalom mélysége a fontos, hanem az anyag követhetősége. Ezeket természetesen az óra megkezdésekor vagy már azt megelőzően célszerű kiosztani, illetve elektronikus úton eljuttatni diákjainkhoz (pl. e-mail, intranet, LMS-rendszerek). (Ld. Pl. Krími háború:

1. Prezentáció (http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/ppoint/krimh95/index.htm), 1.

Órai vázlat (3/6. sz. melléklet)

Tartalmi szempontok: Számos esetben a vázlatok készítése a tartalombővítést szolgálja. Vannak olyan esetek, amikor a tankönyvek, illetve a rendelkezésre álló hivatalos kiadványok nem nyújtanak elég vagy kellő információt. Ha diákjainkat valamely téma az előírt tantervi követelményeknél sokkal jobban érdekli, és lehetőségünk van a mélységelvű megközelítésre, akkor ehhez célszerű előzetesen mellékletet is készítenünk vagy a diákokkal készíttetnünk, hogy ne a jegyzeteléssel teljen a diákok ideje, illetve nehogy a jegyzeteléssel elkerülje egy-egy lényeges, illetve érdeklődésre számot tartó elem a figyelmükett. Például Mária Lujza sorsfordulatokban gazdag életének bemutatásakor, megvitatásakor célszerű egy képeket, adatokat, forrásokat is tartalmazó kisebb segédlettel szolgálnunk. (http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/11458/1) Hiánypótló szempontok: Megfelelő taneszközök hiánya esetén, szakkör, illetve speciális helyi tanterv esetén előfordulhat, hogy magunknak kell összeállítani a tananyagot, melyhez megfelelő tankönyv sem áll rendelkezésre. Ilyenkor a tanár magának mindenképp össze kell, hogy állítsa a haladáshoz szükséges óravázlatokat, amelyeket átalakítva, a diákok elvárásaihoz igazítva tálalhat a tanulóknak. Esetenként egy új tankönyvhöz is készíthetünk a tankönyvben szereplő tartalmat átdolgozó, kiegészítő, adaptáló jegyzeteket, amik szintén a közös munka kiindulópontjául szolgálhatnak. (Pl. A XIX. sz. második felének filozófiai és szellemi irányzatairól készült összeállítás.) Főként a

tantárgyi modulok kívánják meg, hogy több segédletből állítsunk össze órai munka során alkalmazható tananyagokat. Pl. http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/TANAR/FARKZOLT/FILTETEL/BEVEZ.HTM

3.1.1. Állítson össze tanórai vázlatot! Az olasz egység olyan nemzetközi hatalmi légkörben valósult meg, melyet a diákok csak körültekintő végiggondolás során tudnak értelmező módon elsajátítani. Jelentősen megkönnyíthetjük a dolgukat, ha vissza-, illetve előreutalások és gazdag szemléltetőanyag segítségével, részfeladatok kijelölésével vezetjük őket végig a témán. Tréneri tevékenységek




irodalom, egyéb eszközök, Felveti a különböző megoldási

segédletek) A részvevők megvitatják a lehetséges Kerekasztal

Az ötletekben rejlő

lehetőségeket, és vitára bocsátja az

óravázlatokat,

konstruktivitás és polifónia

alternatívákat.

megoldási

majd módok

a

különböző (módszertani melléklet).

köré

csapatok

szerveződnek. Meghatározza az egyéni tevékenységformákat.

Aktuális tankönyvek, kerettantervi

vizsgálata.

anyagok. Internet-hozzáférés.

A feladat kivitelezése során

Felosztják egymás között a teendőket:

(Ld. Melléklet.)

Annak figyelembevétele, hogy

csapatonként kijelöl egy-egy főt,

1. anyaggyűjtő/k

miként képesek egymás között a

akik az „ördög ügyvédje” szerepét

2. struktúrafelelős

feladatokat megosztani, illetve

játszák, vagyis a diákok nézőpontját

3.„ördög ügyvédje”

az „ördög ügyvédje” szerepet

képviselik. Összehangolja az egyes csoportok

Hozzálátnak a feladataik végrehajtásához. Bemutatják az egyes munkák egyedi


betölteni. Képesek-e különféle tanulási

vázlatait. A tanulási szituációk

vonásait, majd különféle tanulási

(Ld. Melléklet.)

szituációkban gondolkodni, és

szerinti osztályozásra sarkallja a

helyzetekben szimulálják annak

ahhoz a legmegfelelőbb

részvevőket.

alkalmazását.

megoldást alkalmazni.

Amennyiben a feladatot a részvevők egyénileg hajtják végre, akkor a következőképpen dolgozzanak: 3.1.1. Állítson össze egy tanórai vázlatot! Tréneri Tanulói/résztvevői

Eszközök, módszerek Értékelés – ellenőrzés

tevékenységek

(linkek,

irodalom,

egyéb

eszközök,

tevékenységek

segédletek) Felveti a különböző

Meghatározza a vázlat Mellékletek:

Az óravázlat megfelel-e

megoldási

tartalmát,

az alábbi kritériumoknak:

lehetőségeket, és vitára

eszközrendszerét.

bocsátja az alternatívákat.

célját

és

Óravázlat-alap Fogalomtár

Összegyűjti a vázlat alapjául

szolgáló

tényelemeket. Meghatározza az egyéni tevékenységformákat.

-

Megszerkeszti

szempontok -

időkeretek

-

módszertani igényesség

a

vázlatot.

mennyiségi

-

tanulhatóság

-

jelrendszer.

Mellékletek Feladattár: 3.1.1. Óravázlat készítése Fogalomtár készítése Egy témakört felölelő: Készítse el az ókori Kelet témakör fogalomgyűjteményét: ld. pl. melléklet. Tematikus: Készítsen az ókori keleti kultúrájából egy kisebb fogalomgyűjteményt! (A 3/1. sz. melléklet felhasználásával.) Szemléltető: Készítse el egy-egy problémakörhöz (pl. háborúk, házasodási szokások, diákélet) kötődő fogalmak összefüggő rendszerét! Célcsoportok szerinti: Készítse el az ókori Kelet témakör fogalomgyűjteményét a következő célcsoportok számára: tanórán részvevő általános iskolai diákok, tanórán részvevő középiskolás diákok, emelt szintű képzésben részvevő diákok, szakkör, verseny, pályázat, szakmai kiadvány.

Hiánypótló anyagok: Válasszon ki egy, a történelemhez is kapcsolódó tantárgyi modult, illetve annak egy tananyag-egységét, és készítsen ahhoz egy óravázlatot, tanórán alkalmazott mellékleteket. Módszertani melléklet: Szólánc Kerekasztal Mellékletek Az Ókori Kelet témakörének fogalmai Megalit: (g.) megas = nagy + lithos = kő. Hatalmas nyers vagy durván megmunkált kőtömbökből, illetve kőlapokból készült őskori temetkezési vagy áldozati hely. Kollektív temetkezési helyként használták a ~okat, a halotti maradványok tekintélyes számú, egymást követő átrendezésével. Két legjellegzetesebb formája a folyosós (passzázs) sír és a galériás (kamrás) sír. A folyosós síroknak egy központi, kőből épült kamrájuk van, amely általában egy kerek domb vagy tumulusz közepén helyezkedik el. A kamrát egy keskeny, kőből épült, néha nagyon hosszú folyosón át lehet megközelíteni. (Pl. Spanyolországban egyes sírokhoz 30 méter hosszú folyosó vezet. A klasszikus megalit folyosós sír nagy kőlapokból épült, amelynél a folyosó függőleges kőlapjait (orthosztátoszokat) lezárva a vízszintesen rájuk fektetett kőlapokkal fedve hozták létre a tetőt. A sírkamra maga nagyobb lapokból épült, és szélesebb, valamint magasabb is. A sírok falait elég gyakran száraz falazásos technikával, lapjára fektetett kisebb kövekből építették fel. A galériás sírokba, az egyetlen téglalap alakú térbe közvetlenül, teljes szélességében lehet bejutni, és a fölé emelkedő domb is gyakran inkább téglalap alakú, mint kerek. Ezeken kívül formák egész sorát ismeri a régészet, és a ~ok jelentős része csak egyszerű dolmen – három vagy négy nagy kő tart egy nehéz zárókövet. A legkorábbi ~ek Kr.e. 4000 előtt épültek Bretagneban. A ~-ok közé tartoznak a cromlechek (pl. Stonehenge) és a menhirek (kultikus célokat szolgáló, kismértékben megmunkált kőoszlop, melnek magassága 1–24 méter lehet, és főleg É- és Ny-Európában tártak fel ilyen leleteket). Egyes nézetek szerint a küklopikus falak is a ~ok közé sorolhatók. A ~ok leginkább NyEurópában és a Skandináv-félszigeten terjedtek el, de É- és Ny-Afrikában, K-Ázsiában és a Csendes-óceán szigetein is megtalálhatók. Domesztikáció. (l.) domus = ház, domesticus = házi, házhoz tartozó. A ~, a (vad)állatok háziasítása a növénytermesztés kialakulásával párhuzamosan zajló folyamat volt. A ~t az tette szükségessé, hogy a változó vadászszerencse és az elejtett vad azonnali elfogyasztásának

szükségessége, valamint az állandó lakóhelyváltoztatás lehetetlenné tették a nagyobb létbiztonságot biztosító élelem felhalmozást. Ezért már a Kr.e. X-IX ée-ből származó leletek is arra utalnak, hogy az akkor élő ember már a vadászat során zsákmányolt fiatal vadakat fölnevelte, és szükség esetén elfogyasztotta azokat. Kezdetben csak befogták az állatokat, s nyájakban tartották azokat hústartalék céljából. Majd miután felismerték, hogy ezek az állatok képesek fogságban szaporodni, akkor először csak elősegítették azt, ezt követően azonban céltudatosan irányították is a szaporodást, és ezzel megkezdődött az állatok tenyésztése. Ez a forradalmi változás a Kr.e. X. sz-ban mehetett végbe, és az első domesztikált állatok a juh és a kecske voltak. (A kutyát az ember már korábban magához szoktatta, és kölcsönösen segítették egymást a vadászatok során, valamint a kutya a lakóhely védelmében is elengedhetetlen társnak bizonyult.) A szarvasmarhát (azaz ennek ősét, a vadtulkot) a Kr.e. VII. ée-ben szelídítették meg, a lovat a Kr.e. IV. ée-ben. Paleolitikum. (g.) palaiosz = régi + lithosz = kő. A 3 millió évtől a Kr.e. 8.ee-ig tartó időszakot ~nak vagy őskornak vagy csiszolatlan, pattintott kőkorszaknak nevezzük. Alsó, középső és felső szakaszra osztható fel. Az ősember életmódjának legjellemzőbb vonása a zsákmányszerző életmód, azaz a gyűjtögetés, halászat és vadászat folyamán a természettől vette el az ember a létfenntartáshoz szükséges javakat, mivel maga is a természet szerves részét képezte. Az élelemforrást követve vándorló életmódot folytatott. Ez nem tette lehetővé a (vagyoni) felhalmozást, és így a (20–25 fős) kis közösségeken belüli differenciálódás (még a vagyoni) sem alakulhatott ki. Mivel a nők által végzett gyűjtögetés jelentette a biztos megélhetési forrást, a ~ jelentős részében, ezért a ~ot matriarchális társadalom jellemezte. Mezolitikum: (G.) Mezosz = középső + lithosz = kő A ~, a középső kőkor a paleolitikumból a neolitikumba való átmenet ideje, mely a Kr.e 8–6. ee. közötti időszakot öleli fel. Az utolsó negyedkori eljegesedést követte, amikor is Európában a vadászatról, halászatról és gyűjtögetésről az állattenyésztésre és földművelésre tértek át. Ugyanis a Ráktérítő övezete lassan szárazabbá vált, a növényzet is visszahúzódott, minek következtében a nagyvadak is elvándoroltak. Így az itt élők élete megváltozott: felismerték a domesztikációban és a földművelésben rejlő lehetőségeket. Ez az időszak az ún. arató közösségek ideje, a helyszín pedig a termékeny félhold területe. A Közel-Keleten, mivel nem voltak az európaihoz hasonló éghajlati változások, a ~ korszaka időben nehezen határolható be. Neolitikum: (g.) neosz = új + lithosz = kő. A kőkorszak utolsó szakasza, a ~, azaz az újkőkor vagy – a kő megmunkálási technikája alapján – csiszolt kőkor, mely a Kr.e. 6000-

3000-ig tartott. Az időhatárok a helyszíntől függően változhatnak, hisz a legfejlettebb területeken már a Kr.e. 8000 táján, a fejletlenebb területeken csak a Kr.e. 1500 körüli időkben beszélhetünk ~ról. A ~ idején nagy horderejű változások mentek végbe, ezért a kutatók egy része neolitikus forradalomról beszél. Az új életmód szerves részét képezte az állattenyésztés, a földművelés, a kézműves mesterségek (a szövés-fonás, fazekasság). A korszakban terjed el a fémek megmunkálásának technikája is, azaz ekkor alakul ki a fémkorszak. Mindezek hatására a cserekereskedelem is sokkal intenzívebbé vált. Ily módon az ember már nemcsak alkalmazkodik a természethez, hanem át is alakítja a termelő és letelepedett életmód által. A legfejlettebb területeken megjelentek a városok is. A termelés főszereplőivé a férfiak váltak, és így alakult ki a patriarchális társadalom. A raktározás, felhalmozás során lehetőség nyílott a közösségen belüli differenciálódásra, a rétegződésre is. Eneolitikum: (Használatos még a chalcholitikum kifejezés is.) A Kr.e.V-IV.ée-ben a neolitkori kőeszközök mellett megjelent a rézből készült eszközök használata, így a neolitikum és a bronzkor közti átmeneti szakaszt nevezzük ~nak, azaz rézkőkornak vagy kőrézkornak. Ugyan már a Kr.e. V. ee-ben az Ókori Keleten ismerték a rézolvasztás technikáját, de kezdetben csak ékszerek készítésére használták fel a rezet, ezt követően pedig vésőt, árat és egyéb használati eszközöket állítottak elő belőle. Elő-Ázsiában a Kr.e. IV-III. ee-ben általánosan elterjedt, főként Ciprus szigetén használták előszeretettel (innen is kapta a nevét: Cuprum). Az öntött réz lágy és törékeny volta miatt nem szorította ki a kő- és csonteszközöket sem, ezek majd csak a bronzkorban fognak végleg kikerülni a használatból. Törzs, nemzetség, nagycsalád: Már a paleolitikumban élők összetartozását is a közös eredettudat határozta meg. Szokásaik, kultúrájuk, nyelvük, vallásuk azonosságát azzal magyarázták, hogy mindannyian egy közös őstől származnak, azaz vérrokonok. A legközelebbi rokonok nagycsaládot alkottak, amelyben több generáció élt együtt, és a család élén a legtekintélyesebb, általában a legöregebb férfi (a matriarchátus idején nő) állt. A nagycsalád feje irányította a „kiscsaládok” férfiait, és képviselte is azokat. A nagycsaládok együtt vándoroltak és telepedtek le ideiglenes szállást, majd később falut alkotva. Több (10– 30) nagycsalád alkotott egy nemzetséget, melyben a tagok közti vérrokonság már jóval távolabbi, esetenként már alig követhető nyomon, mégis szoros kötelékek tartották össze a tagokat. Kötelesek voltak egymást segíteni és védelmezni – egészen a vérbosszúig–, és tiltották a nemzetségen belüli nemi kapcsolatokat, az endogamiát, mivel ezt vérfertőzésnek tekintették, és csak az exogam, azaz nemzetégen kívüli nemi kapcsolatot fogadták el. A törzs az azonos eredettudattal rendelkező nemzetségekből szerveződött. Annak ellenére, hogy a

vérrokonság távoli emlékké vált, mégis megértették egymást, mert a szokások, a kultúra és a nyelv azonossága tartotta össze őket, és belátható területen belül éltek. Emellett közösen léptek fel a külső támadók ellen, és az új területek megszerzéséért is közös akciókat indítottak. Ennek során hierarchikus irányítási rendszer alakult ki a törzsön belül. A termelő életmód kialakulásával megváltozott a település rendje, és lassan az egy területen élők alakítottak ki identitástudatot maguknak, a vérségi kötelék megléte nélkül. Így alakult ki fokozatosan az állam. Matriarchatus: (l.) mater = anya szóból. A ~ anyajogú társadalmat jelent, ugyanis a paleolitikum kései (vagy felső) szakaszától a neolitikumig tartó időszakban a nők a gyűjtögetés során biztos és viszonylag kiegyensúlyozott mennyiségű élelmet tudtak biztosítani a család számára, ellentétben a vadászó férfiakkal, akiknek nem mindig kedvezett a vadászszerencse, ráadásul az elejtett vadat sem lehetett sokáig tárolni. Másrészt a nők végezték a „háztartás” körüli munkákat – ruhát varrtak, használati eszközöket készítettek –, és a gyermekszülés és nevelés révén biztosították a család és a nemzetség népesség utánpótlását. Mivel csak az anya személye volt biztos a gyermekek esetében (a poligám kapcsolatok miatt), így az egy anyától származó utódokat tekintették összetartozóknak. (Ezt nevezik anyavonalúságnak.) Ennek alapján a személyi tulajdon is anyai ágon szállt az utódokra. A férfi is általában az asszony csoportjához csatlakozott (matrilokalitás). Gyakran a törzs legidősebb asszonya döntött a vitás kérdésekben, és a nemzetségen, törzsön belül is övé volt a döntő szó. Az anyát kiváltságos tisztelet vette körül, és a mágiában, a kultikus életben is nagy szerepük volt. (Ld. milói, villendorfi Vénusz, illetve késői formáit) A minoszi kultúrában és az ókori Rómában. a ~t a patriarchátus váltotta fel. Patriarchatus: (l.) pater = apa szóból. A ~, az apajogú társadalom kialakulása a neolitikumban bekövetkező gazdasági és társadalmi átalakulás következménye volt, hiszen a termelő és letelepedett életmód kialakulásával a férfiak munkája vált meghatározóvá. A termelőmunkák jelentős részét ők végezték, így a földművelésben, állattenyésztésben és később a fémművesség terén játszott főszerepük miatt a csoport létfenntartásának alapját jelentették. Ezek hatására a társadalom is átalakult. Az eddigi poligám vagy csoportházasságot felváltották a párkapcsolatok, a monogámia rendszere. A ~ alapegysége az apajogú család vagy nagycsalád lett, melyet a legöregebb, legtapasztaltabb férfi, a „családatya” vezetett. A ~ idején már a nőknek kellett a férfi lakhelyére költözni, vagyis a férfi családjához tartozóvá válni. A vérségi leszármazást is apai ágon vezették le. A későbbiekben a patriarchális család vált az államszerveződés alapjává is.

Mágia: mageia (g.) = varázslás, az óperzsából ered ez a görög szó, a méd papi kaszt, a „mágus” nevére vezethető vissza. Varázslás értelemben a ~ kifejezést csak a Kr.e. III. sz-tól használják. A vallástörténészek a ~t a „valódi” vallásosságot megelőző fokozatnak tekintik. A természeti népek – így az ősember hitvilága – szerint létezik egy olyan láthatatlan erő, mely mindenütt jelen van és mindenütt érzékelhető. Ez nem természetfölötti erő – ahogy a modern ember feltételezi –, hanem valószerű és kézzelfogható az ősember számára. Minden nép saját nevet ad neki: az irokézeknél Orenda, a malájoknál Mana stb. A természeti népek állandóan arra törekednek, hogy ezt az erőt megismerjék, részesüljenek belőle, és ha lehetséges, úrrá legyenek rajta. Ennek eszköze a ~, a varázslás, melynek különböző típusai vannak az elérni kívánt célok szerint. A ~ legősibb formái az élelemszerzésre irányulnak, ilyen például a vadászat mágikus szertartása, melynek során jelképesen elejtik a barlang falára festett vagy homokba rajzolt állatot. Másik típusa a természeti erők varázslása, mint pl. napfordulók idején tüzet raknak, hogy ezzel a nap erejét újból felszítsák, vagy az esővarázslás, melynek során vizet vagy vért csorgatnak a földre. Az embervarázslás (amellyel befolyásolni kívánják az áldozatot), az analóg varázslás (melynek ereje az asszociációban rejlik), a képvarázslás (mely szerint, ha valakinek a képét birtoklom, akkor őt magát is birtoklom) szintén a ~ egy-egy típusa. Fetisizmus: a feticio portugál szó, mely a latin facticius = mesterséges, nem igaz melléknév főnevesült formájából keletkezett, és a francia nyelvből terjedt el a többi nyelvben. A fétis jelentése: bálvány. A ~ a tárgyak vallásos tiszteletét jelenti. Az őskori emberek a különböző fétisektől (pl. állatfogakból álló nyaklánc, indiánok orvosságos zacskója stb.) várták a sikert és a védelmet. Ez él tovább az ún. kabalatárgyak használatában is. Tabu: (polinéz) tiltott. A közösség és a kultusz szempontjából valamiféle tiltást tartalmazó szokás, norma pl. rokonházasság és vérfertőzés tilalma, kultikus tárgyak érinthetetlensége, a korábban kultikusan tisztelt állatok vadászatának és elfogyasztásának tilalma, a templom szentélyébe való belépés tilalma tabunak minősül. A ~k szerepe az, hogy megakadályozzák azt, hogy a természetfeletti erő, amellyel az adott személy rendelkezik, a külső világgal való érintkezés során kárt szenvedjen vagy kárt okozzon kárt. Másrészt a ~ akár átmenetileg, akár tartósan titokzatos tulajdonsággal töltheti fel az embert. Totemizmus: az indián totem = rokonság szóból. A vallástörténészek (pl. J. G. Fraeser) által kidolgozott fogalom, melyet a kultúra tételes vallás előtti korszakára vonatkoztatnak, amikor még az ember állatokkal vagy növényekkel rokonította magát. Az egyes csoportok az

általuk tisztelt állattól – pl. medve, farkas, tehén stb. – eredeztették magukat. A totemállat tiszteletére rendezett szertartások a közösség összetartozásának tudatát erősítették. Állam: A termelő életmód kialakulásával és a falvak, majd a városok kialakulásával a gazdasági élet fejlődése és összetettebbé válása megkövetelte a munkavégzés központi megszervezését a társadalmon belül elfoglalt helyzet alapján. Ennek eszköze lett az állam, mely az egy területeken élőket fogja össze (azaz a területi és nem a vérségi elv a közösségszervező erő). Az ~ a munka irányítása mellett biztosítja a társadalom belső rendjét és a védelmet a külső támadókkal szemben. Ezt különböző rendfenntartó erők megszervezésével éri el. Az állami apparátust a termelők által fizetett adók – általában a termékük jelentős része – fedezik. Az ~ban élők egymás közti viszonyát az ~ által megfogalmazott jogrend, a törvények szabályozzák. Az ~ lakosai a társadalmi hierarchia különböző szintjein helyezkednek el, a társadalmi, gazdasági, politikai életben betöltött szerepük alapján. Az állam élén a trónt isteni jellegénél fogva birtokló uralkodó állt, aki a döntéshozás, a közföldek és a hatalom legfőbb birtokosa volt az ókori keleti államokban. Mezopotámia: (g.) mezosz = középső, közötti + potamusz = folyó, azaz folyóköz. A Tigris és az Eufrátesz folyók által közrefogott terület, tágabb értelemben azonban az egész vidék a két folyam közelében. ~t nevezik a „népek országútjának” is, mert ezen a területen egyidejűleg és egymást váltva jöttek létre különböző népek által teremtett kisebb-nagyobb államok. A legkorábbi öntözéses földművelést folytató államok a Kr.e. IV-III. ée. folyamán keletkeztek a két folyam összeszűkülésétől délre eső területen. Lakóikat nyelvük alapján suméreknek nevezzük. Az őket követő akkádok Kr.e. 2350 táján létrehozták az első, még ~n is túlnyúló világbirodalmat. A gutik és a sumérek átmeneti uralma következett, majd a babiloniaiak ragadták magukhoz a hatalmat, és Hammurapi (Kr.e. 1792–01750) már egész ~ felett uralkodott. Ezután a Kr.e. XVI. sz-ban Babilonban a kassu-dinasztia került hatalomra, ~ északi részén pedig megalakult Mitanni állama. Ez utóbbit a hettiták semmisítették meg a Kr.e. XIV. sz. közepén, de fokozatosan Asszíria dominanciája érvényesült a mezopotám térségben, és az asszíroknak nemcsak ~t, hanem Egyiptomot is sikerült fennhatóságuk alá vonni. A Kr.e. VII. sz-ban viszont az Újbabiloni Birodalom foglalta el Asszíria helyét, hogy néhány évtized elteltével Kürosz (Kr.e. 558–529) perzsa uralkodó hódításainak áldozatává váljon ez a birodalom is. A Perzsa birodalom Kr.e. 539–331-ig állt fenn – Nagy Sándor hódításáig. Nagy Sándor halála (Kr.e. 323) után a diadokhoszok (utódok) harcai során ~ a Szeleukidák birtokába került, később a Szeleukidáktól a parthusok hódították el. A Kr.e. 92-es évtől – amikor a rómaiak elérték az Eufratesz felső folyásvidékét – ~ hol római, hol parthus

kézen volt, majd 227-ben a Szaszanidák foglalták el, mígnem 642-ben ~t az arabok is meghódították. Sumérek, akkádok, babiloniak: Ld. a Mezopotámia címszót Zikkuratu: vagy zikkurat az akkád ziqqurat szóból származik, jelentése: toronytemplom. Hét vagy kilenc, felfelé lépcsőzetesen kisebbedő négyszögletes szintből álló kultikus toronyépítmény az ókori mezopotámiai városok templomnegyedében. Sásfonattal erősített, tömbökbe rakott agyagtáblákból épült. A legfelső szintjén álló szentély kettős funkciót töltött be: egyfajta obszervatóriumként működött, emellett az épület lépcsős szerkezete arra szolgált, hogy a szentély istene ezen keresztül juthasson le az égből a földre. A leghíresebb mezopotámiai ~ Bábel (Babilon) tornya volt, melynek hét szintjét hét bolygónak szentelték, és más-más színű téglákkal borították. A 33 m magas alsó szint fekete volt, Saturnus bolygó tiszteletét fejezte ki. A 2., 18 m magas szürke szint a Holdé volt. A 3–6. szint 6-6 m magas volt, a sárga a Marsé, a kék a Vénuszé, a téglavörös a Merkuré és a fehér a Jupiteré volt. A 7. szinten, a Napén állt Marduk kék zománcozott csempével díszített szentélye, a tetején aranyozott kupolával. Ide csak a papok léphetek be. Templomgazdaság/palotagazdaság: Oikosz (g.) = háztartás. Az ókori keleti államokban a gazdasági élet centrumai az uralkodó palotája és a papi központok voltak A termelő szabadok jelentős része vagy teljes egészében vagy a közföldből birtokolt terület megművelése mellett ezekben a gazdaságokban dolgozott. A ~ jövedelme túlnyomórészt mezőgazdasági birtokokról származott, vagy közvetlenül, vagy bérletek és adók behajtása révén; másrészt a ~ műhelyeinek termékeiből, illetve abból, amit az istenség hívei adományoztak, amit a király szövetségesei és adófizetői ajándékoztak a templomnak és a palotának. A központi igazgatás gyűjtött be minden jövedelmet, ez is rendelkezett vele, és osztotta szét azt, amit nem raktároztak el (ld. redisztributio). A ~ élelemfejadaggal, olajjal, ruházattal és számos más – létfenntartást biztosító – adománnyal látta el ügyintéző személyzetét, amely irányította, nyilvántartotta és ellenőrizte a munkát, a szállításokat és a kifizetéseket. A templom alkalmazottai, akik egyszerre voltak bérmunkások és kistermelők, a város lakosságának 30– 50%-át tették ki, a rabszolgák a ~ személyzetének 10–15%-át jelentették. Patriarchális rabszolgaság: Házi rabszolgaság. Már az ókori keleti államokban is kialakult a rabszolgaság, legrégebben Mezopotámiában és Egyiptomban a Kr.e. IV-III. ée. fordulóján. A rabszolgák egyrészt a hadjáratok során szerzett foglyok közül kerültek ki, másrészt az adósságukat törleszteni nem tudó szabadok közül. Ez utóbbiak lettek az adósrabszolgák, akik a törvények értelmében addig voltak kötelesek a hitelezőt szolgálni,

amíg nem törlesztették az adósságukat. Az adósrabszolgaság ideje általában maximum három év volt. A házi rabszolgaság abban különbözik a klasszikus árutermelő rabszolgaságtól, hogy a rabszolgák itt nem vesznek részt a produktív termelőmunkában, hanem jórészt ház körüli teendőket végzik csak. A közhiedelemmel ellentétben ezek a rabszolgák nem vettek részt a nagyszabású közmunkákban sem, így az egyiptomi piramisokat sem ők, hanem szabadok építették. Redisztribució: (l.) re = viszza, újra (előtag) + distribuo = eloszt, kioszt. A politikai hatalomnak a jövedelem újraelosztását célzó intézkedései. Ez jellemezte például az Óbirodalom korában Egyiptomban a fáraó gazdaságpolitikáját is. Ennek lényege, hogy a mezőgazdasági telepeken megtermelt javakat, a terményeket és a termékeket beszállították az oikoszba, a fáraói raktárakba, majd innen osztották szét ezeket a létfenntartási javakat a termelőknek. Azaz innen látták el nyersanyaggal, élelemmel a mezőgazdasági telepeken élőket és a bányákban és építkezéseken dolgozókat, valamint innen biztosították a szentélyek papjainak ellátását is. A szocialista államok gazdaságpolitikáját is ez jellemezte az 50–70-es években. Talio-elv: (l.) szemet-szemért, fogat-fogért elv. Lex talionak nevezzük azt a barbár népek körében elterjedt törvénykezési elvet, ami az azonos megtorlás elvén alapul. Ezt a sivatagi nomádok (amurruk) jogszokásai között szereplő elvet vette át Hammurapi (Kr.e. 1792–1750) törvénykönyve is (Ha egy szabad ember egy szabad embernek a szemét elpusztította: pusztítsák el az ő szemét.”). Ilyen szempontból visszaesést jelent a sumer törvényekhez képest, ugyanis náluk már a testi sértések büntetését pénzbírsággal oldották meg. A ~ az ókorban a zsidók, görögök körében és a korai időkben a rómaiaknál is alkalmazott büntetési mód volt. (Rómában a XII táblás törvények (Kr.e. 451/450) a ~et csak a testcsonkítás esetében hagyták érvényben, míg más sérülések esetén (pl. szabad ember csonttörésekor) a tarifális compositio elvét vezették be, azaz a cselekmény elkövetőjét bizonyos pénzösszeg (300 as) fizetésére kötelezték. Despotizmus: (g.-l.) deszpotesz (g.) = családfő, úr, uralkodó, despotus (l.) =úr. 1. Az ókori keleti államokban az uralkodót isteni jelleggel ruházták fel azáltal, hogy vagy őt magát istennek vagy isten leszármazottjának tekintették („a király leszállt az égből” mondás is ezt fejezi ki). A király és istene közötti kapcsolat bizonyítéka a sikeresen megvívott háború, illetve a béke idején a konszolidált állapot volt. A despota, azaz az istenkirály lehetett istene főpapja is (pl. Assziriában a király Marduk isten főpapja volt), ezért ő végezte a szertartásokat, áldozatot mutatott be, és ezáltal a kultuszt – így saját kultuszát is –

befolyásolhatta. Más államokban – pl. Babilonban – a király csak akkor léphetett be Marduk szentélyébe, ha letette királyi jelvényeit. A despota feladatai közé tartozott, hogy a háború idején hadseregét vezesse. Béke idején általában ő hirdette ki a törvényeket, a gazdaságra és a közigazgatásra vonatkozó rendeleteket. Az Ókori Kelet államaiban a földtulajdon jelentős része – esetenként tulajdonjogilag egésze (pl. Egyiptomban) – az uralkodó kezében volt, így az adott állam gazdasági viszonyait jelentős mértékben ő határozta meg. A trónöröklést szigorú szabályok közé foglalták – Egyiptomban általában a legidősebb fiú örökölte a trónt – és az uralkodók részletes családtörténetekkel igazolták a trónhoz való jogukat. Ennek ellenére nem voltak ritkák a trónviszályok, és a trónbitorlók feltűnően kerülték családfájuk ismertetését. Az uralkodót a suméreknél en-nek, később en-si-nek (úr) nevezték (ő volt a papkirály), Kisben az uralkodó neve: lugal (nagy ember). Egyiptomban az Óbirodalom uralkodóit „Nagy Istennek” szólították, arra célozva, hogy kezdetben nem voltak földi királyok, hanem maguk az istenek, pl. Osiris uralkodtak az ország felett. A fáraó (per aa = nagy ház) címet ekkor még nem használták, ez a cím majd csak az Újbirodalom korában terjed el. A fáraó volt a hadsereg főparancsnoka, az államigazgatás és a kincstár feje, valamennyi templom főpapja és a legfőbb bíró. Úgy vélték, hogy tőle függ az ország termékenysége, ezért ő tette meg a földeken az első kapavágást, és ő kezdte meg az aratást. A fáraó közvetített az istenek és az emberek világa között, sohasem mondhatott le, és nem is vonulhatott nyugalomba. Isteni eredetét azzal is hangsúlyozták, hogy kezdetben csak neki emelhettek halotti síremléket. (Ez is közrejátszott az arisztokrácia ellenállásához az első átmeneti kor idején Kr.e. 2155–2040 közt.) 2. A despota cím közigazgatási méltóságot jelentett Bizáncban, és a szerb fejedelmet is ~nak címezték a középkor folyamán. 3. A ~ átvitt értelemben önkényuralmat és zsarnokságot jelent. Fáraó: Ld. despotizmus címszót. Piramis: (g.) püramisz = gúla szóból, az egyiptomiak mer-nek nevezték a gúlát, jelentése: felemelkedés A ~t, a fáraók halotti síremlékét az uralkodók halál utáni életének biztos és tartós elnyerésének céljából építették. Azért épültek gúla formájúra, hogy a „nagy isten az égbe emelkedhessen” (vö. zikkuratu), másrészt a ~ a fény és a napisten jelképe, a földre fényt hozó napsugarat szimbolizálja. A ~okat a nap nyugvóhelyén, a Nílus nyugati oldalán építtették a fáraók a Nílus áradása idején (júl. és nov. közt). A munkálatokban több mint 100 ezer ember vett részt, kb. 4000 szakmunkás, 100 ezer segédmunkálatokat végző – kőfejtő és szállító –, melyből 32–36 ezer fő magán az építkezésen dolgozott. A ~okat nem rabszolgák, hanem termelő szabadok építették. Ezek a munkálatok akár több évtizedig is eltarthattak, így

nélkülözhetetlen volt az apró részletekig kidolgozott szervezés (pl. azért, hogy az egyes munkacsoportok ne akadályozzák egymást). Maga az épület a korábbi sírokból, az ún. masztabákból fejlődött ki, és megépítésük rendkívül alapos csillagászati és geometriai ismeretet követelt meg (ezt bizonyítják azok a tények is, hogy a piramis oldalai csak fokpercekkel térnek el a valódi égtájaktól, valamint az, hogy az összeillesztés oly tökéletes, hogy a kőtömbök közé még egy tű sem férne be stb.). A ~ építéséhez általában háromféle kőanyagot használtak: maga az építmény a helyben kifejtett mészkőből készült, borítása a ma már nem látható fehér mészkő, a belső helyiségeknél pedig szürke gránitot alkalmaztak. A leghíresebb piramisok az Óbirodalom korában készültek (Giza melletti ~ok), és a legnagyobb Kheopsz (Hufu) fáraóé (Kr.e. 2709. k.) (146 m magas, 2,3 millió, egyenként 2,5 t. súlyú kőtömbből készült). Híres ~ok még Khephrén (Hafré) (Kr.e. 2600 k.), Mükerinosz (Menkauré) (Kr.e. 2500 k.) ~a is. Hieroglifíárás: (g.) hierósz = szent + grafein = vésni, azaz szent vésett. A ~ képírás, mely szó-, szótag-, mássalhangzó- és fogalomjelek bonyolult kombinációjából állt. Monumentális díszírásként használták emlékműveken, papiruszon csak a fáraósírokban talált Halottak Könyvében alkalmazták. A ~t 1822-ben Jean Francois Champollion fejtette meg a (Napóleon 1799-es egyiptomi hadjárata során talált) rosette-i kő alapján. A megfejtést az tette lehetővé, hogy ez a bazaltkő ugyanazt a szöveget tartalmazta hieroglif, démotikus és görög írással. A ~ a mindennapi életben kevéssé használható, ezért a levelezés, a gazdasági feljegyzések, irodalmi szövegek lejegyzésére kialakítottak egy egyszerűsített változatot, a hieratikus (papi) írást. A Kr.e. VII. sz-tól egy, a további egyszerűsítés során kialakított új írástípus terjedt el, a népi vagy démotikus írás, mely az összevonások, rövidítések nagy száma és az egyszerű(bb) jelek révén lehetővé tette a gyorsírást is. Ezt az írást kombinálták a göröggel a keresztény egyiptomiak, a koptok is. Ékírás:

Mezopotámiában

a

Kr.e.

