4. szám. A Magyar Tehetséggondozó Társaság kiadványa. A tartalomból:

XVIII. évfolyam 2010/4. szám

TEHETSÉG A Magyar Tehetséggondozó Társaság kiadványa

A tartalomból: „Az általunk kidolgozott s a következőkben bemutatandó eszköz egyfajta kísérletnek tekinthető e jellemzőknek a kreativitás mérőeszközként való felhasználására.” (Dr. Tóth László: A kreativitás mérése) „A gyermek érzékszervei összességének működése és tapasztalatai révén illeszkedik be a szűkebb és tágabb külső környezetbe, ezáltal tisztázza helyét a környező világban.” (Dr. Csőregh Éva: Kreatív motiváció) „A tehetségek szervezett felkutatása és fejlesztése mindig összefüggésben volt a mindenkori politikával.” (Százdi Antal: A vezetői tehetségek) „Ha 15 év múlva a gyermekem ballagó általános iskolásként a tanácsomat kéri, és lesz még ez a program, akkor mindennél jobban szeretném, hogy ide jelentkezzen.” (Suha Tamás: Mit adott nekem az Arany János Tehetséggondozó ) „Szinte hallom Édesapám zengő hangját. Látom, ahogy a maroknyi gyülekezet velünk együtt úrvacsorát vett.” (Ikafalvi Farkas Béla: Legszebb karácsonyom)

Tehetség

2 40 éve

jelent meg a neves amerikai pszi­ chológus, R.M. Gagne fogalom­ alkotásról szóló munkája. A fogalomalkotás mint értel­ mi konstrukció segítségével bir­ kózik meg az emberi értelem a pillanatonként rázúduló informá­ cióhalmazzal. A fogalmakat sokan a nyelvvel azonosítják, amit mások kétségbe vonnak, hiszen az állatok egy része (pl. kutya, delfin, elefánt, majom) is kifejezett rendelkezik fogalmakkal, mivel ha meglátnak egy már ismert tárgyat, élőlényt nem úgy viselkednek, mintha azt korábbról nem ismernék. Gagne szerint a fogalmaknak két féle típusa létezik: a konkré­ tak (pl. szék), amelyek közvetlen tapasztalaton alapulnak és azok (pl. nagyszülő, diktatúra), ame­ lyek nem létezhetnek nyelv nél­ kül. Később – Szókratész tanítási gyakorlatára figyelemmel – a foga­ lomalkotás két módszerét különí­ tették el. Az induktív és a deduk­ tív módszert, amelyek az iskolai ismeretelsajátításban, az oktatás­ ban is fontos szerepet kapott. Az induktív tanítási módszer esetében a tényekből, adatokból, vagy a már megértett fogalmakból in­ dul ki az ismeret rögzítése, és ez­ zel új, absztraktabb fogalmak ala­ kulhatnak ki a diákban. Tehát itt az egyesből jutunk el, következtetünk az általánosra. A deduktív módszer ennek az ellenkezője: először a szabályt közli és az elvet érteti meg a tanár, és azt követően hoz fel példákat. A két fogalomalkotó tanítási mód­ szer alapvetően különbözik egy­ mástól, de ez nem jelenti azt, hogy az egyikkel jobban sajátíthatók el az ismeretek, mint a másikkal. Az, hogy kinek melyik módszer az elő­ nyösebb, az lényegében az egyén tanulási stílusától függ. (Tanulási stílus: azok a módok, amelyek ré­ vén a tanuló személyiségjellemzői meghatározzák tanulását.) Évekkel korábban Vigotszkij is két fogalomalkotási típust külön­ böztetett meg attól függően, hogy hétköznapi vagy tudományos fo­ galomról van-e szó. Gagne és Vi­ gotszkíj fogalomdefiníciója között lényegi különbséget nem fedezhe­ tünk fel. Forrás: Tehetség-kalauz; Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen 1996. Szerkesztette, összeállította és fordította: dr.Tóth László.

2010/4. szám

Magyar Tehetséggondozó Társaság Balogh László elnök

www.mateh.hu

Aktuális Szakmai jelentősége miatt első helyen kell említeni, hogy meg jelent az új közokta­

tási törvény vitaanyaga, s benne külön fejezet foglalkozik a tehetséggondozás­ sal. Olyan alapelvek fogalmazódnak meg ebben, amelyekért a Magyar Te­ hetséggondozó Társaság megalapítása (1989) óta szakmai küzdelmet folytat, eleddig átütő eredmények nélkül, néhá­ nyat itt is kiemelünk. „A nemzet elemi érdeke, hogy képességeiknek megfelelő fejlesztő képzést kapjanak ... a tehetsé­ ges gyerekek...” „A közoktatási törvény feladata a képességek kibontakoztatása, a tehetséges tanulók felismerése, nyil­ vántartása, egyéni nyomon követése, a tehetségek gondozása és fejlesztése, él­ ve az intézményi és intézményen kívüli együttműködések lehetőségeivel.” „A tehetséggondozás a pedagógusok köte­ lező feladata, amelyet intézményenként szakképzett tehetségkoordináló peda­ gógus irányít, segít és ellenőriz.” E rö­ vid kiemelések is jelzik, hogy végre Ma­ gyarországon is – szakmai jelentőségé­ vel összhangban – kiemelt helyre kerül a közoktatásban rendszerszemléletű te­ hetséggondozás, a szakképzett tehetség­ fejlesztő pedagógus vezető szerepet kap ebben a rendszerben, s kötelező lesz az érdemi tehetséggondozás minden köz­ oktatási intézményben nem lehet pót­ cselekvésekkel helyettesíteni ezt a hal­ latlanul fontos feladatot. Nagy várako­ zással tekintünk az új közoktatási tör­ vény életbe lépése elé! A közelmúltban két országos ható­ sugarú konferencia zajlott le a MTT közreműködésével. Az ECHA-Diplo­ mások Műhelyét november 26–27-én



rendeztük Törökszentmiklóson, a Ber­ csényi Miklós Gimnáziumban. A kon­ ferencián egyrészt hazai vezető szak­ emberek tartottak előadást (dr. Czeizel Endre, Gajda Attila, Horváth Mariann, dr. Balogh László) aktuális témakörök­ ről, másrészt a házigazda gimnázium sokszínű tehetséggondozó gyakorlatáról kaptunk áttekintést Tóth Tibor igazgató és munkatársai előadásaiban. A prog­ ram színesítéseként bemutatkoztak az iskola tehetséges diákjai is a nagysikerű rendezvényen. December 3-án és 4-én Nyíregyházán rendeztünk meg egy nagyívű országos művészeti tehetség­ gondozó konferenciát a Fiatal Tehetsé­ gekért Alapítvány mint házigazda, a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége és a Magyar Tehetséggon­ dozó Társaság közreműködésével. A gazdag programban ismert szakembe­ rek (Mönks professzor, Czeizel pro­ fesszor, Bajor Péter, dr. Polonkai Mária, Turmezeyné dr. Heller Erika, dr. Balogh László) tartottak előadást, mellettük több mint tíz intézményvezető számolt be művészeti tehetséggondozó prog­ ramjukról, s számos fiatal zenei tehetség kápráztatta el a konferencia tekintélyes létszámú résztvevőjét. Mindkét konfe­ rencia bizonyította, hogy szisztemati­ kus fejlesztő munkával sok tehetséges gyereket lehet felfedezni és hatékonyan fejleszteni. Ezúton is köszönetet mon­ dunk mindkét rendezvény fő szervező­ jének , Tóth Tibor igazgató úrnak és dr. Szilágyiné Pálkövi Mária művészetok­ tatási szakértőnek a hallatlanul sikeres konferenciák megszervezéséért, lebo­ Dr. Balogh László nyolításáért.

Faragó Laura pedagógus, énekművész gondolata a tehetségről

Tehetség

3

2010/4. szám

A kreativitás mérése Dr. Tóth László Lapunk e rova­ tában több cikk foglalkozott már a kreativitással, és remélhetőleg fog is még. Ez­ úttal a kreativi­ tás mérésének módszereiről kívá­ nunk rövid áttekintést nyújtani, és bemutatni egy olyan saját fejlesztésű új mérési módszert, amely még való­ színűleg kevesek körében ismert. Ha a kreativitás méréséről van szó, hamarjában a Torrance-féle tesztbat­ téria jut a területen kevésbé járatos ember eszébe, más nemigen. Pedig más módszerek is léteznek, ráadásul meglehetősen eltérő megközelítési irányt képviselnek. Ezeket a megkö­ zelítési irányokat vesszük a követke­ zőkben sorba, nem hallgatva el a buktatóikat sem. Mérési módszerek A kreativitás mérésére szolgáló mód­ szereket öt csoportra lehet osztani. Ezek a következők: (1) önjellemzés, (2) mások által történő jellemzés, (3) a divergens gondolkodás mérése, (4) életútelemzés, (5) a személyiség-kor­ relátumok megállapítása. 1. Önjellemzés. Az ebbe a csoportba tartozó módszerek az egyénnek a kreativitással kapcsolatos önmagára vonatkozó vélekedését hivatottak feltárni. Lényegében az egyén véle­ ményt nyilvánít arról, hogy mennyi­ re tartja magát kreatívnak. Az ilyen módszerek egyik fő problémája a kí­ vánatossági hatás. Az emberek ugyanis hajlamosak magukról úgy vélekedni, mint akik pozitív tulaj­ donságok letéteményesei, s mivel a kreativitás is egy ilyen pozitív jel­ lemző, minden további nélkül olyan mértékű kreativitást tulajdonítanak maguknak, amellyel valójában nem

rendelkeznek. A másik fő probléma, hogy rendkívül nehéz felállítani egy olyan mércét, aminek az alapján az egyén meg tudja ítélni, hogy mi szá­ mít kreatívnak. Mérce híján pedig az egyén a köztudatban elterjedt sztere­ otípiákra támaszkodik, tévútra ve­ zetve magát. 2. Mások által történő jellemzés. Ezek a módszerek mások jellemzé­ sét kérik az egyéntől. Az elgondolás azon alapul, hogy bár a kreativitás nehezen operacionizálható, az em­ berek felismerik, ha ilyet tapasztal­ nak. Az önjellemzéshez hasonlóan ezek a módszerek sem megbízható külső viszonyítási alappal dolgoz­ nak. Az önjellemzéssel ellentétben azonban, amikor valaki más értékeli az egyént, a kívánatossági hatás ke­ vésbé jelentkezik. Többek között Csík­szentmihályi (1996) élt ezzel az eljárással, amikor egy-egy adott szakterület jeles képviselőivel egy­ mást jellemeztette. Ez a megközelí­ tés kimondottan a szociális értéke­ lésre helyezi a hangsúlyt. 3. A divergens gondolkodás mérése. A harmadik csoportba tartozó esz­ közök a divergens gondolkodást mé­ rik. A kreatív képességet egy sor hi­ potetikus problémára történő reagá­ lás mennyiségi és minőségi mutatói alapján állapítják meg. Közülük legismertebb a Torrance-féle teszt. Ez a papír/ceruza teszt elfogadható validitással és reliabilitással rendel­ kezik, emiatt alighanem a legszéle­ sebb körben alkalmazott eszköz a vi­ lágon. Kérdés azonban, hogy a di­ vergens gondolkodást vizsgáló tesz­ tekben felvonultatott hipotetikus problémák megoldásának színvona­ la ugyanúgy jelentkezik-e a valósá­ gos élethelyzetekben. Mindmáig nincs hitelt érdemlő bizonyíték arra,

hogy e tesztekben nyújtott magas színvonalú teljesítmény megbízható előrejelzője lenne az életben nyújtott kreatív teljesítménynek. Továbbá a divergens gondolkodás mint általá­ nos képesség nem feltétlenül jelent­ kezik egy adott szakterület valósá­ gos világában. E tesztek előnye leg­ inkább abban áll, hogy segítségük­ kel megragadható az addig észre nem vett kreatív potenciál, már amennyiben van ilyen. 4. Életútelemzés. Ez a megközelítés életrajzi adatokra támaszkodik: a ko­ rábbi kreatív teljesítményekkel össze­ függő életrajzi adatokból próbálja megjósolni a jövőbeli kreatív teljesít­ ményt. Képviselői azt tartják, hogy egy adott területen való kreatív ténykedés, valamint e ténykedés nyil­ vános elismerése mérhető, és predik­ tív eszközként használható. E megkö­ zelítés hívei nem fogadják el a diver­ gens gondolkodást, mint előrejelző mutatót, azzal érvelve, hogy ha valaki divergens módon gondolkodik, még nem biztos, hogy ez később kreatív teljesítményben fog megnyilvánulni. 5. Személyiség-korrelátumok. Ez a megközelítés a személyiségjellem­ zők vizsgálata alapján próbálja meg­ jósolni a kreativitást. Képviselői úgy vélik, hogy a kreatív egyének sajátos személyiségjellemzőkkel rendelkez­ nek, s ezeken keresztül a kreativitás megállapítható. Ugyanakkor e meg­ közelítéssel szemben felvethető, hogy a valóságos életben a személyi­ ségjellemzők megnyilvánulása a kontextustól függ. Kérdéses ugyan­ is, hogy e jellemzők adott területen, adott szituációban ugyanúgy jelent­ keznek-e. A kreatív személyt éppen az különbözteti meg a kevésbé krea­ tívtól, hogy képes váltani a rögzült személyiségjellemzői között. Példá­

Tehetség ul ahhoz, hogy egy adott terület is­ meretanyagát elsajátítsa, konformis­ tának kell lennie, de ha itt valami újat akar, akkor nonkonformistának kell lennie. A következőkben ezt a megközelítési módot részletesebben is megvilágítjuk. Kreativitás és személyiség Számos kutató az elismerten kreatív egyének vizsgálata során arra a kö­ vetkeztetésre jutott, hogy ezek az egyének bizonyos személyiségjel­ lemzők tekintetében eltérnek a többi embertől. Van, aki az újdonságokkal szembeni nyitottságot, a komplexi­ tás iránti preferenciát és a magas fo­ kú feladat iránti elkötelezettséget emeli ki. Más ilyen jellemzőként em­ líti az önállóságot, a nonkonformi­ tást, az új dolgok iránti nyitottságot, a rugalmasságot, a kétértelműséggel szembeni toleranciát, a belső kont­ rollt és az énerőt. Sokan a kockázat­ vállalási hajlandóságot tartják fon­ tosnak. Mások a játékosságot és a humor kedvelését hangsúlyozzák. Sok kutató fontosnak tekinti továbbá a kíváncsiságot, a függetlenséget, az önbizalmat, a kitartást. Egy korábbi munkánkban (Tóth, 2000) magunk is megkíséreltük átte­ kinteni a kreatív személyiségre jel­ lemző sajátosságokat. Úgy találtuk, hogy a kutatások az átlagon felüli kreativitást mutató felnőttek közös jellemzőjeként a környezet ingereire való szokatlan érzékenységet, az ön­ álló gondolkodást, a nonkonform vi­ selkedést és a feladatokban való ki­ tartást írják le. A kimagaslóan krea­ tív egyének további közös vonása, hogy kedvüket lelik az ötletek gyár­ tásában, kifejezetten humorkedve­ lők, magas toleranciát tanúsítanak a kétértelműséggel szemben, mikro­ környezetükben dominanciára töre­ kednek, nem kedvelik a kötöttsége­ ket, védekeznek a korlátozás ellen, és a munkájuk során erősen önérvé­ nyesítők. A gyermekeket vizsgáló kutatások összességükben a követ­ kező kreatív jellemzőket hangsú­

