De school mag het weer oplossen 30 JANUARI 2015 | Sarah Van Ruyskensvelde, Doctor-assistent in de historische pedagogiek aan de Katholieke Universiteit Leuven. Dat het onderwijs moet instaan voor de deradicalisering van jongeren is geen nieuw idee, schrijft Sarah Van Ruyskensvelde. Toch hebben die heropvoedingsprojecten de polarisering tussen bevolkingsgroepen niet kunnen wegnemen. De politiek lijkt vooral haar eigen verantwoordelijkheid af te schuiven naar scholen.
Het onderwijs moet steeds meer sociale spanningen de wereld uithelpen. Bert Van Den Broucke/pn In de nasleep van de aanslagen in Parijs zijn beleidsmakers druk doende met oplossingen te bedenken voor de radicalisering van moslimjongeren in ons land. Radicale moslims uitsluiten, door ze bijvoorbeeld een uitkering te ontzeggen, is niet voldoende, zo blijkt. In het kader van dit deradicaliseringsproject prijkt de maakbaarheid van de pluralistische samenleving bovenaan op de (politieke) agenda. Daarbij lijken beleids- en opiniemakers een groot vertrouwen te hebben in het onderwijs als oplossing voor het probleem. Zo is het pleidooi voor de oprichting van een imamopleiding aan de universiteiten nooit ver weg. Maar ook in het lager en middelbaar onderwijs denkt men mee.
Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs, richtte eerder deze week nog een opmerkelijke uitnodiging aan het adres van de moslimgemeenschap (DS 27 januari). Omdat zij onvoldoende haar weg zou vinden tot alle scholen in ons verzuild onderwijslandschap, wil hij de schoolpoorten van het katholiek onderwijs meer openzetten voor moslimleerkrachten. De achterliggende bedoeling is duidelijk: een grotere inclusie van moslims in het onderwijs – en dus ook in onze samenleving – kan de groeiende tendens van stigmatisering en discriminatie jegens gematigde moslims tegengaan. En alleen ‘met langdurige opvoedkundige projecten kunnen we inzicht krijgen in de ontwrichte denkpatronen van extremisten en de dreiging aanpakken bij de bron’, schreef historicus Herman Van Goethem dinsdag nog.(DS 27 januari) Very last century Van Goethem schreef ook al over de gelijkenissen tussen de nazi’s en IS-strijders. Toch zijn er nog opmerkelijke parallellen te trekken. Ook het debat over een grotere nood aan meer burgerschapseducatie, zoals dat na de aanslagen nog op gang kwam aan Franstalige zijde, is very last century. De groeiende bezorgdheid over het belang van onderwijs in de verbetering van de internationale verstandhouding leidde na de Eerste Wereldoorlog onder meer tot de integratie van het vak ‘staatburgerlijke opvoeding’ in het Belgische curriculum. Na de Tweede Wereldoorlog werd eveneens hoog ingezet op (her)opvoedingsprojecten. Men hoopte niet alleen collaborateurs om te scholen tot goede vaderlanders, zoals Helen Grevers het omschreef, ook vredeseducatie vond definitief ingang in het Belgische onderwijs. Dat initiatief moet overigens begrepen worden vanuit een groter Unesco-project voor meer democratisch burgerschap. Pedagogisering Niet alleen radicalisering is een oud probleem, het vertrouwen in het onderwijs als ultieme uitweg is dat evenzeer. Toch hebben deze heropvoedingsprojecten de tegenstellingen en polarisering tussen bevolkingsgroepen of gemeenschappen niet kunnen wegnemen. Dat heropvoedingsinitiatieven niet altijd uitmondden in meer democratisch burgerschap heeft het enorme vertrouwen en geloof in het onderwijs echter niet aangetast. Integendeel zelfs. Vooral na de Tweede Wereldoorlog is dat vertrouwen alleen toegenomen en heeft het geleid tot wat de Belgische onderwijshistoricus Marc Depaepe de ‘pedagogisering’ heeft genoemd. Volgens hem is er een groeiende evolutie binnen de samenleving om maatschappelijke problemen educatief op te lossen. Er wordt dus steeds meer naar opvoeding en onderwijs teruggegrepen om maatschappelijke gevaren te ontmijnen, en sociale spanningen en problemen uit de wereld te helpen. Het huidige reveil om de radicalisering binnen de moslimgemeenschap op te lossen via de school is een mooi voorbeeld van hoe het pedagogische alle sectoren van onze maatschappij overspant. Het is eveneens een mooi voorbeeld van de manier waarop de overheid de verantwoordelijkheid van zich lijkt af te schuiven, waardoor de school steeds meer gepolitiseerd dreigt te raken. Alleen de geschiedenis kan uitwijzen of dat grote geloof in het onderwijs al dan niet terecht is.
