1 2010-06-04 – Bijlage – M-VVKSO-2007-062-B04
Bijlage: FAQ bij de visietekst moderne talen FAQ bij de visietekst moderne talen 00. In de visietekst is er doorlopend sprake van taaltaken. Wat wordt daarmee bedoeld? Een taaltaak is een realistische taak in een zo authentiek mogelijke maatschappelijke context of beroepscontext. Daarbij is sprake van een open situatie waarin de leerling zelfstandig in de doeltaal kan functioneren. Binnen het schoolgebeuren zal de leraar de leerling echter via de weg van de geleidelijkheid door middel van opdrachten en bijbehorende oefeningen brengen tot het samenhangend eindproduct dat een taaltaak uiteindelijk is. Een typische taaltaak voor een leerling secretariaat zal bijvoorbeeld zijn als office manager het verstrekken van informatie en advies. Dat kan mondeling, face to face of via telefoon, het kan ook schriftelijk via brief of mail of online. Elk van deze mogelijkheden leidt tot een andere taaltaak. Kenmerkend voor deze taaltaken is dat ze onderling ook samenhangen binnen het kader van die bredere context. Aan een taaltaak als informatie verstrekken, zal bijvoorbeeld een taaltaak als begroeten en verwelkomen voorafgaan. Een mondelinge informatie zal achteraf misschien schriftelijk bevestigd moeten worden. Een opdracht hangt nauw samen met het eindproduct, de taaltaak. Opdrachten worden dan ook in functie van dat eindproduct uitgeschreven. Hij kan een open of gesloten karakter hebben en kan een afgerond geheel zijn of deel zijn van een groter geheel. Is onze taaltaak telefonische informatie verstrekken, dan zal onze opdracht bijvoorbeeld een luisteropdracht en een spreekopdracht omvatten en een opdracht gesprekken voeren. Een opdracht zou dus kunnen zijn een telefoongesprek te beluisteren en daar de vragen correct kunnen duiden. Of een boodschap kort en duidelijk kunnen overbrengen: de gevraagde persoon is niet op zijn bureau, kan je eventueel een boodschap doorgeven. Een oefening is gesloten en is gericht op één enkel doel. Ze staat altijd direct in functie van de opdracht en dus indirect in functie van de taaltaak. Het zou een woordenschatoefening kunnen zijn waarin de leerling begrippen leert als: de lijn is bezet, de gesprekspartner is in vergadering, is niet te bereiken of collocaties zoals een boodschap doorgeven. Het zou een interculturele oefening kunnen zijn op het gebruik van de formele en informele taal: Hallo/ Tag tegenover Guten Tag, of het duzen en Siezen. Of een grammaticale oefening waarin de leerling op een beleefde manier iets probeert uit te drukken: Könnten Sie … / Darf ich Sie bitten … Het vertrekken vanuit taaltaken maakt het mogelijk woordenschat en grammatica geïntegreerd aan te bieden, m.a.w. volledig in functie van de uiteindelijke taalhandelingen die de gebruiker moet stellen. Voor de leerling wordt het meteen duidelijk waarom hij wat moet studeren. bron: http://www.erk.nl/docent/erk_in_de_praktijk/00001/ http://www.berufimtourismus.nl/nieuwsbrieven/apr07_5b.pdf 0. Wat met de 40/60-regel die in de leerplannen staat? Mogen wij nog rapporten gebruiken waarin de 60/40 afgedrukt staat? Evaluatie richt zich op de doelstellingen die in de leerplannen staan. De regel om