4 lyozzák: kíváncsiság, függetlenség, kitartás, flexibilitás, széles érdeklő­ dési kör, eredetiség, humorérzék, kérdezősködés, magas energiaszint, érzékenység, türelmetlenség és élénk fantázia. Ugyanakkor Helson (1996) szintén összegző áttekintés után arra a kö­ vetkeztetésre jutott, hogy a kreatív egyénekre jellemző egységes szemé­ lyiségprofil nem rajzolható meg. Másképpen fogalmazva: igaz, hogy a kutatások által feltárt jellemzők részben egybeesnek, de még egybe­ esés esetén is az egyes kutatók másmás jellemzőnek tulajdonítanak na­ gyobb jelentőséget, ennél fogva nem lehet a jellemzőkből összeállítani egy olyan listát, amely a kimagasló­ an kreatív embereket, mint különálló csoportot írná le, megkülönböztetve őket a kevésbé kreatív emberek cso­ portjától. Helsonhoz hasonló állásponton van Csíkszentmihályi (1996) is a „komplex” személyiség fontosságá­ nak hangsúlyozásával, amiben – töb­ bek között – az érzékenység merev­ séggel, a magas intelligencia naivi­ tással párosul. Szerinte egy kiegyen­ súlyozott, harmonikusan működő személyiség inkább gátolja, semmint elősegíti a kreativitást. Ugyanígy vé­ lekedik Urban (1997), aki a szemé­ lyiségjellemzők leírásában az „ellen­ tétek integrálását” szorgalmazza. Már e rövid áttekintésből is kitű­ nik, hogy jóllehet a kreativitás és bi­ zonyos személyiségjellemzők kap­ csolatának feltételezése nem mentes a problémáktól, a vonatkozó kutatá­ sok sokasága nagy mennyiségű bi­ zonyítékot szolgáltatott arra nézve, hogy bizonyos jellemzők megléte, il­ letve átlagosnál magasabb szintje kedvezőbb feltételeket teremt a krea­ tivitáshoz. Ugyanakkor megállapítható, hogy a kreativitás és a személyiség kap­ csolatát taglaló szakirodalom inkább e jellemzők feltárásán, kimutatásán és a jelentkező problémák elméleti megoldásán fáradozik, s csak kevés­

2010/4. szám sé fordít figyelmet arra, hogyan le­ hetne a vonatkozó kutatási eredmé­ nyeket a kreativitás megállapításá­ nak szolgálatába állítani. Az általunk kidolgozott s a következőkben be­ mutatandó eszköz egyfajta kísérlet­ nek tekinthető e jellemzőknek a kre­ ativitás mérőeszközként való fel­ használására. A Tóth-féle Kreativitás Becslő Skála (TKBS) A személyiség-korrelátumokat a fen­ tiekben nem ok nélkül részleteztük. Ehhez a megközelítési csoporthoz tartozik ugyanis a jelen sorok szer­ zője által kidolgozott új mérési eljá­ rás, a TKBS, melyről a Tehetség lap hasábjain először tudósítunk. A TKBS nem a világszerte alkal­ mazott Torrance-féle kreativitást mérő tesztbattéria alternatívája kí­ ván lenni. Nem is lehet, hiszen – mint ahogy fentebb már szóltunk ró­ la – a Torrance-féle tesztek a diver­ gens gondolkodást mérik. Ez a teszt pedig a kreativitást nem a gondolko­ dás sajátosságai, hanem a személyi­ ség oldaláról kívánja megragadni. A TKBS lényegét tekintve egy csoportosan is kitölthető kérdőív: 72 állítás megítélését kéri a diákoktól, a válaszadási beállítódás alacsony szinten tartása végett a tételek egy része inverz (fordított) módon lett megfogalmazva. Az állítások tizen­ két dimenzióba sorolhatók, melyek a vonatkozó kutatások szerint a sze­ mélyiség egy-egy kreatív jellemzőjét képviselik. E dimenziók a követke­ zők: – komplexitás preferencia – játékosság – kíváncsiság – türelmetlenség – gondolkodásbeli önállóság – önérvényesítés – eredetiség – nonkonformitás – energikusság – dominancia – kitartás – kockázatvállalás

Tehetség A TKBS ezt a 12 dimenziót méri, dimenziónként 6-6 állítás árnyalt megítélését kérve. A kérdőív kitölté­ se nem vesz igénybe többet átlago­ san 20 percnél. A felvett kérdőívek értékelése sem bonyolult az értékelő lap segítségével, s a végén az ered­ mények akár grafikusan is megjele­ níthetők a kreativitás profiljának megrajzolásával (ami egyébként el is maradhat). A TKBS ennél részletesebb bemu­ tatására jelen cikk keretében nincs lehetőségünk. Aki kíváncsi a teszt elméleti hátterére, bevizsgálására, matematikai nyúzópróbájára, magá­ ra a kérdőívre és kiértékelésére, a magyar standard adatokra, utánaol­ vashat a Magyar Pedagógia 2006. évi 4. számában (287–311. o.). A TKBS kidolgozása, megbízha­ tóságának ellenőrzése, standardizá­ lása öt év kutató munkájának ered­ ménye. Gyakorlati szempontból a nyertesei elsősorban azok a pedagó­ gusok, akik valamilyen tehetség­ programba kívánnak kreatív diáko­ kat kiválogatni, és ehhez korrekt mé­ rőeszközre van szükségük. Felhasznált irodalom Csíkszentmihályi, M. (1996): Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper Collins. Helson, R. (1996): In search of the cre­ ative personality. Creativity Research Journal, 9, 295–306. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvki­ adó, Debrecen. Urban, K. K. (1997): Modelling crea­ tivity: the convergence of diver­ gence or the art of balancing. In: J. Chan, R. Li, and J. Spinks (Eds.), Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride (pp. 39–50). Hong Kong: The University of Hong Kong, Social Sciences Re­ search Centre. A szerző egyetemi docens, a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete Pedagógiai–Pszichológiai Tanszékének vezetője

5

2010/4. szám

Kreatív motiváció Dr. Csőregh Éva – Vannak még ma is hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyerekek? – kérdeztem igazán nem álna­ ivul, hanem a té­ mával 20 éve nem foglalkozónak a bizonytalansá­ gával egykori, lakótelepi iskolám igazgatójától. – Szinte csak azok vannak! – vála­ sza hívószó volt az 1970-es, ’80-as években végzett feltáró kutatásaim, és az azokhoz kapcsolódó, külföldi szakirodalomból adaptált vagy álta­ lam kidolgozott kreatív gyakorla­ tokból összeállított isko­lakí­sérleteim felidézésére. Ezek tanúsága szerint nem reménytelen vállalkozás a családból hozott hátrányok iskolai enyhítésére, a kreatív kapacitás kiaknázására törekedve olyan tevé­ kenységeket kialakítani, amelyek problémahelyzetekben mű­ködőké­ pes, produktív, társadalmilag is hasznos képességeket hívnak elő, önálló tapasztalásra, felfedezésre aktivizálnak. Bevezetőm után, a folytatáshoz ki­ csit messzebbről kell kezdenem, a genetikával, vagyis az öröklődéssel, az örökítőanyag szerveződésével, továbbadásának és megváltoztatásá­ nak törvényszerűségeivel, az evolú­ ciós változásokkal foglalkozó tudo­ mányra visszautalással. Itt rejlik a válasz mai kérdéseinkre is, amelyet már Kosztolányi Dezső a Halotti beszéd című versében csodálatosan megfogalmazott: „Ilyen az ember. Egyedüli példány./ Nem élt belőle több és most sem él,/ s mint fán se nő egyforma két levél,/ A nagy időn sem lesz hozzá hasonló.” Ma már bizonyított, hogy a tes­ tünk sejtmagjain belüli információs egységek, a kromoszómákban elhe­

lyezkedő gének a DNS (dezoxiribo­ nukleinsav) molekula meghatározott szakaszát jelentik. 1962-ben kaptak közös Nobel-díjat J. D. Watson, Maurice Wilkins és Francis Crick a modern biológia egyik határkövének tekintett DNS kettős spirál modelljé­ nek megalkotásáért. Mivel az ember sejtjeinek párokba rendeződött 46 kromoszómája között véletlenszerű génkicserélődés megy végbe, min­ dig teljesen egyedi kromoszóma­ készletű utód jön létre. Több kutatási eredmény bizo­ nyítja, hogy az általános értelmi képességek mintegy 50 százalékban öröklöttek, de valóra váltásuk 50 szá­zalékban a környezettől, a szocio­ kul­turális hatásoktól (család, telepü­ lés, iskola, pedagógusok, kortárs csoportok) függ. Statisztikai tény, hogy a kreativitás genetikailag erő­ sen meghatározott. A tehetséget, a kiemelkedő teljesítményre képessé­ get, szerencsés gén­kombináció hoz­ za létre, de ez csak lehetőség, az adottság spektrumát meghatározó genetikai hajlamot jelent, kibontako­ zásához pozitívan ható környezeti tényezőkre is szükség van. Míg a pszichológia IQ-teszttel mé­ ri a szellemi képességeket, a mentá­ lis és a valós életkor hányadosát mu­ tatja viszonyszám formájában, a ge­ netikus négy elkülönített tényezőt vizsgál: az általános értelmet; a spe­ cifikus szellemi képességeket (mate­ matika, képzőművészet, muzikali­ tás, beszédkészség stb.); a kreativi­ tást (másként gondolkodás, eredeti ötletek); a motivációt (akarat, szor­ galom). Az adottságoknak ez a négy köre elkülöníthetően, átfedésben, szoros kölcsönhatásban van a környezeti, kiemelten a családi és az iskolai ha­ tásokkal. Három ismert vélemény az iskola szerepéről:

Tehetség a) konzerválja az örökletes és a csa­ ládi hatásokból eredő különbsé­ geket, b) eltünteti a gyermekek magukkal hozott különbségeit, c) fokozhatja a meglévő különbsége­ ket. Pedagógiai tapasztalataim alapján – iskolarendszerünk nagyobb dicső­ ségére – a b) variánst tartom a legrit­ kábbnak, míg túlnyomó az a), a ho­ zott különbségek konzerválása, és még sajnos a c), a hátrányok megerő­ sítése sem ritka. Mindezt feltehetően az okozza, hogy a jelenlegi, ismere­ teket közlő és számonkérő oktatás­ ban az ismeretszerző folyamatok ki­ tüntetett szerepétől messze elmarad a képességfejlesztés, noha ez – ma már elismerten – előfeltétele a foly­ ton megidézett Európa-kompatibilis jövő emberévé nevelésnek. Nemcsak a fogalmi, hanem a képi gondolkodás képességére is szük­ ség van; a verbális gondolkodás csak egy része az intellektusnak, de létezik képi, esztétikai, térbeli érte­ lem is. A gyermek érzékszervei ös�­ szességének működése és tapaszta­ latai révén illeszkedik be a szűkebb és tágabb külső környezetbe, ezáltal tisztázza helyét a környező világ­ ban. Egész szervezetével „gondol­ kodik”, hogy minél jobban mozgó­ síthassa testi-lelki rendszere egé­ szét. A tanulási folyamatnak végig kell járnia az érzékelési, észleleti, képzeti szinteket. Mivel a megisme­ résben a tudat objektív érzéki ta­ pasztalatokat dolgoz fel, így a fogal­ mak lényegében az érzékleti adatok rendezésének és feldolgozásának módozatai. a fogalomalkotás nem annyira „terméke” az emberi meg­ ismerésnek, mint inkább maga a megismerés folyamata. A központi idegrendszerben a törzs­fejlődés során kialakult agyi struktúrák, az ősi-, a régi- és az új agy bonyolult egymás fölé rendelt rendszert képeznek. Már Francis Galton (Az örökletes tehetség, 1869) feltételezte, hogy az intelligencia

6 alapja az érzékelési és észlelési ké­ pesség fejlettsége. Az emberi fejlő­ dés során legjobban a vizuális agy­ kéreg fejlődött ki, az érzéki megis­ merés belső arányrendjében a látásé a főszerep, míg a szagló vagy tapin­ tásérzés agykérgi fejlettsége jelentő­ sen elmarad a többi élőlényétől. Nem csupán a tárgyi, hanem az emberi szférában való tájékozódás is vizuá­ lis vezérlésű, sőt a hallási érzékletek, az ízlelés, a szaglás is kapcsolatban vannak a vizualitással, a tapintási él­ mények pedig szinte teljesen vizuá­ lissá alakulnak át a tudatosítás so­ rán. A vizualitás alapvető fontossága az érzéki megismerés egészében és a tiszta fogalmak kialakulásában van, és a látás nyelvének, a vizuális kom­ munikációnak az egyetemessége (nincs a szókincs a nyelvtan korláta­ inak alávetve) és hatékonysága egya­ ránt arra a pedagógiai konzekvenciára vezet, hogy az eddiginél sokkal nagyobb hangsúlyt kellene kapnia a vizuális alkotókészség fejlesztésé­ nek. Különös nyomatékkal az opti­ kai időszaknak nevezhető korunk kultúráját dominánsan meghatározó látás, látvány, képre (fotó-, film-, vi­ deo- és komputerkép, digitális kép­ alkotás) tekintettel. Oktatási rendszerünk tarthatatlan anomáliája a vizuális-esztétikai kép­ zés hiányossága, melynek következ­ ménye az átlagízlés, igényszint, mű­ vészi befogadóképesség alacsony színvonala. Ennél nagyobb bűn csak az, amikor például egy épület, bútor, közszükségleti és dísztárgy tervezé­ sénél az egyébként jó szakemberek valamilyen tisztességtelen akarat vagy haszon kiszolgálójaként tuda­ tosan rájátszanak a közízléstelenség­ re, tovább mélyítve azt. A vizuális aktivitás az asszociációs képesség­ nek is feltétele, csakúgy mint a kép­ zelet működésének, és az asszociatív láncon létrejövő szintetizáló gondol­ kodásnak. „Az érzékelt kép ta­ pasztalása alkotó integrációs tevékenység. Lényeges ismérve abban áll, hogy az alakítóképesség szerves

2010/4. szám egésszé formálja a tapasztalatot (Kepes György, 1970). A vizualitás fejlesztése egyszerre cél és felbe­ csülhetetlen eszköz a nevelésben és az alkotóképesség fejlesztésében. Számos eltérő elméleti megközelí­ tés vitatta és vitatja ma is a tehetség mibenlétét, természetét, öröklött vol­tát, kibontakoztatásának optimá­ lis feltételeit. Meggyőző az a megha­ tározás, hogy tehetség az adottságok genetikailag kedvező, sajátosan szer­ veződött együttese, nem pedig vala­ mi különleges, járulékos tulajdon­ ság. Amiből az következik, hogy minden egészséges, ép idegrendsze­ rű gyermekből kreatív személyiség válhat, ha adottságait a környezet engedi, sőt segíti jól kialakulni, és megnyilvánulásait sem akadályoz­ zák ún. fékek. A „fékek”, amelyek „gondolati blokádot” hoznak létre (J. L. Adams, 1974). Értelmezése szerint a megszokásból származó hagyo­ mányos megoldások, sztereotípiák lehetnek, de más korlátozó tényezők is akadályozzák, hogy minden do­ logra egyszerre több oldalról, több szempontból tekintsünk, s ne csak azt vegyük észre, amit akarunk, mert megszoktuk már. Fékként mű­ ködhetnek az emocionális gátlások is, egyrészt mint a kudarctól való fé­ lelem, másrészt azáltal, hogy az em­ ber ösztönszerűen idegenkedik a rendetlenségtől, így az addigitól elté­ rő rendet eredményező újszerű meg­ oldásoktól is. Korábban kialakított és kipróbált alkotóképesség-fejlesz­ tési rendszerem alapgondolata: alko­ tó módon tanítani, és alkotni taníta­ ni. Összekapcsolásukat az indokolta, hogy a tanulás és az alkotás analóg folyamatok, egyformán fontos kom­ ponenseik az intellektuális és az emocionális, a racionális és a nem racionális elemek, továbbá mindkét tevékenység tartalmazza a munka, a megismerés, a tájékoztatás és az ér­ tékelés elemeit. Ezekre a folyama­ tokra épül fel az a rendszer, amely­ nek célja a személyiség fejlesztése az alkotóképesség kibontakoztatá-

Tehetség sával, a megismerő tevékenység és az alkotó gondolkodás–alkotó cse­ lekvés egyidejű, egymást feltételező fejlesztésével. Az alapgondolat pe­ dagógiai érvényesítési lehetősége két tételben: alkotó tanulás, amely alko­ tó gondolkodással valósulhat meg; alkotó tanítás, amely magában fog­ lalja az alkotó tanulás kialakítására irányuló motiválást is. Az alkotó tanulás lényegi jegyé­ nek, személyiségfejlesztő funkció­ jának megvilágító jellemzése Die­ nes Zoltán (1973) szavaival: „…ha egy gyerek saját tapasztalatai alap­ ján eredményesen alakított ki egy fogalmat, akkor megalkotott vala­ mit, ami előzőleg nem létezett, és ez a valami pszichikai értelemben is beépül személyiségébe ugyanúgy, ahogy táplálékának lényeges anya­ gai beépülnek testébe.” Nyilvánva­ ló, hogy az így megszerzett, később is fölhasználható, alkalmazható, tel­ jesítményképes „tudásdarabok” jó­ val értékesebbek, mint a csak repro­ duktív szinten elsajátított „ismeret­ darabok”, amelyek előbb-utóbb le­peregnek az emberről. Piaget fejlődéselméletének alkal­ mazásával az alkotó tanulási folya­ mat dinamikus modellje egymásra épülő ciklusokból áll. Az első, előkészítési vagy játszási szakasz jó­ részt még nem tudatos, kötetlen, szabad kísérletezés azon alkotóele­ mekkel, amelyekből majd kialakul a környező világ jobb segítő fogalom (előkészítő játékok). Az így felgyűlt tapasztalatok átvezetnek a második, már bizonyos fokon strukturált tevékenység szakaszába, amelyben „felködlik” a gyermekben az az irány, amit követve tapasztalatai fo­ kozatosan értelmes egésszé épülnek össze (strukturált játékok). A har­ madik, „már értjük” szakasszal, amelyben a kép egybeáll, záródik a ciklus (gyakorló és/vagy elemző já­ tékok). Az erre következő gyakorlá­ si szakasz célja az új fogalom szilárd rögzítése a tapasztalatokban, amely egyben már új fogalmak első, ját­

7 szási szakasza is lehet, elindítva a következő ciklust. Az alkotó tanulás feltétele az alkotó, kreatív vagy di­ vergens gondolkodás, amely – szem­ ben az egyetlen lehetséges ered­ ményre jutó konvergens gondolko­ dással – különböző utakon halad a megoldás irányába. A tanuló vala­ mely kérdésre több helytálló választ is találhat – a gondolkodás kiindulá­ si alapjától függően – miközben a jelenségeket újszerűen, eredeti mó­ don vizsgálja.