Knelpuntberoep: leraar geschiedenis 09 FEBRUARI 2015 | Paul Janssenswillen Het vak geschiedenis kan in middelbare scholen een dankbaar uitgangspunt zijn voor allerlei vormen van gedachtewisseling, zegt Paul Janssenswillen. Maar dat vergt de minimale bereidheid om te communiceren en om ‘geschiedenis’ niet te reduceren tot één waarheid.
Joris Snaet Wie? Vakdidacticus geschiedenis aan de lerarenopleidingen van de UA en de Hogeschool Thomas More Kempen Wat? Kritische en gedreven leraren geschiedenis kunnen leerlingen een ruime en genuanceerde blik op de wereld geven Een geschiedenisleraar heeft het in een secundaire school in Anderlecht over de moord op de karikaturisten van Charlie Hebdo en krijgt het naar verluidt hard te verduren. Gerommel en gedoe, een petitie en een minister die bijkomend onderzoek nodig acht (DS 3 en 5 februari). Is leraar geschiedenis dan een gevaarlijk beroep geworden? Vermijden en zwijgen dan maar? In sommige multiculturele scholen is het voor de leraar geschiedenis geen sinecure om controversiële onderwerpen te behandelen. Wanneer bijvoorbeeld het Israëlisch-Palestijns conflict ter sprake komt, slagen islamitische leerlingen er vaak niet in de hedendaagse strijd tussen Israël en de Palestijnen los te zien van de jodenvervolging tijdens de Tweede
Wereldoorlog. Ze identificeren zich met de huidige Palestijnen en projecteren het heden op het verleden. De begrippen ‘Israëli’ en ‘Jood’ worden door elkaar gehaald. Vaak leidt dat tot antisemitische uitspraken, waarbij ze zich beroepen op de vrijheid van meningsuiting. Geschokt door zoveel verbaal geweld, stoppen heel wat leraren de discussie. Hetzelfde geldt voor andere leerplanthema’s zoals de kruistochten, de Armeense kwestie of de evolutieleer. Liever doet men er het zwijgen toe en komt het onderwerp niet (meer) ter sprake. Om zulke controversiële en gevoelige onderwerpen uit te leggen voelen de meeste leraren zich inhoudelijk en didactisch niet bekwaam. Die evolutie is betreurenswaardig, niet alleen omdat de intentie om leerlingen te vormen tot respectvolle kritische burgers daardoor verschraalt, maar ook omdat dit direct raakt aan het discussiekarakter van het vak geschiedenis. Of om het met de woorden van historicus Bruno De Wever (UGent) te zeggen: ‘Als geschiedenis “veilig” is, wordt ze vervelend.’ De klas is de plaats bij uitstek waar leerlingen met elkaar en met de modererende leraar in dialoog kunnen gaan, zoals Johan Op de Beeck schreef (DS 17 januari). Hulp en steun van buitenaf zijn daarbij welkom, maar uiteindelijk is het de individuele leraar die met zijn communicatieve aanpak het verschil kan maken. Of veel perspectieven toelaten? Het gebruik van het begrip geschiedenis gebeurt niet altijd even zorgvuldig. Het verleden is niet hetzelfde als de studie van het verleden (geschiedenis, dus). Dat wordt niet door iedereen erkend, ook door leerlingen niet. Het niet meer bestaande verleden kunnen we enkel ontsluiten aan de hand van per definitie onvolledige overblijfselen (historische bronnen). De studie van het verleden gebeurt door historische vraagstelling aan bronnen. Daartoe worden een hedendaagse taal gehanteerd en hedendaagse probleemstellingen, vanuit een bepaald perspectief op het verleden. Sommigen – zéker niet enkel islamitische leerlingen – beschouwen geschiedenis als iets