5

RÖVID ÚTON Pedagógiai folyóiratszemle

Pedagógus Továbbképző Intézet és Filmtár valamint a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár kiadványa

SZOLNOK

1981/5.

Szerkeszti: Esztó Péterné őri Zoltánná Szurmay Ernő

Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár rotaprint sokszorosító mühelyében Példányszám: 150 Méret: B/6 Felelős kiadó: Szurmay Ernő Szolnok, 1982. január hó Ny.sz.: 13/1982.

- 3 -

I. Közoktatás GAZSÓ FERENC • A TÁRSADALMI, GAZDASÁGI VÁLTOZÁSOK ÉS A KÖZOKTATÁSI RENDSZER A 80-AS ÉVEKBEN Elsőrendű feladat: korszerű műveltséget adni

Az elmúlt évtizedekben lényegében az egész közoktatási rendszert a munkaerő-szükségletnek rendeltük alá, és ezért az oktatási rendszer szerkezetét és a képzés struktúráját úgy alakitottuk, hogy egy generáció 60 százaléka konkrét szakmaimunkaköri képzésben részesülhessen. A középfokú oktatásban pedig a tanulók 80 százaléka szakiskolában tanul tovább. Tehát túlságosan is figyelembe vettük a gazdaság szükségleteit, de csak a pillanatnyi szükségleteket, nem pedig a távlatosokat. Miközben az iskola arra törekedett, hogy a társadalom igényét kielégitse, permanens zavarok keletkeztek az iskolarendszer, munkamegosztásra felkészitő funkciójának gyakorlati realizálásában. Még pedig azért, mert a közoktatási rendszer nem olyan alrendszere a társadalomnak,amely a konkrét munkaköri képzés szintjén maximálisan összhangba hozható lenne a gazdasági, társadalmi igényekkel, szükségletekkel. Miután a munkatervezők megtervezték, hogy az oktatásnak mennyi szakmunkást, felsőfokú szakembert kell kibocsátani, jelentős túlképzés keletkezett pl. a szakmunkásszükséglet területén (jelenleg az iskolából szakmunkásként kilépő fiatalok egy része csak betanitott munkásként tud elhelyezkedni) , de bizonyos diplomás fiataloknál is (30 éven aluli műszaki diplomások mintegy 15 százaléka nem a diplomájának megfelelő területen dolgozik). A fent vázolt út tehát nem járható! "A közoktatási rendszer elsőrendű feladata, hogy korszerű általános műveltséget adjon az ifjúságnak. E területen nagy hiányok mutatkoznak. Tény az, hogy miközben az általános iskolát elvégzők statisztikája folyamatosan javult az elmúlt ti-

- 4 -

zenöt évben, a gyermekek tudása tulajdonképpen nem változott számottevően. Ma is az a helyzet, hogy egy-egy korosztály körülbelül 16 százaléka nem tudja nyolc év alatt elvégezni az általános iskolát, és igen sokan csupán a minimális szinten teljesitik az iskola követelményeit. Számos tanuló úgy lép ki az iskolarendszerből, hogy nem tud rendesen irni-olvasni, hogy egy egyszerű szöveg puszta megértése is majdnem megoldhatatlan feladatot jelent számára. Nem az tehát a cél, hogy minél több fiatal papirt kapjon az iskola formális elvégzéséről. Az általános iskola feladata az, hogy olyan általános műveltséggel, készség- és képességszinttel bocsássa ki az ifjúságot, hogy akadálytalanul be tudjanak kapcsolódni a középfokú oktatásba. Ma ez nincs kellóképpen biztosítva, hiszen például a szakmunkásképző iskolából a gyerekek mintegy húsz százaléka lemorzsolódik, túlnyomóan azért, mert nem tudnak megfelelni az ottani, erősen limitált tanulmányi követelményeknek sem. Ez az tehát, amivel elégedetleneknek kell lennünk, és ezért ha az iskolarendszer feladatairól beszélünk a SO-as években, akkor az alapfeladatot a felnövekvő generációk általános műveltségének, képességeinek és készségének nagyarányú fejlesztésében kell megjelölni. Számításba kell venni, hogy az iskolából ma kilépő fiatalok évtizedekig aktiv életkorúak lesznek, tehát termelőmunkát végeznek. Most az prognosztizálható Magyarországon, hogy ez alatt a negyven esztendő alatt egy embernek átlagosan háromszor-négyszer foglalkozást kell változtatnia. Ez tömegméretű, minden embert érintő folyamat lesz. Ebből következik, hogy ezen feladatoknak a ma felnövekvő generációk csakis akkor felelhetnek meg, ha a mostaninál sokkal magasabb általános és szakirányú ismereteket birtokolnak. Ezért a szakképzési funkciót is át kell alakítani. A szakképző iskolák valamennyi szintjén nagyobb hangsúlyt kell helyezni az általános művelésre. A jövő szempontjából elfogadhatatlan egy olyan szakmai iskola, amely közvetít ugyan közművelődési anyagot is, de hogy azt milyen szinten és hogyan sajátítják el a fiatalok, azt tulajdonképpen másod- vagy harmadrendű szempontként kezeli.

- 5 -

Végeredményben tehát az iskola munkamegosztásra felkészítő funkciójának tartalmát gyökeresen át kell alakítani. Nagy távlatokban a közoktatási rendszer csakis akkor lehet összhangban a gazdasági-társadalmi fejlődés követelményeivel, ha olyan munkaerőt képez, amely rendelkezik az önálló ismeretszerzés képességével és készségével, könynyen és gyorsan sajátítja el az új ismereteket. A gazdasági-technikai és tudományos változások most azt az igényt támasztják az iskolával szemben, hogy a specializált szakmai képzés helyett a széles körű általános műveltség és a konvertálható szakmai ismeret kifejlesztésére törekedjék. Szemléleti változásra is szükség lenne, hogy az iskola ne a ma uralkodó elhárítási reflexekkel reagáljon a normálistól eltérő fejlődésre, hanem az alábbi elveket kövesse; - nem beskatulyázni, senkit sem azonosítani pillanatnyi teljesítményével; - nem tenni egyenlőségjelet a lassú fejlődés és gyenge képességek közé; - szervezetten biztosítani annak lehetőségét, hogy az iskolában megtalálhassa mindenki azt a területet, ahol az átlagot meghaladó teljesítményt nyújthat. Ne feledjük: az iskola olyan mikrotársadalom, amely nemcsak tükrözi, de befolyásolja is az össztársadalmi viszonyok alakulását. Ezért oly fontos az olyan légkör kialakítása, ahol mindenki kivívhatja tulajdon emberi értékeinek elismertetését, kibontakoztathatja szunnyadó képességeit; ahol az egyén meggyőződhet arról, hogy senki sorsa nem eleve eldöntött".

Palócföld • 1981/4.sz. 3-6.1.

- 6 -

DEÁK ZSUZSA - FORRAY R. KATALIN - KOZMA 'TAMÁS ÁLTALÁNOS ISKOLÁK A NYOLCVANAS ÉVEKBEN Kiemelten kell fejleszteni

A cikkírók elöljáróban számszerűen mérik fel az elmúlt másfél évtized iskolázottságában végbement nagyarányú változásokat. Mivel az összes megoldandó kérdést felsorolni is nehéz lenne, a jövő cselekvésének fó irányait az iskolahálózatról, a pedagógusokról és az iskolában folyó munka belső tartalékairól keresik. Itt most az iskolahálózattal kapcsolatban megfogalmazott gondolatokkal - gondokkal ismertetjük meg olvasóinkat: "A hetvenes évek második felében az általános iskolai hálózat fejlesztése számszerűen meghaladta a tervezettet: 1976 és 1980 között mintegy 6400 általános iskolai osztályterem létesült. Ennek csaknem 25-30 százaléka azonban - az elmaradt" iskolaépítések pótlására is - a meglevő intézmények más célra szolgáló helyiségeinek átalakításából jött létre. Sok osztályterem (iskola) szűnt meg azért, mert az épületek elöregedtek; mások pedig nem népesültek be, mert a lakosság e l k ö l tözött a környékéről. Ezért az általános iskolák osztálytermeinek a szárr.a most - a hetvenes és nyolcvanas évek fordulóján - mégsem éri el a tervezettet. És mivel a tanulólétszám is jelentősen megnőtt, emelkedett az egy-egy iskolai osztályterembe járó gye-' rekek száma. Röviden: az iskolaépítés a hetvenes évek második felében sem tudott lépést tartani a gyerekszám-növekedéssel. A nyolcvanas évek első felében pedig körülbelül 130 ezerrel több gyerekről kell gondoskodnunk. Ezért erőfeszítéseinket arra kellene összpontosítanunk, hogy olyan tereket hozzunk létre, amelyek tanításra (is) alkalmasak, és amelyekben a következő öt-nyolc év során elsősorban iskolai tanítás szervezhető. Jelenlegi ismereteink szerint az erre fordítható összeg - a művelődési ágazat ötéves beruházási költségeinek mintegy 40 százaléka - körülbelül 5800-6000 tanterem

- 7 -

létrehozására elegendő. E fejlesztés eredményeként a váltakozó tanítás aránya országosan 6-7 százalékponttal mérsékelhető. És ha ez igaz, akkor lehetővé válik a tanítási terek jelentős részének délutáni fölhasználása napközi, illetve tanulószobai, szakköri célokra. A tanitást mindenképp kívánatosnak látszik úgy szervezni, hogy az elsősök átlagos létszáma egy-egy tanulócsoporton belül ne emelkedjék, és egyúttal csak délelőtt járjanak iskolába a kisgyerekek. A következő években az állagmegóvás és a korszerűsítés a kulturális ágazatban is az új intézmények építésével egyenrangú feladattá válik. Várható tehát - sót kívánatos is -, hogy nőjön a folyamatosan felújított, a tervszerűen karbantartott épületek aránya. S még inkább kívánatos lenne a legrosszabb állapotban levő intézmények korszerűsítése és/vagy pótlása. A gyerekek leültetése a tanteremben azonban még nem elég: célszerű lenne arra törekednünk, hogy a meglevő épületek többféle (művelődési) célra használható terekkel, létesítményekkel bővüljenek. Tehát olyan helyiségekkel, amelyek hagyományos osztályteremként használhatók, később pedig szaktanterem vagy napközi otthon céljaira is. Figyelnünk kell tehát egy-egy helyi közösség művelődési szükségleteire, amelyeket jelenleg lakóhelyi körzeteikben az ott lakók nem tudnak kielégíteni, bár kielégítésük a kulturális alapellátás feladata. 1960 és 1970 között a napközi otthonban elhelyezett gyerekek aránya az általános iskolások 8 százalékáról 19 százalékra nőtt. Az elmúlt évtizedben a napközis gyerekek aránya kétszeresére emelkedett, s a hetvenes évek végén az általános iskolások 37 százaléka részesült napközi otthoni ellátásban. A hetvenes évek végén az általános iskolák 70 százalékában volt napközi otthon. (A napközi otthonos iskolák aránya azonban gyorsabban nőtt, mint a számuk, mert az aránynövekedés a napközi otthonnal nem rendelkező kis iskolák megszűnéséből eredt.) Napközi otthoni elhelyezést főként alsó tagozatos gyerekeknek tudunk biztosítani. A hetvenes és nyolcvanas évek fordulóján az alsó tagozató-

- 8--

sok 4 százaléka "iskolaotthonos" ellátást kapott. Budapesten az általános iskolások 8 százalékának, a városokban (Budapesttel együtt) a tanulók 4 százalékának, községekben 0,4 százalékának egész napi tevékenységét szervezik ebben a formában. Bővült a tanulószobás gyerekek köre: 1979-ben 2 százaléka volt tanulószobás. (A tanulószoba elsősorban a felső tagozatosok lehetősége.) ügy gondoljuk, hogy a napközi otthonos ellátottság jelenlegi arányát a nyolcvanas évek első felében - a szoritó körülmények ellenére is mintegy 50 százalékra lehet emelni azokkal a beruházásokkal, fejlesztésekkel (illetve szervezési intézkedésekkel), amelyeket magunk is megfogalmaztunk. Ez az 50 százalék persze még mindig nem jelenti azt, hogy - akárcsak mennyiségileg is ki tudtuk volna elégiteni a szülők igényeit. A feszültségek enyhitésére a napközibe fel nem vehető gyerekek ebédeltetését kellene legalább megoldanunk. Bizonyára nem lehetetlen ez, ha az új iskolákban épülő konyhákat, az önálló báziskonyhákat és a lakóhelyi körzet éttermeit együttesen és egyeztetve használjuk majd föl. 1970 óta összesen 1873 iskola szűnt meg, többségük részben osztott vagy kislétszámú. A körzeti iskolákba - az évtized végén szám szerint több mint ezerbe - mintegy 70 ezer gyerek jár naponta, s 10 ezer körül van az általános iskolai diákotthonokban lakók száma, közülük csaknem minden második alsó tagozatos. A körzeti iskolák léte vagy nem léte, az elődintézmények megszűnése - nem tervezett (bár néhol előrelátható) társadalmi hatásaival együtt az utóbbi években viták kereszttüzében áll. Anélkül, hogy ehelyütt hozzá akarnánk e vitához szólni, pusztán megállapitjuk: a nyolcvanas években, ha más nem, a demográfiai hullámhegy is indokolttá teszi, hogy felülvizsgáljuk, az iskolák megszüntetésével kapcsolatos korábbi törekvéseket. Véleményünk szerint ahol lehet, az alsó tagozatot a lakóhelyen célszerű megszervezni, a 6-10 éveseket pedig csak a legszükségesebb esetekben kell diákotthonban elhelyezni. Mindenesetre úgy gondoljuk, hogy a nyolcvanas években csak ott kellene körzetesitenünk, ahol nélkülözhetetlenül szükséges, és mindenképp

- 9 -

összehangolva a lakosság napi ingázásának irányával, illetve a kezdődő vagy már felerősödött városiasodási folyamattal. Azaz törekednünk kellene rá, hogy az iskolakörzetesítés - ha van egybeessék egy-egy város és városkörnyék egybeszerveződésével. Az iskolakörzetesítés további erőforrásokat szabadit fel, ha az intézkedés a lakosság törekvéseivel találkozik. A komplex intézmények (nevelési központ, alfa stb.), úgy tűnik, hatékonyabban és gazdaságosabban tudják kielégíteni egy-egy (kis)település lakóinak kulturális szükségleteit, mint a hagyományosan elkülönült iskolák, könyvtárak, művelődési házak. Bár nem kevés az elméleti, valamint a jogi és igazgatási vita és körülöttük, a hetvenes évek végére már gyakorlatilag kiformálódott a meglevő intézmények együttműködése; sőt néhol a szervezeti integráció is megtörént. Az országban hat helyütt indult új beruházással (egy településen pedig részben újjal) nevelési központ felépítése. Az általános iskola hatása a társadalom valamennyi csoportjának és rétegének gyerekeire kiterjed. Itt sajátítják el a gyerekek a kulturális alapkészségeket, tanulják meg a műveltség közös alapjait, és készülnek föl önmaguk további müvelésére, szakmai képzésére. Itt vesznek részt előszűr mindnyájan szervezetten a közösségi életben, gyakorolják a szocialista életmód elemeit, és tanulják meg a társadalmi együttélés normáit. Az iskolázottsági színvonal emelkedése mutatja, hogy az általános iskola alapjában véve betölti a neki szánt társadalmi szerepet. Ugyanakkor számos tény utal rá, hogy művelődésünknek ez az alapvető eszköze lényeges fejlesztésre szorul. Enélkül a jövőben a jövőben nem leszünk képesek arra, hogy az új nemzedékek kulturális szükségleteit kielégítsük. A gyerekek létszámának emelkedése különös nyomatékot ad az általános iskola fejlesztésének. ,A nyolcvanas évek első és második harmadában több gyerek lép az iskolába, mint az elmúlt húsz esztendőben bármikor. Az ő művelődésüket tágabb és szűkebb értelemben egyaránt - csak akkor tudjuk megfelelően megszervezni, ha kiemelten fejlesztjük általános iskoláinkat." Társadalmi Szemle 1981/7.sz. 74-82.1.

- 10 -

-

ANDOR MIHÁLY DOLGOZAT AZ ISKOLÁRÓL I. II.

Néhány részlet a tanulmányból: "1945-ben rendeleti úton létrehozták az általános iskolát. A nyolc osztályos általános iskola elrendelése kétségkivül érdem, de azért nem lehet figyelmen kivül hagyni, hogy egy olyan általános gazdasági fejlődés szükségletei kényszeritették ki, amelyek függetlenek az ország politikai berendezkedésétől. Erre nézve elegendő bizonyiték a gazdaságilag fejlettebb országok példája: ezekben már korábban bekövetkezett a kötelező általános oktatás 14 éves korig való kiterjesztése, sőt - mivel most is fejlettebbek - a gyakorlatban jelenleg is előbbre tartanak. De valójában Magyarországon sem 1945 hozta meg ezt a fejleményt, alapjaiban benne volt ez már az 1940es XX. törvénycikkben, Az iskolázási kötelezettségről, és a nyolcosztályos népiskoláról szólóban. A törvény nyolcévi kötelező, mindennapos oktatást rendelt el az alsó (1-4. osztályig) és felső (5-8. osztályig) tagozatra bontott nyolcosztályos népiskolában. Ez a népiskola természetesen nem azonos az egységes általános iskolával, hiszen mellette megmaradt volna a gimnázium és a polgári iskola. Sót eleve kevesebbet is akartak: végig osztálytanitást terveztek, tehát osztatlan tanitást a felső tagozatban is; a felsőtagozatosok tanéve a mezőgazdasági munkákhoz alkalmazkodott volna, csak ősztől tavaszig jártak volna iskolába. Mindezek ellenére a XX. te. jelzi, hogy mi az, amit az általános fejlődés kikényszeritett. A törvényt a háború miatt el sem kezdték végrehajtani, ám eleve nem tervezték a kötelező nyolcosztályos népiskola egy csapásra való bevezetését. Amikor 1945-ben elrendelték az általános iskolát, a háborús veszteség igen nagy volt. Általános felmérésből származó részi tes adatok nincsenek, csak részletképek állnak rendelkezésünkre.