Például: a konvergens gondolkodás bizonyos fogalomcsoportokat a nö­ vényvilágba sorol be (alma, rózsa, fűszál), másokat az állatvilágba (ma­ dár, béka, pillangó). Ha azonban a dolgok színét vesszük besorolási ala­ pul, a felosztás rögtön másként ala­ kul, és ismét másként, ha abból in­ dulunk ki, hogy melyek repülnek. Természetesen bármelyik felosztás helytálló. De felvethetjük a lehetsé­ ges következmények szempontjából is a kérdést; például mi történne, ha többé nem lennének felhők? A kon­ vergens válasz: nem esne többé eső. Ám a kreatív gondolkodás sokfelé elkalandozhat, esetleg addig az állí­ tásig, hogy bizonyos foglalkozások, tárgyak vagy létesítmények fölösle­ gessé válva megszűnnének. Több kutató foglalkozott olyan problémafelvető kérdések összeállí­ tásával, amelyek megoldása megkö­ veteli a képzelet erőfeszítéseit, a megrögzött asszociációk és sémák leküzdését. Legismertebbek a „mi lenne ha?” típusú kérdések, amelyek bizonyos feltételek, körülmények megváltoztatását feltételezik, hogy a dolgok, jelenségek új módon való lá­

2010/4. szám tására, új kapcsolatok, összefüggé­ sek felfedezésére késztessék a vála­ szolókat. Például: „Ha mindenkinek három keze lenne, milyen változá­ sok következnének be a világban?” Ilyen provokatív, néha éppen fan­ tasztikus kérdésekre valóban csak a sablontól elszakadó gondolkodással lehet válaszolni, ezáltal fejlesztik a gondolkodás és a képzelet hajlé­ konyságát, eredetiségét. Az alkotó tanulás – amely haté­ kony cselekvésre képes ismereteket ad, az elsajátítandó ismeretanyagot folyamatként építi fel, azaz nyitott és dinamikus ismeretrendszer fokoza­ tos kifejlesztésére törekszik – nem nélkülözheti a tanulás iránti motiváció felkeltését és szüntelen „karban­ tartását”. Az eddigi kutatások is fel­ tárták és a közvetlen pedagógiai tapasztalat is megerősíti, hogy a mű­ velődési hátrányú tanulók iskolai alulteljesítésének, tanulási nehézsé­ geinek egyik jelentős oka a motivációhiány. Ismeretes, hogy az ala­ csony iskolázottságú, hátrányos családi környezetben a tudás, a mű­ velődés – műveltség nem érték, nem ösztönzik gyerekeiket az iskolai tu­ dásanyag elsajátítására, a vele járó erőfeszítésre és a permanens önmű­ velésre. Kevesebb figyelem fordult viszont még annak a vizsgálatára, hogy az iskolák nagyobb részének jelenlegi pedagógiai légköre, stílusa sem kedvez a tanuláshoz, a művelő­ déshez szükséges motívumok kiala­ kításának, ösztönzésének. Nagy valószínűséggel feltételez­ hető, hogy a családból hozott hátrá­ nyok azért sem csökkennek az isko­ lában, sőt inkább halmozódnak, tetéződnek az iskolai tapasztalatok újabb és újabb kudarcaival, mert a pedagógiai gyakorlat elmulasztja (nem tudja) igénybe venni a tanulás­ hoz kedvet, lendületet, kitartást adó természetes energiákat: a kíváncsi­ ságot, a kompetenciára- és a teljesít­ ményre törekvést. Ez utóbbi, ha egyáltalán van, teljesen átcsúszott az osztályzatok fetisizálásába.

Tehetség Lehetetlen ma már megállapítani, hogy ez a dolog az iskolából kiindul­ va hatotta át a közgondolkodást, vagy fordítva, társadalmi „elvárás” ké­sztette erre az iskolát, minden­ esetre tény, hogy a leggyakrabban alkalmazott negatív motiváció (bün­ tetés) és a jóval ritkább pozitív moti­ váció (jutalom) is az osztályzatokra zsugorított teljesítmény-szemléletet jelzi. Ezáltal a gyerekek tanulási te­ vékenysége teljesen a külsődleges, felnőttektől jövő büntető – jutalma­ zó erők függvényévé, eszközjellegű­ vé válik, és olyan beállítódást rögzít, amely megfosztja, vagy legalább is erősen csökkenti számára magának a tevékenységnek (tanulás, művelő­ dés) és eredményének „önjutal­ mazó” örömét. E társadalmi követ­ kezményében sem kívánatos gya­ korlattal szemben az alkotó tanítási folyamatban a felfedező kí­ván­csiság ösztönzése és a kompetencia moti­ válása lehetnének a személyiség ön­ magára találásának, önmaga kibon­ takoztatásának meg­felelő eszközei. A kompetencia alkalmasságot je­ lent, magában foglalja a tehetséget, az ügyességet, a rátermettséget, a gyakorlottságot, a jártasságot, a fi­ gyelmet, az észlelést, mindazt ami előmozdít valamilyen hatékony – kompetens – kölcsönhatást a kör­ nyezettel Az énfejlődés fontos ös�­ szetevője annak tudatosulása a gyer­ mekben, hogy folyamatosan bővül azon környezeti tényezők köre, ame­ lyeket befolyásolni tud (Nagy József, 1996). A kompetencia-motiváció irá­ nyított, szelektív, kitartó viselkedést hoz létre. Nem azért, mert elsődle­ ges drive-okat (késztetéseket) szol­ gál, hanem mert a környezettel való megbirkózás belső szükségletét elé­ gíti ki. Kialakulását hátráltatja a túl­ ságosan korlátozó nevelői környezet, vagy ha óvják a gyermeket a nehé­ zségektől, bármilyen próbatételtől. Minden olyan tevékenység, amely­ ben nem érjük el a kompetencia va­ lamilyen fokát, általában nem, vagy nehezen vált ki tartós érdeklődést.

8 Minden sikeres cselekvés a kompe­ tencia növeléséhez vezet, és fordít­ va. A kompetencia fontos szerepet ját­ szik az önkontroll és az autonóm vi­ selkedés kialakulásában. Nem min­ denki ugyanabban a tevékenységben akar kompetenciára szert tenni. Van­ nak kompetenciák, amelyek külön­ böző életkoroknak, valamelyik nem­ nek vagy társadalmi rétegnek, fog­ lalkozási csoportnak felelnek meg inkább, s azok tagjaira aktivizálóan hatnak. E különbségeken túlmenően azonban vannak általánosabb moz­ zanataik: a tevékenységnek legyen valamilyen célra irányuló struktúrá­ ja ahhoz, hogy olyan hozzáértést kö­ veteljen, amely éppen csak vala­ mennyire is meghaladja a meglévőt, tehát megtanulásához bizonyos erő­ feszítést kelljen kifejteni. Mindezeket átgondolva az iskolai alkotó tanulás megalapozására, a potenciális tehetségek elpazarlódá­ sának megakadályozására alkalmas­ nak látszik egy olyan motivációs rendszerű alkotó tanítási mód, amely: a) a kíváncsiság kialakításá­ val, ébrentartásával és táplálásával kiépíti; b) a kompetenciamotívumo­ kat; c) és a teljesítménymotivációt, ami vissza is hat, állandósítja a kom­ petenciára törekvést, és mindig újra­ ösztönzi a kíváncsiságot. Természetesen a kreativitás isko­ lai fejlesztése nem az alkotás Leo­ nardo-i csúcsait célozza meg, hanem a mindennapi életben adódó problé­ mák alkotó módon való kezelésére kíván rávezetni. Arra, hogy adott problémahelyzetben képes legyen valaki – az esetleges tévedés kocká­ zatát is vállalva – önállóan új kombi­ nációkat létrehozni, új helyzetekre újszerűen alkalmazni. Összegezve: pedagógiai tapaszta­ latok és tudományos vizsgálati ered­ mények egyaránt igazolják, hogy az örökletes tényezőktől és a környe­ zettől, a család szociokulturális hely­ zetétől erősen függő kora gyermek­ kori hatások döntőbben meghatároz­

2010/4. szám zák az intelligencia iskoláskori fejlesztésének lehetőségeit és korlá­ tait, míg ezzel szemben a kreativitás szintje megfelelő módszerekkel nagymértékben emelhető. Ugyan­ akkor az intelligencia és a kreativitás közötti kapcsolatot korábban tagadó nézetekkel szemben ma már bizo­ nyított, hogy igenis van kapcsolat e két képességegyüttes között, még­ hozzá kétoldalú, egymásba átjátszó. Tehát okkal feltételezhető, hogy a kreativitás fejlesztésével, megerősí­ tésével az intelligenciaszint is növel­ hető. Az is nyilvánvaló, hogy a XXI. században a készségek sokkal na­ gyobb készletére, kifejlesztett képes­ ségekre, és nem a tudásanyag na­ gyobb halmazára, hanem annak di­ namikus elsajátítására, az ismeretek gyors változtatására, gyakorlati al­ kalmazására van szükség.

Felhasznált irodalom: Adams, J. L.: A gondolati blokádok áttörése (In: Megtanulható-e az alkotó gondolkodás? Köznevelés, 1977. okt. 21. 1974. Báthory Zoltán: Tehetségnevelés és iskola. In: Ranschburg Jenő: Tehetség­ gondozás az iskolában. Tankönyvki­ adó Bp. 1989. Czeizel Endre: Az érték bennünk van. Gondolat Bp. 1984. Czeizel Endre: Sors és tehetség. Bp. 1997. Dienes Zoltán: Építsük fel a matematikát. Gondolat Kiadó, 1973 Kepes György: A látás nyelve. Gon­dolat Kiadó, 1979. Nagy József: Nevelési kézikönyv. Sze­ ged, 1996. Piaget, Jean: Válogatott tanulmányok. Gon­dolat, 1970.

A szerző a szociológia tudomány doktora, festőművész, az Iparművészeti Főiskola ny. tanára, több szakkönyv és szépirodalmi mű szerzője. Az illusztráció a szerző műve.

Tehetség

9

2010/4. szám

A tudományos kutatást nem lehet abbahagyni – Születésnapi beszélgetés Karmos György professzorral – Karmos György, az idén 75 esztendős, ma is aktív agykutató profes�szor már harmadéves medikusként bekapcsolódott a nemzetközi hírű tudós, Grastyán Endre kutatásaiba, és Európán túl is feltűnést keltettek elektrofiziológiai módszeren alapuló eredményeikkel. Karmos profes�szor világviszonylatban is az elsők között volt, aki a kiváltott potenciál­ technikát alkalmazta a motivációs és tanulási folyamatok elemzéséhez, és egyik hazai kezdeményezője volt a számítástechnika elektrofiziológiai alkalmazásának. A tudományszervezés mellett a fiatal tehetségek felkészítésében is szerepet vállalt: tanítványai közül tizenegyen kaptak kandidátusi, illetve phD fokozatot. Karmos professzor közvetlen és segítőkész ember, akinek közel másfél száz tudományos publikációja jelent meg, idézettségi indexe pedig megközelíti a másfélezret. A még lezáratlan tudományos munkásságát számos kitüntetéssel ismerték el. Így – miként az indoklás szól – „az élettan területén elért kiemelkedő tudományos eredményei, az alap- és doktori képzésben végzett oktatói munkássága, a hazai műszeres pszichológiai kutatások európai színvonalra emelése érdekében végzett tevékenységéért” megkapta a Magyar Köztársasági Érdemrend Tisztikeresztjét, és az egykori professzoráról elnevezett Grastyán-díjat, a Ranschburg Pál-emlékérmet a Széchenyi professzori ösztöndíjat. A Pázmány Péter Katolikus Egyetem professor emeritusával életéről és munkásságáról beszélgettem.

– Gondolom, hogy szakmai sikerekben gazdag pályájának, kiegyensúlyozott magánéletének alapjai a korai gyermekkorba nyúlnak vis�sza. Kik voltak a szülei és milyen emlékeket őriz róluk? – Édesapám tipikusan „self made man” volt. Nélkülözések között nőtt fel, mivel édesapja kisgyer­ mek korában meghalt, édesanyja egyedül nevelte. A középiskola után a Kötőszövő Rt. textilgyár­ ban helyezkedett el könyvelőként, születésemkor már a gyár főköny­ velője volt. Édesanyám tanítókép­ zőt végzett, de házassága után már nem dolgozott, a háztartást vezet­ te. Kisgyermekkoromról, amely Rákosligeten az anyai nagyszülők

által építtetett kertes családi ház­ ban telt, szép emlékeim vannak. Nyolc évvel ezelőtt ide költöztünk vissza feleségemmel, felkészülve a nyugdíjas évekre. Békés életün­ ket a második világháború zavarta meg, apám tartalékos főhadnagy­ ként 1942-ben az orosz fronton volt, szerencséjére néhány héttel a szovjet áttörés előtt hazajöhetett a Don-kanyarból. A textilgyár ugyanis hadiüzem lett, zsidó igaz­ gatója nem vezethette tovább, s ír­ ta apámnak, hogy kérelmezze a hazatérését. Apám azt válaszolta, hogy ez lehetetlen, mire a viszont­ válasz az volt, hogy „lehetetlenség nincs, csak tehetetlenség”. Erre apám a parancsnokához fordult,

aki azt válaszolta, hogy tavaszig úgy sem történik semmi a fronton, nyugodtan hazamehet. Így mene­ kült meg apám, míg bajtársainak többsége ott halt meg a II. Hadse­ reg pusztulásakor. A fenti mon­ dást viszont azóta is emlegetjük a családban. Apám a gyár cégveze­ tője lett, a front közeledtekor oda is költöztünk, az ostromot ott vé­ szeltük át. Bátyámat, aki a Mű­ egyetem hallgatója volt, civilként begyűjtötték és három évet töltött fogolytáborban a Szovjetunióban. A háború után apám a gyár igaz­ gatója lett az államosításig. Nehéz idők következtek, nyugdíjazásáig különböző textilgyárakban köny­ velőként, majd főkönyvelőként dolgozott. – Mondhatni szerencsésen átvészelték a háborús időszakot. Hasonló szerencse kísérte tanulmányait az iskolában is? – Amikor megkezdtem volna a nyolc osztályos gimnáziumot, meg­történt az iskolák átszervezé­ se. A Kemény Zsigmond Gimná­ ziumban folytattam tanulmányai­ mat általános iskolai tanulóként. Három évig angolt tanultunk, ezt 1950-ben abba kellett hagyni és csak orosz nyelvet tanulhattunk. Nagyszerű angoltanárunk, Horá­ nyi Károly lett az orosztanárunk, aki csak néhány leckével járt előt­ tünk az orosztanulásban. A VIII. osztály elvégzése után az osztály nagy részét „átvezényelték” az Apáczai Csere János Gimnázium­ ba, de szerencsénkre az akkor is az ELTE gyakorlóiskolája volt, ra­ gyogó tanárokkal. Az első évek­ ben sem voltak kiemelkedő ered­ ményeim. Elsősorban az atlétika érdekelt. Vékony kamasz voltam, futással, gátfutással, magasugrás­ sal próbálkoztam, különösebb te­

