4. Gyönyörű érzés a szerelem, mely két embert hódít, csak arra kell vigyázni nagyon, ki ne aludjék a csillag, mely az égen ragyog

1991/4 MEGKÉRDEZTÜK Voltál már szerelmes? Mit gondolsz a szerelemről? Amikor megláttalak, a szívem elkezdett dobogni. Hogy miért, nem tudom. Képzelet szárnyán utaztam feléd és te is jöttél velem. Mikor az ablakból kifelé néztem, egy csillag világított felém, és a hold is nekem ragyogott. Mikor elmentél és nem voltál velem, a szívem fájni kezdett, mert ez a különös fényes csillag az én pici szívem. Gyönyörű érzés a szerelem, mely két embert hódít, csak arra kell vigyázni nagyon, ki ne aludjék a csillag, mely az égen ragyog. A szerelem nem játék, mely megvásárolható, de nem is víz, mely szomjat olt. Hanem tűz, mely éget! Igazából talán még sosem voltam szerelmes. Bár egy-egy fiú tetszett már nekem, de egy nap után már el is felejtettem. Milyen lehet az igazi szerelem? Talán a legcsodálatosabb érzés a világon. Szerintem olyan, mint egy „vírus”. Mindenkit megfertőz, és minden szépnek és gyönyörűnek látszik tőle. Felszabadultnak és boldognak érzi magát az ember, mintha a fellegekben járna. Minden gondolata csak körülötte forog, s úgy érzi, nem tud élni nélküle. Egyszóval csodálatos lehet! Gyorsabban dobog a szívem, mikor meglátom őt. Nem tudom, hogy ő szeret-e, de én nagyon. Középmagas, szép és okos, bizseregni kezd a lábam, szeretnék neki minden jót elmondani, de nem tudok szólni! Attól félek, hogy nem ért meg engem! Lehet, hogy az a baj, hogy mindig bohóckodom? Ez az, hogy én nem tudok komoly lenni. Én nagyon szeretek valakit, csak az még az anyukám előtt is titok. Szerelmes voltam-e? Azt hiszem nem. De miért nem. De olyan érzés, amit nehezen lehet elválasztani. Gyönyörű dolog. Szeretlek, mint a rózsaszál, Repülsz, mint egy madár, Illatos vagy mint a rózsa. Arcod piros, szemed kék, Semmitől sem félsz. Együtt jártak ők éveken át, egy fiú és egy lány, két jóbarát. Hideg tél, meleg nyár kinn találta őket egy kis utcán. Susogtak egymásnak boldog szavakat, mint soha senki más, egy fiú és egy lány, két jóbarát. Egy szép nap így szólt a lány, gyereket várok, egy szép kisbabát. Sugárzott szeméből az öröm, ám a fiú nem szólt csak elköszönt. És nem jött vissza már, nem várta a lányt a Duna partján. Megszületett hát a gyermek, szőke hajú, kék szemű, várt a lány, hátha eljön az apja talán. Nőtt nőtt a gyermek, napról napra, egyre szebb lett, s kimondta az első szót. MAMA. Sétálni mentek, egy kis utcába értek, a kisfiú ott totyogott, anyja szoknyája mellett. A sarkon egy Férfi köszönt rá, szőke hajú, kék szemű, s nem volt egyedül. A lány szemeit könnyek borították, az elmúlt évek csodás könnyei. Felsóhajtott, de kár, hogy egyedül vagyok! A szerelem nem mindig jön el hozzánk. Egy fiú szeret egy lányt, a lány nem szereti a fiút. Kinek belsőleg, kinek külsőleg tetszenek meg a fiúk, a lányok. Sok szép helyes lánnyal találkozom naponta, de

1991/4 akit szeretek, azt nem hagyom el. Vannak, akik azért hagyják el egymást, mert az egyik külföldre utazik 3 hónapra vagy többre, és aki otthon marad, az nem tud ebbe beletörődni, fél, hogy megcsalja a másik, és azért válnak el. Voltál-e már szerelmes? Voltam és vagyok. Nagyon boldog voltam, 10-11 éves koromban volt az első szerelmem. El6ször csak tetszett nekem, aztán kialakult belőle egy szerelem. Igaz, nem tartott tovább 2 és fél hónapnál. Én nagyon szerettem, és ő is engem. A házunkban lakott, de sajnos fél éve (van már) egy éve is, hogy elköltöztek. Egyszer a liftben ismerkedtünk meg. Megkérdeztem, hányadikon lakik. Ő megmondta. Aztán már azt a kérdést is föltettük egymásnak, hogy hogy hívnak? és hogy hány éves vagy? Aztán telt múlt az idő. (Közben történtek dolgok.) Mikor mondta, hogy elköltöznek, nagyon szomorú voltam. Megvigasztalt egy fényképpel meg két puszival. És azt mondta: - „Még találkozunk.” Ha randira megyek zsibbad mindenem, olyan mintha lebegnék. A szavakat nyújtófával sem lehet belőlem kiszedni. Nálam inkább a szem beszél, nem a szó. A SZERELEM a legszebb érzés a világon. Sajnos nem minden tart örökké, főleg, ha a szerelem csak egyoldalú. „Volt egy lány. Nem nézett senkire, A szerelmet Ő, nem vette semmibe. A szíve helyén kő volt, utálatos mint a homok. Egy este eljött hozzám Nem szólt semmit, csak zokogott. S a kő helyén egy vérző szív dobogott.” Szerintem a szerelem nem nekünk való. Hisz a gyerekek azért lesznek szerelmesek, mert a felnőtteket akarják utánozni, és az nem jó. Mindenben és mindig utánozzák a felnőtteket. Nekem ennyit jelent a szerelem. Hogy voltam-e már szerelmes? Igen, de nem hevertem ki. Nem sokáig tartott. De az is kellemes volt. Azt én el nem feledem, hogy ő engem szeretett. De a szíve az enyém, Többet nem hagyom el én. Én már sokszor voltam szerelmes. Szerintem a szerelem mindenkinek boldogság. De ha elválnak vagy összevesznek, akkor lehet, hogy örökre megharagszanak, vagy nem szeretik egymást. Én a szerelemben általában szerencsétlen vagyok. Ígérd meg azt, hogy kezed, kezemből vissza nem veszed, s szeretni fogsz akkor is ha én már nem leszek. Kérlek mondd el nekem kérlek mondd el nekem. Mit ér az életem, Tudod semmit sem ér Tudod semmit sem ér. Ha nem vagy velem.

1991/4 Gyere vissza, mondd, hogy engem szeretsz. Veled élem le az életemet, Mert Te vagy az aki kell, maradj velem. A szerelem egyfajta várakozás, amit az ember nem tud elmondani. Ilyenkor csak arra gondol, akit szeret, hogy milyen jó volna vele, pl.: egy lakatlan szigeten csak ketten lenni. Ekkor szokták, vagy szoktuk azt érezni, hogy eljött az a várva várt valaki. „A szerelem nem mindennap állít be.” Szerintem az ember életében egyszer szerelmes igazán. DE a szerelem nem csak álmodozás. Vannak csalódások, kudarcok és még sokféle, ezért a szerelem összetett, bonyolult érzelem. Én még nem voltam szerelmes. Azt nem titkolom, hogy egy-két fiú már tetszett nekem, de nevük legyen az én titkom. Nekem sok elképzelésem van róla. A „szerelem” nagyon szép érzés lehet, hiszen ha rossz érzés lenne, akkor az emberek nem szeretnék egymást. Amikor az első fiú udvarolt nekem, akkor csak bebeszéltem magamnak, hogy szeretem, de valóban rájöttem, hogy ez nem szerelem volt. Szerintem ha valaki szerelmes, az nagyon boldog lehet. Nem tud megsértődni, nem tud rosszkedvű lenni. Én így képzelem el a szerelmet. Most úgy érzem, szeretek valakit, de nem vagyok benne biztos. Az utóbbi időben teljesen megváltoztam. Azon kapom magam, hogy nincs semmihez sem kedvem, nem tanulok, pedig tudom, hogy ez csak káros nekem. A szüleim azt gondolják, szerelmes vagyok, pedig nem így van. Azt hiszem, a szerelem ilyen korban kifejezetten szükséges, mert a természet ezen érzés nélkül elpusztulna. Nem igazság, hogy szüleink bolondériának tartják a szerelmet, ami elveszi az eszünket. Elfelejtik néhányan, hogy ők is voltak szerelmesek, és nekik is volt egy ingerlékeny időszakuk. Nem értenek meg, és nem hiszik el, hogy nem vagyok szerelmes, hanem éppen HIÁNYOLOM EZT AZ ÉRZÉST !!! A kamaszokat vallomásra bírta: Szemán Éva A szerelem mindenkinek mást jelent, ezért nagyon nehéz szavakkal kifejezni. Bármely kimondott szó oly szürkének tűnik. Sok mindent írtak már a szerelemről költők és írók. Mit jelent mégis számomra? Egy gyönyörű érzést, boldogságot. Pehelykönnyűvé válva repülök a Föld fölött. Sajnos a szerelem, kínzóvá, gyötrővé is tud válni, ha viszonzatlan marad, vagy ha féltékeny az ember. Azért mindent összevetve nagyszerű érzés! Ha meglátom a srácot, akibe szerelmes vagyok, szinte a torkomban érzem a szívem, és érzem, hogy elpirulok. K. J.

1991/4 Nehezen írok a diákszerelemről, mert még nem éltem meg, de biztos vagyok benne, hogy csodálatos érzés, ha két ember szereti egymást. A boldog szerelem megszépíti a hétköznapokat, de az örök „plátói” nagyon elkeserítő. A félresikerült szerelem kárt tesz az ember lelkében. A tanulmányi munkában is nyoma van a szerelemnek, kit serkent, kit nem hagy tanulni. Az utóbbira szokták mondani: „A szerelem öl, butít, és nyomorba dönt.” L. L. Már majdnem minden barátnőm szerelmes volt, amikor velem is megtörtént a nagy ESET, azaz szerelmes lettem. Mindez egy születésnapi bulin kezdődött. E nap után senki nem ismert rám, folyton mosolyogtam, ábrándoztam, úgy éreztem egy méterrel a Föld fölött járok. A szerelem szuper érzés, érezni, hogy szereted Őt, és tudni, hogy Ő is szeret téged. Szavakkal nem lehet leírni, hogy milyen érzéseket ébreszt készülni az első randevúra és vallani egymásnak érzéseinkről. Ha egymásra nézünk gyorsabban dobog a szívem, elönt a forróság. És ez még nem minden, ezt az érzést leírni nem lehet, ezt át kell élni. Csak azután tudja meg egy diák, hogy mit jelent ez a szó, hogy SZERELEM. B. SZ. Hát az úgy kezdődött, hogy a barátnőmnek megtetszett az egyik osztálytársam, és megkért, hogy közvetítsek közöttük; próbálkozásom sajnos eredménytelen volt. Barátnőm teljesen kiakadt ezen, és továbbra is sokat beszélgettünk a srácról, míg egyszer megkérdezte, hogy tetszik-e nekem, mire én: nem tudom. Egyszer csak azon kaptam magam, hogy beleestem. Sajnos Ő mást szeretett, és én két éven keresztül csak szenvedtem, ha megláttam, hangosan dobogott a szívem, ha szót váltottunk vagy csak rám nézett már reménykedtem, közben meg féltem, hogy kiadom magam. Sűrűn megjelent álmaimban és lágyan a fülembe suttogta: Szeretlek. Ekkor keserű volt az ébredés, de az egész napom is, úgy gondoltam, soha nem fog viszont szeretni. Barátnőmmel „eper-tortának” neveztük el, és így bátran mondhattam róla, hogy édes, csuda jó, és hogy szeretem. Aztán jött a nagy nap: az osztálybuli. Aztán a nagy pillanat, amikor felkért táncolni. Rá sem mertem nézni, táncoltunk szótlanul, egyszer csak bátortalanul, halkan a fülembe súgta: SZERETLEK. Nem hittem a fülemnek, ez nem lehet igaz! Egy pillanatra megszűnt létezni körülöttem minden. Életem legboldogabb érzése lett úrrá rajtam: Ő is szeret! Azóta már fél év eltelt, és még mindig nagyon szeretem Őt. Ő az első igazi nagy szerelmem. Néha veszekszünk is, mert mindegyikünk féltékeny a másikra. É. K. Mit jelent számomra a szerelem? Egy biztos: sokat. Végtére is a szerelem fény az ember életében. Mit is kezdhetne az ember az életével szerelem nélkül? A válasz egyszerű: semmit. Ha ez az érzés viszonzott, akkor eltünteti a hétköznapok egyhangúságát, a szürkeség helyett színt visz az életünkbe. Ez a legjobb „serkentőszer”. A reménytelen szerelem borzalmas érzés, ilyenkor legjobb lenne egy „lelki masszázs-szalon”, amely segít átvészelni a lelki fájdalmat. Sajnos ilyen csak a fantáziánkban létezik, így hát egyetlen dolog marad: a bőgés. Egy kiadós bőgés mindennél többet ér.

1991/4 Nincs boldogabb érzés mint szeretni, várni arra, hogy újra lássam, hogy beszélgethessünk. Én, aki mindkét érzést átéltem, azt tanácsolom azoknak, akiknek érzéseit nem viszonozza a nagy Ő, hogy a siker titka az önbizalom - soha nem szabad feladni! Én sem adom fel… Soha…? B. J. TANÁRKÉPZÉS ÉS TANSZABADSÁG Az egyetemi tanárképzés korszerűsítésénél alapvetően két körülményt kell figyelembe venni: a kibontakozó tanszabadságot és a váltakozó iskola igényét. A tanszabadság tárgy- és tanárválasztási ill. stúdium hirdetési szabadsága az egyetemi hallgatók tanulmányait színessé és sokrétűvé teszi, elmélyültebb és differenciáltabb felkészülést biztosít. Ugyanakkor a változó, a megújuló iskola igénye, az oktatandó nemzedékek iránti felelősség megköveteli a tanszabadság lehetőségei között jelentkező orientációt és rendezettséget. A tartalmában, formájában és szervezeti rendjében megújuló tanárképzés új intézményi kereteket igényel. Az Eötvös Loránd Tudományegyetemen - a hagyományokat követve - egy tanárképző intézet kiépítésének gondolata került napirendre. A pesti tudományegyetemen tanárképző intézet létrehozásáról a tanszabadságot meghirdető Eötvös József 1870-ben rendelkezett. Az intézet 1949-ig, az akkori egyetemi reformig működött. Ez a „reform” vezette be tervutasításos képzési rendszert, a merev, kötött tanulmányi rendet. Az új, a jelen és a jövő követelményeinek megfelelő tanárképző intézet kialakítását az 1990 őszén alakult egyetemi Tanárképző Tanács vállalta. A pedagógia, a pszichológia, a módszertan és a szaktanszékek oktatóiból, valamint a gyakorló iskolák igazgatóiból álló tanács feladata a tanárképző intézet kialakítása mellett a Bölcsészettudományi kar új képzési rendjébe - ahol a tanárszak szabadon választható, az egyszakos képzés lehetséges, a stúdiumok felvételének ideje és módja nagy szabadságot mutat - a tanárképzés követelményeinek elhelyezése, az újonnan indult hároméves egyszakos képzés nyelvtanári rendszerének kidolgozása. Feladata továbbá a természettudományi karon tanuló tanárszakos hallgatók számára a pedagógiai, pszichológiai felkészüléshez választék nyújtása, az ún. kutató szakosok esetében pedig (pl. fizikus) tanári kiegészítő szak biztosítása. A Tanárképző Tanács foglalkozik majd az ELTE-n folyó főiskolai tanárképzés helyzetével és jövőjével, a többszintű vagy modul-rendszerű képzés lehetőségével. A megalakult Tanárképző Tanács - az Eötvös Loránd Tudományegyetem képviseletében - részt kíván venni a tanárképzés, a tanár továbbképzés és általában a közoktatás megújításában. Kardos József

1991/4 Bemutatkozik az MKM Pedagógusképzési és Továbbképzési Osztály A közoktatás szakembereinek képzése és továbbképzése megkülönböztetett figyelmet érdemel a Művelődési és Közoktatási Minisztériumban. Osztályunk feladata a pedagógusképzés és továbbképzés - egységben szemlélt - fejlesztésének segítése a közoktatás igényeinek és kormányzati közoktatáspolitikai elképzeléseknek megfelelően, korszerű szakmai színvonalon. Fejlesztéssel foglalkozunk, ez azzal jár, hogy semmiféle hatósági, közvetlen irányítási eszközt nem használunk. Elsőorban pályázatokkal szeretnénk az újat, jobbat akarókat segíteni, az ő programjaikat finanszírozzuk a rendelkezésünkre álló pénzből. Ebből az elképzelésből származik a most meghirdetett pályázat, amelyik az intenzív továbbképzés keretében a képző intézmények számára széles lehetőséget ad. Reméljük, hogy a saját lehetőségeiken kívül a pedagógusok igényeit is mérlegelik programjaik összeállításában. Azt várjuk, hogy e pályázatból információkat nyerhetünk a pedagógusok továbbképzésének fejlesztési irányaihoz is. A pályázat eredményeivel együtt tapasztalatainkat is közzétesszük. Szeretnénk minél többet megtudni a pedagógusok, közoktatásképzéssel, továbbképzéssel kapcsolatos véleményéről, igényeiről. Ezekről különböző elemzések útján is tájékozódhatunk, de szeretnénk kollégáktól közvetlenül is gondolatokat kapni. Ezt serkentendő írjuk ki a második most megjelenő pályázatunkat. Szeretnénk számba venni a képzéssel és továbbképzéssel foglalkozó intézmények megújulásra irányuló törekvéseit és lehetőségeit. Ezeken belül pályázatok útján a pedagógus mesterség körébe tartozó programokat szeretnénk elsősorban támogatni. Meg kell újítani a pedagógiai stúdiumok tartalmát, belső arányait, s erősíteni kell a pszichológia, a pedagógus mesterséghez tartozó képességeket fejlesztő tréning-módszerek és a szociológiai ismeretek szerepét a képzésben. Át kell gondolni a módszertan és a gyakorlati képzés kapcsolatát, időtartamát és helyét a képzés struktúrájában. Támogatni szeretnénk a gyakorlóiskolák közoktatást megújító törekvéseit. Attól függően, hogy elegendő pénzt kapunk-e, az elavult vagy csak részben használható tankönyvek pótlására kísérleti jegyzetek megírására is kiírtunk pályázatokat. Elkerülhetetlenül foglalkozunk a szaktárgyi képzéssel is, elsősorban a képzés struktúrája, az arányok tekintetében. A pedagógusok továbbképzésében két témakört szeretnénk pályázati úton támogatni: a pedagógus mesterség képességeinek fejlesztését - ezen belül a pedagógusok mentálhigiénés gondozását, valamint az intézményvezetők képzését illetve továbbképzését. Most két pályázatot tettünk közzé, a többi majd követi ezeket, kérjük az érdeklődő kollégákat, kísérjék figyelemmel a Köznevelés és az Új Katedra számait, azokban fognak megjelenni. Távlatban már idén elkezdve hozzá kívánunk járulni a pedagógusképzés „kimenet-szabályozásának” kidolgozásához, hogy milyen képességű pedagógusokat, milyen körű tudással vár a közoktatás. Végig kell gondolni, hogy a képző intézmények mennyiben „kész” pedagógusokat bocsássanak ki, és hogy

1991/4 milyen további feladat hárul a pedagógusok továbbképzésére. Ezen belül hozzáfogunk a pedagógusok posztgraduális képzési rendszerének kidolgozásához. Munkánkban szakértők széles körére szeretnénk támaszkodni, és szívesen együttműködünk minden olyan szervezettel, amelyiknek része van a pedagógusok képzésében, továbbképzésében. A Művelődési és Közoktatási Minisztérium Pedagógusképzési és Továbbképzési Koordinációs Osztálya PÁLYÁZATOT hirdet az 1991-92-es tanévben indítható intenzív továbbképzés szervezésére. I. Pályázhatnak pedagógusképzéssel foglalkozó főiskolák, egyetemek egy tanévre szóló 120 órás továbbképzési programokkal. A programokat nyilvánosan hirdessék meg 1991. április 15-ig, és erről tájékoztassák osztályunkat. A pályázatban közöljék a programokat, a tervezett képzés tematikáját, a felvehető létszámot (min.-max.), és a foglalkozások várható időpontjait. A pályázat ezen szakaszának célja, hogy a képző intézmények (esetleg más intézményekkel társulva) saját lehetőségeiket és a várható pedagógus igényeket számbavéve készítsenek programokat. (A történelem, irodalom, földrajz, társadalomismeret és a pedagógus mesterség témaköreit különösen ajánljuk). II. A meghirdetett programokra jelentkezhetnek a pedagógusok, megpályázva ezzel a képzésükhöz szükséges összeg elnyerését. A pályázatokat (ha szükségesnek tartják indoklással, névvel és az óvoda illetve iskola címével) 1991. május 30-ig az MKM. Pedagógusképzési és Továbbképzési Osztályára (Budapest, Postafiók 1. 1884) kérjük beküldeni. Azok a programok indulhatnak 1991-92-es tanévben, amelyekre a meghirdetett létszámú, vagy annál több pedagógus jelentkezett, a minisztérium az ő továbbképzési költségüket fizeti. Ha egy-egy programra többen jelentkeznek, mint ahányat fel tudnak venni, akkor a meghirdető dönt arról, hogy kiket vesz fel. Ha a felvehetőknél több a sikeres intézményi pályázat, akkor osztályunk szakértők bevonásával - június 15-ig - dönt arról, hogy melyik programokat finanszírozza. Művelődési és Közoktatási Minisztérium Pedagógusképzési és Továbbképzési Koordinációs Osztálya Postánkból …Írtad, hogy küldjek írást munkánkról. kömyezetünkről. Tudod szívesen írnék, csak attól félek, hogy a panaszkodás töltené meg az oldalakat. Mert nekünk itt, ebben a kis faluban (gondolom sok más faluban is), nagyon nehéz. S nemcsak a romló gazdasági helyzet miatt. Nap mint nap látnunk, s hallanunk kell, hogy durvulnak el a gyerekek cselekvéseikben és beszédjükben egyaránt. És sokszor olyan tehetetlennek érezzük magunkat. Mi ha szépen is beszélünk, s figyelmeztetjük őket, mennyire csúnya szavakat használnak, nem tudjuk kiküszöbölni az otthon rossz hatását. S ez csak egy gond a sok közül. Innét a gyerekek eleve hátránnyal indulnak, pl. egy városi gyerekkel szemben. Az iskola felszereltsége igaz, hogy javulóban van, de még mindig messze elmarad a kívánttól. Nincs tornatermünk, az iskolában megszűnt a könyvtár. A faluban a művelődési házban évente adják egymásnak a kilincset az igazgatók.