- 11 -

Egy 1945. március 1-i Szolnok megyei felmérés szerint a megyében egyetlen iskolaépület sem használható; a fővárosi iskolák állapotáról kiadott 1946-os felmérés szerint a tantermek 49,1 %-a használhatatlanná vált, a 253 iskolaépületből mindössze 6 maradt épen; megsemmisült 25181 személyre való iskolapad, 24502 szemléltető kép, 4141 térkép és 1967 szertár. Erdey-Grúz Tibor 1955-ös költségvetési beszámolója szerint a háborúban a tantermek 30 %-a teljesen elpusztult, 30 %-a súlyosan megrongálódott. Az általános iskolai törvény tehát rosszabb kiinduló helyzetből, rövidebb idő alatt nagyobb változást kivánt elérni, mint a nyolcosztályos népiskoláról szóló 1940-es törvény. Ma már látható, hogy azt az egységes általános iskolát, amely az 1945-ben megfogalmazott célkitűzésekben megjelent, és amely "egész tevékenységével önálló, aktiv, kezdeményező, alkotó személyiségeket" nevel, amely minden gyermekből felszinre hozza a benne szunnyadó képességeket, amely sokoldalúan fejleszt, és amiről az oktatástörténészek mint megvalósultról irnak - a mai napig sem sikerült megteremteni. Az állam arról már szemmel láthatóan lemondott hogy a tanulólétszám várható növekedése mellett is a kellő színvonalúra fejlessze az általános iskolai tanulás feltételeit, de még arról is, hogy legalább a szinten tartást biztositsa. A KNEB 1979-es vizsgálata szerint a szükségtantermek aránya megint 10 %, az általános iskolák épitése atervek szerint sem teljesült. Továbbra sem a kellő számú tanterem épitése lesz a megoldás, hanem a toldozgatás-foldozgatás: a körzethatárok módositása, ami sok-sok utazást jelent majd; a helyiségek jobb kihasználása, ami a gyakorlat nyelvére leforditva nem jelent mást, mint a két és újabban három műszakos oktatás kiterjesztését. Tudnunk kell azonban, hogy a tantermek száma csak közvetett módon ad hirt az iskolák zsúfoltságáról. Ehhez még a következő adat kellene: átlatosan mennyi az egy tanulóra jutó osztálytermi terület? Erre nézve 35 év bőséges statisztikai anyagában semmiféle adat sincs, sót még ki sem lehet számitani, mert nincs adat az osztálytermek össznégyzetméterére sem.

- 12 -

Az osztálytermek zsúfoltságát azonban nemcsak a négyzetméter alapján lehet megközelíteni, hanem az osztálylétszám felől is. Az átlagos osztálylétszám a statisztika szerint 1945 és 1977 között felére csökkent, 53,1-ről 26,3-re. Ez a globális adat azonban nem sokat mond. Ha a szocialista pedagógia célkitűzéseiből indulunk ki, ha az iskolarendszernek az a célja, hogy "egész tevékenységével önálló, aktiv kezdeményező, alkotó személyiségeket" neveljen, hogy mindenkiből felszinre hozza a benne szunnyadó képességeket, akkor szükség volna egy normára, a "még elviselhető", a "még tanításra alkalmas" osztálylétszám normájára. Ennek fényében kellene megvizsgálni az osztálylétszámot. Ezt a normát nem helyettesitheti az úgynevezett bontási határ létszám-meghatározása, amely rendeletileg irja elő, hogy mikor lehet egy osz- . tályból kettőt szervezni vagy két osztályt öszszevonni. A bontási határ egy időszakonként változó praktikus norma, amely a tanteremszám és a pedagógusellátottság függvénye. A hiányzó norma tudományos megalapozására nem vállalkozhatom. Ám egyfajta "tapasztalati" normát azért alkalmazhatok, amikor megpróbálok képet adni a létszámviszonyokról. A tapasztalati norma pedagógusok véleményén alapul. Kritikusabb szellemű pedagógusok szerint húszas osztálylét-" szám fölött nem képzelhető el az a fajta személyhez szóló, csoportmunkával dolgozó, gondolkodtató és a gondolkodáshoz időt hagyó pedagógia, amely az önálló, aktiv, alkotó személyiség létrehozásának és a képességek felszínre hozásának didaktikai feltétele. Ezzel nem mindenki ért egyet, azt azonban a legkevésbé kritikus szellemű pedagógusok sem tagadják, hogy harmincas osztálylétszám fölött már végképp lehetetlen a fenti célkitűzés elérése. A feltételek hiányát nemcsak a gyerekek, hanem a pedagógusok is megsinylik. Nincs az alkotómunkák között nehezebb, és nincs az alkotómunkák között rosszabb körülmények között végzett, mint a pedagógusoké. A munka nehézsége és a munkavégzés mostoha körülményei közötti ellentmondás feszültsége elől a normális emberi pszichikum kitér. A kitérésnek

- 13 -

két formája lehet. Az egyik, hogy munkáját rutinirozza, lélektelenné teszi; nem enged a helyzetek kihívásának, és nem próbál rájuk ötletekkel válaszolni. Ha viszont valaki nem viseli el a munka szinvonalának rontását, akkor a másik kitérési formát választja: otthagyja a pedagóguspályát. A feszültséget hosszabb-rövidebb ideig csak megszállottak viselik el. Felmerül a kérdés: melyek ennek a legnehezebb alkotómunkának a megfelelő feltételei?? A válasz egyszerű: fele annyi gyerek egy osztályban, mint jelenleg; és kétszer annyi fizetés, mint jelenleg, de túlóra nélkül. Sőt a túlóra lehetősége nélkül. És ami ennek előfeltétele: több tanterem, több pedagógus. Akkor aztán jöhetnének a finomságok: tanári szabadság, pedagógiai kisérletek, tantervi reformok, egyebek. A magyar közoktatáson belüli kudarcokra az elmúlt 35 év során mindig a kétségbeesett, kapkodó reakció volt a jellemző. Félő, hogy ezzel a rossz hagyománnyal még mindig nem sikerült teljesen szakitani. Az elmúlt öt-tiz évben egyre többet lehetett hallani a tizosztályos általános iskola bevezetéséről mint az összes probléma megoldásának egyetlen módjáról. Ha nem jön közbe a világgazdaság 1974-ben kezdődő recessziója, talán már be is vezették volna, és ezáltal eggyel szaporodott volna a minőségi problémákra való mennyiségi reagálások példája, ismerve a magyar szellemi élet és a propaganda sajátosságait, biztosra vehető, hogy a tizosztályos általános iskola bevezetését követő eufórikus hangulatban legalább 510 évig minden kritika süket fülekre talált volna. Ezért - paradox módon - szerencseként könyvelhetjük el a legújabb gazdasági válságot, amely akárcsak a gazdaságban - nem teszi lehetővé a növekedés extenzív úton való fenntartását, és a problémák megoldásának ily módon való elodázását, hanem már most kényszerit a minőségi követelményekkel való komolyabb szembenézésre. Ha dolgozatommal semmi mást nem értem el, csak azt, hogy sikerült bebizonyítanom: nem a tíz-, hanem a nyolcosztályos általános iskolát kell megteremteni úgy, hogy teljesíteni tudja eredeti és a különböző hivatalos dokumentumokban újra és ú j ra megfogalmazott célkitűzéseit - akkor munkám

- 14 -

nem volt hiábavaló." A sok vitát kiváltó tanulmány hozzászólói közül egyet emelünk ki: PRITZ PÁL FOLYTATNI, DE JOBBAN

"A felszabadulás utáni magyar közoktatásügy buktatóiról Andor Mihály úgy ir, hogy a legkisebb erőfeszitést sem teszi az azokat előidéző okok felfejtésére. Dolgozatában halvány utalás sem található az ország nemzetközi helyzetére, gazdasági-társadalmi fejlődésének súlyos méghatározottságára. Ez persze nem jelentett abszolút meghatározottságot, következőleg nyilvánvaló, hogy a kritika egy pontig jogosult. A valóban tudományos eredmény azonban - úgy véljük ennek meghatározása lenne. Berend T. Iván nagyjából szükségszerűnek tartja, hogy eddig a gazdaságfejlesztéstől függött a képzés fejlesztése. "A jövőben azonban" - irja "gazdaság és képzés kölcsönös meghatározottsága értékrendünkben megfordulhat, és a képzés fejlesztése határozhatja meg a gazdaságfejlődést." Annak érdekében, hogy ez igy legyen, nagyon sokat kell tenni. Ebbe a sokriányú munkálkodásba nyilván beletartozik a felszabadulás utáni közoktatásunk részletező és átfogó vizsgálata egyaránt. Andor Mihály dolgozata - minden hibájával együtt - ehhez kivan hozzájárulni. E munkát folytatni kell, de jobban és - igazabban."

Mozgó Világ 1980. 12.sz. 5-21.1. 1981. 16-30.1.

- 15 -

HANKISS ELEMÉR KÖZÖSSÉGEK: VÁLSÁG ÉS HIÁNY

"A hagyományos közösségek felbomlásánál ma már fontosabb kérdés az, miért nem jöttek létre a régiek helyett új közösségek. Vagy legalábbis miért jött létre jóval kevesebb, mint amenynyire emberi-társadalmi igény volna? Miért nem váltak s válnak igazi közösséggé a létrejövő vagy mesterségesen létrehozott kollektívák? Végül is: miért alakult ki az 50-60-70-es években a közösségek krónikus hiánya? Első válaszként mindannyiunkban az tolul föl, hogy azért nem jöttek létre közösségek, mert kifejezetten tiltották, akadályozták létrejöttüket. Mindannyiunknak sok tapasztalata vagy akár sérelme van ezen a téren. Igen sok gátja, adminisztratív akadálya van a spontán közösségek kialakulásának. Sok olyan vezető beosztású ember van a társadalmi gyakorlat minden szintjén, aki úgy érzi, nincs szükség az emberek spontán társulásaira, hiszen a jó vezetés úgyis megold minden problémát, a közösségek elburjánzása csak megnehezítené a döntést, megzavarná az igazgatást, áttekinthetetlenebbé tenné a társadalmi rendet. Minden" bizonnyal vannak közöttük olyanok, akik saját hatáskörüket, befolyásukat féltik, féltenék a kialakuló közösségektől. S vannak olyanok is, akik épp ellenkezőleg: a legjobb szándéktól vezetve, a tőlük függők érdekeit szem előtt tartva nyirbálják el az embereket összefűző, már-már közösséggé szervező szálakat. Gondoljunk - ártatlan, de modell értékű példaként - az iskolai osztályokban sok helyütt még ma is divó "ültetésrendre", a havi vagy negyedévenkénti "elültetésekre". Arra, hogy az osztályfőnök időnként szétülteti az összemelegedett padtársakat és padközösségeket. Abból a meggondolásból kiindulva, hogy a kialakult baráti kötelékek és a kiépült; a tanítási órák alatt is működő információs csatornák lekötik a gyerekek figyelmének egy részét; a kapcsolatrendszer lerombolása után az automatizált, dezintegrált osztály azután jobban be tudja majd fogadni a felülről reá záporozó ismeretek tömegét. A tanulmányi eredményeken le-

- 16 -

het, hogy javit valamicskét ez a módszer. Sót még szociális szempontok is felhozhatók mellette; azok a gyerekek például, akik kivülrekedtek a kialakult kapcsolathálózaton, kedvezőbb helyzetbe kerülhetnek az átültetés után. Az újonnan kialakuló kapcsolatrendszerekbe már esetleg ők is beépülhetnek vagy legalábbis egy szétzilált osztályban kevésbé érzik kizártságukat. Mindez igaz lehet, de a demokratikus magatartásformák és készségek kialakulásának, kibontakozásának ügyét minden bizonnyal jobban szolgálná az, ha a tanár ahelyett, hogy felszámolná őket, bevonná a kialakulóban levő spontán közösségeket a tanulmányi munkába, a tagok egymás iránti s az egész osztály iránti felelősségére apellálva és épitve. A különböző közösségek egymáshoz való viszonya, egymással való küzdelme a demokratikus társadalmi együttélés iskolájává is válhatnék; a szociális érzéket is jobban fejlesztené az, ha a kialakult közösségeket tennék felelőssé a rajtuk kívül rekedtek sorsáért, mint az osztály atoinizálása, ami csak az egymás (és minden) iránti közönyt fejleszti ki. Mutatis mutandie, hasonló példák sokaságát idézhetnénk társadalmi gyakorlatunk számos területéről. De nem sokat segithetönk a jelenlegi rossz helyzeten, ha túlontúl és kizárólag csak a tiltásokra koncentrálunk, amire egyébként nagyon is hajlamosak vagyunk. A közösségek létre nem jöttének, illetve gyors szétzilálódásának ugyanis nemcsak a tiltások és a tiltásokat megfogalmazó emberek, embercsoportok az okai. Sok múlik itt fontos és gyakran figyelmen kivül hagyott objektiv körülményeken is. Mindez persze nem ad felmentést senkinek és semminek, de arra kötelez, hogy ezeket az objektív körülményeket is alaposan elemezzük s keressük kiküszöbölésük módjait."

Valóság 1980/9.sz. 12-26.1.

- 17 -

SÁNTHA PÁL AZ ISKOLAI KÖZÖSSÉGEK ORIENTÁLÓ SZEREPE A DIÁKOK KÖZMŰVELŐDÉSI TEVÉKENYSÉGÉBEN Kortárscsoportok elsőrangú szerepe

A társadalom más rétegéhez viszonyítva, a diákság mutatja a legnagyobb közművelődési aktivitást. Azonban csak a mennyiségi mutatók kedvezőek, a minőségi mutatók nagyonis kedvezőtlenek. Csak kis részük keresi és választja a közművelődési intézmények programkínálatában a tudományos ismeretet, művészi élményt és más egyéb igényes művelődési értékeket hordozó tevékenységtartalmakat. A tanulmány az MTA kutatási program keretében végrehajtott vizsgálatból közöl néhány ada- . tot. A vizsgálat során mind az általános, mind a középiskolásoknak - többek között - feltették a következő kérdést: "Kivel szoktál leginkább elbeszélgetni arról, hogy mi van érdekes látnivaló, olvasnivaló az alábbi intézményekben: a/ moziban, b/ színházban, c/ művelődési otthonban, d/ múzeumban, e/ könyvtárban." Természetesen egyazon vonatkozásban több beszélgető partnere lehet és van a diákoknak, mégis azt kérték tőlük, hogy emeljék ki a legfontosabbat közülük. Ettől azt remélték, hogy a különböző intézmények motivációs báziasai karakterisztikusabb vonásokkal fognak kirajzolódni. Bevezetőben közli a tanulmány az adatokból kirajzolódó összképet, a leggyakoribb kommunikációs partnerek fontossági sorrendjét az egyes intézménytípusok vonatkozásában: Mozi: I. osztálytárs, II. iskolán kivüli barát, III. partner; Könyvtár: I. osztálytárs, II. iskolán kivüli barát, III. testvér; Művelődési otthon: I. iskolán kivüli barát, II. osztálytárs, III. szülő; Szinház: I. szülő, II. osztálytárs, III. iskolán kivüli barát; Múzeum: I. szülő, II. osztálytárs, III. tanár. Mindez jelzi, hogy a 10-18 éves diákok közművelődésének társas világában a kortárs-csoportok dominálnak, a szülők befolyása másodlagos, a pe-

- 18 -

dagógus ösztönző szerepe háttérbe szorul. A következőkben a tanulmány bemutatja, hogy mit mutatnak az adatok a diák közművelődési tevékenység motivációs-értékmeghatározó bázisainak alakulásáról először is általában a főbb közösségi tényezőcsoportokról (családi közösség, iskolán kivüli kortárs közösségek, iskolai közösségek; majd az életkori folyamat főbb csomópontjairól általában (10-18 éves életkorban), végül pedig arról, milyen konkrét sajátosságok tapasztalhatók az egyes közművelődési tevékenységek vonatkozásában. A tanulmány befejező része - ezt ismertetjük meg részletesebben olvasóinkkal - az iskolai kortárs-közösségek kiaknázatlan lehetőségeivel foglalkozik. "Igazolódott az a korábban már ismert tendencia, miszerint a kulturális szocializálódás folyamatában a diák egyre inkább elfordul a felnőttektől a kortárscsoportok felé. A vizsgálódás során ugyanakkor az is kitűnt, hogy bár alapvetően változik a fő vonzáskör: a családi, iskolai és iskolán kivüli közösségek befolyása, mégis az egész diák életszakaszon át primszerepet játszik az iskolai társas kapcsolatok, mindenekelőtt az osztálytársi közösségek hatása. E folyamat konkrét dialektikája rendkivül sajátos, és közművelődési intézménytipusok vonatkozásában is rendkivül differenciált. A diák művelődési értékorientációs bázisok változásának folyamata mindazonáltal irreverzibilis és feltartóztathatatlan; teljesen hiábavaló és értelmetlen, sőt káros is lenne megpróbálni gátat vetni a felnövekvő diák önmegismerésnek, önmegvalósitásnak, önállósodásnak. Az iskolának nem akadályozni, hanem segiteni kell ezt a folyamatot bölcs módszerekkel, mindenekelőtt az iskolán belüli kortársközösségeken keresztül gyakorolt, közvetett ráhatás pedagógiai módszerével. A diák közművelődési tevékenység orientálásának ezek a lehetőségei azonban iskoláinkban ma még korántsem kiaknázottak. Ezekkel a kiaknázatlan lehetőségekkel is öszszefügg az , ahogyan a diákok ma az iskola,mint nevelóintézmény, ezirányú ösztönző tevékenységének hatékonyságát értékelik. Anélkül, hogy részletekbe bocsátkoznánk, itt most csak summázva

- 19 -

utalunk arra a vizsgálati adatra, miszerint a teljes diák mintasokaságnak (N = 3627) csak mintegy egyharmada (31 %) értékelte úgy, hogy iskolájának jelentős szerepe van, - és viszont 60bb, mint a fele (56 %) nyilatkozott úgy, hogy kivánatosnak tartaná, ha a jövőben nagyobb szerepe lenne az ó közművelődési tevékenységének orientálásában (iskolai és közművelődési intézmény tipusok szerint egyébként különböző megoszlásban) . , a/ Az elmúlt években a legnagyobb diáktömeget érintő leggyakrabban alkalmazott módszer kétségtelenül az iskolák által szervezett közös közművelődési intézménylátogatás volt. Például ilyen mozilátogatásban a tanulók 84 %-a, szinházlátogatásban 82 %-a vett részt. Mindkét intézménytipus esetében túl gyakoriak azonban az össziskolai méretű "kivonulások", teltház akciók, a tanulók 40-60 %-át érintően -, amelyek jelentős számszerű eredményeket mutatnak ugyan fel, de nevelő, értékorientáló hatékonyságuk ennél jóval kevésbé jelentős. A diákok nem is kedvelik az ilyen akciókat, sokkal szivesebben vesznek részt az osztályközösségek keretében szervezett moziés szinházlátogatásban, mert ilyenkor öntevékenyebbek lehetnek a program megválasztásában, a művelődési élmény közösségi előkészitésben és értékelésében. Az osztályközösségi keretek sokkal kedvezőbb lehetőséget teremtenek a közvetett pedagógiai ráhatásra, a nevelő értékorientálásra. Ennek érdekében a jövőben a szervezett intézménylátogatások súlypontját át kell helyezni az össziskolai keretekről az osztályközösségekre, az osztálytársak kisebb csoportjaira, amelyek mint korábban láttuk, egyébként is leggyakrabban, legtermészetesebben, de pedagógiailag nem eléggé kiaknázottan szolgálnak értékvonatkoztatási keretül a diákok közművelődési tevékenységéhez. b/ Kedvező - eddig még pedagógiailag ki nem használt - kortársközösségei orientáló lehetőséget kinálnak a diákok közművelődési tevékenységéhez az azonos érdeklődésű tanulókból verbuválódott iskolai diákkörök. A vizsgálati adatok szerint már ma is az a helyzet, hogy az egyes közművelődési intézménytipusokat - a mo-