Tehetség hetség nélkül. Sokat köszönhetek a sportnak. Megtanított összeszo­ rított fogakkal küzdeni, akkor is, ha nincs az élen az ember. Sajná­ lom, hogy ma a sport háttérbe szo­ rult a fiatalok nevelésében. – Színvonalas iskolában a pedagógusok is kiválóak. Kikre emlékszik vissza egykori tanárai közül? – Osztályfőnökünk és egyben matematikatanárunk dr. Messik Béla volt. Amellett, hogy nagysze­ rűen tanított, különleges érzékkel formálta közösséggé az osztályt. Az ötvenes évek elején nehéz idők jártak. Messik tanár úrnak köszön­ hetjük, hogy gyakorlatilag minden­ ki tovább tanulhatott, aki méltó volt rá. Én neki köszönhetem, hogy jeles eredménnyel érettségiztem. A sportolás miatt eléggé elhanya­ goltam a tanulást. A harmadik év elején magához hívott és elég nyer­ sen közölte velem, hogy véleménye szerint én nem vagyok alkalmas arra, hogy egyetemen tovább ta­ nuljak. Rettenetesen megsértőd­ tem, és megfogadtam, hogy azért is megmutatom, hogy képes leszek rá. A harmadik, negyedik évet és az érettségit jeles eredménnyel zár­ tam. Osztályfőnököm gratulált, és mosolyogva mondta, hogy ő tudta, hogy sikerülni fog a jó eredmény, de csak kemény szavakkal tudott rávenni, hogy több időt töltsek a ta­ nulással. – Jó tanulóként egyenes út vezetett az egyetemre. Milyen szakot választott? – Inkább műszaki érdeklődésű voltam, de a biológia is érdekelt. Biológiatanárnőnk az akkor diva­ tos szakköri füzeteket adta az ér­ deklődő tanulóknak, hogy abból felkészülve beszámolót tartsanak az osztálynak. Én a vegetatív ideg­ rendszerről szóló füzetet kaptam meg, és elvarázsolt az idegrendszer működésének leírása. Attól kezdve lelkesen és egyre többet olvastam az idegrendszerről és végül úgy döntöttem, hogy az orvosi egye­

10 temre jelentkezem. A budapestire származásom miatt nem vettek fel, bár felvételi vizsgám jól sikerült. Átirányítottak Pécsre, ahol ismét felvételiznem kellett, és 1954-ben felvettek az orvosi karra. Szüleim nagy terhet vállaltak magukra, hogy tovább tanulhassak. – Milyen volt a medikusok élete az ötvenes években? – Az orvosi egyetemet nagyon él­ veztem. Az ijesztgetések ellenére nem találtam nehéznek. Persze át kellett esni az anatómiai nevek ma­ golásának első sokkján és későbbi megpróbáltatásain, de a többi alapo­ zó tárgyat kifejezetten kedveltem. Pécsett akkor nagyszerű professzori kar volt, élmény volt hallgatni az előadásaikat. A második évben az idegélettant vártam leginkább. Nem csalódtam, Lissák Kálmán akadé­ mikus volt a professzor, a háta mö­ gött nagy fehér oroszlánnak nevez­ ték ősz haja és sportos alkata miatt. Akinek előadásai igazán elragadtat­ tak, az Grastyán Endre adjunktus volt. Emlékszem, hogy a vizuá­lis észlelésről tartott előadásán van Gogh festményeket vetített il­ lusztrációként, ami 1955-ben külön­ leges élmény volt. Kitűnő élettan szigorlatom után, 1956 szeptember­ ében tudományos diákköri tagként sikerült Grastyán Endre akkor for­ málódó idegélettani munkacsoport­ jába kerülnöm. Gras­tyán, kiváló partnere volt Lissáknak, filozófiai és humán műveltsége lenyűgözött ben­ nünket, akik ilyen téren alig valamit tanultunk a középiskolában. A me­ dikusokat egyenrangú munkatárs­ ként kezelték, az alapvető módsze­ rek elsajátítása után önállóan végez­ hettünk kísérleteket és az oktatás­ ban is jelentős feladatokat kellett vállalnunk. – Mikor kezdett komolyan részt venni a laboratóriumi kutatásban, és milyen szakterületen? – Ötödéves medikusként volt az első igazi kutatási sikerélményem. Grastyán a hippocampusból elve­

2010/4. szám zethető bioelektromos aktivitást tanulmányozta macskákon az ál­ tala kidolgozott és beépített elekt­ ródokkal. Két társammal azt vizs­ gáltam, hogy miként változik ter­ mészetes alvásban a hippocampus elektromos aktivitása. Munkánk jelentős eredményre vezetett. Amerikai kutatókkal egy időben figyeltük meg, hogy emlősállatok­ nál is létezik az alvás gyors szem­ mozgással jelzett REM-fázisa. A jelenséget az amerikaiak előbb közölték, de azt, hogy a hippo­ campusban ilyenkor jellegzetes ún. theta tevékenység jelentkezik, mi írtuk le először. Ez volt az első Grastyánnal együtt megjelent köz­ leményem. Lissák és Grastyán eredményeit megismerték nyuga­ ton is. A hatvanas évektől a leghí­ resebb külföldi kutatók látogatták meg a laboratóriumot és mi is megismerkedhettünk velük. Kö­ zöttük volt a magyar származású New York-i Roy John, aki a mate­ matikai módszerek elektrofizioló­ giai alkalmazásának úttörője volt. Meghívott a laboratóriumába egy évre, de nem kaptam kiutazási en­ gedélyt. Később nukleáris anali­ zátort adaptáltunk elektrofizioló­ giai célokra, így megkezdhettük az akusztikus kiváltott potenciá­ lok vizsgálatát, ami kutatási téma­ ként a szakmai pályámat megha­ tározta. Grastyánnal 1970-ben előadóként vehettem részt a Nem­ zetközi Agykutatási Szervezet Kotorban rendezett tanfolyamán. Az ott megismert amerikai kolle­ gák hívtak meg a chicagói Illinois Egyetemre, ahol 1972-ben egy évet dolgozhattam, ami szakmai­ lag sokat jelentett. Hazatérve kezd­ tem el kutatásaimat a kiváltott po­ tenciálok agykérgi mechanizmu­ sainak elemzéséről. – Nemsokára az agykutatással határos tudomány, a pszichológia felé fordult a figyelme. – Meghívást kaptam 1976-ban, hogy szervezzem meg Budapesten

Tehetség az MTA Pszichológiai Intézetében a pszichofiziológiai osztályt és a tudományos igazgatóhelyettesi po­zíciót is felajánlották. Nem szándékoztam elhagyni a pécsi egyetemet, ahol docens voltam, de ezt az ajánlatot nem lehetett vis�­ szautasítani. Akkor vette át az In­ tézet vezetését Pataki Ferenc és az volt a szándéka, hogy megerősíti a biológiai irányú kutatásokat. Sike­ rült egy korszerű laboratóriumot kialakítani, így pszichofiziológiai kutatásaimat tovább fejleszthet­ tem. Tehetséges fiatal munkatársak csatlakoztak hozzám – Csépe Valéria, Molnár Márk, Winkler István –, akik ma már egyetemi tanárok. Csépe Valéria akadémikus, je­ lenleg az MTA főtitkárhe­ lyettese. – Milyen eredmények születtek a fiziológiai és a pszichológiai alapú kutatásokból? – Állatkísérletekben olyan kísérleti paradig­ mákat dolgoztunk ki, amelyek humán vizsgálatokat mo­ delleztek. Sokpólusú multielektró­ dot fejlesztettünk ki, amely segít­ ségével az agykéreg egyes rétegei­ ből származó jelek keletkezésének időbeli és térbeli eloszlását vizs­ gálhattuk. Első nemzetközi együttműködésünk a Helsinki Egyetemmel alakult ki, és először mutattuk ki az általuk emberen vizsgált kiváltott potenciál kom­ ponens agykérgi keletkezési he­ lyét. Budapesten rendeztük meg 1987-ben az Agykutatás Világ­ kongresszusát, ahol részt vettek a New York-i Albert Einstein Orvo­ si Egyetem hasonló kutatási mód­ szereket alkalmazó kutatói is, akikkel közös kutatásokat kezd­ tünk. Majd Ulbert István kollé­ gámmal az általunk állatkísérle­ tekben használt multielektródot úgy módosítottuk, hogy epilepszi­

11 ás betegeken is alkalmazható le­ gyen. Esetükben, ha a gyógysze­ res terápia eredménytelen, eltávo­ lítják a beteg agyrészt. Ehhez pon­ tosan meg kell határozni a kóros területet. Az eltávolítandó agyké­ regbe kell beépíteni a mi multie­ lektródunkat. Először a Stanford Egyetemen alkalmaztuk, ma már a budapesti idegsebészeten is vé­ geznek korábbi tanítványaim ilyen vizsgálatokat. – Nem könnyű időszakban lett az intézmény vezetője.

Az aranydiploma átvétele

– Pataki Ferenc 1994-ben nyug­ díjba vonult, és engem neveztek ki utódának. Nem volt könnyű idő­ szak, ekkor kezdődött a Tudomá­ nyos Akadémia konszolidációja. Jelentős létszámcsökkentést kel­ lett végrehajtani, sőt, az intézet megszüntetése is felmerült. Ezt si­ került kivédeni és az átszervezés után sikeresen alkalmazkodtunk az egyre növekedő követelmé­ nyekhez. Az igazgatói pozícióról 1999 végén köszöntem le, és ekkor új kihívás, érdekes lehetőség je­ lentkezett. Ekkor szervezte Roska Tamás akadémikus a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen az In­ formációs Technológiai Kart. Egyetemi tanári állást ajánlott fel. Amikor megismertem terveit, hogy a kar kutatási profilját az in­ formatika és a biológia határterü­

2010/4. szám letein kívánja kialakítani, öröm­ mel vállaltam a feladatot. Kurzu­ sokat tartottam/tartok a hallgatók­ nak, az ideg- és izomrendszer elektrofiziológiai vizsgálómódsze­ reiről és egy új irányról, a neurális protézisekről. Amikor betöltöttem a hetvenedik évemet, munkavi­ szonyom megszűnt a Pszichológi­ ai Kutatóintézetnél és az egyetem­ nél is. A kutatói „életmódot” azon­ ban nem lehet abbahagyni. Ma is bejárok az intézeti laboratórium­ ba, és néhány évig még kurzuso­ kat is szeretnék tartani az egyetemen. – Kérem, professzor úr szóljon családjáról is. – Feleségem, dr. Vársze­ gi Mária Pécsett évfolyam­ társam volt. Végzésünk után házasodtunk össze, ő a Farmakológiai Intézet­ ben kapott állást. Több ku­ tatási témában dolgoztunk együtt. Amikor Budapest­ re jöttünk, egyetemi ad­ junktusi karrierjét adta fel, s nyugdíjba vonulásáig az Országos Közegészség­ ügyi Intézetben dolgozzon, mint főorvos. Két fiunk van, Gábor 1962-ben, Zoltán 1969-ben szüle­ tett. Gábor közlekedésmérnök, Zoltán informatikus. Gábor az el­ ső osztályban kosárlabdázott, Zol­ tán sokszoros válogatott röplabdá­ zó volt. Családjaikban két-két le­ ány unoka van, a legidősebb már egyetemet végzett, a legkisebb még általános iskolás. Családom mindig biztos hátteret jelentett munkámban, feleségem szakmai ügyekben is sokszor segített taná­ csaival, és mivel sok időt töltöttem a laboratóriumban, a gyermekek nevelése leginkább rá hárult. A 2010-es év különleges a csalá­ dunkban. Feleségemmel együtt idén kaptuk meg az aranydiplo­ mát, és néhány nappal később ün­ nepeltük ötven éves házassági év­ fordulónkat.  Százdi Antal

Tehetség

12

2010/4. szám

A vezetői tehetségek Százdi Antal Egy közösség vagy a társadalom sikere jórészt azon múlik, hogy mennyi kiemelkedő képességű egyén alkotja. Már két és fél ezer éve felmerült a tehetséges ifjak tervszerű fejlesztése, mert felis­ merték, hogy az államnak szüksé­ ge van a képességükre. Platón (Kr.e. 427–347) idealizált államában a vezetést a legképzet­ tebb személyekre, a filozófusokra bízta. A katonák a védelmet nyújt­ ják a társadalomnak, a dolgozók­ nak nevezett földművelők, kézmű­ vesek pedig a gazdasági alapot te­ remtik meg a társadalom optimá­ lis működéséhez. Arisztotelész (Kr. e. 384–322) legtökéletesebb államformájában, a politeában erényben és jellemben kifogásta­ lan középosztálybeli emberek irá­ nyítanak. Kínában évszázadokon át szigorú versenyvizsgákon mé­ rették meg magukat az állami hivatalra pályázók. Konfuciusz (Kr. e. 551–479) fontosnak tartotta a világ megismerését, tisztelte az ember tudás utáni vágyát. „Nem baj, ha minket nem ismer a világ, az a baj, ha mi nem ismerjük a vi­ lágot” – hirdette. Amikor a ke­ reszténység 323-ban államvallás­ sá vált, szükség lett jó képességű emberekre, akik szervezik, irá­ nyítják a hitéletet és részt vesznek az állam irányításában. Mind több szegény sorsú tehetséges gyermek vált írástudóvá, pappá, s látott el érdemi munkát az egyházban, s az államban. A társadalom és a kis közösségek fennmaradása és fej­ lődése tehát elsősorban azoknak köszönhető, akik tudásukkal, te­ hetségükkel előbbre viszik azt. Az amerikai Renzulli professzor három gyűrűs modellje (1936) szerint a tehetség fogalmába bele­

tartozik az átlag feletti intellektus, a motiváltság és a kreativitás. A Renzulli-modell idővel bővült a szociális mező hatásaival, vagyis a család, az iskola, a kortársak megerősítő szerepével. Ez a válto­ zat Mönks professzor modellje­ ként (1932) ismert. (1) Ezt Czeizel Endre professzor tovább differenciálta (1935), ami­ kor a képességet két felé bontotta: általános és speciális intellektuális képességekre; a definícióhoz hoz­ záillesztett még két faktort. Az egyik a társadalmi környezet ha­ tásait rögzíti (elvárások, lehetősé­ gek, stb.), míg a másik az ún. sors­ faktor, ami alatt a biológiai sors (pl. betegségek), az önsorsrontás (pl. életmód ártalmai), társadalmi sors (pl. szegénység, rossz szociá­ lis helyzet) értendő. Ezzel létre­ hozta a talán legteljesebb modellt, a Czeizel-féle 4x2 faktoros talen­ tummodellt. (2) Harsányi István (1908-2002) szerint létezik a tehetségnek Efaktora, vagyis etikai faktora is, mivel álláspontja szerint nem mindegy, hogy az egyén mire használja fel tehetségét. (3) A tehetség minél pontosabb meghatározása nem csak elméleti, hanem gyakorlati szempontból is fontossággal bír, hiszen ez a kiin­ dulási alap a tehetségesek azonosí­ tásához, fejlesztéséhez, amiben nem ritkán vannak módszerbeli problémák. A gyakorlat ugyanis azt mutatja, hogy a tehetség értel­ mezését sokszor az intellektusra korlátozzák, és annak fejlesztésé­ re szorítkoznak, holott az ennél tá­ gabb halmazt ölel fel. Olykor a gyakorló pedagógia is a képessé­ get azonosítja a tehetséggel, így esetenként a tehetséggondozónak

minősített fejlesztőprogramok va­ lójában képességfejlesztő eljárá­ sok. A tehetségügy a politika vi­ szonyrendszerén keresztül is kap­ csolódik a társadalmi gyakorlat­ hoz. Az erős államirányítás, a dik­ tatórikus hatalom nem kedvez a tehetségek érvényesülésének. A hatalomnak azonban szüksége van jó képességű emberekre ahhoz, hogy megőrizze a társadalom irá­ nyításában betöltött szerepét. Mi­ nél központosítottabb irányítás ér­ vényesül egy államban, annál in­ kább politikai megfontolás tárgya a tehetséggondozás. Az etatista ál­ lamirányításnak nem kreatív, ön­ álló gondolatokkal bíró tehetsé­ gekre van szüksége, hanem jó ké­ pességű végrehajtókra, így ott a tehetséges, kreatív embereket nem a politikai pályára terelik, hanem főleg szakértői feladatokra alkal­ mazzák őket. A volt szocialista országokban főleg a sportban ér­ vényesültek a tehetségek, mivel az országimázs szempontjából ez fontosabb volt, mint mondjuk a vezetői tehetségövezetbe tartozók ideológiai-mentes kiválasztása és szakszerű fejlesztése. A tehetsé­ gek szervezett felkutatása és fej­ lesztése mindig összefüggésben volt a mindenkori politikával. A hatalom az évszázadok során nemcsak arra törekedett, hogy az állam zavartalan működtetéséhez, a társadalom életének minél cél­ szerűbb megszervezéséhez a leg­ kiválóbb elméket vonja hatóköré­ be, hanem sokszor arra is, hogy korlátozza azok számát és befo­ lyását, akik képzettségüknél, te­ hetségüknél fogva kritikával illet­ hetik a hatalom gyakorlók tevé­ kenységét, netán új elképzelések­

