Az intelligens iskola 2. kiadás Barbara MacGilchrist, Kate Myers, Jane Reed Sage Publications ISBN 987-0-7619-4774-5 ISBN 987-1-7619-4775-2 (pbk) © Barbara MacGilchrist, Kate Myers és Jane Reed 1997, 2004 Első kiadás: Paul Chapman Publishing Ltd, 1997 2. kiadás, 2004 Újranyomva 2004-ben, 2006-ban és 2008-ban
6. A tanár az „iskolapadban” (Pedagógusok szakmai fejlődése)
■ Miért kell a pedagógusnak tanulnia? ■ Van-e jelentősége a szakmai fejlődésnek? ■ Hogyan tanulhat a pedagógus? ■ Hol tanulhat a pedagógus? ■ Szakmai tanulóközösségek ■ A tanulás ösztönzése ■ Konklúzió ■ Megvitatható témák és hasznos feladatok Ha kisgyermekkel utazunk repülőgépen, a légi utaskísérő mindig felhívja a figyelmet arra, hogy veszély esetén először mi vegyük fel az oxigénmaszkot, hogy a gyermeknek segíteni tudjunk. (Barth, 1990, 46.o.) Sokat tanultam a tanáraimtól, még többet a társaimtól, de legtöbbet a diákjaimtól. (Talmud: Ta’anith, 7b)
Az eddigiekben a tanulás világát jártuk körül, kiemelve, hogy élethosszig tartó folyamatról van szó. Megvizsgáltuk, hogyan lehet eredményes a tanulást támogató tanítás. Említettük, hogy a hatékony oktatás rendkívül összetett és nagy kihívásokat rejtő rendszer, hiszen erős nyomás nehezedik a tanárokra azáltal, hogy meg kell felelniük a fokozódó elvárásoknak és számtalan különböző igénynek. Ebben a fejezetben a pedagógusok tanulását tárgyaljuk. Szó lesz arról, miért szükséges a szakmai továbbképzés, hogyan lehet profitálni a pedagógiai gyakorlatból, milyen lehetőségek állnak rendelkezésre az iskolán kívüli tanulás terén, és hogyan ösztönözhetők a tanárok a szakmai fejlődésre. Befejezésül pedig rámutatunk arra, hogy a pedagógusok és a diákok tanulása elválaszthatatlanul összekapcsolódik.
Miért kell a pedagógusnak tanulnia? Legtöbbünk ódzkodva keresne fel olyan orvost a bajával, aki még a három évtizede az egyetemen elsajátított módszerekkel akarná kezelni. Az orvosok tudják, hogy lépést kell tartaniuk az orvostudomány fejlődésével a pályakezdéstől a nyugdíjba vonulásig. A pedagógusi képesítés megszerzése ugyanígy csak az első lépés a pályán, amit folyamatos szakmai fejlődésnek kell követnie. Ennek számos oka van. Minden pedagógusnak lépést kell tartania saját szakterületének, tantárgyának vagy az őt speciálisan érintő területek (pl. sajátos nevelési igényű gyerekek) fejlődésével. Ismerniük kell a pedagógia és a tanulás folyamatát érintő, legújabb tudományos kutatások eredményeit, például azokat, amik az elme működését tárják fel.
Követniük kell a
munkájukat érintő jogszabályi változásokat is, többek között a XXI. század végén hatályba lépő kezdeményezéseket a Nemzeti Alaptantervre, az értékelésre, a tanfelügyelői ellenőrzésre, a teljesítményirányításra és az oktatási szakaszokra vonatkozóan. A pedagógusok tanulásának is folyamatosnak kell lennie, hogy fejleszthessék pedagógiai módszereiket, rálátásuk legyen az egész iskolát érintő kérdésekre, új szerepeket és feladatköröket vállaljanak fel, képesek legyenek a változások kezelésére, és új készségeket sajátítsanak el. Barth (1990, 49. o.) szerint „az iskolában semmi sincs nagyobb hatással a diákok készségfejlesztésére, önbizalmára, és iskolai magatartására, mint a tanárok személyes és szakmai fejlődése”. Hasonlóképpen Joyce és Showers (1988) is úgy látja, a
diákok teljesítményére érdemi hatást gyakorol, ha a tanáruk maga is folyamatosan képezi magát. Az intelligens iskolában azonban nem pusztán arról van szó, hogy a pedagógus valamiféle külső kényszernek vagy elvárásnak engedelmeskedve frissíti a tudását és állandóan különböző képesítéseket szerez. Ebben az intézményben a tanulás motorja a pedagógusok folyamatos igyekezete, hogy minél tökéletesebben űzzék hivatásukat, és az a tudat és felismerés, hogy a pedagóguson sok múlik. Elengedhetetlen azt is leszögeznünk, amint azt korábban említettük, hogy az eredményes tanítás nem egy állandó készség- és ismerethalmaz, hanem olyasvalami, ami a különböző diákcsoportok egyedi igényeinek függvényében folyamatosan alakul, formálódik. Meggyőződésünk, hogy ha a tanároknak jobb rálátásuk van saját tanulási folyamatukra, tanulóikat is eredményesen tudják segíteni ezen a téren. Barth (2001), leegyszerűsítve, kétféle iskolatípust különböztet meg: a tanulásgazdagítót és a tanulás-rombolót. Szerinte a tanárok szakmai fejlődése és a diákok tanulása nem független egymástól, sőt: „A tanárok és diákjaik vagy kéz a kézben haladnak a tanulás útján – vagy nem egyáltalán nem haladnak (uo., 23.o.) Ezenfelül hihetetlenül nagy példaértékkel bírhat egy diák számára, ha úgy ismerheti meg a tanárát, mint akiben erős tudásszomj és kész a tanulásra. Arra kell ösztönöznünk a tanulókat, hogy felismerjék, a tanulás nem csak a jó osztályzatok megszerzéséről, sikeres vizsgákról szól, se nem olyasvalami, ami csak az iskolapadban ülő fiatalok kizárólagos felségterülete: „A nevelő legfontosabb feladata, hogy saját maga adjon példát arra, hogy a tanulás életünk része, mert csak akkor fogják a diákok is komolyan venni a tanulást, ha a felnőttek, akikre felnéznek, ezt az oldalukat is láthatóvá teszik előttük” (Barth, 2001, 143.o.). Természetesen ez a nevelésben résztvevő minden szereplőre igaz, a tanfelügyelőkre, az iskolaigazgatókra, előadó magántanárokra, és az iskola egyéb alkalmazottaira – nem csak a tantestület tagjaira. Ezért Bart azt javasolja, hogy saját iskolájukban a tanárok és az iskolai adminisztrátorok járjanak élen a tanulásban. Talán még hasznos is lehet a felnőttek számára a tanulás örömeinek és nehézségeinek újbóli megtapasztalása, hiszen ők is állandóan ezek vállalására buzdítják diákjaikat. A tanulás élvezetes és izgalmas is lehet, és jó eséllyel növeli a tudatosságot, hogy magunkra, mint tanuló lényekre tekintsünk – ez felnőttnek, gyereknek egyaránt fontos. Folytatólagosságról és nem egyszeri jelenségről van tehát szó. Jó esetben a pedagógusok új tudása beépül az iskolai és osztálytermi fejlesztésekbe. Frost és Durrant (2003) amellett érvel, mennyire fontos, hogy a tanárok vezérszerepet játsszanak az iskola fejlesztésének előmozdításában. Bemutattak arra is egy megoldást, hogy a pedagógusok által vezetett
fejlesztési munka milyen keretek között valósulhat meg. Ezek a keretek magukban foglalják az értékek és aggályok tisztázását, az egyéni fejlődési terveket, a stratégiai cselekvés megtervezését, a fejlesztési munka irányítását, és ezáltal a szakmai tudás átalakítását. Az intelligens iskolában a kérdésfeltevés és a reflexió, az értékelés és megvitatás kultúrája uralkodik, és ennek alapvető eleme a tanárok önképzésének támogatása. Ebben a tanárok egyénileg, csoportban, évfolyam vagy szakterület alapján vesznek részt, az egész iskolával, mint intézménnyel együtt. Ebben az értelemben nemcsak az egyének, de az intézmények igényeit is figyelembe kell venni. A pedagógusoknak teret kell adni az egész iskolát érintő kezdeményezésekben. Azt is lehetővé kell tenni számukra, hogy saját szakmai igényeiket kielégítsék. Az intelligens iskolában az egész rendszer kollektív tudása és szakértelme mindig nagyobb, az egyes részek tudásának összege, és ezt mindenki elismeri.