- 20 -"

zit kivéve - az iskolai szabadidő-közösségek tagjai az átlagosnál nagyobb rendszerességgel látogatják (az arányok sorrendjében): - a könyvtárat: a művészeti csoportok, politikai vitakörök tagjai; - a múzeumot: a klubok, művészeti csoportok, szakkörök tagjai; - a szinházat: a politikai vitakörök, művészeti csoportok, a klubok tagjai; - a művelődési otthon: a művészeti csoportok, a szakkörök, a klubok tagjai. Nyilvánvaló, hogy az iskolai kisközösségekben folytatott kulturált szabadidőtevékenység kihat mindenekelőtt a hasonló érdeklődési irányultságot, de trausferhatásként a más szellemi igényt is kielégitő, iskolán kivüli közművelődési tevékenységre. Az iskolai diákkörök kedvező adottságokkal rendelkeznek a közművelődési intézményekkel való intenziv együttműködés kialakitására is. Csak néhány példát emiitünk a vizsgálati tapasztalatokból: az iskolai klubok közös programokat szervezhetnek a művelődési otthonok ifjúsági klubjaival, iskolai honismereti szakkörök részt vehetnek a múzeumok gyűjtő munkájában, iskolai szinjátszó csoportok kapcsolatot épithetnek a szinházak szinészgárdájával stb. A "hagyományos" iskolai diákkörök ú j , legalábbis pedagógiailag, eddigieknél tudatosabban irányitott feladatává kellene tenni, hogy a közművelődési tevékenység szervesebben, motiváltabban, értékorientáltabban épüljön be a diákok életvitelébe. c/ Szólni kell végezetül azokról az újszerű, az utóbbi években kialakuló, iskolai diákkörökről, amelyek speciálisan és kifejezetten a közművelődési tevékenység, a közművelődési együttműködés céljából jöttek létre, mint például a filmklubok, múzeumbarátok körei stb. Ilyen diákcsoportok tevékenységéről a vizsgálatainkba bevont tanulóknak még csak meglehetősen kis hányada adott számot: a mozik vonatkozásában 9 %» a művelődési otthonoknál 5 %, a könyvtáraknál 4 %, a múzeumoknál 5 %, és a szinházaknál 1 %. Kitűnt azonban, hogy a diákok ennél sokszorosan nagyobb arányban igénylik, javasolják az ilyen jellegű csoportok szervezését, működését. Nagyon nagy a feszültség a megvalósitott, illetve a megvalósi-

- 21 -

tatlan diákigények, javaslatok arányai között: a feszültségi index a színházaknál 11-szeres, a múzeumoknál 8,3-szoros, a művelődési otthonoknál 5,6-szoros, a könyvtáraknál 5,3-szoros, a moziknál 4,6-szoros. Kontrollként azt a kérdést is feltettük a diákoknak, mi a véleményük, hozzájárulhatnak-e a felsorolt újszerű iskolai diákkörök ahhoz,hogy rendszeresebben, értéktudatosabban járjanak egyegy közművelődési intézménybe. A határozott igen válaszok aránya a következő volt: a diákok könyvbarát köreinél 57 %, a diákok filmkulbjainál 54 %, a diákok színházbarát köreinél 48 %, a diákok múzeumbarát köreinél 45 %, a diákok művelődési otthonnal kooperáló köreinél 39 %. A diákoknak kb. a fele tehát határozottan úgy nyilatkozott, hogy az ilyen intézményközi közművelődési együttműködés céljából létrehozott öntevékeny diákkörök ösztönzőleg járulhatnak hozzá közművelődési tevékenységükhöz. Mi a közös vonása, lényege az itt csak felsorolásszerűen érintett, az iskolai kortársközösségekre épitő, közvetett nevelői hatást alkalmazó, művelődési értékorientáló módszereknek? A diákok közművelődési tartalmú, közösségi formájú öntevékenysége, amely a korszerű pedagógiai törekvésekhez kapcsolódik, amely messzemenően segitheti a pedagógusok ezirányú nevelómunkáját, és amely tulajdonképpen semmi mással nem helyettesíthető. A jövőben az iskolák és a közművelődési intézmények között intenzív együttműködés fejlesztésének minden bizonnyal nélkülözhetetlen részét fogja képezni: az iskolai osztályközösségek, valamint a hagyományos és az újszerű diákkörök közművelődési öntevékenységének a kibontakoztatása. Erre a jövőben az eddigieknél jobban építhetnek és kell is hogy építsenek mind a tanári testületek, mind az ifjúsági mozgalmi szervek a diákok kulturális nevelésében."

Magyar Pedagógia 1981/2. 116-117.1.

- 22-

BALLÉR ENDRE KÖZOKTATÁSUNK REFORMJA ÉS A PEDAGÓGUSKÉPZÉS A reformot a pedagógusképzésben kell elkezdeni

A cikk elsőként egy széles körben elterjedt nézetet idéz, amely szerint a pedagógusképzés - s az egész felsőoktatás - nem tartozik a közoktatáshoz. Anélkül, hogy a problémát tovább-boncolná, leszögezi: a pedagógusképzés valamennyi felsőoktatási terület közül minden bizonnyal legközelebb áll a közoktatáshoz - főként azért, mert a közoktatás pedagógusainak felkészítését végzi. A pedagógusképzést úgy foghatjuk fel mint a közoktatás "alrendszerét". Ám ez a nézőpont inkább a "kellőt" nem pedig a "valót" tökrözi. Jelenleg ugyanis nem mondható el, hogy a pedagógusképzés a közoktatás szoros részeként működik. Melyek tehát a pedagógusképzés jövőbeni feladatai? A cikkiró úgy véli, hogy nemcsak a jelen, hanem a jövő pedagógusait a jövő nevelő iskolájára való tekintettel kell felkésziteni. A pedagógusképzés alapja közoktatásunk reformja. Természetesen ez nem vezethet egyéb lényeges szempontok elhanyagolásához, tehát például a szaktudományok rendszerének a kutatások új eredményeinek háttérbe szorításához, de ezek is a közoktatás reformjának erővonalai mentén helyezkednek el. A közoktatás reformjának a pedagógusképzésben történő érvényesítésében a nevelés és oktatás új terveinek a felhasználása szükséges, de nem elégséges feltétel. A szerző szerint akkor járunk el helyesen, ha elsősorban a dokumentumok koncepcióját és belső összefüggéseit hangsúlyozzuk. Egy táblázat foglalja össze ennek rendszerét.

- 23 -

^ művelődési urtikxn

1 i ~"^

/

\r ár n. ttk.Min

%üli neveién Ok

Jlf«7OtI VCBEItl

i

A u oria'ma cnhe r íiemélyistfétrck i itn-iz»!apo/á •4

A *™

i

f)t«kr>la kibon-

Látható, hogy a rendszer középpontjában ^ mint emliletlük — a mÜMjIödési tartalom korszerűsítése és annak feldolgozási folyamata áll. Ezt alapozzák meg a tantervek, de a kiszélesedett tevékenységrendszernek, a közösségfejlesztésnek és u órán. iskolán kívüli tényezők együttmüködésénrk a részeként. Mindezt a szocialista ember személyiségének a megalapozása (fő jegyeit a célrendszer foglalja össze) és B pedagógus megváltozott vezető szerepe kapcsolja egybe. Az egész koncepció így t tanítási-tanulási folyamattól a szocialista nevclóiskoláig ivei.

"Látható, hogy a rendszer középpontjában mint emiitettük - a művelődési tartalom korszerüsitése és annak feldolgozási folyamata áll. Ezt alapozzák meg a tantervek, de a kiszélesedett tevékenységrendszernek, a közösségfejlesztésnek és az órán, iskolán kivüli tényezők együttmüködésének a részeként. Mindezt a szoci- • alista ember személyiségének a megalapozása (fő jegyeit a célrendszer foglalja össze) és a pedagógus megváltozott vezető szerepe kapcsolja egybe. Az egész koncepció igy a tanitási-tanulási folyamattól a szocialista nevelőiskoláig ivei." A továbbiakban a szerző felvázolja a haladás irányát, egy a közoktatási reformra épülő "pedagógus curriculum" kidolgozásának tartalmát, felhasználva azokat a munkálatokat, amelyek a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetem Pedagógiai Tanszékén végeznek.

- 24 -

"1. A kiindulást a közoktatás fejlesztésének általános és iskolatípusokra bontott alapelveiből, céljaiból, funkcióinak (már most is tapasztalható, valamint a jövőben várható) változásaiból levont következtetések adhatják. 2. Ennek alapján lehetne meghatározni és részletesen kidolgozni a pedagógusképzés célrendszerének a változásait. Ennek során tulajdonképpen a közoktatás fejlesztésének - a társadalom igé"nyeit tükröző - követelményeit a "pedagógus modell" alapvető, "sztenderd" személyiségjegyeire és az ezektől elválaszthatatlan nevelő-oktató tevékenységekre "átforditva" fejezzük ki. 3. Részben a közoktatás reformjának - az előzőekben emiitett - "lebontására" épitve, részben azonban a mai iskola gyakorlatát is alapul véve lehetne kidolgozni azt a részletezett, a pedagógus képességeknek megfelelő tevékenységrendszert, amely a leghatékonyabban szolgálhatja a célok, feladatok, funkciók megvalósítását a nevelóintézményekben. 4. Ennek a tevékenységrendszernek a segítségével már megalapozottabban alakitható ki a pedagógusképzés nevelési-tanitási-tanulási folyamata. A haladás iránya az integráció felé mutat. Fő lépései a következők lehetnek: a/ Az általános pedagógiai, pszichológiai képzés elméleténekaszemélyiségfejlesztés tevékenységrendszerére épülő ingetrációja. Kelemen László ezzel kapcsolatos javaslataihoz legfeljebb azt tehetnénk hozzá, hogy elképzelésünk szerint ennek két pólusa a neveléslélektant és a személyiséglélektant előtérbe állitó pszichológia és az egységes pedagógia. A két fő terület megalapozza az ideológiai képzést és összekapcsolhatja a szociológiai, főként szociálpszichológiai és nevelésszociológiai súlypontokkal. b/ Az ilyen módon kialakított komplex elmélet - mivel a pedagógus tevékenységrendszerre épül - lényegénél fogva gyakorlati beállítottságú. Mindez azonban még nem elegendő. Elválaszthatatlan ettől a gyakorlati képzés integrációja. Ennek két fő útja lehet. Egyrészt a gyakorlati foglalkozásoknak az első évtől az utolsóig tartó ("vertikális") összehangolása, másrészt az elméleti képzés folyamatával történő összekapcsolása. Sajátos szerepük van itt a "módszer-

- 25 -

tanoknak" és az iskolai (pedagógiai nevelési, tanítási) gyakorlatoknak. A fő feladat itt az előzőkben emiitett tevékenységrendszer "technikájának" az elsajátítása (a szó makarenkói értelmében) . c/ Mindehhez természetesen nélkülözhetetlen a pedagógusképzés módszereinek,eszközeinek, szervezeti formáinak, egész "technológiájának" a továbbfejlesztése, mégpedig nemcsak a pedagógiailélektani, hanem a szakmai és az ideológiai képzésben is. Ezen belül különösen fontosnak tartjuk a pedagógusjelöltek öntevékenységét, ennek az egyéni és kollektív ellenőrzésre, értékelésre épülő erősítését, az önálló ismeretszerzés középpontba állítását, az esettanulmányok, döntési folyamatok analízisét, a korszerű technikai eszközök alkalmazását. d/ A szaktárgyi képzésben természetesen meghatározó tényező az alapvető szaktudományok rendszere. Ezzel együtt is fontos (és megvalósítható) lenne azonban a pedagógusképzés szempontjainak a lehető legnagyobb mértékben történő érvényesítése. Az említett metodikai közeledés mellett az előrelépés lehetőségét egyrészt az általános műveltség továbbfejlesztésének, valamint a tantárgyi integrációnak a megalapozásában látjuk. 5. A közoktatás szerkezeti fejlesztésével és a fentebb vázolt tartalmi-metodikai változásokkal összefüggésben alakitható ki - a hagyományoknak és a feltételeknek a figyelembevételével - a pedagógusképzés struktúrájának a reformja. Ebben kívánatos lenne a különböző intézmények fokozatos tartalmi és részben szervezeti integrációja. A szakképzés struktúrájának változtatását tudományos, komplex pedagógusmunkaerő-tervezésre kell építeni, figyelembe véve a helyi, területi igényeket, sajátosságokat, a szélesedő társadalmi, nevelési, művelődési feladatok megvalósítására is alkalmas konvertibilitást."

Felsőoktatási Szemle 1981/6. 336-341.1.

11.-Óvodai nevelés-korrekció ÓVODAI NEVELÉS -

KORREKCIÓ

"A Gyorsuló Időben" cimü Békés megyei pedagógiai közlemények 22.száma tanulmányokat közöl az óvodai korrekciós neveléssel kapcsolatban. A következőkben részleteket adunk az írásokból, ezzel tájékoztatást adva a cikkek felhasználhatóságáról az óvoda-pedagógia gyakorlatában.

BENCSIK ENDRE A korrekciós nevelés elvi problémái, szerepe, jelentősége az óvodában - különös tekintettel az iskolára való előkészítésre. A cikk központi problémája a felzárkóztatás - ezen belül a következő kérdéseket fejti ki: - A korrekciós nevelés, illetve a kompenzációs nevelés meghatározása; - a korrigáló-kompenzáló nevelés hatáskörébe tartozó gyermekek körülhatárolása; - az érintett gyermekek esetében a tünetek és az okság kapcsolata; - a korrekciós-kompenzációs munka gyakorlatához szükséges törvényszerűségek, alapelvek ismertetése. Ez utóbbival kapcsolatos gondolatokból idézünk: A korrekciós-kompenzációs munka törvényszerűségei lényegében a személyiségfejlődés, illetve a személyiségfejlesztés pedagógiai-pszichológiai törvényszerűségei. "A korrekciós-kompenzációs nevelés gyakorlatában is érvényesülnie kell a szerkezet és funkció kölcsönhatása törvényének. Ez ebben az esetben is azt jelenti, hogy mindig az a szerv vagy szervrendszer /testrész, idegrendszeri rész, .érzékszerv stb./ fejlődik a legintenzívebben, amelyet optimális terheléssel működtetünk. Tehát a fejlesztés legfontosabb eszköze a gyermek tevékenysége kell hogy legyen. /Fogalmazhatunk úgy is, hogy ügyessé tenni csak ügyesitő gyakorlatok végeztetése révén lehet tenni a gyermeket./ Óvnunk kell azonban magunkat e törvény merev értelmezésétől. Ha mereven, mechanikusan értelmezzük, könnyen a minden áron való gyakoroltatás hibájába esünk. Mégpedig úgy, hogy olyan tevékenységi formákat adunk a gyermekeknek, amelyek szá-

- 27 -

mára elvegezhetetlenek, vagy esetleg elvégezhetők de csak túlságosan nagy erőfeszités, túlterhelés árán. Ez viszont már vagy túlerőltetés, vagy kudarcokat eredményez, és a kudarc pszichikus követ- • kezményei szinte szükségszerűen negatívak. Nem szabad szem elől tévesztenünk a koegziszbencia, valamint a rész-egész viszony törvényeit sem. Amint ez közismert, ez a két törvény összességében azt fejezi ki, hogy az ember a különböző tevékenységeiben, megnyilvánulásaiban különböző fejlettségi szinten van. Nincs olyan ember /gyermek/, aki minden területen egyformán fejlett lenne, és igy nincs olyan gyermek sem, aki minden területen tökéletesen egyforma ütemben fejlődne. Tegyük mindehhez hozzá azt is, hogy nincs olyan gyermek /természetesen a szélsőséges súlyosságú fogyatékosok kivételével/, aki egyetlen "területen sem fejleszthető. Ebben a kissé' bonyolultnak ható összefüggésrendszerben az a gyakorlati kérdés szokott felmerülni, hogy éppen az emiitett törvények szellemében mit is fejlesszünk. Azt a területet-e, amelyiken a gyermek a legjobban el van maradva, vagy azt-e, amelyiken viszonylag könnyebben fejlődik, önkritikusan meg kell vallanunk, hogy viszonylag gyakran követjük el azt a hibát, miszerint azon a területen akarjuk fejleszteni a gyermeket, amelyen a legjobban el van maradva. Az esetek gyakoriságából arra lehet következtetni, hogy ez a "minden áron" való fejlesztési törekvés "a sokoldalúan" vagy a "minden egyoldalúan" fejlett embereszmény hibás értelmezéséből fakad. Ehelyett - éppen a rész-egész Viszony törvénye értelmében - azt kell tennünk, hogy mindig azt a területet fejlesszük, amelyik a legjobban fejleszthető. Amelyeken optimális erófeszités árán, de sikerélményeket él át a gyermek is. Felvetődhet az. a kérdés, hogy mi lesz akkor a többi területtel. Erre a választ úgy adhatjuk meg, ha felhivjuk a 'figyelmet a transzfer törvényére.A transzfer ugyanis nemcsak az egymást követő tanulást segiti, hanem érvényesülhet a > . transzfer-hatás a különböző területek, tevékenységi formák közötti viszonylatban is. Gondoljunk csak azokra az esetekre, amikor olyan nyilvánvaló pl. az ének és testnevelés - mint két különböző tevékenységi forma - egymásra gyakorolt pozitiv fejlesztő hatása.