Tehetség kel jelentkezhetnek a társadalmi ellentmondások megszüntetésére. A hatalmi elit számára minden korban fontosabb volt a politikai megbízhatóság, mint a hozzáértés, hiszen a kiemelkedő tehetségekkel alternatív politikai lehetőségként kellett számolnia. A tehetségügy tehát nemcsak pedagógiai, hanem politikai ügy is volt. (Talán nem véletlen, hogy a tehetséggondozá­ sunk főleg természettudományos területen ért el sikereket.) Tehetséggondozás alatt azonban nem csak a legkiválóbbak képzé­ sének szervezett segítését, képes­

ségük minél magasabb szintre jut­ tatását kellene értenünk. Az okta­ tásban elsősorban a racionalitás­ nak kellene érvényesülnie: annak, hogy mindenki képességének, te­ hetsége mértékének megfelelő he­ lyen álljon majd a munkaerőpia­ con. Tekintsük azt is tehetséggon­ dozásnak, ha a kiváló kézügyessé­ gű ember lehetőséget kap képessé­ gei zavartalan gyakorlására. Egy jó mesterember, egy tehetséges kézműves nagyobb hasznára lehet egy közösségnek, mint egy kvali­ tásokat nem mutató diplomás. A helyesen értelmezett tehetség­ gondozásnak tehát az a lényege, hogy mindenki abban csillogtassa képességeit, alkotóerejét, amiben a legjobb, s ehhez nem feltétlenül

13 kell a legragyogóbb elmének len­ nie, csak kimagasló szinten értsen akár a kétkezi munkához is. Egy település, régió, megye, de egy or­ szág is akkor jár el a leghelyeseb­ ben, ha mindenkinek a személyi­ ségéhez, képességeihez, tehetsé­ géhez mért érvényesülési lehető­ séget biztosítja, ha adottságainak megfelelően mindenki önmaga helyén van. Nemcsak az neuroti­ zálhatja az egyént, ha folyamato­ san képességei alatt kell teljesíte­ nie, hanem ugyanolyan mértékben az is, ha nem tud megfelelni a felé­ je irányuló elvárásoknak. Egy me­ zőgazdaságra épülő térségnek nem elsősorban az elméleti kép­ zésre kell hangsúlyt helyeznie, ha­ nem azokat a tehetségeket kell fel­ kutatni és fejleszteni, akik majd a helyi gazdaságban kamatoztathat­ ják képességeiket. Ebből kiindul­ va szerepet kell kapnia a tehetség­ gondozásban a különböző irá­ nyultságú szakképző intézmé­ nyeknek is. Nem csak kiváló böl­ csészekre van szüksége egy or­ szágnak, hanem jeles szakmunká­ sokra is, ez utóbbiból szám szerint minél többre. Sokszor felvetődik, hogy a te­ hetségeseket elkülönülten – osz­ tálykeretben vagy külön iskolában –, illetve a többiekkel együtt, in­ tegráltan kell-e fejleszteni. A leg­ kiválóbbaknak minden bizonnyal az elkülönült fejlesztés a legcélra­ vezetőbb, hiszen a tanulócsopor­ ton belüli nagy adottságbeli elté­ rések korlátot szabnak a szakszerű gondozó munkának, s nem várha­ tó el a pedagógustól sem a végle­ tes differenciálás, arról nem is szólva, hogy a szakszerű fejlesztés speciális felkészültséget igényel a pedagógustól. Tehetséges diáko­ kat lényegében csak tehetséges és arra felkészített pedagógus fej­ leszthet hatékonyan. A nem túl­ zottan kiemelkedő adottságú, dif­ ferenciált munka mellett is fejlő­

2010/4. szám désre képes diák számára megfe­ lelő az integrált fejlesztés. Az el­ különült oktatás esetén speciális személyiség-, képesség- és kreati­ vitásfejlesztő programot kell al­ kalmazni. Az iskola kiváló terep a sokféle adottságú és képességű ta­ nulók tehetségazonosítására és fej­ lesztésére, amelybe a hosszú távon megmaradó motiváció, és a sze­ mélyiség érzelmi oldalának fej­ lesztése is beletartozik. Küzdelem a posztért A tehetség mindig utat tör magá­ nak – hallható olykor, de ez nem mindig van így. Mégis hogyan válhat ki valaki a környezetéből, s mondhatjuk rá, hogy tehetséges? Jól kell tanulnia? Ez csak része a tehetségnek, hiszen az iskolai el­ várások manapság is jobbára az intellektusra és a memóriára épül­ nek, még ha az utóbbi időben a kompetencia alapú oktatás előtér­ be kerülésével mind jobban a prak­ tikus ismeretek elsajátítása vált ki­ emelt céllá. Természetesen jó ta­ nulmányi eredménnyel is kiemel­ kedhet a diák környezetéből, s vál­ hat vezetővé, ha egyéb – addig ta­ lán rejtve maradt – képességekkel is bír. Valakik mindig a közösség fölé emelkednek, s bizonyos szin­ tű vonatkoztatási személyként ki­ sebb-nagyobb mértékű befolyáso­ ló szereppel bírhatnak. Lehet ez agresszív személyiség is, de ha nincs megfelelő szociális alkal­ mazkodóképessége, intellektuális szintje, akkor ezt a szerepet nem sokáig töltheti be, vagy éppen fokozott agresszivitásával tartja meg, de akkor sem véglegesen. A legbiztosabb módja annak, hogy valaki a közösség meghatározó, azt irányító, befolyásoló személyi­ sége legyen, hogy a szerephez megfelelő szociális képessége, ve­ zetői tehetsége legyen. Olykor ez nem jár versengés nélkül. A társa­ dalomban is meg kell küzdeni

Tehetség azért, hogy valaki a közösség vezetője legyen. Gondoljunk csak a négyévenkénti választásokra, amikor a jelöltek a befolyásolás minden harci arzenálját latba vet­ ve próbálják elnyerni a választók bizalmát. Ilyen küzdelmek min­ den csoportban előfordulhatnak, ha esetenként nem is nyíltan, de olykor még az agresszivitás kü­ lönböző formáit sem elkerülve. A közösségnek – minél zártabb, annál inkább – szüksége van belső irányításra. Ha nincs önjelölt (álta­ lában akadnak, hiszen mindig mo­ toszkál valakiben valamilyen szin­ tű ambíció), akkor a csoport, a kö­ zösség választ valakit és maga fö­ lé emeli. A közösség látszólag zi­ lált halmaz, de ha nem akar vég­ képp szétesni, a társas kapcsola­ tokból adódóan valamilyen mér­ tékben szervezett, strukturált egy­ séggé kell válnia, vagyis vezetőre van szüksége. Előfordul a másik a véglet is: ketten vagy többen aspirálnak a közösség vezetésére. A küzdelem nyílt, és optimális esetben győz a jobbik. A vesztes vagy behódol, ez a problémamentes variáció; vagy ellenáll és nyílt vagy rejtett, ki­ sebb-nagyobb mértékű küzdelem bontakozik ki közöttük. Előbbutóbb vagy eldől a harc, vagy jól érezhetően, netán rejtetten két, vagy több részre szakad a csoport. Előfordulhat, hogy a vesztes nem behódol, hanem kiegyezik a cso­ port vezetőjévé vált társával. Ez a megoldás dinamizálhatja a közös­ séget, a vezetőnek nagy lesz az el­ fogadottsága. Ilyenkor jobbára olyan személy kerül a közösség fölé, aki alkalmas annak összetar­ tására (ha éppen erre van szük­ ség), legalábbis egységesebbé té­ telére, egyéni arculatának kifor­ málásra. Előfordulhat, hogy a kö­ zösség vezetése, vagy a történések befolyásolása olyan személyre há­

14 rul, aki azt kifejezetten egyéni ambíciója érdekében hasznosítja (az egyéni ambíció, az önérdek egyébként nem áll távol egyetlen markáns vezetőtől sem). Nem mindegy tehát, hogy ki a viszonyí­ tási személy, ami nagyban függ attól, hogy milyenek képességü­ ket, elvárásaikat, céljaikat tekint­ ve a tagok. Ha nincs megfelelő ké­ pessége a megszerzett pozíció megtartásához, hamar elveszíthe­ ti. Egy-egy újabb formális vagy informális vezető alakíthatja is a közösséget, amely dinamikus egy­ ség, főleg ha sokáig azonos tagok alkotják, ám annak életében is ér­ vényes egyfajta hullámeffektus: hol dinamikusabb, hol kevésbé mozgékony, olykor új normákat vesz át, máskor vannak olyan idő­ szakai, amikor alig történik vala­ mi. Ezeknek a hullámoknak a le­ fojtására alkalmas egy dinamikus, perspektivikus vezető, aki irányt szabhat, esetleg új célt jelölhet ki a hanyatló közösségnek, újból dina­ mizálva azt. Ha nincs ilyen dina­ mizáló hatás, akkor a közösség egysége megszűnhet, klikkek – vagy még azok sem – alakulhat­ nak ki, és az agresszivitás szintje is emelkedhet. A közösségen belü­ li agresszió szintje erre kapható és erős hatalommal bíró vezető ese­ tén is megugorhat. A magára hagyott, irányítás nélküli csoport­ ban a legnagyobb az agresszivitás szintje. Teljesíteni az elvárást Nemcsak a vezető irányítja a kö­ zösséget, hanem az is őt. A vezető és szűk környezete végtelenségig nem mehet szembe a közösségi el­ várásokkal. Vagy teljesíti azt, vagy elszigetelődik. Ezek az isko­ lai versengések jó terepei a későb­ bi társadalmi beválásnak a már komolyabb közösségek irányításá­ ra nézve. A motiváltság nélkül

2010/4. szám nem válhat irányítóvá, meghatáro­ zó vezetővé senki. Ha valaki nem akar kiemelkedni egy közösség­ ből, mert nincs elkötelezettsége, akkor az ott is marad, ahol van. A tehetséggondozásban jobbára az intellektuális, a művészi és a sport övezetek terén van tervezett kiválasztás és módszeres fejlesz­ tés. A vezetői tehetségövezettel mintha mostohán bánna a pedagó­ giai gyakorlat, pedig ez igencsak fontos terület. A különböző szintű közösségek, a társadalom vezetése fontos közéleti feladat, aminek ki­ fejezett tehetségekre, a vezetői, szociális övezetben kimagasló szintet elérőkre kell épülnie. Nem mindegy, hogy saját céljait szolgá­ ló jellemtelen, hazája ellen is fel­ lépni kész, ám tehetséges Alkibia­ dészek (Kr. e. 450–404), avagy hasonló adottságú, de a közösség érdekeit szem előtt tartó, tisztessé­ ges és bölcs Periklészek (Kr. e. 495–429) vezetik a társadalmat. Abban, hogy ez így legyen, a te­ hetséggondozásnak, mindenek­ előtt az intellektuális tehetségöve­ zetbe tartozók szervezett fejlesz­ tésének meghatározó szerepe van, mert egy nemzetet csak a társada­ lom felemelkedését előmozdítani akaró tehetséggel, önzetlen böl­ csességgel szabad irányítani. Felhasznált irodalom Franz J. Mönks – Herman W. van Boxtel: Tehetséges kamaszok: a fejlesztés távlatai, In: Tehetség és személyiség, KLTE Debre­ cen, 1994. Pedagógiai-Pszicho­ lógiai Tanszék. Czeizel Endre: Sors és tehetség, Urbis Könyvkiadó, Bp. 2004. Harsányi István: Tehetségvéde­ lem, Magyar Tehetséggondozó Társaság, Bp. 1994.

Tehetség

15

2010/4. szám

Mit adott nekem az Arany János Tehetséggondozó Program? „Ön felvételt nyert Egerbe, a Szilágyi Erzsébet Gimnázium Arany János Tehetséggondozó Programjába”. Ez volt a lényege annak a levélnek, amellyel az egész történet elkezdődött. Egy nyolca­ dik osztályos ezt még nem nagyon fog­ ta fel, de már akkor éreztem, hogy ez a pár év nagy lehetőségeket kínál majd. De kezdjük az elején. Értesültünk ar­ ról, hogy egy ismerkedő kirándulás lesz Zánkán, ahol játékos tevékenysé­ gek segítségével, és egyéb jó progra­ mokkal köthettük meg életünk legfon­ tosabb barátságait. Ezt azért mondom így, mert úgy hallottam, hogy a gimná­ ziumi barátságok a leglényegesebbek egy fiatal életében. És ez igaz is. A Zán­ kán töltött napok segítettek abban, hogy megtanuljam, hogy hogyan kell idegen emberekkel viselkedni, ismer­ kedni. Én Sirokban lakom, itt is nőttem fel, ahol mindenki ismer mindenkit. Ezért volt számomra újdonság, hogy is­ meretlen emberekkel találkozom. Ami­ kor szeptemberben elkezdődött a taní­ tás, már mindenki ismert mindenkit, és sok más dolog mellett ez is előnyt jelen­ tett számunkra. Mindannyian tudtuk, hogy az a cím, hogy „Aranyosok” so­ kat jelent és most nem arra célzok, hogy jobbak lettünk volna, mint mások. An�­ nyi a különbség, hogy bizonyos dol­ gokban engedményt kaptunk. Mikor kézhez vettük az értesítést, hogy mégis miről szól ez a program, láthattuk, hogy milyen szabályokat foglal magá­ ban. Az egyik legfontosabb, hogy köte­ lező kollégiumban lakni, akkor is, ha csak 10 km-re lakunk a várostól. Sze­ mély szerint ennek örültem, mert leg­ alább egy kis önállósodást tanulhat­ tam, de a lányok nagy részének ez nem mindig tetszett. Az is furcsa volt, hogy öt osztályos volt a program, mivel volt egy előkészítő, „nulladik” osztály is. Ekkor nagy óraszámban tanultuk az angol nyelvet, aminek akkor még nem láttam a hasznát. Persze ez később vál­ tozott. Mivel hátrányos helyzetű diákokról volt szó, nagyon fontos megemlítenem, hogy miben kaptunk segítséget. Az ön­

kormányzat havi öt ezer forint ösztöndí­ jat adott. Mondanom sem kell, hogy mennyire örültünk ennek. Lehetősé­ günk volt ingyen középfokú nyelvvizs­ gát tenni, ECDL bizonyítványt szerez­ ni, és a „B” kategóriás jogosítványt is lerakhattuk. Nem nagyon szeretek az anyagiakról beszélni, de ha ezt össze­ számoljuk, akkor körülbelül 200.000.Ft-nyi terhet vettek le a szüleink vállá­ ról. Szerintem nem én vagyok az egyet­ len, aki a program nélkül nem nagyon

Sebestyén Anna képzőművész munkája

jutott volna ki külföldre. Voltunk Er­ délyben, Szlovákiában, Lengyelország­ ban elmentünk Auswitz-ba, és itthon is bejártuk az országot. Volt néhány óra, amely csak nekünk volt megtartva es­ ténként a kollégiumban. Az önismeret, a készségfejlesztés, és a tanulásmód­ szertan segítettek a személyiségünk megismerésében, az önképzé­s­é­ben. Fel lehet tenni a kérdést, hogy ennek mi köze van a tehetséghez? A kollégi­ um, mint második otthonunk, rengeteg szakkört indított. A kézműveskedésen és a festészeten át, a zenét kedvelő fia­ talok is lehetőséget kaptak képességeik fejlesztésére. Az alagsorban kialakítot­ tak egy próbatermet, ahová egy komp­ lett zenekari felszerelést is vettek. Itt alakult meg az első zenekarom is, ame­ lyet ennek köszönhetünk, hiszen akkor még nem nagyon lett volna pénzünk

saját hangszerekre. A tanítás egyébként ugyanúgy zajlott, mint a többi évfolya­ mon. Az iskolán belül is sok barátra tet­ tünk szert, de sajnos voltak olyanok, akik nem kedveltek bennünket. Hogy miért? Mert mi „ingyen kapunk mindent, és az ő pénzükből élünk”. Kérem szépen, ez ostobaság, és ezt kellene ne­ kik is megérteni. A program állami költségvetésből van fenntartva, vagy pedig pályázatok révén jut pénzhez. Nagyon sok ismerősöm bánta meg, hogy nem ide jelentkezett, hisz nekik is érdekük például egy nyelvvizsgát le­ tenni, mert anélkül nem kapunk diplo­ mát. Jelenleg a Szent István Egyetem jászberényi karának hallgatójaként már nem kell ezzel foglalkoznom, és ez na­ gyon megnyugtató. A szakdolgozato­ mat is a tehetséggondozásról írom majd. A program ebben is segített, hisz lett egy kis tapasztalatom. Többen kérdezték már, hogy ajánla­ nám-e ezt a programot másoknak? A válasz erre mindig a következő: ha 15 év múlva a gyermekem ballagó álta­ lános iskolásként a tanácsomat kéri, és lesz még ez a program, akkor minden­ nél jobban szeretném, hogy ide jelent­ kezzen.  Suha Tamás

Rejtvény A 2010/2. számunkban megjelent rejt­ vény megfejtése:

Czeizel Endre A szerencse ezúttal Sárosi Miklós budapesti olvasónknak kedvezett. Az Apáczai Kiadó könyvajándékát postán kapja meg. – „Nem vagyok különösebben tehetséges, csak szenvedélyesen kíváncsi” – jelentette ki az 55 éve elhunyt fizikus, az emberiség tört­ netének egyik legnagyobb gondol­ kodója. A fizikus nevét szerkesztő­ ségünk e-mail címére várjuk. A szerencsés nyertes az Apáczai Kiadó könyvajándékát kapja.