Van-e jelentősége a szakmai fejlődésnek? Mindig is nehéz volt biztosan megállapítani, hogy a pedagógus magatartásának vagy hozzáállásának valamilyen téren bekövetkező változása kizárólag egy bizonyos szakmai továbbképzésen vagy tanfolyamon való részvételének köszönhető-e. Másként fogalmazva: hacsak nem hajótöröttek vagyunk egy lakatlan szigeten, aligha fordulhat elő, hogy nem ér bennünket egy időben több olyan hatás vagy élmény, ami a viselkedésünket és világfelfogásunkat befolyásolja. Gyakran osztanak ki a résztvevők között egy-egy továbbképzés után értékelő lapot, de ezekből jórészt csak az azonnali hatások szűrhetők le, a hosszú távúak vagy lassan kibontakozók kevésbé. Annak ellenére, hogy nehéz a szakmai önfejlesztés eredményességének pontos megállapítása az EPPI-Centre1 kezdeményezte az együttműködésen alapuló szakmai önfejlesztés hatásait vizsgáló kutatás áttekintését, ami 2003-ban meg is jelent (Cordingley et al., 2003). A tanulmány azt a kérdést próbálta körbejárni, hogy az 5-16 éves korosztályt oktató pedagógusok esetében hogyan hat az együttműködésre épülő folyamatos szakmai fejlődés (continuing professional development – CPD) a tanítás-tanulás folyamatára. Elismerték a pontos hatás felmérésének nehézségeit. Megállapították, hogy a tanárok meggyőződése, szakmai vagy pedagógiai készségei, illetve osztálytermi módszerei és a diákok viselkedése és tanulási folyamata közötti viszony igen
1
Az EPPI-Centre, azaz Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre, a brit University of London Oktatási Intézetének tagjaként működő szervezet (fordítói megjegyzés)
összetett, dinamikus, és gyakran a közvetlen megfigyelés nem is lehetséges. Mindenesetre 15 tanulmány értékelésének eredménye a következő: A vizsgálandó kérdésre vonatkozó, közepes, vagy magas bizonyító erejű kategóriába sorolt átfogó tanulmányaink közül egy kivételével mindnél megállapítottuk, hogy a beavatkozás ideje alatt mért értékek alapján az együttműködésen alapuló szakmai fejlődés kedvezően befolyásolta a pedagógiai gyakorlatot és a tanulási folyamatot is. Kiemelendő, hogy a fejlődés több téren is jelentős volt. A kimutatható kapcsolat hiánya ellenére a kivételt képező iskolában is inspirálta a pedagógusokat, hogy milyen lehetőségek rejlenek a diákoknak a saját tanulási folyamataikkal kapcsolatos percepcióinak felhasználásában, és az első év végén egy újabb évnyi akciókutatást vállaltak, hogy a tervbe vett feladatokat összeszedettebben végezhessék el. (u.o. 43.o.)
Egy kivételével minden felmérés arról tanúskodott, hogy a szakmai önfejlesztési folyamatban való részvétel változásokat idézett elő a tanárok attitűdjében, és néhány esetben a diákok hozzáállásának változásáról is tudósítottak. Az együttműködésen alapuló szakmai fejlődés sikerét az alábbi tényezőkkel hozták összefüggésbe:
Nagyobb önbizalom, különösen, amikor a pedagógusok készségszintű fejlesztést (coaching) kaptak az új tanítási stratégiák alkalmazásához vagy új technológiák működtetéséhez;
Megnövekedett hit a saját tanári hatékonyságban;
Fokozottabb lelkesedés az együttműködés iránt, például a megfigyelők jelenlétében történő tanítás és a problémák felvállalása miatt érzett aggodalom leküzdése;
Erősebb indíttatás a régi módszerek változtatására/nagyobb hajlandóság új gyakorlatok kipróbálására (u.o. 45.o.).
Emellett számos tanulmányból az volt leszűrhető, hogy az együttműködés után a tanárokban sokkal inkább megerősödött a meggyőződés, hogy képesek a tanulási folyamatot kedvezően befolyásolni. Továbbá a felmérések több mint fele arról számolt be, hogy kimondottan megnőtt a tanárok hajlandósága a kockázatvállalásra, új módszerek kipróbálására, és olyan ötletek alkalmazására is, amiket korábban teljességgel kivitelezhetetlennek ítéltek. Eleinte
sokan lámpalázasak voltak, zavarta őket, hogy figyelik a munkájukat, nehezen merészkedtek a nehézségek és problémák felvállalásának mezejére, de ezek az érzések általában feloldódtak. A pozitív hatás néhány esetben valóban csak viszonylagos gyötrődés és szorongás után mutatkozott meg. A jelentés megállapítja, hogy a tanároknak az együttműködéses szakmai fejlődés révén szerzett élményei kihatottak az osztálytermi magatartásformákra is, mivel a diákokat a társaikkal és a tanáraikkal való fokozottabb együttműködésre ösztönözték. Megnövekedett azon tevékenységek és feladatok száma is, amelyek arra ösztönözték a diákokat, hogy kritikus kérdéseket tegyenek fel egymásnak, értékeljék egymás munkáját, és nagyobb felelősséget vállaljanak saját tanulásukért. Az együttműködésen alapuló szakmai önfejlesztést sikerre vivő kulcstényezők így határozhatók meg:
megfigyelés;
visszacsatolás (jórészt a megfigyelésen alapuló);
külső szakértői forrás bevonása;
a szakmai párbeszéd ösztönzését, elmélyítését, és strukturálását célzó folyamatok;
lehetőség a pedagógus-résztvevők számára saját, kiemelt szakterületük megtalálására;
a kollegiális támogatás hangsúlyozása a felettesek irányítása helyett. (u.o. 44.o.)