1991/4 Ezeket csak azért írom le, hogy sokkal nehezebbek a körülmények, mint ahogy egy főiskolás a gyakorló iskolák után várná. S mégis, egy év után amit napköziben töltöttem úgy érzem, minden kisgyermek lelkében ott szunnyad a jó, s a csúnya szavak mögött egy kis szeretetre éhes emberke lapul. Csak meg kell találni a hozzávezető utat. S ha egyből ez nem sikerül, azért még nem szabad elveszíteni a reményt. Mi fiatalabbak még talán hiszünk abban, hogy érdemes küszködni, talán egyszer eljutunk addig, hogy ismét lesz becsülete a pedagógusnak. Addig meg csak a könnyeinket nyeljük a nyugdíjba vonuló kedves tanító nénivel, aki 35 évet dolgozott ebben az iskolában, hány, de hány első osztályost tanított meg írniolvasni, hány gyereknek adott életre szóló élményeket! S amikor a tantestület összejött egy kis szerény ünnepségre, kedves búcsúztatásra, a tanító néni sírvafakadt. Nem, nem a meghatódottságtól, hanem a szomorúságtól, hogy 35 év munka után, - és nem láblógatós munka -, 8.000.- Ft lesz a nyugdíja. Hát nem szomorú? S mit fogunk mondani „nyugdíjba vonulásunkkor”? S most mit mondjunk, mikor a Tanács vagyis most már a Polgármesteri Hivatal (az emberek ugyanazok!) 19.000. Ft fizetést szavazott meg a művelődési ház új igazgatójának. S a tantestületbe néhány kollégának, akik 25 éve vannak a pályán, a pótlékukkal nincs ennyi fizetése!! S mikor a tantestület tiltakozott, írásban is, ez ellen a határozat ellen, a Polgármesteri Hivatal csak ennyit tett hozzá: „ A tanárok csak fogják be a szájukat, így is nagyon jól keresnek!” . Vita vitát követett, s most miután az egyik újság is foglalkozott a témával, elképzelhető a béremelés! Ezek a dolgok egy kicsit megtépázzák szárnytollainkat! De azért van miből erőre kapni! Itt vannak a gyerekek!... Egy vidéki pedagógus Meg itt van a Ti újságotok, amit jó olvasni! Vagyis inkább jó lenne. S itt térek arra rá, amit levelem elején említettem. A leveledben megírtad, hogy lehet előfizetni a lapot. Még akkor írtam a HELÍR-nek, s ők küldtek is csekket 208.- Ft-ról. Ha jól számolom ez 4 lap ára. Be is fizettem, s vártam. Majd jött egy újabb csekk 104.- Ft-ról, amit szintén befizettem. Decemberben megkaptam a 7. számot, aztán januárban már nem győztem várni, reklamáltam, mire most februárban elküldték a 6. számot. S márciusban fogják elküldeni az 5. számot? Így azt sem tudom, hány szám jelent meg eddig, s hiányzik még mindig a 4., 5. lapszám. A pénzem persze nem küldték vissza! Elég szomorú, hogy egy ilyen színvonalas, érdekes lapot ilyen hanyagul terjesztenek. Ti tudtok erről ott a Szerkesztőségben? A 6. számban találtam egy megrendelőlapot, elküldöm ebben a levélben. Nagyon szeretném megkapni a lapot, s nem 3 hónap késéssel. Remélem tudsz segíteni! Utassy Ibolya SZÜLŐK DIÁKOK ROVATA FELHÍVÁS Gyermekeink, és rajtuk keresztül jöv6nk iránt felelősséget érző szülők és pedagógusok, nyomatékosan fel kívánjuk hívni mindazok figyelmét, akik helyzetünknél fogva képesek tenni az oktatásügy teljes romba dőlése ellen, hogy sürgősen és határozottan cselekedni kell! A gyermeknevelés, a szervezett oktatás, az ifjúság jövője láthatóan nem kapta meg az őt megillető helyet országos gondjaink között. A gyermekes családok támogatása jelképes, legfeljebb gesztusjellegű, az

1991/4 oktatásügy finanszírozása a szegénység állapotát általánosítja, a fiatalok továbbtanulási, munkába állási lehetőségei szó szerint elkeserítőek. A szülők azt tapasztalják, hogy: - az üzemek, vállalatok sorra megszüntetik óvodáikat, - a megmaradó óvodák központi finanszírozása csak utólagos korrekcióval került a költségvetésbe, - az általános iskolák puszta létét veszélyezteti a gazdasági feltételek romlása, ugyanakkor a szülőknek egyre többe kerül az iskoláztatás, - az alap- és középfokú oktatás pluralizálódása kezdetén tart, jórészt anyagi terheket vállalni tudóknak jelent igazi választási lehetőségeket, - az általános iskolát befejezők jelentős hányada sem a középiskolába, sem a munkahelyekre nem jut be, - a középiskolát elvégzők tömegesen nem jutnak be a felsőfokú intézményekbe, vagy nem kapnak munkát. Egyre nagyobb azoknak a száma, akik nem is vállalhatják a továbbtanulást, annak növekvő terheit, - a felsőfokú intézményekben tanulók kiadásai évenként megtöbbszöröződnek, támogatásuk, ellátásuk rendezetlen, igazságtalan és egyre romló színvonalú. Az oktatás színvonala tovább romlik, az átlagosnál jobb, szórványos lehetőségeket nem feltétlenül a tehetség, a rátermettség alapján juttatják keveseknek. A pedagógusok azt tapasztalják, hogy: - az óvoda szociális háttérintézménnyé degradálódik, amelynek fenntartási kötelezettsége alól minden szinten igyekeznek kibújni, - az általános iskolától sikeresebb oktatást, eredményesebb nevelést várnak el, amikor létgondokkal küzd, és körülötte már csaknem minden összeomlott. - a pedagógusoktól megújulást, szellemi erőtartalékainak ismételt kiaknázását várják, amikor munkáját, szerepét a segédmunkásénál is alacsonyabb szintűnek ítélik, - a nevelő azt látja, hogy az oktatási struktúra és tartalom változásai során az eszmék, a magasztos elvek, az egzisztenciális és szervezeti érdekek diktálnak, a gyerekek legfeljebb „darabszámukkal” befolyásolják a változásokat, történéseket, - azt látja, hogy irányítási szintek szt1'nnek meg és ködös felelősségi és hatáskörökkel újakat hoznak létre, de nélküle, - azt érzi, hogy tulajdonképpen mindenkinek ki van szolgáltatva, mert nincs működőképes érdekképviselet, még nem alakult ki az irányítási rendszer, - A jogszabályokról azt tudja, hogy nem jók, legtöbbet meg kell változtatni, de azt mondják, hogy érvényben vannak (?)! Ha mindezekt61 megpr6bál elszakadni és hivatásának megfelelően a gyerekek felé fordul, akkor kérdések merülnek fel benne: - Mivel győzze meg azokat a gyerekeket, akik nem éreznek belső késztetést a tanulásra, a „kötelességteljesítésre”? - Hogy köszönjön el attól a tucatnyi tanítványától, akinek a következő évben sem középiskolai pad, sem munkahely nem jut? - Hogy engedje útjára azt, akiben van tehetség, akarat; de nem biztos, hogy hosszú évekig bírja erővel a szellemi gyarapodással járó, pillanatnyilag értelmetlennek tűnő gyötrelmeket? Mindezek és sok hasonló után pedig a végső kérdés: Akkor volt-e, van-e értelme a munkának? A súlyosbodó gondok megoldása érdekében határozottan kérjük és elvárjuk a nagyobb figyelmet, a gyermekekkel, az ifjúsággal való fokozottabb törődést, ennek megnyilvánulásaként olyan elvi és gyakorlati támogatást, amely esélyt ad egy sikeres jövőnek. A felhívás aláírói: 405 szülő és 46 pedagógus a Soproni Deák Téri Általános Iskolából (9400 Sopron, Deák tér 78.)

1991/4 Dyslexia - Védőszárny Szülő Szövetség felhívása a szakemberekhez 1991. július hónapban fejlesztőtábort szervezünk dyslexiás gyermekek részére. A tábor egy hónapos időtartamú Budapesten. Szeretettel várjuk azokat a segítőkész logopédusokat, gyógypedagógusokat, tanítókat, főiskolai hallgatókat, akik a dyslexia terápiájában járatosak. Azok jelentkezését várjuk, akik ezt a munkát díjazás nélkül, minimum kétheti időtartamra tudják vállalni. Jelentkezés írásban vagy telefonon. Cím: 1088 Budapest, Baross u. 15. Telefon: 1-339-368 Rossz álom, több felvonásban (Ajánlás helyett egy felhíváshoz) Újabban szorongva hajtom párnámra a fejemet. Erre lehet mondani, hogy magánügy, de ágy érzem, hogy ezen újkeletű átok súlyától csak akkor tudok megszabadulni, hogyha másokkal is megosztom. Tudom, hogy sokaknak vannak manapság nyomasztó éjszakái, - hát rajta, osszuk meg, hátha jobb lesz az ébredés! Sorozatosan gyerekekkel álmodom. Mindig nagyon sokkal: kicsikkel - nagyokkal, sajátjaimmalmásokéval, ismerősökkel-idegenekkel, jól neveltekkel-pimaszkodókkal. Nem csoda, hiszen csaknem huszonöt éve tömegesen vesznek körül. De ez valahogy mégsem a megszokott. Még mielőtt valaki azt gondolná, hogy az évtizedek alatt a gyerekek ellen, a „szocialista nevelés” címén elkövetett aljasságaim, vagy az értelmes emberré nevelés érdekében meg nem tett lépéseim súlya nyomaszt, ki kell ábrándítanom; nem a rossz lelkiismeret gyötör. Az álom folytatásos és a jelenben játszódik. Nappal ott folytatódik, ahol éjszaka megszakadt, csak kevésbé színpadias módon. Ha becsukom a szemem, hangok bömbölnek, ha befogom a fülem, képek villannak fel zárt szemhéjam mögött: 1. szín: A SZABAD ÉG ALATT Hatalmas szakadék szélén állok, gyerekek tódulnak felém, egymást lökdösve nyomulnak előre. Megállítanám őket, de gyenge a hangom, nem hallják. Már csapatostul csúsznak le az omladékos parton. Akik mögöttük vannak, nem veszik észre, mi történik előttük. Valakik hátulról, valamilyen emelvényről, hangszórókon keresztül összefüggéstelen szövegeket üvöltenek: „Szocialista humanizmus! Biztos jövő! Felemelkedés! Ifjúsági törvény! Létbiztonság! Tanuláshoz való jog!” Egyszer csak elsodor a tömeg. Én is zuhanok. Felébredek. Zakatol a szívem. Csupa verejték vagyok. Nem merek újra elaludni. De ébren sem jó! II. szín: A HÁZBAN Hatalmas, jó akusztikájú terem, gyönyörű oszlopokkal, boltívekkel, pompás díszítésekkel, benne rengeteg jól öltözött emberrel. Érzem, hogy valami nincsen rendjén; nincsen színpad, hiányzik az emelvény. A jobbnál jobb orgánumú, harcias emberek nem tudják túlkiabálni egymást, mígnem a terem egyik részében egyre nagyobb csoport emelkedik egyre följebb. Hangjuk is fölébe kerekedik a többieknek.

1991/4 De mit látok? Összegörnyedt fiatalok és gyerekek hátán állva őket taposva jutnak egyre magasabbra. Ahogy a hatalmas zsivajból néha kihallik, valamit követelnek vissza, hogy el tudjanak indulni, - felfelé. Mire igazán felfognám, hogy mi történik, a kép forogni kezd. Kisebb terem, kisebb emberek, ugyanolyan emelvényre hágnak, ugyanazt harsogják. Kettős látás? - Nem! Fordul a színpad; még kisebb terem, még kisebb emberek, és mind együtt… Hál' Istennek felébredek! Igyekszem gyorsan elfelejteni a gyerekek fásult, beletörődő arcát. Kicsit megnyugszom; még nem történt meg, amit álmodtam! III. szín: A FEJEKBEN Idilli környezet: stúdió, melegfényű lámpa, gőzölgő kávé. Egy jóképű, bajuszos ősz úr, higgadt hangon, szabatosan fogalmazva beszél arról, hogy: ,.Milyen jó dolog a szabadság, és a szabadság jó, mert akkor azt teheti az ember, amit különben nem tehetett, és ha teheti az ember, amit eddig nem tehetett, akkor szabadság van, és a szabadság az jó.” Szimpatikus ember, szimpatikus gondolatok, próbálom figyelmesen követni. Nehéz. Először szédülök, - talán éhes vagyok?, - aztán görcsöt érzek az agyamban, - bizonyára a helytelen táplálkozás!, - kínomban a papucsomat szorongatom. Éppen hozzá akarom vágni valamihez, de felébredek. Kicsit még émelygek, de megnyugszom, hogy időben ébredtem. Egy új televízióra két hónapig kereshetnék, és közben miből táplálkoznék helytelenül? IV. szín: A LELKEKBEN Csupasz deszkák, csupasz falak, szürke alakok. Mint egy avantgard darabban: A szereplőnek nincsen szövegük, céltalanul járnak a nézők között, - annyit lehet érzékelni, hogy valami hatalmas terhet cipelnek, de minden célszerűség nélkül. Néha a nézők lábára taposnak, ilyenkor megijednek, reszketnek a félelemtől. Ijedtükben egymást lökdösik, csomagjaikat elejtik. Minden erejüket összeszedve újra hátukra emelnék, de egyre többjüknek nem sikerül. A hatalmas, láthatatlan csomagok többeket agyonnyomnak, - köztük a rendezőt is. A darab ezzel megszakad. A szereplők beleszürkülnek a háttérbe, a csomagok maradnak. A szétdőlt csomagok betöltik az egész színpadot és nézőteret. A félhomályban is kivehető, hogy milyen súlyos és veszélyes dolgokat tartalmaznak: kontraszelekció, túlterhelés, direkt irányítás, eszmei terror, tananyagcsökkentés, funkcionális analfabétizmus, családi életre nevelés, szakfelügyelet, munkatankönyvek, oktatási reform, gyermekkori bűnözés, kábítószerek stb. A közönség lelkiismeretfurdalások közepette, feltűnés nélkül elsompolyog. FÜGGÖNY! Álmodtam? Nem is tudom. A visszatérő álmoktól nehéz szabadulni, főleg akkor, ha a valóság sem kínál megoldásokat. A megoldatlanság igényt szül, az igényeknek valamilyen módon hangot kell adni. így született a felhívás, amelyet figyelemfelkeltésnek szántunk. A kedvező fogadtatásra alapozva (egyetlen napon több mint 400 szülő és mintegy félszáz pedagógus írta alá iskolánkban) parlamenti képviselőnket e tárgybani interpellációra kértük fel. Akciónk eredményéről még nincsen visszajelzésünk. Várjuk mindazok egyéni vagy csoportos visszajelzését, akik a felhívás tanalmával azonosulni tudnak. Bódi Ottó

1991/4 Egy óvodával kevesebb „MERT A KÉPVISELŐ URAKNAK ÍGY TETSZETT?” Az igen jelentékeny veszteséggel működő állami vállalatok egy éve levélben fordultak az akkori tanácshoz, remélvén gondjaik mielőbbi orvoslását. A vállalatok akkor már igen nehezen bírták a „terhet” és legszívesebben azonnal - épületestül, óvónénistül - túladtak volna üzemi óvodáikon. Ugyanis a kis létesítmények fenntartása a vállalati költségvetés számára elképesztő nehézségeket okozott. A kérdés már csak az volt, akarja-e egyáltalán ezeket a város. Eltelt egy év, és az óvodák átvételének ügyében már az új önkormányzat kényszerült a döntésre. A dolgok rendje és módja szerint a polgármesteri hivatal művelődési osztálya elkészítette a maga javaslatát, ezt átfuttatta az illetékes bizottságon, végül letette a városatyák elé. Ebben tárgyalásokat és három üzemi óvoda átvételét javasolta a városatyáknak. Az utolsó pillanatig úgy tűnt, hogy a javaslat elfogadásának a testületi döntés során nem lesz gátja. Az óvodákra ugyanis hosszú távon valószínűleg szüksége lesz a városnak. Az ügy azonban egy képviselői felszólamlást követően váratlan fordulatot vett és a három óvoda helyett végül csak kettő átvételére adta áldását az önkormányzati testület többsége. A harmadik óvoda ügyében még a tárgyalások lehetőségét is elutasította. Pedig ezt az óvodát üzemeltető vállalat nem akármilyen ajánlatot tett a városnak. Kitűnően felszerelt, modern kis intézményét még az önkormányzat által is jutányosnak tartott áron, 16 millió Ft-ért kínálta, mondván, ha már óvodának épült, maradjon is az! Ezzel gyakorlatilag lemondott (volna) a 30-40 millió forintos, külföldi vállalkozóval kötendő üzletről. A városatyák egy része azonban a bölcsődés gyermekek szüleinek körében végzett spontán közvélemény-kutatás alapján arra hivatkozott, hogy az óvoda nem kell senkinek, hiszen az épület a város szélén van, a szülők nem szívesen vinnék oda csemetéiket, egyébként is, a város ezt amúgy sem tudná megvásárolni, hiszen nincsen 16 millió forintja. Ha lesz, akkor inkább épít egy újat. Az önkormányzati testület óvodát támogató, kisebbségben maradt tagjai azonnal tiltakoztak az SZDSZ-es többséggel hozott döntés ellen, mondván, hogyan lehet óvodai koncepció nélkül, elszigetelten dönteni egy-egy óvodáról, szülők, gyermekek sorsáról? Tiltakoztak az óvónők és a szülők is, akik egyáltalán nem értették, mely érvek alapján születhetett a döntés, hiszen az óvodát egyetlen városatya sem látta. Azt pedig végképp nem értették, hogy az önkormányzat (legalább!) miért nem tárgyal a vállalat vezetőjével, hiszen meglehet, hogy az intézmény városi földterülettel, készpénz nélkül is kiváltható. Meghívták hát a városatyákat egy rögtönzött szülői értekezletre, de itt sem történt előrelépés: az SZDSZ-es képviselők továbbra is kötötték az ebet a karóhoz, és sűrűn emlegették: erre az óvodára szerintük semmi szüksége a városnak, egyébként is, ha a szülők annyira meg akarják tartani, szedjenek össze 16 millió forintot. Egyetlen lehetőség maradt csupán: újra elővenni a döntést. Ez megtörtént ugyan, de az önkormányzati testület, ismét csak SZDSZ-es többséggel, végül leszavazta annak a lehetőségét is, hogy egyáltalán szó essék az óvodáról. Az óvoda-ügy ezért lekerült a napirendről. Az óvónők végső kétségbeesésükben nyílt levelet írtak... az emóciók így láttatják a kialakult helyzetet: „Képviselő urak, hölgyek! Önök a szülői értekezleten megígérték, hogy tiszteletben tartják a szülők kérését és támogatják az óvoda átvételének napirendre tűzését, mégsem tették ezt. Ezzel előttünk elvesztették szavahihetőségüket. Egyben biztosak lehetnek, a következő választásokon szavazatot tőlünk nem kapnak! És végül egy figyelmeztetés a város polgáraihoz: a következő választásokon jól gondolja meg mindenki, hogy kire és milyen pártra adja voksát, mert az önkormányzati testületnek nincsen