Tehetség

16

2010/4. szám

Tehetséggondozás az alsó tagozaton Derecskén, a Bocskai István Általános és Művészetoktatási Iskolában – amely már második éve Tehetségpont – tartotta a MTT Tanító szekciója a 2010. évi máso­ dik félévi ülését. Tanítók, tanárok és szülők Nyíregyhá­ záról, Debrecenből, Hajdúszoboszlóról és Derecskéről érkeztek, akiket Pálóczi Gá­ bor igazgató úr köszöntött. Ezt követte az alsó tagozatosok szép műsora. A napirendi pontok a következők vol­ tak: Alulteljesítő tehetségesek; mérések; tapasztalatcsere a tehetséggondozó ren­ dezvényekről és a tervezett konferenciák­ ról; az 2011. évi munkaterv összeállítása; egyebek. Az alulteljesítő tehetségesek kapcsán Németné Dávid Irén kijelentette, hogy minden jelenlévő tehetséges, illetve alul­ teljesítő tehetség, mert vallja, hogy min­ den embernek van tehetséges területe, mivel agyunk kapacitásának csak egy ré­ szét használjuk a napi életünkben, így mindnyájan többre is képesek vagyunk, ha megfelelő motivációt, lehetőséget és

segítséget kapunk. Megállapította, hogy a tehetséges, azon belül is az alulteljesítő te­ hetséges gyermekek első sorban az okta­ tásban, a pedagógusaiktól várhatnak se­ gítséget, amihez az oktatást, a módszere­ ket kell megváltoztatni. Fontos az alultel­ jesítés okának feltárása és a személyre szóló fejlesztés, segítés. A pozitív meg­ erősítés fontos, mert a sikerélmények ins­ piráló hatásúak, s jó, ha a gyermek újabb ismeretek megszerzésére törekszik. A legnehezebb elérni, hogy a tanuló akar­ jon újabb ismeretek birtokába jutni. Telje­ sítmény és siker nélkül nincs motiváció, de megfelelő motiváció nélkül nincs telje­ sítmény és sikerélmény. A teljesítmény­ hez gyakorlásra is szükség van. A második napirendi pontban elhang­ zott, hogy a pedagógusnak nem feladata IQ-t mérő tesztek felvétele, sőt, ehhez nincs is jogosultsága! A részképességek mérése azonban segíti a tehetségpalánták tehetségterületeinek megismerését és rá­ mutat hiányosságaikra is. A tehetséggon­ dozóknak az a feladatuk, hogy folyama­

tosan és szakszerűen fejlesszék a kima­ gasló, és a lemaradó területeket, képessé­ geket. Ha kisiskolás korban nem jut a gyermek sikerélményhez, akkor boldog­ talan, sikertelen felnőtt lesz. Néhány terü­ let, amelynek mérése javasolt: figyelem (mennyiség, minőség); emlékezet (vizuá­ lis és verbális); problémamegoldó gondol­ kodás; lényeglátás; művészeti képessé­ gek. A résztvevők egyet­ér­tettek dr. Gyar­ mathy Éva megállapításával, amely sze­ rint ,,A leghatékonyabb tehetségazonosí­ tási eljárás a tehetséggondozás.” A folya­ matos fejlesztés, gondozás során lehet a legtöbb információt szerezni a gyerme­ kek képességeiről és személyiségéről. A harmadik napirendi pontban hasz­ nos információkhoz jutottak a jelenlévők: a közelmúltban elhangzott előadások és szerzett információk alapján tájékoztat­ ták egymást. A negyedik napirendi pont­ ban a tanítószekció következő évi mun­ katervének közös összeállítására került sor.  Németné Dávid Irén szekcióvezető

Az MTT közgyűlési beszámolójának összefoglalója (Az MTT 2009. szeptember 25-től 2010. szeptember 24-ig végzett munkájáról) Az elmúlt évben Budapesten megtartott jubileumi Közgyűlés óta végzett munkáról az alábbiakban az Elnökség által elfoga­ dott, a Választmány által véleményezett beszámoló összefoglaló­ ja olvasható. A beszámoló négy nagy területre terjed ki: az El­ nökség, a Választmány munkája; a tartalmi munka főbb elemei, eredményei; gazdasági tájékoztató, tervek. I. Az Elnökség, a Választmány munkája Az Elnökség három alkalommal ülésezett, minden alkalommal választmányi ülést megelőzően. Ezeken az üléseken a feladatkör­ nek megfelelő napirendek szerepeltek: előkészítettük a választ­ mányi ülések napirendjét, megtárgyaltuk a Választmány és Köz­ gyűlés által ránk ruházott feladatok teljesítését, valamint megbe­ széltük a Társaság aktuális ügyeinek alakulását, intézését. A Választmány ugyancsak három alkalommal ülésezett – az elnökségi üléseket követően. A főbb napirendek a következők voltak: Az MTT 2009. évi gazdálkodásáról szóló jelentés; a Te­ hetség újság jövője; a MTT Bizottságainak működési tapasztala­ tai; a MTT TÁMOP-os tehetség pályázatokkal kapcsolatos fel­ adatai; a „Tehetségekért” kitüntetés odaítélése 2010-ben; az El­ nökség 2010-es beszámolója. E témakörökkel kapcsolatosan a Választmány 11 határozatot hozott, amelyek vezérelték munkán­ kat az elmúlt évben. II. A tartalmi munka főbb elemei, eredményei A tartalmi munkában az előrelépés kereteit – hasonlóan az el­ múlt évhez, egyfelől gazdagodó külső szakmai kapcsolataink, más szervezetekkel lebonyolított közös programjaink, valamint több szekció tartalmas tevékenysége adta. Ezek közül a követke­ zőket kell kiemelnünk: a területi, szakmai szervezetek munkája;

a Nemzeti Tehetségsegítő Tanáccsal való együttműködés főbb elemei; a MTT és az Apáczai Kiadó együttműködése; szakmai együttműködés az OKM-mel; határon túli kapcsolatok: Vajda­ ság, Erdély, Felvidék. III. Tájékoztató a MTT anyagi helyzetéről IV. Tervek (főbb tennivalók) A szervezettség további erősítése: a taglétszám növelése; a szek­ ciók munkájának kiegyensúlyozottabbá tétele, további erősítése; a nyertes TÁMOP- és OKA-pályázatok sikeres lebonyolításának segítése; a Magyar Géniusz és a Nemzeti Tehetség Program munkálataiban való további hatékony közreműködés; kiemelt faladat a felsőoktatási tehetséggondozás fejlesztésének segítése. Határozati javaslatok: 1. A Közgyűlés fogadja el az Elnökség beszámolóját az elmúlt évi munkáról. 2. A  Közgyűlés fogadja el a gazdálkodásról szóló tájékoztató je­ lentést, és a Felügyelő Bizottság az ősz folyamán készítsen helyszíni szemle alapján összegző értékelést a MTT elmúlt években folytatott gazdálkodásáról és terjessze a következő választmányi ülés elé. 3. A  Közgyűlés fogadja el a jövő évi főbb feladatok kereteként a IV. pontban jelzett tervet. Az Elnökség nevében:

Dr. Balogh László elnök

Megjegyzés: A beszámolót és a határozati javaslatokat a MTT Köz­ gyűlése 2010. 09.25-én egyhangúlag elfogadta.

Várjuk az 1%-ok felajánlását! Adószám: 19654487-1-09

Tehetség

17

2010/4. szám

Legszebb karácsonyom – Emlékezik a neves képzőművész, a 80 éves Ikafalvi Farkas Béla – Van-e, lehet legszebb Karácsony, nem is tudom. Melyiket mondha­ tom annak? Azt, amikor Édes­ apámmal együtt töltöttem élete utolsó karácsonyát, vagy azt, amit a gyermekeimmel együtt ünnepel­ tünk önfeledten? Állok a műtermem ablaka előtt, mellettem a festőállványon az Úr­ vacsora című alkotásom. Tekinte­ tem a távolba réved. Látom, hogy hófelhők jönnek a távoli kaposvári hét domb egyikére, közelebb hi­ permarketek csillogó-villogó, csá­ bító reklámjai kötik le a figyelme­ met egy pillanatra. Siető emberek, türelmetlen autósok… Közeleg a karácsony. Mindeköz­ ben hatalmas pelyhekben el kez­ dett esni a hó…. 1963 karácsonya. Édesapámat, mert nem írta alá a Bereczky Al­ bert által szerkesztett békepapi nyilatkozatot – 3 testvéremmel

együtt – 1953-ban Kaposvárról Ádándra telepítették. Akkor már nagyon beteg volt, de velünk mindezt nem éreztette. Nagy utat járt be Kolozsvártól Ádándig. Ko­ lozsváron végezte a Teológiát, jogi doktorátust szerzett Szegeden, a Budapest Zeneművészeti Főiskola bariton szakán is szerzett diplo­ mát, Bartók énekese volt. Ádánd egy kis falu Somogy lan­ kái között, a református templom nemesen egyszerű, fehérre festett falakkal. Édesapám előtt nyolc éve nem volt lelkész ott. A szenteste szegény, de igen szeretetteljes volt. Együtt voltunk, énekeltünk. Már felnőttek voltunk. Édesapám át­ ölelt bennünket, de már látszott rajta, hogy a másnapi prédikáció­ ra, a hívekre is gondol. Már én is rendezgetem irataimat, gyűjtöge­ tem Édesapámtól megmaradt ke­ véske írásos emlékét. Nagy örö­ mömre Ágnes nő­ vérem a közel­ múltban nekem adta Édesapám két prédikációját. Ol­ vasgatom s újra az Ádándi házban, a másnapi úrvacso­ rán érzem ma­ gam. Megérintett Édesapám tiszta gondolata, amiből azért idézek, mert 50 év után is intő jel lehet minden­ kinek. „Van-e nagyobb dísze és értéke egy hajléknak, mint annak békessége? Lehet akármilyen dísze egy háznak,

lehet leggazdagabban berendezve, a falakat bevonhatják a legdrágább óriási tükrökkel, aranyból lehet­ nek a lépcsők, de ha nincs békes­ sége a hajléknak, akkor nagyon értéktelen és szegény ház az……” S milyen igazak most is ezek a szavak, amikor mindenhol csak a csillogás ékíti az utcákat, háza­ kat és közben a hajlékunknak nincs békessége. Pedig advent van és jő a kará­ csony. „Bizony nincs békesség ott, ahol nincs becsületes élet, nincs becsü­ letes jellem. Ha azt akarjuk, hogy Isten felserkenjen érettünk és bé­ kességessé tegye a mi hajlékun­ kat, otthonunkat, akkor engedel­ meskedjünk Istennek.” Állok műtermem ablaka előtt és látom magunkat, amikor csalá­ dunk karácsony napján az Ádándi templomba ment. Szinte hallom Édesapám zengő hangját. Látom, ahogy a maroknyi gyülekezet ve­ lünk együtt úrvacsorát vett. Ak­ kor még nem tudtam, hogy ez volt az utolsó közös karácsonyunk. Nekem mégis a legszebb. Halála évében megfestettem az úrvacsorát. Békesség a jóakaratú embereknek!

Tehetség

18

Évfordulók

Száz éve született a világirodalom egyik legnagyobb hatású írója, Anton Pavlovics Csehov (1860-1904), akinek műveiben alapvető szerepet kap az időnek, az emberi kisszerűségnek, az élet apró pillanatainak, az elvágyódás­ nak a megörökítése. „Semmi sem olyan szörnyű, ó, semmi sem lehet olyan bántó és sivár, mint ez a hétköz­ napiság. Csak szökni, megszökni in­ nen, még ma, most mindjárt, mert kü­ lönben megőrülök.” – írja Az irodalomtanár című novellájában. Más­ képp kellene élnetek emberek – su­ gallja műveiben, de arra hogy miként, nem ad választ. Nem volt jelentős or­ vos, hanem nagy író, de íróként is fel­ bukkan benne az orvos: csak diag­ nosztizálja az emberi természetet, de a terápiára nem vállalkozik. Nagyapja még jobbágy, de megvált­ ja családját és zsarnok gazdatisztként szolgál egy birtokon. Apja szerény jö­ vedelmű fűszeres, és szintén zsarnoka népes családjának. Gyermekeit még kamasz korukban is veri, iskola után Pavlovot is odakényszeríti a pult mö­ gé, azonban taníttatásukról nagyvo­ nalúan gondoskodik. Csehov gimná­ ziumba jár (soha nem feledi fegyenc­ századként emlegetett iskolai osztá­ lyát), odahaza magántanár tanítja ze­ nére, nyelvekre. Apja hamarosan tönkremegy, de Csehov a szülőváro­

sától kapott ösztöndíjból megkezdi orvosi tanulmányait. A nem éppen vi­ dám életű és gyenge egészségű egye­ temista humoros karcolatokat ír kü­ lönféle lapokba. A sikernek köszönhe­ tően húsz évesen családja eltartója lesz. Diploma után másfél évig prakti­ zál, majd az irodalomból él. Az egyre olvasottabb írót Gogol és Tolsztoj is nagyra becsüli. „Egyszerűen csodála­ tos ember” – mondta róla Tolsztoj. Jö­ vedelméből vidéki birtokot vásárol, és szüleivel odaköltözik. Újból praktizál, a jobbágyokat és a szegényeket ingyen gyógyítja. A nagy kolerajárvány ide­ jén erejét és egészségét nem kímélve dolgozik, s közben sorra írja modern szerkezetű és tartalmú, cselekmény­ hiányos, de párbeszédben és mono­ lógban bővelkedő remekműveit. Or­ vosi hivatására büszkébb (feleségének tartotta), mint írói hírnevére (amiről szeretőjeként beszél). Tüdőbaja – ami 24 évesen, diplomája megszerzésekor jelentkezik – egyre súlyosbodik. Elad­ ja vidéki birtokát, és 1899-ben a jobb klímájú Jaltában épített tengerparti villájába költözik. Az első jelentős drámáját, a Sirályt 1896-ben mutatják be, de megbukik. A kudarc miatt Cse­ hov nem akart többé színművet írni, de Sztanyiszlavszkij rávette, hogy az ő rendezésében, a Művész Színház­ ban vigyék ismét színre a darabot, aminek nagy sikere lesz. Újabb siker­ darabokat ír. Olga Knyipperbe, a szín­ ház vezető színésznőjébe, darabjai fő­ szereplőjébe szeret bele és 1901-ben feleségül veszi. Mivel Olga nem hagy fel a színészettel, nagy egyetértésben, de lényegében távházasságban élnek, amiről fennmaradt 412, csipkelődő hangú levelük is tanúskodik. Betegsé­ ge súlyosbodik, egy német szanatóri­ umba szállítják, felesége ápolja. Utol­ só perceiben pezsgőt kér. Most meg­ halok – mondja néhány korty után, és örökre lehunyja szemét. (százdi)