IV-III.

ee.

fordulóján

szintén

képjeleket,

piktogrammákat használtak (vö. Egyiptom az Óbirodalom korában), azaz egyenes és hajlított vonalakkal leegyszerűsítve ábrázolták az adott alakzatokat. Ennek egyszerűsítésekor már az egyenes vonalakat részesítették előnyben, és ezeket a szó-, majd szótagjeleket az íróvessző (kalamus) háromszög alakúra vágott végével nyomkodták be a megnedvesített agyagtáblába. Így ékformák keletkeztek, ezért nevezzük ezt az írástípust ~nak. A sumérek által kifejlesztett, viszonylag egyszerű ~t a sémi népek is átvették, és saját nyelvükhöz igazították, ennek eredményeképp a történelem folyamán az ~t hosszabb ideig használták, mint ez idáig a latin írást. A leggazdagabb ékírásos lelet együttest Asszúrbanipál ninivei palotájának föltárásakor

találták meg, ugyanis a palota „könyvtárában” 22 ezer ékírásos táblát találtak, közöttük a Gilgames eposzt is. A táblák nagy része nem tudományos és irodalmi műveket tartalmaz, hanem gazdasági, hivatali kimutatásokat, nyelvtani gyakorlatokat az írni tanulók számára. Az ~t H.C.Rawlinson fejtette meg 1835–1848 közt. Betűírás: A ~ a protosínai írásban a Kr.e. II. ée. közepén alakult ki, amikor ráeszméltek arra a sínai ósemiták, hogy a különböző jeleket egy-egy hang jelölésére is használhatják, ezáltal kb. 30 jel kombinációjával valamennyi szó rögzíthető. A ~t használták a Kr.e. XV. szban az ugaritiak is. A főniciaiak protosínai és ugariti hatásra váltották fel az addig általuk is használt egyiptomi hieratikus írást a ~ra, és a Kr.e. XIV-XIII. sz-ban alakították ki a saját ábécéjüket az akrofónia elvének felhasználásával (azaz a szókezdő hang számára lefoglalták az adott jelet; pl. az alef, ökör szó jelét az „a” hang írására alkalmazták csak). A főniciaiak az „a”-t torokhangként ejtették, és ezért mássalhangzóként kezelték. A ~ végül a főniciaiak 22 mássalhangzót tartalmazó hangjelölő írása révén terjedt el azáltal, hogy a görögök ezt átvették és magánhangzókkal egészítették ki. Így vált a ~ az európai írások alapjává is. Mumifikálás: Mumia (l.) = gyantás, balzsamos folyadék; bebalzsamozott holttest, a latinba az arab nyelvből került át Az egyiptomiak hittek a halál utáni létben, és úgy vélték, hogy a lélek addig élhet, amíg van otthona. Az embernek ugyanis két lelke van, az egyik a Ba, mely a halál után is a testben marad (emberfejű, madártestű lényként ábrázolják), a másik a Ka, mely a halál után is fenntartja az egyén létét (életében pedig egyfajta lelkiismeretként működik; vö. a görög daimonionnal). A halál után ezért gondoskodni kell a Ka-ról: ezt szolgálja a ~ is. A ~ mitológiai alapja az a mítosz, mely szerint Oziriszt megölte Széth, s holttestét feldarabolta, részeit a Nílusba dobta. Ízisz összeszedte a testrészeket, Anubisz pedig összeillesztette azokat, és Ozirisz életre kelt, de immáron nem az élők, hanem a holtak királyaként és az alvilág ítélőbírájaként. A ~ gyakorlati alkalmazását az motiválta, hogy az egyiptomiak már korábban is a száraz sivatagi homokba temetkeztek, és ez a homok hosszú ideig szinte teljes épségben megőrizte a gyékénybe göngyölt holttesteket (azáltal, hogy a nedveket a homok beszívta, és a testet meggátolta a bomlásban). A ~ művelete: az elhunyt belső részeit kiemelték, szurkot öntöttek a helyükre, majd a testet sós, pácoló hatású folyadékban áztatták, ezt követően bebalzsamozták. A szív helyére kőből faragott szkarabeusz bogarat tettek. A halottat szurkos-mázgás vászonszalagokkal tetőtől talpig légmentesen bepólyálták, még az arcát is, amit egy maszkkal fedtek le.

Ütközőállam: Földrajzi okonál fogva az erősebb, egymással vetélkedő hatalmak közé ékelődő, helyzetüknél fogva a köztük lévő ellentéteket csökkentő független állam. Ilyenek voltak a Közel-Kelet kisállamai az égei-tengeri vándorlást követően. Exodus: (l.) a görög exodosz = kivonulás (kimenetel) szóból. A Kr.e. XIII. sz közepén – feltehetően II. Ramszesz uralkodása idején – a zsidó törzsek Mózes vezetésével kivonultak Egyiptomból. Egyiptomba, Gósen földjére Jákob fiai telepedtek le a hagyomány szerint, majd valamikor József halála után rabszolgákként munkacsapatokba osztották őket, és Pitóm, illetve Raamszész városok újjáépítésére kényszeríttették őket a Kr.e. 1306–1290 közötti időszakban I. Széthi, más datálások szerint II. Ramszesz (Kr.e. 2290–1224) uralkodása idején). Az Egyiptomból a Kánaán földjére történő vándorlás útvonalára vonatkozóan több hipótézis formálódott ki: a hagyomány (Biblia) szerinti útvonal alapján a héberek a Keserűtavak felől a Szuezi-öböl keleti partja felé, majd a Sínai-hegy felé vonultak, és innen haladtak tovább a Kánaán földjére. Először Jerikót vették be a zsidó törzsek, majd a Bétéli hegyek felé törtek előre, majd ezután a jeruzsálemi hegynyeregtől északra elterülő síkság irányába vonultak. Ezt követően vették be a felső-galileai Hacort. A letelepedés időszakában a 12 zsidó törzset a Jahvéval kötött szerződés, a törvényekhez, a frigyládához kötődő kultusz és a rítusokhoz való ragaszkodás tartotta össze, bár több kultikus központ is létezett még ekkor. Válsághelyzetekben vezéreket, bírákat választottak, akik háborúba vezették a maguk törzsét (bírák kora). Ezek a harcok térben és időben egyaránt szétszórtan zajlottak. A bírák korában alakult ki a monoteista zsidó vallás is, és a zsidó teológia legfontosabb tanai is ekkor szilárdultak meg. Próféta: (g.) profémi = valakinek a nevében beszélni; a héber nabi tükörszava. Salamon király (Kr.e. 970–931) halála után az ősi törzsi hagyományok és a dinasztikus királyság új rendszere közti ellentmondás miatt a királyság kettévált. Salamont a trónon fia, Roboám követte (Kr.e. 922–915), de mivel nem volt hajlandó az északi törzsek képviselőivel kompromisszumot kötni és terheiken enyhíteni, ezért azok Izraelnek külön királyt választottak Kr.e.922-ben. Így Salamon hajdani erős birodalma két egymással civakodó két kis államra, Izraelre és Judára esett szét, és a belviszályokhoz rövidesen külső támadások is járultak, hiszen az egyiptomi fáraó megtámadta Judát. Bár az egyiptomi fennhatóság rövid időn belül megszűnt, a birodalmat mégsem sikerült visszaállítani, főként az Izraelben kialakult anarchikus belpolitika miatt, mert a katonatisztek sokáig – Kr.e. 870-es évekig – megakadályozták a dinasztikus hatalom kiformálódását. A viszonylagos konszolidációt és a két állam átmeneti szövetségét csak az asszír veszedelem tudta megteremteni, és a veszély

elmúltával Izraelben újabb belviszály vette kezdetét. A Kr.e. IX. sz. közepén uralkodó izraeli király (Áháb) főníciai hercegnőt vett feleségül, aki magával hozta a főníciai papokat és az isteneikhez kötődő kultuszt, melyhez erőteljes hittérítő szándék is párosult. Ez a kánaáni hagyományoktól amúgy is fenyegetett, hivatalos jahvizmus visszaszorulását sejttette, ezért a rendíthetetlen, új rendet el nem fogadó próféták vallási újjászületést és reformok egész sorát kezdeményezték. A ~k magukat Isten által egy meghatározott célra kiválasztott embereknek tekintették,

és

közvetlen

isteni

sugallatra

cselekedtek.

Felléptek

a

társadalmi

igazságtalanságok, a gazdasági elnyomatás ellen, érveltek a hagyományos vallás és társadalmi erkölcs újjáélesztésének szükségessége mellett. Félelmetes látomásaikban pedig (ld. Ézsaiás) politikai katasztrófákat láttattak, ezzel is befolyásolva a hivatalos politikai döntéseket, és akár államcsíny kirobbantásához is asszisztáltak (pl. Kr.e. 842-ben Elizeus Izraelben). A Kr.e. VIII. sz-ban az asszír hódítás fokozódott III. Tukulti-apil-Ésarra (Kr.e.745–727) uralkodása idején, és a kiújuló belviszályok arra sarkallták Izrael királyát (Menahém), hogy hivatalosan behódoljon az asszír uralkodónak. Juda királya ugyan ellenállt, de az asszír uralkodó lerohanta Judát is. Ezután a két területet besorolták az asszír provinciák közé, a lakosság jelentős részét deportálták az Eufrátesz keleti és nyugati partjára és Szíriába. Ezzel kezdetét vette az ún. asszír fogság -melyet a ~k Jahve büntetéseként már korábban megjósoltak. A súlyos adók és területi veszteségek mellett a zsidóság kénytelen volt behódolni az asszír isteneknek is. Az asszír fogságot a ~k a tiszta Jahve-kultusz beszennyezésében látták a fenti okokon túl, és egyre aktívabban léptek fel a monoteista zsidó teológia védelmében. Az Asszír birodalom hanyatlása kedvezett a vallási reformoknak. Átmenetileg sikerült megtisztítani Jeruzsálemet az asszír istenektől (Ld. Jósiás reformjai), de a Kr.e. VII. sz. elején II. Nabukudurri-uszur, babilóni uralkodó elfoglalta először Izrael (Kr.e.603-ban), majd Juda területét is (Kr.e.597- ben). A területeket kifosztották, a lakosságot ismét deportálták, és megkezdődött az – asszírnál is nagyobb megpróbáltatásokat jelentő – babiloni fogság. A ~k (pl. Ezekiel, Jeremiás) igyekeztek az ellenállás helyett a vallási hagyományokhoz való ragaszkodást, a hit megőrzését szorgalmazni. Kr.e. 538-ban azonban Kürosz, perzsa király legyőzte Babilóniát (Újbabiloni birodalmat), a zsidó lakosságot visszatelepítették Palesztinába, és a zsidók újjáépíthették a Kr.e. 587-ben lerombolt Salamon-templomot is. Sok zsidó a ~k határozott fellépése ellenére is új otthonában, Babilonban maradt. A babiloni fogságot követően a próféciák már Isten ítéletével, az üdvösség problémájával foglalkoztak, a figyelem a jövő felé irányult, az emberiségnek a végső időben, az eszkatónban bekövetkező sorsára (ld. Apokalipszis).

Asszár, babiloni fogság: Ld. próféták címszó Salamon temploma: Salamon (Kr.e. 970–931) uralkodásának 4. évében kezdték építeni ~t, és a 11.-ben be is fejeződött. A ~t főníciai építészek tervezték és építették – jórészt Dávid elképzelései alapján. Maga az épület szigorúan követi a korábbi kánaáni templomok formáját (ld. pl. hacori templom). A bejáratnál két bronzoszlop állt, melyet Jakinnak és Boáznak neveztek. Az épület három részre tagolódott: a teljesen bearanyozott előcsarnokra, a szentélyre és a „szentek szentjére”. A szentélyben állt a hétágú arany lámpatartó, az arany kenyeres asztal és az aranyozott füstölőoltár az illatáldozatok bemutatására. A „szentek szentje”, melyet két hatalmas kárpit választott el a szentélytől, a talajból kiemelkedő kő tartotta a frigyládát. A ~ Salamon uralkodása alatt amellett, hogy a vallás központja volt, közigazgatási, politikai centrum is volt, a templom szimbolizálta a korábban politeista és törzsszövetség keretei között élő zsidóság egységét. Kr.e. 587-ben a babiloni hadsereg felgyújtotta és kifosztotta a templomot, viszont a perzsa fogság idején kissé egyszerűbb formában újra felépítették azt (zorobábeli templom). Nagy Heródes Kr.e. 19-ben megkezdte a ~ görög-római stílusban történő, nagyszabású újjáépítését, a munkálatok még Kr.u. 64-ben is folytak. 70-ben, a zsidó háború során a római seregek Jeruzsálemmel együtt a templomot is elpusztították. Monoteizmus: (g.) monász = egy + theosz = isten. Egyistenhit, azaz olyan vallás, mely szerint egyetlen, az egész világot uraló isten létezik csak. Legtipikusabb formái a zsidó, a keresztény és az iszlám vallás. Vallási dualizmus: (l.) duo = kettő szóból. Két ellentétes vallási principium, a tűz, a világosság istene és a sötétség gonosz szelleme küzd egymással. Az ember kötelessége, hogy erkölcsös és engedelmes életével a világosság istenének győzelmét segítse elő. Ilyen vallás a perzsa eredetű zoroasztrizmus is, melyet Zarathustra hozott létre a Kr.e. VI. sz-ban, és a neki tulajdonított tanításokat tartalmazza a Kr.e. III. sz-ban összeállított Aveszta (Tudás Könyve). Eszerint két isten áll egymással szemben a világ kezdete óta: Ahura-Mazda (Ormuzd), a fény istene és Ahra-Majniu (Ahrimán), a rossz és a sötétség principiuma. A zoroasztrizmus nagy hatással volt a kereszténységre is. Szatrapia: görög kifejezés, mely a médből származik. A Perzsa birodalomban így nevezték a nagyobb közigazgatási egységeket. A ~k, azaz a tartományok élén egy-egy szatrapa (kormányzó) állt. Ezek általában a királyi család tagjai voltak, de legalábbis az előkelők közül kerültek ki. A szatrapák az igazságszolgáltatás, az adószedés teendőit látták el, valamint ők intézték a hadügyekkel kapcsolatos problémákat is. A szatrapák alá kisebb

tisztviselők voltak beosztva. Ha a helyi viszonyok megengedték, akkor a szatrapák udvara és közigazgatása a nagykirályénak a tükörképe volt. I. Dareiosz (Kr.e. 522–485) uralkodása idején a ~k száma összesen 20 volt – a meghódított népek és a ~k száma között nem volt szoros összefüggés. Dravidák: India feltételezett őslakói, pontosabban az általuk használt nyelv, a dravida alapján nevezik őket ~nak. A dravida nyelvcsalád India déli részén terjedt el, ugyanis az árja betelepülés hatására a ~ délebbre, feltételezhetően a Dekkán-fennsík vidékére költöztek. A ~ által használt nyelv lexikai és nyelvtani szerkezete alapján eltér az északi szanszkrit eredetű nyelvektől, melyeket az árják honosítottak meg a betelepülések során. A ~ az Indus folyó völgyében a Kr.e. III. ée-ben virágzó kultúrát hoztak létre, melynek gazdasági alapja az öntözéses földművelés volt. Fejlett – XX. századi mércével mérve is modern szerkezetű – városokban éltek, ilyen volt Mohendzso-Daro és Harappa. A Kr.e. II. ée. derekán, az árják beözönlésekor ez a kultúra már kezdett hanyatlani, részint a földrajzi viszonyok megváltozása miatt, de az árják pusztításai is siettették ezt a folyamatot (pl. Harappát az árják pusztították el). Árják: (szanszkrit) Indoeurópai nyelvcsaládhoz tartozó népcsoport, mely Belső-Ázsia, a dél-orosz sztyeppe felől harci szekerekkel érkezett a Kr.e. II. ée. derekán, és meghódították az Indus-völgyi civilizációt, Indiát és más országokat is. (Irán neve is az árja kifejezés tövéből származik.) Az ~ sokféle nyelven beszéltek, így több modern európai és északindiai nyelv ered a nyelvükből. A magukat ~nak (előkelőknek, vendégszeretőknek, később nemeseknek) nevező hódítók elterjesztették Indiában a bronzkardot, a lovak használatát, majd később a vasművességet. Kialakították a számukra kedvező társadalmi hierarchiát, a kaszt-, illetve varnarendszert. Kr.e. 1300 körül az Indus öt mellékfolyójának vidékén (Pandzsáb) telepedtek le, majd lassan haladtak felfelé a Gangesz völgyében, ahol kiirtották az erdőket, és földművelésbe kezdtek. A Kr.e. V. sz-ra már létrehozták első városaikat, melyek közt a kibontakozó kereskedelem (lyukjeles érmék használatával) a civilizáció elterjedését eredményezte, és idővel ezen gazdasági, társadalmi fejlődés hatására létrejöttek és megerősödtek a királyságok, melyek élén a rádzsák álltak. Az ~k vallása a hinduizmus (brahmanizmus), szent könyvük a Védák volt, melynek tanítását jól kiegészítették a filozófiai igényű magyarázatokat is tartalmazó upanisadok. Kasztrendszer: kaszt (portugál) kifejezésből = minőség, faj; a XVI. sz-tól terjesztették el a portugálok e kifejezést Európában. A korai árja társadalom négy örökletes társadalmi rétegre oszlott, ezeket varnáknak (színeknek) nevezték. Valószínű, hogy a kasztrendszer,

pontosabban a varnarendszer a világos bőrű árják és a sötét bőrű más népek különbségét volt hivatott hangsúlyozni. Ezt a társadalmi rétegződést az árják már a betelepüléskor magukkal hozták, s Indiában a helyi viszonyokra alkalmazták a Kr.e. 1300–900 közti időszakban. Az azonos jogokkal rendelkező embereket osztották merev társadalmi rétegekbe, kasztokba, pontosabban varnákba. (A továbbiakban a varna kifejezés szinonimájaként használjuk a kaszt szót, mivel tévesen így vált elfogadottá a történelem tankönyvekben.) Ki milyen kasztba született, abban is halt meg. Ezen csak a lélekvándorlás tudott segíteni, hiszen ha valaki engedelmesen szolgálta saját kasztját (ezáltal a felette álló kasztokat), akkor a következő életben lehetősége nyílott arra, hogy egy magasabb kasztba szülessen újra. Az első kaszt a brahmanák kasztja, azaz a papoké, akiknek feladata az volt, hogy ismerjék és énekeljék a vallási himnuszokat, hogy végrehajtsák a szertartásokat, és hogy áldozatot mutassanak be. Ők ismerték és ápolták a szanszkrit nyelvet. Életmódjukat szigorú szabályok határozták meg. A második kaszt a ksatrijáké (vagy rádzsanja kaszt), a harcosoké volt, akik a társadalmi rend védelméről gondoskodtak. Közülük kerültek ki a királyok, a rádzsák is. A harmadik kaszt a vaisjáké, a dolgozóké, akik földműveléssel, iparral és kereskedelemmel foglalatoskodtak. A negyedik kaszt a sudráké, a szolgáké, a jelentékteleneké, akik az első három kasztot szolgálták, és végezték az alantasabb, tisztátalan munkákat. Nekik nem volt társadalmi rangjuk. Utánuk következtek a legyőzött, nem árja népesség tagjai, a páriák, azaz az érinthetetlenek vagy „orr nélküliek” (az árják büszkék voltak magas orrnyergükre, hosszú orrukra és bőrük világos színére). A ~ megteremtését és a törvényeket a brahmanák egy legendás, távoli múltban élő törvényhozónak, Manunak tulajdonították, bár maga a törvénygyűjtemény csak a Kr.e. I. sz-ban alakult ki. A varnák közötti különbségek a kialakulás idején még nem voltak olyan merevek, mint a későbbi, ebből kinövő kaszt(dzsáti-) rendszerben, ami a Kr.u. I. évezred során jött létre. (A kaszt portugál kifejezés szanszkrit megfelelője a dzsáti, melynek jelentése: születés.) A kaszt vagy dzsáti a varnán belül egy szűkebb csoport megjelölésére szolgál. A kasztok sajátságos jellemzői: endogámia (csak meghatározott csoporton belül engedélyezett a házasság), együtt étkezés (csak azonos vagy magasabb csoporthoz tartozóktól lehet ételt elfogadni). Mindenki csak a saját csoportja foglalkozását űzheti, így a munkamegosztás fejlődése során a foglalkozások szaporodásával párhuzamosan nőtt a kasztok száma is: a modern korban a kasztok száma már elérte az ezret is. A kasztok száma tovább nőtt az idegen hódítók betelepülésével, és a merev társadalmi berendezkedés szinte elválaszthatatlan jellemzője lett Indiának. A ~ ma már hivatalosan nem létezik, a II. világháborút követően az indiai állam törvényben tiltotta be.

Rádzsa: Az ókori Indiában a királyi tisztség neve a ~, akit kezdetben a népgyűlés választott. A későbbiekben ez a gyűlés fokozatosan átalakult a királyhoz közelálló előkelők gyűlésévé. A választás elvét idővel háttérbe szorította az öröklés elve, és a hatalom apáról fiúra szállt. A királyi hatalom erősödésével megjelentek az állandó állami tisztségek, a népet adóztatni kezdték, a katonai kíséretből állandó hadsereg lett. Az ókori India legjelentősebb uralkodója Asóka (Kr.e. 273–232) volt, aki egyesítette Indiát, mely ekkor érte el a legnagyobb kiterjedését. Dalok könyve: Si King (kínai). A legrégibb kínai költészeti antológia. A költemények a Csou-dinasztia uralkodásának (Kr.e. 1028–256) első évszázadaiban keletkeztek. Az ismeretlen szerzők által alkotott versek, himnuszok, népköltészeti eredetű dalok, termékenységi rítusok és áldozati szertartások, zenével és tánccal kísért ódák (szám szerint összesen 305 alkotás) hű képet adnak a Csou-kori társadalomról. Halottak könyve: Az Óbirodalom (Kr.e. XXVII–XXII. sz.), az első átmeneti kor (Kr.e. XXII–XXI.sz.) és a Középbirodalom (Kr.e.XXI–XVIII.sz.) korából származó vallásos szövegeknek az Újbirodalom kori (Kr.e. XVI–XI.sz.) összeállított, szerkesztett gyűjteménye. Olyan egyiptomi vallásos irat a ~, mely a túlvilági életre vonatkozó szövegeket tartalmaz. Eredetileg papirusztekercsekre írták, és a halottak mellé helyezték, hogy az elhunyt túlvilági nyugalmát biztosítsák. Teljes és eredeti címe: “A napközben történő kijövés igéi”, azt a hiedelmet tükrözi, mely szerint a lélek elhagyhatja a sírt. A ~ verseket, versrészleteket, mitológiai, vallásfilozófiai jellegű fejtegetéseket, művészi színvonalú képeket tartalmaz. A ~ szerepe a másvilágról szóló elmélkedések és mitológiai magyarázatok bemutatása, a halott túlvilági létével kapcsolatos előkészületek és a másvilági bíróság előtti vallomástétel kereteinek ismertetése volt. De a ~ben megtalálhatók az eschatologikus (világvégére vonatkozó) tartalmú írások és jóslatok is. A ~t mintegy 1600 éven keresztül használták.

Óravázlat-alap Hatalmi átrendeződés

A REALIZMUS KORA 1848 forradalmai elbuktak, DE! átalakították Eu.-t ∅ a jobbágyság (az orosz határig) ∅ a gazd.-ot bénító akadályok jelentős része ⇒ a gazd. az I. világháborúig [vh.] gyorsan fejlődik: 

nő a munkahelyek száma



javul a középrétegek és a tömegek életszínvonala

⇒ a XIX. sz.

második felében kevesebb tömegmozgalom, forr. // a konfliktusokat helyi háborúkkal, tárgyalásokkal oldják meg az államférfiak •

az ipari forr. az egész kontinensen gyorsan tért hódított

•

század első felében a romantikán felnövő nemzedéket ideák vezették ⇔ 1848 kudarca után a reálpolitikusok kezében az irányítás (a reálpolitika kif. az 1850-es évek elején született) III. NAPÓLEON CSÁSZÁRSÁGA

•

Louis Bonaparte (1848.12.10.: közt. elnök) 

Eredetileg amerikai mintára prezidenciális rsz-t kívántak létrehozni // hat. ágak szétválasztása



A royalista Napóleon (!) ⇔ az eredetileg őt támogató polg. erőkkel → Nemz.gyűlés feloszlatta magát



a polg.-i pártok ⇔-ét kihasználva államcsínyt hajt végre (1851.12.02.) ← ui. az alkotmány szerint közt. elnökként nem lehetett volna újraválasztani. – Cavaignac-ot a zavargások idejére letartóztatta. – csekély ellenállással 10 évre hosszabbítja meg mandátumát // népszavazás

•

1852. dec. 2. (Austerlitz évfordulója): császár lesz // népszavazás

•

III. Napóleon (1852–1870) császársága = Fro. 2. császársága:  fényes udvartarás // Párizs ismét Európa fővárosa ← ekkor jönnek létre az első áruházak ← fürdőhelyek divatja (Vichy, Plombiéres)

← világhírű divatcégek Párizsban [főként 1860–1880 k.]  diktatúrát vezet be (gyanúsak letartóztatása, Algériába deportálása)  bonapartista csoporttal (családtagok, tanácsadók) irányítja az országot  A baloldalt letartóztatásokkal és kat. készültséggel fegyelmezi ↔ a jobboldalt a „vörös atrocitásokról” szóló rémhírrel tartotta sakkban. •

állam érdeke: – jólét növelése – tömegek helyzetének javítása

⇒ állam támogatja a gazd-t ⇒ a gazd. 1865-ig

virágzik •

Uralma két részre osztható: 1. 1857-ig növekszik III. Napóleon népszerűsége → az 1860-as évek: enyhülő demokratizálódó légkör // Nem alkalmaztak erőszakot a bírálókkal szemben 2. 1863-as választásokon egyre több ellenzéki került a parlamentbe → 1868: visszaállítják a sajtószabadságot.

III. NAPÓLEON KÜLPOLITIKÁJA •

A külpol.-nak fontos belpol.-i szerepe van.

•

Bonapartista hagyományok + ált. szavazati jog ⇒ III. Napóleon egyszerre akar megfelelni a dicsőséget és békét áhító népakaratnak.

•

A krími háb.-t követően a fr. tekintély jelentősen nőtt // Or.o. hanyatlott ⇒ a kezdeményezés III. Napóleon kezébe került.

•

A bonapartista csop. igazolja létjogosultságát a külpol.-i problémák megoldásával ⇒ Napóleon beleavatkozik minden konfliktusba ⇒ kezdeti sikerek (1850-es évek), majd kudarcok sorozata. III. Napóleon külpolitikája Oroszország krími háború Olaszország olasz egységmozgalom Algéria Indokína Mexikó mexikói polgárháború Spanyolország

1853–1856 1859 1847–1870 1860 1861–1867 1869

•

A mexikói polgárháborúban: Habsburg Miksa (III. Napóleon védence) ⇔ Juarez

•

Poroszországot alábecsüli ⇔ létrejön a német egység ⇔ Fr.o. katonai vereség ⇒ III. Napóleon bukása (1870. szept. 4.)

A KRÍMI HÁBORÚ (1853-1856) (1. modern állóháb.) •

Oroszo. az 1848-as forradalmakk leverése után hatalma csúcsán áll o Ausztria Oroszo. lekötelezettje // Németo.-ban megakadályozta az egység létrejöttét ⇒ elérkezett az idő a fekete-tengeri tengerszorosok megszerzésére (cél: Cárgrád)

•

Katolikus ⇔ ortodox egyh.-i vezetők ⇒ háború kirobbanása: I. Miklós azt kérte a szultántól, hogy a Török bir.-ban élő pravoszlávok [kb. 9 millió fő!] a török hatóságok rajtuk ért sérelme esetén a cárhoz fordulhassanak, de! ⇔ szultán ⇒ háború.

•

Előzmény: 1844: I. Miklós londoni látogatása // javaslat: osszák fel a Török bir.-t. (Oroszo.-é Konstantinápoly, Angliáé Egyiptom és Kréta), melyet Európa beteg emberének titulált, de! ⇔ brit pol.

•

Francia + brit + török szöv. ⇔ oroszok ⇒ válaszképpen Oroszo. (I. Miklós) megszállja Havasalföldet és Moldvát ⇔ Ausztria lekötelezett, DE! ellenzi az orosz előretörést ⇔ osztrák közvetítés sikertelen ⇒ török hadüzenet Oroszo.-nak („Inkább odahagyom Lengyelo.-ot, mintsem elfelejtsem az osztrákok árulását.”; I. Miklós: „A legostobább orosz uralkodó én vagyok, mert segítettem az osztrákoknak elnyomni a magyar forradalmat.”)