A tanulmányok: Megalapozottan bizonyították, hogy a pedagógusok folyamatos és együttműködésen alapuló szakmai önfejlesztése szélesíti a tanárok pedagógiai és tanulás-módszertani repertoárját, erősíti képességüket,
hogy
módszereiket
a
diákjaik
igényeihez
tudják
igazítani,
növeli
önbecsülésüket, önbizalmukat, és mélyíti az elhatározást az önképzés és fejlődés folytatására. Arra is bizonyítékot szolgáltattak, hogy a pedagógusok ilyetén önfejlesztése kedvezően hat a tanulók tanulási folyamataira, motivációjára, és tanulmányi eredményeire. (u.o. 8. o.).
Hogyan tanulhat a pedagógus?
Stoll, Fink, és Earl (2002) szerint a pedagógusok legalább hét különböző módon járhatják be a „tanulási görbét”.
reflexió – a tapasztalat feldolgozása; vizsgálódásra alapuló gondolkodásmód; metatanulás (vagyis a saját tanulási folyamat tanulmányozása); a saját maguk és a diákok által tanultak összekapcsolása;
gyakorlás
és
továbbfejlesztés
–
a
pedagógiai
készségek
gyakorlása
és
továbbfejlesztése;
olvasmányok – egyénileg vagy olvasókörben;
írás – naplóírás/ feljegyzések az osztálytermi tapasztalatokról;
kutatás – az osztálytermi és iskolai gyakorlat egyes aspektusainak kutatása;
kapcsolatok – tapasztalatcsere és kölcsönös támogatás hangsúlyozása, pl. párban tanítás, mentorálás, együttes akciókutatás, egymás készségeinek fejlesztése (peer coaching), közös tervezés, egymás munkájának kölcsönös megfigyelése és visszacsatolás;
kockáztatás – új ötletek kipróbálása és kockázatvállalás.
A szerzők idéznek egy strófát Sondheim szövegéből (Fütyülni bárki tud c. darabból), „Mindenki csak azt mondja: »Ne!« ” Csak egy aprót lépj előre, ne félj! Ami ma lágy víz fodor, holnap tomboló hullám! Az első lépés nehéz, mászd át először a legalacsonyabb falat, bár le is eshetsz, jobb, mint várni a sült halat! (Stoll, Fink, és Earl, 2002, 87-97.o.)
Nem szabadna ezt a tanácsot alábecsülnünk. A tanuláshoz hozzátartozik, hogy kockáztatunk, és időnként olyan helyzetekbe hozzuk magunkat, ahol sebezhetővé válunk. Egyikünk rendszeresen arra kérte pedagógusok és iskolaigazgatók különböző csoportjait, hogy
emlékezzenek vissza a legutóbbi olyan esetre, amikor valamit meg kellett tanulniuk. Majd arra kértük őket, jellemezzék az érzéseiket a tanulási folyamat előtt, alatt és után. Az összesített listák általában valahogy így néztek ki:
Előtte
Közben
Utána
Nyugtalan
Sebezhető
Örömittas
Lelkes
Aggódó
Izgatott
Ideges
Ijedt
Büszke
Szorongó
Kiszolgáltatott
Világgá kürtölné
Zavart
Ostoba
Mesés
Aggódó
Frusztrált
Mérges
Ezek olyan magabiztos felnőttek szavai, akik maguk döntöttek úgy, hogy megtanulnak valamit, ezért a motivációjuk is erős. Mindannyian sikeresen is vették az akadályt. Csak elképzeléseink lehetnek arról, hogyan érezhetik magukat a diákok, akik esetleg nem annyira éreznek indíttatást a tanulásra és próbálkozásaik során talán érte már kudarc is őket. Minden tanórán, a tanév minden napján mégis azt várják tőlük, hogy kiszolgáltatott helyzetbe hozzák magukat. Néhányuknak ez bizony nem lehet könnyű, különösen, ahol egy hibás lépésre rendszerint szemrehányás és megszégyenítés a válasz. Mi határozottan a „Képes vagy rá!” által jellemzett gondolkodásmód mellett törünk lándzsát. Az intelligens iskola valóban képes olyan légkört teremteni ahol a kockáztatást ösztönzik, értékelik, és jutalmazzák. Az iskola felismeri – ahogy azt a tanulás folyamatáról szóló fejezetben is kifejtettük –, hogy ha a teljesítmény helyett a tanulás kerül előtérbe, az elsajátítás élvezetesebb lesz és, ami még fontosabb, a hibákból való tanulás pedig értékké válik.
Hol tanulhat a pedagógus? A tanulás végbemehet a valós munkavégzés során (on the job), egyénileg, vagy csoportban; Megvalósulhat az iskolán kívül, például más intézményekbe szervezett szakmai látogatások révén, szakmai továbbképző központokban, vagy felsőoktatási intézményekben. Lehet
egyszeri, egy adott részterületre koncentráló esemény, például egy adott téma hatékonyabb tanításának
megtanulása
vagy
specifikus
IKT
(információs
és
kommunikációs
technológiákkal kapcsolatos) készségek elsajátítása; de lehet hosszú távú folyamat is, ami akár szakképesítést is eredményezhet.