2010/4. szám

Magyar Tehetséggondozó Társaság (alakult: 1989-ben) 4010 Debreceni Egyetem, Debrecen 10., Pf. 28 Elnök: Balogh László Örökös tiszteletbeli elnök: Czeizel Endre Alelnökök: Herskovits Mária Polonkai Mária Sarka Ferenc Titkár: Szénási Istvánné Ügyvivő: Bohdaneczky Lászlóné Elnökség tagjai: Balogh László, Herskovits Mária Polonkai Mária, Sarka Ferenc Szénási Istvánné, Bohdaneczky Lászlóné (Állandó meghívott: Százdi Antal) Felügyelő Bizottság: Tóth Tamás (elnök) Titkó István Gönczi Sándor Szakáll Istvánné Szekciók és vezetőik: Tanítói szekció: Németné Dávid Irén Felsőoktatási szekció: Bodnár Gabriella Szakértői szekció: Heimann Ilona Kémia és környezetvédelmi szekció: Török Istvánné Óvodai szekció: Szilágyi Ildikó Nyugat-dunántúli szekció: Mentler Marianna Művészeti szekció: Berta József Gyermekvédelmi szekció: Kollmann J. György Kelet-magyarországi szekció: Nagy Kálmán ***

Tehetség

A Magyar Tehetséggondozó Társaság időszakos kiadványa. Szerkesztőbizottság: Almási Judit, Heimann Ilona, Mező Ferenc, Százdi Antal, Tóth László Felelős szerkesztő: Százdi Antal Rovatvezető: Almási Judit Írásokat lemezen vagy e-mailen várunk: [email protected] ISSN 126-8084 Korábbi lapszámok elérhetők: www.mateh.hu A címlapon Dékány Ágoston munkája Kiadja az Apáczai Kiadó Kft. Celldömölk, Széchenyi u. l8. Telefon: 95/525-000; fax:95/525-014 E-mail: [email protected] Internet: www.apaczai.hu Megjelenik évente négyszer. Előfizethető a Kiadó címén. Előfizetési díj: 1000 Ft.

Tehetség

19

2010/4. szám

Az Apáczai Kiadó melléklete Rovatvezető: Almási Judit

Gyermekkortörténet I. Orosz Lajos Séta „Az alternatív iskolák gyermekképeinek gyűjte­ménye” termében – Elidőzés „A Hétszínvirág Iskola gyer­mekképe” előtt Az 1900-as évek környékén eddig soha nem tapasztalt intenzi­ tással indultak változásnak az embert körülvevő tár­­sadalmi-gazdasági rendszerek, ezek pedig a tudományos, művészeti és szellemi áramlatokkal összefonódva – vagy gabalyodva – pró­ báltak meg egymást erősítő vagy kioltó hatásukkal az ember eligazodására alkalmas rendszert létrehozni. A tudományok fő­ ágai egyre sokasodó ágakat, alágakat növesztenek, a diszciplínák inter-, multi-, pluridiszciplinaritás fogalmakban burjánzanak és az önmagukról való tudás növelésével próbálták / próbálják legi­ timizálni létjogosultságukat. Noha a pedagógia alágainak számát tekintve „aligha állíthatjuk, hogy a pedagógiai tudást – nemzet­ közi mércével is figyelembe véve – az abundancia (túlburjánzás) fenyegetné” (Zsolnai, 1996. 20.o.), mégis, ha csak a történeti / történelmi megközelítést kiragadva kellene szemlélni a gyer­ mekképeket, a feladat nagysága így is túlmutatna e tanulmány keretein. Ezért tanulmányi sétám során megpróbálom elsősorban az al­ ternatívok gyermekképeit, a Hétszínvirág Iskola gyermekképét szemügyre venni, hogy miként is tudja (tudja-e) a szabad válasz­ tás1 az individuum, a humánum érdekei és értékei közötti összhang lehetőségét biztosítani. Persze sokféleképpen tekint­ hetnék a képekre, akár úgy, mit árulnak el azok az adott időszak oktatásirányításáról, fenntartói oldaláról, vagy éppen mi derül ki az oktatási szolgáltatások intézmény- és szervezetszintű ellátá­ sáról, vagy akár a közvetlen szolgáltatási szintről. Én alkotó szemlélettel fordulok a képekhez. Figyelmemet elsősorban a jól körülhatárolható paradigmati­ kus jegyek kötik le, továbbá az, hogy ezekre épülhetnek-e technológiák – részben vagy egészben –, ezek tulajdonlása ho­ gyan válthat ki felelősségérzést. Ez a felelősség indukálhat-e olyan cselekvési késztetést, mely teljesítmény többletet, ezáltal tulajdonbővülést, fejlesztést, új minőségcélokat eredményez. Az alternatívok termében való elidőzésem, annak a felismerésnek az előidézését szolgálja kiváltani, mely egy lépéssel közelebb visz ahhoz, hogy a periférián megszülető alternatív kezdemé­ nyezések képesek lehetnek generálni a pedagógiai mak­roközösségek újjáépülését, és így nem ellehetetlenítő intézkedések születnek ezen a szinten, hanem a periféria térnyerése történik meg (Orosz, 2010). A tanulmány felépítését tekintve több részre tagolódik, melyet mellékletek egészítenek ki azokon a pontokon, ahol a szélesebb körű megismerés, vagy a más alternatívák szerinti megközelítés 1

 szabad választás ebben az értelemben egy paradigmatikusan A jól megkülönböztethető belső cselekvési mód / technológia, és egy kívülről irányított és szervezett folyamat közötti alternatíva lehetősége.

lehetővé / szükségessé teszi azt. Az első, rövid terjedelmű sza­ kasz a gyermekképkutatás kezdetét vázolja. A következő részben arra keresem a választ, hogy az alternatív pedagógiák gyermek­ képeihez hogyan lehet közeledni, majd a harmadik szakaszban a duális gyermekszemlélet két síkját – a gyermekkép és gyermek­ felfogás (Pukánszky, 2005) – viszonyát sajátos szemszögből vizsgálom a Hétszínvirág Iskola pedagógiai rendszerének eset­ ében. Végezetül kísérletet teszek ezen nem reaktív, kvalitatív kutatási eljárás eredményei alapján – a folyamat dinamizmusát fenntartandó – a szélesebb körre történő kiterjeszthetőség felvá­ zolására, mely talán segíthet eljutni struktúrák és összefüggések felfedezéséhez. A gyermekkép kutatásának kialakulása Az egyetemes művelődéstörténet természetes témája a kultúrák egészének, egyes részeinek (oktatás, nevelés, gyermekek, nők helyzete, stb.) átplántálásának módja az egymást követő generá­ ciókba, a változások casua-effectus viszonyának nyomon követése (Lederer, 1935/1992). Ezen belül a gyerek- és a gyerek­ korkutatás kezdetét Philippe Aries 1960-ban megjelent „A gyermek és a családi élet az ancien régime korában” című köny­ ve2 jelentette, de talán a már korábban megjelent Jan Hendrik van den Berg „Metabletica” című műve is kiválthatta a terület felé a tudományos érdeklődést (Pukánszky, 2001). A neveléstörténet a 19. század elejétől kezd rendszerré formá­ lódni, mely egy adott kor tényekben, elvekben, szellemi törekvésekben való megnyilvánulását, a nevelés mikéntjét vizs­ gálja. Magát a diszciplínát mintha napjainkban térvesztés sújtaná, jelenkori marginalizálódásának minden bizonnyal oka az is, hogy „csak egy tantárggyá” degradálódik a pedagóguskép­ zés folyamán. Az oktatás kívánt megreformálása elképzelhetetlen e terület méltó helyének visszaállítása nélkül, hiszen a nevelés­ történet ad válaszokat azokra a kérdésekre, hogy miért és miként alakultak oktatási, nevelési eljárásaink, módszereink, eszköze­ ink olyanná, melyek jelenleg alkalmazottak. Fontos lenne tudni, hogy az elődök esetében „nem lebegett-e a szemök előtt a neve­ lésnek más, a meglevőtől jobb és tökéletesebb módja, s ha igen, milyen volt ez a paedagoiai eszményök, s minő tényezők együtthatása alatt formálódott?” (Fináczy, 1906/1984. 2. o.) A neveléstudomány, neveléstörténet napjainkban az időbeli line­ aritás követése mellett – vagy éppen az útközben elveszett lényegi kérdések korszerű / új igények alapján történő megvála­ szolása okán – a problématörténeti megközelítéssel is bővül (Németh és Pukánszky, 2004). 1900-ban jelent meg Ellen Key „A gyermek évszázada” című műve, mely új nevelést és az iskolarendszer radikális megváltoz­ tatásának szükségességét hirdette (Németh, 1996), valamint egy 2

 ries álláspontja esetében heves viták szültek antitéziseket, új A téziseket. (Pukánszky, 2001)

Tehetség édes-keserű vajúdás révén a reformpedagógiák gyermekképé­ nek bölcsőjévé vált. Ha valamiféle új felfogásra, a haladás érdekében végrehajtott változtatásra (reform), a régi rendszer hibáit javítani szándékozó szemléletmódra, eszmére gondolunk, akkor akár a szofista Gorgias és Isokratés idejéig is visszanyúlhatnánk. Hiszen már a hellenizmus korában is beszélhetünk az iskolák új, hivatalossá vált rendszeréről, a tanárokkal szemben támasztott egyértelmű követelményrendszerről, az ellenőrzésük formáiról. Már akkor kitértek „az iskolák (gymanisonok) fenntartásának anyagi hátte­ rére, és annak aprólékos szabályozására.” (Hoffmann, 2008. 271. o.) Persze végighaladhatnánk a történelem egészén is, hogy mi­ lyen reformtörekvések mikor szorultak újabb reformokra, mikor melyik élte / éli reneszánszát, és ezek mikor és mit rekonstruál­ tak elődeik eszméiből, mit vizionáltak a jövőről és ez a vízió mikor vált valóságosan mozgalmas képpé. Minden esetre egyér­ telmű, hogy a görög-római kultúrának és a zsidó-keresztény művelődésnek máig ható szerepe van, melyet azért egy harma­ dik is kiegészít: a „törzsi kultúra”, melyet „a különféle népek, népcsoportok abból az időből hoztak magukkal, amikor még nem érintkeztek az előbbi kettővel, s ami azokat sajátosan színezte.” (Ritoók, 1997. 11. o.) Valahogy akképpen áll­hat – szerencsés esetben – harmóniában e három alapvető elem az európai ember esetében, mint az egyes ember esetében a testszellem-lélek egysége. Tehát igyekezzünk azért az alapfogalmakat megfelelően elhe­ lyezni magunkban, hogy tulajdonképpen mit tekintünk reform­ pedagógiának és mit alternatív pedagógiának. Terminológiai szempontból gyakran szinonima e kettő, én azért ezt a megjegy­ zést figyelembe venném: „A nemzetközi pedagógiai szakiroda­ lom a reformpedagógia fogalom terjedelme alá azokat a száza­ dunk húszas éveinek végéig létrehozott – legtöbb esetben napja­ inkban is működő – tradicionális reformkoncepciókat rendezi, amelyek következetesen – néha alkotó módon továbbfejlesztve – megőrzik az alapítók (Montessori, Steiner, Petersen és mások) pedagógiai felfogásának kardinális elemeit. Ezzel szemben a mozgalom fejlődésének harmadik szakaszában – elsősorban a hatvanas évek végétől – kibontakozó alternatív iskolák rendkí­ vül heteronóm csoportja nem követ konzekvensen egy-egy tra­ dicionális irányzatot, hanem teljesen szabadon, alkotó módon alakítja ki saját, a tömegiskolától gyakran szintén jelentős mér­ tékben különböző pedagógiai arculatát.” (Németh és Pukánszky, 1999. 246. o.) További szempont talán, hogy ez a heteronóm csoport a tekin­ tetben azért homogén, hogy nem a világot átható reform kiváltá­ sa a cél, hanem pusztán „talpalatnyi helyet követelnek maguk­ nak a világban, expanzivitásuk korlátaival számot vetnek” (Trencsényi, 1999. 94. o.). Alternatív gyermekkép Az „Alternatív iskolák gyűjteménye” terem felé haladva vegyük számba Norbert Kluge (2004. 118. o.) nyomán azokat a gyermek­ képeket, melyek a múltban / jelenben meghatározhatták / meghatározhatják a gyermek-felnőtt interakciókat: 1. A gyerek mint aki még-nem-felnőtt (fejlődésbeli elmaradáskompetenciabeli elmaradás) és mint kis felnőtt (csökkentett felnőtt státusz) 2. A gyerek mint olcsó munkaerő (gyerekmunka) 3. A gyerek mint az emberiség megmentője (apotózis) 4. A gyerek mint a lereagálás eszköze (visszaélés a gyerekek­ kel) 5. A gyerek mint szívesen látott örömszerző (szexuális erő­ szak)

20

2010/4. szám

A vitatható és bírálható gyermekképek között gyorsan lépkedve, végre beértünk az alternatívok termébe: 6. A gyerek mint a felnőttel egyenrangú lény, akinek joga van a saját fejlődési szakaszához és speciális támogatáshoz (sze­ mélyi aspektus) (ld. 3. sz. mell.) A fenti gyermekképen is jól látható a két leglényegesebbnek ítélhető motívum: a tanárszerep megváltozása és a gyermek sze­ mélyiségének figyelembe vétele. Az alternatív gyermekképek e két motívum mentén kínálhatnak egyfajta szempontrendszert3, a formai elemek és az ezekből fakadó következmények bizonyos mértékű hasonlóságot valóban mutathatnak a hazai alternatív iskolakoncepciókban, pedagógiai rendszerekben. Én azonban igyekszem tiszteletben tartani egy-egy adott kép sokszínűségét (pl.: Zsolnai-pedagógia4, szentlőrinci iskolakísér­ let, Gyermekek Háza, Lauder), a paletták sokféle színét most még az általánosítás kedvéért sem mosnám össze, az csak szí­ nesszürkét eredményezne. Maga az „alternatív”5 szó önmagában is tiltakozik az általáno­ sítás ellen, főleg ha műalkotásként tekintünk entitására, mint témára. A téma + jelentés = tartalom, ami a forma = tartalom képletből származtatható (Bálványos, 1998. 53. o.). A téma még nem tartalom, annak pusztán csak a lehetősége. A téma csak alaki megformáltságában kaphatja meg jelentését, ami végső so­ ron a műalkotás tartalma lesz6. Jelentése csak akkor fogható fel, ha a jelentéshordozó motívumok megtarthatják énazonosságu­ kat, és legalább néhány érzékletes vonás erejéig a jellegüket. Ha másként tekintenénk egy-egy képre, elveszítené sajátos jellegé­ nek vonásait, elveszne a motívum maga, vele az eredeti, originá­ lis jelentés is, ezzel együtt a rátett (mögöttes) jelentés is. Csak üresen lógna a falon egy papírdarab, jelentését lehetetlen lenne dekódolni, mert nem lenne miből. Ezzel szembesülhetünk akkor is, amikor a pedagógia „galéri­ ájában” nem látunk új és eltérő elképzelésekre, esetleg paradig­ mákra épített technológiai kínálatot (képeket), a mainstream (HEFOP 3.1.1.) egyszerűen magát az alternatív fogalmat üresíti ki, nyeli el. Csak látszólagosan mindegy alkotás és alkotás között a különbség, mert ha pl. végletesen szubjektív marad tartalma a megformálásban (TAMOP 3.1.1.), egyszerűen érdektelenségbe fulladhat, nem tud jelentése mások számára érdekes tartalommá lényegülni. Ezzel – és főleg ennek következményeivel – akkor is számolnunk kell, amikor akár azt a megállapítást is megtehet­ jük, hogy ma már lassan az az alternatív, aki / ami annak nyilvá­ nítja magát (Orosz, 2010). Így a továbbiakban önálló és egyedül­ álló alkotásként jelenik meg:  l. A gyerek személyiségének figyelembevételéből adódó / lát­ P ható formai jegyek: teljesítmény és / vagy gyerekcentrikusság, a tanulás lehet öröm, a verseny jelenlegi formájában ki van zárva. A gyermeki személyiség figyelembevételének következményei: a személyre szóló értékelés, a tanár felkészülése, a szülők kéte­ lyeinek eloszlatása, a tananyag a hagyományos iskolához mér­ ten. (Czike, 1998) 4 Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program (NYIK); értékközvetítő és képességfejlesztő program (ÉKP); anyanyelvi kommunikációs alapozottságú idegennyelv-tanítási program; a pedagógusképzés radikális megújítására kimunkált program. 5 1. alternatív (latin = „a másik”): kettős, kétféle (kérdés, indít­ vány), két lehetőséget, két megoldást felvető, mutató, kettős, vagylagos, választható; a megszokottól, a szabványostól eltérő, rendhagyó.. 2. alternativus (latin): a másik. 3. alternativus (la­ tin): megengedő (két lehetőség között). 6 Például a Zsolnai-pedagógia alakiságban való megformáltsága az kép, ahogyan a szemünk előtt van, ahogyan azt látjuk. Az al­ kotó saját, eredeti meglátásai nem „általában vett” szimbólum­ ként jelennek meg, hanem a saját képzeletvilágból hozott téma­ elemekként, motívumként, énazonosságként. 3