- 28 -

Szorosan .kapcsolódik az eddigiekhez a direkt és indirekt hatás kölcsönhatás törvénye. A speciális, felzárkóztató munkában hangsúlyozott jelentőséget kap aze törvényben megfogalmazott tétel, miszerint ne akarjunk mindent, minden áron direkt, közvetlen úton elérni! A kitétel érzékeltetésére a manipuláció - közelebbről az ábrázolás - vonatkozásában kivánok néhány példát felhozni. Tudjuk, hogy az óvodai ábrázolásnak milyen nagy szerepe van az iskolára való előkészitésben, többek között az Íráshoz szükséges finommozgások kialakításában. Mind az óvodai ábrázolás, mind pedig az irás igényli azt a koordinált mozgást, amely a kéz kis-izomcsoportjainak működése révén finommozgás néven ismert. Ez a koordináció is a tevékenység közben alakul ki. Ilyen tevékenység az ábrázolás is. A gyermekek általában szeretnek ábrázoló tevékenységgel foglalkozni. Szívesen rajzolgatnak a szabad időben vagy a tervszerű kötetlen foglalkozások során. Az óvónők biztatj ják, értékelik is eme tevékenységüket. Azt hiszem, némileg változik a helyzet a nagycsoportban, ahol már nem kötetlen formában folyik az ábrázolás, és a teljesítmény is nagyobb szerepet kap. A manipulációs téren retardált gyermekre ekkor már gencsak felfigyelnek a többiek is /hiszen ót a; 5vónő sohasem dicséri, az ő munkája sohasem ke"'il ki a legjobbak közé stb./, de az elmaradt g\ ?rmek számára is mindinkább nyilvánvalóvá válik, hogy ő kevésbé teljesitőképes ezen a téren. Mivel neki is van becsvágya, ez az élmény nem kellemes számára. Ilyenkor szoktál elkövetni azt a hibát, hogy a "direkt" eljárásokkal akarják felzárkóztatni, azaz minél többször késztetik arra, hogy rajzoljon. Igen ám, de ez a gyakoribb késztetés - legalábbis átmenetileg - növeli a kudarcélmények számát is. Mi lehet az eredmény? A gyermek mindjobban idegenkedik az ábrázolástól, egyre ellenszenvesebb lesz számára ez a tevékenység, sőt az a személy is /óvónő/, aki erre készteti. /Hozzá kell tennünk, hogy az esetek többségében ilyenkor még a kölcsönös türelmetlenség is jelentkezik./ Ilyenkor kell az indirekt eljárásokat alkalmazni! Az ábrázoláshoz - és a majdani Íráshoz - szükséges finommozgásokat ugyan-

- 29 -

is nemcsak maga az ábrázolás fejleszti, hanem igen sok olyan játékos tevékenység is, amelyet a gyermek szívesen végez. Ke a rajzolást erőltessük tehát, hanem játékosan fejlesszük a gyermek "kézügyességét"! Olyan játékos mozgásformákat keressünk, amelyek megfelelnek a proximodisztális iránynak. /Először a nagy, széles mozgások alakulnak ki./ A finommozgások fejlesztéséhez csak néhány játékos gyakorlatot említenék meg: az egész kézzel, majd csak a mutató ujjal történő "hivás"; "fenyegetés"; mutató és középső ujjal való dobolás az asztalon; ugyanott valamennyi ujjal "zongorázás"; "pénzszámolás"; mutató és középső ujjal az olló "nyírásának" imitálása; olyan bábozás, amikor a mutatóujj képezi a ping-pong labda fejű báb nyakát-törzsét, a hüvelyk- és a középsőujj pedig a két kezét; de jó a gyöngyfűzés, a virág-mozaik, és számtalan más olyan játék, amely nem "tétre" megy, de valójában ügyesit. Az elmondottak mindenképpen arra késztetnek bennünket, hogy - bár nem tartozik a személyiségfejlesztés törvényei csoportjába - itt említsük meg az egyik legfontosabb kategóriát, a játékosságot. Mindenképpen szólni kell a totalitás törvényéről, azaz arról, hogy az óvónő minden pedagógiai szituációban a maga teljes személyiségével kell, hogy hasson a gyermek teljes személyiségére. Mivel itt mindenki tisztában van azzal, hogy "nevelni csak szavakkal nem lehet" /azaz, hogy az óvónőnek is a teljes személyiségét kell moz-gósitani a nevelési feladatok megoldása érdekében/, csak a gyermeki személyiség totalitását hangsúlyozom. Az idő és a referátum terjedelmi korlátai miatt csak a következőket emliti: - A lemaradás a gyermek aktuális személyiségszerkezetének valamennyi faktorában jelentkezhet. /Hogy melyikben és hányban, az mindig egyedi./ - Bármelyik területen jelentkezik is a lemaradás, az mindig érint másikat is. - Logikai szükségszerűséggel következik az előzőekből az, hogy a ráhatásnak sem lehet egy-egy területre /faktorra/ lokalizálódnia, hanem ki kell hasanálnunk az óvodai élet valamennyi lehetőségét, de különösen az óvónői személyiségből fakadó pozitív hatásrendszert.

- 30 -

Vétkes mulasztást követnénk el akkor, ha itt nem említenénk a nevelési helyzetek konkrétsága törvényét. Ez a törvény ugyanis különösen hangsúlyozza, hogy minden nevelési szituációnak mindig konkrét, sajátos előzménye, oksága van. Mondhatnánk úgy is, hogy sohasem találkozunk teljesen azonos, legfeljebb csak hasonló esetekkel. Különösen akkor áll ez fenn, ha az okságot is nézzük. Nem lehet vitatkozni azzal, hogy a különbőz- okokozati összefüggések következtében egyediként alakuló gyermek mindig megismételhetetlen mindig csak egyszer előforduló, még akkor is, ha vannak hasonlóságok, ha van lehetőség a tipizálásra mind az okság, mind pedig a tünetek vonatkozásában. Ezért lenne komoly, adott esetben végzetes hiba, ha bármikor is holmi sablont, "kaptafát" próbálnánk alkalmazni a korrigáló-kompenzáló nevelő tevékenység során. Ezért kell hangsúlyoznunk, hogy az ilyen esetekben végtelenül fontos az egyedi okság pontos feltárása, a konkrét, egyéni fejlesztési terv elkészitése és ennek olyan végrehajtása, amelyben ötvöződik az elméleti tudatosság, valamint a kellő tapintattal, nagyfokú hivatástudattal végzett mindennapos munka. Ilyen módon tudhatja teljesiteni az óvoda - és benne az óvónő a maga iskolaelőkészitó funkcióját, igy tudja betölteni azt a nagyon fontos politikai feladatát, amelyet tőle a társadalom joggal elvár." SZÍN JANOSNÉ A játék mint eszköz felhasználhatósága az óvodás korú gyermekek megismerésében, illetve a fejlődésükben visszamaradt gyermekek retardációjának csökkentésében. A cikkben felvillantott néhány lehetőség: "A játszással a gyermek nemcsak intellektuálisan ismerkedik a világ valóságával, nemcsak "intellektuálisan tanul", hanem mintegy a maga szintjén a cselekvéssel, a tevékenységgel, vagyis a játéktevékenységgel átél abból bizonyos elemeket, igy a legalapvetőbb személyiségbázisokba és magatartás-struktúrákba épülnek be a mintegy közvetlen tapasztalattal tanultak. Játék közben segítségünkre vannak a csoport tagjai is abban, hogy egy-egy gyermek fejlődését elő-

- 31 -

mozdítsuk bizonyos területen. A tartalmas szerepjátékot játszók /pl. bölcsődés játék/ csoportjához megpróbálhatjuk közelíteni a beszédhibája miatt félrehúzódó kislányt, ha előtte esetleg többször báboztunk vele, és tapasztaltuk, hogy egyre ügyesebben mozgatja a bábot, és bátrabban beszél meglévő beszédhibája ellenére is, kérhetjük vagy társai kérhetik, hogy bábozzon a babáknak. Ezzel fokozatosan szüntethető visszahúzódó magatartása. Természetesen arra vigyázni kell, hogy társai részéről ne érje sérelem beszédhibája miatt. Az ingerszegény környezetből jött gyermek tapasztalat- és ismerethiányának megszüntetése érdekében amellett, hogy megfigyelések, tapasztalatgyűjtések során különös gondossággal irányítjuk figyelmét, mielőbb igyekeznünk kell társaihoz közelíteni őt, mert a közös játék során szinte észrevétlenül jut társaitól újabb és újabb ismeretekhez. Ismeretei gyarapodása pedig alapja további sokirányú fejlődésének. A mozgásfejlődésben visszamaradt, a mozgáskoordináció zavarával küzdő gyermek számára sok mozgásos játékot kell biztosítani /dalos és mozgásos szabályjátékok/, amelynek során először nagymozgásai válnak pontosabbakká, majd egyre finomabb mozgásokat igénylő játéktevékenységbe vonjuk őt be. A beszédfejlődésben visszamaradt gyermek felzárkóztatásában a szerepjáték mellett fontos szerepe lehet a bábozásnak. A bábok igen kedvelteka gyermekek körében, motiváló hatásuk jótékonyan hatnak a beszédaktivitás fokozására. Az akarati tulajdonságok fejlesztéséhez nagyon jó lehetőséget nyújtanak a szabályjátékok, melyek emellett nem elhanyagolható hatást gyakorolnak a mozgás és az értelmi képességek fejlődésére. A versenyjátékok erősitik a kitartást, a küzdőszellemet és az összefogást a siker érdekében. A játék szabályaihoz való alkalmazkodás segiti a megfelelő viselkedés kialakulását, melyet először a játék kedvéért vállal. A közös játék közelebb hozza egymáshoz a játszótársakat, meg kell tanulniuk - a játék eredményessége érdekében - a kölcsönös alkalmazkodást, a másik kívánságainak figyelembevételét, így fejlődik az óvodáskorú gyér-

mek szociális vonatkozásban is. A játék problémahelyzeteinek szerepe van a gondolkodás fejlesztésében. Az alkotó játék problémahelyzetei: a téma, a cselekmény, a tartalom, a szerepek és a kifejlődés. A szemléletes-cselekvő gondolkodási fázisnál tartó gyerekek nem képesek előzetesem meghatározni játékuk tárgyát, szétosztania szerepeket, nem szemlélik a játékos perspektivikusan. Csak amikor megadjuk a lehetőséget, hogy a kiyánt játékszerekkel tevékenykedjenek, ennek a tevékenységnek a folyamán alakitanak ki bizonyos cselekményt. /Pl. a mosó anyuka csak újabb játékszerek láttán bőviti a játék cselekményét: amikor meglátja a csipeszeket, teregetni kezd, ha vasalót adunk neki, ki is vasal, esetleg mást is hiv segitségül stb./ Ebben az esetben a szemléletes cselekvő szintű gondolkodás segitséget nyújt a játék problémáinak megoldásához. A gondolat megmozdulását nyilvánvalóan a gyermeknek az a lehetősége idézte elő, hogy szabadon tevékenykedhetett a rendelkezésre bocsa- • tott tárgyakkal. A szemléletes-képszerű gondolkodás megnyilvánulásaira, működtetésére készteti az óvónő néhány kérdése a gyermeket - amelyeket a játék megkezdése előtt tesz fel a témával, a cselekménnyel és a szereplőkkel kapcsolatosan -, ez ugyanis arra irányitja a gyermek figyelmét, hogy előzetesen beszélje meg társaival a játék általános menetét, a szerepek elosztását. /Tehát pl. hogy mi legyen az autóbusz; ki fogja vezetni; ki árusítja a jegyeket; hol fog megállni; kik utaznak rajta; stb./ Egymás után jönnek a kérdések, problémák. A játék tehát problémahelyzet elé állitja a gyermekeket, ez a helyzet pedig előidézi és aktivizálja a gondolkodást." DARÚCZY ERZSÉBET A korrekciós munka lehetőségei és eszközei az óvodai matematika nevelésben. "A gondokodás retardációja leggyakrabban a gondolkodási müveletek fejletlenségében, alacsony fejlettségi szinten megállásban, a problémamegoldás egyes lépéseinek kihagyásában, merevségében nyilvánul meg. A gondolkodás matematikai feladatmegoldásban is a tárgyakról kialakult

- 33 -

szemléletes képek, képzetek és műveleti jártasságok formájában felhalmozott ismeretekre támaszkodik. A problémamegoldás, az új müveletek elsajátitása akkor sikeres, ha a gyereket a probléma és a megoldáshoz szükséges müveletek közötti kapcsolat felismerése motiválja. Ha ez nem igy történik, a műveletek nem válnak általánosithatókká, kifejezetten csak a konkrét szituációhoz kötődnek szokásjellegüek maradnak. Fontos feladat tehát meghatározott minőségű műveleti cselekvések kialakitása, a gondolkodási müveletek cselekvéses végzésére való képesség formálása. A gondolkodás korrekciója egyfelől a gondolkodás műveleteinek célirányos gyakoroltatását jelentheti. A gyerekek gondolkodásának legkisebb értelmes egységei a müveletek. Ezek kezdetben tárgyakhoz, cselekvésekhez kötődnek, majd fokozatosan interiorizálódnak. Fontos feladat az adekvát cselekvések megszervezése, amelyek mintegy előhivják a megfelelő müveleteket. Az azonos és eltérő jegyek kiemelése összehasonlítás alapján történik. Ez teszi lehetővé, az általánositással és elvonatkoztatással rendszerbe illeszkedve, a lényeges, közös tulajdonságok kiemelését, amely a matematikai megismerés egyik sarkalatos pontja. Ha szükséges, a gyerekek figyelmét rá kell irányitani arra, mit figyeljen meg. Ehhez konkrét utasitás társulhat a tárgyak szinére, nagyságára, alakjára stb. vonatkozóan. Az óvónő szemléletesen mutassa is be az összehasonlitás megfelelő módját. A feladatmegoldások fontos feltétele az összefüggés felfogása. Ez akkor lesz sikeres, ha az összefüggés szemléletesen jelenik meg, mintegy leolvasható a helyzetről, amit az óvónő szemléltet. Éppen ezért lényeges az eszközök megfelelő megválasztása és elrendezése, a helyzet áttekinthetősége, konkrétsága. A természetes számsorozat megismertetésében pl. a rákövetkezés megláttatása előkészithető a magasságnövekedés felismertetésével, ezt követheti a térben szemlélhető lépcsőzetesség elemzése, majd sikba való áttétele, pusztán a számosság növekedésének kiemelésével. A szóbeliség csak kisérője legyen a felfedezésnek.

\

Ehhez kapcsolódik a korrekciós munka másik lehetősége, az elvonatkoztatás képességének fejlesztése. Ez nemcsak tartalmi, hanem metodikai probléma is. Alapját az értelmi képességek szakaszos fejlesztésének elmélete adja, melynek lényege, hogy a gyerekek eljuthatnak a konkrét tárgyi cselekvéstől a képekkel, modellekkel, szimbólumokkal végzett cselekvéseken át a feladatok gondolati-szóbeli megoldásáig. A korrekció szempontjából helyes, ha végigvezetjük a gyereket ezen a folyamaton. Pl. a téri relációk megismertetését kezdjük saját személyére vonatkoztatva mozgásban, majd saját személye és tárgyak vagy személyek között, ezt követően tárgyak és tárgyak vagy ezeket helyettesitő jelzések között, végül síkban tárgyképekkel vagy grafikusan, rajzolással fejezze ki a felismert viszonyokat. Mindennek feltétele, hogy a gyerek előbb saját személyéhez kötötten rögzítse az irányokat. A fenti eljárásmód egyúttal segítség ahhoz is, hogy a gyerekek ne tapadjanak meg egy megismerési szinten, hanem fokról fokra haladjanak a cselekvés, a szemlélet, a gondolat vonalán. Korrekcióra szorul az a gyerek is, aki a feladatokat azért nem tudja megoldani, mert lépéseket hagy ki a tevékenységben. Ha pl. a kiegészítés a gyerek feladata, az óvónő a már említett egységenként vezesse tevékenységét. A gyerek irányítással állapítsa meg az elemek darabszámát, e— gyenként növelje, újra számlálja össze az elemeket, mindaddig, amig a kívánt mennyiség létre nem jön. Ugyanígy járhat el az óvónő előbb egyszerű képek, rajzok, majd ábrák, síkidomok hiányzó részeinek kiegészítésekor is. Ezek megelőzhetik a számokkal kapcsolódó müveletvégzést. A problémamegoldásban tapasztalható fejletlenség korrekciójában az alábbiakat veheti figyelembe az óvónő: - a gyerekek előbb egyszerű, zárt, majd nyitott, illetve konstruktív feladatokat oldjanak meg; - előbb tények megállapítását célzó feladatokat kapjanak, ezt követhetik az ítéletekre, következtetésekre épülő feladatok; - a szerkezetük szerint előbb egyszerű, 1-2 lépésben megoldható feladatokat állítsunk eléjük.

- 35 -

ezt követhetik az összetettebb, több lépésben megoldhatók; - az egyszerű, már gyakorlott megoldások alkalmazására épülő feladatoktól haladjunk az elemzést kivánó feladatokhoz; - a feladatmegoldás eredményeiről a gyerek minden esetben kapjon pontos visszajelzést, megerősítést. Bármilyen jellegű, tartalmú korrekciós tevékenység eredményességének feltétele a vele való azonosulás, annak motiváltsága. A motiváció biztositásának lehetősége a matematikai ismeretszerzés jellegében rejlik, lévén ez olyan folyamat, amelyben összekapcsolódik a játék és a tanulás, s igy a folyamat is érdekes a gyerek számára. A korrekciós munkában domináns lehet az oktatási céllal szervezett és vezetett játék, az ún. didaktikai játék. Jellemzője, hogy átmeneti forma a játéktevékenységból a nem játékos jellegű tevékenységekhez; benne játékfeladatba kapcsolt elemi müveletek sorozata találhatók /ezeket az óvónő meghatározott céllal tervezi meg/; a müveletek játékfeladathoz kapcsolódnak, ezért a gyerek szivesen végzi azokat. Miután a matematikai feladatmegoldás szinte kizárólag ilyen cselekvéses és gondolati müveletekből áll, indokolt a matematikai-didaktikai játékok alkalmazása. Erre akár a kötelező foglalkozáson, akár foglalkozáson kivüli időben sor kerülhet az érintett gyerekek bevonásával. A korrekciós munkában eredményesen alkalmazható' tárgyi eszköz a munkalap, illetve a vele való feladatmegoldás. A munkalap lehetőséget ad arra, hogy a különböző feladatok megoldásában szereplő gondolkodási müveleteket célzatosan gyakoroltassa az óvónő,abban az összefüggésben, amelyben szükséges; segiti az elvonatkoztatást azzal, hogy a gyerekek a tárgyakat helyettesitő képekkel, ábrákkal végzik a feladatmegoldást; olyan összefüggéseket is ábrázolhatunk, amelyeket konkrét tárgyakkal nem lenne lehetséges; végül az óvónő számára is jelentőséggel birnak, mert megoldásuk mint rögzitett teljesítmény, nemcsak a diagnosztizálásában, hanem a fejlődés nyomon követésében • is szerepet kap.

- 36 -

SEBESTYÉN ISTVANNg A beszédfejlődésben elmaradt gyermekek felzárkóz-. tatásának kérdései. "A retardált gyermekek felzárkóztató nevelésében, a nyelvi készség fejlesztése mint előfeltétel kiemelkedő helyet foglal el, mivel a nyelvi készség fejlesztésén keresztül a személyiséget fejlesztjük, hogy a későbbiek folyamán az iskolai boldogulást segitsük elő. A beszédhallás és a beszédértés a nyelvi készség megnyilvánulási formái. E két alapforma elsajátitása időben ugyan egymást követi, de az egyik kiesése károsan visszahat a másikra. Pl.: a hallási fogyatékos gyermek nehezen, esetleg egyáltalán nem tanul meg beszélni. Mások beszédét nemigen érti, kontrollra kevésbé képes. A beszédhallásról kisérletekkel tájékozódhat az óvónő. A hangerő felfogását vizsgálhatja súgópróbával. — Ugy ülteti a gyermekeket, hogy oldalról érkezzenek az egyik fülhöz a hanghullámok. Fejüket egymásra fektetett tenyerükre hajtják: Alszik a kismackó. Az óvónő súg: "Macikám ébredj! Hoztam neked mézet." Teljesebb a kép a hangmagasság vizsgálatával, tudván azt, hogy különböző magasságú hangok felfogása eltérő a nagyothallók körében, azaz a halláskiesés függ a hang magasságától is. Pl.: Játákos hangkapcsolatot súgunk, azt kell hangosan ismételnie a gyermeknek az előbb emlitett távolságokból és fültakarással. Pl.: pipi - pápá tete - düdüdü Lehetne még vizsgálni a hangerő felfogásnál a hangszin befolyását is, a lágyabb, keményebb, sötétebb világosabb hangokét. Ezeket azonban szituációtól függetlenül, gesztusok kisérete nélkül hangoztatni nehéz, s a differenciálása is az az óvodáskorú gyermekeknek, igy ettől inkább tekintsünk el. A hangok időtartamának a magyarban jelentés-megkülönböztető szerepe van. /A rövid és hosszú hangzók időaránya: 1:2, a mássalhangzóké néha még hosszabb./ Visszhangjátékkal vagy magnóra mondatva meggyőződhetünk, képesek-e a gyermekek különböző időtartamok hangoztatására.