A munkavégzés során Egyes pedagógusok számára pályájuk bizonyos szakaszaiban (pl. gyermek születése, otthonhoz kötött egyéb kötelezettségek) a szakmai fejlődés egyetlen lehetséges terepe a munkavégzés, a gyakorlat. Ezért még fontosabb, hogy minőségi és könnyen elérhető tanulási lehetőségeket biztosítsunk a munkavégzés során is. Nem is gondolnánk, hogy a gyakorlatban való tanulásnak milyen sok formája van – 28 legalább! Ezeket az iskolák saját fontossági sorrendjük alapján súlypontozhatják:
akciókutatás, vagy a tanárok vizsgálódása bizonyos problémás témakörök alapján;
esettanulmányok közös feldolgozása – egyes témák megvizsgálása;
készségfejlesztés & tanácsadás (coaching) – kollégák kölcsönös készségfejlesztése adott témakörben;
együttes tervezés ugyanabban vagy közeli intézményekben dolgozó kollégákkal (vagy a világhálón, iskolákkal a világ minden tájáról);
közös projekt-készítés ugyanabban vagy közeli intézményekben dolgozó kollégákkal;
kritikus barát (critical friend) – meghívni valakit, aki az iskolát/ a szaktárgyi tagozatot vagy az adott tanári csapatot „kritikus barátként” tudja segíteni a fejlődési lehetőségek kidolgozásában;
bemutató órák – megkérni kollégákat, hogy egy témakör vagy osztály tanításakor megfigyeljék a tanórát;
megvitatás, fórum – meghatározott téma célzott megvitatása kollégákkal vagy más szakemberekkel, pl. pszichológussal és nevelési területen dolgozó szociális munkásokkal, szülőkkel és diákokkal;
e-tanulás – egyénileg, vagy a világ bármely táján élő, azonos érdeklődési körrel bíró kollégákkal;
más pedagógusok, esetleg olyan tapasztalt kolléga bevonása a közös önképzésbe, aki rendelkezik a „kiemelkedő készségek tanára” (Advanced Skills Teacher – AST2) minősítéssel;
a munkakör ideiglenes cseréje a saját intézményben/ más iskolában/ a helyi oktatási hatóságnál (Local Education Authority – LEA) dolgozó kollégával;
árnyékprogram, szakmai látogatás a saját intézményben/ más iskolában/ a LEA-ban dolgozó kollégánál (job shadowing, vagyis tapasztalat és jó gyakorlat cseréje);
mentorálás – belső tanácsadás rendszere általános szakmai kérdésekben;
a diákok munkájának moderálása, irányítása;
megfigyelés – kollégát megkérni saját tanóránk megfigyelésére/egy kolléga tanórájának megfigyelése;
diákok – az óráról alkotott véleményük megkérdezése/ következtetéseket levonni a saját tanulásukról folytatott beszélgetéseikből;
diákok – folyamatos párbeszéd a tanulókkal;
diákok „nyomon követése”, egy diák vagy osztály kísérőéül szegődni, munkáját figyelni egy napon vagy fél napon át;
olvasás – egyénileg vagy csoportban, ahol egy valaki beszámol a többieknek egy-egy fejezetből vagy cikkből;
az osztálytermi gyakorlat végiggondolása, ismét egyénileg vagy kollégákkal;
kutatás, például a „legjobb módszer kutatását segítő ösztöndíjak” (BPRS, brit kezdeményezés) illetve más hasonló lehetőségek igénybe vételével egy adott kérdésre, vagy érdeklődési területre koncentrálva;
önértékelés – egész intézmény, szaktárgyi tagozat, vagy egyéni;
párban tanítás (team teaching), aminek része a folyamat és az eredmények közös tervezése, előkészülése, majd elemzés és értékelés;
csapat-, tanári értekezlet – az értekezleteken megoszthatók egymással a tapasztalatok és a bevált gyakorlat, ami hasznosabb, mint adminisztratív feladatok intézésével tölteni az időt (ezeket el lehet intézni elektronikusan vagy papíron);
2
gyakornokok – együttműködés a tanárképzésben résztvevő tanárjelöltekkel;
Azok a pedagógusok, akik a bérskála legmagasabb szintjét elérték, jelentkezhetnek a Kiemelt készségek tanára címre (AST – Advanced Skills Teacher). Teljesítményalapú kritériumok segítségével határozzák meg, hogy egy-egy tanár felléphet-e a bérskála következő szintjére. (fordítói megjegyzés.)
egymás képzése, pl. IKT-készségek tanítása (a pedagógus sok mindent tanulhat a tanítás során is)
video – a gyakorlat bizonyos szempontjainak szemléltetésére;
munka alapos kiértékelése – egyes diákok iskolai munkájának megvitatása és kielemzése.
A tanári értekezletek, gyűlések remek lehetőséget biztosíthatnának az önképzés elősegítésére, de sajnos sok értékes idő folyik el a kezünk között, amikor az időt az aktuális hírek ismertetésére pazaroljuk. Ezt az iskolák más módon is megtehetnék. A szakmai csoportok, a tanszékek, a lelkészek értekezletei is hatékonyan használhatók önképzésre – különösen az egymástól való tanulásra –, bár sajnos ennek értékét gyakran alábecsülik. Legtöbb iskolában létezik az ún. jó gyakorlat, a szakmai továbbképzések mégis általában „külsős” szakemberekre építenek. Távol álljon tőlünk, hogy ezt az eljárást kárhoztassuk, mert egy kívülálló friss szemmel fontos szempontokra világíthat rá. Bár ahogy több kiemelkedően tapasztalt és képzett pedagógussal büszkélkedhető iskola közül már sok észrevette: ha a tanári kar tagjait kérik fel, hogy adják át tapasztalataikat kollégáiknak, akkor az elmélyítheti azt az érzést, hogy az intézmény maga nagyra tartja és elismeri a falai közt zajló eredményes munkát. Mi több, a tanítás révén magunk is tanulunk, hiszen a tanításhoz szükség van saját gondolataink rendezésére és újrarendezésére, mert csak így tudjuk érthető és könnyen megragadható formában átadni az ismereteinket. A kollégák előtti prezentálás önmagában fejlesztő hatású lehet. Ha az értekezletet a prezentáló tanár saját osztálytermében tartják, akkor az élményt gazdagíthatja, hogy a kollégák bepillanthatnak a diákok munkájába, megfigyelhetik a szemléltető eszközöket, és elképzelhetik, milyen lehet diáknak lenni abban az osztályban.
Akciókutatás és a tanárok vizsgálódása Az akciókutatás felbecsülhetetlen értékű módja lehet a gyakorlati tanulásnak. Ez a módszer a reflexió és tervezés, a változás beépítése, az eredmények értékelése, és az újbóli reflexió és tervezés folyamatosan ismétlődő ciklusain keresztül lehetővé teszi az adott téma alapos, módszeres kivesézését. Ezt az eljárást így is összegezhetnénk: a „tervezés, megvalósítás,
értékelés”. A témát a kutatásban résztvevők határozzák meg aszerint, hogy szerintük mire kell kiemelt figyelmet fordítani. A ciklikus folyamat általában a következőkből áll:
a vizsgálandó terület meghatározása;
a már meglévő folyamatok áttekintése és értékelése;
egy adott fejlesztési megoldás kidolgozása;
a fejlesztés bevezetése;
az eredmény értékelése;
a következő lépés újratervezése.
A tanárok vizsgálódása (teacher enquiry) az akciókutatás egyik eleme, amely során a tanárok, a vizsgálódás segítségével, kifejlesztik azt a képességüket, hogy stratégiai szempontok alapján cselekedjenek, így hozzájárulva az iskolájuk megváltoztatásához. A tanár vezetői szerepének kontextusában Frost és Durrant (2003) konkrétabban ábrázolták ezt a ciklikus folyamatot (6.1. ábra).
6.1. ábra Az akciókutatás Frost és Durrant által meghatározott ciklusa Forrás: Frost és Durrant (2003, 2.o.)