•

1854: francia + brit + török szövetséges csapatok (konstantinápolyi szövetség!) partraszállása Krímben // Piemont is csapatokat küld (mindössze 15 ezer főt), hogy francia támogatást szerezzen.

•

A küzdelmet az utánpótlás biztosítása döntötte el a szövetségesek javára // járvány, éhínség, hideg ⇒ ~ 300.000 orosz áldozat // 150 ezer szövetséges katona halála.

•

11 havi ostrom [1854 szept.–1855 aug.: 349 nap] után Szevasztopol elfoglalása, majd I. Miklós halála (1855) → II. Sándor (1855–1881) lesz az új cár, és ő hajlik a megegyezésre.

•

⇒1856: párizsi béke: „Őfelségeik (…) kötelezik magukat, hogy tiszteletben tartják az ottomán birodalom függetlenségét és területi sérthetetlenségét. (…) A Fekete-tenger semleges: vizeiből és kikötőiből (…) a legkifejezettebben és örökre ki vannak tiltva mind a partmenti, mind valamennyi más hatalom hadihajói. (…)

A dunai hajózást nem lehet semmiféle (…) korlátozáshoz vagy járandósághoz kötni (…) a dunai hajózás jobb biztosítása érdekében őfelsége Oroszország egészére beleegyezik besszarábiai határa helyesbítésébe.” ♦ visszaszorítja Oroszo. Eu.-i befolyását ♦ a cár elveszti a Duna torkolatvidékét ♦ a cárnak le kell mondania a Töröko.-i keresztények védnökségéről ♦ Oroszo. nem tarthat hadihajókat a Fekete-tengeren ♦ Besszarábia déli része Moldvához kerül ♦ Karsz Oroszo.-é lett S. S.: Oroszország elveszítette az 1814 óta vitathatatlan európai hegemóniáját // a Balkánon a nagyhatalmak helyett a nemzeti erők vették át a kezdeményezést. •

A nagyhatalmak támogatják a román fejedelemségek függetlenségét és egyesülését (oka: az orosz és török fél között ütközőállam létrehozása) ⇒ Cuza ezredes fejedelemmé választása (1859) // létrejön Románia, 1862-ben elismerik a nagyhatalmak.

REFORMOK OROSZORSZÁGBAN •

Reformokra van szükség a nagyhatalmi állás fenntartásához ⇒ jobbágyfelszabadítás (1861): // a tőkés gazd. működését biztosító szabályok életbe léptetése ⇒  társ.-i robbanás elkerülése  gazd.-i fejlődés megindulása

•

← „Jobb, ha fentről jön a reform, mint megvárni, míg a jobbágyságot lentről szüntetik meg.” (II. Sándor)

•

A jobbágyok csak megművelt földjeik egy részét kapták meg, és a kártalanítás 20%-át közvetlenül maguknak kellett megfizetniük // a megváltásra a parasztoknak nem volt pénzük, adósságukat az államnak kamatokkal együtt még 49 évig törlesztették, ill. a földesuraiknak járó összeget hosszú évekig fizették

Vélemények Oroszország fejlődéséről Eu.-i minta követése (liberalizmus felől szocializmus felé

„Nyugatosok"

tolódás) az értelmiség tekintélyes része elutasítja a nyugati modellt, saját orosz út követése •

Zemsztvo-reform (1864): kormányzósági és járási önigazgatási intézmények ← fokozatosan építik ki, de nem alakul ki egységes rendszerré, DE! helyi szinten jelentős eredményeket értek el. ← feladatkör: helyi keresk., ipar fejl., népoktatás, népegészségügy felügyelete, állatvész megelőzése

•

Igazságügyi reform:

•

Oktatási reform // egyetemi reform

FELKELÉS LENGYELORSZÁGBAN •

Krími háború ⇒ remény a lengyelekben

•

Mérsékeltek (fehérek): tárgyalni kívánnak az óvatos reformokat bevezető oroszokkal

•

Radikálisok (vörösek): elszakadásra törekednek ⇒ varsói felkelés (1863. január) // a parasztok nagy része közömbös marad

•

Az orosz hadsereg lengyel földön állomásozik⇔ ∅ sikerül lengyel hadsereget létrehozni ⇒ partizánháború ⇔ Nyugat nem támogatta a felkelést⇒ 1864 tavaszán leverik

•

Bismarck (porosz kancellár) megígérte II. Sándornak, hogy az orosz csapatok Poroszo. Ter.-én folytathatják a lengyelek üldözését ← cél: Oroszo. jóindulatának elnyerése a német egység érdekében!

•

Megtorlás: 

orosz a hiv. nyelv



a katolikus egyház földjeit elkobozták, kolostorait bezárták



a parasztság földjeikkel együtt történő felszabadítása (oka: maguk mellé állítás)

8.1.1.Ismeretelsajátítást

megkönnyítő

táblázatszerkesztő programokkal.

adatsorok

készítése

szövegszerkesztő

és

Tananyag leírása

Diákjaink maguk is készítenek összefoglaló adatsorokat, táblázatokat, melyeket főként összefoglaláskor, illetve ismétléskor használnak. Sajnos, legtöbbször csak azért, hogy könnyebben memorizálhassák a tényeket. Ezeket gyakran adják oda átnézésre, és ilyen esetekben elvárják, hogy a szükséges elemeket hagyjuk benne, a többit pedig szelektáljuk. Ezeket szívesen juttatják el hozzánk – főleg egy-egy témazárót megelőzően vagy követően – és ezeket átdolgozva már a következő évfolyamokban is eredményesen alkalmazhatjuk. Ügyelnünk kell azonban arra, hogy ezzel diákjainkban ne a memorizálásra való hajlamot erősítsük, ne a magolásra szoktassuk rá őket, hanem ezeknek a kronológiai, archontológiai, stb. adatsoroknak a szakmai használatára (a puszta tények közötti összefüggések láttatására, feladatoknál való felhasználására) neveljük rá őket (hasonlóan a szótárak és lexikonok használatához). Egyszerűbb, pusztán tényközlésre vagy tájékoztatásra szolgáló adatsorokat akár szövegszerkesztővel is készíthetünk. A már összefüggéseket is láttató, vagy feldolgozásra szánt adatsorokat már inkább Excel programmal készítsük, hogy diákjaink könnyebben boldoguljanak. Ez utóbbi esetben célszerű a mellékletekhez feladatokat is társítani, melyek megoldása során diákjaink tüzetesebben kénytelenek áttekinteni az adatsorokat, táblázatokat. De ügyeljünk arra, hogy az adatoknak tájékoztató és szemléltető jelleget tulajdonítsunk, és ne a passzívan elsajátítandó anyagmennyiség növelésére használjuk azokat. Pl. Az abszolutizmus kora: Kérdések az Abszol/demogr. adatsorhoz: 1) Állítsd sorrendbe az egyes országokat népességszám, illetve népsűrűség szerint! 2) Egyezik-e a két sorrend? Mi lehet az oka?

3) Milyen összefüggést vélsz felfedezni a népsűrűség és a gazdasági fejlettség között? 4) Vizsgáld meg, hogy az egyes államokban milyen mértékben növekszik, illetve csökken a lakosság száma! Mi lehet az oka? 5) Készíts olyan diagramot, mellyel a legszemléletesebben tudod bemutatni a demográfiai viszonyokat! Kérdések az Abszol/hdsadat (grafikonok) adatsorhoz: 1) Milyen viszony mutatható ki a népsűrűség és a katonai potenciál között? 2) Hol melyik fegyvernem a domináns? Milyen okokra vezethető ez vissza? 3) Vesd össze a korabeli hadsereglétszámokat a XX. századiakkal! 4) Készíts olyan diagramot, mely az egyes országok katonai teljesítőképességének arányait jól szemlélteti!

8.1.1.1.A számonkérés különböző lehetőségei: egyéni és kooperatív eljárásokhoz szükséges anyagok készítése

A tanítás szerves részét képezi az elsajátított ismeretek ellenőrzése és értékelése. Ennek különböző szintjei lehetségesek, de közös vonásuk, hogy az informatikai eszközök a számonkérést nemcsak megkönnyítik, hanem sokszínűvé, szerfelett változatossá és hatékonnyá teszik. A dolgozatok már önmagukban is sokkal variábilisabbak lettek, hiszen már sokkalta többféle feladattípus állítható össze viszonylag könnyedén, mint a hagyományos módszerekkel, ráaádasul ezeket sokkal hatékonyabban tudjuk a befogadói környezethez illeszteni. Másrészt új, eddig kevésbé alkalmazott számonkérési formák is előtérbe kerülhettek.

Az eddig is alkalmazott formák mellett újfajta ellenőrzési módozatok is bekerültek a történelemtanárok kelléktárába, és ezek nemcsak a lehetőségeket bővítették ki, hanem az új módszerek, például az ún. portfolió típusú számonkérés előtt is szélesebbre tárták a kaput. A számonkérést megelőző, azt előkészítő feladatokból, ismeretanyagot bővítő és képességeket fejlesztő gyakorlatokból tematikus kérdéssorokat és feladatbankokat állíthatunk össze. Ezek egyrészt lehetőséget biztosítanak diákjainknak a gyakorlásra és önellenőrzésre, másrészt pedig a játékos, interaktív elemeket tartalmazó gyakorlatok a diákok hozzáállását is kedvező irányba terelhetik. Számonkérési típusok, lehetőségek: a) Egyszerű, hagyományos tesztek, kérdéssorok: A történelem témazárók hagyományosnak tekinthető elemei az évszámokra, nevekre, fogalmakra, történelmi személyiségekre vonatkozó kérdések. Emellett kisebb, összefüggésekre vonatkozó kérdéseket szokás feltenni és egy nagyobb problémát felölelő esszékérdést. (Pl. 3/5. sz. melléklet) Ritkábban, de rendszeresen jelentek meg vaktérképek, illetve tartalmasabb forrástáblázat- és grafikonelemzések. Ez utóbbiak a technikai beillesztés miatt szerepeltek viszonylag ritkábban. Képelemzésekre pedig alig akadt lehetőség – főként a kép minősége miatt. (A fénymásolás a korábbiakban nem mindig hozott eredményt, ráadásul ezek ritka kivételtől eltekintve fekete-fehér képek voltak.) E tekintetben az informatikai eszközök jelentősen kibővítették a lehetőségeinket. Hagyományos,

önellenőrzésre

lehetőséget

biztosító

tesztek,

kérdéssorok.

(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/347/kerdess.htm) De ide sorolhatók a korábbi időszak felvételi tesztjei is. (http://www.gyakg.u-szeged.hu/TANTARGY/TOR/FELVETEL/Felvbev.htm) Az új típusú, kétszintű érettségi feladatlapjai ugyancsak újfajta készségeket, kompetenciákat várnak el. Gyakorló és érettségi feladatsorokat egyaránt találhatsz. (http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khad/0/20027/1) Az OKTV feladatsorok már egy más kategóriát képeznek, hiszen azok tartalmilag és technikailag is összetettebb feladatokat képviselnek, melyek átmenetnek tekinthetők a hagyományos dolgozatkérdések és az új típusú, kétszintű érettségi feladatsorai között, ám ezek is egyre jobban közelítenek a kompetenciaközpontú feladatsorok felé. http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/592/obevez.htm

Mindez megkívánja, hogy a tanórákon is ilyen feladatlapokon gyakoroljunk, és megismertessük diákjainkat ezeknek a feladatlapoknak a logikájával, illetve a megoldási módokkal és praktikákkal. 

Írásbeli feladatok készítéséhez lásd mintaként a 3/11. melléklet.



Szóbeli feladatokhoz minta és tananyagelemek: http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khad/0/24872/1

b) Játékos, gyakorló feladatok. Az ilyen típusú feladványok javarészt az ismeretek begyakorlását, illetve a már elsajátított ismeretek kreatív

felhasználását

segítik

elő.

Ezeket

a

számonkérésnél ritkábban alkalmazzuk, de nem kizárt, hogy diákjainkat játékos próbatételeknek vetjük alá. Célszerű a hajlandóságot azzal is növelni, hogy vetélkedő keretében osztjuk ki az ilyen típusú feladatokat, és ráadásul a nyereményekkel sem fukarkodunk. A feladatok között találunk olyanokat, melyek hosszabb időt és rákészülést igényelnek, de készíthetünk olyanokat is, amelyek a helyszínen is megoldhatók. Ezekre láthatunk példát a következő oldalon. (http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/10334/feladvanyok.htm) Jól használhatók erre a célra az egyes CD-ROM-ok játékos feladatai. Leginkább a Mindennapok Magyarországon Mohácstól a reformkorig – Játékos feladatok általános és középiskolásoknak, illetve az Élet a polgárosodó Magyarországon (Cartographia) c. CD-ROM-ok felelnek meg erre a célra. (Ld. Szemléltetés a történelemórán c. anyagrészt!)

c) Tematikus, de kombinált feladattípusok: Nagyobb horderejű történelmi probléma vagy tematikus egység esetén önálló tematikus és kombinált feladványt is célszerű készíteni. Ezek elkészítésekor a fokozatosság és az illeszkedés elvét alkalmazzuk. Vagyis legyenek egyszerűbb és komoly próbatételt jelentő feladatok egyaránt, de ezek nehézségi fokát és összetettségét úgy növeljük, hogy diákjaink képesek legyenek megoldani, és fel is tudjuk azokat használni az oktatás során is. Ilyen komplex feladatgyűjteményt láthatunk pl. a waterlooi csatához kötődően is. (http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17457/feladatok.htm) d) Kétszintű érettségire felkészítő gyakorlatok.

Új típusú feladatok jelennek meg a kétszintű érettségiben is. Mind a tesztek, mind a kifejtést igénylő feladatok új megközelítést és megoldási módokat követelnek, és a hagyományos megoldási módok már sokkalta kevésbé célszerűek. A hagyományos szöveges jellegű feladatok mellett már a vizuális kultúrára és kreativitásra épülő feladatok dominálnak. Kétszintű érettségire felkészítő feladatok: 

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/20027/1



http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khad/0/29814/1

e) Cikkek, tanulmányok írása:

A reprodukálásról egyre inkább az önálló alkotómunka felé való elmozdulás figyelhető meg a számonkérési trendek sorában. Ilyen önálló, egyéni képességeket is feltáró munka egy cikk, illetve tanulmány megírása is. Ez még középiskolás diákoknak is komoly kihívást jelentő feladat, ezért nagyon alapos előkészítést igényel. Mind a tartalmi, mind a formai szempontokra laposan fel kell előzetesen hívni diákjaink figyelmét. Tipikus hiba, hogy megfelelő előkészítés híján egyoldalúan látnak hozzá a feladathoz: •

vagy letöltenek az internetről egy vagy több cikket, és úgy vélik, hogy kis kiigazítással már adaptálták is a tanári elváráshoz;

•

vagy összegyűjtenek ugyan adatokat, de sokkal nagyobb gondot fordítanak a formára, és a tartalom másodrendű szerepet kap. (Pl. telezsúfolják képekkel, de alig van hozzá szöveges, tényszerű

információ, minden formázási lehetőséget bevetnek, de ugyancsak tartalmi kompetencia nélkül stb.); •

vagy alaposan átgondolt és kidolgozott dolgozatot, írást kapunk, de alapvető formázási elvek alkalmazása nélkül.

•

Különösen problematikusnak mutatkozik egy összefüggő tanulmány, pályamunka koherens megszerkesztése.

Ahhoz tehát, hogy minden igényt kielégítő cikket nyújthassanak át diákjaink, nagyon alapos előkészületekre van szükség – az elvárások, feltételek minél korrektebb és konkrétabb felvázolására. Milyen elvárásokat fogalmazzunk meg? •

Korrekt témamegjelölés, ehhez jól illő ajánlott irodalom megadása. (Hívjuk fel az interdiszciplinaritásban rejlő lehetőségekre is a figyelmet!)

•

Fontos már kezdetben pontosan megszabni a határidőket, a végsőt és az egyes szakaszok idejét is.

•

A végleges megírást megelőzően kérjünk vázlatot vagy legalább a cikk struktúrájának rövid foglalatát!

•

A terjedelmi és formai elvárásokat is előre rögzítsük: betűtípus, sortávolság, karakterszám, margók, tagolás, formátum stb.

Pl. az alábbiak szerint: 

A dolgozat html, doc, txt stb. formátumban készüljön, min. 10–15 ezer karakterből álljon, tartalmazzon négy-öt képet, három külső és kb. ugyanennyi belső hivatkozást. Alkalmazzon láb- vagy végjegyzetet. Adja meg a pontos irodalomjegyzéket is.



Megadhatjuk a formázás konkrét feltételeit is (Ariel, 12-es betűtípus stb.), de sokkal célszerűbb egy sablont alkalmazni, és azt előzetesen a diákokhoz eljuttatni.

A cikkek megírása során rendszeres konzultációs lehetőséget is biztosítsunk, és ezeket ne hagyjuk el, mert különben utólag sokkal nehezebb lesz mind tartalmi, mind formai szempontból az elvárásoknak megfelelő szintre hozni az írást. Az egységesítés követelményét azonban ne vigyük túlzásba, hiszen ezzel esetenként tartalmi és kifejezésbeli gátakat is szabhatunk. Az egységesítés mindamellett azt a célt is szolgálja, hogy az írásművek elkészültével azokat összerendezve egy koherens egésszé tudjuk fűzni azokat, és ezt egy kötetben vagy egy weboldalon elhelyezve a diákokat sikerélményhez juttathassuk. Érdemes az elkészült írásokat elektronikus formában bekérni, a legcélszerűbb az, ha az iskolai rendszerben egy közös könyvtárat biztosítunk a számukra, vagy a diákok nyilvános könyvtárából gyűjtjük egy helyre azokat. (A legcélravezetőbbnek eddig az bizonyult, hogy egy kollaboratív tanulást támogató szoftvert (pl. LMS, LCMSrendszerek) használunk a folyamatos egyeztetésre, illetve munkavégzésre.) Ilyen cikkeket a diákok szívesen készítenek, mivel nagy kedvvel vetik bele magukat egy őket érdeklő probléma feltérképezésére, és korán ráébrednek arra, hogy sokkal többet képesek magukból feltárni, mintha csak ismeretek reprodukálását végeznék. (Pl. http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/13482/1 – egy diákot foglalkoztató probléma végeredményeképpen született cikksorozat. vagy http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/6025/ofoldeak.htm – egy kirándulás apropóján született írásmű.) f) Pályamunkák készítése: A cikkíráshoz hasonló feltételek között kell hozzákezdeni a sokkal nagyobb lélegzetű, nagyobb figyelmet igénylő pályamunka elkészítéséhez. Mivel ez egy nagyobb lélegzetű (25–30 oldalas) munka, ezért a folyamatos egyeztetés mellett a formai követelményeket is gondosabban szem előtt kell tartani. Sablon alkalmazása nélkül már igen körülményes lenne egy formailag koherens írásművet elkészíteni,

ráadásul új elemekkel is bővül az írás – mellékletek (szöveg, kép, táblázatok) és tartalomjegyzék jelenik meg új elemként, de a bibliográfia elkészítése is összetettebb feladat, mint a cikkek esetében. Gyakori hiba, hogy diákjaink „kézzel készítik” a tartalomjegyzéket, a bibliográfiát és az írásművet is kézzel szerkesztik, vagyis nem használják ki a szövegszerkesztők nyújtotta lehetőségeket. Persze végsősoron így is meg lehet oldani a szerkesztést, csak amikor meg kell bontani a kialakult szerkezetet, és komolyabb változtatásokat kell végrehajtani, akkor félő, hogy „összeomlik” a szöveg, és ilyenkor már sokkal körülményesebb azt újból rendezetté tenni. (Ld. történelem OKTV-pályamunkák tapasztalatai: előzetesen meghatározott tartalmi és formai szempontok.) g) Önálló projektmunka készítése: Diákjaink tudását nemcsak egyénileg, hanem csoportmunka keretében is ellenőrizhetjük. Ha csoportos feladatot, projektmunkát tűzünk ki teljesítendő feladatként, akkor ugyanúgy mérni tudjuk elsajátított ismereteiket, ráadásul fejlődésben lévő készségeikkel is jobban tisztába jöhetünk.

Ha például azt a feladatot adjuk, hogy hospesekként alapítsanak egy új falut, és annak földjét vonják művelés alá, akkor máris kooperatív feladattal ruháztuk fel őket, és kénytelenek lesznek „erőiket összeadva”, minden képességüket latba vetve együtt dolgozni. Ilyen esetekben azonban nem szabad csak a végeredmény alapján értékelni teljesítményüket, hanem célszerű a csoport tagjait egy munkanapló elkészítésére is ösztönözni, melyben ki kell térniük a feladatok elosztására, a végrehajtás mikéntjére, a menetközben felmerülő problémákra, illetve azok orvoslásának módozatára is. Az

elkészült projekteket szintén célszerű megjeleníteni egy nyilvános helyen, pl. az osztály vagy az iskola honlapján. Ilyen kreatív feladatok esetén célszerű a külvilág javaslatait és véleményét is begyűjteni – egy fórum, szavazás beiktatásával. Az etika és társadalomismeret tantárgy esetében az érettségi egy részét a projektmunka képezi, melynek nemcsak a végeredményét, hanem a munkafolyamatát is értékelni kell igen részletes, összetett szempontrendszerek alapján. Annak ellenére, hogy történelem érettségi kapcsán egyelőre csak tervezik a projektmunka készítésének lehetőségét,

érdemes

figyelemmel

lenni

a

két

tantárgynál

kialakított

feltételrendszerekre, hiszen ezekből sokat kamatoztathatunk a napi munkavégzés során. Elegendő, ha a formai elemek mellett a tématartás követelményére vonatkozó elvárásokra utalunk. •

http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=99700100.kor

•

Társadalomismeret: http://www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/tarstud/tars tud.htm

•

Emberismeret és etika: http://www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/etika/etika.htm

3.1.2-3. Alakítsuk ki egy tanulmány és egy projektmunka szempontrendszerét! Első lépésben a diákokkal a nándorfehérvári csata kapcsán készíttetünk egy tanulmányt, cikket, és ehhez előzetesen közöljük elvárásainkat. Ezt követően – az előző feladatra építve – egy nagyobb lélegzetű projektmunka megírása a diák feladata. Ehhez meg kell adnunk a formai és tartalmi követelményrendszert. A projektmunka témája: A középkori Magyarország hadtörténete. Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek

Eszközök, módszerek (linkek, irodalom, egyéb eszközök, segédletek)


Ismerteti a feladat célját és

A részvevők megvitatják Kerekasztal (módszertani melléklet)

Az ötletekben rejlő konstruktivitás és

didaktikai szerepét.

(egyéni

polifónia vizsgálata.

esetén

feldolgozás Aktuális tankönyvek, kerettantervi anyagok. felsorolják) a

A célok és didaktikai ráhatás

Meghatározza az egyéni

lehetséges

Internet:

módszereinek kiválasztása alapján a

tevékenységformá(ka)t.

eljárásmódokat.



tanári ráhatás, motiváció vizsgálata.

Megvitatják

azokat

a

momentumokat, melyek révén

a

diákkal

is

beláttatják a feladatok



0/30979/1 

4e75fd48f103&v=1&b=3

Meghatározzák az

csapatonként kijelöl egy-egy főt,

elvégzendő

akik az „ördög ügyvédje”

feladatelemeket.

Annak figyelembevétele, hogy 

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kh aj/0/30357/1



http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/ 0/30977/1

feladatokat megosztani, illetve az

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/ 0/30979/1

A diákok látásmódjának képviselete

szerepét játsszák, vagyis a diákok Hozzálátnak a feladataik nézőpontját képviselik. Összegzi a részvevők tervezeteit,

http://sdt.sulinet.hu/Player/default.a spx?g=c8a9d166-4dc5-45d8-af3c-

jelentőségét. A feladat kivitelezése során

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/ 0/30977/1 http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/

végrehajtásához. Bemutatják az egyes




miként képesek egymás között a „ördög ügyvédje” szerepet betölteni. érvényesül-e? Felismerik-e a különböző

szempontrendszereit, majd közös

munkák egyedi vonásait,

(Ld. Melléklet.)

szempontrendszerekben rejlő

vitára bocsátja.

majd az eltérő

erényeket, illetve képesek-e közös

meglátásokat és

nevezőt kialakítani az elvárások

megoldási módokat.

tekintetében.

Mellékletek Feladattár: 3.1.2.-3. Cikkek, tanulmányok, projektmunkák készítése, illetve értékelése – például az alábbi anyagok alapján. A részvevők a mellékletben látható szempontrendszer alapján osztályozzák és értékelik a tetszőlegesen választott írásokat, tanulmányokat. A tapasztalataik alapján módosítják, fejlesztik a kiinduló táblázatot. (25 perc) •

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khaj/0/30357/1

•

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/0/30977/1

•

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/0/30979/1

Módszertani melléklet Szólánc Kerekasztal Mellékletek

Rőthajú Vilmos Tartalom

Szerkeszte For Forrás

Önállós Nyelvhel Terjedelem

Érdekesség

ttség Elfogadható Nem

ma ág yesség Ne Nem adta Nincs, és Elfogadh Elfogadható

Igen, de nem

az

m

meg

nem is

saját

illeszkedés, képek

sor

pontosan

törekede

de túl

külön.

kizá és teljes

általános

Ollózott:

rt,

tagolt,

ató

forrásból.

tt rá.

körűen.

http://www zsúf .idg.hu/exp olt. o/var/nyiri/ nyiri1.htm

A középkor

56 /

pont →

…………………………………….

virágkora / C

NÉV

1. Mikor történtek az alábbi események? (6 pont) •

Akkon a keresztesek kezére kerül:

•

Manzikerti ütközet:

•

Wormsi concordatum:

•

Catalaunumi ütközet:

•

III. keresztes hadjárat:

2. Határozd meg az alábbi fogalmakat! (13 pont) 

Német lovagrend (4 p.)



communa (4 p.)



schisma (5 p.)

3. Sorold fel: (11 pont) 1. A korszak főbb kereskedelmi útvonalait! (3 pont) 2. Az angol rendeket! (3 p.) 3. A korszak főbb szerzetesrendjeit! (5 p.)

4. Az angol Magna Chartából származó forrásrészletek elolvasása után válaszolj a kérdésekre! (10 pont) „12. Hadmegváltási és más adót csakis királyságunk közös tanácsával lehet kivetni, kivéve azt az esetet, amikor miértünk váltságdíjat kell fizetni… 14. Ha nem az említett három adóról van szó, hanem más adó kéréséről vagy a hadmegváltási adó kivetéséről, úgy a királyság közös tanácsának megtartása végett pecsétes meghívólevelünket fogjuk küldeni az érsekhez, püspökhöz, apátokhoz, grófokhoz és a nagy bárókhoz. […] meghívásuk

meghatározott napra, mégpedig legalább negyven napos határidőre és meghatározott helyre szóljon. Mindezekben a meghívólevelekben a meghívás okát meg fogjuk jelölni.

•

Milyen jogköre volt a közös tanácsnak? Kikből állt? (2 p)

35. Az egész királyság területén csak egyféle mértéke legyen a bornak, a sörnek, a gabonának, mégpedig a londoni fertály. […] A súlyokra ugyanaz vonatkozzék, ami a többi mértékre…

•

Mi a jelentősége az egységes súly- és mértékrendszernek? (1 pont)

39. Egyetlen szabad embert se fogjanak el, vessenek tömlöcbe, fosszanak meg javaitól, helyezzenek törvényen kívül vagy száműzzenek, vagy más módon ne tegyenek tönkre, s mi sem fogunk ellene támadni, se mást nem fogunk ellene küldeni törvényes ítélet nélkül, melyet a vele egyenlők hoztak hazája törvényei alapján.

•

Mit jelent ebben a részletben a szabad ember? Milyen törvények ítélnek felette? (2 p.)

61. …Mindörökre örvendezni kívánván ezek teljes és szilárd tartósságának, az alább leírt biztonságot engedélyezzük nekik. Ti. azt, hogy a bárók válasszanak tetszésük szerint huszonöt bárót az országból, akik saját erejükhöz képest tartoznak őrizni, megtartani s őriztetni a békét és a szabadságokat, amelyeket nekik adtunk és jelen oklevelünkkel megerősítettük […] És ha mi – vagy ha országon kívül vagyunk, a mi udvarbíránk– […] nem orvosolná a sérelmet, abban az esetben. […] Ezek huszonöten pedig az egész ország közösségével nyugtalanítsanak és sanyargassanak bennünket minden módon, ahogyan csak bírják: Vegyék be várainkat, foglalják el földjeinket, birtokainkat, amíg véleményük szerint az orvoslás meg nem történt.”

•

Az uralkodó milyen biztosítékot ad a dokumentumban foglalt jogok garantálásra? (2 p)

•

Mikor és ki adta ki ezt a dokumentumot? Mi a Magna Charta magyar neve? (3 pont)

5. Ismertesd a francia rendi monarchia kialakulásának folyamatát a XI–XIV. sz. között! (16 pont) „egy szombati napon, a Langue d’oil területről számos egyházi ember és nemes, valamint a tekintélyes városok sok polgára jött Párizsba; majd az ezt követő hétfőn egybegyűltek […] termében a jelenlevő normandiai herceg [a trónörökös] parancsa szerint. Itt a herceg jelenlétében, Pierre de La Forest, Rouen érseke és Franciaország kancellárja, ismertette a három renddel a király foglyul ejtésének történetét; […]

Következett 15 nap vagy körülbelül annyi. Sokaknak ez fáradságos volt, mivel a három rend hosszú ideig várt e dologban a válaszadással. Mégis, miután több mint tizenöt napon át tanácskoztak és üléseztek, mindenik rend képviselőket választott, akiket meghatalmazott azzal, hogy mindazt rendeljék el, ami a királyság javát látszik szolgálni. A küldöttek – mindhárom rendből összesen körülbelül ötven – azt üzenték a normandiai hercegnek, hogy szívesen beszélnének vele titokban. Evégett a herceg csupán hatodmagával a minorita barátok rendházába ment a rendek megbízottaihoz, […] Először is kijelentették neki, hogy a király az elmúlt időben rosszul kormányozta az országot: ezért pedig azokat kell okolni, akik neki tanáccsal szolgáltak. Általuk tette a király mindazt, amit tett. Ezek a királyságot kifosztották és oly veszélybe sodorták, hogy teljesen tönkrement és elveszett. Azt követelték továbbá a hercegtől, hogy azokat, akiket ők megneveznek, fossza meg minden tisztségtől, fogassa el és börtönözze be őket, […] A herceg azt válaszolta nekik, hogy a dolgokat készségesen hozza tanácsa tudomására döntés végett, de mindenképpen szeretné tudni, hogy a három rend minő segítséget kíván nyújtani neki. Erre a rendi megbízottak azt felelték, hogy maguk közt megállapodtak a következő módon: […]” (A francia rendi gyűlés összehívása Franciaország nagy krónikájából)

Szempontok Feladatmegértés Tájékozódás térben és időben Szaknyelv alkalmazása Források használata Eseményeket alakító tényezők feltárása Megszerkesztettség, nyelvhelyesség Összpontszám Vizsgapont

Elérhető Elért pont 8 4 6 10 12 8 48 OSZTÓSZÁM 3 16

8.1.2.Komplex audiovizuális lehetőségek 8.1.2.1.Képek és audioanyagok felhasználásának jogi és gyakorlati feltételei, módozatai

A vizualitást középpontba helyező (képek, filmek, reklámok) nyugati civilizáció megszüntette a gondolat, a beszéd és a szöveg dominanciáját, és egyre nagyobb szerep juttatta az információközlésben a képeket és a hangokat. Ez a tendencia az oktatás világát sem kerülhette el. A történelemtanításba is jól beépíthetők ezek az új információközlő módozatok, de a képek és hangok felhasználása tekintetében kétféle kérdés merül fel. Egyrészt technikai, másrészt jogi problémák adódnak, melyek tisztázásától ezúton sem tekinthetünk el. Jogi kérdések: A képek is a szerzői jog hatálya alá tartoznak, s ezáltal az interneten elhelyezett képekkel sem lehet teljesen szabadon bánni. A szerzői jogokról szóló dokumentum az alábbi oldalon részleteiben is olvasható: http://www.artisjus.hu/aszerzoijogrol/index.html Ebben a multimédiás anyagok készítésénél használt elemekre az alábbi utasítások vonatkoznak. Csak a főbb szabályozásokra utalunk, a részletes jogszabályok, illetve módosításaik a fent jelzett honlapon elérhetők: „4. § (1) A szerzői jog azt illeti, aki a művet megalkotta (szerző). (2) Szerzői jogi védelem alatt áll – az eredeti mű szerzőjét megillető jogok sérelme nélkül – más szerző művének átdolgozása, feldolgozása vagy fordítása is, ha annak egyéni, eredeti jellege van. 17. § A mű felhasználásának minősül különösen: a) a többszörözés (18-19. §),

b) a terjesztés (23. §), c) a nyilvános előadás (24-25. §), d) a nyilvánossághoz közvetítés sugárzással vagy másként (26-27. §), e) a sugárzott műnek az eredetihez képest más szervezet közbeiktatásával a nyilvánossághoz történő továbbközvetítése (28. §), f) az átdolgozás (29. §), g) a kiállítás (69. §). 29. § A szerző kizárólagos joga, hogy a művét átdolgozza, illetve hogy erre másnak engedélyt adjon. Átdolgozás a mű fordítása, színpadi, zenei feldolgozása, filmre való átdolgozása, a filmalkotás átdolgozása és a mű minden más olyan megváltoztatása is, amelynek eredményeképpen az eredeti műből származó más mű jön létre. 30. § (1) Eltérő megállapodás hiányában a mű átadásával a vagyoni jogokat a szerző jogutódjaként a munkáltató szerzi meg, ha a mű elkészítése a szerző munkaviszonyból folyó kötelessége.