1991/4 felettes szerve, nincs, aki felülbírálhatná az esetleg hibás döntést, így akár tíz-tizennégy ember is elég a város feletti uralkodásra!” Valóban elgondolkodtató! K. A. Iskolapélda A szülők leiskolázták az igazgatót „Vajon ebben az iskolában megfelelően érvényesülnek gyermekeink érdekei? …Ami itt történt, az a gyermekeink ellen elkövetett merénylet volt!” Az idézet egy heves hangvételű szülői petícióból való. A város egyik jó hírnevű, eredményesnek mondható általános iskolájában a szülők felháborodtak, petíciót írtak, és rendkívüli értekezletet tartottak… Így kezdődött: A huszonegy kisdiák tavaly szeptemberben egy fiatal, energikus, de szerződéses munkaviszonyú tanító nénit kapott, aki – ahogy a szülők tudták - Zsolnay-módszerrel (nyelvi - irodalmi - kommunikációs programmal) tanította a kis elsősöket. Sajnos, csak egy ideig. Bár munkaviszonyát az iskola igazgatónője a tanév végéig meghosszabbította, a fiatal tanító néni - távlatokat nem látván maga előtt -, felmondott, és másik iskolát választott. A kis elsősök új tanítót kaptak, és nem ott folytatták, ahol abbahagyták, hanem tanultak tovább más módszerrel, előzmények nélkül, új pedagógussal - vagy inkább kezdték elölről? Ugyanis az iskolában nem akadt olyan pedagógus, aki ismerte volna a programot és elvállalta volna az osztályt. Ráadásul az új tanítónővel is problémák adódtak. A szülők döbbenten hallották, hogy az Erdélyből jött pedagógus beszédével valami nincsen rendjén… inkább kedves idegennek tűnik, mint szép nyelvünk értő tolmácsolójának. „Sajnos, nem bírja a magyar nyelvet, ragozási hibákat vét, holott éppen a magyar nyelvet volna hivatott tanítani”. A szülők később azt vették észre, hogy gyermekeik „visszaestek”, kezdeti „iskolába járós lelkesedésük” alábbhagyott, reggelenként úgy kell őket elvonszolni „második otthonukba”. Felháborodtak hát, összekapták magukat és kérdésekkel, követelésekkel tűzdelt profi szülői petíciót fogalmaztak. Aztán összehívták a rendkívüli szülői értekezletet, meghívták az igazgatónőt, a polgármesteri hivatal képviselőjét, a szaktanácsadót… majd csatárláncba álltak és támadtak. „Ki vagy kik adtak engedélyt a program alkalmazására; miért nincs ehhez értő másik pedagógus az iskolában, ha már egyszer tanítanak ezzel a módszerrel; hogyan lehet egy első osztályt szerződéses munkaviszonyú pedagógussal indítani, hogyan lehet elsősöket egy magyarul nem jól beszélő pedagógusra bízni?” - kérdezték, és minősítettek. Az iskola vezetése eddig csak hibás döntéseket hozott az ügyben, az igazgatónő képtelen a munkaerőgondok orvoslására, tehát alkalmatlan a vezetésre! Végül követeléseiket sem felejtették el. A vezetés haladéktalanul oldja meg a gyerekek nyelvi oktatását, kerüljön az osztályhoz végleges pedagógus, aki a nyelvi - irodalmi - kommunikációs program szerint tudja tanítani a gyerekeket!

1991/4 A meglepődött igazgatónő az intézmény állandó munkaerőgondjaira hivatkozott, a szülési szabadságok okozta konfliktusokra és arra, hogy a pályakezdők a nagyobb kereset reményében inkább babysitternek csapnak föl. Ezért szinte lehetetlen megoldani az osztály problémáját. „Az igazgatónő csak védekezni tud, megoldást keresni nem?” - kérdezték az ingerült szülők, és éles hangon kifejtették: „Minket nem érdekelnek az iskola munkaerőgondjai, minket a gyermekeink érdekelnek!”. A nagy hangzavarban néhányan talán még ölre is mentek volna, ha egy csendesebb pillanatban, jó taktikai érzékkel nem kér szót a szaktanácsadó, aki megpróbálta tisztázni a program lényegét: a pedagógusnak szabadsága van abban, hogy milyen módszert használ - mondta -, de sajnos ebben az iskolában nem voltak adottak a személyi feltételek az alternatív tanterv használatának. Ehhez bizony a tantestület döntése is kellett volna. A szülők ismét támadásba lendültek, vagy másfél órán át boncolgatták még a kérdést, végül nagy nehezen megegyeztek: az igazgatónő kis idő múlva összehívja a szülőket, hogy eléjük tárja megoldási javaslatait. Az igazgatónő két hét múlva az erdélyi tanítónő helyett két másik pedagógust ajánlott az osztálynak. A kedélyek lecsitultak, a szülők elismerték: ajtóstul rontottak a házba, s kicsit keményen léptek fel, de mindez talán érthető, hiszen gyermekeik érdekében tették, amit tettek. Az iskolában egyelőre csend van, az igazgatónő tovább sakkozik a munkaerővel, próbálja megfelelő munkakörbe helyezni a kolléganőt, szerződéses pedagógusokkal betölteni a gyesen lévők okozta űrt... és csak remélni tudja, hogy a gyakori pedagógusváltás miatt más szülők nem „lázadnak fel”, Ami ebben az iskolában történt, meglehet nem egyedi jelenség. A pálya elnőiesedése okán az intézmény vezetője nemigen kerülhet ki az ördögi körből - a számára lehetséges egyetlen megoldás pusztán a gyesen lévő pedagógus szerződéssel való helyettesítése lehet. És ez bizony senkinek sem kényelmes megoldás. Ennek ellenére nem mindegy, hogy az igazgató - akár csak néhány hónapra is - szakmai szempontból mennyire alkalmas pedagógust talál. A kiválasztás bizony mindig a vezető felelőssége. Nemkülönben az is, hogy a szabadosságba átcsapó pedagógiai szabadságot, legalább koordinálja, és feltételeket teremtsen az alternatív tantervek használatához. K. A. KULTÚRÁLIS ALAPÍTVÁNY az ezeréves magyarországi iskola jegyében Néhány év múlva, 1996-ban lesz ezer esztendeje a Szent Márton-hegyi (pannonhalmi) bencés apátság - s falai között az első magyarországi iskola - megalapításának. A kolostorban működő szerzetes iskolából alakult ki az az iskolarendszer, amely évszázadokon át közvetítője volt az egyetemes emberi kultúrának, megalapozója a magyarság és a vele együtt élő népek művelődésének, s ezáltal Európa részévé tette hazánkat. Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum az első magyarországi iskola születésének közelgő jelképes - millenniuma alkalmából ötmillió forintos alaptőkével alapítványt hozott létre. Az „Ezeréves a magyarországi iskola” alapítvány célja a pedagógiai múzeum fejlesztése, az állandó magyar iskolatörténeti kiállítás megszervezése, az évfordulóval kapcsolatos egyéb rendezvények (pl. iskolai és

1991/4 egyéb helyi gyűjtemények, kiállítások; hazai és nemzetközi konferenciák), kiadványok ösztönzése és támogatása. Az alapítvány határozatlan időre szóló és nyitott. Ahhoz bárki adományozóként, felajánlóként - legyen az természetes vagy jogi személy - csatlakozhat. Az alapítványt kezelő kuratórium elnöke Kelemen Elemér, tagjai Glatz Ferenc, Horváth Tibor, Kardos József, Mészáros István és Villangó István. A kuratórium a kitűzött célok megvalósítása érdekében évente hirdet nyilvános pályázatot. Az alapítványi pénzekből azok részesülhetnek, akik a fenti célok érdekében közhasznú tevékenységet kívánnak kifejteni és a pályázatokon részt vesznek. A támogató hozzájárulásokat - az alapítvány nevének feltüntetésével - a Kultúrbank Rt. Egy számlájára (219-93-040 sz.) lehet átutalni, illetve befizetni. Kelemen Elemér a kuratórium elnöke (OPKM, 1055 Budapest, Honvéd u. 19. Tel.: 1-126-862) Így írok én Kedves Ifjú Versbarátok! Mostani számunkban a poétapalánták mellett egy Kollégánk is bemutatkozik. Szeretettel ajánlom figyelmetekbe az irodalmi munkásságáról Borsod-Abaúj-Zemplén megyében már ismert Vass Tibor Tanár Úr Rólatok, Hozzátok szóló műveit is! Riba Tamás: Húsvéti köszöntő Máma tíz órakor Én magam sem értem. Addig gyalogoltam. Míg házatokhoz értem. Illatos kölni van Az üvegemben Gyere kislány, gyere Hadd locsoljalak le. A locsolásért Nem kérek semmi mást. Öcsémnek és nekem Egy-egy hímes tojást. Vass Tibor: Nem én jártam a legrosszabbul

1991/4 Apunak a füle nagy, anyunak az orra. Nagyinak a szája nagy, Tatusnak az álla. Nekem van a legnagyobb fejem az egész családban. Most fog születni egy Kistestvérem, akinek már, akkora lesz a feje, hogy rá se fér majd a nyakára. Lázás Emese: Fehérecske fecske Dróton ül egy fecske, egy egyke, egy kis albínó fecske. Társai mind kékek. – ő pedig hófehér lett. Szegény kicsi fecske, hogy el van keseredve! Mert azt hiszi az egyke, ő a legrútabb fecske. Pedig ha tudná ez az egyke, hogy ő a legszebb fecske, nem lenne úgy elkeseredve! .Büki Krisztina: Engedj utamra! Engedj utamra anyám! E világ az én hazám. (Nem egy ország, csak e föld) Ide szültél jóanyám! E világ az én hazám. Anyám! Gyermekeid már nagyok. Engedj hát utamra anyám! De hívj magadhoz - bárhol vagyok! E világ az én hazám. Ezért el nem tévedek! De jöjj utánam jóanyám

1991/4 - Nélküled nem élhetek! Homor Péter: Éjszaka Vörösen bukik a Nap a dombok háta mögé a Hold felkelt, szétszórja éjszakai őreit a csillagokat a kék ég felszínén. Csillagok ragyognak körös-körül a Hold világít legszebben mind közül. Göncölszekér rúdja éjfélre fordul A Sarkcsillag fénye halványabban csordul. Fiastyúk körül nagy a nyüzsgés kikeltek a kiscsirkék. A Tejúton nagy fehérség. Hát mi van a Vénuszon? Párás ködbe burkolódzva rád mosolyog az Esthajnal. derűs fénye rád csurog. Csőre Szilvia: Az este Éjfél van, a hold megvilágítja, a városunk tetejét. s a hideg harmatos éj a fűszálakra cseppeket varázsol. Egy-egy autó néha elsuhan, a megdermedt fák alatt, kik dideregve rázzák meg águkat. Az éjféli lámpa gyenge fénye, megvilágítja a vadul cikázó bogarakat, kik megriadtan repülnek tova. A csendes égbolt kéken tündököl,

1991/4 mit megzavar hangjával, néhány ciripelő hegedű. S hajnalodik már, majd jön az (este) reggel, Így riadtan tovaszáll a sötét este. A szerelem Ha egy tizenéves szerelmes, Fordul vele a világ. Nem érdekli semmi más, Csak az akit úgy imád. Álland6an rá gondolok Mindig Ő jár eszemben Tankönyv helyett a fényképe Van mindig a kezemben. Éjjel-nappal Őt idézem, Folyton róla álmodok, ilyenkor én semmi másra, Szerelemre gondolok. Barcza Judit: Örök titok Ha rád gondolok, ha a szemedbe nézek, Mindig egy gondolat űzi el az álomképet. Ha nem birok megszólalni, ha közelebb lépek Hogy mondjam el Neked: Szeretlek Téged! Hogy mondjam el Neked, mit mondjak először? Éjszaka és nappal ez a kérdés gyiJtlJr. Vajh úgy kezdjem: Hogy vagy? Vagy csak így: Szeretlek. Ez se jó, az se jó, most akkor mit tegyek? Legjobb lesz azt hiszem, ha semmit se szólok. Legyen ez az érzés egy örök nagy titok. Barcza Judit: Magány Hogyha magányosan ülök a szobámban, Sokszor eszembe jut szeme csillogása. Elképzelem ahogy sietve jön felém, Átkarol és így szól, nagyon szeretlek én. Ilyenkor boldog vagyok, Szemem könnybe lábad.

1991/4 Ha csak Rá gondolok, elkerül a bánat. Folyton ábrándozok, az idő meg halad, De visszatart mindig Ő és a gondolat. Ha Őrá gondolok nem érdekel semmi, Csak egyetlen érzés, milyen jó szeretni. DIÁKHUMOR A fiú mint vegyület Előfordulása: igen elterjedt a földön, néhány példánya a sarkokon is megtalálható. Fő előfordulási helye: műszaki boltok, presszók, kaszinók környéke, de mindenütt felbukkan, ahol lány van. Suli-bálok idején jó pár szaladgál az ablakpárkányokon. Előállítása: Igen bonyolult biokémiai módszerrel történik, amely hasonlít a lány nevű izomer gyártásához. Reakcióegyenlettől és ábráktól helyhiány miatt talán tekintsünk el. Legrégebben ismert szerves anyag. Valahol még a fa tetején fedezte fel valamelyik kémikus, felismerve eme érdekes képződmény felbecsülhetetlen értékét. A fiú még sokáig a lombok között volt megtalálható, csak később lejőve a fáról, állt kétlábra. Fizikai tulajdonságai: Százötven-százkilencven centiméter magas, tömege: 50-90 kg, térfogata sűrűségétől függően változik. Szerkezete felettébb bonyolult: szárazanyagtartalma 34%, mely C, H, O, N-tartalmú anyagokból áll, de beépülhet S és P is. A többi víz. Színe a világosrózsaszíntől a barnán át a feketéig sokféle lehet, annak függvényében, hogy az illető milyen időközönként és milyen gyakorisággal tisztálkodik. Halmazállapot standard állapotban szilárd. Néhány egyed magasabb hőmérsékleten is az marad. Sajnos. Biológiai hatása: kismértékben gyógyszer, nagymértékben orvosság. Nélkülözhetetlen a másik nem számára. Kémiai tulajdonságai: vízben nem, savban, lúgban jól, jó társaságban azonnal oldódik. Vegyülési hajlama igen jó. Igen drága és keresett vegyület. Bálok idején, ha táncolni szeretnénk vele hiánycikk. A tudomány még mindig nem fedezte fel minden tulajdonságát; sok még a kérdőjel teljes megismerését illetően. A fiú a világegyetem legkiszámíthatatlanabb képződménye; még nem akadt olyan lány, aki kiismerte volna magát rajta. Ártalmai: egyes esetekben az agy szürkeállományára igen negatívan hat, magyarul az ember agyára megy. Ha ellenkezünk vele, fülsiketítő ordításba kezd, amely mindkét fél részére nyolc napon túl gyógyuló sérüléssel járhat. Összegzés: bánjunk csínján a fenti vegyülettel! Bognár Gyöngyi

1991/4 Értő közönséget Kedves „Színház- meg Diákbarát” Kolléga(nő), kedves Szerkesztőség! Olvastam a Néző(téren)… e téren c. írást. Magyar-történelem szakos tanár vagyok, 18 éve tanítok, s minden évben igyekszem minél több tanítványomat elvinni jó színházi előadásokra. S bizony én is ugyanezt tapasztalom: sok-sok fiatal csak „testben” van ott az előadáson, izeg-mozog, zörög, beszélget, s bizony nincs áhítat Thália templomában. Úgy vélem, a választ is megtaláltam, hogy miért. Akarják-e a gyerekek a közös színházlátogatásokat - kérdezi a kolléga(nő). Nem akarják. Nem ők akarják, hanem mi, tanárok. Többnyire nem „kényszerítjük” őket a szó szoros értelmében a színházba, de „elvárjuk” tőluk, hogy eljöjjenek. Elvárjuk, s elvárásaink jegyekbe és felvételi pontszámokba is beépülnek. Akaratlanul is, óhatatlanul. Kb. 40 éves diktatúránkban (ami alsó szinteken még változatlanul tovább él) kevés nemszeretem dolgot mondtak ki kötelezőnek. Deklarált szabadságban és demokráciában éltünk. Burkolt elvárásokhoz kellett igazodnunk (nekünk, tanároknak is és tanítványaink szüleinek is), s ha nem értettük meg elsőre (vagy nem akartuk megérteni), hogy mit várnak el tőlünk, bizony hamarosan megéreztük, ugyancsak burkoltan, bizonyíthatatlanul (a fizetésemelés, a jutalom mértékében, a mellőzésben, egy-egy lesújtó pillantásban stb.). Át van szőve a társadalmunk ezekkel a félelmekkel. Bizony a gyerek is így „tart” tőlünk, „jobbnak látja”, hogy elvárásainknak - legalább mintegy - eleget tegyen. Eljön, de a lelke lázadása a magatartásában fejeződik ki. A színházban óhatatlanul megérinti őt az az érzés, ami a színházi közönséget közösséggé teszi. De nem a színpadi játék hatására, hanem, mert a tömegben rokon lelkekre lel. A maga módján „békétlen”, azaz forradalmár ő is, ezért nem érti, amikor Bánk bán (= Sinkovits Imre művész úr) a színpadról feddőleg rádörög. Békétlenkedik tovább. Mi tehát a megoldás? Hagyjuk békén a gyereket és még a szervezéssel se „kényszerítsük” a színházba? (Régente a diákoknak egyenesen tilos volt színházba járniuk. S milyen varázslatos dolog volt mégis belopakodni!) Jelenleg ez a megoldás azt jelentené, hogy a gyerekek nagy többsége soha nem tenné be a lábát a színházba, a jelesebb előadásokra különösen nem, s ezzel méginkább átadnánk őket a nyugati szórakoztatóipar silány termékeinek. A tanárok java ezért pr6bálkozik újra és újra, s bár tapasztalatai lesújtóak, a „színházbajáratással” próbálja ellensúlyozni a káros hatásokat. Egyfajta (ál?) lehetőségként kínálkozna a vasszigor is, vagyis a nyílt kimondása annak, hogy aki diák, annak bizony színházba is kötelező járnia, s aki ott nem megfelelően viselkedik, az „röpül” az iskolából. Ha minden iskola véd- és dacszövetséget kötne, talán meg is lehetne ezt valósítani. S a kényszerű csöndben talán néhány diák még bele is feledkezne az előadásba, s igazi nézővé, színházkedvelővé válna! A többi meg elveszítené még a békétlen papírzörgetés jogát is. De van ezeknél jobb, igényesebb (ha úgy tetszik: európaibb) módszer is: a drámapedagógia. Ez azt jelenti, hogy az iskolában elsajátítandó tananyag és viselkedési norma (irodalom, történelem, nyelvtan, beszéd. kultúra stb.) jelentős részét a dráma játék módszerével kellene elsajátíttatni a gyerekekkel. Azok a gyerekek, akik az iskolában (naponta több órában) eljátszanák saját életük eseményeit, az általuk az életben, az irodalom vagy történelem tanulása közben megfigyelt emberi viszonylatokat, jobban megtanulnának figyelni egymásra, egymás mozdulataira, arcjátékára, szemvillanására, s jobban