- 37 -

Pl.: bab - báb ülő - üllő eke - éke megy - meggy öt - őt csat - csatt haza - háza lak - lakk Hasonló jelentésmegkülönböztető-szereppel bírnak a zöngés-zöngétlen hangpárok. Ha a gyermek ahang differenciálására nem képes, ez is akadálya lehet a beszédértésnek. Pl.: dél - tél Jancsi tagad, a keze meg dagad. dagad - tagad Ez egy doboz, az egy toboz, seb - zseb Ez egy gép, az meg egy kép. vonal - fonal Ez nem vonal, hanem fonal. Visszhangjátékkal, kártyák "olvasásá"-val, magnóra mondatással vagy utánmondással győződhet meg az óvónő, milyen hangok differenciálása okoz problémát a gyermeknek. A nyelvi készség másik megnyilvánulási formája a beszédértés. A passzív szókincs nagyságáról tájékozódhatunk képek nézegetésekor, ha a tárgyakra rákérdezünk. Pl.: Hol van a kiskakas? Mutasd meg a török császárt! A szövegmegértést vizsgálhatjuk beszélgető meseismétléssel, kérdések egymásutánjával. Ki vette el a gyémánt félkrajcárt a kiskakastól? Hová repült fel a kiskakas? A nyelvi közlés fejlettségi szintjét több oldalról mérhetjük. Elsősorban a beszéd alaki tulajdonságainak megfigyelésével: a/ Milyen a hangképző szervek felépítése? Vannak-e rendellenességek? /Ajak, nyelv, fogak, áll stb./ b/ Mennyire ügyesek a hangképző szervek? /Játékos utánzások révén tud-e gyermek csettinteni, ajkat nyalni, csücsöríteni, széthúzni?/ c/ Nem tér-e el á beszédhang a normálistól? /Mi okozza a rekedtséget, fátyolos, dünnyögő hangszint, monotóniát? Miért túl erős, túl gyönge, leppengő, pattogó vagy skandáló a beszéd?/ d/ Kialakul-e már a beszédlégzés? /Rövid, mély belégzés - hosszú kilégzés/ e/ Elegendő és nornális-e a beszédet kisérő mozgás? Elég élénk-e az arc, a szemek játéka.

- 38 -

a kéz- és a testtartás? Van-e neurotikus tünet? /Szemlesütés, ajkak harapdálása, izzadás, kéztördelés, ruhagyürés stb. Melyek az előidéző, illetve kiváltó okok?/ Jogos az az igény, hogy az iskoláskorra a gyermek szivesen és bátran beszéljen, kifejezőén, érdeklődést keltőén. Tudja a maga kis mondanivalóját összefüggő mondatokban megfogalmazni. De legyen képes fékezni is közlési vágyát, hiszen a beszédfegyelem a társas érintkezés során elengedhetetlen. Az aktív szókincs felmérése a passzív vizsgálatának fordított módjával történik. Rámutatunk a tárgyakra, képekre, de most már a gyermeknek kell megneveznie azokat. A mondatalkotási szintet megfigyeléssel, a kérdésünkre kapott felelet minősítésével mérhetjük. Pl.: Miért nem etted meg a levesedet? 1. egyszavas mondat /Forró/ 2. kétszavas mondat /Forró volt/ 3. bővített mondat /Forró volt és sok/ 4. fómondat nélküli m.m. /...mert forró volt/ 5. alárendelt ö.m. /Azért nem, mert forró volt és sok./ Lényeges: Az élőbeszéd gyakran él hiányos mondatokkal, tehát csak több megfigyelés alapján ítélkezzünk! Hol tart a gyermek az összefüggő beszéd elsajátításában? Megfigyeléseket végezhetünk egy jól ismert, kedvesnek mondható rövid mese ismétlése során, amikor a gyermekek mondják a mesét, az alábbi fokozatok szerint: 1. A gyermek ismétli társa utolsó mondatát. 2. Egy részt /mondatot/ ragad meg, és azt variálja. 3. Eltér a mese cselekményétől. 4. Csak sztereotip mondatalkotásra képes. /És ... volt./ 5. Alárendelő összetételeket is használ. 6. Egymásutániság, időrend is megtalálható beszédében. 7. Kifejezőén alkalmazza a párbeszédeket, bele tudja szőni a mesébe. 8. Képes a mese humorának, tréfás jellegének visszaadására. A szövegfonetikai eszközök alkalmazási fokának általában csak a kezdetei észlelhetők az óvodások beszédében. /Néhányan azonban képesek variálni

- 39 -

a hang erejét, szinét, magasságát, sebességét, ritmusát./ Meg kell vizsgálni, harmonizál-e a gondolkodás- , sal a nyelvi kifejezés? - Ha fejletlen a beszéd elsődlegesen nem az értelmi fogyatékosság vagy elmaradás okozza-e azt? Milyen fogalmat takar a szó /Diffúz vagy pontos jelentést./ Milyen Ítéletalkotás van a mondat mögött? - Rajzoltatással, cselekedtetéssel nyerhet az óvónő képet a gondolkodás és beszéd viszonyáról. A megfigyelési szempontok egyben a korrekció módjára is rámutatnak. A fonematikus hallás kialakítására hangutánzó gyakorlatokat kell végezni. A hangokat nehéz ugyan identificálni, mivel nincs jelentéstartalmuk, de kölcsönözhetünk játékos jelentést, hasonlítjuk emberi, állati hanghoz, munka zajához. Utánzásra ösztönzünk, ha felmutatjuk a hangforrás képét: kakas képe = k liba képe = g mozdony képe = s vízcsap képe = cs óra képe = t Igen jó hatással végezhetők a lazitási, mozgási, légzési, ritmus rezonancia gyakorlatok. Pl.: Mérsékelt tempójú mozgással összekapcsolt légzés. Belégzés: Karok felfelé történő mozgatása /gyorsabb/ . Kilégzés: lefelé irányuló karmozgás /lassú/. Napjában többször is ismételtethetjük, tudván, hogy a légzó- és izommunka javítja a C0_ leadást, kedvezően hat a szivre, idegrendszerre, vérkeringésre. Hangadással összekapcsolt helyes beszédlégzésre lehetőséget kinál a tükörjáték vagy a képfelmutatás. Ki tud hosszabban ásítani - aa hang neveni - ééé hang sirni - ii hang csodálkozni - óóó hang hangoztatásával Ráütöttünk az ujjúnkra - úú Fázik az ujjunk - hhh Torkot mutatunk - ááá Dobálunk - dddd Vonat pöfög - ss Képfelmutatással:cica hangja - c

- 40 -

légy hangja - z kecske hangja - e kigyó hangja - sz motor hangja - z szúnyog hangja - sz." DARÁBAN GÉZA Az ének-zenei nevelés lehetőségei az óvoda korrekciós nevelésében. "Nagyon jó eszköz a személyiség kibontakoztatáshoz népi gyermekjáték. Kerényi György játékrendszerében szinte a személyiségfejlődés is végigkövetkeztő. A "felnőtt játéka ölbeli gyermekkel" csoportba tartozó játékok az óvodába bekerült kiscsoportosok és az óvónő közötti érzelmi kapcsolat kialakitása mellett az új környezetbe történő beilleszkedést könnyitik meg. Gátlásai, szorongásai oldódnak. E játéktipusból az "egyszemélyes és két gyermek játékán vezet az út folytonosan az első igazán közös játékhoz, a körjátékokhoz. Ezek közül a szerepjátszó, szerepváltó játékok csoportja a leginkább hasznositható a személyiségfejlesztésben, szociális érzékenység kialakitásában. A szereplők jól megoldott önálló feladatai a közösségben szerzett egyéni sikerélményeket biztositják. Illetve biztositják, ha a már jól begyakorlott játékhoz választjuk azokat a szereplőket, akik bizonytalanabbak. Egy dalosjátékot akkor játszottunk végig, ha mindenki szerepelt. Végig kell játszanunk, hogy a közösségben nehezen oldódó, kapcsolatteremtésre alig képes gyermekek is sorra kerüljenek. Őket ugyanis általában később választják társaik. S ha a játékot megszakitjuk, ezeknek érzelmi feszültségét csak fokoznánk, hiszen úgy várják, hogy bizonyithassanak. Ha pedig visszahúzódóbbak, önbizalmukat kell növelni az óvónőnek a már előbb emiitett bánásmód helyes alkalmazásával, a játék menetének tudatos, célzott irány itásával. A népi dalosjátékok szabályaival, annak betartásával, a cselekményhez fűződő szerepjátékkal viselkedési sémákat gyakorolnak be a gyerekek. Mindezeknek hatása az átélt élményekkel erő-

- 41 -

södve raktározódik el s idéződnek fel fejlettebb korban szükséges szociális reakciókban. Gondoljunk azokra a játékokra is, melyek például a természetet, a természet jelenségeit idézik, őrizve a legarchaikusabb elemeket. Mert úgy szólitja meg a napot, esőt, csigát, gólyát,mintha társa lenne, kérdezi, s válaszol helyette, velük játssza el, életformáit is azonosnak érzi magát vele. Mint az "Egyél libám..."; "Mit ásol héja?"; "Cirmos cica jaj " játékok szövegében, játékcselekményében. Gyermekjátékdalainkkal kapcsolatban kezd lassan átmenni a köztudatba, hogy komplex műfajról van szó, melyben a szöveg, ritmus, dallam, mozdulat s esetleg térforma együttesen jelentkezik, s ezek mindegyike egyaránt fontos szerepet játszik. Nem direkt módon, hanem ilyen áttétellel hat az értelmi képességek fejlődésére. Az emlékezet fejlesztése nemcsak a dalok szövegére, dallamára szoritkozik, hanem ezzel egyidőben a különböző mozgásváltozatokat is rögzitenie kell. Ezt neheziti még az is, hogy egy-egy játékon belül is változhat a mozgásforma bizonyos szövegrésznél. Figyelemkoncentráció nélkül már ez is nehezen megy, hát még ha közben figyelnie kell a térformára, tempóra, pontos ritmusra. A szabályok pontos megértése, helyes alkalmazása is fontos mércéje az értelmi képességeknek, s igy, mint annak része, az iskolaérettségnek. Mivel a dalosjátékokat utánzás útján sajátitják el a gyermekek, nagyon jó hatással van a játéktanu- • lás a megfigyelőképesség fejlődésére, mely más, intellektuális tevékenységek alapját is szolgálja."

GAÁL SANDDRNÉ

•'

Az óvodai testi nevelés során végezhető korrekciós nevelési feladatok. "A testnevelés nevelési hatása a korrekciós nevelés hatékonyságát is elósegiti. Ezért kell néhány szót szólni a testnevelés értelmi és erkölcsi nevelésben betöltött szerepéről. A testnevelés mozgásanyaga azáltal segiti elő az értelmi nevelés területén jelentkező feladatok megoldását, hogy konkrét ismereteket nyújt és az ismeretek elsajátitásának folyamatában fejleszti az értelmi képességeket.

- 42 -

A testnevelés mozgásanyagával kapcsolatos ismeretek elsajátítása és gyakorlása nagymértékben hozzájárul az olyan értelmi képességek fejlesztéséhez, mint a figyelem, az Ítélőképesség, gyors gondolkodás és helyzetfelismerés. Az óvodai testnevelés szervezeti kereteivel kitűnő lehetőségeket nyújt az erkölcsi nevelési feladatok megoldására is. Ez az alábbi területeken történik: - az öntudatos fegyelem, - a közösségi szellemre nevelés, - az akarat és jellem pozitív irányú formálása terén. A testnevelés különös jelentősége az öntudatos fegyelem kialakítása tekinetében abban van,hogy a gyakorlatok, versenyek, játékok megkövetelik, hogy a gyakorlatok sikere, a verseny és a játék eredményessége érdekében a gyermek uralkodjék magán, fékezze feltörő érzelmeit. Egy játék esetében, ahol a játék izgalmában felszabadulnak az érzelmek, ahol csökken az értelem irányító szerepe, ott van szükség az önuralomra. Ilyen körülmények között edződik igazán a gyermek önfegyelme. A közösségi szellem kialakítására a testnevelés mozgásanyaga jó lehetőséget biztosit. Pl. egy váltóverseny esetében a csapatok előtt és a gyermekek előtt az a közvetlen cél áll, hogy győzzenek. Azt is megérti a nagycsoportos gyermek, hogy ennek érdekében be kell tartania a szabályokat, bele kell illeszkednie a csapat rendjébe, fegyelmébe, mert ellenkező esetben szembetalálja magát a csapattal, amely esetenként felelősségre is vonhatja cselekedeteiért. Az óvodai testnevelés lehetőséget biztosit a jellem formálására is." At óvónő tervező munkájában a következőképpen juthat kifejezésre a korrekciós nevelési feladat: "Az akarat belső vagy külső akadályok leküzdésében nyilvánul meg, ahol nincs akadály, nincs mit leküzdeni. Belső akadályok lehetnek: fáradtság, félelem, gátlás stb. Külső akadályok: zavaró körülmények, tárgyi akadályok. Ahhoz, hogy az akarat fejlődjön, nem elég a magyarázat, a

- 43 -

meggyőzés, a példák állítása, hanem annak gyakorlására van szükség, és éppen ebben van a testnevelésnek nagy jelentősége. A határozottság, állhatatosság, kitartás és bátorság fejlesztésére az óvodai testnevelés kinálja a legtöbb lehetőséget. Nemcsak lehetőséget nyújt, hanem a bátorság gyakorlatban történő bizonyításának is jó szintere. Makarenko szerint is: "Bátor embert nem nevelhetünk anélkül, hogy olyan körülmények közé ne hoznánk, amelyben bebizonyíthatja bátorságát." De ez nem lehet azonos a vakmerőséggel, mert a bátorság fegyelmezettséget is feltételez. Fejlett közösségben is fontos jellemvonás az egymás segítése, amelynek nagyon sok módja és formája lehetséges az óvodai testnevelésben sorra kerülő korrekciós nevelési feladatok megoldása során, pl. nagycsoportban a kézállás előkészítő gyakorlata társ segítségével, páros gyakorlatok, játékok stb. - Az anyag kiválasztása előzetes tájékozódás alapján történjen. A gyermekek fejlettségét az év elején fel kell mérni. Az orvosi vizsgálat eredményein kivül alkalmasak a felmérésre a természetes gyakorlatok: a járás, futás, egyensúlyozás, labdaguritás, dobás, a térbeni tájékozódás. - Az oktatás anyaga optimális terhelést jelentsen a gyermekek számára. - A foglalkozások anyaga legyen változatos, biztosítson.lehetőséget minden gyermeknek a sikerélmény átélésére. - A rövid ideig tartó figyelemösszpontositás és a gyermekek fáradékonysága miatt a konkrét tények nyújtása, elemzése stb. csak egy műveletre terjeszthető ki. A gyermekek a mozgás végrehatása során egy-két feladatnál nem tudnak többre figyelni. Amikor a gyermekeken a fáradtság tünetei jelentkeznek, helyes ismert gyakorlat ismételt végrehajtását beiktatni, vagy játékot alkalmazni a fáradtság kompenzálására. - A megszilárdítást eredményező gyakorlás során a gyakorlásvezetés játékos formájával, versenyzési lehetőségek beiktatásával érhetünk el eredményt. - Minden foglalkozáson legyen játék. Eközben a már kialakult jártasságok, készségek megszi-

- 44" -

lárdulnak, tartóssá válnak. A szerepes játékok a fejlődésben elmaradt gyermekek számára nélkülözhetetlenek. A gyakorláskor a szervezet alkalmazkodik a terheléshez. Ez az alkalmazkodás eredményezi a fejlődést, amely a korrekciós nevelés szempontjából meghatározó. A helyes terhelés megtervezésének szempontjait a következőkben összegezhetnénk: - Egy-egy foglalkozáson tervezzünk több kul-minációs pontot, a terhelés - pihenést hozzuk összhangba, ezáltal szakaszos lesz a terhelési görbe. - Uj anyag feldolgozását ne végezzünk magasabb terhelésű feladatok után. - A versenyek, versengések minden esetben nagyobb terhelést jelentenek az aktiv lélektani folyamatok miatt. - Ha a foglalkozásainkat játékkal kezdjük, tervezzünk a játék befejeztével megnyugvási időt. - A terhelés és a pihenés tervezését az óvodai testnevelés nevelési-oktatási feladataival összhangban valósitsuk meg."

Gyorsuló Idő 22.sz. 9-65.1.

- 45 -

ISKOLAÉRETTSÉG - GYERMEKLÉLEKTANI VIZSGÁLATOK Ajánló bibliográfia

Átmenetek iskoláskorig. (Szerk. Szabadi Ilona, Hegedűs György, Hermann Alice...) /Kiad. a/ Magyar Pedagógiai Társaság. {Bp.) 1970. BENKŐNÉ ZSEMLYE Erzsébet Adatok a 4-8 éves gyermekek személyiségvizsgálatához rajzvizsgálatok alapján. = Pszichológiai tanulmányok X. Bp. 1967. 397.1. BERGMAKN Erzsébet - BLUMFELD Gyuláné Komplex megelőző és korrekciós törekvés az iskolába lépő gyermekek éraekében. = Pedagógiai Szemle, 1980/7-8.sz. 656-662.1. BINÉT Ágnes, V. - KAPILLER Lászlóné - HEGEDŰS Ferencné* Iskolaérettség - iskolaéretlenség. = Gyermekünk, 1980/1.sz. 21-22.1. GERŐ Zsuzsa Gyermekrajzok esztétikuma. Bp. 1974. Akad. Kiad. A gyermeki ábrázolás lélektana. = Gyermeklélektani gyakorlatok. /Tankönyv./ Bp. 1960. Tankönyvkiadó. HORÁNYI Györgyné - VERECZKEY Györgyné Az iskolaérettségi vizsgálatok és a differenciált iskolakezdés tapasztalatai a tanulók nyomonkövetése alapján. = Bp. Nevelő, 1979. 4-sz. 22-34.1. Az intelligencia mérése. Szerk. Kun Miklós és Szegedi Márton. Bp. 1971. Akadémiai Kiadó. Az iskolaéretlen tanulók az első osztályban. Bp. 1978, Tankönyvkiadó. Iskolás lesz a gyermekünk. Felkészités az iskolára. Bp. 1976, Gondolat.