A vizsgálódás jelenthet egyéni tevékenységet is. Tegyük fel, hogy egy tanár szeretné feltérképezni a lányok és a fiúk órai aktivitásának különbségeit. Meghatározván a kutatás témáját, meg kell terveznie, hogyan gyűjtse össze ehhez a szükséges adatokat. A tervben szerepel majd valószínűleg a vizsgált tanórák száma, a tanulmányozandó osztályok, a tanórák időpontja az adott napon vagy héten, és az adatgyűjtés módszere (például magnófelvétel készítése vagy megfigyelés). Az akció ez esetben az adatgyűjtés lesz. Az összegyűjtött és kielemezett adatok alapján új terv készülhet. Ha például azt állapította meg, hogy néhány diáklány ritkán volt aktív az egész osztályt bevonó megbeszélések során, de a csoportfeladatok esetében élénken hallatta a hangját, akkor a pedagógus eldöntheti, ez igényel-e további figyelmet, és szükség esetén készíthet egy megoldási tervet. A tervvel újraindul a ciklus. Az egyéni akciókutatás azonban magányos és frusztráló tevékenységgé is válhat, elszigetelődéshez is vezethet. A pedagógus így esetleg nem is értesül az ugyanebben a témakörben készült más kutatásokról vagy tapasztalatokról, ezért tanulni sem tud belőlük. A pedagógusi vizsgálódás általában akkor a legeredményesebb, ha több pedagógus vagy az egész iskola részt vesz benne. Ilyenkor a résztvevők rendkívül izgalmasnak és lelkesítőnek találják az együttműködést, a kutatások eredményeinek megbeszélését, a következmények elemzését, és a fejlesztési lehetőségek megtervezését. Sokkal valószínűbb, hogy a közreműködő tanárok szívvel-lélekkel odaállnak majd a javasolt változtatások mellé és végrehajtják azokat, ha a döntéshozatali folyamatnak maguk is részesei lehettek. Az intelligens iskola felismeri ennek az ún. kollegiális intelligenciának a jelentőségét, és azt, hogy a reflektív intelligenciához fűződő viszonya is fontos, amit egyébként a következő fejezetben részletesebben tárgyalunk majd. Ahhoz, hogy a tanári akciókutatás hasznos legyen, minden más kutatáshoz hasonlóan ezt is precízen és tényekre alapozva kell elvégezni. Beépíthető lehetne a tanári képesítéshez szükséges diplomamunkába, az egyetemi képzésbe, vagy a PhD képzésbe. Az iskolák felkérhetnek felsőoktatási intézményeket is a kritikus barát szerepére a kezdeményezés érdekében, ami a legkülönfélébb módokon valósulhat meg: konzultációs lehetőség; iskolán belüli szakmai továbbképzés (INSET) a kutatási technikákra és a meghatározott céltémára vonatkozóan; más releváns kutatási munkák megismertetése; hálózatok kialakításának segítése azáltal, hogy a hasonló témákban kutató tanárokat kapcsolatba hozzák egymással; külső értékelések. A brit Nemzeti Iskolavezetési Főiskola (National College for School Leadership – NCSL) is aktívan támogatja ezt a módszert. Nagyon fontos, hogy a kezdeményezés segítői tisztában legyenek a szerepkörükkel, és ne vegyék ki a pedagógusok kezéből az irányítást.
Mindegyikünk dolgozott már ilyen formában iskolákkal és arra biztattuk őket, hogy írják le a kutatási eredményeiket és tegyék közzé olyan szervezeteken keresztül, mint például az iskolai hatékonyság és fejleszthetőség nemzetközi fóruma, az ICSEI Kongresszus (International Congress for School Effectiveness and Improvement). Kilépve a nemzetközi színtérre, az iskola sokkal kiterjedtebb tanulói és kutatói hálózati háttérrel rendelkező közösséghez csatlakozhat. A közelmúltban egy ICSEI konferencián csapatunk két tagja gyakorló pedagógusokkal együtt adott elő. Ennek eredményeként ma ők is email kapcsolatban vannak sok más országban dolgozó pedagógussal, és keresik az egymás iskoláiba szervezhető szakmai látogatások lehetőségeit.
Tanulás az iskolán kívül Az iskolán kívül zajló önképzésre úgy kellene tekintenünk, mint ami kiegészíti a korábban körülírt tanulási folyamatot. Sok iskola szervez manapság szakmai továbbképzést a falain belül, ami jó alkalom a közös munkára más oktatási intézmények pedagógusaival. Költséghatékony megoldás és megvan az az előnye is, hogy az iskolai költségvetés túlfeszítése nélkül teszi lehetővé és segíti elő a kölcsönös gazdagodást az ötletek átadása révén. Időnként érdemes pénzügyi forrásokat keresni más iskolákba teendő szakmai látogatásokra a tanárkollégák módszereinek megfigyelésére. Egyikünk részt vett egy olyan iskolafejlesztési projektben, ahol felbecsülhetetlen értékűnek bizonyult, hogy az iskolavezetők és vezető tanárok ellátogathattak más iskolákba: Amikor csak lehetséges volt, együtt utaztunk, és az oda és vissza úton is alkalmunk volt az iskolai kérdéseket általánosságban megbeszélni és azt is, amit akkor a látogatáson konkrétan tapasztaltunk. Az iskolák kivétel nélkül nagyvonalúak voltak – mind az idejüket, mind a tapasztalat-átadást tekintve. Örültek, hogy elismerik, értékelik, és méltányolják a munkájukat, erőfeszítéseiket, és úgy nyilatkoztak, hogy ösztönzőek voltak a náluk tett látogatások. Úgy találtuk, hogy a szakmai fejlődés egyik leghasznosabb módja az iskolalátogatás volt, és a megfigyelt módszerek közül több … ötletet is elfogadtunk és saját iskolánkra igazítottunk. (Myers, 1996b, 53.o.)
A 2000 májusában életre hívott Nemzetközi Szakmai Képzési Program Pedagógusoknak (Teachers’ International Professional Development Programme – TIPD) keretében a tanárok
külföldi és nemzeti (brit) szakmai képzéseken is részt vehetnek. A brit Oktatási és Képzési Minisztérium (DfES) nemzetközi szakmai továbbképzési programja 7500 tanárt szeretne rövid, külföldi, tapasztalatszerző tanulmányútra küldeni. A jelen tanulmány írása idején folyik egy az iskolai vezetőket bevonó, a British Council által a brit kormány megbízásából kidolgozott új program tesztelése. Ez a program is tartalmaz nemzetközi szakmai látogatásokat olyan témakörök köré szervezve, amik kölcsönösen érdeklik mind a látogató, mind a vendégül látó felet. Egyikünk a közelmúltban egy londoni kerület általános iskoláival dolgozott együtt. A LEA pénzügyi támogatásának segítségével minden iskolából egy pedagógusnak alkalma volt ellátogatni egy kanadai iskolai körzetbe. A látogatásnak óriási hatása volt a tanárokra, akik úgy érezték, megbecsülik és elismerik őket. A kollégáikat is arra ösztönözték, hogy gondolkodjanak el a tanultakról és próbálják ki új ötleteket.
Szakmai tanulóközösségek Az életképes szakmai tanulóközösség egyesíti egy iskola vagy több iskola tanárainak szakmai tudását, pedagógiai készségeit és temperamentumát azzal a céllal, hogy az együttes tanulást és fejlődést elősegítse. Az életképes szakmai tanulóközösség társadalmi folyamat, aminek lényege az információ tudássá való átalakítása. A társadalmi leleményesség egy példája ez, ami Fullan (2001b) szavaival élve arra az elvre épül, hogy „egy gyorsan változó társadalomban az új ötletek, a tudásteremtés, a folytonos vizsgálódás és az eszmecsere nélkülözhetetlen a tanulási problémák megoldásához”. A szakmai tanuló közösségek erősítik és feltételezik a tudástársadalomra jellemző alapvető tulajdonságokat: a csapatmunkát, a vizsgálódást, és a folyamatos tanulást. A versengő és bomlasztó individualizmus arra használja az adatokat, hogy a gyengébben teljesítő pedagógusokat kényelmetlen helyzetbe hozza, ezzel ellentétben a szakmai közösségek arra, hogy a tagok közti fejlődést támogassák és előmozdítsák. (Hargreaves, 2003, 134.o.)