1991/4 megismernék önmagukat is. Kitanulnák, kijátszanák magukból a feszültséget, s jobban tudnának figyelni másokra, akár a színészekre is. Sajnos, ma a tanárok nagy része nem ismeri, nem tanulja ezt a módszert. A jelenlegi „hajtós” tananyag sem ad sok lehetőséget az önfeledt játékra, a személyiségfejlesztés e fontos (és hasznos!) módszerére. Ezért ezt a módszert sürgősen tanítani kellene a tanító- és tanárképző főiskolák és egyetemek diákjának, s továbbképzések sokaságán a már gyakorló tanároknak (és igazgatóknak) is. (A módszer legjobb ismerőjének s gyakorlati alkalmazójának Debreceni Tibort ismerem.) De jól kell vigyázzunk a Nemzeti Tanterv és a hozzá kapcsolódó vizsgarendszer kialakításánál is! Minisztériumi szájakbó hallottam: a „kimenet” a fontos, vagyis a vizsgaeredmény. Lehetséges, de csak ha objektíven mérhető. S vajon „mérhető-e” vizsgával objektíven a személyiség fejlettsége, a tanuló sokirányú önkifejező- és befogadókészsége? Talán igen, bár ebben nem vagyok biztos. A Tantervnek és a Vizsgakövetelményeknek közösen oda kell hatniuk, hogy e fontos módszer (s eredményei) beépüljenek a tanításba, s ne csak egyes kivételes csoportokéba! Ha e módszert (más egyebekkel együtt) eredményesen alkalmazzuk, felnevelhető egy új, színházértő, színházszerető közönség. S úgy vélem, csak, így nevelhető fel! Ezúton hívom fel tanárkollégáim és a színművészek figyelmét, hassanak oda, hogy e módszer ismertté és általánossá váljék iskoláinkban! Egy másik színház- és diákbarát tanár Tajti Erzsébet CSOKONAI- PROGRAM a nevelőképzés reformjához A programot a kaposvári CSOKONAI VITÉZ MIHÁLY TANÍTÓKÉPZŐ FŐISKOLA a Művelődési és Közoktatási Minisztérium Pedagógus-képzési és Továbbképzési Koordinációs Osztályának támogatásával hirdette meg 1991. február 6-án, a főiskolán tartott pedagógiai tanácskozás alkalmával. A CSOKONAI-PROGRAM a pedagógusmesterség gyakorlati elsajátítását szolgálja, feltárva a közvetítő ember felkészítésének elméleti és gyakorlati problémáit. Ismerteti a Magyarországon elképzelhető formákat, népszerűsíti és meggyökerezteti azok legjobbjait. Arra törekszik, hogy térrel, idővel, s személyes hatóerejükkel gazdálkodni tudó nevelők állhassanak munkába, akik szakjukon kívül szakmájukat is magas szinten ismerik, hogy segítségükkel alkotni és szólni tudó önmagukat vállaló polgárokat nevelhessünk. A CSOKONAI-PROGRAM három témakört érint: 1. Felsőfokú, nappali tagozatos nevelőképzése Ehhez a témakörhöz felsőfokú intézmények tanszékei, oktatói, tanár-diák munkaközösségei, tanulócsoportjai olyan új képzési formák, szervezeti, tanrendi újítások bevezetésével kapcsolódhatnak, melyek eredményeként a hallgatók kommunikációs szintje, önismeret, közvetítő ereje - tantárgytól függően vagy attó1 függetlenül - kimutathatóan javul. 2. Gyakorló pedagógusok továbbképzése E témakörön belül pedagógiai intézetek, művelődési intézmények, vállalatok, egyesületek, szaktanári munkaközösségek, iskolai tantestületek, pedagógus baráti társaságok jelentkezését várjuk minden olyan kezdeményezéssel, mely a már tanítási gyakorlattal rendelkező nevelők kommunikációs szintjét emeli.

1991/4 3. Utánpótlásnevelés A Magyar Televízió Gyermekosztálya olyan sorozatműsor indításának gondolatával foglalkozik, amely a 10-18 év közötti pedagógus-tehetségek felkutatására és bemutatására szolgál. Műsorötleteket várunk: milyen formában lenne legszerencsésebb ez a „LÁMPÁSSAL KERESEM!” munkacímet viselő sorozat? (Mi legyen a „tanítói”, közvetítői talentummal megáldott gyerekek feladata? Pl. irodalmi művek, a szülőhely, a szomszéd stb. bemutatása; kedvcsinálás valamihez; dal, játék, tánc, esetleg egy tárgy elkészítésének megtanítása, melynek során mind a tárgyi felkészültség, mind a közvetítéshez szükséges kommunikációs képesség megnyilvánul.) Hogyan lehet kapcsolódni a CSOKONAI - PROGRAMHOZ? A kapcsolódás többféle módon lehetséges: - A témával kapcsolatban használhatónak és használandónak ítélt szakirodalom, jegyzet, kipróbált vagy csak eltervezett tematika ajánlásával, módszertani útmutatók, szemelvénygyűjtemények, kísérleti vagy kevésbé ismert tankönyvek, segédanyagok közreadásával, nevelői tapasztalatok közzétételével. - Helyi erőkkel történő új képzés, továbbképzés megindításának bejelentésével, a tapasztalatok folyamatos közreadásával. Tehát: A vállalkozó intézmény, csoport vagy személy írásban jelentse be, hogy az 1991. februári állapotokat tekintve kiindulási alapnak milyen új kezdeményezést indít. Mit tesz azért, hogy a hazai nevelők kommunikációs készültségi szintjét saját hatáskörén belül növelje? Jelezze azt is, hogy mit ajánl fel mások számára, és vállalt tevékenységéhez milyen konkrét központi vagy területi segítséget igényel (szakmai segítség, jogi, gazdasági információ). Indokolt esetben pályázatot lehet benyújtani anyag. támogatásért a programot meghirdető minisztériumi osztályhoz. A pályázatokat felkért szakmai bizottság bírálja el 1991. május 10-ig. A jelentkezésben szerepelnie kell annak is, hogy az elindított akció sorsáról mely időpontokban; s milyen körülmények között tudnak tájékoztatást adni. Így lehetséges lesz a programban résztvevők folyamatos informálása, az akciók területenkénti vagy országos összehangolása. Kérjük, hogy a szakanyagokat, leveleket és a pályázati kérelmeket a következő címre küldjék: Művelődési és Közoktatási Minisztérium Pedagógusképzési és Továbbképzési Koordinációs Osztálya „CSOKONAI-PROGRAM” Budapest, Postafiók 1. 1884. Határidő: 1991. április 15.

1991/4 Közoktatási újság a számítógép képernyőjén Mi egy számítógépes elektronikus újságot ajánlunk Önnek. Újságunkkal, a Közoktatási Lemezújsággal szeretnénk a tudományos műhelyeket, a pedagógiai intézeteket, az iskolákat a közművelődési intézményeket, és az iskolafejlesztésben érdekelt egyesületeket, szövetségeket, társaságokat, fórumokat, alapítványokat - egy egymás tapasztalatait hasznosító innovációs láncban - összekapcsolni. Ezért a Közoktatási Lemezújság nyitott minden közlendő, minden információ számára. Hírek, tapasztalatok, eredmények, vélemények, szolgáltatások közreadásával Ön is szerzője, alakítója lehet az újságnak. Technikailag a lemezújság egy mágneses lemezre írt lap, amelyet Commodore 64-es számítógéppel és 1541-es lemezmeghajtóval lehet képernyőn olvasni. Előnyei: - egy lemezen kétszáz oldalnyi szövegtartalom, - a lemez könnyen és gyorsan másolható, - a tárolt információk kigyűjthetők egy-egy tematikus lemezre, adat illetve dokumentációs bank hozható létre, – a szükséges információk bármikor kinyomtathatók. –

A Közoktatási Lemezújság évente hatszor jelenik meg, előfizetési díja: 3.900 Ft. Megrendelőként, olvasóként Ön is bekapcsolódik egy sokforrású információs rendszerbe. Újságunk a kommunikációs csatornák nagyobb készletét, a többforrású tájékozódás lehetőségét kínálja, A modem élet nem lehetséges számítógépek nélkül. Jó befektetés a jelenben észrevenni a jövőt! A Közoktatási Lemezújság megrendelhető: 1&1 Kulturális Informatikai és Innovációs KFT. 1011 Budapest I., Corvin tér 8. HÁLÁVAL TARTOZOM Az öreg kántor Hét évtized telt el, és mégis, mintha ma is látnám. Nem volt se kövér, se sovány ember. Magas, ruganyos járású idős ember volt Papp Imre kántor tanító. Földes községben tanított, az akkor divatos elemi iskolában. Az osztályban 50-60 között mozgott a gyerekek létszáma. Még ma sem értem, hogyan tudott mégis mindenkit megtanítani. Nekem úgy tűnik, hogy tanítási módszere egyszerű volt, de igen hatásos. Nagyon szemléletesen magyarázott, szeretett verseket olvasni, amikor felolvasott feszült csend volt az osztályban. Én különösen szerettem, amikor a Szondi két apródja című költeményt olvasta nekünk. A kertészkedésre is ő tanított bennünket. 8-10 gyereket vett maga mellé és az iskolaudvar végében a faiskolában magyarázta hogyan kell oltani, szemezni, permetezni. Ilyenkor a kertet is tisztába tettük kapáltunk és gyomtalanítottunk. Szigorú ember volt az „öreg”, - ahogyan magunk között emlegettük. A feladott leckét megkövetelte, s ha tudta a gyereksereg, akkor nem volt baj. De ha nem, a lustája pórul járt. Nála nem számított a gyerekek előmenetelét illetően, hogy mennyi a vagyon. Pedig abban az időben az volt a szokás, hogy a gyerekeket szüleik vagyona szerint sorolták be a padba. Ő bizony azt nézte, hogy ki milyen szorgalmas, ki mit tud. Aki jól tanult az az első padokban ülhetett, s a rosszabb tanulók pedig mindig hátrább. Bizony szégyen volt annak, aki leghátul ült. Hát volt is versengés a jobb helyért, de azt csak kemény munkával lehetett kiérdemelni.

1991/4 Ma is sokszor eszembe jutnak bölcs szavai, jó tanácsai. Ilyeneket mondott például; „Gyerekek ne felejtsétek el a fejet hidegen, a lábat melegen, a hasat lágyan kell tartani,” így nem lesztek betegek. Ha előfordult, hogy valamelyik gyerek elcsente a másik holmiját és az kitudódott az öreg kántor kérdőre vonta. A gyerek hiába próbált magyarázni, így szólt a kántor úr „tudnod kellett, hogy ez a holmi nem a tied! Vállalni kell az igazságot!” Gyakran elő is kerítette a görcsös igazságot (ez egy jó kis somfa vessző volt) és egy-két tenyeres vagy fenekes feloldotta a bűnöket. Mint kántor, ő működtette a templomi orgonát. Szépen tudott rajta játszani, és zengő hangon énekelt, mi pedig kórusban vele énekeltünk. Abban az id6ben szokás volt a mi falunkban, hogy a halottakat is kórus búcsúztatta. A kántor maga mellé vette a legjobb énekeseket és a háztól a temetőig kísérték a halottat. Büszke voltam arra, hogy engem mindig elsőnek hívott magával. De sokat énekeltünk mi a tanteremben is. Ha jól emlékszem főleg Kossuth nótákat, Rákóczi dalokat tanított az öreg. A nap legszebb pillanata volt amikor a 60 nebuló teljes hangerővel fújta a nótát. Nagyon szerettem az öreg kántort. Ennyi idő után is hallom tanácsait, amikor kertemben teszek-veszek. Idézem bölcsességeit az unokáimnak, mert ma is érvényesek. id. Csonka János Melléklet a diákok tollából (Egri 10. sz. Általános Iskola) Köszöntő (óda…) Ülök a helyemen, az Ákos mellettem Azon kapom magam, megjött az ihletem Agyam előtt megállt egy „Szellemi uszály” Az évforduló (s föci) miatt is írnom most muszáj írok neked 10-es, minden jót és szépet Tarisznyámban őrzöm rólad, majd a képet. Te tanítottál meg: olvasni, számolni Később majd kiváló puskákat gyártani. A sok kirándulást, túrát sem feledem - Fő1eg új cipőben - hisz lett pár tyúkszemem. Pezsgő sportéletet is egy örök emlék, Csak kicsit bicegek, és már nem is oly kék. A vándor-, kajak-, kenu- és sítábor Szuperment formált, itt az ember fiából! Énekeltem kórusodban, pedig nem volt muszáj Szerencsére vége: a hangom már mutál. (Sajnos az írásba, ez a dinnye Ákos Folyton beleásít, pedig nem is álmos.)

1991/4 25 év hosszú „Óh idő kereke” Kik itt veled kezdtek, mindnek van gyereke! Ugye jobbak voltak? - Hisz nem hagytak nyomot Vagy azóta netán cseréltek itt padot? Köszönöm Neked 10-es, hogy ilyen sokat tűrtél, Diákokat tovább, csak felvértezve küldtél. Végezetül imám szálljon fel az égig, Hiszen én is eljutok nyolc évem végéig. Igaz, gyerekkorom java része ráment De boldogan kimondom, erre, s ódámra az áment. (Ezzel el is érte már végét az óda. Nemúgy, mint az a nyamvadt föci óra). - xy Bölcs mondások: - A sikertelen dolgozatot nem mindig a szerencsétlen ülésrend okozza! - Csak dolgozatírás előtt érzi igazán a diák, hogy mennyiféle betegség lappang benne! - A felelés olyan oktatási forma, amikor valaki olyasmit magyaráz, amit nem tud, olyannak, aki tudja. Dolgozatrészletek „Mikszáth Kálmán a Palóc-földön született, amit nem lehet megművelni…” „Aztán János egy ügyes mozdulattal beledöfte tőrét a medvébe. A maci nem tétovázott, azonnal megdöglött.” „A Kukorica Jancsiból János vitéz lett, és amit Jancsi a piros nadrágban érzett, azt nem lehet elmondani…” „Hallócsontocskák: kalapács, sarló, kengyel…” „A levegő nyomását először Petrocelli, olasz fizikus mérte.” „Csokonai szülővárosában, Debrecenben született.”

1991/4 LEVÉLVÁLTÁS 10 BEKEZDÉS AZ OKTATÁSPOLITIKÁRÓL A MAGYAR PEDAGÓGIAI TÁRSASÁG OKTATÁSPOLITIKAI KÉRDÉSEKRŐL

ELNÖKSÉGÉNEK

ÁLLÁSFOGLALÁSA

A Magyar Pedagógiai Társaság kibővitett elnökségi ülésen az intézményes nevelés és oktatás, a közoktatás és szakképzés, a felnövekv nemzedékek helyzetének és perspektívájának kritikus állapotát elemezve az alábbi állásfoglalás közzétételéről határozott. 1. A közoktatás és a szakképzés társadalmi ügy. Ezért mind országos, mind helyi szinten jogi garanciákkal függetleníteni kell a mindennapos pártpolitikai és ideológiai harcoktól, a pillanatnyi kormányzati és önkormányzati törekvésektől. 2. Az intézményes nevelés és oktatás, a közoktatás és szakképzés jelenlegi állapota, a rendszerváltással is összefüggő változási irányai elkerülhetetlenné teszik, hogy társadalmi funkcióját, feladatait, valamint az oktatásban érdekelt intézmények (a központi kormányzat, az önkormányzatok, az iskolafenntartók s az iskola), illetve szereplők (pedagógusok, szülők, tanulók) jogait, kötelességeit új törvény, törvények szabályozzák. E törvényeknek a lehető legszélesebb politikai, társadalmi és szakmai konszenzusra kell támaszkodniuk. Az oktatáspolitikai döntéshozók felelőssége az ehhez szükséges feltételek - a szükséges és kívánatos társadalmi viták, nyilvánosság – megteremtése. 3. A nemzet fennmaradásának, a civilizatorikus fejlettség magasabb fokán álló országokhoz igazodó felzárkózásnak alapfeltétele, hogy a közoktatást és szakképzést, az átképzés rendszerét nemcsak a ráfordítások növelésével, hanem az irányítás és finanszírozás rendszerének átalakításával is kiszabadítsuk a „maradékelv” gátjai alól. 4. Az iskolaszerkezet felülről vezérelt, átfogó és radikális átalakítása (függetlenül a javasolt konkrét megoldásoktól) indokolatlan. Nincsenek meg sem a gazdasági, sem politikai, sem infrastrukturális, sem pedig a szakmai feltételei. Az intézményes nevelés és oktatás rendszerének fejlesztése előtt álló hármas követelményt; az általános képzés időtartamának növelését; az erre épülő differenciált és változó idejű szakképzést; a felsőoktatásra történő növekvő irányú felkészítést; szervesen és fokozatosan alakuló, a perspektivikus helyi és regionális szükségletekre támaszkodó, alaptantervvel és vizsgarendszerrel szabályozott iskolarendszer biztosítja a leghatékonyabban. 5. A szakma veszélyeztetve érzi kiharcolt szakmai autonómiáját. Az új törvényeknek és a kormányzat egész tevékenységének er6sítenie kell az iskolák és a pedagógusok önállóságát. A szakmai önállóság nemcsak a szükséges jogi és finanszírozási garanciák megteremtését, az egzisztenciális gondok enyhítését jelenti, hanem a szakmai kompeteneia növelését segítő intézményi feltételek biztosítását is szükségessé teszi. 6. A pluralisztikus oktatási rendszer hatékony működésének egyik alapfeltétele a megfelelően differenciált, szakmailag független kutatási, fejlesztési és szolgáltatási, központi és területi intézményrendszer. Ezért különös aggodalomra ad okot az oktatási rendszer szakmai infrastruktúrájának a nyolcvanas évek elején megindult s az elmúlt két-három évben felgyorsított leépítése. Sürgető teendő e folyamat megállítása, az e téren felhalmozott értékek számbavétele és védelme. Szorgalmazzuk továbbá hatékony - kormányzati és önkormányzati forrásokra alapozott - nonprofit jellegű intézmény hálózat