IV. Fejezet A SZABAD FELHASZNÁLÁS ÉS A SZERZŐI JOG MÁS KORLÁTJAI Általános szabályok

33. § (1) A szabad felhasználás körében a felhasználás díjtalan, és ahhoz a szerző engedélye nem szükséges. Csak a nyilvánosságra hozott művek használhatók fel szabadon e törvény rendelkezéseinek megfelelően. (2) A felhasználás a szabad felhasználásra vonatkozó rendelkezések alapján is csak annyiban megengedett, illetve díjtalan, amennyiben nem sérelmes a mű rendes felhasználására és indokolatlanul nem károsítja a szerző jogos érdekeit, továbbá

amennyiben megfelel a tisztesség követelményeinek és nem irányul a szabad felhasználás rendeltetésével össze nem férő célra. (3) A szabad felhasználásra vonatkozó rendelkezéseket nem lehet kiterjesztően értelmezni. (4) E fejezet rendelkezéseinek alkalmazása szempontjából az iskolai oktatás célját szolgálja a felhasználás, ha az az óvodai nevelésben, az általános iskolai, középiskolai, szakmunkásképző iskolai, szakiskolai oktatásban, az alapfokú művészetoktatásban vagy a felsőoktatásról szóló törvény hatálya alá tartozó felsőfokú oktatásban a tantervnek, illetve a képzési követelményeknek megfelelően valósul meg. 34. § (1) A mű részletét – az átvevő mű jellege és célja által indokolt terjedelemben és az eredetihez híven – a forrás, valamint az ott megjelölt szerző megnevezésével bárki idézheti. (2) Nyilvánosságra hozott irodalmi vagy zenei mű részlete, vagy kisebb terjedelmű ilyen önálló mű iskolai oktatási célra, valamint tudományos ismeretterjesztés céljára a forrás és az ott megjelölt szerző megnevezésével átvehető. Átvételnek minősül a mű olyan mértékű felhasználása más műben, amely az idézést meghaladja. (5) Könyvként kiadott mű egyes részei, valamint újság- és folyóiratcikkek az iskolai oktatás céljára egy-egy iskolai osztály létszámának megfelelő, illetve a köz- és felsőoktatási vizsgákhoz szükséges példányszámban többszörözhetők. 68. § (1) A szabadban, nyilvános helyen, állandó jelleggel felállított képzőművészeti, építészeti és iparművészeti alkotás látképe a szerző hozzájárulása és díjazás nélkül elkészíthető és felhasználható. (2) Tudományos ismeretterjesztő előadás, továbbá iskolai oktatás céljára [33. § (4) bek.] képzőművészeti, építészeti, iparművészeti és ipari tervezőművészeti alkotás képe, valamint a fotóművészeti alkotás a szerző hozzájárulása és díjazás nélkül felhasználható. 76. § (1) Ha a törvény eltérően nem rendelkezik, a hangfelvétel előállítójának hozzájárulása szükséges ahhoz, hogy a hangfelvételt a) többszörözzék; b) terjesszék;

c) vezeték útján vagy bármely más eszközzel vagy módon úgy tegyék a nyilvánosság számára hozzáférhetővé, hogy a nyilvánosság tagjai a hozzáférés helyét és idejét egyénileg választhassák meg. (2) A hangfelvétel előállítóját az (1) bekezdésben említett felhasználásokért – ha a törvény másképp nem rendelkezik – díjazás illeti meg.”

Az EU-hoz való csatlakozást követően megkerülhetetlenné vált, hogy mérlegeljük, mely képeket és milyen módon használhatunk fel. A képek és animációk, valamint a hanganyagok felhasználásához megfelelő jogtiszta szoftverek alkalmazására van szükség. Alaposan fontolóra kell vennünk, hogy diákjainkkal milyen képszerkesztő programokat használunk, nehogy jogsértő eljárásunkkal még ösztönözzük is őket a jogtalan szoftverhasználatra. Technikai problémák

A képek, animációk és hanganyagok felhelyezése, szerkesztése már egy fokkal összetettebb technikai tudást feltételez. Ezt mi magunk is megtanulhatjuk, de diákjaink minden bizonnyal készségesen állnak rendelkezésre, és számos hasznos ötlettel is ellátnak bennünket. Mivel a vizualitás meghatározó jegye korunknak, ezért didaktikai szempontból mindig is szem előtt kell tartanunk a mértéket, nehogy az öncélú képiség hibájába essünk. Egy-egy anyagot képpel, animációval és hanggal nem azért kell ellátni, mert ma már ez az általános, hanem úgy kell alkalmazni ezeket a szemléltetési és információhordozó jelenségeket, hogy a leginkább hatásos pedagógiai és szakmai hatást váltsák ki. Ha konkrét cél nélkül használjuk ezeket az elemeket, akkor nagy valószínűséggel azt érjük csak el, hogy eltereljük a diák figyelmét a lényegi információkról.

A vizualitásban rejlő lehetőségek – példák alapján Szemléltetés Egy-egy jól megválasztott kép magáért beszél – ez köztudott tény. A platóni és arisztotelészi filozófia különbségét a hosszas magyarázatokkal szemben egy pillanat alatt képes megvilágítani Raffaello Athéni iskola c. képe. De a római hadseregszervezet is a leginkább egy képpel ábrázolható (4. sz. melléklet). (http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/ADAM/RSEREGNY.HTM) Képek, képsorozatok A magyar királyok uralkodási dátuma és cselekedetei nagyon nehezen memorizálhatók, viszont egy képes királylista jelentősen megkönnyíti a diákok tanulmányait és tájékozódását. Az egymás után jövő képek is hasznosak lehetnek, de egy bemutatóval készített diasor még hatékonyabban szolgálhatja a kellő ismeretek elsajátítását. A területi változásokat térképek egymás utáni felvonultatása is rendkívül hatékonnyá tudja tenni. Gondoljunk Teleki Pál Vörös térképére (3/8. sz. melléklet), vagy a XX. sz. magyar határváltozásokra. Általában az információk képi úton rögzültek a magyar diákokban is.

Képes és képtelen feladványok

A képekkel számos játékos feladvány készíthető. Már önmagában is érdekes feladat, hogy ókori személyleírás alapján rajzoljuk meg egy történelmi személyiség portréját, majd vessük össze a korabeli ábrázolásokkal. Komoly következtetésekre juthatunk az általunk készített rajz és a forrás összevetése révén, de még jobban kirajzolódik az adott személy jellege és jelleme, ha a korabeli ábrázolásokkal is ütköztetjük sajátunkat.

Mutasd be az adott kort, jelenséget a rendelkezésre álló képek alapján! Ebben a feladatban a diákok egy vagy több kép elemzésével, illetve rendszerezett értékelésével feltárhatják a korra vonatkozó főbb jellemzőket. Majd ezt kiegészíthetjük azzal is, hogy keressenek a korszakhoz tartozó képeket az interneten. Megszabhatjuk, hogy művészettörténeti, kultúrtörténeti, technikatörténeti vagy eseménytörténeti vonatkozású ábrákat gyűjtsenek. Ezt akár kooperatív foglalkozás keretében is megoldhatjuk, és a végén

csak képekből álló weboldalt is összeállíthatunk, de tovább is fejleszthetjük némi kísérőszöveggel dúsítva. (http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17450/kepek.htm)

Képregény Amikor ezt begyakoroltuk, akkor vetítsünk diákjainknak egy azonos témára felfűzött képsorozatot, és adjuk nekik azt a feladatot, hogy fűzzék egybe a képeket valamely történelmi szál mentén! Amikor ezt is begyakoroltuk, akkor első megközelítésben készíttessünk velük is ilyen képsorozatot, és amikor ez már begyakorlottá vált, akkor rátérhetünk a képregényre is. Legcélszerűbb kezdetben versenyt hirdetni: álljanak össze olyan „alkotó műhelyek”, melyeknek az a feladatuk, hogy rajzos formában, esetleg montázstechnika alkalmazásával mutassanak be egy már tanult történelmi eseményt, de a kísérőszöveg nem haladhatja meg a képregényben megszokott mennyiséget. (http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17450/kepek.htm)

Mi furcsa a képen? Képszerkesztővel készíthetünk egy olyan képet, mely valamilyen tekintetben a megszokottól eltér. Pl. Nem korhű elemek keverednek a képre: egy középkori viadal során a nyeregtáskából mobiltelefon lóg ki vagy a háttérben egy autó áll. Több feladatot is adhatunk egyszerre: 1. tárja fel a nem kompetens elemeket; 2. indokolja meg az inkompetenciát; 3. Helyesbítse technikailag is a képet (Rajzolja, szerkessze át!); 4. Készítsen maga is ilyen történelmileg hiteltelen képet! Ha több diák is elkészült ezzel, akkor egymás előtt tesztelhetnék alkotásaikat, fejlesztve ezzel történelmi kritikai érzéküket is.

Mi hiányzik a képről? Az előző feladat inverz változata: Ismert képekről kezdetben nagyon jellemző részleteket hagyunk le. Később ezt továbbfejleszthetjük: 1. ugyanarról a képről több, de mindig más és más részlet hiányzik; 2. Ugyanaz a jellegű részlet hiányzik több képről is (pl. a katonák kezéből az egyik fegyver); 3. A diák egészítse ki a képet valamely képszerkesztő segítségével. (Tanácsként adhatjuk azt az ötletet kezdetben, hogy keresse meg a kép eredetijét, majd onnan egészítse ki a hiányzó elemet. Később elvárhatjuk, hogy maga próbálja kiegészíteni rajzzal vagy egyéb módon.)

Ha már kialakult a diákokban a képekkel való foglalatosság gyakorlata, akkor kombinálhatjuk a feladattípusokat, de mindig ügyeljünk arra, hogy pontosan szabjuk meg a feladatot, és a diák tudja, hogy hányféle problémával kell megküzdenie.

Miért hamisítvány a kép? Egy jellegzetes történelmi témájú képet, műalkotást, dokumentum értékű fotót hamisítsunk meg, de ügyeljünk arra, hogy történetileg hitelesnek tűnő hamisítványt tudjunk prezentálni. Az első feladat a hamisítás feltárása és indoklása, a következő a kép korrekciója legyen. Miután megbeszéltük a képeknek mint történelmi dokumentumoknak a tendenciózus hamisításában rejlő visszaélési lehetőségeket, és tisztáztuk a hamisítványok időleges jellegét és káros hatását, ezt követően ők maguk is készíthetnek ilyen hamisítványokat, majd egymás előtt bemutatva értékelhetik azokat. Legyünk nagyon körültekintőek mind szakmai, mind technikai szempontból, és tárgyaljuk át a problémát morális és jogi vonatkozásait illetően egyaránt. (http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/10334/feladvanyok.htm)

Képhez kapcsolódó kérdések: 1. Miért nem tekinthető hitelesnek az alábbi fotodokumentum. Válaszod indokold is! 2. Mit ábrázol a valós (eredeti) kép? 3. Mely korszakra vonatkozik a kép? Miért nagyon jellemző az eredeti az adott korra?

Hogyan ábrázolták akkor, és miként ábrázolnánk ma? Készítsünk egy összeállítást tipikus történelmi élethelyzetekből – szórakozás, háború, mesterségek, iskola stb. – és elemeztessük azt diákjainkkal! Majd kerestessünk, illetve készíttessünk az adott élethelyzetre vonatkozó modern ábrázolásokat – iskolai élet 20062007-ben, fiatalok szórakoznak a XXI. sz-i Magyarországon stb.!

Vesd össze a különböző korokban született képi ábrázolásokat az adott eseményről! A meghatározó történelmi személyeket, eseményeket a különböző korokban másképpen jelenítették meg. A diákok gyűjtsék össze ezeket, majd elemezzük velük közösen! (Pl. Nagy Károly ábrázolások, honfoglalás, keresztrefeszítés stb.) Majd állapodjunk meg egy közös témában, és igyekezzünk azt legalább négy-öt korszak szellemisége, felfogása alapján ábrázolni! (Ehhez korabeli képeket is felhasználhatunk.)

Készítsünk karikatúrát! A fenti feladat variációjának tekinthető: diákjaink egy-egy történelmi eseményt karikatúraszerűen jelenítsék meg – ez lehet rajz, montázs, eredeti képek korrekciója stb. A művek elkészültekor egy diákokból és szaktanárból álló zsűri értékelje a munkákat. Nagyon fontos, hogy a zsűri vegye figyelembe a képeken túlmenően a diákok megfejtéseit, illetve a készítők indoklásait is (Ld. 5. sz. melléklet).

Ágrajzok, folyamatábrák Miután rengeteg ilyen ábrát elemzünk történelemórákon, ezért motiváljuk diákjainkat arra, hogy egy-egy esemény vagy gazdasági, társadalmi stb. változások érzékletes bemutatása

céljából készítsenek ilyen ábrákat. Mivel ezek a diákok logikáját is tükrözik, ezért ezekkel kettős célt érhetünk el: 1. Megismerjük az adott korosztály látásmódját, problémafeldolgozó és értelmező módszerét (gondoljunk csak arra, hogy milyen fontos volt megérteni a képi olvasás technikájával olvasni tanulók esetében is!); 2. Megérthetjük a diákok bemutatóiból, hogy miért értenek félre bizonyos folyamatokat. (http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/348/polrsz_polrsz.htm http://www.sulinet.hu/tori/tananyag/polrsz/kalvin.gif)

Diavetítés Didaktikai szempontból nagy segítséget jelent diákjainknak egy szöveges instrukciókkal, magyarázatokkal kiegészített képsorozat, melyet saját tempójában nézhet át – akár többször is. Ilyen anyagokat ők is készíthetnek, és ezek tematikus jellegük miatt összefoglalásoknál, vagy egyes összefüggések láttatásakor is remekül felhasználhatók. Mivel számos hírportál is alkalmazza ezt a megoldást, így a tanulók szívesen használják ezeket tanulmányaik során is. (http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/19777/1 http://www.sulinet.hu/tart/fncikk/Kha/0/3803/husvetic.htm)

Audioanyagokkal kapcsolatos megoldások, lehetőségek

Gyűjtsünk történelmi hangokat! Az internetről is számos történelmi hangdokumentum gyűjthető össze, de régi felvételeket is érdemes tematikusan összerendezni, majd egy-egy korábban elkészített tanulmányhoz illeszteni. A diákok maguk is vihetnek fel történelmi primér forrásokat hanganyagok formájában.

Ismerd fel, helyezd el térben és időben! Ha már megfelelő mennyiségű hanganyaggal rendelkezünk, akkor ezeket nemcsak szemléltetésre tudjuk használni, hanem arra is, hogy próbára tegyük diákjainkat. Azt a feladatot adjuk ki számukra, hogy mely korszakra vonatkozik ez a hanganyag (zene, beszéd, korspecifikus zörejek: lódobogás a csatában, nyílzuhogás, kocsizaj, repülőgép hangja stb.) Ezt egy magnetofon segítségével is meg tudjuk oldani, de sokkal egyszerűbb, ha megfelelő program segítségével vágjuk össze, így ízlés szerint tudjuk ezután variálni is.

Kakukktojás hangra Egy adott eseményre, korszakra vonatkozóan állítunk össze hangkollázst, majd ezt lejátszva azt kell kideríteni, majd megindokolnia a diáknak, hogy melyik nem illik a sorba. Ezt igény szerint alakíthatjuk, sőt a nehézségi fokot is szabadon alakíthatjuk.

Előadás zenei aláfestéssel, kommentárral Gyakran készítünk bemutatókat, szemléltetőanyagokat, melyeket zenei aláfestéssel még hitelesebbé, illetve didaktikusabbá tudunk varázsolni. Ezt diákjainkkal közösen, de önállóan is el tudjuk végezni. Diákjaink számára viszont izgalmas feladatnak tűnik, hogy egy prezentációhoz készítsenek hang(os)-kommentárt. Csak képi és szöveges forrásokat látnak, és ehhez kell zenei, de még inkább szöveges aláfestést és kommentárt írniuk, és hanganyagként bemutatóhoz illeszteniük. A szöveg megírása is komoly feladat, de még nagyobb kihívást jelent az eredeti prezentációhoz való illesztése, a technikai összhang (szöveg, kép, hang harmonikus egysége) megteremtése.

Készíts hangot a történelmi jelenethez! Társadalomismereti, etikai vagy általános történelmi problémákat kifejezhetünk önálló hanganyag készítésével is. Ez a fajta kifejezésmód közel áll a diákokhoz, így előfordulhat, hogy ezt a megoldást választják. A kész, képekkel kapcsolatos és audioanyagokat érdemes összegyűjteni és publikálni, de legyünk nagyon óvatosak, és a jogi kereteket minden körülmények között tartsuk szem előtt! Megfontolandó, hogy az elkészült munkákat intraneten keresztül tegyük közzé.

3.2.1. Ismerjük meg a magyar miniszterelnököket! Készítsen egy összeállítást a dualizmus kori magyar minszterelnökökről. Az összeállítás elsősorban ne a tényanyagra koncentráljon, inkább vizuális és hanganyagok, valamint különböző didaktikai ötletek felhasználásával igyekezzünk minél szemléletesebb anyagot készíteni! Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, Értékelés – ellenőrzés irodalom, egyéb eszközök, A feladat ismertetése, a

A

részvevők

legmegfelelőbb eljárások

elsajátítandó

kiválasztatása.

legadekvátabb

meghatározzák

anyagot,

és

segédletek) az Kerekasztal

ehhez

feladattípusokat

a (módszertani melléklet)

rendelik

hozzá.

A tartalom és feladattípus variábilis társításának képessége/igénye.

Internet (pl. http://www.sulinet.hu/tart/ncik k/aj/0/348/fvadatt.htm)

Az egyes feladattípusokhoz

A részvevők megalakítják a csoportokat, és

Véletlenszerű csoportalakítási

Az építő egymásrautaltság és páros

megfelelő csoportok rendelése.

kiosztják egymás között a feladatokat.

mód

interakció képességének vizsgálata.

A munka folyamatát folyamatosan

A csoporttagok elvégzik a vállalt

(módszertani melléklet) Csoportmegbeszélés

A legadekvátabb megoldási mód

nyomon kíséri, tanácsokkal látja el

feladatokat.

(Ld. módszertani melléklet)

kiválasztásának és realizálásának

az egyes csoportokat.

A különböző megoldásokat (diavetítés,

képessége.

Az elkészült munkákat egy közös

képkiegészítés, képhamisításos feladat,

Annak vizsgálata, hogy a részvevők

könyvtárba gyűjti.

képregény stb.) a tréner által meghatározott

törekednek-e az esztétikai és

sorrendben kiértékelik. Megvitatják, hogy

didaktikai elem egyensúlyának

melyik megoldást milyen tanulási

megteremtésére.

szituációban célszerű alkalmazni.

Egyéni feldolgozás esetén: 3.2.1. Ismerjük meg a magyar miniszterelnököket! Készítsen egy összeállítást a dualizmus kori magyar minszterelnökökről. Az összeállítás elsősorban ne a tényanyagra koncentráljon, inkább vizuális és hanganyagok, valamint különböző didaktikai ötletek felhasználásával igyekezzünk minél szemléletesebb anyagot készíteni! Tréneri tevékenységek Feladatok

kiosztása,

munkafolyamat ellenőrzése. Segítséget

nyújt

kivitelezéséhez illeszkedő kiválasztásához.

az


Eszközök,

tevékenységek

irodalom, egyéb eszközök, segédletek)

a A

különböző

(diavetítés,

módszerek

(linkek, Értékelés – ellenőrzés

megoldásokat Internet képkiegészítés, (pl.

feladat, http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/3 ötletek képhamisításos leginkább képregény stb.) elkészíti, majd a 48/fvadatt.htm)

által meghatározott programok tréner sorrendben értékeli. (pl. az egyes elemeket szituációban alkalmazni.)

milyen

Az összeállításban szereplő megoldások, elemek tartalmi, didaktikai

szempontból

történő értékelése. Annak megállapítása, hogy az adott

technikai

megoldást

tanulási

milyen

célszerű

kivitelezni (tréneri, tanári és

szinten

sikerült

diákszempontokat figyelembe véve.)

8.1.3.3.2.2. Az animációk, movie fájlok alkalmazásának lehetőségei, didaktikai elvárásai. Felgyorsult világunkban a statikusnak mondható didaktikai megoldások helyett a diákok sokkalta jobban motiválhatók olyan megoldásokkal, melyek az internet-generáció igényeihez jobban illeszkednek. Manapság csak kis sikerrel szemléltethetünk egy-egy önálló kép segítségével, mivel tagadhatatlanul sokkal hatásosabbnak bizonyulnak a mozgóképek. A reklámok, klipek és filmek árnyékában felnövő nemzedékek egyre nagyobb kihívást jelentenek, így a hagyományos tanulási stratégiák számos eleme hatástalannak mutatkozik, viszont van mire lecserélni ezeket a hatástalannak minősülő megoldásokat. Ezek közé tartoznak mindenképp az animációk, a szimulációk illetve movie fájlok is.

Az animációk elkészítése sokkal összetettebb technikai ismereteket kíván meg, ezért ezeknek az előállítását jobb, ha szakemberekre bízzuk. Örvendetes tény, hogy egyre több diák sajátítja el az animációkészítés technikáját, és ők szívesen mutatják meg képességeiket. Akár diák, akár szakember készíti el az animációt, mindenképpen érdemes pontosan körvonalazni, hogy mit tartalmazzon és milyen technikai megoldásokkal rendelkezzen a készítendő anyag. Ehhez célszerű egy forgatókönyvet mellékelnünk (ld. 3/10. melléklet), amely a technikai elvárásokon túl a didaktikai igényeket és oktatási célokat is megfogalmazza. Mivel ezt önerőből kevésbé vagyunk képesek elkészíteni, ezért nagyon fontos, hogy összhangot alakítsunk ki a technikai ismeretek birtokosával, de ne hagyjuk, hogy a technikai feltételek határozzák meg a készülő anyag jellegét.

Milyen animációkat érdemes készíteni?

Az ilyen típusú anyagoknak nem szabad öncélúaknak lenniük, vagyis nem azért kell készíteni azokat, hogy látványosak legyenek, hanem mindenképpen oktatási célokat kell szolgálniuk. Láttatni kell velük/általuk bizonyos folyamatokat, melyeknek szóbeli kifejtése sokkalta körülményesebb, illetve képesnek kell lenniük a szöveges magyarázatot önálló módon szemléltetni. (Ld. rendi gyűlés ábrája: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/12072/2) Természetesen lehet egyszerűbb, a hatékony tanulást látványelemmel elősegítő megoldást is alkalmazni. Ez főként általános iskolai szemléltetésnél bizonyult hasznosnak. (Pl. őskori ember vadászata: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/12029/2) Olyan animációkra van elsősorban szükség, melyek interaktívak, beavatkozást feltételeznek a felhasználó részéről. Az interaktivitás hatékonysága játékos megoldásokkal is kombinálható, ez még a kevésbé érdekfeszítő témák esetében is empátiát válthat ki a diákok részéről, és a nehezebben elsajátítható anyagok megtanulásában is segít. Játékos és interaktív tanulási lehetőséget biztosít a reformkori feladat: http://www.sulinet.hu/tori/rendigy/animacio/kepes_mukszik.swf Használhatjuk egy folyamat szemléltetésére is, ebben az esetben a felhasználó maga irányíthatja az animációt. Egészen bonyolult bejárási útvonalakat is létrehozhatunk így, és mi dönthetjük el, hogy milyen lépésekben haladunk (például nándorfehérvári csata, a XX. századi magyar határváltozások). Szintén könnyen tudunk a Flash-ben egy kép vagy animáció egyes részleteihez rendelni akár hosszabb szöveget is. Ez a szöveg folyamatosan, a méretezéstől és a tömörítéstől függetlenül olvasható marad, hiszen nem képként tárolódik. Példák: http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=b4891684-1dec-11d8-8380000acd021b2b&v=1&b=2 http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/0/23821/1 http://www.sulinet.hu/tori/rendigy/animacio/kepes_mukszik.swf http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khaf/0/11819/3

A legbonyolultabb és éppen ezért a legtöbb interaktív elemet és lehetőséget tartalmazó megoldás az, ha valamilyen valódi program húzódik meg a Flash-ben. Ezt használhatjuk arra, hogy bemutassunk, szimuláljunk valamilyen jelenséget vagy arra, hogy a felhasználónak a megismerésben igazi szabadságot adjunk. Ez jó lehetőséget ad a modellezésre is, hiszen teret enged a kísérletező hajlamoknak is. Ezek általában első megközelítésre nem is tűnnek feltétlenül oktatási anyagnak, sokkal inkább valamilyen játékra hasonlítanak. Példa: http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17453/jatleir.htm Magyarország megyéi (Flash – 6. sz. melléklet) Mikor melyik típust használjuk? Ez az egyik legfontosabb kérdés, hiszen ezzel elkerülhetjük a didaktikai félresiklásokat. Minden szemléltetési módot a megfelelő helyen, megfelelő módon kell alkalmaznunk. Nagyon fontos tanulság, hogy amit szövegként hasonló hatékonysággal meg lehet jeleníteni, azt feleslegesen ne animáljuk, amihez a kép is elég, ahhoz képet alkalmazzunk. Egy statikus folyamatábra is kellően hatékony lehet a megfelelő helyeken. A szimuláció típusú animációk nyújtják a diákok számára az interaktivitás lehetőségét, és az önálló ismeretszerzés, a felfedeztető tanulás esélyét, ezért érdemes minél többet használni őket. Ez az a terep, ahol a legjobban érvényesülnek a számítástechnika adta előnyök is, evvel semmilyen (papíralapú hordozó) könyv nem tud versenyre kelni. Ezek azok, melyek a legjobban szolgálják a képességek, készségek, kompetenciák fejlesztését is, ami a korszerű pedagógiának alapvető eleme. Ezekre az anyagokra fokozottan igaz, hogy keveset érnek a módszertani ajánlások és a tanulói feladatlapok nélkül. A tanárnak mindenképpen segíteni kell abban, hogy miképpen tudja az adott anyagot beépíteni az órájába (egyéni vagy csoportos munkára, ellenőrzősre vagy ismeretszerzésre, elmélyítésre vagy alkalmazásra, milyen készségeket fejleszthet vele stb.), mennyi időt vesz ez el. (Ne feledjük, hogy az IKT alkalmazásokkal szembeni elsődleges

elvárás, hogy időt takarítsanak meg a tanárnak. Noha ez nem feltétlenül igaz, az IKT alkalmazásának valóban csak akkor van értelme, ha növeli a tanítás hatékonyságát, és meg kell mutatnunk, hogyan teszi ezt az adott anyag.) Szintén a tanár munkáját könnyítjük meg az egyes anyagok mellé adott feladatlapokkal, ellenőrző kérdésekkel. Alapvető félelem az ilyen anyagok használatával kapcsolatban, hogy ha a diákra bízzuk a feladat önálló megoldását, akkor vagy más, általa kedvelt és megszokott oldalakat olvasgat majd ahelyett, hogy az adott dologgal foglalkozna, vagy ha azzal foglalkozik is, nem tudja, mit kellene kezdeni vele, vagy ha csinálja is, nem tanul belőle semmit. Ezeket az aggályokat segíthetnek eloszlatni az olyan feladatlapok melyek vagy ellenőrzik az elsajátítandókat, vagy végigvezetik a diákot a használat lépcsőfokain. Összegezve az eddigieket, nagyon fontos, hogy az animáció és az interaktív anyagok használata során, bármennyire is önállósághoz és szabadsághoz jutnak a diákok, a tanárnak mindenképp kerek, egész oktatási folyamatban kell végiggondolni a tanulási folyamatot. Amennyiben azt tapasztalja, hogy az interaktív anyagok nem a tanulást szolgáló eszközökként funkcionálnak, akkor kellő határozottsággal kell beavatkoznia. Ezáltal a tanári szerep nem szűnik meg, csak átformálódik, és a felelősség súlya is egyre nagyobb lesz, egyenes arányban azzal, ahogy a diákok szabadságfoka nő.

3.2.2. Egy tananyagelem többféle változatban! Mutassa be a redisztribúció jelenségét fogalomként, képi formában, illetve animáció segítségével. Rendeljen mindegyikhez rövid magyarázatot! (Egyéni feldolgozás esetén az egyes elemeket önállóan készítse le, majd rendelje egymás mellé a megoldásokat!) Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, irodalom, részvevők

megvitatják

egyéb eszközök, segédletek) a Szóforgó

A feladat kijelölése és a lehetséges

A

megoldási módok felvázolása.

lehetséges eljárási módokat, majd a (módszertani melléklet) különböző megoldási módok köré csapatok szerveződnek.

Értékelés – ellenőrzés A problémaérzékenység szintjeinek ellenőrzése.

A merkantilizmus fogalma (3/1. sz. melléklet)

A részvevőkkel megvitatja a teendők

A feladatot a csoport tagjai

Kerekasztal

A kooperatív munkára való

kereteit, majd javaslatokat tesz a

közösen oldják meg, miközben


hajlandóság ellenőrzése.

kiindulópontok megválasztásában.

értelmezniük kell minden egyes

A kivitelezés nehézségi szintének

lépést. A következő fokozatokban

Bemutató, kerekasztal.

A különböző szintek vizsgálatát

megfelelően értelmezteti a

mutatják be az elkészült munkákat:

(Ld. módszertani melléklet)

követően nem esnek-e a

csoportokkal a megoldásokat.

1. fogalommagyarázat

szemléltetésbeli redundancia

2. fogalom + kép

hibájába. Képesek-e önértéken

3. ágrajz

kezelni a különböző szinteket.

4. animáció (Flash-forgatókönyv, esetlegesen maga a Flash).

Mellékletek •

Feladattár: 3.2.1. feladat: Készítsük el a redisztribúció ábráját.

•

Képregény

•

Kép: rész és egész, hamisítvány

•

Ábrázolásmódok akkor és ma

•

Ágrajzok, sémák.

•

Kakukktojás

•

Az igazi hang

•

Zenei aláfestés.