bij evaluatie minimum 60% aan vaardigheden en maximum 40% aan kennisopdrachten te wijden, was geïnspireerd door de nood aan een impuls voor communicatiegericht lesgeven, weg van het overwegend kennisgericht werken. De verhouding beklemtoonde de noodzaak van een overwicht van het vaardigheidswerk in taalonderricht. Die gedachte is na verloop van jaren breed doorgedrongen. Het werken naar vaardig zijn in taal kun je als verworven beschouwen, zodat je nu terecht bij de evaluatie de aandacht op de doelen kunt richten. Die doelen in het leerplan zijn communicatief geformuleerd, de evaluatie zal dan ook in hoofdzaak communica-
2 2010-06-04 – Bijlage – M-VVKSO-2007-062-B04
tief gericht zijn, zonder dat evenwel een kwantificering nodig is. Het is belangrijk dat vakgroepen deze doelstellingen bespreken en hun evaluatiecriteria consequent op die doelen richten. Mogen wij nog rapporten gebruiken waarin de 60/40 afgedrukt staat? Zowel de leerplannen als de visietekst moderne talen pleiten eigenlijk voor een geïntegreerde aanpak van kennis en vaardigheden. Of dit in een globaal cijfer of in aparte cijfers voor kennis en vaardigheden gerapporteerd wordt, behoort tot de autonomie van de school. In het kader van een optimale procesbegeleiding heeft een leerling echter recht op gescheiden en concrete feedback. Welke zijn de sterke kanten, welke zijn werkpunten? Schiet hij voor grammatica te kort of voor woordenschat? Voor lees- of voor luistervaardigheid? Het correct communiceren is hier prioritair. Dat hoeft daarom niet altijd in cijfers te zijn. Zie verderop, bij andere vragen. 1
Als je alles in vaardigheden probeert te integreren, kun je nooit alle woordenschat- of grammaticale thema’s toetsen die je aangebracht hebt. Taalonderwijs is in de eerste plaats procesonderwijs. Wij zullen onze leerlingen nooit alle woordenschat, nooit alle grammaticale items of interculturele componenten kunnen aanreiken die ze ooit zullen nodig hebben. Wij kunnen hoogstens een aanzet geven, in de ene taal al meer dan in de andere. De leerling zal later zelfstandig zijn taalkennis verder moeten uitbouwen. Vanuit die visie lijkt het ons dan ook niet nodig dat alle woordenschat of alle grammaticale thema's getoetst worden, zeker niet in een summatieve toets die vaak een proefwerk is. Er wordt onderweg al heel wat getoetst, dat niet nog eens op een examen hoeft getoetst te worden. Ook in een vak als wiskunde worden niet alle stellingen op een examen hernomen. Blijft trouwens de vraag of en in hoeverre woordenschat en grammatica hier gezien worden in functie van de vaardigheden. Gaat het om de controle of de leerling (al) de woordenschat wel gestudeerd heeft, dan kan dat ook in kleinere toetsen tussendoor. Toetsen we evenwel of de leerling vaardig is in taal, dan toetsen we of en in hoeverre hij binnen een opdracht de nieuwe woordenschat efficiënt weet in te zetten. Dat daarbij niet alle thema's en niet alle woorden aan bod komen is inherent aan de manier van toetsen. Daarom integreerden we bij de vaardigheden de parameters lexicale rijkdom en grammaticale correctheid: ‘in hoeverre heeft de leerling nieuwe woordenschat/ nieuwe grammaticale items weten te assimileren?’