1991/4 kiépítését, mely egyaránt foglalkozik kutatással, iskola-, tananyag-, tantárgyi programfejlesztéssel, szakmai tanácsadással, továbbképzéssel és átképzéssel, valamint értékeléssel. 7. A közoktatásban a rendszerváltás kulcskérdései közé tartozik a vizsgarendszer és a „nemzeti alaptanterv” jogi, szakmai, anyagi kérdéseinek tisztázása. Ezek megoldása csak a kormányzat és a legszélesebb szakma közös erőfeszítéseként képzelhető el. Az együttműködéshez a feltételeket, az oktatásügyi kormányzatnak kell biztosítania. A vizsgarendszer infrastrukturális és szakmai keretei megteremtéséhez sürgősen hozzá kell kezdeni. 8. A jelenlegi kritikus helyzetben, nem egy esetben a joghézag körülményei közepette is - különös gonddal szükséges intézkedni olyan halasztást nem tűrő esetekben, mint a nevelés-oktatás intézményei fenntartásának, működtetésének, irányításának elbizonytalanodása, a tanuló ifjúság jelentős részének egészségi, pszichikus és szociális állapota, a kisebbségek iskolázás a, az ifjúsági munkanélküliség. Ezen a helyzeten javító intézkedések meghozatala halaszthatatlan, ám a sürgősség ellenére is a készülő törvény stratégiai elveihez igazodó megoldásokat szorgalmazzuk. 9. A nyilvánosságot formáló sajtó, tömegkommunikáció felelőssége súlyával segítse hozzá az iskolázásban érdekelt társadalmi csoportokat érdekeik felismeréséhez, megfogalmazásához. Segítse elő, hogy az érdekösszeütközések nyomán megegyezés, érdekalku szülessék, olyan megegyezés, mely szerint a kormány meghirdetett programjával összhangban az oktatásügy stratégiai feladat. 10. A Magyar Pedagógiai Társaság tagsága, szakosztályai és tagozatai saját eszközeikkel autonóm módon segítik az állásfoglalás érvényre juttatását. Fenntartják a jogukat ahhoz, hogy szakmai érdekek sérelme esetén - szövetségben a pedagógusszakma érdekvédelmi szervezeteivel, más társadalmi erőkkel - határozottan fellépjenek ezen érdekek védelmében. Budapest, 1991. január 25-én a Magyar Pedagógiai Társaság Elnöksége A Független Pedagógus Fórum válasza a Magyar Pedagógiai Társaság elnökségének oktatás politikai kérdésekről közzétett 1991. január 25-én kelt állásfoglalására A Független Pedagógus Fórum javarészt egyetért a Magyar Pedagógiai Társaság 10 bekezdés az oktatáspolitikáról c. állásfoglalásával, és támogatja annak 1., 2., 3., 5., 6., 7., 8., 9. és 10. pontját. Viszont két kiegészítő megjegyzést ill. ellenvéleményt fogalmazunk meg a koncepció egészére vonatkozóan. 1) A magyarországi közoktatás minőségi megújításának garanciáit - megelőzve az említett pontokban foglaltakat - mi a pedagógusképzés, a pedagógus-továbbképzés, valamint az oktatás tartalmának (programoknak, taneszközöknek stb.) gyökeres és gyors átalakításában látjuk. A tartalmi megújításnak, valamint az MPT által is kívánatosnak tartott korszerű vizsgarendszer széles körű elterjedésének egyelőre azonban gátat szab a megkövesedett iskolastruktúra. 2) Ennélfogva nem értünk egyet a 4. pontban foglaltakkal, csak annyiban, hogy az iskolaszerkezet erőltetett és radikális átalakításának az FPF sem híve. Ám valljuk hogy az átalakulás elengedhetetlen, és hogy ehhez mindenféle központi segítséget és ösztönzést meg kell adni. Véleményünk alátámasztására elégséges indokot szolgáltat maga az iskolarendszer, amely spontán módon megkezdte már az

1991/4 iskolaszerkezet átalakítását. A társadalom pedig egyértelműen támogatja e folyamatot, amit a strukturális kísérletek rendkívüli keresettsége mutat. Véleményünk további szakmai indoklás ára nem térünk ki; az megtalálható a Rendszerváltás az oktatásügyben c. tanulmányban (megjelent: Budapesti Nevelő 1990/34. sz.). Az MPT nem indokolja, csak kategorikusan, érvelés nélkül kijelenti azt, hogy a szerkezetváltásnak „nincsenek meg sem a gazdasági, sem politikai, sem infrastrukturális, sem pedig szakmai feltételei”. Mi ennek az állításnak az ellenkezőjét valljuk, s nézetünket kellőképpen alátámasztottuk. Úgy találjuk továbbá, hogy ez az állítás ellent is mond a - szintén a 4. pontban megfogalmazott - azon követelménynek, amely szerint az általános képzés időtartamát meg kell növelni. Ez ugyanis lehetetlen az oktatás alapszerkezetének átalakulása nélkül. Az oktatási rendszer funkciózavarait az elmúlt közel fél évszázad során mindig tartalmi-szervezési reformokkal óhajtotta feloldani az oktatáspolitika. Egyedül az iskolarendszer alapszerkezete maradt érintetlen (mind a politika, mind bizonyos szakmai körök tabunak tekintették e kérdést). Közoktatásunk a reformok ellenére válságba jutott. Fel kell tehát tennünk a kérdést: mi indokolhatja ilyen körülmények között az alapszerkezet további érintetlenül hagyását? … Budapest, 1991. február 23. Független Pedagógus Fórum választmánya és nyílt választmányi ülése „CSAPAT” az Újító Iskolában Meglepő lenne különösebb magyarázat nélkül állítani, hogy a hagyományos iskolától idegen a kollektív tanítói, tanári munka. Pedig ha az ember következetesen elemzi a tényeket, hamar eljut erre a következtetésre. Ebben a nevelőintézetben ugyanis hiányoznak azok a késztetések, amelyek objektíve egymásra utalnák a dolgozókat. A tradicionális iskola írott és íratlan szabályaival inkább atomizál, jobb esetben versenyre késztet, mintsem az együttműködést váltja ki. Az oktatás, nevelési tartalmakat megfogalmazó dokumentumok a pedagógus személyéhez szólnak, a tanítót, a tanárt saját programjának elkészítésére kötelezik, a tanítás esetleges kudarcaiért csak maga felel, egyszerre egy osztályban egy tárgyat és egyedül tanít. Ha felügyelő, ha szaktanácsadó látogatja, segíti, egy tantárgyról folyik az eszmecsere. Az oktatásszervezés hivatalos formája a pedagógust bezárja az osztályba. Némi okkal talán a szakmai munkaközösség állítható ellentételként. Köztudott azonban, hogy még ebben az egységben is igen alacsony szintű a kooperáció. Így van ez annak ellenére, hogy az a pedagógus, aki valamilyen szakmai támaszt keres, valójában nemigen tud máshova fordulni, csak ide. Az új irányítási rendszer - mármint hogy nem létezik a biztonságot nyújtó és atyáskodó szakfelügyelet azonban még nem tudatosította azokat a felismeréseket, hogy igazi támogatást a pedagógus főképp társaitól kaphat. Az igazán hatásos és tartós tanítói, tanári együttműködés nem alapozható egyszerűen erkölcsi értéktételekre, a „pedagógusközösség” morális követelményére. Erőltetni. a tanári, tanítói együttesekre rákényszeríteni a „közösségi szellemet” értelmetlen dolog. Csak az oktatás, képzés és nevelés típusa és folyamata hordozhatja a kollektív tevékenység szükségleteit. Így a pedagógus „csapatmunka” művelése (team teaching) azokban az oktatási rendszerekben alkalmazható a képzési és nevelési eredmények fokozására, amelyekben megkérdőjelezik a tradicionális szerkezetet és működést,

1991/4 ahol a nevelőintézmény teljesítménye, valamint a partnerek és a „használók” igényei közötti ellentmondás csak új tartalmakkal, módszerekkel és eljárásokkal oldható föl. Nyugat-európai tapasztalatok arra utalnak, hogy a tanítói, tanári csoport megalakítása és működtetése három tipikus körülmény közepette gyakori: - kísérletek, akciókutatások, helyben kigondolt innovációk esetén, folyamatában; - amikor valamilyen fejlesztő program bevezetése és kibontakoztatása érdekében az iskola vezetője kezdeményez és szervez különböző együtteseket; - olyan esetekben, amikor az iskolában a tanítók, a tanárok valamilyen máshol már sikert elért újítás bevezetésére szövetkeznek. Feltételek Annak ellenére, hogy nincs sok értelme a kiindulópontokat egy szigorú követelményhalmazból levezetni, mégis körvonalazni kell azokat a feltételeket, amelyek biztosításának, kiművelésének reális esélyei vannak az iskolában. Pl. bizonyos szakmai (szaktárgyi, pedagógiai, pszichológiai és más társadalomtudományi) kompetencia nélkül nemigen lehetne érzékelni, hogy az iskola miben nem elégíti ki a partnerek és a „Használók” szükségleteit. Enélkül ugyancsak reménytelen lenne az igény és a teljesítés közötti meg nem felelést kiküszöbölni, legalábbis megkísérelni a feszültség csökkentését. Viszont a tanítói, tanári szakmai tudás és képességek a feladat vállalása, az igényes megoldások keresése és kidolgozása során tovább izmosodnak és így erősödnek meg igazán. A kompetencia a kudarcok okainak elemzéséhez, diagnosztizálásához, az innovációs terv elkészítéséhez, a változtatás-szándék realizálásához szükséges. A tanítói, tanári csoportok nagyságát, a szerveződés speciális kritériumai (osztályaik, érdeklődésük) természetesen a feladatok határozzák meg. A csoportok rendszerint jóval kisebbek a nevelőtestületeknél. A kísérleti iskolákban egybeeshet a csoport és a tanári kar. A csoport sikeres cselekedtetése csak úgy képzelhető el, ha vezetőjének van valamilyen jártassága a csoportdinamikában. Az esetek jelentős részében nem mellőzhető az a szakértelem, amely gyakorta csak külső tanácsadóktól (szaktanácsadóktól, kutatóintézeti munkatársaktól, főiskolai, egyetemi oktatóktól, esetleg csak más iskolában tanító szakemberektől) „szerezhető be”. A tapasztalatok azt is mutatják, hogy a kísérletezéssel, fejlesztéssel, újítással foglalkozó pedagóguscsoport hatásos tevékenységéhez hozzátartozik a rendszeres egyeztető megbeszélések lehetőségének megteremtése. Természetesen úgy, hogy a megbeszélésekre fordítandó idő számíttassék be a tanító, a tanár óraszámába. A helyzet bonyolultságának érzékeltetésére mégis érdemes idézni azt a kutatói véleményt, amely szerint a „fizetett” idővel az aktivitás elveszti az önkéntes vállalkozás jellegét, az abból eredő motivációs tartalékot. Ezzel az intézkedéssel a jelzett idő is az adminisztrációs műveletek része lesz, s az iskolaigazgató ezt az időtartamot is ellenőrzés alá vonhatja. Mindenesetre az intenzív kísérletező, újító aktivitás nemigen képzelhető el bizonyos terhek csökkentése, a munkakörülmények érzékelhető javítása és különböző elismerések nyújtása nélkül.

1991/4 Programok és csoportalakulatok A tanítói, tanári csoportmunka tehát ott része az intézményi összmozgásnak, ahol valamilyen okból kétségessé váltak a tanulók, a pedagógusok, a tantárgyak, a tanórák, az osztályok, a tanulók és a tanárok, az iskola és a szülők közötti elválasztó vonalak. A kezdeményezések mögött mindig felismerhető a nevelési folyamatnak valamilyen különös cél alapján történő átszervezése. Az esetek döntő többségében a differenciált pedagógia (vagy a pedagógiai differenciálás) iránti fogékonyság váltja ki a tanítói, tanácsi csoport megalkotásának szándékát. Tantárgyi nívócsoportnak. Szükséglet-csoportnak, módszercsoportnak nevezett szervezeti formák csak akkor alkalmazhatók, ha az adott tantárgyat (főképp az anyanyelvet, a matematikát és az idegen nyelvet) ugyanazon évfolyamon, több osztályban azonos órarendi sávban tanító tanárok szövetkeznek. Ők a hagyományos menetet és osztálykereteket a tanév közben néhányszor egy kéthetes szakaszokkal megbontják, s erős tanári kooperációval és munkamegosztással dolgoznak. Hasonlóan koncentrált tanári együttműködéssel teljesíthetők azok a követelmények, amelyeket az interdiszciplináris tanítás és az ún. transzverzális témák földolgozása támaszt. Más típusú, de ugyanígy szoros és közös tanári cselekvést kíván a tutori rendszer, az individuális segítségadás és az autonóm tanulói munka kialakítása. Az utóbbi tennivalókkal foglalkozó nevelői együttesekben már nem feltétlenül csak az oktatás logikája szerint szerveződik a tevékenység, s a csoportban a tutorok és az osztályfőnök mellett pszichológus, orientációs szakember, „műhely”-, szabadidő- és klubtevékenységért felelős pedagógusok is találhatók. Az iskolai újítások kibontakoztatása érdekében szervezett csoportok rendszerint a továbbképzésben is közösen vesznek részt. A képzés témája természetesen a szóban forgó innovációs program. Az ismereteket maguk a tanítók, tanárok dolgozzák ki az irodalomból, a hasonló pedagógus körökkel folytatott tapasztalatcserékből. A csoportot a tanulásban sokszor egy (vagy alkalmanként egy-egy) külső szakértő támogatja, aki előad, forrásokat ajánl és tár föl, vitát vezet, tanácsokat ad. Egy franciaországi kísérleti gimnázium példáján egy korántsem egyedi iskolavezetési struktúra mutatható be, természetesen sajátos csoportalakulatokkal. A „hatalmat” az iskolatanács testesíti meg (összetétele: 11 sorshúzás után delegált tanár, 10 szintén szavazati jogú tanuló, 5 szülő, 1 iskolai hivatali dolgozó és a kisváros polgármesterének képviselője), a végrehajtó, a „bűró” (3 tanár, 3 tanuló). A tagok egyharmada havonként változik. Az iskolatanácsot javaslatokkal, véleményekkel hét funkcionális csoport látja el. A tanárokból, tanulókból álló csoportok működtetik valójában a gimnáziumot. Szerep és tennivalók szerint a következ6képpen nevezik őket: iskolavezetés; étkeztetés; információfogadás, tárolás, terjesztés; kötelezően választható szabadidős tevékenységek; iskolafenntartás, -gondozás (az iskolában nincsenek hivatalsegédek, takarítók!); óra- és tanítási rend; a mindennapi élet szabályozása, házirend. Bár ha a tanítói, tanári csoportok leginkább a tanítás- és tanulásszervezéssel foglalkoznak, az esszé írójának mégis be kell mutatni még egy más típusú, valóságos tapasztalatokon tanulmányozható szervezeti megoldást. Nem kétséges, hogy a sikertelen iskolaműködés okai között előkelő helyen áll az elégtelen információáramlás. A hierarchikus út rosszul adja át a közlendőket, túlzottan szűr, indokolatlanul blokkol, kívülről alig fogad információt. A horizontális kommunikáció (tanártól tanárhoz) ritka, a belső vonalak igénytelenül vannak megszerkesztve. Ha ezt egy iskolában felismerik, s az orvoslást fontosnak tartják, akkor el kell készíteni a fejlesztési tervet és meg kell alakítani az információs szervezetet és folyamatot mozgósító, irányító csoportot. Az együttesben az iskolavezetőt vagy helyettesét, az iskolatitkárt (aki a postát bontja), a gondnokot, az iskolában dolgozó nevelési tanácsadót, a dokumentációs központ vezetőjét (ez a központ a nálunk gazdagabb országok iskoláiban a könyvtárból

1991/4 nőtt ki), néhány pedagógust, tanulót, szülőt lehet találni. A hálózat kiművelése mellett a csoport fogadja, „kezeli”, célba juttatja az információkat, felhasználásukra motivál, kifelé pedig terjeszti az iskoláról szóló ismereteket. Vállalkozás, vezetés A kollektív tevékenység vezetésének megszervezése a tanítói, tanári „csapatmunkában” az egyik legelső feladat. A hivatalos hierarchikus rendszertől az idézett franciaországi iskolában konstatálható ún. integrált szisztémáig sokféle megoldás elképzelhető. Hazai körülmények között van néhány olyan kísérlet, innováció, ahol az első és legfontosabb vállalkozó az igazgató. Megbízásakor ő áll elő a programmal, amelyet a testület elfogad. Más esetben az igazgató saját elképzeléseihez gyűjt, hoz maga mellé tanítókat, tanárokat, olyanokat, akik egyetértenek a tervekkel. A nemzetközi tapasztalatok is arra engednek következtetni, hogy az iskolaigazgató egyetértése, támogatása nélkül nemigen alakulhat újító pedagógus együttes. Ugyanebben a körben sok a példa arra is, hogy a pedagógus újítói alkotóképességének és ambícióinak teljes felszabadítására a leader, az animátor típusú és nem feltétlenül a legitim hatalmú vezetők képesek. Az el6bbiek a szakmai tudás, tájékozottság, képességek és a tenni akarás, no és természetesen a társas, csoportos tevékenységek szervezése terén tanúsított sikerek következtében válogatódnak ki. Persze az iskolában nem könnyű ilyen embereket találni. Ugyanis ezekre a képességekre és ambíciókra a hagyományos iskolának nincs szüksége, mint ahogy a tanítói, tanári kooperációra sem. Viszont ahol megjelenik az innováció-szándék, s a szakértelem sem hiányzik. ott rendszerint ezzel egyidőben készen áll a mozgósításra ez a vezetői kapacitás is. A manapság sikeres iskolai újítások, újító csoportok élén többnyire meg lehet találni azt az embert (néha nem is egyet), aki animálni tudja a társakat, a csatlakozók legjobb adottságait, aki ki tudja erőszakolni az alkotáshoz elfogadható, vagy a jó feltételeket, aki hatásos propagátora a közös munkának. S ha ezenfölül az intézményen belül és kívül képes és akarja képviselni a csoport érdekeit, akkor már csaknem a menedzser vezető karaktere bontakozik ki. Ha iskolai, ha kívülről jött ágensről van szó, általában észre lehet venni az illető tevékenységében, magatartásában a személyes becsvágyat is. Azért vállalkozik, mert munkájával nyomot akar hagyni, vagy a szakmai előlépés motiválja, esetleg tudományos ambíciói vannak. Az újító pedagóguscsoportnak szüksége van az ilyen vezetőre, mert egzisztenciája sérülékeny, törékeny, hamar felüti fejét a kishitűség, különösen akkor, ha nem mutatkoznak az eredmények. Az újító csoportok életében, működésben van, néhány kritikus pont, ahol interveniálni kell. Nem azokról az esetekről van szó, ahol már kezdetben rosszul tűzték ki a célokat, mert akkor nincs mit tenni. Nehéz rekonstruálni a tettrekészséget akkor is, ha a csoporttagok a munkában való részvétel során már elérték individuális céljaikat (elismerés, előlépés stb.). Számolni kell azzal is, hogy egy-két év múlva a csoportban dolgozóknak más lesz a szakmai kultúrája, következésképp más ösztönzők szükségeltetnek a csoporttevékenység beindítás ára, mások a fönntartásra és ismét mások az átalakításra. Csökkenteni, ellensúlyozni lehet a felbomlás-veszélyt, ha a szakszerű értékelések időben elkészülnek, ha feltörekvő új erők, esetleg vezetők bukkannak föl és van esélyük adott esetben meghatározó szerephez jutni. Egy belgiumi kutatópáros azt állítja, hogy az újító pedagóguscsoport akcióképessége rendkívülien megnövekedik, ha az iskolában a kollégák szimpátiával kísérik a munkát, egyetértenek vele és értékesnek tartják. Ellenkező esetben nehezen védhető ki az akadékoskodás hatása.