•

Hozzuk mozgásba – animáció készítés

•

Módszertani melléklet Szólánc Kerekasztal

•

Mellékletek http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kha/0/17131/1 Ld. előző témakör (3.1.) mellékletét (ókori Kelet fogalomtár) Flash forgatókönyv

Fogalmak Téma Lényeg - az oktatási feladat

Meghatározások Magyarország határai a 1918–1939 A felhasználó térkép segítségével nyomon követhesse a Magyarországtól a trianoni béke

tömör leírása

során elcsatolt területek hovatartozását. Egyúttal felmérhesse Magyarország területi

A látvány leírása Sematikus ábra

változásait 1947-ig. Az egyes területi változások jól követhető módon jelennek meg. A történelmi Magyarország, a trianoni békét követő Magyarország, valamint a szomszédos országok térképe. (Ezek egy ábrán jelennek meg.) Magyarország a két világháború között,

Az interakciók működésének

illetve azt követően. I. Magyarország határai 1918–1920.

leírása

1. Megjelenik a történelmi Magyarország térképe. 2. Jól láthatóan, jól követhető tempóban rajzolódjék meg a déli demarkációs vonal! 3. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg az északi, 1918. dec. 6-i ideiglenes demarkációs vonal! 4. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg az északi, 1918. dec. 23-i ideiglenes demarkációs vonal! 5. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg a Szatmárnémeti–Arad vonal! 6. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg a Debrecen–Szeged vonal! 7. A Debrecen–Szeged és Szatmárnémeti–Arad vonalak közötti sáv váljék satírozottá! 8. Jól láthatóan, más színnel és alakban (az eddigi vonalakhoz képest vastagabban), jól

Megjegyzés

követhető tempóban rajzolódjék meg a trianoni határvonal! II. Magyarország határai a két világháború között 1. Az adott térképen a lenti táblázat sorszámozásának megfelelően jelennek meg az egyes elcsatolt területek. 2. Az adott terület kiemelkedik. 3. Megjelenik az adott terület megnevezése. 4. Az adott terület olyan színűvé válik, mint az az ország, amelyhez csatolták. De a terület kontúrvonalai jól láthatók maradnak. 5. Sopron és közvetlen környéke először Ausztria színeiben jelenjen meg, majd lassan alakuljon „Magyarország-színűvé”! 6. Legvégül kirajzolódik a trianoni békében meghatározott Magyarország határvonala. Egy újra gomb megjelenítésével többször (korlátozás nélkül) lejátszható az animáció. III. Magyarország határai 1938–1947 1. Jelenjen meg Magyarországot és a szomszédos országokat is jelölő térkép! Az 1920-as (trianoni) határokat jól ki lehessen venni! 2. Emelkedjen ki az 1. bécsi döntéssel visszacsatolt terület (pl. legyen olyan színű, de halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be Mo. színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)! 3. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai! (Ezeket a lenti táblázatban találod.) 4. Emelkedjen ki a Kárpátalja megszállásával visszacsatolt terület ( pl. legyen olyan

színű, de halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be Mo. színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)! 5. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai! 6. Emelkedjen ki a 2. bécsi döntéssel visszacsatolt terület (pl. legyen olyan színű, de halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be Mo. színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)! 7. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai! 8. Emelkedjen ki a Jugoszlávia elleni háborúval visszacsatolt terület (pl. legyen olyan színű, de halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be Mo. színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)! 9. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai! 10. A korábban visszacsatolt területek nyerjék vissza sorban azoknak az országoknak a színét, ahonnan visszacsatolták Magyarországhoz, majd ezt követően jelenjen meg az 1947-es évszám. 11. A Felvidék esetében a Csehszlovákiát jelző színnel jelenjen meg a köv. három település neve: Horvátújfalu, Oroszvár és Dunacsún! 12. A mai Magyarország határai lassan, jól követhetően rajzolódjanak ki! Következmények

13. A felhasználó láthatja, hogy mely országrészek váltak le, és ezek hova kerültek a trianoni békét követően. Azt is felmérheti, hogy az egyes szomszédos országok mekkora területekhez jutottak, valamint azt is, hogy hogyan aránylik a történelmi Magyarország a trianoni békében meghatározotthoz.

Objektumok közötti kötés

Ezzel párhuzamosan olyan lehetőséget is kapjon a felhasználó, hogy egy adott szomszédos országra kattintva csak azok a területek jelennek meg, melyeket az az ország kapott meg!

Bejárási feltételek és

Az országnevek funkcionálhatnak gombokként is. A bejárási útvonal kétféle:

útvonalak

1. Táblázat szerinti. 2. A felhasználó maga választhatja meg, hogy milyen sorrendben tekinti át a szomszédos

Referencia url Help feliratok Ellenőrző feladatok Nyersanyag kép, grafika Nyersanyag hang, videó Tervezett méret

országokat. Egy olyan oldal, ahol ez kb. már megvan, csak pl. nem magyarul (ötlet). (filenév, méret, formátum, színmélység)

A forgatókönyv melléklete: Sorrend

Ország

Terület(ek) megnevezése

(melyhez a terület(ek) 1.

kerültek) Csehszlovákia

Felvidék

63 000

Terület

Lakos

(km2)

(millió fő) 3,5

2.

Románia

Kárpátalja Erdély

102 000

5,2

Szerb-Horvát-Szlovén

Bánság keleti fele Horvátország

21 000

1,5

Királyság (1929-től

Szlavónia

(Horváto. nélkül)

(Horváto. nélkül)

Jugoszlávia)

Bánság nyugati fele

4 000

0, 3

Tiszántúl keleti szegélye 3.

Bácska (déli része) 4. 5.

Ausztria Olaszország

Muraköz Burgenland Fiume

8.2.Digitális óravázlatok – multimédiás órák 8.2.1.Digitális óravázlat szerkesztése A digitális órák megtartásakor egy jól átgondolt és strukturált óravázlatra sokkal nagyobb szükségünk van, mint a hagyományos órák megtartásakor, ugyanis míg a megszokott órák esetében a tanáré a főszerep, így javarészt tőle függ, hogy miként zajlik az óra menete, addig a digitális órák esetén a tanár tréneri, karmesteri szerepre kényszerül, és a diákok aktivizálása, motiválása és tartalmas, kooperatív munkáltatása kerül a középpontba. Ha nem gondoljuk át kellő gonddal a tanóra menetét, akkor könnyedén káoszba torkollhat az óra. Egy, az órák lebonyolítására vonatkozó, lehetséges mintát a melléklet tartalmaz, az óra értékelésére pedig a multimédiás órák kapcsán leírtak is mérvadók. (Ld. 3/12. melléklet!)

8.2.2. A multimédiás órák megtervezése, előkészítése

A hálózaton egyre több olyan digitális tananyag jelenik meg, melyek már nemcsak ismeretterjesztő szándékkal íródtak, hanem arra is alkalmasak, hogy a napi oktatási munkálatokba bevonjuk. Az informatikai kultúra térhódításával egyre inkább az a módszertani követelmény válik követelménnyé, hogy ún. LO-kat (Learning Object) állítsanak elő. Ezek olyan újrafelhasználható tanulási objektumok, amelyek tantárgyhoz kötődő, önálló jelentéssel bíró, elemi egységek, és más tartalmakban is felhasználhatók. Ezeket az alapegységeket kombinálva ugyanazokból az alapelemekből újabb, az eredetitől különböző

tananyagok hozhatók létre. Ezáltal a tanárnak módjában áll a feltételekhez leginkább illeszkedő tananyag összeállítása, ráadásul ehhez maga választhatja meg a legmegfelelőbb didaktikai megoldásokat is. Nem köti őt a tankönyvek viszonylag zárt és a szemléltetés terén – technikai és anyagi okoknál fogva – korlátozott világa. Erre a rendszerre épül a Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) is. Ezek az anyagok, adattárak és gyűjtemények megteremtik annak a lehetőségét, hogy a tanítandó osztály, csoport jellegének, képességeinek, létszámának megfelelő oktatási módszerrel és tartalommal álljunk elő. Így az a lehetőség is fennáll, hogy viszonylag csekély idő és energia befektetésével olyan órai anyagot szerkesszünk, mely mindegyik tanulócsoportunkhoz egyedi módon idomul, mégis eleget tesz a tantervi kívánalmaknak. Magad uram… Ahhoz viszont, hogy ilyen pedagógiai és szakmai szempontból egyaránt használható anyagokat tudjunk prezentálni, elkerülhetetlen, hogy saját anyagokat (http://www.gyakg.uszeged.hu/TANAR/farkzolt/ISZLAM/Arabnyit.htm) is készítsünk. Ezeknek az önálló kivitelezésű anyagoknak a kialakítása bizonyos esetekben egyenesen megkerülhetetlen. (Gondoljunk azokra az egyedi élethelyzetekre, osztályspecifikus esetekre, amelyek egyszer adódnak oktatómunkánk során, viszont diákjaink számára életre szóló útravalónak bizonyulnak.) A folyton változó, egyedi tantervek világában nagy gondot okoz a megfelelő tankönyvek hiánya, illetve a már meglévő tankönyvek elégtelensége. Időnként csak több szakkönyv tartalmazza a megfelelő mennyiségű és minőségű információt, melyet a magukra valamit is adó tanárok már eddig is feldolgoztak, és az új kiadványokat rendszeresen figyelemmel kísérték, azaz tanításuk során fel is használták. Ráadásul a legújabb tények és történelemszemléletet formáló adalékok a szakmai folyóiratokban érhetők el, ezért ezek bekapcsolása az oktatásba gyakran elkerülhetetlen. Másfelől az elmúlt időszakban kétségbevonhatatlan ténnyé vált, hogy a diákok egyértelműen a vizualitás kívánalmának megfelelő tananyagokat részesítik előnyben, és a szóbeli előadásokon alapuló történelemoktatás egyre kevésbé tudja elmélyíteni a diákok számára szükséges információkat. Igaz, hogy az írás- és diavetítő, illetve egyéb technikai segédeszközök egy sor kiváló lehetőséget tudtak és tudnak biztosítani a vizuális szemléltetésre, de a multimédia lehetőségei már kezdik ezt jelentősen felülmúlni. (Arról nem is beszélve, hogy a feldolgozást az informatikai megoldások mennyire leegyszerűsítik! A különböző szemléltetőegységeknek és -módoknak komplex, egységes megjelenítése pedig a hatékonyságot is messze megnöveli.)

Intranet és Internet

Célszerű kezdetben intraneten (belső hálózaton) belüli anyagokat készíteni – kizárólag saját felhasználásra. Ennek az az előnye, hogy egyrészt hozzá tudjuk szoktatni diákjainkat a kollektív munkához, másrészt pedig meg tudjuk óvni őket az internetszennyezésből adódó problémáktól is. Nagyon gyakran kerülnek fel a hálózatra minőségileg igencsak kifogásolható anyagok,

vagy

olyanok,

melyeket

már

korábban

mások

elhelyeztek,

így

csak

megsokszorozzuk azokat, de tartalmilag nem teszünk újat hozzájuk. Ezzel a keresés és kutatás menetét nehezítjük. Ha intranetes anyagokat készítünk, akkor diákjaink is meggyőződhetnek munkájuk fontosságáról, viszont lehetőségük van arra is, hogy begyakorolják a munka menetét, és egymás közt teszteljék is a végeredményt. Történelemórákra kiváló adatbázisok készíthetők ezzel a módszerrel. Az intranet szerepét hatékonyan juttatják érvényre az LMSrendszerek, melyek működéséről és jelentőségéről a későbbiekben részletesen esik szó. Például könnyen elkészíthető egy helyi tantervhez és követelményekhez igazodó, a tanulást jelentősen megkönnyítő fogalomtár (http://www.gyakg.u-szeged.hu/TANAR/farkzolt/absoluta/torabsz.htm), topográfiai gyűjtemény vagy egy életrajzi adattár. Az alábbi – már kipróbált – módszer alapján a számítógépet kulturált módon használó, igényes diákcsapatot is szervezhetünk. A fogalomtár példája A módszer lényegét egy fogalomtár összeállítása kapcsán mutatjuk be. A diákok egy csoportja vagy akár egy egész osztály a szaktanár hathatós közreműködésével állítja ezt össze óráról órára, témáról témára haladva. •

A szaktanár az egyes anyagrészek megbeszélését követően kijelöli azokat a fogalmakat, amelyek egy-egy korszak (téma) megértéséhez, értelmezéséhez szükségesek.

•

Ezután az a legszerencsésebb, ha a tanulók egymás között maguk osztják fel a fogalmakat, a szaktanár csak tanácsokat, illetve felvilágosítást adjon, hogy a tanulók egyértelműen dönteni tudjanak. A motivációnak ilyenkor a szokásosnál sokkal nagyobb szerepet kell szánni, mert hosszan – akár évekre is – elhúzódó munkáról van szó. Gyakran juthat holtpontra a kidolgozás, ilyenkor a tanárnak segítenie kell a koordináló diákokat, és újból és újból feltárni a tevékenység jelentőségét.

•

Ezt követően a szaktanár és az adott fogalmat felvállaló diák megbeszéli a szócikk kidolgozásának menetét. A tanár számára ez többszörös és összetett feladatot jelent. (Látszólag sok időt és energiát vesz igénybe, viszont a befektetett energia a későbbiekben többszörösen visszatérül. Pl. a fogalomtár megalkotásakor a lényeglátó, a rendszerező képességük és munkamoráljuk javult a diákoknak.)

•

Amikor a diák hozzálát egy-egy fogalom körvonalazásához, az alábbiakra kell tekintettel lennünk.

 A tanárnak az adott anyagrész tanításakor ügyelnie kell az adott fogalom korszerű, precíz és érthető kifejtésére, valamint annak az adott korszakban és korunkban betöltött jelentőségének hangsúlyozására, mégpedig úgy, hogy tekintettel legyen az illető tanulók életkori sajátosságaira. (Ne várjunk el feleslegesen összetett fogalommeghatározásokat, inkább a későbbi (pl. 11-12. évi) tanulmányok során térjünk vissza a korábbi fogalmakra! Ekkor korrigáljuk, illetve egészítsük ki őket!)

 Mindemellett a szócikket kidolgozó diák – és a többiek – számára új lehetőségeket, utakat kell láttatni a kidolgozás során, természetesen a tanóra adta keretek figyelembevétele mellett.  Ezután a diák és a szaktanár megvitatják, hogy a részletesebb – és az összefüggéseket is

kidomborító

–

feldolgozást

mely

elsődleges

és

másodlagos

források

felhasználásával végezheti a diák, illetve hogy milyen szempontokat kell szem előtt tartania a munkálatai során.  A szaktanárnak ügyelnie kell arra is, hogy elérhető, érthető, korszerű ismereteket tartalmazó kiadványokkal (pl. História, Rubicon stb.) és szakkönyvekkel ismertesse meg a diákokat, ösztönözve őket ezzel a könyvtári munkára is. (Egyre inkább az Internet és a szakmailag igényes CD-k is felhasználhatók.) •

Emellett az állandó konzultáció révén a tanár és a diák között is egy szorosabb, kölcsönösebb kapcsolat alakul ki, amely lehetővé teszi a személyre szóló(bb), emberközpontú(bb) tanítást, nevelést. A történelem iránt nagyobb affinitást mutató diákokat hamarabb megismerve a tanár kedvezőbb lehetőségeket biztosíthat azok szakmai és mentális fejlődéséhez.

•

Mindezzel azonban a szócikk elkészítésének csak első szakasza zárult le, mert amikor a diák elkészítette – a megbeszélt határidőre – az adott fogalmat, akkor a szaktanár elolvassa és helyesbíti, kiegészíti vagy jóváhagyja azt, majd újból átbeszélik közösen az adott specifikus szakmai problémákat. (Ezzel együtt a diákok felmerülő módosító javaslatait is megvitatják.)

•

Amikor elkészült egy szócikk, azt a diák begépeli, majd elektronikus levélben elküldi a szerkesztő csapatnak.

•

A technikailag jártasabb diákok egy 2-3 fős (szerkesztő) csoportja időről időre összesíti a levelek formájában beérkezett fogalmakat, majd egy bizonyos tantárgyi egység, pl. téma lezárultakor összeszerkesztik azokat, és az intraneten keresztül a számítástechnika-tanár segítségével közszemlére bocsátják. (A tanulásmenedzsment programok már lehetővé teszik, hogy a diákok közvetlenül töltsék fel egy adott helyre a fogalmaikat, anyagaikat, melyek csak szaktanári jóváhagyást követően kerülnek a nyilvánosság elé.) Az így kialakított rendszerből adódóan maguk a diákok is – látván a fogalomtárnak az értelmezés és nem utolsósorban a számonkérés terén nyújtott kedvező hatásait – ösztönzik

a szaktanárokat az igényesebb, átgondoltabb, tanulócentrikus munkára. Egy másik osztály pedig a rendelkezésre álló fogalmakat kiegészítheti képekkel, adatsorokkal, vagy pedig más módon rendezheti azokat, pl. betűrendben, országok szerint, korszakok szerint stb. Ha megfelelő mennyiségű alapfogalom áll rendelkezésre, akkor ezeket össze is fűzhetjük hivatkozások révén. (http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/TANTARGY/TOR/FOGALOM/2kiraly.htm) Amikor már egy osztály, egy csoport (pl. szakkör, fakultáció) elsajátította a feldolgozás módszerét, akkor ajánlatos egy látványban is gazdagabb, de tartalomközpontú multimédiás óra megtervezése és kivitelezése. Multimédiás órák Egy multimédiás óra elkészítésének jótékony hatása leginkább a tanulói interaktivitás megteremtésében rejlik. A diák nemcsak nyomon követheti az óra menetét, hanem aktívan közre is működhet annak elkészítésében – természetesen megfelelő szakmai, tanári felügyelet mellett, hiszen ez szolgálja igazán a tanuló érdekeit is. De óvatosnak kell lennünk, és nem szabad az informatikai megoldásokat célnak tekinteni, csakis olyan eszköznek, mely az oktatás hatékonyságát szolgálja. Mivel nem azért használunk videoberendezést órán, hogy videózhassunk, hanem azért, hogy bizonyos dolgokat mélyebben el tudjunk sajátíttatni a diákokkal a szemléltetés ezen módozatával. A multimédiás óra elkészítésének egyik lehetséges menete a következő.

Munkafázisok •

Kijelöljük a feldolgozandó anyagrészt (ha ez megoldható, akkor diákokkal közösen). Ezt követően fel kell tárni a feldolgozást leginkább segítő forrásokat, szemléltetőanyagokat. Célszerű az anyaggyűjtést a könyvtárban kezdeni, hiszen magyar nyelven többnyire még itt szerezhető be a legtöbb forrás és másodlagos irodalom. Ez annál is inkább ajánlott, hiszen a diákokat visszaszoktathatjuk vagy újból ránevelhetjük az olvasás szeretetére, a kutatásban rejlő örömöket, a könyvtár meghitt hangulatát idézhetjük fel előttük. A nyelvi ismereteiket is fejleszthetjük, ha megfelelő idegen nyelvi anyag feldolgozására sarkalljuk őket. A nyelvtanárokkal való összhang (interdiszciplinaritás) is új alapokra helyeződhet. Célszerű néhány multimédiás óra elkészítését követően a könyvtár informatikai hátterét is újragondolni, és ebben a folyamatban az informatikus kollégáknak, illetve a rendszergazdáknak komoly szerepet kell szánni.

•

Ezt követően természetesen a hálózat nyújtotta lehetőségeket is ki kell használnunk, mert újabb

és

újabb

tapasztalatokkal,

információkkal

és

megoldási

módozatokkal

gazdagodhatunk. A virtuális könyvtárakkal voltaképp ott folytathatjuk, ahol az iskolai könyvtárban abbahagytuk, sőt mélyebb ismereteket szerezhetünk, hiszen itt is használnunk kell a katalógust, új könyvekre bukkanva azokat nagyobb könyvtárakban fel is kutathatjuk. •

Az előkészítő munkálatokat segítő diákok már ebben is, de még inkább a megjelenítés, a technikai feldolgozás és a szerkesztés terén tudnak nélkülözhetetlen segítséget nyújtani. (Míg az anyaggyűjtés során a szaktanár tud új ismereteket közölni és ösztönzést adni, addig a technikai feldolgozásnál a diák „villoghat” tudásával, és ennek tudatában kölcsönösen segíthetjük elő a legmegfelelőbb tananyag létrejöttét. Itt a történelemtanárnak nagyon kell ügyelnie arra, hogy ne kerítse hatalmába a kiszolgáltatottság érzése!) Az a néhány tanuló, aki ezekben az előkészítő munkálatokban részt vett, máris harmonikus viszonyt tud kialakítani a feldolgozott témakörrel, leginkább azáltal, hogy immáron a saját problémájaként kezeli, és beleélve magát igyekszik megoldást találni. Ezt a gyakorlat már néhány alkalommal igazolta is. Kérdéseikkel, javaslataikkal, szerkesztési és hálózati jártasságukkal, számtalan ötlettel tudnak hatékony segítséget nyújtani. A linkek, kapcsolódási pontok együttes kialakítása és megvitatása során pedig testközelből élhetik meg azt az élményt, miszerint a történelem nem egymást lineárisan követő események szabályos folyamata. A történelmet csak a párhuzamosan zajló események komplex egységében szabad láttatnunk, vizsgálnunk.

Azután, hogy az órai tematika technikailag elkészült, a tanár attól függően, hogy frontális osztálymunka keretében vagy egyéni feladatok szerkesztett egységeként kívánja feldolgozni az előre meghatározott témakört, dönt a kérdések, feladatok minősége, egyszóval a teendők felől.

8.2.3.Multimédiás órák a gyakorlatban: a tapasztalatok összegzése Egyénre szabott oktatás Kezdetben, míg a multimédiás órák lényegével és menetével meg nem ismerkednek a diákok, érdemesebb projektor segítségével frontális osztálymunka keretében feldolgozni egyegy ilyen órát. Ám abban az esetben, amikor lehetőség nyílik arra, hogy minden diák egy-egy számítógép elé üljön, akkor sokkal hatékonyabb, ha a tanár már óra előtt néhány nappal összeállítja a személyre szóló kérdéssorokat, és ezeket a tanulók az adott óra előtti napokban, délutánokon már megismerhetik, és saját szintjükön fel is dolgozhatják. Azért célszerű személyre szabott kérdéssorokat és feladatokat készíteni, mert így egyszerre válik lehetővé az adott órán az egyéni és a csoportmunka. Mivel személyre szabott, egyéni kérdésekről van szó, ezek – természetszerűleg tanári támogatás mellett is – a tanulókat önálló tevékenységre késztetik, és ezzel nemcsak a kreativitásuk aktivizálódhat, hanem a későbbiekben is bátrabban nyúlnak majd önállóan egy-egy kérdéshez. (A multimédiás órák tapasztalatai ösztönzik a diákokat cikkek (http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/13482/1), kisebb tanulmányok írására is, amiket szintén publikálhatunk az Interneten, vagy felhasználhatjuk a korábbi órák anyagának színesítésére, esetleg újabbak készítésére.)

A tananyag mélyebb rétegei Miután a csoport tagjai az óra kezdetére a saját kérdéseikkel „tisztába jöhettek”, az órán a tanár által alaposan átgondolt menetrend szerint közösen beszélik meg, rakják össze a tananyagot, ezáltal nemcsak, hogy fokról fokra jutnak közelebb a végkifejlethez, a lehetséges megoldáshoz, hanem új összefüggések, egyedi hipotézisek, továbbgondolásra rendkívül alkalmas kérdések is felbukkannak, fejlesztve egymás gondolkodás- és látásmódját. Ezek során sokszor szembesülnek a már letűnt, illetve még aktuális történetfilozófiai kérdésekkel, míg végül ráébrednek éntudatuk tisztázásának megkerülhetetlenségére is. „Mire jó a történelem? Mi a szerepem a történelemben? Halad-e a történelem, vagy ez csak önmagunk

hitegetése?” Ezek a kérdések gyakran „rázzák meg” a bontakozó lelkeket. Ezen heurisztikus folyamatra épülő tanulás fokozza a tanulók tisztánlátását, növeli aktivitásukat, és a linkek, asszociációk révén – melyeket önmaguk is alakíthatnak, szaporíthatnak – nagyobb lehetőségük lesz az egymástól távolabb eső tudományterületek összekapcsolására is, ezen keresztül a komplex szemléletmód kialakítására.

Interaktív lehetőségek

Egy-egy ilyen óra a tanár számára is jelentős előnyökkel jár. Egyrészt szembesül a számára már evidensnek látszó kérdések új, diákok általi megközelítési módozataival, másrészt a diákjaiban kifejlesztett kritikai képességek révén önmaga is állandó „megújulásra” kényszerül, azaz az egyes témákon belüli elmélyülés állandó élményszerű „kényszerré” válik. (Másképp fogalmazva: a „diákok nélküli”, önmagáért a tanítandó anyagért való óra lehetősége így teljesen kizárt.) A diákok egymással is ütköztetik a véleményüket, de ennél sokkal erőteljesebb az a tendencia, hogy a diákok egymás munkáját értékelik, s bírálják egymásnak a forrásokból levont következtetéseit. Ennél fogva célszerűbb, ha túlnyomórészt – szinte teljesen – primer forrásokra építjük óráinkat, hiszen ezekkel szabadabban – még ha kezdetben nehezebben is – tudnak bánni, és amikor ezekhez hozzászoktak, akkor a napi

híranyaghoz is jobban hozzá tudnak nyúlni, globálisabb összefüggéseket tudnak levonni, mintha ex cathedra kijelentések közé szorítanánk gondolataikat. Ez utóbbi esetben idővel a történelem hiteltelenné válhat számukra, hiszen annak számtalan eltérő szemléletű értelmezésével szembesülnek.

Mindenképpen lehetőséget kell biztosítani a diákoknak a visszacsatolásra. A tanítási óra végén feltétlenül ki kell kérni véleményüket, és ehhez kezdetben konkrét szempontrendszert is rendelkezésükre kell bocsátani. Pl. Milyen technikai változtatásokat javasol, mire lett volna részletesebben kíváncsi, mit hagyna el stb. Ajánljuk fel azt is, hogy elektronikus levélben küldje el észrevételeit, mert a gyakorlat szerint ezt személyesebbnek tekintik. Ez többletterhet ró a tanárra, mert ebben az esetben „illik" a tanulói véleményekre személyesen (levélben) reagálnia.

Hátráltató keretek Sajnos, a személyre szabott multimédiás órák megvalósítását jelentősen hátráltatja, hogy a történelmet osztálykeretek között tanítjuk, így rendszeres tanórai alkalmazására nincs is lehetőség. Egyrészt a számítástechnikai szaktantermek gépállománya sem elegendő egy teljes osztály számára, másrészt interaktív munkában nem is tudna részt venni ennyi diák. Kezdetben maga a szaktanár is bizonytalan – főleg technikailag –, hiszen a gépek sem működnek mindig az elvárt módon, vagy egy-egy tanuló vét kisebb-nagyobb hibát, amitől az informatikában kevésbé jártas szaktanár hajlamos megijedni. De az új szituáció furcsa a diák számára is. Már önmagában az a tény is zavarólag hat, hogy egyszerre több irányba kell figyelnie, hiszen a saját feladatán túlmenően, figyelemmel kell kísérnie a „karmestert” és diáktársait is, ráadásul a tapasztalatait is rögzítenie kell. A tanulók számára kezdetben nagyon fárasztó a jegyzetelés, mert nem érzik magukénak azt, ami a hálózaton mindig elérhető. A jegyzetelés új formáinak kialakulásával (Jegyzettömb használata, weboldalak letöltése) párhuzamosan az órai koncentráció is növekszik. A megosztott figyelem tekintetében is „fejlődnek” diákjaink, mert egyszerre több programot is futtatnak, de szívós munkával és újabb technikai megoldásokkal igyekezzünk őket kordában tartani. Mindezek alapján az tűnik célszerűnek, hogy eleinte szakköri vagy fakultációs keretek között próbálkozzunk multimédiás órák tartásával, és az itt gyűjtött tapasztalatokat alkalmazzuk idővel a tanórákon. Óracserék és helyettesítések szintén kiváló alkalmat nyújthatnak az első próbálkozásokhoz. (Ismerjük a nem szakszerű helyettesítésből adódó megpróbáltatásokat. Ezek a hátrányok mérsékelhetők, sőt előnyösen kihasználhatók, ha „meglepetésszerűen” felhasználjuk az informatika nyújtotta előnyöket.

Hátráltató tényezők és megszívlelendő tanácsok Az eddigiekben emlegetett nehézségek mellett még számot kell vetnünk néhány, az órai felhasználást

hátráltató

tényezővel,

melyek

többnyire

kezdetben

igen

erőteljesen

mérsékelhetik az informatikai eszközök alkalmazása terén kifejtett aktivitásunkat. •

A tanárok egy részére riasztólag hat, hogy kezdetben rendkívül sok időt vesznek igénybe a multimédiás óra előkészületei. (Egy-egy óra elkészítése akár 15–20 órát is igényelhet.) Ám amikor egy óra összeállt, akkor a későbbi alkalmakkor ezt már csak korrigálni, kiegészíteni kell, és ekkor a korábban befektetett munka is megtérül.

Idővel az RLO-k száma is növekszik, az alapegységek felhasználásával folyamatosan megújíthatjuk anyagainkat. •

Gondot okozhat az is, hogy a multimédiás órákon általában kevesebb anyagot lehet átvenni, mint a „normál” órákon. Ez igaz, de az így feldolgozott tananyag mélyebb nyomokat hagy a tanulókban.

•

A diákok aktivitása a PC közelébe jutva a hagyományos órákhoz viszonyítva ugrásszerűen

megnő,

ezért

több

erőfeszítésbe

kerül

lekötésük.

Az

óra

szerkesztettsége, kérdés-feleletekre épített lendülete, „karmesteri” képességünk ezt a problémát is képes kezelni. (Technikai lehetőségek is rendelkezésre állnak. Pl. kezelőpult, vezérlő programok, melyek segítségével a tanár koordinálhatja, hogy a diákok mit láthatnak a monitorukon.) •

Kezdetben a befektetett munka és a remélt sikerélmény nem áll egymással összhangban. Ez főleg azoknál a csoportoknál figyelhető meg leginkább, melyeknél csak mi próbálkozunk az informatikai eszközök felhasználásával, és más tantárgyból nincs hasonló tapasztalatuk. Rajtunk múlik, hogy vállaljuk-e azt a feladatot, hogy a diákok ez irányú képességét és hozzáállását kineveljük vagy nem.

•

Az informatikai eszközök a tanítás során csak segédeszközök, nem csodaszerek. Óvakodnunk kell attól is, hogy a diákok előtt is túlzott jelentőséget tulajdonítsunk ezeknek az eszközöknek, mert így is nagy a kísértés a diákok számára, hogy a számítógépet barátot is helyettesítő társnak tekintsék, hogy „információfetisisztákká” váljanak. Az informatika iskolai elterjedése csak része lehet egy átfogó iskolai reformnak, azt csak segítheti, de semmiképpen sem helyettesítheti!

•

Annak ellenére, hogy a technika nyújtotta lehetőségek mellett idővel egyre nagyobb mennyiségű információt leszünk képesek közölni a diákokkal, mégse terheljük őket még több, felesleges információval! A cél ezt követően is a képességek kifejlesztése maradjon, hisz már a jelenlegi képzési formával is elegendő mennyiségű tény, adat birtokába juthatnak a tanulók.

•

A kötött, tanmenetbe ágyazódó órai munkálatok idővel mérsékelhetik a multimédiás órák varázsát is. Ezért célszerű könnyedebb, játékos, órán kívüli feladatokkal színesíteni a tanulmányokat.

Személyes és hálózati kapcsolatok (Chat, konferenciák stb.) révén a virtuális összmunka lehetősége is megteremthető, ezért célszerű keresnünk egymást a hálózaton, hogy a digitális anyagok közvetítésével egymást kiegészítve a terheket megoszthassuk.

3.3.1. Multimédiás óra készítése! Készítse el egy a kooperatív és a projektmódszerre épülő órai tananyag vázlatát! Ezt követően a mellékletek és segédanyagok felhasználásával készítse el a multimédiás óra anyagának valamelyik egységét (szerkezet, tananyag, kérdések, feladatok)! Téma: reformáció, katolikus megújulás/ellenreformáció. Csoportos feladatvégrehajtás esetén: mikrotanítás keretén belül az elkészült anyagot a csoport tagjai egymáson próbálják is ki! Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek Értékelés – ellenőrzés (linkek, irodalom, egyéb eszközök, A javaslatok, lehetőségek alapján

segédletek) A részvevők kiválasztják a megvalósítás céljából Kerekasztal

Miként veszik alapul a meglévő

kiválasztatja a csoporttagokkal a

leginkább megfelelő témát, majd megvitatják a (módszertani melléklet).

feltételeket, és hogyan hozzák

megfelelő témát.

megvalósításhoz szükséges feltételeket.

összhangba az elképzeléseket a

Internet Eddig elkészített

realitásokkal. Hogyan képesek gazdálkodni a kiszabott idővel?

anyagok. A csoport tagjai közti

Felosztják egymás között a teendőket:

Eddigi ismereteik

A munkamegosztás

munkamegosztás lehetőségeire hívja

Feladatfelelős: a részfeladatok kiosztásánál

alapján egymás között

realizálásának képessége. Annak

fel a figyelmet, és a projektmódszer

segédkezik, és a végeredményt ő állítja össze.

állapítják meg a

vizsgálata, hogy a rábízott

alkalmazására ösztönzi őket.

Korrektor: az elkészült elemek, illetve a kész munka

teendőket:

teendőket ki hogyan oldja meg,

Miután könnyű elcsúszni mind

stilisztikai és helyesírási ellenőrzését végzi.

csoportkonszenzus.

illetve miként képesek teljes

tematikailag, mind időben, ezért

Időfigyelő: az ütemezésért felel, kiegészítő segédtev-t

csoportban is összehangoltan

állandóan ügyel a megfelelő

is végez(het.) Csoportszóvívő: indokolja a választási

dolgozni.

kereteken belül maradásra. Tréneri tevékenységek

és szerkesztési elveket, bemutatja az elkészült munkát. Tanulói/résztvevői tevékenységek

Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,


egyéb eszközök, A multimédiás óra elkészültével

Újraosztják a szerepeket, és „letanítják” az általuk

segédletek) Mikrotanítás.

Hogyan értékelik az elkészült

kipróbáltatja a csoporttal a

készített óra anyagát.