2
Hoe stimuleer je leerlingen om evaluatie voor te bereiden? Meestal studeren leerlingen in functie van toetsen of proeven. De manier waarop die zijn opgesteld, zal dan ook bepalend zijn voor de wijze waarop leerlingen zullen studeren. Toetsen en proefwerken zijn op hun beurt idealiter echo’s van de onderwijspraktijk: je toetst zoals je les geeft. Je hoeft leerlingen dus niet extra te stimuleren om op een andere manier te studeren, de praktijk zelf toont hen hoe ze hiermee moeten omgaan. Als je in de les woorden geïsoleerd aan het bord schrijft met daarnaast de vertaling, dan zullen leerlingen dat ook zo studeren. Op die manier sta je echter veraf van wat communicatief taalonderwijs bedoelt. Schets je aan het bord een woordveld dat dynamisch groeit vanuit het aangeboden tekstmateriaal, dan zal ook de leerling na verloop van tijd dit navolgen, en hier zit je wel helemaal in de lijn van de visietekst. Heb je in de les oog voor de verschillende lees- en luisterstrategieën en laat je die ook expliciteren, geef je bij lees- en luisterteksten concrete feedback waarop je op de te volgen strategieën wijst, dan zal ook de leerling bij het studeren meer aandacht aan de strategieën besteden. Als leerlingen bij het oefenen van de schrijfvaardigheid gebruik mogen maken van bouwstenen, dan zullen zij minder tijd besteden aan het uit het hoofd leren van de bouwstenen, maar meer aandacht aan de mogelijkheden om bouwstenen vloeiend met elkaar te verbinden. Ze zullen meer oog hebben voor tekstsamenhang, voor voegwoorden, voor coherentie … Duidelijkheid in communicatie vanuit de school over wat de
3 2010-06-04 – Bijlage – M-VVKSO-2007-062-B04
leerling moet kunnen, is hierbij essentieel, net als het aanreiken van materiaal om hiermee zelfstandig om te gaan. Uiteraard zullen leerlingen hierin moeten groeien. Waar je als leraar al heel sterk communicatief bezig was, zal die aanpak evident en weinig vernieuwend lijken. Waar een leraar met woordenschat en grammaticale items nog heel geïsoleerd bezig is, kan dit voor leerlingen sterk confronterend werken. Zijn alle leerlingen rijp voor een dergelijke aanpak? Eigenlijk wel, maar ze moeten de kans krijgen te groeien in hun eigen ritme, afhankelijk van de eigen beginsituatie. Het is onze taak onze leerlingen zover mogelijk te brengen rekening houdend met de leerplandoelen. Zo zal bijvoorbeeld het zelfredzaamheidspakket in bso veel minder ver gaan. De taaltaken en de bijbehorende opdrachten zullen hier veel beknopter, concreter en veel minder complex zijn. Ten slotte nog even twee andere invalshoeken: veel scholen hebben projecten opgezet rond “leren leren” of op basis van de APR1 een takenbeleid opgezet. Het is belangrijk dat hier eenzelfde taal gesproken wordt. In “leren leren” zou bijvoorbeeld uitdrukkelijk kunnen worden ingegaan op de mogelijkheden van mindmapping en het contextuele denken. In het takenbeleid zou uitdrukkelijk plaats gemaakt kunnen worden voor reflectie en doelgerichte feedback (waarom welke strategieën?). 3
Goede voorbeelden ja, maar hoe doe je dat in de praktijk? Bij de gespreksopdracht telefoneren (punt 8.3 in de visietekst) heb je bijvoorbeeld het feit dat de leerling gepast moet kunnen reageren op een onvoorziene situatie: bv. verkeerd verbonden. Bij de tweede/ derde leerling is de verrassing al uitgewerkt. Verkeerd verbonden zijn is uiteraard maar één voorbeeld. Wat hier bedoeld wordt, is dat je als leraar creatief met situaties moet weten om te gaan en dat je de voorspelbaarheid bij de leerling moet proberen te vermijden. Hoe levensechter je de taak maakt, hoe spontaner de leerling zal moeten reageren. Denk hier bijvoorbeeld aan gespreksoefeningen met informatiehiaten (information gaps) waarop de deelnemers verder moeten ingaan. Van beide partners verwacht je dat ze ook adequaat kunnen luisteren. Als je spreek- of gespreksoefeningen laat voorbereiden, dan bereiden de respectieve gesprekspartners hun deel afzonderlijk en niet gezamenlijk voor. De leerlingen krijgen daarbij niet de hele dialoog, maar het kader van de dialoog. De concrete invulling hangt van de gesprekspartner af. Enkele ideeën: in de plaats van de te bereiken persoon krijg je een andere dienst aan de lijn; de persoon blijkt niet onmiddellijk bereikbaar; je krijgt niet de persoon aan het toestel, maar een antwoordapparaat waarop je een boodschap kunt inspreken; de lijn valt af en toe weg; de persoon aan de andere kant van de lijn vat de informatie verkeerd samen; hij vraagt bijkomende informatie die niet op de opdrachtenfiche vermeld staat … Even een concreet voorbeeld: je boekt aan de receptie van het hotel een kamer. Er is een vergissing gebeurd, want de kamer blijkt niet gereserveerd te zijn. Of er zijn spijtig genoeg geen tweepersoonskamers meer vrij …, of geen kamers meer met zeezicht …, of niet meer in die prijsklasse … Het hotel blijkt volgeboekt, de receptionist verwijst door naar een ander hotel in de buurt. Hier moet de leerling kunnen omschakelen van een kamer boeken naar inlichtingen vragen, zoals de ligging en de bereikbaarheid van het andere hotel. Waar het op aan komt, is dat je de leerling op een of andere manier uitdaagt spontaan op een nieuwe, onverwachte situatie in een dialoog te reageren. Eigenlijk kan iets dergelijks ook bij een presentatie, al ga je hier iets voorzichtiger te werk. Het aantal authentieke situaties waarbij een spreker adequaat kan reageren, is eerder beperkt en vrij zeldzaam. Bij een presentatie voor een groep kort, maar adequaat op een vraag die direct bij het thema aansluit, kunnen reageren, bijvoorbeeld. Vaststellen dat een van de audiovisuele hulpmiddelen het niet meer doet en daarop adequaat reageren, lijkt echter voor de leerlingen meer dan een stap te ver.