1991/4 Az eredmény ösztönöz Az eddigiekből is kitűnik, hogy az újító tanítói, tanári csoport tevékenységének van néhány stabil mozzanata, pontja. A munkának nincs értelme és jövője a terv és a sikermutatók kidolgozása és szabatos megfogalmazása nélkül. A terv a kellő mértékben operacionális, azaz a célok és a feladatok mellett utat mutat a műveletekhez is, a sikermutatók pedig olyannyira operacionalizáltak, hogy a program teljesítésének mértéke rendszeresen ellenőrizhető. Hogy a dokumentum kidolgozásában milyen mértékű a csoporttagok részvétele, annak természetesen határt szab képességük, hozzáértésük. Viszont ha kiterjedt és intenzív a részvétel, akkor a tervvel való azonosulás erősebb lesz. A megbeszélések és a permanens együttműködés valójában a terv megvalósításának a folyamata. Rendszeres eszmecserék, ülések, megbeszélések nélkül elképzelhetetlen a csoportmunka. Ezért generális kérdés, hogy lehet-e erre időt biztosítani és egyeztetni. A tantárgyi nívócsoportok időszakos működtetéséhez pl. a három-négy csoporttag-tanárnak nemcsak az a közös feladata, hogy a tananyagot az éppen aktuális szintekhez kiválogassa, programozza, hanem ugyancsak közösen kell el végezniük a tanulók teljesítmény szerinti átcsoportosítás át, s ki kell dolgozniuk az egy-két hétig tartó szakasz utáni eredménymérés technikáját is. Hasonlóan bonyolult egyeztetést igényel az interdiszciplináris foglalkozások előkészítése. Nem könny ti a tantárgyközi tanítási szakasz terveit előkészíteni, teendőit koordinálni még akkor sem, ha a tanulói csoportokba fölváltva mennek a különböző szakos tanárok. Még összetettebb feladat, ha ugyanazon foglalkozáson egyszerre több tanár, szakember dolgozik a tanulókkal. Az értékelés során szerez tudomást a tanítói, tanári csoport egy adott időszak közös munkájának eredményéről. Az értékelés hiánya előbb-utóbb demoralizál, a sikertelenség pedig elveszi az ambíciókat. Az eredményesség természetesen itt is ösztönző jellegű. Az értékelés mindenekelőtt önértékelés. Ennek mással nem helyettesíthető jelentősége van. Az újító csoport tud a legtöbbet a folyamat rejtett összefüggéseiről. Az elfogadható objektivitást egyrészt a hiteles értékelési technika, másrészt a külső tanácsadói kontroll biztosíthatja. Ha viszont valamilyen fejlesztő munka végén az innováció terjesztéséről van szó, akkor az önértékelés mellett a szakértői ellenőrzésre és értékelésre is szükség van. Ismerve a közoktatás fejlesztésének hazai távlatait, nagyon valószínű, hogy a mozgatóerők nem a reformok, hanem az iskolai bázison kibontakozó innovációk lesznek. Ezek szervezeti biztosítékait minden bizonnyal az erre a funkcióra létrehozandó tanítói, tanári csoportokban kell keresni. Kovács Sándor MIBE KERÜL NEKÜNK EZ A TÁVOZÁS? Mikor először hallottam a Beke Kata lemondásáról, megkönnyebbültem, sőt gratuláltam ehhez a lépéséhez. Ám megfogalmazódott bennem - s gondolom sokunkban - hát ennyire reménytelen a helyzet. Mi történik ott a minisztériumban? Hova mennek el azok az energiák, amelyeknek a szakma felé kellene fordulniuk? Nem csupán ez az oka, hogy tollat ragadok. A pedagógusok annak idején úgy olvasták És-beli cikkeit, majd könyveit, hogy ő az, aki helyettünk, értünk szól. Az államapparátusba kerülve még az optimizmusra is hajlottunk és várakoztunk türelmesen, türelmetlenül.

1991/4 Nemcsak személyes nyilatkozatai, de a minisztériumból kiszűrődő hangok is óriási káoszra utalnak. Ki kit szeret házon belül, ki kire hivatkozik és ki ki miatt nem tudja ellátni feladatait. Ez hát a szakmai irányítás. Még szerencse, hogy maga az ügy nem csupán a Szalay utcai ház kezében van. Az iskolák még működnek, így vagy úgy, a pedagógusok még az idén nem mentek ki az utcára. De a reményvesztettség naponta erősödik. Tévedés azt gondolni, hogy a csodát várjuk. Erről már régen lemondtunk. Nagyon sokan vagyunk, akik valóban komolyan gondoljuk a szemléletváltást és megteszünk mindent a magunk szűk vagy tágabb területén amit jónak látunk. Még akkor is, ha nem vagyunk megfizetve. Még akkor is, ha ilyen elkeserítő a helyzet. Tiltakozhatnánk, nyílt levelekhez gyűjthetnénk az aláírásokat; vagy kimehetünk újra az utcára plakátokkal, transzparensekkel. Vagy éppenséggel követelhetnénk a miniszter leváltását. Párbeszédet kezdeményezhetnénk. De ez nem változtatna semmin. Magunkra maradtunk a szégyenünkkel. Igen. Szégyelljük, hogy az irányítás kényelmes bőrfoteleiben nem azok az emberek ülnek, akikkel együttműködni lehet, akik ugyanazt akarják, mint mi, akik meghallgatják elképzeléseinket, akik segítik az oktatást, a nevelést. Nagyon szegény az az ország, mely veszni hagyja a szakmát. Márpedig a magyar közoktatás színvonala szemmel láthatóan süllyed. Dehát ez nem csoda. Amíg az irányításban a gyakorlati szemlélettől oly távol lévő tudósok, diploma nélküli „jogászok,” másodállású főosztályvezetők ülnek, nem is lesz másképp. Lassan elérjük, hogy képesítés nélküli pedagógusok már nem taníthatnak, ezzel szemben az irányításban bőven akadnak vezetési ismeretek híján lévő, szakmai ismerettel alig-alig rendelkező hivatalnokok. Beke Kata távozott. Megértjük. Az apparátus vezetőinek körében egyetlen vérbeli pedagógusa nem érezte jól magát a sok szakmaidegen között. Egy, a kevesek közül, aki helyettünk, értünk gondolkozott, és hitte naivan, ott majd tehet is. A miniszter úr nyilatkozott: fegyelmi vár arra, aki hamis híreket szivárogtat ki, ezzel rontva a Szalay utcai ház hitelét. Az a hitel már rég nincs, elveszett. S nem egy-egy szivárogtatót kell keresnie belül, hanem alkalmasint ellátogatnia a pedagógusok közé. Talán tőlük kellene érdeklődnie, hogyan, s miként veszett el az a hitel, s vele együtt a hit. Pecsenye Éva Hitvallásom az emberi kapcsolatokról Te és én kapcsolatban élünk, ez nekem értékes, és szeretném fenntartani. Mindemellett mindketten külön személyek vagyunk, ki-ki a maga egyéni igényeivel és azzal a jogával, hogy megpróbálja kielégíteni ezeket az igényeit. Igyekezni fogok őszintén elfogadni magatartásodat, amellyel igényeid kielégítésére törekszel, vagy amikor gondod van igényeid kielégítésével. Amikor megosztod velem problémáidat, igyekezni fogok igazán elfogadóan és megértően meghallgatni azt - úgy, hogy inkább megkönnyítsem számodra, hogy megleld saját megoldásod, semmint hogy a sajátjaimra szoktassalak. Ha azzal van gondod, hogy az én viselkedésem akadályozza igényeid kielégítését, bátorítalak majd, hogy nyíltan és őszintén elmondd megérzéseidet. Ilyenkor meghallgatlak majd, és igyekszem változtatni magatartásomon, ha tudok. Ha pedig a te viselkedésed ütközik az én igényeim kielégítésével, és ettől úgy érzem, nem tudlak elfogadni, ezt a gondomat meg fogom osztani veled, és olyan nyíltan és becsületesen közlöm érzéseimet, amennyire csak tudom - bízva abban, hogy tiszteled annyira igényeimet, hogy meghallgass és igyekezz

1991/4 ennek nyomán változtatni viselkedéseden. Olyankor, ha egyikünk sem tud változtatni magatartásán, hogy ezzel eleget tegyen a másik igényeinek, és úgy látjuk, hogy kapcsolatunkban itt az igények konfliktusa lépett fel, állapodjunk meg abban, hogy az ilyen konfliktus megoldásánál egyikünk sem él hatalmával a maga győzelme érdekében, a másik vesztése árán. Tisztelem az igényeidet, de tisztelnem kell a sajátjaimat is. Ezért hát igyekezzünk elkerülhetetlen konfliktusaink számára olyan megoldást találni, mely mindkettőnk számára elfogadható. Ha így teszünk, teljesülnek a kívánságaid, de az enyémek ugyanígy - senki sem vesztes, mindketten nyerünk. így pedig igényeid kielégítése révén, fejlődhetsz, növekedhetsz tovább mint önálló személy, és ugyanígy én is. Kapcsolatunk így mindig egészséges lehet, hiszen kölcsönösen kielégítő. Mindketten azzá válhatunk, amire bensőnkből képesek vagyunk és továbbra is a kölcsönös tisztelet és szeretet érzésével viszonyulhatunk egymáshoz, barátságban és békében. Dr. Thomas Gordon az Effectiveness Training megalapítója és elnöke Mondd meg a kedvenc színedet, megmondom ki vagy! Családom a pedagógiában hivatalból járatos tagján akartam előítélettel fizetni az előítéletért, amikor egyik, ismerősöm „Na, ti megint jól megkaptátok a magatokét!” felkiáltással beszámolt arról mit hallott egy szülői értekezleten az újságírók (így, általános többesben!) megbízhatatlanságáról. Miután befejeztem a tanárokról alkotott közvélemény helyeslését tartalmazó expozémat, a feleségem sértődés helyett szó nélkül elém dugta az inkriminált lapot. Ilyen módon lehetőségem nyílott összevetni az ismerősöm által előadott feddést az általa nem is ismert terhelő bizonyítékkal. - Szegény osztályfőnök - így az ismerősöm - joggal vette sértőnek, hogy úgy ferdítették a nyilatkozó kislány szavait, mintha azt a színekről írandó felmérést már megírták volna. És azt sem tudom, milyen jogon bírálja felül egy gyerek a tanár döntését. A kis - egyébként aranyos - gyerekírásban egy színekből ítélő pszichológiai tesztről van szó, amihez a botránykő szerepébe került tanítvány hozzáteszi: ha ő lenne a tanár, nem íratná meg. Neki ugyanis a gyász színe azért tetszik, mert a Depeche jelképe, korunk meghaladott „vörös posztója” pedig politikai szerepén túl a szeretet színe is. Mert hiszek a szín-szimpátia és a lelki alkat összefüggésében, igyekszem az osztályfőnök szerepébe képzelni magam, de sehogyan nem sikerül. Nem értem, miért gond a teszt múlt időben sejtetése, ha mindenképpen meg akarja íratni? Miért akarja megíratni, ha maga sem tartja objektívnek? Ha pedig objektívnek tartja, miért sértődött meg az újságcikken? Ha híve a modem módszereknek, hogyan akadhat fönn azon, hogy egy gyereknek (ellen)véleménye van, és horribile dictu, azt még le is írja egy senkit meg nem nevező írásban? Azt sem értem, miért kell a megszégyenítés eszközéhez folyamodni a sérelem orvoslásául? Már csak azon gondolkodom, ki ártott többet a pedagógusok megtépázott tekintélyének: a felnőtt módon véleményt nyilvánító gyerek vagy a gyerekesen sértődős osztályfőnök?! pa-ul

1991/4 ÁLLÁSFOGLALÁS A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága, a Neveléstudományi Kutatók Országos Egyesülete, az Oktatáskutató Intézet, a József Attila Tudományegyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékcsoportja és a Csongrád Megyei Pedagógiai Intézet 1991. január 31-én és február 1-én Szegeden, Országos Közoktatási Fórumot rendezett. A Fórumon több mint 300 tanító, tanár, iskolaigazgató, kutató, irányítási szakember, főiskolai és egyetemi oktató jelent meg. A Fórum az alábbi ÁLLÁSFOGLALÁS-t teszi közzé: 1. A Közoktatási Fórum résztvevői sürgetik a kormányzatot, hogy készítse el oktatásirányítási koncepcióját, hirdesse ki, hogy melyek a prioritásai és hogyan tervezi a minisztériumi irányítás korszerűsítését. Markánsan különüljenek el a közoktatás állami irányításának feladatai, az oktatási rendszer szakmai irányítását bízza független szakmai testületekre. 2. A konferencia résztvevői aggodalommal látják, hogy bár a törvényes garanciák létrejöttek, nem állnak az önkormányzatok rendelkezésére elégséges eszközök az iskoláztatási feladatok ellátásához. Szükség lenne irányelvek, ajánlások kidolgozására az önkormányzatok számára. 3. A Fórum kéri, sürgeti a minisztérium illetékeseit, hogy az iskolaszerkezet terén mutatkozó különböző elképzeléseket bocsássák széles körű szakmai vitára. Aggódással látják, hogy elterjedőben vannak olyan megoldások, amelyek veszélybe hozhatják a közoktatás ügyét. Ezért az iskolastruktúrában helyrehozhatatlan torzulásokat okozó próbálkozásokat kísérleti keretek között kell tartani. 4. Az iskolarendszer fejlesztése kérdésében a Fórum résztvevői az alábbi szempontok figyelembevételét tartják fontosnak: - a korai szelekció kizárását; - az általánosan képző középfokú oktatás kiszélesítését; - a speciális szakmai képzés elkülönítését a közoktatástól; - hosszabb távon a 1ő éves korig tartó, általánosan művelő iskolaszakasz meghonosítását. 5. A konferencia résztvevőinek véleménye szerint minden olyan, az iskolaszerkezet átalakítására irányuló törekvés, amely csökkenti a gimnáziumokban tanulók számát, egyben veszélyezteti a felsőoktatás fejlődését is. ő. A Fórum résztvevői a rendszerváltás stratégiai elemének az iskolák és a tanárok szakmai-pedagógiai önállóságát tekintik. Ennek érdekében az iskolai innovációt, az alternatív iskolákat és tanterveket pénzügyileg és infrastrukturálisan is segíteni kell. Az anyagi források előteremtése a központi és a helyi irányítás feladata.

1991/4 7. Meg kell teremteni az alaptantervvel és a vizsgarendszerrel kapcsolatos munkálatok felgyorsításának feltételeit. 8. Fejleszteni szükséges az iskolai önállóságot segítő pedagógiai infrastruktúrát: a tankönyvpiacot, a taneszközellátást. Kívánatos, hogy a szakmai segítő-szolgáltató infrastruktúra finanszírozását az iskolák fizetőképes keresletének megteremtése biztosítsa. 9. Fontosnak tartják a Fórum résztvevői a pedagógusképzésnek és a pedagógus-továbbképzésnek a közoktatás igényeihez való igazítás át. 10. A konferencián résztvevők nélkülözhetetlennek tartják, hogy az óvoda intézményét is a közoktatás részeként kezeljék, s ennek alapján biztosítsák a működés anyagi feltételeit. Könnyebb elfelejteni, mint megtanulni Az idegen nyelvű kommunikációért „Kiművelt emberfők!” Ma bizony legalább annyira szükségesek országunk boldogulásához, mint valaha, ha nem még jobban! Hiszen akinek valami már van a tarsolyában, könnyebben továbbtanítható és átképezhető, még az egyre többet emlegetett munkanélküliség is kevésbé érintheti. Magasabb szinten pedig, ha a tudomány a nemzetközi élvonalát célozza meg valaki, a határ a csillagos ég. Egyik sarkalatos pont mindenben a nyelvtudás. Szerencsére javulóban van az országos színvonal, ha még nem is vetekedhetünk pl. Dániával vagy Hollandiával. Magam egyetemen oktatom szaktárgyaimat magyarul, illetve néhány éve idegen nyelveken is. Ezen belül a legutóbbi 3 tanév során egy új, vegyes kétnyelvű, ún. kombinált bilinguális módszer szerint oktatok. Ezt a módszert eredetileg azért fejlesztettem ki, hogy azoknak az általam tanított külföldi diákoknak majdani beilleszkedését segítsem, akik csak az alapozó 2 évben tanulnak anyanyelvükön, de felsőbb éves egyetemi tanulmányaikat magyar nyelven folytatják. Emellett azonban módszerem és a hozzá elkészült oktatási segédanyagok készítésének elve magában foglalja azt a lehetőséget is, hogy magyar hallgatóink egyetemi képzésében is alkalmazni lehessen, akár a módszert egészében, akár annak néhány elemét, és ez azért lehetséges, mert szerencsére egyre több hallgató kerül az egyetemekre idegen nyelvtudás birtokában. Így azután ők már eséllyel pályázhatnak a TEMPUS és más programok által kínált egy-két szemeszternyi külföldi egyetemi részképzésekre. A középiskolás korban megszerzett nyelvtudás az esetek zömében a gimnáziumi nyelvóráknak köszönhető, hiszen a rendszeres magánórák már csak anyagi megfontolásból sem tehetők általánossá. A gimnáziumok közül is kiemelkednek a kétnyelvű oktatásúak, ahol a tanulók legalább középfokú, esetleg felsőfokú nyelvvizsgát is szereznek végzéskor. Mivel 1991-ben (a négy tanévesek) és 1992-ben (az öt tanévesek) kikerülnek ezen intézményekből az első végzett évfolyamok, jó lenne, ha intézményesen is gondját tudnánk viselni értékes nyelvtudásuknak. Hiszen közülük sokan magyar egyetemekre készülnek majd, ahol tanulhatnának legalább néhány tárgyból az általam említett, vagy bármi más, hasonlóképp bevált módszer szerint. Mert jól tudjuk, mennyivel könnyebb egy idegen nyelvet felejteni, mint megtanulni.

1991/4 De van az éremnek egy másik oldala is. A diplomások és a középfokú végzettségű szakemberek mellett legalább oly fontos része a lakosságnak az alapfokú végzettségűek tömege. Belső környezetünk, közérzetünk is függ tőlük, és rólunk alkotott külső képet is nagymértékben meghatározzák. Mert ha pl. egy amerikai manager tárgyalni jön hozzánk, itteni kollégáin és egy elit (hotel stb.) alkalmazotti rétegen kívül még nagyon sok mindenkivel találkozhat (benzinkutas, pincér, eladó stb.) Másik példa: a HÉV-en időnként elképesztő stílusban, és persze magyarul tárgyal a kalauz a külföldiekkel, gyakran tegezve is őket. Magatartása szinte tükrözi: hogy is mert a külföldi magyar nyelvtudás nélkül idemerészkedni. És még hányféle szituációban köszön vissza e jelenség így, vagy úgy! S bár az is igaz, hogy nyilván pozitív példák is vannak, s remélhetőleg azok gyakoribbak, a negatív példa akkor is romboló hatású. Kezdjük az általánosban. Mindebből levonhatjuk azt a következtetést, hogy fokozottabban súlyt kéne fektetni az általános iskolai nyelvoktatásra! Ahogy egy jó gimnázium értékét az is jelzi, a végzősök hány százaléka szerez középfokú nyelvtudást - az általános iskolák esetében is az lehetne az egyik értékmérő, a tanulók mekkora hányada szerzi meg ott nyelvből az alapfokú nyelvtudást. Erre a Köznevelés c. lapban Honti Mária államtitkár-helyettes által részletesen ismertetett oktatási törvény és rendelkezések megadják a kereteket. Ha sikerülne elérni, hogy az általános iskolai végzettséggel együtt járna az alapfokú nyelvtudás megszerzése egy nyelvből, a ennek kettős előnye lenne. Egyrészt biztos alapokra könyebben építkezhetnének a gimnáziumok, s nagyobb esély lenne arra, hogy az érettségiig akár két nyelvből is konvertibilis tudásra a tehetnének szert a diákok, s ez az egyetemi képzésben is előnyökkel járna számunkra. Másrészt, az alapfokú végzettségűek sem lennének kizárva az idegen nyelvű kommunikáció lehetőségéből. Kereskedelmünk, közlekedésünk, egész hazai idegenforgalmunk - s a rólunk kialakult kép is kedvezőbbé válna, s ennek csakhamar még üzleti-gazdasági haszna is mutatkozhatna. Ha a kör úgy zárul, hogy a többlet jövedelem egyrészét az arra érdemesek nyelvpótlék formájában visszakaphatják, akkor az egyéni érdekeltség csak erősíti ezt a folyamatot. S az egyén tartalmasabb élete sem elhanyagolható körülmény (gondoljunk pl. a külföldi turizmusra). Egyetlen probléma azonban felmerülhet: van-e, lesz-e elegendő nyelvtanár? Nos, az előbb említett cikk ismerteti az oktatási törvény alapján készült erre vonatkozó részletes rendelkezéseket is. Eszerint az idegen nyelvet nem csak nyelvtanár, hanem más felsőfokú végzettségű szakember is oktathatja, akinek közép- vagy felsőfokú nyelvvizsgája van, vagy igazolni tudja az azzal egyenértékű nyelvtudást. Ha ezt egybevetjük azzal, hogy a munkanélküliek között magasan kvalifikált diplomások is vannak ill. lesznek ha őket e képzésnek sikerül megnyerni, egyúttal mindkét fél problémája enyhül. Ha pedig arra is gondolunk, hogy pl. a gyeden lévő kismamák vagy a még igencsak aktív testi-szellemi állapotban lévő kisnyugdíjasok napi néhány órás ilyetén foglalkoztatása is milyen hasznos lenne, akkor valóban komplex módon oldottunk meg több összefüggő kérdést és problémát. Tehát: ahol csak lehet, érdemes lenne egy kis lelkesedést, energiát áldozni ennek megszervezésére, beindítására. Bátraké a szerencse - de ezt majd az idő távlatilag is igazolja! Dr. Oppel Klára