- 46 -

KÓSÁNÉ ORMAI Vera - JÁRÓ Katalin - KALMÁR Magda Fejlődéslélektani vizsgálatok. Bp. 1975, Tankönyvkiadó. KÜRTI Istvánné - SZILÁGYI Lilla Uj.személyiségvizsgáló módszer óvodások és alsó tagozatos iskolások számára. Bp. 1969. Akad. Kiad. MÉREI Ferenc - BINÉT Ágnes Gyermeklélektan. Bp. 1978. Gondolat. Módszertani tanácsok az iskolaérettségi vizsgálatok elvégzéséhez. Kiad. a Heves megyei Nevelési Tanácsadó, Eger, 1978. SZABÓ Mihály Az iskolaérettség feltételei. = Köznevelés, 1980.21.sz. 8.1. Tanulmányok az iskola előtti és a kisiskolás korcsoport pszichológiájának köréből. Bp. 1970, Akad. Kiad. VÁRKONYI Zsuzsa Tájékozottság és kompetencia. Óvodáskorúak személyiséglélektani vizsgálata. Bp. 1978. Akad. Kiad. VINCZE László Vizsgálati módszerek a lélektanban. A teszt. Bp. 1967, Tankönyvkiadó.

- 47 -

Ili. Diákélet HORGAS BÉLA

HA VILÁGGÁ MEGY A GYEREK MINDENKI TUDJA, SENKI SEM TESZ ELLENE ÉTTEREMBEN NEM! ÜZLETBEN IGEN? Ifjúságvédelem

Mészáros József rendóraiezredest, a B.R.F.K. Ifjúságvédelmi Osztályának vezetőjével beszélget a Gyermekünk szerkesztősége. Részletek az interjúból: "- Mi a véleménye az aluljáróban gyülekező, lebzselő fiatalokról? - Többségük a helyét keresi, a szabad idő eltöltésének a módját. Rosszul és rossz helyen keresik persze, de az aluljárókban lézengő lányok és fiúk magatartása és külső megjelenése jobbára felvett póz csupán. Hazamennek az iskolából, a munkahelyről, leteszik normál öltözéküket, könyveiket, és lazitásként fölveszik a rongyos, szakadt szereléseket, aztán gyerünk randevúzni, lötyögni az aluljáróba - ez a program. Sokuknak valamiféle romantikus tettnek tűnik, ha egy-egy doboz cigarettát, kevés pénzt, némi élelmet adhatnak a társadalom perifériáján lévő csavar- • góknak, csöveseknek - vagy akár bűnelkövetőknek. Egyes oktatási intézményekben, iskolai közösségekben is szinte tekintélyt élveznek, rangot kapnak azok, akik például eldicsekedhetnek, hogy egyik vagy másik csöves "sztárral" ismeretségben, sőt jóbarátságban vannak. Ez valamiféle különleges, kiforditott szolidaritás, hiszen ezek a fiatalok többnyire elvégzik munkájukat és nem állnak szembe a társadalmi törekvésekkel. Belsp hajtóerő munkál bennük, aminek sok összetevője van... Persze mindig volt és feltehetően lesz is minden fővárosban nagyobb településen olyan csoportképző hely, ahol a fiatalok szivesen találkoznak. Az aluljáró erre kiválóan alkalmas, hiszen véd az időjárástól, kulturált kör-

- 48 -

nyezetet ad, és a bábeli zűrzavar, a színes kavalkád sokakat "feldobott" hangulatba hoz. Az arcok köröskörül ismerősek, pozitív követelményekkel egyik társ sem lép föl és a gyerekekben hamarosan olyan érzés támadhat, hogy lám, itt egyformák, egyenlőek vagyunk, itt megtaláltuk a helyünket. - Otthon miért nem érzik jól magukat ezek a gyerekek? Mi a jellemző motívum, ami elűzi őket? - A családon belül sok esetben a szülők, csak az állandó követelés, feladat adás, sőt tiltás szűk ösvényén találkoznak a gyerekeikkel. Az aluljáró közönsége pedig követelménytámasztás nélkül, oldottan, lazán befogad mindenkit. Az aluljáróba kerülés jellemző és általános motivuma tehát: valami nincs rendben a családi közösségben, valamiképpen föllazult a szülők és a gyerekek kapcsolata. - Miről beszélgetnek az aluljáróban a fiatalok? - Nincsenek állandó témák. Többnyire önmaguk körül forognak, az élet értelméről "filozofálgatnak". Azt vallják közöttük a negatív elemek, hogy nincs értelme "hajtani", teljesíteni, hiszen nem tudjuk meddig élünk, töltsük vidáman, oldottan, és ami a legfontosabb, kötelezettségektől mentesen az időt, ne cipeljünk magunkkal olyan batyut, amely a kellemes, langyos semmittevést zavarja... Azt mondhatom minden olyan szülőnek, akinek ilyen szellemű társaságba jár a gyereke, hogy ne legyen nyugodt. - És mit csináljon? Lépjen fel szigorúan? - Bizonyos laza, utána engedő, megértő magatartásra van szükség ilyen esetben, mert ha erőszakkal "belenyúl" az ügybe az apa vagy az anya, akkor lehetséges, hogy még jobban beletaszitja gyerekét ezekbe a közösségekbe. Az értelemre kell hatni mindenekelőtt, és igazi, bensőséges kapcsolatba kerülni a gyerekkel, hogy ne csak a tiltás, fenyegetés legyen az összekötő szál. Lehessen beszélgetni otthon mindenről, mert ha a

- 49 -

gyerek a szüleitől nem kap választ gondjaira, kicsinyes vagy kinzó kérdéseire, akkor majd a "föld alatt" keresi azokat, és ez veszélyes, mert a rossz válaszokat, a megbillent gondolkodást és érzelemvilágot már sokkal nehezebb kiigazitani. - Sokan azt gondolják, hogy erővel, esetleg rendőri erővel kellene - úgymond - "megtisztítani" az aluljárókat - Az erőszak alkalmazásával semmiképpen nem lehet egyetérteni. A lézengő, aluljárókban lebzselő, helyüket kereső, de még a kisiklott életű, bűnöző gyerekek, fiatalok is a mieink: felelősek vagyunk értük. A család, az iskola, az ifjúsági- és társadalmi szervezetek, a járókelők, a szomszédok - mindenki. Ez persze nem szavak, hanem tettek kérdése, sok erőt és figyelmet és mindenkitől más munkát kivan. - Sok fiatal csövezik, azaz hányódik létalap nélkül, egyik helyről a másikra? - Ha százalékos arányban számolunk, akkor viszonylag nem sok, hiszen a bűncselekményt elkövetők alig haladják meg az egy százalékot. De ha azt mondom, hogy évente több száz, több ezer gyerek szakitja ki magát a családi, intézeti környezetből és választja a csavargást, hogy országosan öt-hatezer fiatallal szemben kell eljárni bűncselekmény miatt, akkor sok. - És az alkohol? - Mindenben, amiről eddig szó volt, szinte fölmérhetetlenül nagy szerepe van az alkoholnak - és én úgy látom, hogy ebben az ügyben meglehetősen tehetetlenek vagyunk. Hadd mondjak egyetlen konkrétumot. Bemegy az étterembe egy tizenöt éves srác, a fölszolgálótól kér és kap egy fröccsöt, meglátja egy rendőr, eljárást indit, a felszolgálót komolyan megbüntetik. De ha ugyanez a srác bemegy a közértbe, és kér három üveg konyakot meg öt üveg bort, szó nélkül megkapja és senki sem indithat eljárást a kiszolgáló ellen, mert ez rendben van, itt nem történt szabálysértés. Jó ez a gyakorlat?

- 50 - Rossz. Hiszen szabálysértés nem történt de veszélyhelyzet igy is előállhat! Elő is áll! Egyetlen bizonyság: a koncertekre annyi italt visznek a gyerekek, hogy egy boltot fel lehetne vele tölteni. Tudom én,hogy egy rendelkezés, mely megtiltaná üzeletekben a gyerekek itallal való kiszolgálását, nem támasztana ledönthetetlen akadályt - de akadály lenne! Mert nehezebben juthatnának hozzá az italhoz, mert jobban az általános figyelem előterébe kerülne ez a kérdés, mert ez is a felelősség vállalást serkentené - újra és újra csak ezt tudom mondani és kérni a sajtó segitségét is!"

Gyermekünk 1981/5.sz. 10-11.1.

- 51 -

SZAJKÓ OTTILIA ÜVEGEZETT KAKUKKFÉSZEK Kollégiumi élet

Az Ifjúkommunista riportsorozatot inditott a kollégiumok, diákotthonok életéről. Pozitiv és negativ példákkal jobb munkára szeretne ösztönözni. Az alábbi irás egy szegedi diáklány munkája, amelyet az 1981. évi diáknapi pályázatra készitett. Nem teljesen objektiv, észrevehetően a tanuló elfogult szemével nézi a kollégium életét. A jelenségek azonban, amiket leir, nem egyedülállóak. Látszatközösségek, látszatönkormányzat, rossz viszony a nevelők és a diákok között - sok kollégium életére jellemzőek. Néhány részlet az Írásból: "A leányt jó ideje ismerem. Ő szinjátszó próbákra járt az ifjúsági házba, én riporter stúdióra. Aztán egy ideje nem láttam. Nemrégen találkoztunk újból, és én kíváncsiskodtam, hogy miért nem látom az utóbbi időben. - Otthagytam a kollégiumot, otthonról meg nem tudok bejárni a próbákra. - Mi okod volt rá? - Rám fogták, hogy terhes vagyok! - feleli és arca megvonaglik a feszültségtől. - Mit mondtak? - teljesen megrökönyödva hajlok előre, nem hiszek a fülemnek. - Látom, teljesen elképedtél! Gondolhatod, a szüleim hogy megdöbbentek, amikor megkapták a "hivatalos irást": jelenjenek meg a kollégiumban kislányuk érdekében. - Na, de mi lehetett az alapja ennek az állitásnak? Ilyesmit nem mond az ember csak úgy! - A szinház stúdiójának tagja lettem. A próbák mindig héttől tizig tartottak. A kollégium igazgatónője csak úgy egyezett bele a tagságomba, ha Írásos engedélyt viszek a szüleimtől (mindkettőtől!) és az iskola igazgatójától is. Megszereztem az igazolásokat, igy ó is engedélyt adott. Aztán két hónap múlva haza kellett érnem fél tízre, ami gyakorlatilag azt jelentette, hogy a próbát majdnem a felénél ott kellett hagynom.

- 52 -

Később előadásunk volt egy szombaton, édesanyáméknak megmondtam, sőt megírtam: nem tudok hazamenni, ők bele is egyeztek, hogy a barátnőmnél aludjak. A kollégiumban nem mondtam meg, mert nem mertem. Szerencsétlenségemre, amikor szombaton este tizenegykor mentünk haza négyen: egy fiú és három lány, meglátott egy kollégiumi nevelő. Egyre gyorsabban beszél, kipirul, már nagyon fájdalmasan törnek fel belőle a szavak. - Behivatták szüléimet, hogy én akkor szombaton "éjszakai életet" éltem. Szegények, még el is hitték, olyan meggyőző volt. Az igazgatónő kérte édesanyámat, vigyen el nőgyógyászhoz vizsgálatra, nem vagyok-e terhes, az állapotomról pedig vigyünk igazolást. A szerencsétlen szülőt pedig kételyek mardosták. Elvitték a lányt a' klinikára, egy nőgyógyász szakorvoshoz, az megvizsgálta és kijelentette: a terhesség - úgymond - biológiailag lehetetlen a leány érintetlensége miatt. Ha pedig bárki valamiféle irást akar, az keresse fel maga, majd ő megadja... A leány ezek után nem akart a kollégiumban maradni. Pedig megígérték neki, hogy ezután háborítatlanul járhat a próbákra. Hazaköltözött, azóta bejáró. De a színpadnak vége.

A kollégiumban az az érzésem, mintha egy nagy üvegkalitkába léptem volna be, ahonnan jól látni a külvilágot, mindent, ami mozog, él, csak éppen egy átlátszó fal választ el tőle. Nem enyhit ezen semmit a sok pálma, virág, szép berendezés; a levegőben van valami fojtó, amitói az ember tüdeje összeszorul. Az igazgatónő feltűnően kedvesen beszél velem, kicsit vontatott a hangja, mintha minden alaposan, pontosan meg akarna magyarázni, vagy talán inkább a hallgatója szájába rágni. - Milyen lehetőségei vannak az itt élő diákoknak a tanulásra, művelődésre? - Nálunk a tanulás az elsődleges - mondja mosolyogva -, a tanulmányi átlag 4,n9, a művelődésre pedig sokkal több alkalmuk van itt a gyerekek-

- 53 -

nek, mintha bejárnának. Főleg tanyasiak laknak a kollégiumban. - Én mégis tudok olyanokról, akik itt éltek, később mégis a bejárást választották. - Ez természetes, hiszen nem mindenki tudja megszokni a közösségi életet, az alkalmazkodást, a rendet. Ez igaz. Mindig sok bajuk van azoknak, akik nem képesek beilleszkedni. Az természetes, hogy az embernek rendkivül nehéz elszakadni a meghitt családi környezettől, sokszor kinlódással jár a beilleszkedés egy új közösségbe. De általában végül mégis sikerül. Ebből a kollégiumból viszont túl sokan mennek el. - A mi kollégiumunkba nem kötelező beiratkozni, igy is igen kevés a hely, ha pedig már idekerült valaki, attól megköveteljük a rendet és a fegyelmet. Akik itt élnek, mégis mind jól érzik magukat. - Csak egy árnyalatnyit emeltebb a hangja az igazgatónőnek, egyébként rezzenéstelen arccal ül, csupán a szemén látni a feszült figyelmet. - Ugy élünk mi itt, mint egy nagy család!

- Mióta laktok a kollégiumban? Amióta megnyitották. - Akkor ti őslakosok vagytok, biztosan sokat tudtok nekem mesélni. Az arcok bölcsen tekintenek rám: Hajaj, me- • sélni aztán tudnánk, többet is, mint amennyit a papir elbir! A beszélgetés mégis nehezen indul. - Igen, sok mindent tudunk, hiszen négy éve itt tartózkodunk. - Mi az, hogy itt tartózkodtok? Elég furcsa kifejezést használtál! - Nem véletlenül. Mi itt valóban csak tartózkodunk. A négy év alatt nem alakult ki közösség. Olyan igazi, jó, belevaló társaság, amelyik összetart, képes egyként kiállni - legyint lemondóan a leányzó. - Szerinted mi ennek az oka? - Nagyon sok minden, de talán a legmeghatározóbb a félelem. A legelső évben még próbálkoztunk, például csináltunk egy szerintünk ártatlan

- 54 -

áprilisi tréfát. A fiúk helyet cseréltek éjszaka a lányokkal. Ugyanis külön épületrészben laknak. Mikor reggel az ügyeletes férfitanárok éb- ' resztettek, lányokat találtak a fiúk helyén, a női tanárok meg forditva. Nagy botrány lett, erkölcsi kérdést csináltak belőle, azt mondták, hogy április elseje ürügyén bizonyos külön nemű egyének szorosabb kapcsolatot kivántak kötni egymással. Valóságos hajtóvadászat indult meg a szervezők ellen. Mi természetesen nem adtuk ki egymást. Erre az összes gyanúsitottnak jelentkeznie kellett az iskolaigazgatónál. Iszonyúan féltek, szerencsére, nem lett belőle az iskolában semmi komoly, még mosolyogtak is. A körülöttem ülők mind helyeselnek. - Van önkormányzati szervetek. Miért nem tesz semmit. - Ugyan, micsoda naiv kérdés! - fakad ki mérgesen egy erőteljes hangú fiú. - Én kiléptem a diáktanácsból, mert a beszámolókon soha nem mondhattam el a véleményem, mindig az előre megkapott legépelt, előfogalmazott szöveget kellett olvasnom. Irodalmi estet akartam szervezni lemezhallgatással, beszélgetéssel, nem lehetett. Ehelyett "egyenruhás" műsort készitettem Radnótiról, papirizü, üres előadást. Mindig jártattam a számat, meg is volt a következménye, nem engedtek sehova. Mióta kilépten a diáktanácsból, 300 forinttal többet fizetek, nem szólok bele semmibe, de mehetek szinházba, próbákra. - Kesernyés fintor a szája köröl.

- Hogy működik a kollégium önkormányzata? kérdem az igazgatónőtől. - Ők szerveznek tulajdonképpen mindent. Nem mondom, eleinte segiteni kellett nekik, de most már mindent rájuk lehet bizni. Beneveztünk a kollégiumok közötti versenybe is, ezt is az önkormányzat intézi. Jutalmaznak, dicsérnek. Öszszeállitják a munkatervüket, versenyeket bonyolitanak.

- 55 -

A diáktanács gyűlése előtt tollal-papirral felszerelt kis csoport álldogál mellettem tanácstalanul. Arcukon türelmetlenség, bosszúság. - Nyuszi! Mit fogunk csinálni? - Nem tudom, de mindenesetre,ha netán megint fél kilencig tartana. - Emese! Nyilatkozz! Mi lesz a mai program, mire fogunk bólogatni! - Halvány gőzöm sincs, a dirinő nem mondott semmit. Aztán megérkezik az igazgatónő is, arcán hivatalos mosoly. - Emesém! Akkor nyisd meg a gyűlést mint DTtitkár! Talán először a múlt hónapot értékeld! - Csupán egy ránc jelzi a figyelmeztetést a szeme körül, egyébként minden arcizma mozdulatlan. - A múlt hónapban, decemberben... a tanulmányi eredmény 4,2 .., hét második helyet szereztek sportolóink ... takarékoskodtunk a meleg vizzel... - zsongnak az adatok fejemben. Az arcokon enyhe unalom. Egy-két ember matekpéldát old meg, a magyarkönyvet sem hiába hozták el. Csupán az igazgatónő igazitja ki néha a felolvasást. Mikor mindenki nagy megkönnyebbülésére vége van (szinte érezni lehet, hogyan elevenedik meg a szoba, a nyomott hangulatba valami frissesség keveredik) még következik néhány noszogatás a hozzászólásra, pár lapos megjegyzés, azután mindenki elmehet.