4
Hoe weet je welk ERK-niveau de leerlingen op een bepaald moment bereikt moeten hebben? Is daar geen schema voor? Na x-aantal uur Engels/Frans/Duits niveau A2 … Vooraf dit: het ERK is in de eerste plaats een hulpmiddel, een instrument. Het uitgangspunt blijft het leer-
4 2010-06-04 – Bijlage – M-VVKSO-2007-062-B04
plan en de daarin beschreven doelstellingen. Het zal naar de toekomst toe de taak zijn van de leerplancommissies om die doelstellingen af te toetsen aan het ERK. Dat is niet de taak van de individuele leraar. Het ERK is daarenboven niet in de eerste plaats ontwikkeld voor groepen, maar voor individuen. Het geeft de individuele leerder een zicht op zijn ontwikkeling. Het ERK is in die zin ook niet normerend. Je moet als leraar niet een bepaald ERK-niveau halen, je moet bepaalde leerplandoelstellingen halen. Het ERK en de daarin beschreven niveaus kunnen wel oriënterend werken: die leerplandoelstellingen bevinden zich uiteraard op een bepaald niveau van het ERK. De concrete kan-beschrijvingen voor de verschillende niveaus kunnen helpen een leerling in zijn taalontwikkeling te plaatsen: wat kan hij, wat zou hij moeten kunnen om hem een niveau hoger te tillen, met welke opdrachten zul je hem confronteren? M.a.w je kunt leerlingen meer op het niveau benaderen waarop ze zitten. Het onlineprogramma Dialang kan daarbij ondersteuning bieden. Door de te beperkte database is het echter niet geschikt voor kort opeenvolgende tussentijdse evaluaties, omdat telkens hetzelfde toetsmateriaal wordt aangeboden. Je kunt het wel inzetten aan het begin en aan het einde van een schooljaar. Anderzijds biedt het ERK wel mogelijkheden tot inschaling van groepen en zou een dergelijk schema enig houvast kunnen bieden. Toch mag je niet vergeten dat elke taalontwikkeling individueel gebonden is en dat de randvoorwaarden zoals beschreven in de visietekst meebepalend zijn in hoeveel uren een bepaald niveau bereikt kan worden. Tevens wijzen we erop dat de globale niveaus veel minder oriënterend zijn dan de niveaus voor de verschillende deelvaardigheden. Gedacht vanuit het ontwikkelingsperspectief van de leerling ben je veel meer gebaat met de niveaus van de deelvaardigheden: waar situeert een leerling zich voor schrijfvaardigheid, leesvaardigheid … Van iemand die zich voor gespreksvaardigheid op een A-niveau situeert, kun je niet veel meer verwachten dan dat hij bij de bakker een brood kan bestellen. Samenvattend kun je het B1-niveau beschouwen als het globale eindniveau (van de basisvorming!) Frans en Engels van de leerlingen van het aso, kso en tso. Het B1-niveau van het ERK wordt algemeen beschouwd als een goed instapniveau voor het hoger onderwijs, zowel voor taalrichtingen als niettaalrichtingen. Vergeet niet dat de doelstellingen van de specifieke en complementaire delen van het secundair onderwijs (bijvoorbeeld aso moderne talen of tso handel) ervoor zorgen dat de niveaus van taalbeheersing voor sommige leerlingen hoger liggen dan de hier beschreven niveaus. Wellicht zullen vele leerlingen zich voor alle vaardigheden of voor sommige van de vaardigheden op B2-niveau, of boven het Drempelniveau (B1), bevinden. 5