(Ld. melléklet!)

művet, majd milyen konstruktív

végeredményt.

javaslatokkal és kritikai észrevételekkel képesek módosítani a multimédiás órai anyagot.

Mellékletek •

Feladattár: 3.3.1. feladat: Multimédiás óra készítése. Téma: reformáció, katolikus megújulás/ellenreformáció.

•

A multimédiás óra egyes elemeinek (képtár, források, adatok, kérdések, feladatok, linkgyűjtemény, fogalomtár) elkészítése.

•

Módszertani melléklet

•

Projektmódszer

•

Mikrotanítás

•

Kerekasztal

•

Mellékletek http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/reformac/bevez.htm http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/DKERDESE/feudbom.htm

8.2.4.Diákok által készített digitális anyagok, szoftverek 8.2.5.Diákok bevonása az órai munkák előkészítésébe, lebonyolításába

Mivel az informatikai kultúra még nem vált általánossá az oktatás terén, ezért ennek kialakításában és terjesztésében szokatlanul nagy szerep jut a diákoknak. Mivel életkori sajátosságaik folytán ők rendelkeznek az alapvető technikai ismereteikkel, és a tanárok is sokszor tőlük tanulják el a szaknyelvet és a legújabb technikai fogásokat, ezért a metodológiai

kérdések megválaszolásában, illetve megoldásában a szokásosnál komolyabb szerep hárul rájuk. Paradox hatást kelt a kijelentés, de kétségtelen tény, hogy a diákok számos esetben „segít(het)ik ki” a szaktanárt. Amikor egy-egy kérdés, probléma felmerül, akkor technikai alternatívákat képesek felmutatni. Egyre gyakoribbá váló jelenség, hogy a diákok maguk készítenek tanáraik számára tantárgyspecifikus programokat. Többek között gyakorló tesztek készítésére alkalmas programokat írnak. Ezek azért hasznosak, mert egyrészt a tanuló a játékok és a céltalan számítógépezés helyett „komolyabb”, megfontoltabb célok érdekében használja az eszközöket és képességeit, másrészt a technikán keresztül a történelemhez is közelebb kerülhet. A szaktanár azonban ezekben az esetekben sem szorul háttérbe, mert szakmai szempontból ő tudja meghatározni, hogy milyen kívánalmaknak kell eleget tennie egy igényes programnak, és tartalommal is az ő vezetésével képesek a diákok azt feltölteni. Általában azok a jó programok, melyeket a hétköznapi gyakorlat generál. Elég időnként egy kérdést feltenni (pl. Miként is világíthatnánk meg szemléletesebben ezt a problémát? Hol érdemes utánajárni a dolgoknak, ki tudja a kérdésre a választ? Milyen történelmi események esnek a mai napra? Miért nem tudjátok megjegyezni, hogy ez a terület a Dunától keletre helyezkedik el? stb.), és a diákok fantáziája máris mozgásba lendül. Meglepően hatékony lehet az is, ha a tanár maga kérdez rá arra, hogy egy adott probléma informatikai eszközökkel történő megjelenítése hogyan oldható meg. Ugyanis ilyenkor az esetek többségében sokkal egyszerűbb a megoldás, mint ahogy a történelemtanár gondolná. Több eset is bizonyítja, hogy pár óra vagy egy-két nap alatt a diákok váratlanul beállítanak a megoldással. A felfedezés és megvalósítás öröme és a tanár elkápráztatásának szándéka nagyon nagy motivációs erő lehet. (Természetesen a megfelelő jutalmazásról ilyenkor sem szabad megfeledkezni. Például az osztály számára olyan feladatokat jelölünk ki, melynek megoldásában az osztálytárs által készített programot kell alkalmazni. De sokszor az is felér egy dicsérettel, hogy a tanár újabb javaslatokkal áll elő, és a diákkal közösen gondolják, fejlesztik tovább a programot. Motivál(hat)ja őket pályázatok megírásában és kivitelezésében való részvétel is.)

Vaktérkép A Vaktérkép 2.1. topográfiai anyagok begyakorlását és kikérdezését teszi lehetővé. Egy kis fantáziával bármilyen tantárgyhoz használható (ld. biológiai és kémiai bemutatópéldák). Segítségével készíthetünk és kitölthetünk dolgozatokat, amelyeken reálisan ellenőrizhetjük

tudásunkat. Felvételire, érettségire, dolgozatra készülő diákok otthon is gyakorolhatnak az internetről letöltött anyagok segítségével. A 2.1. verzió előnye, hogy a feladatlapokat nyomtathatjuk is, így a dolgozat előtti szünetben a tanár kijelölheti a kikérdezendő pontokat, majd kinyomtathatja azt. Miért jó? •

Mert nincs szükség többé a térképek átrajzolására az atlaszból.

•

Pillanatok alatt megtudhatjuk megoldásunk helyességét.

•

Takarékosan hozhatunk létre dolgozatokat. Például több dolgozat is használhat egy alapképet.

•

Könnyen átszabhatjuk saját igényeinknek megfelelően a már előre elkészített projekteket.

•

Nem kell módosítanunk az alapképen, ha változnak a nevek, helyek stb., csak egyszerűen átírjuk, mozgatjuk őket.

•

A Vaktérkép és Vaktérkép Szerkesztő 2.1 telepítőjét megtalálhatják a setup mappában. A telepítő automatikusan felrak minden szükséges komponenst, ami az alkalmazás futtatásához szükséges.

Feladatlap létrehozása :

Az alapok Új térkép létrehozásához indítsuk el a Vaktérkép Szerkesztő 2.0 -t. A megjelenő ablakban be kell állítanunk a projektünk tulajdonságait. A Cím szövegmezőbe írjuk be a projektünk címét, majd adjuk meg a térképünk alapjául szolgáló képet, amire el szeretnénk helyezni a saját pontjainkat. Ha meg szeretnénk változtatni az alap méretét, akkor kattintsunk a nagyítás legördülő listára, és válasszuk ki a nekünk megfelelő arányt. Lehetőség nyílik a képen csak egy kiválasztott terület használatára. Ehhez jelölje ki a mintán a használni kívánt részt. Az egész kép újbóli kijelöléséhez kattintsunk duplán arra. Beállításaink nyugtázásához kattintsunk az OK gombra. A beállítások ablakunk bezárult, majd az általunk megadott kép megjelenik a munkaterületen.

Elemek elhelyezése

Vigye az egerét a fölé a terület fölé, ahova el szeretné helyezni a vezérlőpontot! Kattintson jobb gombbal, majd válassza az Új elem menüpontot! Ekkor megjelenik egy négyszög és mellette egy szöveg. Az elem formázásához kattintson rá duplán! A megjelenő párbeszédablakban adja meg az elem nevét! A Tipp szövegmezőbe írt szöveg akkor jelenik meg, ha a felhasználó rámutat az adott vezérlőpontra. (Persze ez letiltható a beállításoknál.) A legfontosabb lépés a pont típusának megjelölése. Itt adjuk meg, hogy az elem egy tesztkérdés,

megjegyzés vagy jelmagyarázat lesz. Az utóbbi egy külön ablakban jelenik meg. A formátummásolóval átvehetjük más elemek jelét, formázását. A jel fülön állítsuk be a nekünk megfelelő alakzatot, vagy szúrjuk be képünket! A szöveg fülön formázzuk igényünk szerint a jel szövegét! Fontos! A kikérdezendő pontoknak beállíthatunk háttérszínt, viszont a teszt kitöltésénél az ellenőrzőszínek miatt ez nem látszik, ám szerkesztési tulajdonságként megtartja azt, így megjegyzéssé vagy jelmagyarázattá alakítva újra látszik a háttere. A beállítások alkalmazásához kattintsunk az OK-ra! További pontok elhelyezéséhez ismételjük a fentebb leírtakat! Jel átméretezése Ha a jelünk nem megfelelő méretű, akkor kattintsunk rá jobb gombbal és válasszuk a Jel méretezése menüpontot! A megjelenő határpontok mozgatásával méretezzük át, majd üssünk egy [ENTER]-t a befejezéshez!

Jel mozgatása, szöveg igazítása Az elemek áthelyezésére két lehetőségünk van: egy elem áthelyezéséhez, a [SHIFT] gomb nyomva tartásával fogjuk meg a jelet, és húzzuk a kívánt helyre! Ekkor a hozzá tartozó szöveg vele együtt mozog. Ha csak a szöveg helyzetét szeretnénk megváltoztatni a jel körül, akkor ismételten a [SHIFT] nyomva tartásával húzzuk a szöveget a megfelelő pozícióba! A térkép mentése

A térkép mentéséhez kattintsunk a Projekt/Mentés menüpontra, majd adjuk meg az elérési utat! Ha a térkép több képet tartalmaz, és nem talál hozzá relatív elérési utat, akkor felajánlja, hogy a projekt mellé másolja egy mappába. Helymegtakarítás végett célszerű a projekteket és képeiket azonos szülőkönyvtárban tartani, így a program relatív elérési utakkal éri el a képeket. Ha önmagában szeretnénk használni egy térképet, akkor célszerű a Mentés másként menüpontot választani, így a program összegyűjti a különálló elemeket, és egymás mellé másolja őket.

Feladatlap használata

Nyissuk meg az előbb elkészített projektünket! Láthatjuk, hogy a megjegyzések ugyanúgy jelennek meg, mint a szerkesztőben, ám a kikérdezendő elemek mellett egy kérdőjel látszik (vagy amit beállítottunk). Ha valamelyikre rákattintunk, akkor megjelenik egy szövegdoboz, ahova be kell írnunk a helyes megoldást, ami megegyezik az elem nevével. A kitöltés megkönnyítésére a felhasználónak lehetősége van a válaszok behúzására. Ehhez nyissuk meg a Behúzót, a [CTRL] + [H] segítségével, majd fogd és vidd módszerrel húzzuk rá a megoldást a megfelelő jelre.(Ez a funkció csak akkor működik, ha engedélyezve van a beállításokban.) Jelmagyarázatok előhívásához használjuk a [CTRL] + [J] billentyűket, ami segítséget nyújthat a feladatlap kitöltéséhez! Ez az egyik módja annak, hogy a tanár segítséget helyezzen el a dolgozatban. Miután kitöltöttük a tesztet, üssük le a [CTRL] + [E] billentyűkombinációt

az ellenőrzéshez, így megtekinthetjük eredményünket, ami a beállításokban megadott irányelvek alapján történik. A Vaktérkép használatával, további funkcióival, beállításaival kapcsolatban böngéssze a súgót! http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/17674/3 8.2.6.Játékos ötletek (Játékok, programok)

A szolgáltatók számára egyre jövedelmezőbb, ha játékokkal „csalogatják” magukhoz a látogatókat. Ezen játékok némelyike kiválóan alkalmazható a tanításban is, illetve kellő mintát, ösztönzést jelenthet a tanár számára. Ezek vagy egyszerű tényismeretet kívánnak meg a játékostól (pl. Honfoglaló, Érettségiző), vagy egyszerű technikai megoldásukkal szórakoztatnak, miközben egyszerű készségeket fejlesztenek (pl. memóriajátékok). Már olyan jellegű próbálkozások is vannak, amelyek kifejezetten oktatási céllal készültek. Ezek egy jelentős része CD-ROM-okon található, de kezdenek megjelenni az oktatási portálokon is.

3.4.2. Vaktérképes gyakorlóóra! Készítsen gyakorlófeladatot a Vaktérkép 2.1. program segítségével! Cél: a magyar történelem jelentős eseményeinek gyakoroltatása vaktérkép(ek) felhasználásával. Egyéni feladatmegoldás esetén a részvevő a magyar történelem egy konkrét eseményéhez kapcsolódó térképet dolgoz fel. Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, Értékelés – ellenőrzés irodalom, egyéb eszközök, gyakorlásra

szánt

segédletek) elemek Szólánc

Meghatározza, hogy miként

A

célszerű gyakoroltatni ezeket a

mennyiségének meghatározása, majd a (módszertani melléklet).

tervszerűség (koncepció)

történelmi eseményeket, majd

konkrét események meghatározása.

tesztelése.

vitára bocsátja a felvetett

Kerettanterv, kétszintű érettségi,

A mértéktartás és

felvételi és OKTV-feladatsorok.

kiindulópontot. Az eseménylista mellé

Mindenki felvállalt egy eseményt, ezt

kérdéseket, feladatokat állíttat

önállóan kidolgozza, majd a Vaktérkép

úgy dolgozni, hogy tudják,

össze. Segít a Vaktérkép 2.1.

2.1. segítségével egymás után

hogy munkájuk csak egy

használatában.

beillesztik a megfelelő feladatokat.

láncszem az összmunkát

Vaktérkép 2.1.

Mennyire képesek önállóan

illetően. Figyelnek-e egymásra, konstruktívan ítélik-e meg egymás munkáját? Tréneri tevékenységek


Eszközök, módszerek (linkek, irodalom, egyéb eszközök,


Kipróbálja az elkészült

Kipróbálják a végeredményt, majd

segédletek) Kerekasztal, ötletroham.

összeállítást, majd megbeszéli a

egyeztetik, hogy milyen körülmények

(ld. melléklet).

részvevőkkel, hogy milyen

között és hogyan alkalmaznák ezt

célhoz, nem járnak-e el

didaktikai környezetben és

történelemórán, szakkörön, emelt szintű

fordítva, vagyis nem esnek-e

hogyan érdemes használni az

érettségire való készülésben, versenyre

az öncélú eszközhasználat

elkészített órai anyagot.

való készülésben, felzárkóztatásban stb.

hibájába?

Mennyiben rendelik az eszközöket a pedagógiai

Mellékletek •

Feladattár: 3.4.1. sz. feladat

•

Kapcsolja be az órai munkába a játékos feladatokat is (pl. játékos feladványok, honfoglaló, CD-ROMok játékmellékletei (keresztrejtvény, puzzle, párosítás stb.)).

•

Módszertani melléklet Ötletroham Kerekasztal

•

Melléklet: •

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khal/0/17674/5

9.4. lecke: Internetes források felhasználása történelemórán Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek : A téma kapcsán az alábbi pedagógiai célokat kívánjuk elérni: •

a hallgatók ismerjék fel az Internet fontosságát, lehetőségeinek gazdagságát,

•

fogadják el az Internetet mint az oktatómunka fontos hátterét,

•

legyenek tisztában az Internetes források megbízhatóságának kérdéseivel.

A téma kapcsán az alábbi oktatási célokat kívánjuk elérni: •

a

hallgatók

ismerjék

az

Internet

alapvető

szolgáltatásait

és

ezek

felhasználásának módszertani vonatkozásait, •

legyenek képesek megbízhatóan szelektálni az Internet kínálta tartalmak között,

•

legyenek képesek diákjaik érdeklődését az Interneten található értékes tartalmak felé fordítani,

•

képesek legyenek diákjaiknak átadni az Internet tartalmának megszűrésére, értékelésére alkalmas érték- és szempontrendszert,

•

munkájuk során változatos módon és magabiztosan használják fel a számítógéphálózatok nyújtotta lehetőségeket,

•

ismerjék a téma kulcsfogalmait.

9.1.1.Az internet kínálta lehetőségek bemutatása

A tananyag leírása: Az anyagrész röviden ismerteti az Internet kínálta lehetőségeket a tanítás-tanulás folyamatában. Átfogó szempontrendszer révén segítséget nyújt az Interneten található tartalmak szelektálásához és értékeléséhez.

9.1.1.1.Történelemtanárok a bőség zavarában

Az Internet felhasználása során az egyik legnagyobb probléma az, hogy a világháló a lehetőségeknek és az információknak olyan mennyiségét biztosítja, amelyet a tanítás hatékonysága és a szakmai minőség megőrzése érdekében mindenképp szelektálni kell. Hasonlóképp tekintettel kell lenni az Internet tartalmának időbeli változékonyságára is. Az internetes források hivatkozásának kérdése a tudományos és oktatási célú kommunikáció máig megoldatlan problémája. Az oktatási célú felhasználás során – minthogy a tanári felkészülésre szánt energiák általában hosszú távú befektetést jelentenek – ezért elsősorban olyan oldalakkal érdemes foglalkozni, amelyek fenntartója várhatóan hosszú időn keresztül biztosítja a tartalmak változatlan formában történő elérését. Erre elsősorban az állami, illetve intézményi fenntartású honlapok esetében érdemes számítani. Ide tartoznak azon intézmények,

amelyek

kifejezetten

az

on-line

tartalomszolgáltatás

érdekében

(is)

tevékenykednek (pl. Magyar Elektronikus Könyvtár, levéltárak, könyvtárak, múzeumok). Megkülönböztetett helyet foglalnak el ebből a szempontból a kifejezetten oktatási célú oldalak, amelyek fenntartói időben kiszámítható anyagelérést igyekeznek biztosítani. A paletta másik végén a magánszemélyek – sokszor ingyenes tárhelyen fenntartott – oldalai állnak, amelyek tartalmazhatnak értékes anyagokat, azok tartós elérése azonban igen bizonytalan.

9.1.1.2.Szelekciós kényszerek és szükségletek Az Internet – egy-két állam gyakorlatát leszámítva – általában a szabad és korlátlan véleménynyilvánítás színtere. Gyakorlatilag bárki bármilyen információt közzétehet rajta, következményekkel pedig csak abban az esetben kell számolnia, ha a közzétett tartalom

kifejezetten törvénybe ütköző (pl. pedofília, önkényuralmi jelképek használata, terrorizmus stb.). A hálózatot mint információforrást tekintve tehát a tanári munka kötelező eleme a forráskritika alkalmazása. Az Interneten megtalálható történelmi vonatkozású információk esetében kiemelt szerepet kap a tanár orientáló munkája, amely nemcsak abban a vonatkozásban fontos, hogy ő maga szakmailag megfelelő és helytálló anyagokat és információkat használ fel, hanem arra is fel kell hívnia tanítványai figyelmét, hogy nem minden igaz, amivel az Interneten találkoznak. Célszerű a diákoknak néhány olyan szempontot ajánlani, amelynek segítségével legalábbis gyanússá válhat számukra valamely tartalom.

Az internetes oldalak szelektálásának elsődleges szempontja tehát a szakmai színvonal. Emellett természetesen számtalan olyan szempont létezik, amely meghatározza, hogy az adott tartalmat mennyiben, hogyan és milyen céllal építsük be az oktatási folyamatba. Ezeket a szempontokat – természetesen nem a teljesség igényével – az alábbiak szerint lehet összefoglalni. I. Formai szempontok: •

letölthetőség (függ a használat helyétől, költségtényező is lehet)

•

vannak-e speciális hálózati vagy szoftverkövetelmények (ha igen, felkínálja-e a szoftver ingyenes letölthetőségét)

•

megbízhatóan elérhető-e, vagy gyakran túlterhelt, esetleg kikapcsolt a szerver

•

az oldalak kezelhetősége (egyértelmű-e az oldal elrendezése, könnyű-e rajta a navigáció)

•

van-e help

•

az oldal beágyazottsága (linkek, kapuk máshová)

•

grafikus és multimédiás design (színek, multimédiás alkalmazások – ízlésesség, harmónia)

•

tartalom és forma összhangja (a forma szolgálja-e a tartalmat, vagy öncélú, elvonja a figyelmet, lassítja a letöltést)

II. Tartalmi szempontok: •

elsődleges és másodlagos tartalom (mi a fő cél, mit szolgál még, milyen kiegészítő szolgáltatásokat nyújt)

•

az információmennyiség strukturáltsága (menük, tagoltság, logikai rendszer – az információk megtalálhatósága)

•

az oldalak nyelve

•

az anyag mélysége (vázlatos, áttekintő, részletező)

•

az anyag mennyisége (válogatott, teljességre törekvő)

•

kinek szánták elsősorban (a megcélzott réteg igényeinek megfelel-e, ez a réteg milyen eséllyel fér hozzá)

•

a szöveges információk stílusa, olvashatósága, igényessége

•

autoritás (hitelesek, ellenőrizhetők-e az oldal információi, ki az oldal gazdája)

•

az oldalak „zajossága” (mennyi reklám, a módszertani cél szempontjából irreleváns információ jelenik meg)

•

interaktivitás

•

stabilitás (milyen gyakran változik, frissítik-e rendszeresen, megtalálható-e az utolsó frissítés dátuma)

•

egyediség (az adott információk elérhetők-e más forrásból (pl. nyomtatásban, CD-n stb.)

III. Módszertani szempontok: •

használhatósága a történelemórán (tökéletes infrastrukturális hátteret feltételezve) (kötelezővé tenné, ajánlott (pl. fakultációra, házi feladatként), nem ajánlott)

•

beépíthetősége az anyagba (mely anyagrész kapcsán, mikor)

•

didaktikai használhatóság (szemléltetés, új ismeretek megszerzése, összefoglalás, motiváció stb.)

_________________________________

Módszertani javaslat: •

Igyekezzünk mondanivalónkat minél több konkrét (pozitív és negatív) példa bemutatásával érzékletessé tenni!

•

Térképezzük fel a csoport tagjainak az Internet felhasználásával kapcsolatos (pozitív és negatív) tapasztalatait!

Kulcsfogalmak: •

protokoll

•

telnet, ftp, e-mail, http, chat

Ajánlott olvasmány: •

Török Balázs: A diákok számítógép-használati szokásai – internetezés és elektronikus levelezés. In: ÚPSZ. 51. (2001/7-8.) 105–122. (http://www.oki.hu/PrinterFriendly.asp?Kod=2001-07-it-Torok-Diakok.html)

•

Modra Ildikó: Oktatás és Internet. In: ÚPSZ. 52. (2002/9.) 95–103. (http://www.oki.hu/PrinterFriendly.asp?Kod=2002-09-in-Modra-Oktatas.html)

9.1.2.Internetes források

A tananyag leírása: Az anyagrész konkrét példák alapján, elsősorban a hallgatók munkájára (kollaboratív projektmunka) építve példákat mutat be a történelemtanításban hasznosítható internetes oldalakat. A hallgatók elsajátítják az információkeresés alapvető ismereteit. 9.1.2.1.Hasznos honlapok, adatbankok A hasznos honlapok között mindenek előtt azokról az oldalakról kell szólni, amelyek segítséget nyújtanak az internetes forrásokban történő eligazodáshoz. Ezek között a keresők

lehetnek elsősorban segítségünkre. A keresők tulajdonképpen olyan adatbázisok, amelyek az Interneten szereplő oldalak meghatározott részeinek tartalmi elemeit tartják nyilván. A keresőkkel kapcsolatban fontos tudni, hogy a keresők által működtetett programok az Interneten lévő tartalmaknak csak töredékét képesek feltérképezni, ezért: 1. ugyanaz a keresés más keresőprogrammal eltérő találati halmazt eredményezhet 2. amit a keresők révén nem találunk meg, az egyáltalán nem biztos, hogy nincs az Interneten. A keresőprogramok hatékony használatának alapvető feltétele a megfelelő keresési stratégia alkalmazása. Ez elsősorban a releváns elemeket tartalmazó, jól megfogalmazott keresőkérdés kialakításán múlik. Szintén érdemes tudni, hogy a keresők általában lehetőséget adnak a találati halmazokon belüli, ún. szűkítő keresésekre, szűrésekre, illetve olyan szolgáltatásokkal rendelkeznek, amelyek a bennük tárolt állományon, illetve a találati halmazokon belüli eligazodást könnyítik meg. A tárolt oldalakat és a találatokat is sokszor tárgykörök szerint rendezik, ezáltal segítve az irreleváns elemek kiszűrését. Ugyancsak jó ha tudjuk, hogy a keresőkkel nemcsak szöveges információkat, hanem képeket, videókat, zenéket, sőt domain-eket is kereshetünk.

Ismerkedés keresőkkel: •

http://www.kurzor.hu

•

http://www.google.com/images

•

http://www.lycos-europe.com/

•

http://www.altavizsla.hu

A hasznos helyek másik típusát a portál oldalak jelentik. Ezek az oldalak kifejezetten azért létesültek, hogy olyan információs központok legyenek, ahonnan egy helyről nagyon sok minden elérhető. Vannak általános és tematikus portálok, előbbiek főként közérdekű információk elérését teszik lehetővé, utóbbiak pedig valamilyen tárgykörben létező információforrásokat fognak össze. A portálok általános jellemzői közé tartozik, hogy nagy látogatottságuk miatt igen sok reklámanyagot tartalmaznak. Ismerkedés portálokkal: Általános: •

http://www.freestart.hu

•

http://www.origo.hu

Tematikus: •

http://www.mult-kor.hu/ (történelmi portál)

•

http://www.papirusz.hu/ (kulturális portál)

•

http://www.budapest.hu/ (Budapest-portál)

•

http://www.irodaweb.hu/kereso/ (keresők portálja)

•

http://www.sulinet.hu (oktatási portál)

9.1.3.Az internetes publikációk: tanári és diák alternatívák

Az Internet a szabad és korlátlan véleménykifejezés és kommunikáció területe. A jogszabályba nem ütköző tartalmak olcsón és sokak számára hozzáférhető módon helyezhetők el rajta. Semmi akadálya tehát annak, hogy a diákok és/vagy a tanárok egyéni munkáikat, eredményeiket az Internet segítségével publikálják.

Az internetes publikálás a diákok és a tanárok számára általában jóval több haszonnal, mint hátránnyal jár, ezért feltétlenül érdemes az Internet ebbéli lehetőségeit kihasználni. Az Internetnek mint kommunikációs színtérnek a felhasználása nemcsak a történelem tanulása, hanem az általános IKT kompetenciák fejlesztése szempontjából is kiemelkedő hatású. Az internetes megjelenésnek azonban van néhány sajátossága, amelyekkel jó tisztában lenni, illetve amelyekre jó odafigyelni. Az egyik ilyen a szerzői jogok kérdése. A szerzői jogok védelmére vonatkozó rendelkezések a virtuális térben is kötelezőek, még ha ezen jogok gyakorlati érvényesítése sok esetben nem is kellően hatékony. Az Internetre felkerülő anyagok esetében fontos szem előtt tartani, hogy ugyanúgy, ahogyan mi, úgy mások is szeretik a gyakran használt tartalmakat tartósan elérni ugyanazon a helyen, ezért közérdeklődésre számot tartó anyagainkat eleve célszerű olyan előre átgondolt struktúrában és stratégiával feltölteni, hogy helyüket a lehető legtovább megőrizhessék. Ugyancsak a felhasználók dolgát könnyíti meg, ha feltett anyagainkhoz – amennyiben azok jellege megkívánja – valamilyen eligazító információt (pl. munkaverzió, vitaanyag, folyamatosan bővül stb.) csatolunk, ezáltal is megkönnyítve azok adekvát felhasználását. Az internetes publikálás Erősségei Olcsó naprakész információkat adhat szabadon hozzáférhető nagy publicitást biztosít támogatja a kollaboratív munkamódszert hatékonyabbá teszi a kommunikációt földrajzi távolságok áthidalhatósága

Nehézségei szerzői jogi problémák folyamatos frissítést igényel hivatkozási problémák időbeli változékonyság

9.1.4.Annotált linkajánló készítése, használata és karbantartása Az Interneten való eligazodáshoz ma már elengedhetetlen, hogy a megtalált és értékes oldalakhoz bármikor „visszataláljunk”. Ezt a legegyszerűbben virtuális könyvjelzők segítségével biztosíthatjuk. A böngésző segítségével megjelölt címeket tetszés szerinti struktúrában tárolhatjuk és csoportosíthatjuk. A navigációnak ennél fejlettebb formája – amely már szélesebb közönség számára is segítséget nyújthat – a linkgyűjtemények készítése, amelyekkel gyakran találkozhatunk az Interneten, hiszen gyakorlatilag a portálok magját képezik, de számos magánfelhasználó is közzéteszi kedvenc oldalait tartalmazó linkgyűjteményét.

A linkgyűjtemények között viszont már jóval ritkábban találkozunk annotált listákkal, amelyek magán a linken kívül némi információt is szolgáltatnak a céloldal tartalmáról, felhasználhatóságáról. Annotált linkajánló készítéséhez először célszerű tisztázni, hogy a céloldalak szempontjából milyen típusú (homogén vagy heterogén) gyűjteményt kívánunk-e létrehozni. A heterogén gyűjteményben mindenképp (de a linkek számától függően a homogén gyűjtemény esetében is) érdemes a linkeket valamely releváns (lehetőleg nem mechanikus) rend szerint csoportosítani. Ugyancsak célszerű előre megtervezni azt a szempontrendszert, amelynek alapján az egyes oldalak annotációit elkészítjük majd. E szempontokat – az Interneten található anyagok sokfélesége miatt – nem érdemes túlságosan konkrétan meghatározni, hanem célszerű inkább tágabb, a felhasználó számára informatív tájékoztató szempontrendszert felállítani. A linkelt oldal URL-címét mindenképp érdemes kiírni (ne csak a forrás tartalmazza), illetve hasznos dolog elsősorban a főoldalakat linkelni, illetve – ha a tartalom nagyon speciális – lehetőleg megadni Ajánlott olvasmány: Fazekas Csaba: Hivatkozás az Internetre a történettudományban. Kőfalvi Tamás: Az információs forradalom és a történettudomány. (Mindkettő In: Levéltári Szemle 50. (2000/2) 40–44. http://www.natarch.hu/szemle/20002/vita.htm)

9.1.5.Projektmunka az Internet nyújtotta kereteken belül A tananyag leírása: A hallgatók megismerkednek az IKT által támogatott kollaboratív munka lehetőségeivel, formáival és az ezt támogató szoftverekkel. Az Internet, illetve a számítógépes hálózatok egyik fontos előnye, hogy támogatja a valós idejű és a nem valós idejű kollaboratív munkamódszereket. Ennek a csapatmunkának jelentős pedagógiai előnyei vannak, ugyanis az egyéni munkavégzést közösségi keretekbe ágyazza. A projektfeladatok végzésének elengedhetetlen feltétele a megfelelő információs fórumok

működtetése. Ezeket a kommunikációs lehetőségeket az internetes szolgáltatások között vagy a projektmenedzser szoftverekbe integrálva találhatjuk meg.

9.1.6.Kommunikációs lehetőségek: chat, fórumok, levelező listák

A számítógépes hálózatok egyik legkiterjedtebb alkalmazási területét a különböző kommunikációs lehetőségek fedik le. A számítógépes hálózatokon keresztül – időbeli és térbeli kiterjedés szerint – többféle kommunikáció folytatható. Ebben a fejezetben az olyan, legelterjedtebb formákat tárgyaljuk, amelyek csoportos felhasználói közegek esetében – például oktatási környezetben – eredményesen alkalmazhatók. A chat (vagy elterjedt magyar nevén: csevegés) valós idejű kommunikációt tesz lehetővé a hálózat felhasználói között. Pedagógiai szempontból ez a kommunikációs forma elsősorban a távoktatás esetében bír jelentőséggel mint konzultációs módszer, illetve bizonyos típusú számonkérés is elvégezhető általa. Mindezek mellett használata több szempontból – pl. a szóbeli mondanivaló írásos formájú közlése vagy a gépelés időigényes volta miatt – problematikus. A tanítás-tanulás folyamatában elsősorban sürgős információcserére, nem túl bonyolult problémák megoldására alkalmas. Felhasználásának kedvelt területe a diák-diák kommunikáció, amely a kooperatív munka egyik alappillére. A fórumok a közösségi kommunikáció igen kedvelt formáját jelentik. Az oktatásban jelentős szerepe lehet, hiszen az egyes témák (topic) szerint rendezett hozzászólások visszakereshetők, tetszés szerint kereshetők. A fórumok esetében nagyon fontos szerepe van a moderátornak (oktatási közeg esetén alapértelmezésben a tanárnak), hiszen az ő tevékenysége jelenti a fórum színvonalának és értékének legfőbb biztosítékát. Tanár-moderátorként a legfontosabb teendők közé tartozik a hozzászólások relevanciájának felügyelete. Az egyes topic-ok ugyanis könnyen túlburjánzóvá, „szemetessé” válhatnak, ha a hozzászólások túlzottan eltérnek az eredetileg kitűzött tárgytól. Emellett természetesen oktatási környezetben is fontos a hozzászólások kulturáltságának biztosítása. A fórumokat kezelő programok a jogosultságok kiosztásának változatos lehetőségeit biztosítják, így a felhasználóknak az egyes témákhoz való hozzáférése és azon belüli cselekvési lehetőségei sokoldalúan szabályozhatók. A fórumok közösségi állományelérést is biztosítanak, hiszen a fórum hozzászólásaihoz mellékelt csatolt fájlok valamennyi jogosultsággal rendelkező személy számára elérhetők. A kooperatív feladatmegoldások, illetve projektmunkák esetében a fórumok a munkafolyamat teljes lenyomatát megőrzik, így a tevékenységek értékeléséhez is jó kiindulópontot nyújtanak.