Szinte lehetetlen, hogy ennyire érdektelenné, ennyire tehetetlenné, lagymataggá, kedvetlenné váljanak az emberek. Valósággal tapintani lehet a végtelen unalmat a gyűléseken, minden közös rendezvényen olyan az egész társaság, mint egy hatalmas száj, amelyet állandóan az ásitás ingerel. .. - Ti választottátok a DT-t! Miért jelöltetek olyan embereket, akik képtelenek a cselekvésre, gyöngék a vitákra? - Bizonyos helyzetekben mindenki gyönge, ha meg nem az ... Egyébként teljesen mindegy, kit javasolnak, mert bárki is a diákvezető, úgyis az lesz, amit a.tanári kar akar. Meg aztán aki

bekerül a vezetésbe, az automatikusan megszűnik diáknak lenni. Beleolvad a gépezetbe, és gombnyomásra teszi, amit mondanak. így mi is felnyújtjuk a kezünket, és a szavazatarány mindig 100 százalékos - mondja öniróniával egy kreol bőrű lány. - Minden ilyen.választás borzalmasan hosszú és egyhangú. A négy év alatt megtanultam, melyik beszámolóban mi van, alig várjuk a végét. Inkább szavazunk, csakhogy mehessünk. - Legalább ugyanilyen unalmasak a helyi értékelő gyűléseink - teszi le könyvét egy másik lány -, csupán annyival fűszerezik ezeket a rövid összejöveteleket, hogy egyes személyekről beszélnek. Néha olyan kedvesen aláznak meg bennünket, hogy észre sem vesszük. Nekem mindig a Kakukkfészek jut eszembe, amit a Vigszinházban láttam. Ugyanigy zajlottak le ott is az önelemző gyűlések, amelyek persze a személyiség fejlődését szolgálják. - Na, és a szülői értekezletekről meg ne is beszéljünk! Mert mi még csak-csak kibirjuk azt a két-három órát,amit hol versenyen, hol gyűlésen tölt nk, de a szüléink is feláldozzák negyedévente a szombat délutánjukat. Legutoljára meg az egész vasárnapot.

- Milyen a tanárok és köztetek a kapcsolat? - Nehéz erről illedelmesen beszélni...Még most is rossz visszagondolni arra az éjszakára, amikor villanyoltás után berohant az egyik tanárnő - mi még beszélgettünk -, és azt orditotta, azért jöttünk be tanyáról, hogy kurválkodjunk ... Vannak rendes tanárok, akik megértenek bennünket. De azért mindig az olyanok mennek el, akiket a legjobban szeretünk. Az egyik idős tanár urat sem fogjuk soha elfelejteni. Nagyon szeretett sakkozni, az egyik fiúval sokat játszottak. Az a srác még mindig őrizgeti a hadüzeneteket, amiket kihivásként irt neki a tanár úr. 50 éven túl is képes volt játékosan törődni velünk, mert fontosak voltunk számára, tanitványai. De - sajnos - ő is elment egy másik kollégiumba.

- 57 -

Kirepülnek a kakukkfészekből a szeretett tanárok, elszáll a diákok egy része is, de azok, akik együtt maradnak, továbbra is ebben a "fészekben" élnek."

I f j úkonenunista 1981/9.sz. 47-49.1.

-58,-

FRANK IVÁN SZÉLSŐSÉGEK Diákközmüveiődés

Az iró beszámol egy kisváros művelődési házában szerzett élményéről: "Az impozáns, csupa üveg, csupa márvány előtér széles lépcsőfeljáró, a hatalmas disznövények, az öblös műbőr fotelek ünnepélyes hangulatot árasztottak. Éppen a falakat diszitő képzőművészeti alkotások szemlélésébe merültem, amikor hangos szóváltás riasztott fel. - Na, gyorsan tűnjetek el innen! - Nem férünk el? - Tűnjetek el, vagy rendőrt hivok! Az előbb még üres fotelekben lányck és fiúk terpeszkedtek. Elnyújtott lábaikon szak szárú farmer feszült. Voltak vagy tizen. Nem jutott • mindegyiknek külön hely, ezért egy-két lány a fiúk ölébe fészkelódött. Előttük állt farmeröltönyben egy fiatalember - láthatólag valami bennfentes - ő volt az, aki ellentmondást nem tűrő hangon próbálta kiűzni a tiniket a "paradicsomból". Azok nem nagyon mozdultak még igy sem. Persze, kinn hideg volt. - Nem mondaná meg, hová a franca menjünk? - Beszélj tisztességesen, mert kaphatsz egyet! Oda mentek, ahová akartok, de itt semmi keresnivalótok! Közben megérkezett az erősités a portás sze- . mélyében. A srácok kelletlenül morogva kászálódtak fel, és a kijárat felé vonszolták magukat. - Kik voltak ezek? - kérdeztem a farmeröltönyöstől, aki mint kiderült, népművelő az intézményben. - Nem láttad? Csövesek. - Miért zavartad el őket? - Mert semmi keresnivalójuk itt. Nem tagjai egyik szakkörnek vagy klubnak sem. Tudod, itt nincsenek aluljárók, azért jönnek ide. Melegedni, meg botrányt csinálni. - Csináltak már valami balhét? - Attól függ, mit nevezel balhénak. Szerintem

- 59 -

már a megjelenésük is botrányos. Azonkívül hangosan és trágárul beszélnek, és csak a napot lopják. Elég baj van a rock-koncerteken is, legalább hétköznap legyen nyugtunk." A cikk irója a fenti jelenet kapcsán elgondolkodik a diákközmüvelődésről. Vajon mit csinál most a farmeröltönyös? Valószínűleg beült az irodájába, talán kimutatásokat csinál erről-arról, vagy valamilyen rendezvényt készit elő. De talán lett volna egy, másfél órája arra, hogy a kitessékelt srácokkal beüljön valamelyik üres helyiségbe (a művelődési ház szobái, termei kongtak az ürességtől!) Talán beszélgethettek volna, talán zenét hallgathattak volna ... vagy ... Talán megjött volna a kedve annak a néhány tininek valamelyik klubhoz, szakkörhöz! A szerző ezek után felidézi a diáknapok "egyenruhás" versmondó, színjátszó, táncoló, éneklő diákseregét... Azonban kissé nagy a kontraszt. "Terjedelmes a különbség a szélsőségek között. Különösen akkor, ha ugyanazokról a fiatalokról van szó. Biztosan van hiba bennük is. Én mégis úgy gondolom, nem kellene arra várni, hogy megváltozzanak. Talán ha egy kicsit kevesebb lenne az "egyenruhás" közművelődési forma közöttük, ha mégis bevinné őket valaki az üres művelődési ház szobáiba, ha ők is többször találhatnának ki programokat - kevesebb lenne a kivülrekedt, a "nem kívánatos személy" közöttük."

Ifjúkommunista 1981/8. 37-38.1.

DARÁNYI MARIANN PILLANATFELVÉTEL Diákparlamentek

A nevelőiskolában az oktatás és nevelés har; móniája valósul meg. A megvalósulás egyik féltéi ! tele az iskolai demokrácia gyakorlatának megteremtése. Az elvek világosak: ki kell alakitani a • közösségekben az önkormányzóképességet, közéle' tiségre, közéleti bátorságra kell nevelni a diá:i kokat. A diákparlamenteken egy kicsit ebből vizsi gázik az iskola. i Néhány pillanatkép iskoláink életéből: i "Riporter: Diákparlaraent. Mi jut eszetekbe róla? Egyik diák: Szünetel a tanitás. Másik diák: Hozzászólást kell írni. Harmadik diák: Véleményt lehet mondani. Negyedik diák: Csak minek? Minden marad a régiben.

A parlamentek rendszerét az ifjúsági törvény hivta életre a fiatalok érdekképviseletének és védelmének érdekében. A törvény szerint az iskolákban és munkahelyeken ötévenként kéz izben kell parlamentet rendezni. Megvalósultak-e a 78-as diákparlamenten fölvetett ötletek, javaslatok, teljesültek-e a jogos kivánságok, orvosolták-e a panaszokat? SZAKMUNKÁSKÉPZŐ INTÉZET Riporter: A parlamenti jegyzőkönyv szerint egy diák azt kérte, hogy hivjanak meg nevesebb művészeket, legyen több kulturális rendezvény a klubban. Igazgatóhelyettes: Nincs rá pénzünk. De évente huszonöt TIT-előadást rendezünk. Diák: Kettőt, ha megtartottak tavaly. Volt olyan is, amire kirendeltek minket, de az elő-

i

- 61 -

adó nem jött. A klubban meg nincs semmi. Még ú j ság sincs, csak régi, ami nem kell a könyvtárban. A rádió, lemezjátszó is örökké elzárva. Akkor meg minek menjünk oda? Ha semmi sincs. Riporter: Fejezzék be időben a tornaórákat, ezt is kérték. Igazgatóhelyettes: Nincs tornatermünk. A GanzMÁVAG-ét használjuk a gyár másik felén, jó időben a sportpályájukat, innen négy villamosmegállóra. Az oda-vissza út vagy fél órát vesz el a dupla tornaóra kétszer negyvenöt percéből. Aztán, ha néhány gyerek lassan öltözik, persze, hogy elmegy az idő. Diák: Nem erről volt szó, hanem arról, hogy a tornatanár, ha nem voltunk elég csöndesek, húsz perceket is ráhúzott az órára büntetésből. Emiatt páran a vonatot is lekéstek. A parlament után is azzal kezdte, hogy jobban tennénk, ha reklamálás helyett rendesek lennénk. Rám különösen pipa lett. Egy-egy gyakorlatot többször is megismételtetett osztályozáskor, hátha elszúrom. De nem volt szerencséje. Sportoló vagyok, tornából szinötös. Már nincs problémám vele. Nyugdijazták. Riporter: Fizika, kémia tárgyakból több tanulói kisérletet szeretnének a gyerekek. Igazgatóhelyettes: Most szereljük fel a fizika termet nyolcvanezer forint értékű berendezéssel. De kisérleteztek ők eddig is. Diák: Összesen két kisérlet volt tavaly. A tanár csinálta, mi meg néztük. Még hogy mi ki- • sérleteztünk? Jó is lenne! Riporter: Egy felszólaló szerint elégedetlenek a diákok az oktató-nevelő munkával. Igazgatóhelyettes: Az lehet az ő bajuk, hogy tanulni kell. Diák: Fő kifogásunk az elektrotechnika tanárnőnk ellen van. Először is, szerintünk, nem érti a szakmát. Aki mérőműszerre áramot köt, az nem értheti. Ennyit mi is tudunk. Aztán a módszerei... Ugy tudom, hogy egyest csak feleletre vagy dolgozatra lehet adni. Ő azért is ad, ha valakinek nincs bekötve a füzete. Vagy ha otthon felejti. Ha nem vagyunk elég jók, bezúgatja az egész osztályt. Tavaly az egyik óráján mindenkinek bevésett egy-egy fát. Olyat kérdezett

62

persze, amit senki se tudhat. És melyik tanár nem tud olyat kérdezni? De hozza csak fel az ember ezt diákparlamenten, megnézheti magát. Kis dolgokat megoldanak, fogasokat fölszerelnek, fűtést megjavítanak, de a lényeg változatlan marad. SZAKKÖZÉPISKOLA Riporter: Klubhelyiséget szeretnének a diákok. Társadalmi munkát is felajánlottak hozzá. Igazgatóhelyettes: Nincs rá helyünk. Csak a pince. De előirás, hogy két kijárat szükséges. Erre nincs pénz. Diák: Ahány pinceklubot láttam már, amelyiknek csak egy kijárata van! Riporter: Legyen az iskola udvarán jégpálya. Igazgatóhelyettes: Nincs az udvarunkon világítás. Este meg hogy korcsolyáznának? A kollégiumban egyébként tavaly volt jégpálya. Diák: Csak este lehetne korizni, amikor világítás kell? Délután vagy tornaórán nem? A kollégiumban egyébként nem volt jégpálya. Tudom, mert koleszos vagyok. Riporter: Legyenek havonta túrák. Igazgatóhelyettes: Vannak. Diák: Összeterelik az egész sulit és végigzavarják az útvonalon, ha tetszik, ha nem. Mi nem ilyen kirádnulásokat kértünk a parlamenten, hanem olyanokat, amikban öröm van. Volt egy jó tanár, vele jókat túráztunk. Sajnos elment. Riporter: Beton pingpongasztalok felállítását kérték az udvarra, ehhez munkát is felajánlottak. Igazgatóhelyettes: Kilenc fa pingpongasztalunk van. Bármikor kikérhetók. , Diák: Utoljára három éve láttam pingpongasztalt, akkor volt verseny. Azóta akárhányszor kérem, mindig az a válasz: "majd, majd". De tudod, mikor lesz az a "majd" ? Ha a veréb kardot ránt. Riporter: Az orosz mellett más nyelvet is szeretnének tanulni, kérték a parlamenten, hogy indítson az iskola nyelvtanfolyamot. Igazgatóhelyettes: Én fölmérten az igényeket. Az angolra heten, a németre is heten jelentkeztek. Ennyi embernek indítsunk tanfolyamot? Diák: Én nem hallottam, hogy szervezték vol-' na, de senki az osztályban.

- 63 -

Riporter: Kérték a gyerekek, hogy a köpenyüket az iskolában tarthassák. Igazgatóhelyettes: Hol? Nem fér el ezekben a kis termekben még egy szekrény! Diák: Na és a folyosói beépitett szekrénysor? Ami állitólag nekünk készült? Takaritóeszközöket, lim-lomokat tartanak benne. Riporter: Uszodába szeretnének menni a dupla tornaórákon. Igazgatóhelyettes: Évente háromszor mennek uszodába, meg a honvédelmi napon. Ez négy. Mész— sze az uszoda, nem érnének vissza időben, ha minden órán oda járnának. Legyen ez elég. Diák: Egyszer megyünk usziba. A honvédelmi napon. GIMNÁZIUM Riporter: A jegyzőkönyvben három személyre szóló birálatot olvastam. Az első: a könyvtáros ne zárjon ki senkit indokolatlanul a könyvtárból. Igazgatóhelyettes: Uj könyvtárosunk van, szinte diákfórummá vált azóta a könyvtár. Nem hiszem, hogy lesz rá panasz a következő parlamenten. Diák: Uj könyvtáros van. Jobb az előzőnél. Riporter: A másik kritikát diplomatikusan fogalmazta egy lány. Személy szerint arra kér egy tanárnőt, hogy a közvetlenebb tanár-diák viszonynyal oldja meg. órái feszült légkörét. Igazgatóhelyettes: Olyannyira diplomatikus, hogy azt a kislányt nem is tanitotta az emiitett tanárnő. Nem véletlen, hogy ő vetette föl. Ügyesek a gyerekeink. A tanárnő azóta KlSZ-alapszervezetet patronál. Azt hiszem, változott. Diák: A tanárnő bürokrata. Valamit javult, de nem változott meg. Talán sose fog. Riporter: A harmadik kritika: ne adjon a tanár egy-egy akár összefoglaló feleletre is több jegyet, mert ha az rossz, nehéz kijavítani. Igazgatóhelyettes: Ezt beszüntette az emiitett tanár. A gyerekeknek ebben igazuk van. Ha indiszponált valamelyikük, és rosszul felel, nehéz helyzetbe kerülhet. A gyerek is lehet indiszponált. Diák: Alapjában véve jó ide járni. Nem gond a korcsolyapálya, az iskolarádió, hogy tornaórán úszni mehessünk. A tanárok többsége igazi pedagógus. Jól tanítanak és partner-számba vesznek bennünket." Ifjykommunista 1981/8. 37-38.1. '

EGY DIÁKSZINJÁTSZÓ ÉSZREVÉTELEI

Tanárnőnkön kivül lényegében senki nem tekinti szivügyének irodalmi szinpadunk sorsát. Ő gimnáziumunk egyik legelfoglaltabb tanára, de mindé tőle telhetőt megtesz a szinpadért. A szinpad tagjainak nagy része hajlandó lenne arra/ hogy komolyabb munkát végezzen. Ezen nemcsak azt értjük, hogy szindarabokat próbálunk és előadunk, hanem a technikai és művészeti tudnivalókat is szeretnénk elsajátítani (beszéd, légzés, szinpadi mozgás, verselemzés). Egy szinpadnál nemcsak az a lényeg, hogy jól eljátsszanak egy darabot, hanem ismerjék, értsék az előforduló fogalmakat, neveket. Mindez miért nem lehetséges? Az irodalmi szinpad és a művelődési központ viszonya enyhén szólva nem kielégítő. Ez részben személyi problémákra vezethető vissza. Például a művelődési központ és vezetőnk között nem teljes az összhang: mindegyikük külön akar színpadot szervezni a másiknak a rovására. Szerintünk úgy lenne jó, ha megpróbálnánk közösen. A másik dolog a próbálás és az egész szinpad működési lehetősége. A gimnázium nem tekinti külön szakkörnek a színpadot: ez csak alkalmi fellépésekre készülhet, és emiatt nem alakulhat ki összetartó gárda. De a sikereket az iskola is elvárja. Készülés közben azonban annyira sem méltatnak bennünket, hogy érdeklődnének, hol tartunk, mit csinálunk. Ha éppen biológiaszakkör van, akkor az fontosabb, és nem engedik el a mindkettőben érdekelt tagokat. Pedig a tantárgyi szakkörök egész évben működnek, azokra van energiája meg ideje és pénze az iskolának. Számunkra érthetetlen, hogy az irodalmi színpadot miért nézik közönnyel a tanáraink. Elmentünk a megyei diáknapokra olyan témával, amely közel állt hozzánk: a másodikos irodalom tankönyv szerintünk jogos, nem túlzott karikirozásával. Lelkesen összeállítottuk, és előadtuk, aztán ledorongoltak érte bennünket: "tankönyvellenesek" vagyunk... A szereplés ideje legföljebb húsz perc lehetett, de egyik-másik csoport még az egy órát is túllépte.

- 65 -

Azt is meg kell említenünk, hogy településünket a vásorok nem tartják magukkal egyenrantúnak. Persze, kulturális szinvonalunk nem valami magas, de éppen azért szeretnénk produkálni, hogy felfigyeljenek ránk. Hát ilyen és hasonló dolgok hátráltatják színpadunk fejlődését."

Népművelés 1981/9. Színkép melléklete 11.1.

DEBRECZENI TIBOR HOGYAN TOVÁBB DIÁKSZINJÁTSZÁS?