Leerlingen zullen niet voor alle vaardigheden hetzelfde ERK-niveau halen. Voor de receptieve vaardigheden zullen zij bijvoorbeeld voor Duits beduidend hoger scoren dan voor de productieve … Hoe bepaal je dan het algemene niveau? Of splits je dit op per vaardigheid? Zoals onder punt 4 omschreven is het ERK niet normerend, wel oriënterend. Het kan ook niet de bedoeling zijn om voor alle vaardigheden hetzelfde globale niveau te halen. Het is eigen aan onze visie op taalonderwijs dat het niveau van de receptieve vaardigheden hoger zal liggen dan dat van de productieve vaardigheden. Kennis wordt immers zoveel mogelijk inductief aangebracht. Grammatica en woordenschat worden vanuit concreet taalmateriaal aangebracht of afgeleid.
6
Grammatica breng je aan in functie van de vaardigheidstaak. Loop je dan niet het gevaar dat niet alle grammaticale items aan bod komen? De uitspraak van Jacques Gaillot “Als de kerk niet dient, dient ze tot niets” parafraserend kun je stellen: “als grammatica niet dient, dient ze tot niets”. Grammaticale items die geen toepassing vinden in vaardigheidstaken op het niveau van leerlingen, worden dan ook best niet behandeld. Pas als de leerlingen ervaren waartoe de bouwstenen dienen, zullen zij gemotiveerd en bereid zijn om zich grammaticale items eigen te
5 2010-06-04 – Bijlage – M-VVKSO-2007-062-B04
maken. Ook mag het rendement van grammatica niet overschat worden: het is volgens sommigen pas vanaf niveau B2 van het ERK dat kennis van grammaticale regels een effectieve hulp is bij de verdere ontwikkeling van taalcompetentie (G. Westhoff, Eigen inhoud eerst, Levende talen Magazine, 2007,1) Bij dat algemeen kader past wel een nuancering. Niet elk grammaticaal item is inderdaad even gemakkelijk te toetsen in een vaardigheidstaak. Maar je mag hierbij niet onbewust elke vaardigheidstaak verengen tot een productieve vaardigheidstaak (schrijven, spreken) waarbij je de receptieve vaardigheden (lezen, luisteren) aan de kant schuift. Het kan best aan te raden zijn bepaalde items eerst in een eerste fase enkel via receptieve taaltaken aan te bieden om zo te komen tot een beter conceptualiseren. Daarna kun je dan overgaan naar productieve taaltaken. Een tweede nuancering: vanzelfsprekend houd je rekening met de voorkennis van de leerlingen. Leerlingen in een Latijnse of Griekse richting zullen bijvoorbeeld meer vertrouwd zijn met een aantal grammaticale begrippen en een meer taaltheoretische benadering. Het is ook noodzakelijk dat elke leraar zich goed informeert over de werkwijze en leerinhouden bij Nederlands om een maximale aansluiting van het vreemdetalenonderricht te verzekeren. 7
Ook het interculturele breng je zoveel mogelijk functioneel aan. Het moet bijdragen tot een beter begrip van de communicatie door een beter begrip van de cultuur waarin die communicatie gebed zit. Wordt dat interculturele zo niet heel sterk verengd? Zijn zo niet vele interculturele items uit onze bestaande leerplannen overbodig? Denk maar aan allerlei historische of geografische gegevens?