A levelezőlisták elsősorban broadcasting szerepet töltenek be, vagyis arra szolgálnak, hogy valamely témában – e-mail segítségével – rendszeresen és automatikusan tájékoztassák a listára feliratkozott valamennyi felhasználót. A levelezőlisták sokszor egyirányúak (pl. vállalati levelezőlisták), vagyis csak a megfelelő jogosultsággal rendelkező személyek küldhetnek anyagokat a listára. Ezen egyirányú listák legelterjedtebb változatai a hírlevelek, amelyek lényegében valamely témában rendszeresen érkező, szerkesztett e-mail üzenetek. A levelezőlisták elsősorban a közvetlen interperszonális kapcsolatokat nélkülöző oktatási formák esetében bírnak különös jelentőséggel. Fő feladatuk a közérdekű, vagyis a tanulócsoport egésze számára fontos információk eljuttatása.

9.1.7.Projektmenedzser szoftverek alaklmazása a projektmunkában A számítógépes eszközökkel támogatott kollaboratív tanulás (CSCL = Computer Supported Collaborativ Learning) szervezéséhez, koordinálásához mára külön szoftverek állnak rendelkezésre. Ezen szoftverek a kollaboratív munka számára olyan keretet teremtenek, amelyben lehetőség van egyszerre több felhasználó munkájának menedzselésére, illetve az egyes résztvevők is képet kaphatnak társaik munkájáról. Az egyik igen elterjedt projektmenedzser szoftver a FLE3. Az alábbiakban összefoglaljuk ezen program legfontosabb sajátosságait, amelyek egyébként általában más, hasonló célú szoftverekre is jellemzők. A FLE3 bármely Internet-protokollt használó számítógépes hálózatban használható, tehát nemcsak az Internet, hanem bármely helyi hálózat (LAN) is megfelelő fizikai közeget jelent. A program felhasználói interfésze bármely webböngésző lehet. A szoftver segítségével egyszerre több projekt is kezelhető. Az egyes feladatokhoz különböző felhasználói körök tartozhatnak. Kiemelkedő szerepe van az adminisztrátori jogosultsággal rendelkező felhasználónak, aki a hozzáférési jogosultságok megadásával, korlátozásával, illetve megvonásával szabályozza az egyéb felhasználók tevékenységét. A FLE3 környezetben minden felhasználó – más felhasználók által is lehívható – adatlapot tölt ki magáról. A szoftver lehetővé teszi az anyagok címe, szerzője és a szöveges állományokban szereplő szavak szerinti keresést. A résztvevők a munka során saját készítésű anyagaikkal járulnak hozzá a projekthez, emellett pedig anyagaikhoz feljegyzéseket fűzhetnek, illetve üzeneteket válthatnak egymással. A FLE3 több modulra tagolódik. Ezek

elsősorban az egyéni és a csoportos tevékenységek elkülönítését, koordinálását, illetve a felhasználók egymás és a tréner közötti kommunikációját teszik lehetővé. A másik LMS-program a Moodle, melyet a gyakorlati hasznosítás oldaláról mutatunk be. A Moodle-ról általánosságban A program használata során az első feladat, hogy tanulói célcsoportokat alakítsunk, ezzel összefüggésben érdemes meghatároznunk, hogy milyen céllal is hozunk létre kurzusokat. A program lehetőséget nyújt arra, hogy az egyes kurzusokban tananyag-vázlatokat, kiegészítő mellékleteket, szemléltető anyagokat biztosítsunk a diákok számára. Ezeket témák vagy időrend szerint csoportosíthatjuk, és azt is beállíthatjuk, hogy a tananyagelemek mely részét láthatják a diákok, melyeket nem. Már a kiinduló felületen különböző opciókat biztosíthatunk a célcsoport tagjainak.

Az általános lehetőségek az alábbiak: fórum, párbeszéd, chat, tananyagok felhelyezése, aktuális események jelzése, legújabb felhasználói esemény, naptár, a program használatának regisztrációja stb. Minden tanulócsoportra egyedi munkafelület alakítható ki, attól függően, hogy milyen szándékkal hoztuk létre. Ha a tanulási folyamat támogatását szolgálja (pl. felzárkóztatás, tehetséggondozás), akkor többnyire a tananyagok és az ellenőrzést szolgáló feladattípusok dominálnak; ha az osztály (csoport) életével kapcsolatos közösségi feladatok ellátására

szerveződött, akkor ilyen irányú tevékenységek szervezése, koordinálása, problémafelvetések játsszák a főszerepet. Nem kizárt a kettő kombinációja sem, sőt a tapasztalatok alapján az oktatói és nevelői funkciók hatékonyan szinkronizálhatók. Egyrészt az oldal rendszeres látogatottsága még inkább biztosított (nem kell több helyre bejelentkeznie a diákoknak sem), másrészt a program lehetővé teszi, hogy formailag és tartalmilag is elkülönítsük, illetve szinkronizáljuk a kétféle tevékenységet. Amennyiben a tananyagoknak juttatunk prioritást, akkor a magunk, illetve diákjaink által készített szöveges, webes, vagy egyéb kiterjesztésű anyagok (akár képgyűjtemények) felhelyezése könnyedén elvégezhető. A könyvtárszerkezet révén a különböző kurzusaink közötti állománymozgatás is megoldott. Emellett az ellenőrzésnek, a készségek begyakoroltatásának, illetve a személyre szabott ismeretbővítésnek széles spektruma áll a rendelkezésünkre. Adhatunk feleletválasztós (teszt)feladatokat, egyszerű válaszelemek beírását, kiválasztását megkövetelő hagyományos gyakorlatokat, ám ennél sokkal többet tud a program. Forráselemzést, topográfiai gyakorlatokat, esszéket egyaránt gyakoroltathatunk, sőt projektfeladatok is végeztethetők egyéni vagy csoportos keretek között. Ezeket a program segítségével ellenőrizhetjük, értékelhetjük, sőt konstruktív megjegyzésekkel láthatjuk el a beadott (beküldött) munkákat. A program nemcsak megőrzi az értékeléseket és az eredményeket, hanem az általunk beállított módon statisztikai kimutatásokat is a rendelkezésünkre bocsát. A hagyományos értékelési módok mellett a komplexebb, a kompetenciákat figyelembe vevő, az egyéni haladási módokra tekintettel lévő, illetve portfolio típusú számonkérési módozatok alkalmazhatók. Az elért eredményeket, illetve egy adott időszak teljesítményét egyénre szabottan is összesíthetjük, ami a végső értékelést-osztályzást is nagymértékben segítheti. Ezeket a munkákat nemcsak a tanárok értékelhetik, hanem maguk a diákok is szavazhatnak, sőt szöveges véleményüket is kifejezhetik. A kurzus szerkesztője közös megállapodás, illetve szakmai indokok mérlegelése eredményeképp dönthet arról, hogy ezek az értékelések publikusak-e, avagy csak az érintett személy(ek), illetve a kurzusvezető láthatja azokat.

A történelmi ismeretek elsajátításában – főként az új típusú érettségi kompetenciák tükrében – meghatározó szerephez jutnak a fogalmak, és a program e tekintetben is hasznos támogatást nyújt. Nemcsak egy fogalomtárat bocsáthatunk a diákok rendelkezésére, hanem ők maguk is szerkeszthetik, újabb és újabb elemekkel tölthetik fel. Az egyenletes színvonal érdekében a kellő szakmai kontroll is beépíthető, vagyis a diákjaink által készített (gyakran az internetről levadászott) fogalmak egy szakmai szűrőn esnek át: a diákokkal való személyes vagy elektronikus konzultáció során rávilágíthatunk tevékenységük előnyös oldalaira, illetve a szükségszerű változtatásokat is körültekintően indokolhatjuk. A Moodle nevű program előnyei az alábbiakban foglalhatók össze: •

Viszonylag könnyen áttekinthető, gyorsan el lehet sajátítani a használatát. Az anyagokat gyorsan és könnyedén lehet kezelni. Nem vár el túlzott informatikai jártasságot, ráadásul rendszeres fejlesztés alatt álló, széles körben tesztelt, magyar nyelvű program.

•

Állandó kölcsönös kapcsolattartást biztosít a felhasználók között. Nem maradnak elvarratlanul gondolati szálak és tevékenységformák, a problémák megoldása is folyamatos, kevésbé „kampányszerű”.

•

A

diákok

sokkal

hatékonyabbnak

tartják

a

tananyagok

cseréjének,

közvetítésének ezt a módját, mégpedig nemcsak technikailag, hanem pedagógiai

szempontból is. Sokszor egy-egy probléma megoldására spontán szerveződnek csoportok. Ezek gyakran mesterségesen létre sem hozhatók. •

A szaktanárok kapcsolattartása mellett legalább ilyen fontos, hogy az osztályfőnök is nyomon követheti az események alakulását. Egy adott probléma kijelölését

követően

közösen

alakíthatják

ki

a

munkacsoportokat,

koordinálhatják a feladatok hatékony végzését. •

A végzett diákok számára is rendelkezésre áll egy saját változat, mely az egykori osztályközösséghez és az alma materhez való kötődést erősíti. (Kezdetben a felsőoktatási rendszerbe való integrálódást is segítette az egykori osztálytársak közötti naprakész információáramoltatás.) A Moodle struktúrája hasonló a felsőoktatásban használtakkal, és az évek során felhalmozott anyagok továbbra is a rendelkezésükre állnak.

Természetesen vannak árnyoldalak is, de ezek kellő mérlegelés alapján tompíthatók, sőt esetenként erénnyé formálhatók. •

Gondot okozhat, hogy nem minden diák jut hozzá rendszeresen az internetszolgáltatáshoz, így kívülállónak tarthatja magát. (Ez az évek múlásával egyre kevésbé jelentkezik problémaként.) Sokkal nagyobb gondot okoz viszont az, hogy időnként egy-egy gép meghibásodik, s ez a váratlan esemény nagy kiesést jelenthet a rendszeres használathoz szokott diáknak. Ezeket a kieséseket másolással időlegesen könnyedén ki lehet küszöbölni, ha pedig a hibaforrás megszűnik, a diák minden addigi történést visszakövethet.

•

A visszahúzódó diákokkal való kapcsolattartás nem korlátozódhat a Moodle-ra, mert ez káros lehet, mivel a személyes konfliktusokat kerülő diákok a gép védelmébe húzódnak, és idővel kiszolgáltatottá válnak. Eleinte voltak ilyen tendenciák, de ezek időben felismerhetők, kezelésük a tapasztalatok tükrében jól időzíthető.

•

Ügyelni kell arra is, hogy főként kezdetben viszonylag kevés kurzust indítsunk, hogy azokkal érdemben tudjunk foglalkozni, és hitelessé tudjuk tenni diákjaink számára ezt az új eszközt.

A Moodle és a hasonló tanulásmenedzsment programok egyaránt lehetőséget biztosítanak a tananyag kiegészítő (komplementer) avagy elmélyítő (elaboratív) metódusú elsajátítására,

így a tanulási folyamatban alkalmazható különféle tevékenységformák összhangjának megteremtésére. A program ingyenes, az alábbi oldalról érhető el: http://www.moodle.org, Dokumentáció: http://www.szfki.hu/moodle/doc/

4. A részvevő(k) az internet segítségével gyűjtesenek össze különböző anyagokat az alábbi témákban: -

Európa gazdasága a két világháború között.

-

A reformkori magyar kultúra.

-

A Római Birodalom területi növekedése a császárkorban.

-

Egyetemek a középkori Európában.

-

Karikatúrák a II. világháború utáni egyetemes történelemben (1945–1970).

(Cél: azonos és szabadon választott témájú portfoliók készítése.) Tréneri Tanulói/résztvevői Eszközök

Értékelés

tevékenységek Keresési feladatok

Tanár-

(témák) kijelölése, Koordinálás, Ellenőrzés.

tevékenységek • Egyéni és kollaboratív csoportmunka,

internetes keresők:

http://keresogepek.lap.hu/ írásbeli;

• keresési feladatok végrehajtása, • keresések segítségével tematikus portfoliók összeállítása, • a portfoliók bemutatása, • a tapasztalatok megbeszélése (kerekasztal).

4. Ismerkedés történelmi fórumokkal, hírlevelekkel, levelezőlistákkal

közösszóbeli.

A részvevő vázolja fel azokat az internetes lehetőségeket, amelyek segítségére lehetnek egyegy szakmai kérdés, probléma megoldásában! A kiinduló helyzet: megváltoztak az érettségi témakörök történelemből. A részvevő feladatai a következők: •

Keresse meg azokat a hivatalos weboldalakat, ahol ezek a témakörök elérhetők.

•

Mivel nincs teljesen tisztában a témakörök tartalmi behatárolásával, ezért kérdéseket tesz fel a hivatalos oktatási szerveknek (OM, OKÉV stb.).

•

Egyes gyakorlati kérdések megoldása érdekében történelemtanári fórumon egyeztetést kezdeményez.

• Az érettségi témakörök kapcsán készített tantárgyi anyagait publikálja az interneten. Tréneri Tanulói/résztvevői Eszközök Értékelés tevékenységek tevékenységek A feladat A kiadott fórum Történelemtanárok

Egylete

kijelölése,

megismerése

Törifórum

rövid bemutató,

(feliratkozás,

http://www.tte.hu/toriforum/

koordinálás.

leiratkozás stb.)

Fórumok – Index portál

– Közös, Szóbeli.

amit a résztvevő végez. http://forum.index.hu/forum.cgi?a=m Levelezőlisták gyűjteménye http://levelezolista.lap.hu/ Hírlevelek gyűjteménye http://hirlevel.lap.hu/index.html

Mellékletek •

Feladattár Az

Internet

alapvető

protokolljainak

felhasználhatósága

a

történelemtanításban (15 perc) 4.2. Az e-mail a tanítás szolgálatában (25 perc) 4.3.–4.10. Internetes tartalmak keresése és felhasználása (azonos és szabadon választott témájú portfoliók készítése) (30 perc) 4.11.– 4.15. Internetes tartalmak keresése, értékelése és szűrése (25 perc) 4.16. Ismerkedés történelmi fórumokkal, hírlevelekkel, levelezőlistákkal (20 perc)

•

Módszertani melléklet ötletbörze kerekasztal vita kollaboratív csoportmunka

9.2.Projekt kidolgozásának lépései 1. Csoporttémák megbeszélése, kiválasztása 2. Mini

témák/altémák

kiválasztása,

kiosztása

(tanári

irányítással,

vagy

csoportkonszenzussal 3. Felelős szerepek kiosztása (a feladat elvégzéséhez szükséges felelősség tudatosítása) pl.: Korrektor: a csoportmunka nyelvi helyességéért, stilisztikájáért felel Időfigyelő: a projekt kidolgozásának határidejéért és a részidők betartásáért felel Feladatfelelős:

a

csoporton

belüli

jó

feladatvégzésért,

belső

kommunikációért felel Szóvivő: beszámol a csoport munkájáról, bemutatja az elkészült projektet, kapcsolatot tart a tanárral 4. Kommunikációs

csatornák

–SDT lehetőségek

megbeszélése,

e-mail

cím

ellenőrzése, fórum 5. Csoportok kommunikációjának megtervezése: hogyan, milyen gyakorisággal célszerű az információkat átadni? Fix időpontokat célszerű meghatározni a mini témák készültségi fokának leellenőrzése miatt (ezt elsősorban a feladatfelelős ellenőrzi). 6. Csoportos beszélgetés a mini témákról, illetve azok bemutatása 7. Csoportbemutatók előkészítése, minitémák egymáshoz illesztésével 8. Csoportbemutatók 9. Észrevételek, értékelés: Csoporton belüli értékelés: mini témák Osztályszinten: csoportbemutatók értékelése

9.3.Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés alapelvei Az alapelvek együttes érvényesülése nélkül nem beszélhetünk együttműködő tanulásról. A négy alapelv (Spencer Kagan szerint): a) Párhuzamos interakciók – Tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak, ezáltal az egy diákra jutó aktív részvétel ideje sokszorosa a hagyományos módszereket alkalmazó tanórának b) Egyéni felelősség – A csoport feladatának megoldásához az egyénnek hozzá kell járulnia a saját részfeladatának megoldásával. Az egyén felelősséggel tartozik a csoportnak. A csoport tagjai tudják, ki milyen mértékben járult hozzá a csoportsikerhez. Minden csoporttag a feladat pontosan meghatározható részéért vonható felelősségre. c) Építő egymásrautaltság – Az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymással, ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerét is jelenti. d) Egyenlő arányú részvétel – A diákok a feladatokban egyenlően ( a képességeik szerint ) vesznek részt, ami a szerepek elosztásával és a munkamegosztással érhető el. 9.4.Az együttműködésen alapuló, kooperatív módszerek leírása 1. Új anyag feldolgozása •

Háromlépcsős interjú Egyszerű információmegosztó módszer. Három lépésből áll: Interjú 1. A diákok párokat alkotnak, a pár egyik tagja beszámol, mesél az olvasottakról, kérdez, a másik meghallgatja, esetleg válaszol. 2. A második lépésben szerepet cserélnek Pletyka

3. Minden diák a „szóforgó módszer” szabályai szerint osztja meg a csoporttal azt, amit hallott, tehát nem a saját élményét mondja el a többieknek, hanem azt, amit társától hallott. •

Mozaik Az elsajátítandó tananyagot a tanár négy részre osztja (A, B, C, D). Minden diák kap egy szöveget, melyet elolvas, értelmez úgy, hogy azt társainak meg is tudja tanítani. Önálló olvasás, lényegkiemelés után minden diák meghatározott sorrendben elmondja, megtanítja a többieknek az olvasott szöveget. A hallgatók kérdezhetnek, reagálhatnak a hallottakra. Ez a módszer a tanítva tanulás elvére épül.

•

Páros szövegfeldolgozás Mindenki ugyanazt az A, B részre felosztott szöveget kapja. A csoportok párokban dolgoznak. A pár mindkét tagja elolvassa az A szövegrészt, majd A elmondja Bnek, mit olvasott. B kiegészíti, kijavítja az elmondottakat. Ezután mindketten elolvassák a B részt, majd B mondja el A-nak, aki ellenőrzi és reagál rá. Ez a ciklus folytatódik a szöveg teljes elolvasásáig.

2. Ismétlő-rendszerező anyag feldolgozása •

Szóforgó Kifejezések, fogalmak összegyűjtésére, a csoporttagok mindegyikének irányított kommunikációjára alkalmas módszer. A csoporttagok egymás után, előre megállapított sorrendben (A, B, C, D) osztják meg gondolataikat, véleményüket a saját csoportjuk többi tagjával. Egyszerre kizárólag egy érvet, szót, kifejezést stb. mondhatnak, majd a következő csoporttag nevezi meg a másodikat, a harmadik a következőt stb. Így mindenki sorra kerül, nem alakul ki dominancia a csoportban. Egy feladat során több szóforgó kört is tehetnek a csoportok. A szóforgóhoz hasonló módszerek: kerekasztal, csoportforgó.

•

Kerekasztal A szóforgó írásos formája a kerekasztal módszer.

•

Csoportforgó-csoportszóforgó A szóforgóval megegyező módon a csoportok szóvivői mondják el egymás után, meghatározott sorrendben a csoportkonszenzus által kialakított véleményüket vagy előzetes munkájuk eredményét.

•

Ötletroham A módszer csoporton belüli ötletgyűjtésre szolgál, különösebb megkötés nélkül, mindenki elmondhatja gondolatát, véleményét.

•

Csoportmegbeszélés A csoporttagok kötetlen megbeszélése, amelyen megosztják egymással gondolataikat.

•

Ablak A módszer csoportosításra, kategorizálásra, strukturált rendezésre alkalmas. Az ablak ábrát kell a csoporttagoknak értelemszerűen kitölteniük. Egy-egy fogalom, kifejezés helyét a csoporttagok közösen határozzák meg. A négy számozott rész a négy csoportosítási szempontra utal, melyeket előre megadunk Ha a fogalom, kifejezés csak egy szempontnak felel meg, akkor az egyes helyre kerül, ha két tulajdonságnak felel meg, akkor a kettesbe, ha háromnak, akkor a hármas szám alá kerül a nevezett tulajdonság… 1

2

4

3

Ellenőrzés-értékelés •

Diákkvartett Négy lépésből álló, egyszerű ellenőrző módszer 3. A csoportban mindenki kap egy számot. 4. A tanár feltesz egy ismétlő kérdést, utasítás formájában. Pl.: Győződjetek meg arról, hogy a csoportban mindenki el tudja mondani a… (előzetes ismeretek)!

5. A csoport meghatározott ideig dolgozik a kérdésen, ellenőrzi, hogy mindenki tisztában van-e a helyes válasszal. 6. A tanár véletlenszerűen kiválaszt egy csoportot és egy számot. A választott diák lesz a válaszadó. •

Ellenőrzés párban Ezzel a módszerrel a diákok a feladat megoldására összpontosítanak, és kölcsönösen segítik, ellenőrzik egymást. A csoportok párokra oszlanak. A párok egy munkalapon dolgoznak. Az egyik diák kidolgozza az első feladat megoldását, amíg a másik figyeli, és ha szükséges, segít. Ha a megoldásban nem értenek egyet, megkérdezik a másik párt. Ha a csoport nem tud megegyezni, megkérdezik a tanárt. Majd a párok szerepet cserélnek, így az eddigi ellenőrző pár dolgozza ki a második feladatot, a pár másik tagja lesz az ellenőrző, segítő. Így, a szerepet váltogatva oldják meg a feladatot. A kitöltött munkalapot összehasonlítják a csoport másik párosával, ha a válaszok nem azonosak, közösen keresik meg a megoldást.

•

Füllentő Ellenőrzésre, ismétlésre, összefoglalásra, csoportépítésre alkalmas módszer. A csoporttagok vagy közösen, vagy egyénileg megfogalmaznak 3-3 állítást. Két igazat, és egy hamisat. Az állítások témája az átismétlendő anyagtól függ. A csoporttagok, illetve a többi csoport feladata, hogy adott jelre megmutassák (kézfelmutatással) a hamis állítás sorszámát.

•

Szavazás: Költs el egy húszast! A módszer az egyéni véleménynyilvánításra alkalmas, melynek során a diákok gyorsan hozhatnak döntéseket. Mindenki kap 4 db ötforintos érmét, amelyet azokra a javaslatokra, csoportbemutatókra költ, amelyek elnyerték tetszésüket. Mindenkinek legalább két javaslatot kell támogatnia. Szavazás után a csoport egyszerűen összeszámolja, hogy egy-egy javaslat milyen támogatást kapott.

•

Feladatküldés a) Csoporton belüli feladatküldés: Minden diák kidolgoz egy ismétlő kérdést a tananyagból. Olyan problémákat kell feldolgozni, amelyek egyértelműen megválaszolhatók és a rendelkezésre álló

szövegből, új ismeretből ellenőrizhetők. A kérdéseket alkotójuk teszi fel a csoporttársainak.

b) Csoportok közötti feladatküldés: A csoportok csoportkonszenzussal kidolgoznak egy ellenőrző kérdést, amelyet elküldenek egy másik csoportnak vagy az összes csoportnak. A kérdést kapó csoportok kidolgozzák a választ, majd visszaküldik. A kérdést feltevők reflektálnak, javítanak vagy dicsérnek. •

A csoportbemutató szummatív értékelésének szempontjai: Záró minőségi és mennyiségi ellenőrzés, értékelés a. A. csoportbemutatókat az osztály értékeli Szempontok: –Bemutatóra szánt időkeret megadása –Bemutató: tömör, tematikus, érthető, lényegretörő –Bemutató után kérdés-felelet rész beiktatása a csoportos észrevételek megvitatására b. A csoport teljesítményéhez való egyéni hozzájárulásokat a csoporttársak értékelik Csoportos szóbeli értékelés szempontjai: Feladat érdekessége Sikeres elvégzése, esetleges problémák megbeszélése Feladatvégzés hatékonysága Időkeret betartása Egyenlő arányú részvétel megléte Egyéni felelősségvállalás Hangulat a csoporton belül c. Feladatküldés, csoportos minőségi ellenőrzés, értékelés A csoporttagok a feladatfelelős gépénél ülnek.

Minden csoport megadott sorrendben elküld egy kérdést (csoportkonszenzus után) a többi csoportnak, a helyes választ 1 perc múlva utánaküldik, a válaszoló csoport önellenőrzéssel ellenőriz

10.Digitális taneszközök használata ének-zene tanórán

10.1.Bevezetés

A XXI. század elején már az alapműveltség része a számítógép felhasználói szintű ismerete, gyakran a munkahely megszerzésének is előfeltétele. Ezért kiemelt szerep jut az oktatásnak, hogy ezt az ismeretet mindenki elsajátíthassa, függetlenül attól, hogy jogásznak, autószerelőnek vagy éppen kozmetikusnak készül. Az iskolákban már régóta oktatnak számítástechnikát, és különböző szoftverek, alkalmazások felhasználói szintű ismeretét. Az oktatószoftverek piaca mára már óriási, sok cég ezernyi CD-je, DVD-je között válogathatunk. Így elengedhetetlen, hogy a tartalom, a megjelenés, a felhasználhatóság és korosztály szerint válogatást végezzünk. Az

Internet

megkönnyítheti

munkánkat,

tanulmányainkat:

felhasználhatjuk

ismeretszerzésre, egymás közti kommunikációra, hírközlésre, reklámra stb.

10.2.Számítógép használata az énekórán

A számítógép tanórai alkalmazása több célt is szolgálhat: •

az ismeretek elmélyítését, ismétlését szolgálja;

•

a képességeket biztosító tevékenységek gyakorlását segíti;

•

a tudás számonkérését, felmérését, értékelését teszi egyszerűbbé.

Ezeknek a céloknak az elérésében a számítógép egy eszköz, a különböző oktatószoftverek, kottaíró programok és az Internet használatához, legyen szó tanári felkészülésről vagy éppen tanórai munkáról.

10.2.1.Kottaíró programok és zeneszerkesztők

A kottaíró programok használata biztos alapokon nyugvó felhasználói szintű számítógépes ismereteket igényel. Az Interneten és a boltok polcain nagyon sok ilyen típusú szoftverrel találkozhatunk. Vannak úgynevezett zeneszerkesztő programok, melyek emellett a funkció mellett rendelkez(het)nek a kottaíró funkcióval is és vannak kifejezetten kottaíró/szerkesztő programok. A zeneszerkesztő programok esetében a zeneíráshoz sablonokat, ún. patterneket kell készíteni. A pattern hasonlít, egy Excel táblázathoz, oszlopai és sorai vannak. Az oszlopok egy-egy hangcsatornát jelképeznek, a sorok pedig az egymás utáni időpillanatokat. A patternekben az oszlopok és sorok száma, valamint egyéb tulajdonságok is meghatározhatók, illetve szerkeszthetők. A zeneszerkesztő programoknál a számítógép billentyűzete zongoraklaviatúrává lép elő. Az Y-nal és a Q-val kezdődő sorok az egész hangokat, az A-val és az 1-essel kezdődőek a félhangokat tartalmazzák. A számítógép billentyűzetén hosszabb dallamokat is megszólaltathatunk, mintha hangszeren játszanánk. Zeneszerzéskor nemcsak a hangszerek hangmagasságát, hanem hangerejét, sztereó hatását, vibrációját, lecsengését is beállíthatjuk. A sablonok lejátszását gyorsíthatjuk, lassíthatjuk, illetve ugrálhatunk több pattern között. A módszer további előnye, hogy a mű bármikor javítható, szerkeszthető: új hangszereket rakhatunk be, régieket cserélhetünk, átírhatjuk a dallamokat stb. Ezekhez a programokhoz hozzájuthatunk úgy is, ha számítógéphez kapcsolahtó MIDI billentyűzetet vásárolunk. Ilyenkor a gyártó egy CD-mellékletet is ad egy szerkesztő programmal. (pl. Evolution Audio, Cubasis stb.)

A kottaíró programok használata más jellegű, sokkal közelebb áll a valódi kottaíráshoz. Ugyanúgy az ötvonalas rendszerben kell dolgozni, és a program rendelkezésre bocsátja a megfelelő zenei elemeket, jeleket. A kották alá szöveget is írhatunk, továbbá lehetőség van akár teljes partitúrák elkészítésére is, attól függően, hogy milyen programot választunk. Az elkészített kották kinyomtathatók. Szintén programfüggő, hogy az elkészített kotta meghallgatható-e. A programokkal való ismerkedéshez, az egyes demo verziók is elegendőek (sokszor hosszabb távú munkákhoz is, amennyiben a demo verzió nem időlimites), és ezekhez ingyenesen lehet hozzájutni. Néhány példa (az ajánlás szempontja az ingyenes – vagy elérhető árú – hozzáférhetőség mellett az egyszerű használat és a technikai támogatás, felhasználói kézikönyvek megléte, illetve a már nem demo verziók tudása): •

Music Publisher (angol nyelvű)http://www.braeburn.co.uk/mpdownload.htm

•

Finale termékcsalád NotPad verzió (regisztrációval) http://www.finale.hu/notepad.htm

•

Turandot (magyar fejlesztés, de angol nyelvű)Demo: http://www.turandot.hu/download.htm

•

Sibelius, Demo: http://www.sibelius.com/cgi-bin/download/get.pl?com=sh&prod=sibdemo

10.2.2.Zenei tartalmú CD-k és oktatószoftverek

10.2.2.1.Manó Muzsika multimédiás oktatószoftver http://www.profi-media.com/ A

Manó

Muzsika

interaktív,

azonnal

ellenőrizhető

feladatokat,

multimédiás

ritmusgyakorlatokat és hangfelvételi lehetőségeket kínál. Tartalma: •

Feladatsorok és interaktív bemutatók. Fő témakörök: a ritmusok, az ábécés hangok, a fontosabb hangszerek, a zenekar, alapvető zenei fogalmak és kifejezések.

•

Zenei szakszavak szótára: a programban előforduló zenei kifejezések magyarázata.

•

Zeneszerzők arcképcsarnoka: 8 nagy zeneszerző bemutatása zenei részletekkel.

•

Dalok könyve: 16 dal kottája gyerekszólóval (a játékos daltanulást a mikrofonos hangfelvételi lehetőség könnyíti).

10.2.2.2.Operamesék CD-ROM A CD-ROM 63 klasszikus operát dolgoz fel. Irodalmi stílusával a librettók alapjául szolgáló drámák, elbeszélések, mesék világát idézi. A kiadvány röviden kitér az operák szerzőire, keletkezési körülményeire, a bemutatókra és egyéb érdekességekre. A művek megértésében segítségünkre vannak az idegen szavak és kifejezések helyes kiejtését és magyarázatát tartalmazó mutatók. A CD-ROM segít közelebb kerülni egy-egy opera világához, történetéhez, továbbá nyolcórányi hanganyagot is tartalmaz MP3 formátumban. A nyitókép „Zenehallgatás” gombja egy hanglejátszó programot indít el, melynek fő ablakában a CD összes zenei részletének listája látható. Ennek elemeire kattintva tetszőleges darabokat jelölhetünk ki, majd a „lejátszás” gombbal indíthatjuk a zenehallgatást. A program ablakát minimalizálva közben tovább használhatjuk az adatbázist.

10.2.2.3.Zenei lexikon CD-ROM http://www.woodstone.hu A Zenei Lexikon 8600 címszót és sok fotót tartalmaz. A több ezer életrajz, az ismertető szövegek és elemzések segítséget nyújtanak a tanulmányok során az ismeretek bővítéséhez, a tudás gyarapításához. A lexikon szöveganyaga azonos a Szabolcsi Bence és Tóth Aladár által szerkesztett, nyomtatott formában megjelent zenei lexikon anyagával. Az eddig megjelent legnagyobb zenei lexikon, amely életrajzokat, elemzéseket tartalmaz. Nemcsak a címszavak között, hanem a teljes tartalomban is lehet keresni.