A mindenkori kormányok alapvetően eddig arra szorították rá az oktatási intézményeket, hogy versengjenek egymással a tanulókért, és következésképpen, a pénzügyi forrásokért. Ezen a téren mintha elindult volna a változás, és egyre nagyobb hangsúlyt kap az együttműködés előnyeinek tudatosítása. Nagy-Britanniában az olyan kezdeményezések, mint
az Oktatási Cselekvési Körzetek (Education Action Zones – EAZ) és Kiválóság a városokban (Excellence in Cities – EiC) erősítették és támogatták az iskolák összefogását. Ugyanezt a munkát végzi a Nemzeti Iskolavezetési Főiskola (NCSL) is a Tanulóközösségek Hálózata (Networked Learning Comunnities – NLC) elnevezésű programján keresztül. A brit kormány London Challenge néven ismert, Tim Brighouse által vezetett kezdeményezésének alapköve az iskolák közötti kollegialitás elve. Az új technológia eszközei nagyban megkönnyítik az együttműködést, de időt és pénzt is kell a célra áldozni. A pedagógusszakma és az oktatási intézmények együttműködése azonban nem csodaszer, ami varázsütésre eltünteti a bajokat, amik jelenleg az oktatási rendszert gyötrik. Mind gyakorlati, mind elvi kérdéseket tisztázni kell, hogy megteremtsük az együttműködés sikerességének lehetőségét. A legfontosabb forrás az idő, és életbevágó, hogyan használjuk fel. Nagy-Britanniában létezik néhány jó partnerségi kezdeményezés a LEA-k, a felsőoktatás, és az iskolák között szakmai fejlődés elősegítésére. A brit Általános Pedagógiai Tanács (General Teaching Council – GTC) is támogatja az ilyen partneri együttműködéseket az a Teachers’ Learning Academy3 (TLA) intézményén keresztül. Az ISEIC például a közelmúltban részt vett egy a „Tanuljunk meg tanulni” (Learning to Learn) projektben, aminek részeként öt általános iskola, a LEA, és a londoni Oktatási Intézet között épült ki együttműködés. A programban minden iskolából vettek részt küldöttek, akik megosztották egymással a jó gyakorlatukat, bevált módszereiket, szakmai látogatást tettek egymásnál, és együtt, amint azt korábban említettük, ellátogattak egy kanadai tanoktatási körzetbe. Miután az iskolák maguk között közös kinccsé tették a bevált gyakorlatokat, videofilm is készült a témáról, hogy a LEA más iskolái is könnyebben hozzáférhessenek és felhasználhassák ezeket a tapasztalatokat. Az ISEIC égisze alatt futó másik projekt, a „Lendületben a fejlődés” (Improvement in Action) volt, aminek keretében a LEA-küldöttek felfrissíthették a tanulási folyamattal kapcsolatos ismereteiket, és az ország több mint 70 iskolájában el tudtak indítani helyi szinten megvalósuló projekteket. A Cambridge Egyetem az iskolai vezetésnek a tanulás hatékonyságára kifejtett hatásáról szóló programja (Leadership for Learning –LfL) is hasonló kezdeményezéseket tartalmaz. A ’Carpe Vitam’ projektben például hét ország 24 oktatási intézménye munkálkodik együtt azon, hogy feltérképezzék az iskolai vezetés hatását a tanulás minőségére. Itt a pedagógusok lehetőséget kapnak arra, hogy a saját iskolájukon belüli munkát fejlesszék, eszmecserét folytassanak saját kollégáikkal és külföldi tanárokkal is a jó TLA - egységesített normarendszerű tanár-továbbképzést támogató és szakmai minősítést adó rendszer (fordítói megjegyzés) 3
ötletekről és a bevált módszerekről. Az utolsó fejezetben több figyelmet szentelünk majd az iskolák közötti hivatalos viszonyrendszereknek. Ma már számos iskola szoros kapcsolatot tart fenn olyan felsőoktatási intézményekkel, akik partnerekké váltak a tanárok alapképzésében, és ezek az együttműködések kiterjeszthetők a tanárok továbbképzésének támogatására is. Ennek egyik formája lehet a mentorképzés biztosítása, hogy az iskolákban legyenek professzionális helyi korrepetitorok. A University of London Oktatási Intézetében számos lehetőséget kínálnak a mentor-képzésben, többek között iskolai és intézményi akkreditált tanfolyamokat, tantárgyi támogatást, és konzultációs lehetőséget. Az Intézetben ezen felül a pályakezdő tanárok jelentkezhetnek tanári mesterfokozatú szakképzésre is. A tanároknak így már pályájuk elején jól tudnak építeni a tanárképzőn szerzett tudásukra és a munkavégzés során fejlődhetnek tovább azáltal, hogy szakmájuk egyes gyakorlati aspektusait kutathatják; ezzel gazdagíthatják a tanuló közösséget is, aminek újonc tagjai.
A kutatást végző pedagógus közösségeknek alapvető szerepe van az oktatásügyi reformban. Munkájukkal nem csak a tanulási folyamatról szerzett ismeretek bővítéséhez járulnak hozzá, hanem a tudásteremtő közösségi mivoltukból eredő kollektív erő révén befolyással bírnak az iskola általános működési rendjére és szabályaira a tanterv, az értékelés, iskola felépítése, és az iskola és a szülők közötti kapcsolat vonatkozásában. A pedagógusi kutató közösségek lehetővé teszik, hogy a tanárok határozottabban érvényesítsék elképzeléseiket az iskolai reformról szóló párbeszédben. (Cochran-Smith és Lytle, 1993, 103.o.)
A tanulás ösztönzése Az eddigiekben kifejtettük, miért szükséges a pedagógusok folyamatos önképzése, és erre milyen lehetőségeik vannak. Nias, Southworth, és Campbell (1992) megállapítása szerint a tanulni vágyó tanárokra négy alapvető vonás jellemző: 1) Elfogadták, hogy lehetséges a fejlődés.
2) Nem riadtak vissza az önkritikától. 3) Készek voltak elismerni, ha a sajátjuknál jobb módszerre bukkantak akár az iskolában akár másutt. 4) Hajlandók voltak megtanulni, amit kellett, ahhoz, hogy jobban végezzék a munkájukat.
A tanárok tanulásának ösztönzéséhez ezeknek a tulajdonságoknak a megerősítésére és kibontakoztatására van szükség.