A Szolnokon megrendezett országos konferencia megvitatta a diákszinjátszás helyzetét, megrekedésének okait, továbbfejlesztésének lehetőségeit. A résztvevők /tanárok s az e témával foglalkozó szakemberek/ kedvező jelekről szóltak, ügy vélekedtek, hogy túl vagyunk a középiskolai tantervi reform válságos időszakán, hogy a teljesítményközpontúság mellett egyre hangsúlyosabbak a nevelési célok. Feltételezték, hogy az órákon és azokon kivül előtérbe kerülhetnek az olyan formák, amelyek például dramatikus módszerekkel segitik a nevelési célok megvalósulását. Ám ugyanakkor - reális - olykor drámai képet festettek a jelenről: elvesztette rangját, jelentőségét, a legtöbb iskolában perifériára szorult a diákszinpad. Az országos konferencia ajánlásokat dolgozott ki, amelyeket eljuttattak a Művelődési Minisztérium és a KISZ KB illetékes vezetőihez. "1. A diakszinpadvezetok országos konferenciája felkéri a Népművelési Intézetet és az ASZIOT elnökségét, hogy az OPI bevonásával dolgozzák ki a nevelésközpontú dramatikus módszerek elterjesztésének és a diákszinjátszásnak az iskola oktatónevelő rendszerén belüli kibontakozásának feltételeit. Megkülönböztetett figyelmet kell fordítani az alábbiakra:

- 66 -

a/ A középiskolai és szakmunkásképző intézeti oktatási reformhoz való kapcsolódás lehetőségeire. Másszóval arra, hogy mind a módszer, mind a diákszinjátszás szervesen épüljön be az iskolai oktatás-nevelésbe, és szűnjön meg e munka periferikus jellege. b/ Dolgozzék ki a főiskolákon, egyetemeken elinditandó drámatanári, esetleg a dramatikus kreatív módszereket oktató fakultativ vagy szakkollégium tanmenetét, tananyagát; egyszersmind tárgyaljanak a Művelődési Minisztériummal a főiskolai, egyetemi képzés lehetőségeiről. c/ Addig is, amig ez megvalósul, a Népművelési Intézet az ASZIOT segitségével dolgozza ki az intézeti képzés, továbbképzés módozatait, s biztosítsa a szükséges jegyzetek, segédkönyvek, tankönyvek megiratását, megjelentetését. d/ Tegyenek lépéseket az egységes tiszteletdij-rendszer kialakítására. Ha a középiskolákban a színpadot vezető tanárok működési engedéllyel tevékenykednek, kapják meg ugyanazt a tiszteletdijat, mint a művelődési otthonokban. 2. A konferencia javasolja a Népművelési Intézetnek és az ASZIOT-nak, hogy tájékoztassák az érdekelt megyei partnereket (megyei tanács, megyei szinjátszóközpont, megyei szakbizottság) a konferencián történtekről, és javasolják nekik, hogy vizsgálják meg a diákszinjátszás megyei helyzetét igazgatói, szakfelügyelői értekezleten, színjátszó-szakbizottsági üléseken. Kezdeményezzenek tanfolyamokat, szakmai tanácskozásokat, tapasztalatcseréket, baráti összejöveteleket. 3. A Népművelési Intézet és az ASZIOT vállalja a diákszinjátszás szakfelügyeletének gondjait, és hozzon döntéseket arra vonatkozóan, hogy az iskolai diákszinpadok szakfelügyelete, szakmai segítése megoldódjék. Elképzelhető, hogy ez megyénként más és más módon történik, de mindenképpen szükséges, hogy a minisztérium e tárgykörben jutassa el véleményét a megyei tanácsokhoz.

- 67 -

4. A Népművelési Intézet és az ASZIOT tájékoztassa a KISZ KB-t a konferencián történtekről, egyszersmind javasolja, hogy a Művelődési Minisztériummal közösen vitassák meg a diáknapok szerkezeti módositásának lehetőségét, és érjék el,hogy az órán kivüli diákszinpadi munka éppen olyan KISZ-tevékenység legyen, mint bármely más KISZfeladat. 5. A konferencia javasolja az ASZIOT-nak és a Népművelési Intézetnek, hogy lépjenek kapcsolatba a szaksajtóval, a napi sajtóval, a rádióval és a tévével, hogy azok cikkek, dolgozatok, kerekasztal-beszélgetések, riportok, a jó módszerek népszerüsitése útján segitsék elmozditani a diákszinjátszás ügyét a holtpontról."

Népmüvelés 1981./9.sz. Szinkép melléklet 10.1.

- 68 -

IV. Iskolai könyvtár VILLANGO.ISTVÁN OLVASÓVÁNEVELÉS, TÁJÉKOZTATÁS, EGYÜTTMŰKÖDÉS Összefoglaló a IV. országos könyvtárügyi konferenciáról

A cikk sorra veszi és összegzi a IV. országos könyvtárügyi konferencián napirendre került témákat: a könyvtárak hatóköre, igénybevétele, a könyvtárhasználatra nevelés, szakirodalmi információ, az együttműködés kérdései, a fejlesztés anyagi feltételei, a könyvtárosok személye. Mi most itt az iskolai könyvtárak, az olvasóvá nevelés kérdésköréből ragadunk ki néhány megállapitást: "Szenvedéllyel szóltak a résztvevők a könyvtárhasználatra nevelés fontosságáról, a könyvnek és a könyvtárnak az oktató-nevelő munkában betöltendő szerepéről, a többkönyvű oktatásról. Az új tantervek követelményként fogalmazták meg a könyv- és könyvtárhasználat készségének és szokásának kialakitását, a tanulók önálló ismeretszerzésre és tájékozódásra nevelését, azt az igényt, hogy a könyv váljék mindennapi munkaeszközzé. Ehhez az szükséges, hogy az iskolák mindegyike rendelkezzék megfelelő könyvtárral, s az iskolai könyvtárak kiemelten fejlődjenek. Az új nevelési dokumentumok bevezetése és az ifjúság - főleg az általános iskolai korosztály várhatóan növekvő érdeklődése a közművelődési könyvtárakra is további feladatokat ró. Meg kell erősíteni a gyermek- és ifjúsági részlegeket, nagyobb gondot kell fordítani az életkori sajátosságokhoz, az oktatáshoz igazodó szolgáltatások bővítésére, hanglemezek, diafilmek és egyéb szemléltetőeszközök beszerzésére, gyermekfoglalkozások, könyvtári órák szervezésére. Mindezt - ahol másképpen nem lehet - még annak árán is meg kell tenni, ha egyéb területekről átcsoportosítani kényszerülnénk az anyagi eszközöket és szakembereket. Javítani kell az iskolai és a közművelődési gyermek- és ifjúsági könyvtárak szakmai irányítását, módszertani segítését, a pedagógusok és a könyvtárosok felkészi-

- 69 -

tését erre a sajátos oktató-nevelő munkára. A külön-külön rossz hatásfokkal működő könyvtárak fenntartása indokolatlan. Ahol a körülmények lehetővé teszik, bátrabban kell összevonni a könyvtárakat, s egyidejűleg több funkció ellátására alkalmas egységeket kell létrehozni, pl. az iskolai és tanácsi közművelődési, szakszervezeti és üzemi szakkönyvtárak egyesítésével. A kis települések és a lakótelepek ellátatlansága úgy is enyhíthető, ha olyan könyvtárakat alakítunk ki, amelyek kiszolgálják a tanulókat meg a felnőtteket is. Vigyázni kell azonban, hogy a különböző funkciók ne gyengítsék, hanem erősítsék, javítsák egymást. Ahol az alapfeladatok bármelyike (pl. az iskolai könyvtár nevelési szerepe) csorbát szenvedne, ott nem szabad öszszevonni. Kerülni kell a megalapozatlan, elhamarkodott szervezeti változtatásokat."

Népmüvelés 1981/9.sz.

3-5.1.

TÁJÉKOZTATÁS az OPKM-nek mint a megyei iskolai könyvtári hálózatok koordinációs és módszertani központjának feladatairól

1. Az 5/1978.(XII.12.) KM sz. rendelet - 4. számú mellékletében - az iskolai könyvtárak megyei hálózati központjainak koordinációs központjaiként az OPKM-et jelöli ki. Ebből következően az intézmény irányitó feladata: a folyamatosan kiépülő megyei központok szervezeti és tartalmi kifejlesztésének, majd fejlődésének, munkájának segitése, elsősorban módszertani tanácsadás útján. 2. A koordinációs központ munkáját a Művelődési Minisztérium irányitja, felügyeli. A további fejezetek részletezik: valamint az irányitási és együttműködési, a fejlesztési és módszertani feladatokat.

Könyv és Nevelés 1981/4-5.sz. 177-179.1.

,

•

•

•

•

•

•

-

7

1

-

'

K/ÁROLY/ E/dit/? AZ ISKOLAI KÖNYVTÁRAK MEGYEI HÁLÓZATI KÖZPONTJAINAK MUNKÁJÁRÓL

Az érvényben levő könyvtári törvény, illetve a nyomában született miniszteri rendeletek úgy intézkedtek, hogy az iskolai könyvtárak is megyei hálózatokban működjenek. Az 5/1978. KM számú rendelet úgy'intézkedett, hogy a megyei továbbképzési intézetek legyenek a hálózati központok. Ehhez azonban át kellett volna úgy szervezni, korszerüsiteni a továbbképzési kabineteket, hogy bennük a hálózati központ is helyet kapott volna. Ez az átszervezés elmaradt. Ha a rendelet realizálása az intézetekben sehogyan sem valósitható meg, ez részben végleges, részben átmeneti megoldásra kényszeriti a megyéket. Az egyik változat (pl. Pest megyében): egy jól felszerelt iskolai könyvtárat jelölnek ki hálózati központul. (A Sztáron Sándor Gimnázium és a Továbbképzési Intézet könyvtárának összevonásával létrehozták a Pest megyei Pedagógiai Könyvtárat.) Más megyékben a megyei könyvtár egyúttal az iskolai könyvtárak hálózati központja. Ez a rosszabbik megoldás. "A hálózati központul kijelölt könyvtár funkciója kettős: I. Mint pedagógiai szakkönyvtár - részben közvetlenül, részben könyvtárközi kölcsönzéssel biztositja a megye (és elsősorban a megyei székhely) pedagógusainak szervezett formában történő továbbképzéséhez, önműveléséhez és tudományos kutatómunkájához szükséges irodalmat; - kiegésziti a megyei közművelődési könyvtár és az országos szakkönyvtár pedagógiai szolgálatait. II. Mint az iskolai könyvtárak hálózati központja - megyei szinten irányítja, összefogja a megye alsó- és középfokú intézményei könyvtárainak (a továbbiakban: az iskolai könyvtáraknak) munkáját;

- 72 -

- módszertani segítséget ad az iskolai könyvtárak tevékenységéhez; - segitó, ellenőrző tevékenységet végez. Ez utóbbi nincs összefüggésben a könyvtár nagyságával és szolgáltatásaival, de a hálózati központban megfelelő felkészültségű pedagógus könyvtárosokat és jól szervezett iskolai könyvtári szakfelügyeletet feltételez." A továbbiakban a fenti három feladatkört igy bontja szét: 1. Az iskolai könyvtárak munkájának irányitása, összefogása 2. A módszertani munka 3. A segitő, ellenőrző tevékenység A cikk befejező rész e három tevékenységet még tovább "súlypontozza."

Könyv és Nevelés 1981/4-5.sz. 180-183.1.

- 73 i

KÁROLY EDIT AZ ISKOLAI KÖNYVTÁRI MUNKA MÓDSZERTANI BÁZISAI Báziskönyvtárak

1974-ben miniszteri utasítások bázisiskolák kijelölésére adtak lehetőséget. Olyan bázisiskolákra gondoltak, amelyek a nevelő-oktató munka egészét tekintve mintaként szolgálhatnak. Részletes útmutató működésükhöz azóta sem készült, nyilván azért, mert mindössze néhány bázisiskola alakult, többnyire valamilyen pedagógiai kisérlet végrehajtására. A jelenlegi helyzetben ./gazdasági helyzet, a pedagógusok gondjai stb./ úgy látszik, az igényeket szerényebbre kell fogni, s meg kell elégedni azzal, hogy a kiválasztott iskolák a pedagógiai tevékenység csak egyegy területén bázisok. Az iskolai könyvtárak megyei hálózatainak tevékenységében nagy jelentősége van az iskolai bázisiskolák működésének. A bázisiskolák kiválasztásakor a személyi és tárgyi feltételeknek egyaránt adottaknak kell lenniük. Legjobb, ha a .munkaközösség vezető könyvtára lesz a báziskönyvtár. Felmerül azonban a kérdés, mi a teendő akkor, ha a munkaközösségvezető könyvtára nem mintakönyvtár. A tapasztalatok azt mutatják, hogy sorrendben fontosabb a könyvtáros- és a vele együtt gondolkozó igazgató személye, mert ahol a könyv- és könyvtárhasználat pedagógiai fontosságát érzik, ismerik,ott előbb-utóbb a megfelelő, jól felszerelt könyvtárat is létrehozzák. A báziskönyvtárak kijelölése továbbá csak iskolatípusonként lehetséges. Az általános iskolák nagy számára tekintettel további felosztás szükséges (járásonként vagy a könnyen elérhetőséget figyelembe véve) főként területileg. Külön felhívja a figyelmet a cikk a módszertanilag eddig sajnálatos módon elhanyagolt gyógypedagógiai intézetek könyvtáraira. Végül, de nem utolsósorban a kiválasztás leg• nehezebben figyelembevehetó szempontja - de az egész pedagógusképzés felől nézve nagyon fontos: a szaktárgyak szerinti csoportosítás. Nem vár-

- 74 -

ható ugyanis el, hogy egy-egy báziskönyvtárral rendelkező iskola minden tárgy tanitásának bázisa legyen. Ezért célszerű úgy válogatni, hogy iskolánként legalább egy-két (lehetőleg szakpáronként kapcsolódó) tárgyban legyen olyan szaktanár, aki könyv- és könyvtárhasználat terén kiemelkedő nevelő-oktató munkát végez. A báziskönyvtár elsősorban a könyvtárosok, de esetenként a többi pedagógus továbbképzésnek is egyik központja, szintere kell hogy legyen. A továbbiakban az iskolai könyvtárosok munkaközösségi keretben történő lehetséges továbbképzési formáiról szól bővebben mint a báziskönyvtárak főfeladatáról. A cikk befejező része pedig leirja, milyen legyen a báziskönyvtár berendezése, állománya. "Az Irányelvek leirja, milyennek kell lennie egy, a mai helyzetben megfelelőenk nevezhető iskolai könyvtárnak. A bázisiskolák esetében ez a minimum: tanterem nagyságú olvasóterem; benne tanulásra alkalmas asztalok, székek; szabadpolc. Méreteinél azt is figyelembe kell venni, hogy itt gyakrabban lesznek bemutató órák, amikor a vendégeknek is el kell férniük. Különösen nagy gondot kell fordítani az állomány kialakitására. És ebben.a szaktárgyi munkaközösségek, illetve szakfelügyelők segitségét kell igénybe venni, hogy minden tárgyhoz az oktatásban legjobban felhasználható, legfrissebb irodalom legyen meg, mégpedig a szükséges példányszámban. Nagyon fontos jó kézikönyvtár kialakitása, ahol a leggyakrabban használatos kézikönyvek több - esetenként egy egész osztály munkáltatásához elegendő - példányban megtalálhatók. Tekintettel arra, hogy az iskolai könyvtárak működési szabályzatát e sorok Írásakor még nem adta ki a minisztérium, s ezért az állomány feldolgozásáról abban kialakított állásfoglalás nem vált közismertté, erről annyit: pedagógiai szempontokat figyelembe véve szak- és betűrendes, de legalább'Szakkatalógust kell készíteni. A báziskönyvtáraktól természetesen elvárható, hogy mindkét katalógussal rendelkezzenek, teljes munkaidejében könyvtári munkát végző peda-

- 75 -

dagógus-könyvtáros esetében - főleg középiskolákban - esetleg még többfélével feltárt állomány legyen. Az igazi az volna, ha a munkaközösségvezető a tanácsért hozzáfordulóknak minden felmerülő kérdésben saját könyvtárában meg is tudná mutatni, mit és hogyan kell csinálni. S ha nagyon optimisták vagyunk, abban is reménykedhetünk, hogy minden megyében van már legalább olyan iskolai könyvtár, amely valóban korszerű eszköztárával - a könyvek mellett a felhasználható audiovizuális eszközök jelenlétével - az iskolának információs központja. Az információhordozók ilyen együttes tárolása részben azért hasznos, mert azoknak a könyvtár módszereivel (katalógusok) feltárása lehetővé teszi a könynyebb tájékozódást, de leginkább abban segiti az iskolai könyvtárakban folyó módszertani műhelymunkát, hogy segiti a pedagógusokat a gyakorlatban is kipróbált, leghatékonyabb eszközegyüttesek összeállitásában, melyből - ha ez könyvtárban történik - minden bizonnyal nem fog kimaradni a könyv sem.

Ki biztosit mindehhez pénzt és időt? Mert az iskolának pénz, a könyvtárosnak idő kell egy ilyen báziskönyvtár megvalósításához! A válasz egyértelmű. Az utasitás szerint: "A bázisiskolák anyagi ellátottságáról (pedagógusok órakedvezménye vagy azzal egyenértékű tiszteletdij, eszközbeszerzések stb.) ugyancsak az illetékes tanácsok végrehajtó bizottságai gondoskodnak."Ha gondoskodnak?! - látom a lemondó arcokat. Bizzunk benne, hogy a tanácsok illetetékesei - belátva, hogy jól felszerelt iskolai könyvtár nélkül a nevelési célok, a tantervek megvalósíthatatlanok - kezdetben legalább néhány helyen, végső célként azonban minden iskolában gondoskodnak olyan könyvtár létrehozásáról, amelyet egyelőre csak "mintaként" ajánlhatunk." Könyv és Nevelés 1981/4-5.sz. 183-188.1.

- 76 -

TARTALOM oldal I.

KÖZOKTATÁS

1. Gazsó Ferenc: A társadalmi, gazdasági változások és a közoktatási rendszer a 80-as években

3

2. Deák Zsuzsa - Forray R. Katalin - Kozma Tamás: Általános iskolák a nyolcvanas években

6

3. Andor Mihály: Dolgozat az iskoláról I.II.

10

•4. Hankiss Elemér: Közösségek: válság és hiány

15

5. Sántha Pál: Az iskolai közösségek orientáló szerepe a diákok közművelődési tevékenységében

17

6. Ballér Endre: Közoktatásunk reformja és a pedagógusképzés

22

II. ÓVODAI NEVELÉS - KORREKCIÓ 1. Bencsik Endre: A korrekciós nevelés elvi problémái, szerepe, jelentősége az óvodában - különös tekintettel az az iskolára való előkészitésre

26

2. Szin Jánosné: A játék mint eszköz felhasználhatósága az óvodás korú gyermek megismerésében

30

3. Daróczy Erzsébet: A korrekciós munka lehetőségei és eszközei az óvodai matematika nevelésben

32

4. Sebestyén Istvánné: A beszédfejlődésben elmaradt gyermekek felzárkóztatásának 36 kérdései 5. Darabán Géza: Az ének-zenei nevelés lehetőségei az óvoda korrekciós nevelésében 40 6. Gaál Sándorné: Az óvodai testi nevelés során végezhető korrekciós nevelési feladatok 41 7. Ajánló bibliográfia 45

- 77 -

III. DIÁKÉLET 1. Horgas Béla: Ha világgá megy a gyerek

47

2. Szajkó Ottilia: Üvegezett kakukkfészek

51

3. Frank Iván: Szélsőségek

58'

4. Darányi Mariann: Pillanatfelvétel

60

5. Egy diákszinjátszó észrevételei

64

IV.

ISKOLAI KÖNYVTÁR

1. Villangó István: Olvasóvá .nevelés, tájékoztatás, együttműködés

68

2. Károly Edit: Az iskolai könyvtárak megyei hálózati központjainak munkájáról

71

3. Károly Edit: Az iskolai könyvtári munka módszertani bázisai

73