10.2.2.4.Fúga – multimédiás zeneoktató CD (A

szoftver

részletesebb

bemutatásának

oka,

hogy

jelenleg

a magyarországi

szoftverpiacon a zeneoktató CD-k kínálata meglehetősen szegényes, és talán ez az a szoftver, amely tartalmi és funkcionális sokszínűségével, hatalmas zenei anyagával betöltheti ezt az űrt.) http://www.ite.hu/

A Fúga 12 szinten, ezeken belül 3-5 készségcsoportban és számos feladattípuson (18) keresztül vezeti a tanulót a zenei képességek fejlesztésében, elmélyítésében a legegyszerűbb

ritmusoktól a diatonikus, tonális zene bonyolultabb hangzásvilágáig. Emellett zeneirodalmi alapismereteket nyújt, mindezt játékos, szórakoztató formában. A program pedagógiai szempontok alapján 2 nagy részre tagolódik: a kisiskolások, illetve kezdők számára az 1–4 témakör, a nagyobbaknak, illetve haladóknak az 5–12 témakör jelent kihívást. A megfelelő szintre (kezdő/haladó) való bejelentkezés után a képernyőn megjelenő ikonfeliratok, utasításablakok és súgók segítségével lehet tájékozódni, kiválasztani/megoldani a kívánt feladatokat. Az egyes feladattípusokon belül szereplő példákat a program véletlenszerűen ajánlja fel az adott szintnek megfelelő nehézségi fokon. A tanári menedzsment segítségével a diákok előre átgondolt feladatlistát és/vagy a tanár által készített zenei mintákat kaphatnak, hogy egyéni képességeik a lehető legjobban ki legyenek aknázva. A Fúga szorosabb értelemben vett pedagógiai célja, hogy az általános és középiskolák ének-zenei tananyagához kapcsolódva elmélyítse mindazokat a már bemutatott és megtanult zenei elemeket, amelyeknek gyakoroltatása nagyon időigényes. A program általánosan értelmezett célja szerint a tanórán már szerepelt, megértett, elmagyarázott fogalmak gyakorlására, elmélyítésére szolgál. Ennek oka, hogy az alkotók minél szélesebb körben használható alkalmazást kívántak létrehozni. Feltételezték tehát, hogy a programot használó tanárok/diákok már saját, jól bevált módszereikkel (legyen az Kodály, Orff, Suzuki, Ward, vagy más módszer) megismertették/megtanulták az itt gyakorlásra kerülő fogalmakat, hogy azokat elmélyítve hamarabb, könnyebben tudják felhasználni tanításuk/tanulmányaik következő szakaszában. Azok a zenei dallampéldák, amelyek a FÚGA használata során megjelennek, nem kapcsolódnak egyetlen nemzet zenéjéhez sem, kapcsolódnak azonban az európai zenetörténet fő vonulatához, a diatonikus, 12 fokú hangrendszerhez, ezen belül is a tonális zenéhez. A gyakorlás során felhasználható dallamok a felsőbb (9–11) szintekre a tonális zene alapjain álló populáris zene megértéséhez jól felhasználható, és annak könnyű elsajátításához szükséges képességeket gyakoroltatnak. Azonban a példaanyag a tanári menedzsmentrendszer segítségével bővíthető. A program alkalmazásának sajátosságaként ki kell emelni a számítógépes környezet egyik fontos elemét: a MIDI billentyűzet használatát. Ennek – a program számos fontos funkciójának irányításán/használatán túl – felbecsülhetetlen haszna, hogy a tanulók megismerkednek a zongoraklaviatúrával, a hangok elhelyezkedésével, nevével és – ha alapszinten is – annak játékmódjával.

Az alkalmazás szempontjából legfontosabb annak meghatározása, hogy mely pedagógiai cél eléréshez hívjuk segítségül a FÚGÁ-t (vagy bármely más, hasonló funkciókkal rendelkező oktatószoftvert), hisz ez segít megtalálni a megfelelő eszközt. Előkészítés Magunk legyünk biztosan tájékozottak a programmal kapcsolatban, hogy a gyerekek kérdéseire tudjunk válaszolni! Addig ne használjuk órai környezetben a programot, amíg mi nem tudjuk megoldani a felmerülő problémákat! Válasszuk ki a céljainknak megfelelő szintet, feladattípust, és csináljuk végig, hogy tanulóinkat felkészíthessük a program használatára! Csoportok létrehozása Csoportoknak tekintjük a FÚGA működésekor az egy munkaállomás előtt ülő több diákot, továbbá a tanár által egyéb módokon összekapcsolt diákokat (pl. számítógépes hálózat). Amennyiben az osztályon belül valamely szempont szerint csoportokat hoztunk létre, válasszuk ki számukra a program feladatai között a megfelelőt! A csoportkezelés jó alkalom a versenyek rendezésére az óra egészében vagy a végén, mintegy levezetésként.

Feladatok kiosztása El kell döntenünk, milyen formában osztjuk ki a feladatokat, illetve a feladatsorokat a növendékeknek. Ez történhet •

a tanári menedzsmenten keresztül,

•

egyéni utasításokkal,

•

véletlenszerűen.

Ellenőrzés A tervezés szakaszában kell eldöntenünk, hogyan, milyen időközönként ellenőrizzük a növendékeket. A tanári ellenőrzés nagy segítség az elakadt, nehézségekkel küzdő, hibás lépéssel válaszoló tanulónak. Az ellenőrzés akkor hatásos, ha pozitív eredménnyel jár. A program feladattípusainak többsége gépi ellenőrzéssel működik, tanári ellenőrzést csak néhány típus és a játékok használata kíván. (A program bemutatása a Fúga – felhasználói kézikönyv, jegyzet alapján készült.)

10.2.3.Tanári munka és felkészülés

Bármely (fent említett) program, szoftver sikeres alkalmazásához elengedhetetlen a tanár alapos felkészülése mind a program(ok) használatát, a programban szereplő példák és feladatok jellegét, mind pedig a tanulók tudását, képességeit illetően: szükséges a számítógép minimális szintű felhasználói ismerete, továbbá a program kezelésének, illetve – ha van – zenei tartalmának alapos ismerete. A szoftverek használata abban az esetben lehet igazán sikeres mind a tanárok, mind a diákok számára, ha a tanár ismeri a program használatába bevont tanulók általános képességeit és pillanatnyi felkészültségét. A program alkalmazása előtt érdemes eldönteni, milyen módon mérjük fel növendékeink felkészültségét. •

Amennyiben jól ismerjük a csoportot, elegendő lehet a tanár személyes tapasztalata.

•

Hagyományos felmérő teszt íratása.

•

Elkezdjük a szoftver használatát könnyebb feladatokkal, figyeljük a csoport haladását, és közben könnyítünk vagy nehezítünk.

A tantervi egyeztetés Bármely típusú iskola tantervébe jól illeszthetők a programok. A kottaírók „csak” keretrendszerek, bármit elkészíthetünk velük, amire a tanórákhoz szükségünk van. A konkrét zenei tartalommal, ismeretekkel rendelkező programok a tantervek legkülönbözőbb pontjain használhatók az új ismeretek elmélyítésének vagy ismétlésének, illetve a tudás felmérésének szakaszában. A szoftvereket különböző körülmények között használhatjuk: osztálytermi óra, speciális nevelésű igényű tanulók csoportjainak képzése, szaktárgyi órák, fakultációk, előkészítő korrepetíciós foglalkozások tartása, képességfejlesztő kiscsoportos foglalkozások rendezése, zeneiskolai környezetben való délutáni tanítás keretében, magánórás tanításon, egyéni felkészülés során.

Ajánlott irodalom: •

Abrudbányay Zoltán: Zenei szoftverek http://web.t-online.hu/maz/zifo/zeneiszoftverek.htm

•

Abrudbányay Zoltán: Gondolatok a zenei informatika lehetőségeiről a tanárképzésben és az általános iskolai ének-zene tanításban http://web.t-online.hu/maz/zeneoktatas/gondolatok.htm

•

Fehérné Mázsár Gabriella: Számítógép az ének-zene tanításában, Pécs 2000. (egyes fejezetek) http://vmek.oszk.hu/01200/01232/html/index.htm#III

•

Szakály János (szerk.): Informatika, Szaktudás Kiadó, Budapest, 1993.

•

Fülöp Géza: Ember és információ, Múzsák Közművelődési Kiadó, Budapest, 1984.

10.2.4.A Fúga zeneoktató CD használata – feladatok

Ismerkedés a program felépítésével (30 perc) Tréneri Tanulói/résztvevői

Eszközök (linkek, Értékelés

tevékenységek

tevékenységek

irodalom, tárgyi

Segítségnyújtás (az

A hallgatók négyes

eszközök) Fúga CD (és

egyes ikonok, szintek

csoportokban dolgoznak.

amennyiben

közti eligazodásban).

A csoport minden tagja átnéz egy alsós és egy felsős

Nem jellemző

lehetséges, MIDI billentyűzet)

évfolyamot felölelő szintet, Segítségnyújtás.

felméri azok zenei tartalmát. Az adott szint zenei tartalmát és a szintek közti navigációt a csoport tagjai röviden bemutatják egymásnak, és pár szóban átbeszélik azokat.

Feladat:

Nem jellemző

•

A hallgatók négyes csoportokban dolgoznak. A csoport minden tagja átnéz egy alsós és egy felsős évfolyamot felölelő szintet, felmérik azok zenei tartalmát.

•

Az adott szint zenei tartalmát és a szintek közti navigációt a csoport tagjai röviden bemutatják egymásnak, és pár szóban átbeszélik azokat.

Részletes ismerkedés a program készségcsoportjaival (60 perc) Tréneri Tanulói/résztvevői Eszközök tevékenységek

tevékenységek

Értékelés

(linkek, irodalom, tárgyi

Segítségnyújtás (az

A hallgatók párban

eszközök) Fúga CD (és

egyes ikonok, szintek

dolgoznak.

amennyiben

közti eligazodásban).

A párok egyike felméri a kiválasztott szint ritmus

Nem jellemző

lehetséges, MIDI billentyűzet)

készségcsoportra vonatkozó összes feladattípusát és zenei tartalmát, a társa pedig a ritmus készségcsoportra vonatkozó játékokat. A következő pár ugyanezt teszi a dallam készségcsoportra vonatkozóan, a következő a hangközökre vonatkozóan, Segítségnyújtás,

és így tovább. Az átnézetteket a párok

Nem jellemző

időkorlátok betartatása. röviden bemutatják Segítségnyújtás,

egymásnak. Párban dolgozva egy

időkorlátok betartatása. prezentációt készítenek a

Prezentációké szítő program

A bemutató értékelése

hallottakról. Feladat: •

A hallgatók párban dolgoznak. A párok egyike felméri a kiválasztott szint ritmus készségcsoportra vonatkozó összes feladattípusát és zenei tartalmát, a

társa pedig a ritmus készségcsoportra vonatkozó játékokat. A következő pár ugyanezt teszi a dallam készségcsoportra vonatkozóan, a következő a hangközökre vonatkozóan, és így tovább. •

Az átnézetteket a párok röviden bemutatják egymásnak.

•

Párban dolgozva egy prezentációt készítenek a hallottakról.

10.3.Az Internet kínálta lehetőségek az ének-zene oktatásában

Az

Internet

használata

nagy

segítséget

adhat

gyűjtőmunkákhoz,

kutatáshoz,

anyaggyűjtésekhez, irányított, szervezett használattal színesebbé teheti a tanórát, motiváltabbá a diákokat. Fontos, hogy első lépésként megtanuljunk a ránk zúduló adathalmazból válogatni, megnézzük, hogy mennyire megbízható az a weboldal, ahonnan az információt kaptuk. Emellett jó, ha tisztában vagyunk a szerzői jogokkal, és erről tájékoztatjuk a diákokat is. A tartalmak jelentős része oktatási célokra ingyenesen felhasználható. A különböző gyűjteményeket, szoftvereket tartalmazó honlapok az impresszumban vagy a bemutatkozó oldalukon írnak a felhasználási jogokról, ezeket mindig figyelmesen olvassuk el! Néhány zenei témájú gyűjteményes honlap: •

http://zene.linkcenter.hu/

•

http://zenesz.lap.hu/

•

http://kotta.lap.hu/

10.3.1.Internet – keresés Internet – keresés (40 perc) Tréneri Tanulói/résztvevői

Eszközök (linkek,

tevékenységek

tevékenységek

irodalom, tárgyi

Segítségnyújtás,

A hallgatók egyénileg

eszközök) Internet

Nem jellemző

időkorlátok betartatása.

keresnek zenei témájú

A mentések

Értékelés

honlapokat az Interneten, és a kedvencekbe mentik Segítségnyújtás,

őket. Minden hallgató a

Internet; egyéni

időkorlátok betartatása.

megtalált honlapokról

mappa létrehozatala a ellenőrzése (az

lement minimálisan 6

mentéshez

db képet, 2db szöveget,

egyéni mappák tartalma).

1 db hanganyagot, 1db animációt (lehetőleg valamilyen szempontból összefüggő anyagokat pl. Mozart-év). Feladat: •

A hallgatók egyénileg keresnek zenei témájú honlapokat az Interneten, és a kedvencekbe mentik őket.

•

Minden hallgató a megtalált honlapokról lement minimálisan 6 db képet, 2db szöveget, 1 db hanganyagot, 1db animációt (lehetőleg valamilyen szempontból összefüggő anyagokat pl. Mozart-év).

Linkajánló: •

http://zene.linkcenter.hu/

•

http://www.fidelio.hu/

•

http://kotta.lap.hu/

•

http://zenesz.lap.hu/

•

http://www.muveszetek.hu/zenemuv.htm

•

http://www.vizsla24.hu/linktar/informatika/szoftverek/zenei_programok/index .html

•

http://web.t-online.hu/maz/magamrol.html

•

http://www.isze.hu/Multimédia-kalauz+Ének-zene+1–8.+évfolyam

•

http://www.tarjangabor.hu/libretto/index.htm

•

http://www.sulinet.hu

10.3.2.Internet – interaktív játék

A http://www.hangszereszene.hu/ oldalon találunk egy játékot, amelynek segítségével megismerkedhetünk a menüettel és magunk is komponálhatunk. A játék neve Menüett kockadobással. A program segítségével dobhatunk, vagy kiválaszthatjuk dobások eredményét manuálisan. A kombinációból a szoftver megkomponálja – Mozart szabályai alapján – a menüettet, amelyet meghallgathatunk, és kottáját megnézhetjük, letölthetjük. A komponálás előtt kiválaszthatjuk a hangszínt és a tempót.

Internet – játék (25 perc)

Tréneri



Értékelés

tevékenységek Segítségnyújtás, a

tevékenységek A hallgatók

tárgyi eszközök) Internet

Nem jellemző

program rövid

egyénileg kipróbálják

http://www.hangszereszene.hu/

bemutatása;

a Menüett

időkorlátok

kockadobással

betartatása. Segítségnyújtás,

játékot. Minden hallgató

Internet

A lementett

időkorlátok

lementi „művének”

http://www.hangszereszene.hu/

anyagok

betartatása.

kottaképét, és letölti a

ellenőrzése.

zenei fájlt is. Feladat: •

A hallgatók egyénileg kipróbálják a Menüett kockadobással játékot.

•

Minden hallgató lementi „művének” kottaképét, és letölti a zenei fájlt is.

10.3.3.Internet – az internetes források értékelése

Internet – az internetes források értékelése (25 perc) Tréneri Tanulói/résztvevői Eszközök (linkek,

Értékelés

tevékenységek Segítségnyújtás,

tevékenységek A hallgatók párban

irodalom, tárgyi eszközök) Internet

A párok

időkorlátok

dolgoznak. A párok

Melleklet_forrasertekeles.doc egymás

betartatása.

megnézik egymás

munkáját

kedvencekbe

értékelik.

elmentett linkjeit, és értékelik azokat. Feladat: A hallgatók párban dolgoznak. A párok megnézik egymás kedvencekbe elmentett linkjeit, és értékelik azokat. A forrásértékelés szempontjai: 1. A honlap struktúrája, logikája

2. A menürendszer használhatósága 3. A honlap képi megjelenése 4. A honlap nyelvhasználata 5. Impresszum megléte 6. Bemutatkozás (a honlap jellegétől függően) 7. Mennyire informatív a honlap? 8. A honlapon megjelenő információk hitelessége 9. Tananyagok, ismeretterjesztő információk esetén, mennyire valószínű, hogy lektoráltak a bemutatott anyagok? 10. A képi, nyelvi megjelenés összhangja a tartalommal

10.4.Az SDT használata az ének-zene tantárgy tanóráin Az SDT foglalkozásai az informatika minden lehetséges eszközével, interaktív feladatokkal, szimulációkkal és tesztekkel támogatottak, továbbá a tananyagok a legapróbb elemekig bonthatók, újraszerkeszthetők. Így lehetőség nyílik arra, hogy minél több pedagógiai céllal, módszerrel használhassuk fel a tananyagokat.

10.4.1.Az SDT alkalmazásának pedagógiai lehetőségei Tanórai foglalkozás keretében:

Tanári munka: •

Frontális előadás: ha a tanteremben nincsen internet-hozzáférés, akkor a pedagógus az általa összeállított foglalkozást offline módban is lejátszhatja; elemeket vehet ki a foglalkozásokból, amiből akár más formátumban (word, ppt stb.) is készíthet a tanórához anyagot. A könyvjelző és a tanári információk használata segítheti a felkészülést.

•

Előkészületek egyéni, páros, csoportos munkákhoz: 

Keresési,

kutatási

feladatok

készítése

(a

Kereső

és

Témacentrum használata)

•



Adott foglalkozáshoz, elemhez kötődő feladat



Tevékenységek (kísérlet, példa, feladat) használata és készítése



Tesztek alkalmazása és készítése

A gyakorlati munka támogatása 

Adott jelenség, fogalom stb. szemléltetése (elem vagy egység), modellezés

•



Gyakorlás támogatása interaktív animációval, videóval stb.



Mérési eredmények, adatok használata

SDT tananyagszerkesztő használata: egyénileg vagy csoportosan dolgozva (tanári felkészülés és diákmunka egyaránt lehet) meglévő tananyag átalakítása vagy új tananyag létrehozása és ezek feltöltése a privát területre

A rendszer felépítésénél fogva kiváló lehetőséget nyújt differenciált osztálymunka végzéséhez, egyénre szabott tananyagok kialakításához: •

egyéni munka

•

csoportmunka

•

projektfoglalkozások

•

differenciált osztálymunka: tehetséggondozás, felzárkóztatás

A diákok különböző pedagógiai segédletekkel, akár önállóan is fel tudják dolgozni a tananyagokat (Tanulói információk, fogalomgráf, gráftallózó). A tananyagok tanórán kívüli tevékenységek elvégzéséhez is jó alapot nyújtanak. Az egyedi bejárási útvonalak, tanulói információk, gráfok használata segíti a tehetséggondozást és ugyanakkor a felzárkóztatást is azzal, hogy a tanulók, saját tempójukban haladhatnak munkájukkal. A bőséges tartalom és a használatot megkönnyítő eszköztár, az interaktív

környezet, versenyfeladatok összeállításához, házi dolgozatok elkészítéséhez, egyéb kutatómunkákhoz is alapul szolgálhat. Egyéni feldolgozást segítő funkciók, tulajdonságok: A foglalkozásgráf felépítése meghatározza azt a bejárási útvonalat, ahogyan mozoghatunk a csomópontok között. Ez a tananyag iránytűként működhet az önálló feldolgozásához. A tanulási program olyan információkat tartalmaz, melyek elsősorban az egyéni tanuláshoz adnak segítséget. Olyan szempontokat, ötleteket és tanácsokat tartalmaz, amelyek megmutatják, mit és hogyan kell megtenni az adott tananyag hatékony feldolgozása érdekében. A tanulási program a foglakozások és a lapok szintjén is megtekinthető. A fogalomgráfban kiemelten és összefüggéseikben láthatjuk az adott foglalkozás legfontosabb fogalmait, ezzel is irányíthatjuk a tanulókat az önálló munkában. A keresés funkciók megkönnyítik a kutatómunkát, az összetett kereséssel egészen kis állományokat is könnyen megtalálhatunk. A felhasználás lehetőségei frontális előadás során: •

Offline lejátszó használata

•

A Navigáció és a Szolgáltatások használata

•

Előadás-szerkesztő használata

•

Saját tananyag bemutatása a privát területről

•

Teljes tananyag bemutatása

•

Egyes tananyagelemek kiemelése és bemutatása

10.4.2.Ének-zene tananyagok az SDT-ben

Az SDT ének-zene tananyagai a főoldalról, a Művészetek menüpont alól érhetők el. A foglalkozások a 7–12. osztályok tananyagait ölelik fel. Minden évfolyam anyagához tartozik tesztgyűjtemény.

Az

egyes

függelékekben

irodalmi

ajánlókat,

dalgyűjteményeket,

összefoglaló jellegű foglalkozásokat találhatunk. Nagyon sok foglalkozásban találhatunk lementhető, meghallgatható zenei elemeket is. Az egyes foglalkozások tananyagtartalma kb. egy tanórányi felhasználást tesz lehetővé IKT alapú segédanyagként. A foglalkozások nyitólapján a foglalkozás egészére vonatkozó tanítási és tanulási programot találhatunk.

10.4.3.SDT-feladat: ismerkedés a tananyagokkal, kiválasztás

SDT-feladat: ismerkedés a tananyagokkal, kiválasztás (45 perc) Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői

Eszközök (linkek, irodalom, tárgyi

Értékelés

Segítségnyújtás, időkorlátok

tevékenységek A hallgatók egyénileg megnézik

eszközök) Internet

A párok egymás munkáját

betartatása.

az SDT ének-zene tananyagait,

http://sdt.sulinet.hu

értékelik.

és mindenki kiválaszt egy foglalkozást (tallózás használata). A folytatás páros munkában történik. A kiválasztott foglalkozás bejárási útvonalát, fogalomgráfját, TIP/TAP-ját mindenki bemutatja a párjának. Közösen értékelik pedagógiai szempontból, és a TIP/TAPokat egy általuk tanított osztály igényeihez mérve átalakítják. Lementik a foglalkozás referenciacsomagját is.

Feladat: A hallgatók egyénileg megnézik az SDT ének-zene tananyagait, és mindenki kiválaszt egy foglalkozást (tallózás használata). A folytatás páros munkában történik. A kiválasztott foglalkozás bejárási útvonalát, fogalomgráfját, TIP/TAP-ját mindenki bemutatja a párjának. Közösen értékelik pedagógiai szempontból, és a TIP/TAP-okat egy általuk tanított osztály igényeihez mérve átalakítják. Lementik a foglalkozás referenciacsomagját is.

10.4.4.SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával

SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával (30 perc) Tréneri Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés tevékenységek

(linkek, irodalom, tárgyi

Segítségnyújtás

A már letöltött foglalkozáshoz

eszközök) Multimédiás

Az elemek

az SDT

mindenki keressen még egyet az

számítógép

sokszínűségéne

tananyagszerke

SDT-ben, és annak is töltse le a

konfiguráció,

k kihasználása,

sztő

referenciacsomagját! A két

internet-

pedagógiai

használatában

tananyagnak nem kell egy

hozzáférés,

szempontok

és az elkészült

témakörhöz tartozni. Módosítsa

lejátszó

figyelembevétel

TIP/TAP-ok

mindkét foglalkozás TIP és TAP

programok

e, megfelelés a

értékelésében.

utasításait (a csomópontokét is)!

(Flash,

kiválasztott

Az így elkészült tananyagot minden

Shockwave), az

korcsoport

hallgató töltse fel a publikus privát

SDT

életkori

területre és mutassa be! A

használatához

sajátosságainak.

változtatásokat indokolja!

szükséges szoftverek

Feladat:

A már letöltött foglalkozáshoz mindenki keressen még egyet az SDT-ben, és annak is töltse le a referenciacsomagját! A két tananyagnak nem kell egy témakörhöz tartozni. Módosítsa mindkét foglalkozás TIP és TAP utasításait (a csomópontokét is)! Az így elkészült, tananyagot minden hallgató töltse fel a publikus privát területre és mutassa be! A változtatásokat indokolja!

10.4.5.SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával 2.

SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával 2. (115 perc) Tréneri Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök (linkek, Értékelé tevékenységek

irodalom, tárgyi

s

Segítségnyújtás

Az internet böngészésekor lementett

eszközök) Multimédiás

Nem

az SDT

anyagokat felhasználva minden hallgató

számítógép

jellemző

tananyagszerke

készítsen saját SDT foglalkozást!

konfiguráció,

sztő

Használjanak hozzá

internet-hozzáférés,

használatában

referenciacsomagokat is! Használjanak

lejátszó programok

és az elkészült

fogalomgráf-szerkesztőt, és legalább 8 fogalmat

(Flash, Shockwave),

TIP/TAP-ok értékelésében.

dolgozzanak fel benne! A foglalkozás legalább 3 lapból álljon, tartalmazzon minimálisan 5 db

az SDT

szövegelemet, 4 db képet, 1 db animációt, 2 db

használatához

linket és 1 db zenét!

szükséges szoftverek

Feladat: Az internet böngészésekor lementett anyagokat felhasználva minden hallgató készítsen saját SDT foglalkozást! Használjanak hozzá referenciacsomagokat is! Használjanak

fogalomgráf-szerkesztőt, és legalább 8 fogalmat dolgozzanak fel benne! A foglalkozás legalább 3 lapból álljon, tartalmazzon minimálisan 5 db szövegelemet, 4 db képet, 1 db animációt, 2 db linket és 1 db zenét!

10.5.Óravázlat készítése számítógéppel segített tanórához

Az IKT eszközöket különböző tevékenységek során lehet alkalmazni a tanórán, pl.: •

frontális előadás, bemutató – tanári tevékenység,

•

anyaggyűjtés adott témakörhöz (szöveg, kép és hang keresése),

•

megtalált információk rendszerezése,

•

feldolgozás csoportmunkában (szövegszerkesztés, prezentáció, animáció készítése),

•

a feladat megoldásának bemutatása,

•

tanulói prezentáció.

A tanóra megtartása különböző előkészületeket is kíván a pedagógustól: •

a szükséges számítógépek biztosítása,

•

a szükséges szoftverek biztosítása, működésük ellenőrzése,

•

a szükséges eszközök alapos ismerete,

•

a tanórai munka alapos megtervezése, előkészítése.

Óravázlat a Fúga oktatószoftver tanóra használatával: Szint

2. • Bevezetés a Fúga használatába •

Ritmusok gyakorlása különböző feladatokon keresztül

• •

Zenei memória növelése már használtak számítógépet

•

ismerik az egér alapvető használatát

•

ismerik a zongorabillentyűzet alapvető működését

Feltételek,

•

tá, titi ritmusok képének, értékek ismerete

előkészítés

•

tapsolással, kopogással már megszólaltattak ritmusokat

•

alapszinten ismerik a Fúga használatát

•

ismerik az 1. szint ritmusanyagát

Az óra célja

Megjegyzés

Témakör

Feladat

• a munkaállomásokon elő van készítve a FÚGA Ezt az óratípust a számítógépet először kezelő csoportoknál ajánlatos alkalmazni, a tapasztalt osztályok sokkal feszítettebb tempót is képesek lesznek teljesíteni. Ritmusgyakorlatok Tevékenység/ ikonválasztás

Idő/perc

Megjegyzés

A program lehetőséget nyújt mind a csoportmunkára, Tanári bevezetés,

mind az egyéni képességek fejlesztésére, az eltérő ütemben

3-5

-

való haladásra. Ennek meghatározása a felkészülés

ültetés

folyamatában zajlik, és az óra elején ennek megfelelően történik az indítás. Írjunk fel a táblára egy 4/4-es ütemet, nyolcadokat és negyedeket használva! Mérőütés mellett tapsoljuk el közösen a csoporttal! Hagyjunk időt arra, hogy a

Ritmus

gyerekek megfigyeljék a ritmust, majd

memorizálása

egyet töröljünk le belőle, és aztán újra

5-6

Előkészíti a Fúga programmal végzendő feladatokat.

tapsoljuk el! Így folytassuk addig, amíg az összes ritmust letöröltük! Emlékezetből mindenki írja le a ritmust a füzetébe! 5-5 ritmuspélda kiosztása

5-6 → A diákok elvégzett feladatának

Értékelés

rövid értékelése: ennél a feladatnál felmérheti a tanár a diákok képességeit, és aszerint dönthet a továbbmenetelről.

1

Folyamatos ellenőrzés

Ez rövid időt vesz igénybe, hisz a program jó megoldással engedi tovább a tanulót (5 próbálkozás lehetséges ugyanazzal a mintával).

Vissza a menübe

Ritmus tapsolása

Visszalépés a kottázóból a főmenübe (gyerekszoba) a vissza nyíl

1

kell, segítsünk!

segítségével. Válasszunk ki a csoportból néhány gyereket, és tapsoljuk le a nevük ritmusát, beszéljük is meg a

Ellenőrizzük, hogy minden diák sikeren visszalépett-e, ha

3-4

gyerekekkel, hogy ezek milyen

A kiválasztott gyerek egyedül is eltapsolhatja a nevét, majd utána közösen a csoport.

ritmusértékek. Egyes játékok kipróbálása kizökkenti a gyerekeket a 1

Játék

rimusgyakorlásból, könnyebben lehet újra rimust gyakoroltatni, ha közben más tevékenységet is csináltatunk velük.

Memory Kakukk

5-6

Halk-

Bármely játék/ok válaszható/k a felsoroltak közül; kezdő felhasználók számára ezeket ajánljuk.

hangos Magasmély A játékok jó alkalmat adnak arra, hogy leszűrjük a Értékelés

A diákok elvégzett feladatának rövid értékelése.

1-2

tapasztalatokat, melyek iránymutatók lehetnek a további feladatok kiosztásakor: kik voltak sikeresek a feladatok megoldásával; kiknek okozott nehézséget a számítógép kezelése; kiknek volt probléma a feladatok megoldása.

A játék témakörben maradva, ritmusfeladatokat

Játék

5-6

ritmusokkal

Értékelés

Vissza a főmenübe

gyakoroltatják, másrészt fejlesztik a zenei memóriát. A diákok elvégzett feladatának

Az eredmények alapján eldönthetjük, hogy tovább

1-2

dolgozunk ebben a 2 feladattípusban, vagy továbblépünk a

rövid értékelése.

harmadikra, illetve hogy a játék feladatait ismételjük meg.

Visszalépés a játékokból a főmenübe (gyerekszoba) a vissza nyíl

1

szabad kottaírás

Ellenőrizzük, hogy minden diák sikeren visszalépett-e, ha kell, segítsünk!

segítségével. Eddig megismert játékok, vagy a Jutalomját ék

gyakoroltatunk, melyek egyrészt a ritmus helyes visszaadását

5-6

használata

Amennyiben még marad rá idő FONTOS, hogy a legjobb teljesítményeket emeljük ki, de ne említsük a gyengébb tanulók nevét, nehogy

Összefoglaló értékelés, a tanóra zárása, elköszönés

A diákok munkájának összefoglaló értékelése.

5-6

megszégyenülve kedvüket veszítsék, és ezzel nem csak a számítógépes játék, de a zene iránti vonzódásukat is gyengítsük. Érdemes a diákok véleményét is kikérni: például mi tetszett a legjobban, mi volt a legnehezebb feladat stb. E vélemények befolyásolhatják a további munka tervezését.

10.5.1.Óravázlatok megtervezése

Óravázlatok előzetes megtervezése (45 perc) Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek


Segítségnyújtás a szempontok

A feladat egy énekóra témájának IKT

tárgyi eszközök) SDT, irodai szoftvercsomag,

kialakításában, elemek

alapú feldolgozása. A feladat

alkalmazói szoftverek

keresésében,

megoldásához felhasználhatja a

(oktatószoftverek)

a szerkezet kialakításában, az eszközök kiválasztásában.

megismert internetes oldalakat, az SDT tananyagait, a már elkészített foglalkozást, a megismert oktatószoftvereket stb. Tervezzék meg, hogy a tanórán, illetve annak egyes részein milyen munkában kívánnak dolgozni, válasszák ki a megfelelő segédeszközöket és az ellenőrzésértékelés módját is!

Feladat: A feladat egy énekóra témájának IKT alapú feldolgozása. A feladat megoldásához felhasználhatja a megismert internetes oldalakat, az SDT tananyagait, a már elkészített foglalkozást, a megismert oktatószoftvereket stb. Tervezzék meg, hogy a tanórán, illetve annak egyes részein milyen munkában kívánnak dolgozni, válasszák ki a megfelelő segédeszközöket és az ellenőrzés-értékelés módját is!

Az óravázlatok és a tananyagok elkészítése

Az óravázlatok és a tananyagok elkészítése (45 perc) Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői

Eszközök (linkek,

tevékenységek Az elvégzett előkészületek alapján a

irodalom, tárgyi eszközök) SDT, irodai szoftvercsomag,


tanóra megtervezése és az óravázlat


keresésében, a szerkezet

elkészítése.

(oktatószoftverek)

Segítségnyújtás a szempontok

kialakításában, az eszközök kiválasztásában. Segítségnyújtás a szempontok

SDT kompatibilis tananyag

SDT, irodai szoftvercsomag,


elkészítése az összegyűjtött


keresésében, a szerkezet

anyagokból; prezentáció,

(oktatószoftverek)

kialakításában, az eszközök

feladatlapok készítése (amennyiben

kiválasztásában, a

szükséges) TIP/TAP megírása és

tananyagszerkesztő használatában.

fogalomgráf használata kötelező.

Feladat: •

Az elvégzett előkészületek alapján a tanóra megtervezése és az óravázlat elkészítése.

•

SDT kompatibilis tananyag elkészítése az összegyűjtött anyagokból; prezentáció, feladatlapok készítése (amennyiben szükséges) TIP/TAP megírása és fogalomgráf használata kötelező

7. Választható történelem almodul Bevezető lecke: Számítógép a történelem oktatásában: a digitális pedagógia

Recommend Documents