Mi motiválja a pedagógust a tanulásra? A pedagógusok közhangulatának vizsgálata (Sutcliffe, 1997) és a korkedvezményes nyugdíjazási kérelmüket benyújtók száma alapján megállapítható, hogy a pedagógusszakma munkakedve egy ideje elég gyászos. A közhangulat javítását nem nagyon segíti az sem, hogy a média és egyes hivatalos források folyamatosan azt vízhangozzák, hogy a pedagógusok mind elégtelenül végzik a munkájukat. Mivel a közhangulat és a motiváció erősen függ egymástól (Varlaam, Nuttall és Walker, 1992), életbevágó, hogy a helyzet javuljon. A kormányzat is látja a problémát, de érdemi lépéseket még nem tett az ügyben. Éveken át lehetett hallani, hogy az állami iskolarendszer cserbenhagyja a tanulókat, és ennek minden bizonnyal nem maradt el a hatása a rendszerben dolgozókra. Emellett a szigorúan szabályozott újítások, amelyek kevés teret hagytak az egyéni szakmai meglátások érvényesítésére, megnehezítették a tanárok számára kreativitásuk és egyéni tehetségük kamatoztatását. A bajnoki tabellák és rizikós tanfelügyeleti rendszer egyik következményeként a pedagógusok már egyre inkább csak a biztosra mentek. A motiváció és az eredmény fokozása érdekében bevezették a teljesítmény alapú bérezést. Az összetett, „sok részfeladatból álló foglalkozások (mint az oktatói munka) mérése azonban veszélyes lehet, mert arra ösztönzi az embereket, hogy a szerződés egyes elemeire sokkal nagyobb hangsúlyt fektessenek a munkájukhoz hozzátartozó, egyéb feladatok kárára” (Prendergast, idézve Caulkinnál, 2003, 8.o.). Caulkin szerint „számos ösztönző program nemcsak megtépázza a munkakedvet és bürokratikus kolonc, hanem hihetetlenül költséges is” (Caulkin, 2003, 8.o.). Hozzáteszi, hogy míg az alacsony fizetés demotiváló erejű, addig az ellenkezője nem feltétlenül igaz. A
leghatékonyabb ösztönző az, ha a dolgozókat a probléma-megoldásba és az ítéletalkotásba való bevonás révén hagyjuk, hogy jól végezzék a munkájukat. „Ahelyett, hogy a vezetők az eredménykijelzőt
lesve
hoznának
döntéseket,
a
labdára,
vagyis
az
ügyfélre
összpontosíthatnak. A jó munka már önmagában jutalom. A vezetéselmélet kimondja, hogy a kevés mindig több, a legkevesebb a legjobb” (u.o.). Caulkin mindezt az üzleti világról, és nem az oktatásügyről írta, de úgy érezzük, hogy ezen a téren a szinte ugyanazok a kihívások. A kellően motivált tantestület hajlandó kockáztatni, szívesen és lelkesen áll hozzá a feladatokhoz, és nincs kétsége afelől, hogy ő személy szerint fontos része az iskolai közösség egészének. Nem vagyunk meggyőződve arról, hogy a teljesítmény-arányos bérezés fokozni fogja a motiváltságot. Az iskolai fejlesztésről szóló szakirodalom kifejti, hogy a tanároknak meg kell lelniük mind a „folyamat értelmét”, mind a „tulajdonosi érzést” ahhoz, hogy pozitívan álljanak hozzá a reform-erőfeszítésekhez. Minden vezető számára kihívást jelent a motiváció erősítése, de számos különböző tanulmány bebizonyította már, hogy bizonyos bánásmódok esetében nagyobb valószínűséggel érzik magukat bevonva és motiváltnak a dolgozók. Az 1920-as években készült Hawthorne-tanulmány valószínűleg a leghíresebb példája ennek a jelenségnek (Mayo, 1930). Ebben a felmérésben a női munkaerő teljesítménye folyamatosan nőtt, bármilyen külső tényező változott meg a munkakörülményeikben – például akár növelték, akár csökkentették a megvilágítást. Itt kitűnt, hogy bevonásuk a javasolt változtatásokkal kapcsolatos döntéshozatali folyamatba sokkal többet nyomott a latban, mint a változtatás maga. Susan Rosenholtz (1989) kutatása alapján a „tulajdonosi érzést” erősítő iskolák úgy jellemezhetők, mint „tanulást gazdagítók” és „mozgalmasak”. A „tanulást romboló” vagy „megrekedt” iskolákban, ahol ez a szellemiség teljesen hiányzott, azt találta, hogy a tanárok esetében sokkal valószínűbb volt, hogy hárítják a személyes felelősségvállalást az iskolai történésekért, egymást hibáztatják, és túlságosan el vannak szigetelődve egymástól ahhoz, hogy bármilyen kölcsönös tanulási folyamatot felvállaljanak. A fejezet elején már említettünk lehetőségeket arra vonatkozóan, hogy a pedagógusok a munkavégzés során is tanulhassanak. Legtöbbször a kollégákkal való közös munkán keresztül valósul meg a tanulás. Roland Barth (1990) megkülönbözteti a nyájasság (amikor kedvesek vagyunk egymáshoz) és a kollegialitás (együttműködés a szakmai fejlődés érdekében) fogalmát. Szerinte a kollegialitásnak számos eredmény tudható be:
Általában jobb döntések születnek. Hatékonyabb a döntések végrehajtása. Nagyobb fokú bizalom és jobb a közhangulat a felnőttek között. A felnőttkori tanulás lendületet nyer és fennmaradása is valószínűbb. Bizonyos mértékig még az is bizonyítottnak látszik, hogy a diákok motivációja és teljesítménye is növekszik, továbbá biztos, hogy ha a felnőttek tapasztalataikat megosztják egymással és együttműködnek, a diákok ugyanezt teszik majd. (Barth, 1990, 31.o., kiemelés a szerzőtől)
Hargreaves (1994; 2003) határvonalat húz a kierőltetett és a valódi együttműködésen alapuló kollegialitás között. Az előbbi szerinte úgy jellemezhető, mint „leginkább adminisztratív utakon szabályozott, kötelezővé tett, végrehajtás-orientált, időben és térben rögzített, és kiszámítható állapot” (Hargreaves, 1994, 195-6.o.). Gondolatait a közelmúltban újra kifejtve, így fogalmazott: A kierőltetett kollegialitás figyelmen kívül hagy, kiszorít, vagy szisztematikusan aláás minden lehetőséget arra, hogy a tanárok olyan saját együttműködési formákat, közös önfejlesztési alkalmakat, kollektív vizsgálódást kezdeményezzenek, például akciókutatás, párban tanítás, tanterv-tervezés keretében. Ha a nevelőtestületi együttműködést kötelező feladatokkal zsúfoljuk agyon, megszabjuk, mit kell közösen véghezvinni, és kivel, akkor megfojtjuk az alulról jövő szakmai kezdeményezéseket. (Hargreaves, 2003, 130.o.)