1991/4 Látogatás Bécsben, a Waldorf-iskolában - A nevelés döntő tényezője: a pedagógus Két évtizede folynak hazánkban pedagógiai kísérletek. A jó elképzelések kiállják az idő próbáját. Szerencsére - és sok áldozatos pedagógus jóvoltából - a kísérleti stádiumból egyre másra a gyakorlati pedagógia szintjére emelkedtek a hajdani kezdeményezések. Az iskola, melyről az alábbiakban szó lesz, nem holmi kísérlet, hanem bizonyított, kipróbált. Emberközpontú, vonzó gyermek, szülő és pedagógus számára egyaránt. A Waldorf-iskoláról van szó, amelyből jónéhány Ausztriában működik s világszerte több százra tehető számuk. Dr. Rudolf Steiner, osztrák polihisztor, aki Kraljevecben, az akkori Magyarországon született (18ő1), lehetőséget kapott 1919-ben Emil Molt-tól Stuttgartban a „Waldorf-Astoria” cigarettagyár igazgatójától, hogy a dolgozók gyerekei részére beindíthassa az első Waldorf-iskolát. Mostanában Magyarországra visszatért a Waldorf-pedagógia, hisz 192ő-tól már hét éven keresztül sikeresen működött az első ilyen budapesti iskola. Legújabban ugyanis 1988-ban Solymáron létesítettek Waldorf-intézményt; Waldorf-óvodát, majd egy évvel ezelőtt egy iskolát is. Az egyelőre csupán két, első és második osztályból álló Waldorf-iskola Solymáron, a művelődési házban működik. Nemrégiben Nechay György a bécsi „Friedrich Eymann-Waldorfschule” tanára meghívására tanulmányozhattuk a Waldorf-pedagógiát, személyesen győződve meg arról, mi a jó, a szép az ilyen típusú iskolában, hogyan lehet emberibb módszerekkel elősegíteni a gyermekek testi és szellemi épülését. A Waldorf-pedagógia sok elemét, szemléletmódját, logikáját átvehetjük. Mindaz, amit ott Bécsben láttunk, hallottunk, jó hatással lehet a mi pedagógiai gyakorlatunkra. Főkent a személyiség-nevelést, a gyermek harmonikus testi-lelki-szellemi fejlődését tartja szem előtt. A Waldorf-iskolai tanítási-cél nem egy világnézetileg színezett, különleges tananyag elsajátítása, hanem az életre nevelés, a gyermekekben szunnyadó képességek kifejlesztése. Szabad nevelést csak teljesen független pedagógusok nyújthatnak. Saját körükből választják az intézmény vezetőit is, akik a hatóságokkal tartják - az általában gyümölcsöző – kapcsolatot. Hogyan foglalkoznak a gyerekekkel? - Mintegy 20-25 fiú és lány vesz részt egy-egy osztály foglalkozásán. A gyerekek jól érzik magukat: a tanulást, az iskolát játsszák. A gyengébbek felzárkóztatásában a közösség erejére támaszkodnak. Életszerű a hangulat. Egy kicsit „rosszalkodhatnak” is. Ettől nem jön méregbe a pedagógus. Az osztálymunka frontális, mégis minden tanulóra kiterjedő az egyéni szereplés. Szorongásnak nyomát sem tapasztalni: Gyakran volt viszont sikerélmény. Tankönyv nincs. Persze hozzájuthatnak más iskolákban használatos „rendes” tankönyvekhez. A különböző könyvek számukra használható részét nevelőjükkel együtt kiválogatják. Ebben az iskolában elsősorban a nevelő feje a könyvtár. Miként értékelik a tanulók munkáját? - Hiányzik az osztályzás. Nem akarják tudatlanságukban tetten érni a gyermekeket. Végül is teljes tanulmányi idő alatt egyszer diplomamunkát készítenek. Ekkor a diákok nemcsak azért izgulnak, hogy milyen minősítést kapnak, hanem főként azért, hogy ne hozzanak szégyent arra a nevelőre, aki kisgyerekkoruk óta foglalkozik velük, akinek oly sokat köszönhetnek.

1991/4 Milyen nevelőkre van itt szükség? - A pedagógusokat nagyon megválogatják. A Waldorf-pedagógia ismeretét igazoló végzettség kell, és még sok más. A pedagógusok itt nem elsősorban anyagi megfontolásból vállalják hivatásukat (bár tisztességesen megfizetik őket!). Ők vallják, azért vannak, hogy tanítványaik többek legyenek, mint tanítóik! Az intézményes nevelés döntő tényezője: a pedagógus. Elsődlegesnek tartják a nevelőmunkát, amelyhez nélkülözhetetlen a sokrétű ismeret. A nevelő és a gyermek viszonya 8 éven keresztül formálódik, alakul. Az ún. „osztálytanár” a 8. osztályig kíséri az osztálycsaládot. A felvételkor nem kizárólag jó tanulókat vesznek fel, hanem osztályonként két olyant is, kiket - nyilvános megítélés szerint - gyógypedagógiában kellene részesíteni. Az egytől a nyolcadik osztályig minden tárgyat művészi, ill. művészeti megközelítéssel, a testi-lelki kreativitás fejlesztésével oktatnak. A 9-tól a 12. osztályig a főtantárgyakat egyetemi végzettségű tanárok vagy kiemelkedő pedagógiai képességekkel rendelkező kutatók, művészek, ipari vállalkozók oktatják. Fontos lelki táplálékként és a természettel való bensőséges viszony ápolásaként megünneplésre kerülnek évenként: a Szent Mihály-nap, Karácsony, Húsvét és Szent Iván-éj. Kezdettől fogva tanulnak idegen nyelveket. A két idegen nyelv közül az egyik mindenütt az orosz. A nyolc osztály befejezését követően 3 hetes mezőgazdasági munkán vesznek részt. Parasztgazdaságokban szereznek gyakorlatot állattartásból és más tevékenységekből. Melyek a hatékony tanítás, tanulás sajátosságai? - Segítséget jelent a rendszeres tanár-szülői együttműködés. Hetenként többórás tanári konferencia, valamint a szülői közösség erkölcsi és anyagi támogatása. A tanterv szerinti anyag kidolgozása részben a gyerekekkel együtt történik, tankönyv felhasználása nélkül. Az úgynevezett „szakasz” az a 3-4 hetes időszak, melyben naponként délelőtt 8-10-ig az úgynevezett „főtantárgy” (magyar, német, történelem, matematika stb.) oktatása történik. Majd 20 perces szünetet követően a folyamatos gyakorlást igénylő tantárgyak következnek. Minden szakasz végén osztályzás helyett - egy „havi ünnepség” következik, mely teljesen nyilvános. Minden tanuló szorgalmától függően - egy választott vagy kijelölt anyagrészből tart 5-8 perces beszámolót. Bizonyítvány helyett egy több oldalas értékelést (általános és tantárgyak szerinti jellemzést, tanácsadást) kapnak borítékban a tanulók. A Waldorf-iskolában nincs osztályzás, tehát nincsen buktatás vagy lehagyás sem. Ez a bizalom - hogy a gyengéket vagy éppen „tudatlanokat” is továbbviszik magukkal - a tizedik év körül igazolódik. A gyerekek erre az időre behozzák lemaradásaikat. Idézzük Rudolf Steiner egy figyelemre méltó mondatát: „A nevelésben három eszköz alkalmazható sikeresen: a büntetés, a becsvágy felkeltése és a szeretet. Ami az első kettőt illeti, erről a Waldorf-iskola lemond.” Ami a büntetést és a becsvágyat illeti = mindkettő sajátossága, hogy rövid távon hatékony, de a személyiség hosszú tavú kibontakozásába gátlásokat épít be, eltorzíthatja. Nechay György bécsi tapasztalatai szerint a Waldorf-iskolában végzett személyek biográfiájából kitűnő érték, hogy „életcéljuk középpontjában javarészt az anyagi jólét, vagy a karrier helyett egyfajta önzetlen önmegvalósítás áll, mely átlagon felüli családi és szakmai felelősségtudattal párosul”

1991/4 Kérdés, hogy élnek-e az önállósodásra törekvő hazai iskolák azzal a lehetőséggel, a Waldorf-pedagógia szemléletmódjával, melyek mindenképpen termékenyítő hatással lehetnek már a mostani pedagógiai gyakorlatunkra is? Nem titok; szeretnénk egyszer mi is eljutni oda, hogy ilyen rendszerű iskolákban is tanulhassanak gyermekeink. Dr. Domonkos János A TÖRVÉNY AZ TÖRVÉNY... Impressziók az oktatási törvénytervezet „szakmai legitimálásáról” Ismeri a Kedves Olvasó azt a helyzetet, amikor nagy és áldozatkész munkával együttesen, csak valamilyen bemérési hiba következtében – amúgy magyarosan – elfúrnak egymás mellett. Valami hasonló benyomásom támadt, amikor a leendő Oktatási Törvény nagy körültekintésről és munkáról tanúskodó szakmai tervezetének egy vidéki pedagógusok között lebonyolított vitáján vettem részt. - Ne úgy fogják fel - mondta indításul a vitavezető -, hogy a törvény őspéldányát tartják a kezükben. Ezt az anyagot egy nagy (legalább húsz tagú) szakmai stáb állította össze fölkérésre, amit jogi szempontból még át kell dolgozni, majd a lehetőségek és szükségletek politikai szűrőjén átengedni, és azután dől el, elfogadja-e a Ház. Nem szoktunk hozzá, hogy a törvénytervezetekről megkérdezzék a földi halandókat, ahhoz pedig még úgy sem, hogy időben. Mindenképpen jele a demokratizálódásnak, hogy a városok többségében szakmai vitát kezdeményeztek a törvényelőkészítők, megismerendő a gyakorló pedagógusok véleményét jövendő sorsuk törvényi kereteiről. Kár, hogy az első - a budapesti - vitán egy múltat idéző félreértés elrontotta a „mi is számítunk” hangulatát: kézre került ugyanis egy végleges formába öntöttnek tűnő anyag. Mi sokadszorra - már magyarázatot kaptunk rá: az is egy részanyag volt, csak a kidolgozója - jogász lévén tudta, hogyan kell törvényt fogalmazni. Ha ez az érv hic & nunc is elhangzik, biztosan eloszlatja a „megint játszanak csak velünk” rémképét. Valami okbő1 azonban a megkérdezett vidéki pedagógusok nem tudtak felemelkedni a törvényelőkészítés magasztos régióiba. Mindenki egyetértett az új rendszer és az új törvény együttjárásával, de felvetették, hogy hat, sőt, húsz évvel eze1őtt is fogalmaztunk meg lelkesítő feladatokat, amikből - tanú rá az új törvény - semmi nem lett. Valahol elsikkadt a nevelő iskola, elkészültek ugyan az alternatív tankönyvek, de a jók is elbuktak a sok könyv mellett a rég betanultat tollba mondó tanárok kényelmén. Garanciát nem ad az újrafogalmazás. Elismerték ugyan a helyi szükségletekre hangolódásnak és az állami alattvalóság megszüntetésének jogosságát .a demokratizálás útján, de voltak, akik inkább maradnának az állam, mint a pénztelenségében és hozzá - nem - értésében az iskolát a '45 e1őtti falusi iskolák színvonalára süllyeszteni szándékozó önkormányzatok alattvalói. Akiknek nem volt és nem is várható konfliktusa a helyi „tanuló vezetőkkel”, azok is ágy érezték, jobb lenne, ha az adóprésen igencsak keveset lazító állam vállalná az iskolák teljes anyagi ellátását a helyi igényeket megfogalmazni tudó, de kivitelezni üres zsebe miatt nem képes önkormányzatok helyett. A lehetőség - mondták - csak akkor válhat valósággá, ha az állam a leadott jogok mellé lent hagyja a célok megvalósításához tartozó fedezetet. Örültek a „tanuláshoz való jog emberi jog” égisze alatt tervezett

1991/4 fejpénznek, és annak is, hogy a különböző szektorokat nem éri az állam részéről hátrányos megkülönböztetés, de joggal vetik föl, hogy amíg például az egyházi iskolák állami támogatás mellett egyházihoz is hozzájuthatnak, addig az állami intézmények - mecénás híján - tovább fogják növelni az így is meglévő lemaradásukat. Ezekhez a dilemmákhoz alig ért föl az objektívebb, de diákot, tanárt, iskolát egyaránt - csak a teljesítmény alapján - rangsoroló „kimeneti szabályozás” mellékhatásaitő1 való félelem, a legjobb törvény esetén is továbbélő maradékelv - ami sehogysem ad igazat a sokat hangoztatott „az oktatás stratégiai ágazat” lőzungnak - elleni berzenkedés, és az egyébként lényegi kérdés: miért hallgatunk arrő1, hogy a törvénytervezettel célba vett állapotokat egy sok kínnal járó hosszadalmas átmeneti állapot fogja megelőzni? Egy most önállósuló kisközségi iskola vezetője a szegény önkormányzat - kislétszámú osztályok „rossz házasságábő1” következő hamleti dilemmáját tárta vitatársai elé: a fenntartási költségek ugyanakkorák a kis osztályokban, mint a nagyokban, az állam hozzájárulása viszont a létszám függvénye. Így a legelhagyatottabb községekre vár a legtöbb - feltételezhetően erőn felüli - áldozatvállalás. Ha jó az állam és az önkormányzatok financiális erőmegosztása, akkor szemfényvesztés volt a kisközségeket önállóságra biztatni. - Nézzük perspektíválisan a törvényt - mondta a fővárosi illetőségű vitavezető -, ne vesszünk el ilyen kicsinyes részletekben. Az iskolák számához mérten kevés - csupán egy zenekarnyi - vitatkozót a meg nem értés egyre nagyobb számban késztette távozásra. Josef Haydn „búcsúszimfóniának” nevezett művéről az a rege járja, hogy az utolsó tétel fokozatosan egy hangra redukálódó polifóniájával a mester figyelmeztetni akarta a herceget a zenészek jogos elégedetlenségére. Esterházy megértette a jeladást. Igaz, ő soha nem képzelte magárő1, hogy a nép fejével tud gondolkodni. pa-ul ISMERJÜK-E IGAZÁN A GYERMEKEK JOGAIT? Erre a kérdésre keresi a választ dr. Farkas Katalin és dr. Lajkó Lajosné tanulmánya „Gyermeki jog a boldogsághoz”, mely a Szolnok és Csongrád Megyei Pedagógiai Intézet közös kiadásában jelent meg 1989-ben. A kérdés ma is aktuális. Úgy gondoljuk válaszolni is kell rá, amikor a közoktatási törvény szakmai vitái folynak. Hogyan látják a gyermekek jogainak problémáját a pedagógusok? A tanulmányban megkérdezettek többsége így válaszol: „Soha nem gondoltam végig”. Ezzel együtt megerősítették, hogy ez a feladat egy fontos pedagógiai problémára irányította figyelmüket. „Meghökkentő, hogy erről véleményt kell mondanom, de érdekes a kérdés és nagyon közel áll hozzám. Harmincéves pályafutásom alatt csak kisiskolások között éltem és élek, az ő jogaikról most adok számot először.”

1991/4 „Mindig tudtam, hogy léteznek a gyermekeknek írásban rögzített jogai, de soha nem foglalkoztam mélyebben vele. Főiskolán nem tanították, a munkahelyemen eddig - bár még csak három éve dolgozom - még soha nem jött szóba.” „Jó lenne, ha egyes értekezleteken a tantestületben erről a témáról is szó esne! Sokan attól félnek a pedagógusok közül, hogy ha valóban megismertetjük a tanulókkal jogaikat, s ha túl sokat beszélünk róla, a fejünkre nőnek, s a kötelességeikről elfeledkeznek.” Voltak a válaszadók között, akik úgy látják, hogy szükség lenne valóban ismerni és elismerni a gyermeki jogokat. „Ha őszintén magunkba nézünk, mi pedagógusok is a hagyományos nézeteket valljuk a gyermekek jogát illetően. A jogokat összekötjük a kötelességekkel, s hajlamosak vagyunk arra, hogy a kettő közül csak a kötelességeket szajkózzuk a gyerekeknek.” Az önkritikus hangvételű válaszokban sokan a nevelőmunka teendőire utaló megjegyzéseket is tettek. „Sokat. kell változnunk. Elsősorban pszichológiai kultúránk át kell fejleszteni, hogy közelebb kerülhessünk a gyerekekhez, jobban megismerhessük, megérthessük őket.” „Nagy probléma az is, hogy jogok és elvárások nevelőnként változóak még egy iskolán belül is. Amit az egyik nevelő a gyermek jogának tekint, azt egy másik már személyes sértésnek, neveletlenségnek kiáltja ki.” A választ adó kollégák közül többen megfogalmazták a felnőttek felelősségét abban, hogy milyen fejlődési feltételeket biztosítanak gyermekeinek. A feltételek között érdemes átgondolni a gyermekekhez való viszonyunkat. Érdekes ahogyan erről az egyik kollégánk vélekedik: „A gyermek - mint kiszolgáltatott lény - születésétől önállóvá válásáig szűkebb és tágabb környezetének elvárásai szerint alakul. A vele szembeni elvárások minősége, mennyisége a környezetében kialakult elvárások továbbvitele társadalmi determináció. Társadalmi rendszerektől, viszonyoktól függő jogi helyzetük következtében környezetük termékévé válnak. A jelenlegi társadalmi, politikai hatások naponkénti változásai még a felnőtteket is szokatlanul érik, bizonytalanná válnak ítélkezéseik helyességében; akkor milyen biztos támaszt adnak? A gyermekeknek lételeme a biztonság, biztosság, megbízhatóság. Jogai, kötelmei állandósulását érzi megnyugtatónak… tudjon mihez igazodni. „Elgondolkodtató, hogy a mai állapotokról szólva az iskola belső életéről született vallomásokban milyen sokan szólnak a gyermek kiszolgáltatottságáról, arról, hogy a nevelésben a gyermekvilág megváltoztatására a „felnőttnek tetszővé” alakításra helyeződik a hangsúly. Egy pályakezdő pedagógus így ír erről; „Nevelési intézményeink nem ellenőrzött törvények szerint, hanem koncepciók szerint működnek, aminek következménye; a nevelőnek teljesen kiszolgáltatott gyermek… Vagyis; nevelési intézményeinkben a gyerekeknek van joguk a középszerűséghez. Kevés pedagógus meri az írott és íratlan szabályokat felrúgni…” Gyermeki jogok az oktatási törvény tervezetében Először fogalmaz meg szakmai tervezet a törvénykezés számára gyermeki jogokat. Bizonyára sok nevelőtestületben sor került már a tervezet szakmai vitájára. Talán felfigyeltek kollégáink arra a szándékra, mely a vitaanyag 2.13. pontjában megfogalmazást nyert. Kérjük, hogy írják meg