Tehetség

21

A Hétszínvirág Iskola gyermekképe, gyermekfelfogása A Hétszínvirág Iskola olyan többcélú közoktatási intézmény, amely akkreditált alternatív pedagógiai programmal rendelke­ zik. A Hétszíntan az OKM szerint kompetenciafejlesztőnek te­ kinthető, tantervbe foglalt részletes követelményrendszert és a horizontális tanulást segítő saját fejlesztésű szoftverrendszert, pedagógiai rendszert (ld. 4. sz. mell.) dolgozott ki. Tevékenységé­ ben egyedülálló módon arra tett kísérletet, hogy az integrációt fordítva valósítsa meg, azaz a többséginek mondott gyermekek integrálását végezze a kisebbségi gyermekek közé. Olyan „lét­ komplexum”, „Iskolalény”, olyan élő szerveződés, melyben a sejtek meghatározott funkciójú szervekké csoportosulnak, az ingerekre megfelelő ingerreakciók válaszolnak (ld. 2. sz. mell.). Talán nem is lehet kategóriákba szorítani, és ha magunk elé sze­ retnénk képzelni, akkor el kell szakadnunk az „iskola” szó ha­ gyományos értelmezésétől, és új értelmet kell adnunk az iskola fogalmának: az iskolahasználók számára megragadhatóvá teszi azt a tényt, hogy a közoktatás közszolgáltatás. A szolgáltatások legfontosabb orientáló eszköze a gyermek fejlődési szükséglete (Orosz, 2008. 14.o.). A szülő a gyermek jogainak első számú kép­ viselője. A pedagógus az a szolgáltató, aki képes a differenciál­ tan jelentkező szükségletekre kompetens és hiteles válaszokat adni, és tevékenységeket szervezni. Az iskola nem más, mint szolgáltatásokat, szépséget, harmóniát és alkotásra ösztönzést együttesen közvetítő funkcionális fizikai tér. A helyi társadalom és a helyi társadalom közösségei a jelenleg iskola típusú terek tulajdonosai, a szolgáltatások áttételes vagy közvetlen megren­ delői. A fentiekből következik, hogy a konkrét hétszínes gyermek­ kép a hétszínes gyermekfelfogás nélkül talán nem is vizsgálható. A gyermekkép fogalma elsősorban a Pedagógiai Programon7 keresztül vizsgálható: a gyermekről való gondolkodás, az „ideá­ lis” gyermek képének helye, melyben megmutatkozik a helyi társadalmi környezethez való viszony is. A gyermekfelfogás vizsgálata elsősorban a Gyermek Pedagógiai Programon8 ke­ resztül történik, mivel az tartalmazza a hétköznapi életre vonat­ kozó praktikus és követendő tanácsokat. A vizsgálódás egyben a technológia elemeire is kiterjed. A céltételezés talán általánosnak tűnhet, mint ahogy az is: „Cél: sikeres és boldog ember nevelése” (PP). Hiszen mindenki sikeres és boldog szeretne lenni, ez egy olyan idea, mely élet­ hosszig fennmaradó „ideális állapotként”, elképzelhetetlen, transzcendens jellegű. Platón (2008. 264-270. o.) „barlanghason­ lata” szerint a jelenlevő dolgok és a világ, pusztán a valódi érté­ kek, ideák árnyképei, ezért „a nevelésnek a lélek szemét a jó ideája felé kell irányítani”, a nevelés nem a látási képesség kiala­ kításának mestersége, hiszen ez a képesség adott, hanem a látás jó felé irányításának művészete, így a folyamatos törekvést efelé meg lehet tenni. „Célunk tehát a jól és eredményesen kommuni­ káló gyermek, aki felismeri, elemzi és megoldja problémáit. Aki ismeri és alkalmazza a problémamegoldás menetét. Aki szeret beszélni, írni, olvasni, játszani, énekelni, táncolni, rajzolni, sző­ Talán megengedhető az a szokásostól eltérő, más hivatkozási forma a szó szerinti idézetek esetében, hogy a továbbiakban rö­ vidítve (PP) szerepeljen. Pl. a másság tisztelete, mint nevelés­ filozófiai alapelvhez rendelődő pedagógiai munkát segítő elv: „igyekszünk megismerni a kultúrák közös és speciális jegyeit és értékként közvetíteni azt.” (PP) 8 Még egy kis talpalatnyi helyet keresve a praktikusságnak, e do­ kumentumra is hadd vonatkozzék ugyanaz. Pl.: „lehetnek olyan szerződések, amelyeket nem is TI, hanem választott képviselő­ itek kötöttek, ezeket érdemes megismerni és rendszeresen kérni a felülvizsgálatát.” (GYPP)

2010/4. szám

ni, nemezelni, agyagozni, szavalni, színházat játszani, stb. Sze­ retnénk, ha a gyermekek alkotó módon élnék mindennapjaikat és az alkotás, mint tevékenység rendkívül nagy értékkel bírna életükben. Olyan gyermekeket nevelünk, akiknek céljaik van­ nak, képesek a céljaik megvalósítására. A megvalósítás során segítséget tudnak kérni, eszközöket, ismerethordozókat tudnak használni.” „Boldognak azt az embert tartjuk, aki örömmel éli egyedi életét testi és lelki egészében.” „Célunk tehát az eredmé­ nyes életvezetés begyakoroltatása. Olyan minták közvetítése, olyan részcélok kitűzése, amelyek a valóság, a környezet (…) elvárásait is magukba építik. Céljaink, mintáink és elvárásaink konkrétak és nyomon követhetőek.” (PP) Az iskolai munka so­ rán a tanulók önmaguk felé is részcélokat / célokat fogalmaznak meg, mely az érték fogalma mentén történik meg. „Ami szép, jó és harmonikus, az érték.” (PP) Az értékek meg­ találása nem külső irányítástól vezérelt és várt ebben a folyamat­ ban, hiszen azok egyetemlegesek és örökké jelenlevők. Az intéz­ ményben az értékvita alkalmazása, az értékduálok felmutatása során elsőrendű szempont az individuumnak „az értékkoheren­ ciával és közvetítéssel való viszonya, és a lokális és individuális kulturális mezőkben való otthonos kommunikációra való felké­ szítés (Orosz, 2002). „Az értékek teljes listázását nem tartjuk lehetségesnek, azonban kísérletet teszünk arra, hogy iskolánk nyolc alapértékéhez9 viszonyulásában orientáljuk a pedagóguso­ kat.” (PP). Az értékek önmagukban semmit sem mondanak a gyerekeknek, azok megértéséhez és értelmezéséhez a számukra íródott program jó néhány gondolatot tartalmaz. Pl. a demokra­ tizmus és beavatottság elvont fogalma így jelenik meg gyermek­ nyelven: „figyelem a környezetemben zajló eseményeket”; „fel­ adatot vállalok az osztály tevékenységében”; gondolataimat el­ mondom osztálytársaimnak”; véleményemet elmondom iskolai fórumokon”; „igazamat érvekkel próbálom megvédeni” (GYPP). És sorolhatnánk még bőségesen tovább. Az értékkonfliktusok eredményei a gyermek – szülő – pedagógus10 közötti szerződés­ kötések aktusa által válnak a felek számára konkrét, követendő elvekké. „Elvnek olyan gondolatokat nevezünk, amelyek valamilyen korlátot szabnak cselekvéseinknek. Az elvekkel lehet egyetérte­ ni és nem egyetérteni, elvek szerint cselekedni és nem az elvek szerint cselekedni. A DÖNTÉS a tiéd, de ha döntöttél, vállalni kell a döntésedet. Ez a DÖNTÉS szabadsága.” (GYPP) A szólás, a cselekvés és a döntés szabadságának lehetőségei és keretei egy­ értelműen leírtak az iskola életével kapcsolatban, pl. az is, hogy az események, az eszerinti keretek / lehetőségek hogyan tagolják az idő ciklusait, azaz egy-egy napszakot, a napot, a hetet, a hóna­ pot és az évet. Mint ahogy ez is, úgy az egyéb leírtak is megje­ lennek lehetőségként és elvárásként a pedagógusok és a szülők (Szülői Pedagógiai Program) felé is.

7

 end és tisztaság; udvarias, illemtudó viselkedés; munkafegye­ R lem, tanulási fegyelem; teljesítmény tisztelete; műveltségre, in­ formáltságra törekvés; moralitás, lelkiismeretesség; testi, lelki egészség, derű és vidámság; demokratizmus, beavatottság. 10 Az Iskolamester saját fejlesztésű szoftverében – az „értékközvetítés mestere” részben – a szerződésekhez minták találhatók, melyek természetesen új és eltérő mintákkal folyamatosan bővülhetnek. 9

Tehetség

22

2010/4. szám

Apáczai Csere János Tehetségkutató Komplex Természettudományi Verseny Tisztelt Felkészítő Tanár Kolléganő, Kolléga! Kedves Versenyző Tanulók! Köszönjük, hogy az iskola tanulói részt vettek az Apáczai Csere János Tehetségkutató Komplex Természettudományi Verseny első fordulóján. Adatok és vélemények az iskolai fordulóról: – A versenyjegyzőkönyvet 188 iskola küldte be, 7 felkészítő tanártól azt a visszajelzést kaptuk, hogy a tanulók által elért eredmények ismeretében visszalépnek a versenyzéstől, tehát 181 csapat van jelenleg versenyben. – Az iskolai forduló feladatlapját 107 pontos maximális és 27,5 pontos minimális eredmény közötti skálán teljesítették a tanulók. A megyei döntőbe jutott csapatok száma (csapat) Megye

Csapat száma

Budapest Baranya

12 9

A megyei döntőből az országos döntőbe továbbjutó csapat száma 2 1

Bács-Kiskun Békés Borsod-Abaúj-Zemplén Csongrád Fejér Győr-Moson-Sopron Hajdú-Bihar Heves Jász-Nagykun-Szolnok Komárom–Esztergom Nógrád Pest Somogy Szabolcs Tolna Vas Veszprém Zala Összesen:

11 8 10 5 7 12 7 9 5 10 6 21 5 14 3 9 10 8 181

2 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 3 1 3 1 1 2 1 30

A verseny csapatverseny formájában folytatódik. A csapatot az a három tanuló alkotja, akiket az Apáczai Kiadóba beküldött ver­ senyjegyzőkönyvben megjelöltek. A negyedik versenyző póttagja a csapatnak, abban az esetben versenyezhet, ha a három tagú csa­ pat valamelyik tagja betegség miatt nem tud részt venni a megyei versenyen. Ezt a tényt a verseny megkezdése előtt írásban kell jelezni a zsűri elnökének. A megyei verseny időpontja: 2011. február 14. 14 óra. Témaköre: Híres feltalálók, híres találmányok. A pontos helyszínről, vala­ mint a felkészüléshez szükséges szakirodalomról kizárólag az Apáczai Kiadó honlapján (www.apaczai.hu) adunk tájékoztatást. Kérjük, olvassák rendszeresen, hogy minden információhoz hozzájussanak! A fenti táblázat tartalmazza, hogy a megyei fordulóról hány csapat jut tovább a 2011. március 25-én, Budapesten megtartandó országos döntőbe, melynek témaköre: Életmód és egészség. Amennyiben a megyei versenyen két vagy több csapat azonos pontszámot ér el, a versenybizottság a zárt borítékban lévő feladat megoldása után hirdet végleges eredményt.

Tehetség

23

2010/4. szám

Taneszközeink a fizika tantárgy tanításához • A FiziKa programcsomagunk elemei évfolyamonként (7–8. évfolyam): Fizika tankönyv, Fizika munkafüzet, feladatlapok, interaktív tananyag (7. évfolyam), elektronikusan letölthető tanmenetjavaslat. • A tankönyvek jól strukturáltak, fejezetekre és leckékre tagoltak. Az ismeretanyagot gyakorlatorientált mó­ don, azaz a mindennapi életből vett példákon keresz­ tül dolgozza fel. Kidolgozott feladatok, kísérletek és megfigyelések is segítik a tananyag elsajátítását, és természetesen van fizikatörténet is. Az érdeklődő diákok számára sok kiegészítő anyagot kínál. • A munkafüzetek a tankönyv ismeretanyagára épül­ nek, annak elmélyítését, gyakorlását és ellenőrzését

szolgálják, valamint alkalmasak az otthoni munkára is. A Témazáró feladatlapok a tanulók tudásának mé­ résében nyújtanak segítséget a pedagógus kollégák számára. • Az interaktív tananyagokban játékos feladatok bizto­ sítják a tanulók megfelelő motivációját. A szemléltetések a témából kiragadott fontos és érdekes ismereteket mutatnak be néhány perces filmek formájában. A kísérletek egy része – a megfelelő kezdeti feltételek beállításával – „digitálisan” is elvégezhető. • A pedagógus kollégák munkáját elektronikusan le­ tölthető tanmenetjavaslatok segítik.

Apáczai Kiadó Kft. Celldömölk, Széchenyi u. l8. Telefon: 95/525-000; fax:95/525-014 E-mail: [email protected] Internet: www.apaczai.hu

Minőségi tankönyvekkel a minőségi oktatásért

Az Apáczai Kiadó taneszközei a kémia tantárgy tanításához • A Kémia programcsomagunk elemei évfolyamonként (7–8. évfolyam): Kémia tankönyv, Kémia munkafüzet, feladatlapok, interaktív tananyag (7. évfolyam), tanári kézikönyv, elektronikusan letölthető tanmenetjavaslat. • A tankönyvek a fizikai és kémiai változásokat sok egyszerű kísérlettel a jelenség szintjén mutatják be, a változásokat részecskeszemlélettel értelmezik. A kémiai kísérleteket közelebb hozzák a mindennapi élethez, előtérbe kerülnek a környezet- és egészségvédelmi szempontok. • A munkafüzetek a tankönyv ismeretanyagára épül­ ve, a készségeket és a képességeket fejlesztő feladatok széles skáláját kínálják. A kémia tudományának nyelvezetét – amely szükséges a tudományos-isme-

retterjesztő szövegek értelmezéséhez – kiemelten kezelik. • A Témazáró feladatlapok a tanulók tudásának mérésében nyújtanak segítséget a pedagógus kollégák számára. • Az interaktív tananyagokban játékos feladatok biz­ tosítják a tanulók megfelelő motivációját. A tantárgy sajátosságából adódóan nagyban építenek a kísérletek bemutatására. Digitális óravázlatokat, két- és háromdimenziós molekulamodelleket is tartalmaznak a kísérletek bemutatásán és a feladatokon túl. • A pedagógus kollégák munkáját tanári kézikönyvek és elektronikusan letölthető tanmenetjavaslatok se­ gítik.

Apáczai Kiadó Kft. Celldömölk, Széchenyi u. l8. Telefon: 95/525-000; fax:95/525-014 E-mail: [email protected] Internet: www.apaczai.hu