Om goed te communiceren met een anderstalige weet je best een en ander over die andere cultuur. Naarmate je meer kijk hebt op de gevoeligheden, de achtergrond, gebruiken, de eigenheid van een andere cultuur, zul je die kennis kunnen inbrengen in je communicatie en zo misverstanden vermijden of gewoon op een rijkere manier kunnen omgaan met de andere. Dit is een waarheid als een koe. Daarom blijft de huidige visietekst dit beklemtonen. Daarnaast gaat de visietekst nog een stap verder zodat hij het begrip interculturele competentie verruimt. Het weten van een aantal zaken is immers onvoldoende. Belangrijk is ook dat de leerling weet heeft van de diversiteit in de wereld, openstaat voor wat anders is, niet onmiddellijk iets in het belachelijke trekt omdat het niet strookt met wat hij gewoon is. Interculturele competentie functioneel aanbrengen betekent dan dat je niet noodzakelijk geïsoleerde lessen over bv. The British Isles zult geven. Door authentiek materiaal te gebruiken, zul je ongetwijfeld geregeld kunnen wijzen op de eigenheid, het karakteristieke van bepaalde zaken. Dit betekent dus wel dat je een zekere alertheid en gevoeligheid voor die interculturele elementen ontwikkelt. Moet interculturele competentie afzonderlijk getoetst worden? Interculturele competentie kan, maar hoef je niet apart te toetsen. Bepaalde elementen kunnen het onderwerp zijn van kennisvragen. Interessanter nog is als leerlingen deze daadwerkelijk kunnen inzetten als ze zich in hun schrijven en spreken tot iemand richten. Hoe kun je aan de attitude interculturele competentie werken?? Werken aan een bepaalde attitude is ongetwijfeld een werk van lange adem. Het is niet omdat iets eens gezegd wordt, dat de leerling zich daar onmiddellijk naar gedraagt. Als leraar werk je aan dit proces op de eerste plaats door je eigen houding. Als je zelf nieuwsgierig bent, openstaat voor wat anders is, en bv. vanuit die grondhouding een bepaald fenomeen becommentarieert, dan zal dit ongetwijfeld ook voor leerlingen merkbaar zijn. Hopelijk nemen ze een dergelijke houding op termijn ook over. Uiteraard is het niet de bedoeling dat je deze attitude ook daadwerkelijk toetst. 8 Voldoen onze huidige leermiddelen aan deze nieuwe visietekst? Kennisgerichte leermiddelen beantwoorden niet aan de communicatieve aanpak die de visietekst bespreekt.
6 2010-06-04 – Bijlage – M-VVKSO-2007-062-B04
Daarbij zijn leermiddelen ondergeschikt aan leerplannen. Bij de keuze en beoordeling van leermiddelen door de vakgroep is het dus uiterst belangrijk te vertrekken vanuit de leerplandoelen en vanuit de visie op modernetalenonderricht. Zoek naar een duidelijke integratie van vaardigheden en kennis zoals dat in de visietekst beschreven staat. 9. Er wordt voor een grotere integratie van kennis en vaardigheden gepleit. Moet je echter niet eerst die zaken allemaal afzonderlijk goed beheersen, vooraleer je ze zinvol kunt integreren? De achterliggende visie op het taalonderwijs is die van de taaltaak waaraan alles opgehangen wordt. Het is die taaltaak die bepaalt welke grammaticale items functioneel en dus prioritair of niet direct functioneel en dus eerder bijkomstig zijn. In functie daarvan zullen dan oefeningen aangeboden worden die de opdrachten kunnen ondersteunen. 10. Zijn er binnen de taaltaken ook leerlijnen? Eigenlijk niet, maar taaltaken zijn vaak wel concentrisch opgebouwd. Wat leerlingen in een eerdere taaltaak hebben verworven, wordt in de nieuwe taaltaak meegenomen. Deze vorm van recycleren is een zeer belangrijke stap in het vastzetten van kennis en vaardigheden. Waar een leerling in een eerste jaar zich op een vrij eenvoudige manier moet kunnen voorstellen, zal hij bij een volgende voorstelling bepaalde aspecten moeten toevoegen, bv. iets over zijn karakter of zijn vrije tijd … om tenslotte in een taaltaak als solliciteren dit heel breed uit te werken. Taaltaken als begroeten en afscheid nemen worden bij gespreksvaardigheid bijvoorbeeld bijna voortdurend hernomen. Dat geldt ook voor zijn mening verkondigen of stelling nemen. Wat oorspronkelijk heel eenvoudig geformuleerd wordt, kan bv. stilaan uitgebouwd worden tot een met argumenten onderbouwd betoog. 