1991/4 véleményüket, javaslataikat arról, hogyan lehetne a gyermeki jogok érvényesülésére megfelelő feltételeket teremteni az iskolában. 2.13. A törvénynek biztosítani kell az alapvető gyermeki jogok érvényesülését. Nem a tanulói jogok és kötelességek szokásos deklarálásáról van szó, hanem a következő elvek konzekvens érvényesítéséről: - az iskola köteles tiszteletben tartani a tanuló személyi jogait, emberi méltóságát és a szülők illetékességét gyermekeik tanításának és nevelésének valamennyi kérdésében; - a törvénynek garantálnia kell a nemzetiségi és etnikai kisebbségek anyanyelven történő oktatásának lehetőségét a közoktatás minden szintjén. Az állam támogatja a kisebbségek iskolaalapítási törekvéseit, gondoskodik a szükséges pedagógus-ellátásról, a kisebbségek sajátos igényeihez igazodó tankönyvekről, segédeszközökről; - a törvény számot vet azzal, hogy a testi, érzékszervi és a szellemi fogyatékos gyermeket különleges jogok is megilletik. E gyermekek iskolai oktatása és nevelése speciális feltételeket, esetenként sajátos pedagógiai intézmények fenntartását és működtetését igényli; - az államnak és az iskolafenntartóknak gondoskodniuk kell arról, hogy a társadalmi eredetű tanulási esélyegyenlőtlenségek ne érvényesülhessenek a közoktatásban korlátlanul. Ezt a korai (a 13-14-ik életévet megelőző) szelekció háttérbe szorításával, a képességekhez és az érdeklődéshez igazodó differenciált képzéssel, az alapvizsgára történő speciális felkészítéssel, továbbá a tanulást gátló szociális okok hatásainak enyhítésével lehetséges biztosítani; - a törvénynek garantálnia kell a szabad iskolaválasztást, a tanulmányok magánúton történő folytatásának lehetőségét, bizonyos határok között a tantárgy- és a tanárválasztást, továbbá a tanulói önkormányzatok működését, a tanulók beleszólását az iskolai életrend alakításába; - az iskolai élet- és munkarendet, a működési feltételeket, a tanítási órák számát úgy kell szabályozni, hogy a gyermek egyik fundamentális joga, nevezetesen az egészséges növekedéshez és fejlődéshez való jog kielégítően érvényesülhessen. A tanulók tanórai terhelésének felső határát - életkori csoportok szerint - jogszabályban kell megállapítani. 2.14. A törvény az oktatással kapcsolatos állampolgári jogként határozza meg, hogy a közoktatásban való részvétel nem jelenthet kötelező világnézeti befolyásolásnak való alávetést. A tanuló nem kötelezhető saját vagy szülei meggyőződésének, világnézetének ellentmondó értékek elsajátítására. Az egységesítő tartalmi szabályozás, illetve az állam által megszabott vizsgakövetelmények az Alkotmányt és a nemzetközi egyezményeket veszik alapul, s a világnézeti semlegesség elvére épülnek. A gyermekek jogaira vonatkozó 1959. évi nyilatkozat Bevezető Minthogy az Egyesült Nemzetek népei az Alapokmányban megerősítették hitüket az alapvető emberi jogokban, az emberi személyiség méltóságában és értékében és elhatározták, hogy előmozdítják a társadalmi haladást és jobb életszínvonalat nagyobb szabadságban, minthogy az Egyesült Nemzetek az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatában kinyilvánították, hogy mindenkinek joga van az abban foglalt jogokra és szabadságokra minden, pl. fajra, színre, nemre, nyelvre, vallásra, politikai vagy egyéb véleményre, nemzeti vagy társadalmi származásra, vagyonra, születésre vagy egyéb helyzetre tekintet nélkül, minthogy a gyermek fizikai és szellemi fejletlensége miatt különös biztosítékokat és gondozást igényel, beleértve a megfelelő jogi védelmet, mind születése előtt, mind születése után, minthogy a különleges biztosítékok szükségességét az 1924. évi, A Gyermek Jogaira Vonatkozó Genfi Nyilatkozat megállapította, s azt az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata, a gyermekgondozással foglalkozó szakosított szervezetek és nemzetközi szervezetek alapokmánya elismerte, minthogy az emberiség a

1991/4 legjobbat kell, hogy nyújtsa a gyermek számára, ennek következtében a Közgyűlés kinyilvánítja a Gyermek Jogaira Vonatkozó Jelen Nyilatkozatot abból a célból, hogy a gyermek gyermekkora boldog legyen és hogy saját, valamint a társadalom javára élvezze az abban meghatározott jogokat és szabadságokat, felhívja a szülőket, a férfiakat és nőket mint egyéneket, önkéntes szervezeteket, helyi hatóságokat és a kormányokat, hogy ismerjék el e jogokat és törekedjenek azok megtartására fokozatosan bevezetett törvényhozási és egyéb intézkedésekkel az alábbi elvekkel összhangban: 1. Elv A gyermek élvezi a jelen Nyilatkozatban megállapított jogokat. Minden gyermeknek, minden kivétel nélkül, joga van ezek élvezetére, fajra, színre, nemre, nyelvre, vallásra, politikai vagy más véleményre, nemzeti vagy társadalmi származásra, vagyonra, születésre, egyéb helyzetre, tekintet nélkül legyen az akár a gyermeké vagy családjáé. 2. Elv A gyermek különleges védelmet élvez s jogi, valamint egyéb eszközökkel lehetőséget és alkalmat kap arra, hogy fizikailag, szellemileg, erkölcsileg, lelkileg és társadalmilag fejlődjék, egészséges és szokásos módon a szabadság és méltóság viszonyai között. Az e célból elfogadott törvényekben a döntő meggondolás, a gyermek legjobb érdeke. 3. Elv A gyermek születésétől kezdve jogosult névre és állampolgárságra. 4. Elv A gyermek élvezi a társadalombiztosítás elveit. Joga van az egészséges növekedésre és fejlődésre; ebből a célból különleges gondoskodást és védelmet kell biztosítani mind a gyermek, mind az anya számára, beleértve- a megfelelő születés előtti és születés utáni gondoskodást. A gyermeknek joga van a megfelelő táplálkozásra, lakásra, szórakozásra és orvosi szolgáltatásokra. 5. Elv A fizikailag, szellemileg vagy társadalmilag hátrányos helyzetben levő gyermeknek az adott helyzet által megkívánt különleges kezelést, oktatást és gondoskodást kell biztosítani. 6. Elv A gyermeknek, személyisége teljes és harmonikus kifejlesztése érdekében, szeretetre és megértésre van szüksége. Ahol lehetséges, szülői gondoskodás és szülői felelősség alatt nő fel, de mindenképpen szeretetteljes légkörben, erkölcsi és anyagi biztonságban; a kisgyermeket, amennyiben nem állnak fenn különleges körülmények, nem lehet elszakítani az anyától. A társadalomnak és a közhatóságoknak kötelessége különös gondot fordítani a család nélküli és a megfelelő eltartásban szűkölködő gyermekre. Állami és egyéb segély folyósítása nagyobb családok gyermekei eltartása érdekében kívánatos.

1991/4 7. Elv A gyermeknek joga van az oktatásra, amely ingyenes és kötelező, legalábbis az elemi iskolai fokon. A gyermeket olyan oktatásban kell részesíteni, amely előmozdítja általános műveltségét és képessé teszi, egyenlő esélyek alapján képességei, egyéni ítéletei, erkölcsi és társadalmi felelősségérzete kifejlesztésére és arra, hogy a társadalom hasznos tagja legyen. A gyermek legjobb érdekei kell, hogy az oktatásért és irányításáért felelős személyeket vezessék; ez a felelősség elsősorban a szülőket terheli. A gyermeknek meg kell adni minden alkalmat a játékra és szórakozásra, melynek az oktatással azonos célokat kell szolgálnia; a társadalomnak és a közhatóságoknak e jog élvezetének előmozdítására kell törekedniök. 8. Elv A gyermeknek minden körülmények között elsőként kell védelemben és segélyben részesülnie. 9. Elv A gyermeket védeni kell az elhanyagolás, kegyetlenség és kizsákmányolás minden formájával szemben. Semmilyen kereskedelemnek nem lehet tárgya. A gyermeket a megfelelő alsó korhatár elérése előtt nem lehet alkalmazni, semmiképpen nem lehet egészségére vagy oktatására káros vagy olyan foglalkozásra vagy alkalmazásra késztetni, amely hatással van fizikai, szellemi vagy erkölcsi fejlődésére. 10. Elv A gyermeket védeni kell minden olyan gyakorlattal szemben, amely faji, vallási vagy más megkülönböztetést táplál. A gyermeket a megértés, türelem, a népek közötti barátság, béke, és az általános testvériség szellemében kell nevelni és annak teljes tudatában, hogy energiáját és képességeit embertársai szolgálatára szentelje. Összeállította: Csonka Kati A dyslexia ellen VÉGRE! Egy „normál” általános iskolai osztályban még a felismert dyslexiás, dysgráfiás gyermek eredményes fejlesztése sem lehetséges. A többiekkel együtt haladni, lépést tartani, a tananyagot elsajátítani képtelen, a hátrány az idő haladtával egyre nő, szorongóvá válik, befelé fordul vagy a másik végletbe esve fegyelmezetlenséggel, bohóckodással próbálja társai elismerését kivívni. Ez általában sikerül is. A gyerekközösségben nem kerül perifériára, jópofának tartják, nevetnek rajta. Esetleg az osztályban a fekete bárány szerepét is betöltheti. A felnőttek türelme egyre fogy az ilyen gyermekkel szemben, hiszen elvárásaiknak nem felel meg, a fegyelmezést nehezen tűri, a „befektetett energia” csak alig vagy egyáltalán nem térül meg. A tanár úgy érzi, hiába dolgozott, nincs eredmény. Nem értelmi fogyatékosok

1991/4 A szülők, akik természetesen azt szeretnék, hogy gyermekük a legjobb, legokosabb, leg…bb legyen, csalódottá, kiábrándulttá válnak, belefáradnak a küzdelembe. Legrosszabb esetben feladják a harcot, beletörődnek, hogy bizony, gyermekük buta, nem tud tanulni, esetleg abban bíznak, hogy jó munkás válhat azért még a gyerekből, majdcsak megtalálja a helyét. Csak ezeken a fránya iskolaéveken legyen túl. A dolog fonákja sajnos éppen az, hogy a dyslexia nem jelent értelmi fogyatékosságot. Sőt, a dyslexiás, dysgráfiás gyerekek nagy többsége magas IQ-val rendelkezik, a reál- és készségtárgyak iránt különös érdeklődést mutathat, sőt kiemelkedő is lehet. Mégsem tud elérni igazán jó eredményeket, mert jelenlegi iskolarendszerünk igenis olvasás-, íráscentrikus, s aki olvasás-, írászavarral küszködik, gyakorlatilag elveszett. Mi tehát a megoldás? Bele kell nyugodnunk a megváltoztathatatlanba? Ki ez, aki képes a dyslexia felismerésére, kezelésére, a hiányok pótlására? Kézenfekvő a válasz: szakemberek kellenek, akik megfelelő felkészültséggel, adekvát módszerekkel képesek megoldani azt, amivel szemben az általánosan képzett tanítók, tanárok, 30-35 f6s osztályokban tanítva tehetetlennek bizonyulnak. Igen, ez szép elmélet. No, és a gyakorlat? Jelenleg hazánkban a logopédusok foglalkoznak a nevelési tanácsadókban a dyslexiás gyerekek egy részével (közel sem valamennyiükkel). Kevesen vannak. A fővárosban kb. 1200, vidéken több mint 5000 (nem elírás!) gyermekre jut egy, azaz egyetlen logopédus. A számok magukért beszélnek, nem szükséges kommentár. A helyzet megoldásával mégsem lehet tovább várni. Minden halogatás tragédiák forrása lehet. Ez talán túlzásnak tűnhet. De gondoljuk csak végig, milyen felnőtt válik majd a gyakorlatilag analfabéta, sérült lelkű, kudarckerülő gyerekből? Sürgősen fel kell tehát készíteni minden óvónőt, általános iskolai tanítót és legalább a magyar nyelv- és irodalom tanárait. Fejlesztő pedagógusokra van szükség, akik felismerik a dyslexiát, dysgráfiát, a gyakran ezek mellett jelentkezó dyscalculiát, és részt is tudnak venni a redukáló munkában. Persze nem elég a szakirányú továbbképzés, az egyéni törekvések. Megfelelő szervezeti kereteket is biztosítani szükséges - elegendő idő, felszerelés, foglalkozási hely, 3-5 fős csoportok. Ezek nélkül szép álom marad a törekvésből. Vajon vállalkoznak-e a többletmunkára, tanulásra, önképzésre a már most is agyonterhelt pedagógusok? Bátran állítható: igen. A tanfolyam szervezői sem hittek a saját szemüknek a rengeteg jelentkező láttán. A szerény keretek közé tervezett előadások helyszínét kétszer kellett megváltoztatni nagyobbra, mert nem akartak senkit elutasítani. Végül egy közepes moziterem telt meg az érdeklődőkkel. Munkaidőn kívül, a hétvégét megrövidítve hallgattuk végig a jobbnál jobb előadásokat, szívtuk magunkba a felkínált tudást. Elméleti és gyakorlati tudnivalókkal látott el bennünket Meixner Ildikó és kicsiny csoportja. Átragadt ránk is rendíthetetlen hitük, lelkesedésük, tenniakarásuk. Feltöltődve, konkrét, használható módszerekkel, segédanyagokkal felfegyverkezve álltunk fel a harmadik munkanap végén. Úgy éreztük, időnk hasznosan telt, most már többet tudunk tenni iskoláinkba visszatérve. Türelemmel és nagyobb megértéssel foglalkozunk majd a ránk bízott gyerekekkel. Igényt támasztottak bennünk a témával való elmélyültebb foglalkozásra, módszer- és eszköztárunk bővítésére.

1991/4 Meggyőződésem, hogy ha további támogatásra, segítségre lesz szükségünk, a nevelési tanácsadókban dolgozó szakemberekhez bátran fordulhatunk, számíthatunk rájuk. Hisz a célunk egy. Köszönjük! Erdélyi Józsefné BEMUTATKOZIK A FÖLDES FERENC GIMNÁZIUM Munkatársaink, Pecsenye Éva és Barlai Róbertné a miskolci Földes Ferenc Gimnáziumban jártak, mert azt hallották, a gimnázium aközött a 10 között van, amely 6 osztályos gimnáziumot indít 1991-ben Magyarországon. Kálmán László igazató úr és Zámborszky Ferenc tanár úr tájékoztattak bennünket terveikről. A gimnázium az országos listán a 4. helyen áll az egyetemi, főiskolai felvételi eredmények alapján, mégis szükségesnek tartják munkájuk továbbfejlesztését. Az alábbiakban röviden közöljük koncepciójukat. A hatosztályos gimnáziumi konstrukció, mely a középfokú oktatás tartalmi és szerkezeti korszerűsítésére, a nemzetközileg alkalmazott vizsgakövetelményeknek megfelelő tantervi program adaptációjára irányul. Mivel a tudomány robbanásszerű fejlődése egyre nehezebbé teszi a hagyományos értelemben vett általános műveltség megszerzését, korunk és az elkövetkező időszak társadalmi, gazdasági fejlődése megköveteli a „teljes személyiség” sokrétű nevelését, művelését. Napjainkban az oktató-nevelő” munka egyik legfontosabb feladata olyan készségek kifejlesztése a fiatalokban, amelyek segítik őket az értékek és lehetőségek felismerésében, a helyes választásban, és hozzájárulnak a sokoldalú, alkotóképes személyiségük kialakításához. A kor követelményének megfelelően a tanárok feladata olyan programok kidolgozása, amelyek alkalmasak arra, hogy szélesítsék az általános műveltséget, ugyanakkor elég speciálisak ahhoz, hogy biztosítsák a tantárgyi és a tantárgyak közötti ismeretek elmélyítését. Korunkban a különböző népek, kultúrák közötti kapcsolatok erősödésében, hazánknak az európai kultúrkörhöz való felzárkózásában, óriási szerepe van az idegennyelv-ismeretek megszerzésének és gyakorlásának. Ezeket felismerve az alábbi követelményekre építettünk: 1. Széles körű általános műveltség biztosítása, amely olyan alapvető tudományágakra épül, melyek szükségesek a későbbi pályaválasztáshoz és továbbtanuláshoz. 2. Különböző tantárgyak közötti választási lehetőségek biztosítása, hogy a tanulók érdeklődésük és adottságaik alapján a számukra legkedvezőbben fejleszthessék tudásukat, készségeiket. A választás természetesen meghatározott keretek között lehetséges, az oktatás egyensúlyának megtartása mellett. 3. Az idegennyelvi-ismeretek bővítése, a beszédkészség, a kifejeő6képesség fejlesztése, a különböző szaktárgyi ismertek idegen nyelven való megértése. Végső célkitűzésünk, hogy tanulóink közül mind többen jussanak el olyan tudásszintre, amely a nemzetközi összehasonlítást is kiállja, és a középiskolai tanulmányaik befejezését követően a nemzetközi érettségi követelményeinek is megfeleljenek.

1991/4 Elgondolásaink szerint az I-IV. évfolyam az általános műveltséghez szükséges alapismeretek megszerzését biztosítaná, kiemelt szinten kezelve a nyelvoktatást, valamint az esztétikai nevelést. A tanulók képességeiknek, érdeklődésüknek megfelelően V-VI. évfolyamon különböző tárgyakból szabadon választhatnak úgy, hogy a heti kötelező óraszám legalább 30 legfeljebb 33 legyen. A tanulók ezek mellett még jól szervezett délutáni foglalkozásokon vehetnének részt, hetente legfeljebb 4 órában. A beiskolázásnál egy iskolaérettségi szintfelmérést végeznénk, mely a tanuló logikai képességét, tájékozottságát, kommunikációs képességét mérné fel, és ennek, valamint a hozott eredménye alapján alakítanánk ki a tanulócsoportokat. A IV. évfolyam befejezését követően nyelvvizsgát tehetnének, majd megismerkednének szakirányú szövegekkel is. Az idegen nyelvi oktatásban három nyelv közül, kettőt választhatnának (angol, német, francia stb.). Aki még harmadik idegen nyelvet is szeretne tanulni, az a szabadon választott tantárgyak közül, választhatja még V-VI. évfolyamon. Lehetőség van még a latin nyelv tanulására is, szabadon választott formában (I-VI.). Az esztétikai tárgyak I-II. évfolyamon magasabb, III-IV. évfolyamon alacsonyabb óraszámban kerülnének oktatásra. V-VI. évfolyamon szabadon választhatók lennének. A matematika az I-II. évfolyamon magasabb óraszámban, később a szokásos óraszámban, V-VI.-ban az alapóraszám mellett szabadon választható tárgyként is oktatásra kerülne. A természettudományok közül I-II.-ban két integrált tárgy formájában tanulnák a diákok a kémiát és a fizikát, illetve a biológiát és a földrajzot. V-VI.-ban valamennyi tárgyat szabadon is lehetne még választani. A testnevelés I-VI.-ban heti 3 órában szerepel a tervek között. Minden évben sporttáborokat szerveznénk a tanulóknak (természetjáró-, sí-, vízitábor stb.). A koncepciónk lényeges eleme az egészséges életmódra, a sport szeretetére való nevelés. Céljaink eléréséhez természetesen szükség van arra, hogy a társadalmi és szülői környezet felismerje, ifjúságunk neveléséhez együtt kell működnünk.. A demokratikus légkör kialakításán túl az iskolának meg kell teremtenie a személyi és tárgyi garanciákat, a diáknak pedig a szintmérő dolgozatok eredményét is figyelembe véve bátrabban kell élnie az iskola által kínált elágazási lehetőségekkel. Ilyen elágazási lehetőséget a II. és a IV. osztály befejezését követően kívánunk biztosítani. Helyesbítés A múlt havi számunk „Nyugdíjasok a pedagóguspálya szépségeiről” című cikkünkben tördelési hibák miatt a bevezető idézet alól lemaradt, hogy a Nők Lapja 1987. 17-18. oldalról származik, valamint Dr. Farkas Katalin cikkíró aláírása helyett az utolsó meginterjúvolt nyugállományú pedagógus neve szerepelt. A hibákért elnézést kérünk!