Ezzel szemben a pedagógusok közötti valódi együttműködés inkább „spontán, önkéntes, fejlődés-orientált, mindenütt és mindig jelenlevő, és kiszámíthatatlan” (Hargreaves, 1994, 192-3.o.). „Amikor a tanároknak leginkább sikerült a közös erőfeszítéseiket a tanítás és a tanulás folyamatainak javítására irányítani, akkor az a diákok előmenetelén és az iskola egészének fejlődésén is erősen megmutatkozott” (Hargreaves, 2003, 129.o.) Hargreaves azonban arra is figyelmeztet, hogy az együttműködés önmagában még nem feltétlenül hoz jó eredményt – itt is előfordulhat, hogy nem több felszínes, eredménytelen időtöltésnél. A kollegiális intelligencia témájával a következő fejezetben foglalkozunk. Roland Barth szintén kiemeli az iskolaigazgatók fontos szerepét ebben a folyamatban. Meggyőződése szerint, ahogy ezt már mi is kifejtettük, úgy kellene tekinteni rájuk, mint az önképzésben is élen járókra (Barth, 1990. 46.o.) és hangsúlyozza azt is, mennyire fontos a magatartásuk, hiszen viselkedésükkel mind a diákok, mind a nevelőtestület tagjai számára
mintát adnak, explicit és implicit üzeneteket hordoznak. Ezáltal a felnőttek és a diákok számára is ők határozzák meg a tanulás folyamatának kedvező iskolai légkört.
Együttes munkavégzés és tanulás Nias, Southworth, és Campbell (1992, 93.o.) azt találták, hogy a szaktanárok és az iskolaigazgatók úgy tekintenek a szakmai önképzésre, mint a tanterv kialakításának kulcstényezőjére, és az iskolafejlesztéshez vezető legfontosabb útra. Felfedezték, hogy: Mint a felnőtt tanulók általában, a tanárok is megtalálták a számukra legalkalmasabb és leghatékonyabb tanulási módszereket a sok közül. Az iskolaigazgatók és mások által biztosított, támogatott és kihasznált tanulási lehetőségek sikere részben a megvalósítástól is függött. A vizsgálatok eredményei szerint a tanárok általában az alábbi négy tanulási formát találták a leghasznosabbnak: beszélgetés, megfigyelés, gyakorlás és reflexió (u.o.).
A hatékony szakmai önfejlesztés mind a négy formát lehetővé teszi a tanárok számára. Kiemelnek néhány olyan témát, amely már említésre került a 4. fejezet metakognícióról (a gondolkodásunkról való gondolkodás) szóló részében is. Abban a fejezetben hangsúlyoztuk, mennyire fontos, hogy a tanulók magukévá tegyék a tanultakat, és hogy lehetőségeket kapjanak a tanultak feldolgozására. Ezeknek a lehetőségeknek a megteremtése fontos pedagógusi feladat, akár felnőttek akár gyermekek tanulásáról van szó.
Nem-pedagógus dolgozók Ebben a fejezetben főként a pedagógusok tanulási igényeit jártuk körül, de az elmúlt években a képzéseken jelentősen emelkedett azoknak a száma, akik az iskolán belül más munkakörökben dolgoznak. Ezeknek a pedagógusi szakmán kívüli munkatársaknak – például segédtanároknak, iskolapszichológusi feladatokat ellátó tanulás-mentoroknak, pénzügyi adminisztrátoroknak, technikai személyzetnek, iskolavezetőknek – is vannak képzési igényeik. A kormány éppen a jelen tanulmány készítése idején készíti elő egy olyan
konzultációs dokumentum kiadását, amely ezeknek a csoportoknak a továbbképzési igényeit hivatott felmérni.
Konklúzió A MORI közvélemény-kutató intézet által a londoni Tanárképző Ügynökség (Teacher Training Agency – TTA, 1995) részére a szakmai fejlődés hatékonyságáról készített közvélemény-kutatásában a megkérdezettek 89%-a nyilatkozott úgy, hogy hasznosnak, illetve nagyon hasznosnak tartja, de csak 26% válaszolta azt, hogy jelentős hatása volt az osztálytermi gyakorlatra. Az intelligens iskolában a pedagógusok önfejlesztése végül a diákok számára is hasznos kell, legyen. Ez távolról sem azt jelenti, hogy minden ilyen képzésnek arról kell szólnia, hogyan rendezzük el az osztálytermet, vagy hogyan tanítsuk például a hangos olvasást, bár mindkettő fontos. Azt azonban mindenképp jelenti, hogy a szakmai téren felvállalt önfejlesztésnek valahogy, valamilyen módon az eddigieknél átütőbben és módszeresebben kell javítania a pedagógusok tanítási gyakorlatán. A 28 javaslat olyan munkavégzés közben kihasználható fejlődési lehetőségeket vesz sorra, amelyek közvetlenül az osztálytermi gyakorlat javítását célozzák meg, és ebbe beletartozik például az is, amikor egy pedagógust fellelkesít és lázba hoz egy friss tudományos kutatás, amely az ő tantárgyával kapcsolatos (igen, van ilyen!). Kifejtettük, mennyire fontos a tanárok tanulása és lehetőségeket is javasoltunk. Minden iskolában vannak, akik egyik-másik leírt tanulási formát már alkalmazzák. Az intelligens iskolában azonban nem bízzák ezt a véletlenre. A nevelőtestület minden tagjának képzési igényeit figyelemmel kísérik, és megtervezetten törekszenek ezen igénynek kielégítésére. A képzési terv egyensúlyban tartja a személyek, csoportok, és az egész munkaközösség igényeit, belső és külső képzési formákat, illetve a rövid távú és a hosszú távú célokat. „A szoros kapcsolat az egyes tanárok egyéni fejlődése és az oktatási intézmény egészének eredményessége között, amit elsősorban a tanulás minősége és mennyisége alapján mérnek, mindinkább az iskolák legfőbb törekvése” (Reed és Learmonth, 2001, 24.o.). Az intelligens iskola tisztában van vele, miért olyan fontos a szakmai fejlődés. Megteremti a lehetőséget a tanulásra és arra, hogy a megszerzett tudás hasznos ismeretté válhasson – vagyis értelmesen felhasználva a diákok előmenetelének és teljesítményének javára váljon.
Megvitatandó kérdések és feladatok 1) Állítsa ismét sorrendbe a szakmai fejlődési lehetőségek 28 pontos listáját saját iskolájának fontossági sorrendje alapján. 2) Mivel egészítené ki a felsoroltakat? 3) Milyen szakmai fejlődési lehetőségek állnak rendelkezésre saját iskolájában (munkavégzés közbeni vagy külső)? Ezek közül mennyi van jelen véletlenül, és mennyi tervezetten? 4) Fejleszthetők ezek a lehetőségek? Ha igen, hogyan? 5) Hogyan próbálja megoldani az Ön iskolája a szakmai fejlődés egyenlőséggel kapcsolatos szempontjait? 6) Hogyan próbálja kezelni az Ön iskolája a fejezet elején tárgyalt élethosszig tartó szakmai fejlődési igényeket? 7) Létezik-e rendszeres, tervezett lehetőség a szakmai tudás megosztására? Hogyan lehetne továbbfejleszteni ezeket a lehetőségeket? 8) Hogyan határozhatók meg és segíthetők a nem-pedagógus dolgozók tanulási igényei? 9) Vegye számba az iskola dolgozói által a közelmúltban (az elmúlt három évben) igénybe vett szakmai fejlődési lehetőségekről rendelkezésre álló információkat. Milyen hatásuk volt ezeknek a pedagógusokra vagy kollégáikra? Megmutatkozott ez a hatás bármilyen formában a pedagógiai gyakorlatban? 10) Hogyan lehetne felhasználható ez az információ?