11 Met al die vaardigheden schrijven en spreken leerlingen er zomaar op los, wat heel vaak leidt tot minderwaardige producten. Dit is een meer dan terechte opmerking. Ze maakt ook duidelijk dat er in het onderwijsleerproces heel duidelijk tijd moet vrij gemaakt worden voor attitudevorming en zelfevaluatie. Daarom werd in de visietekst ook uitdrukkelijk gekozen voor de OVUR-strategie. De leerling moet zich oriënteren en voorbereiden op de taaltaak. Op een bepaald moment vraagt dit een kritische zelfreflectie van de leerling: hij moet zich bewust zijn van wat hij al kan en kent en wat hij nog niet kan of kent en waar hij dus nood heeft aan bijkomende ondersteuning. Vanuit een dergelijke houding weet een leerling dan ook wat hij zonder grote risico's bewust al kan inzetten en wat niet. Vertrekt hij vanuit de verworven kennis en vaardigheden, dan kan hij een aanvaardbaar resultaat neerzetten. Wil hij iets hoger, dan gaat hij naar de zone van de "naaste ontmoeting", in dit geval de nieuwe woordenschat en de grammaticale items die dit jaar werden aangebracht en die hij misschien nog niet voor de volle 100% geassimileerd heeft. Dit is de zone van het berekende risico. De leerling die echter spontaan reageert en een grammaticaal en lexicaal niveau wil aansnijden dat hij nog niet beheerst, rijdt zich onvermijdelijk vast. Wie nog niet leerde werken met voegwoorden, moet geen samengestelde zinnen willen maken. Wie nog maar de basiswoordenschat in verband met persoonlijkheid gezien heeft, moet zijn karaktertrekken en/of eigenschappen niet tot in detail willen beschrijven… Het is dan ook de taak van de taalleraar niet alleen zelf te zien waar de leerling in zijn taalontwikkeling staat, maar ook de leerling te helpen in zijn zelfinschatting. Wat moet je kunnen en wat moet je daarvoor kennen, leert de leerling dan vertalen in wat kan ik al en welke kennis gebruik ik daarvoor. In die zin is het ook belangrijk dat een leerling in zijn groei naar autonomie zelf zijn noden leert te onderkennen. Ik moet over mijn dromen en verlangens kunnen praten, hoe zou de "zou"-vorm dan zijn. In het optimale geval zal een leerling, een klasgroep zo mee gedeeltelijk de inhoud van een cursus bepalen. Zij brengen aan, waar zij op een bepaald moment aan toe zijn. Het zal op dat ogenblik aan de leraar zijn om hen al dan niet duidelijk te maken of dit past binnen de gevolgde taalontwikkelingslijn of niet. Misschien moeten sommige leerlingen eerst een aantal tussenstappen leren zetten.
7 2010-06-04 – Bijlage – M-VVKSO-2007-062-B04
12 Het is niet altijd even gemakkelijk om in vreemde talen uitdagende vaardigheidsoefeningen, i.c schrijfvaardigheidsoefeningen te maken. De opdracht blijft hier heel vaak beperkt tot brieven schrijven. Schrijfvaardigheid wordt inderdaad te vaak herleid tot het schrijven van brieven. De leerinhouden en de didactische wenken in de leerplannen reiken hier nochtans vaak heel interessante alternatieven aan. Dit lijkt ons de kans bij uitstek om samen in de vakgroep te brainstormen. We willen toch een aantal aanzetten geven. Naast de brief heb je uiteraard de mail, de sms, het kattenbelletje, de memo, een kaart, het schrijven op een forum (het formuleren van een eigen mening, een standpunt innemen, weerleggen …), de samenvatting, een verslag, een commentaar, het verhaal, het dagboek, een ppt-presentatie of binnen de vaktaal: een formulier, een bestelbon, een antwoordkaart, een handelsbrief…