dat kant-en-klaar uit de lucht komt gevallen met één echt of correct beeld van het verleden zoals het echt was. Ze zien geschiedenis als een gecanoniseerd verhaal vanuit één bepaald perspectief. Enkel elementen die passen in dat gezichtspunt worden geaccepteerd. Geschiedenis wordt dan ook vaak gebruikt om de eigen identiteit te legitimeren. Rachida Aziz stelde een tijdje geleden dat ‘de’ handboeken geschiedenis over onderwerpen als Mesopotamië niet deugen, want ze getuigen van een westers koloniaal perspectief en niet ‘historisch Arabisch perspectief’(DS 3 januari). In de geschiedenisles komt het er nochtans niet op aan één welbepaalde visie op te dringen, maar open te staan voor veelzijdige benaderingen. Die openheid voor andere perspectieven mag volgens Luckas Vander Taelen niet leiden tot verloochening van de eigen fundamentele waarden (DS 29 januari). Leerlingen waardebewustzijn bijbrengen geldt trouwens als een van de pijlers van het geschiedenisonderwijs.
Het moderne geschiedenisonderwijs richt zich op historisch denken waarbij het constructieen discussiegehalte van de discipline centraal staat. Het aanvaardt een veelheid aan perspectieven, waarbij verschillende legitieme versies op basis van historisch wetenschappelijk onderzoek naast elkaar kunnen bestaan. Perspectiefwisseling betekent dan niet dat het ene gezichtspunt wordt ingeruild voor het andere. Het komt er niet op aan om ‘overwinnaars’ en ‘slachtoffers’ van de geschiedenis van plaats te doen wisselen. Over het verleden bestaat er zelden één waarheid als dé waarheid. Dat geschiedenis gaat over constructie en interpretatie moet worden aangeleerd. Daarvoor hebben we gedreven en kritische leraren geschiedenis nodig die als eyeopeners leerlingen een ruimere en genuanceerde blik op de wereld geven. Leraren die het ‘gevaar’ van verbaal geweld trotseren. Die confrontatie met respect aangaan is niet eenvoudig, want zoals de Schot Thomas Dewar (1864-1930) zei: Minds are like parachutes, they only function when open.
Er is meer dan wiskunde, fysica en chemie 11 FEBRUARI 2015 | Bert Vergote, Steven Hennion, Liselot Van Der Haegen en Jochen Vlieghe, Leerkrachten geschiedenis Prizma Izegem Campus College
De opiniebijdrage van Paul Janssenswillen over de leerkracht geschiedenis is een gedegen analyse van hoe het zou moeten zijn (DS 9 februari) . Het is inderdaad een knelpuntberoep. Daar is geen speld tussen te krijgen. Het gebruik van geschiedenis als wetenschap gebeurt inderdaad niet altijd even zorgvuldig. Maar er moet iets toegevoegd worden. Het moderne geschiedenisonderwijs en het historisch leren denken met constructie- en discussiegehalte in het achterhoofd vergen prima opgeleide leerkrachten. Die zich gesteund mogen voelen. En daar knelt het schoentje. Terwijl onze samenleving pedagogiseert (zie Sarah Van Ruyskensvelde in DS 30 januari ), leeft doorgaans de nogal overtuigde visie dat alleen de positieve wetenschappen ons zullen redden. Meer wiskunde, meer fysica, meer chemie. Onze maakindustrie kan daar maar wel bij varen op lange termijn. Maar het is wrang om in deze tijden van radicalisering, Charlie Hebdo, het Midden-Oosten dat in vuur en vlam staat plots te moeten constateren dat de humane wetenschappen en geschiedenis wel nuttig zijn. Vaak worden die vakken zowel in scholen als in de samenleving als ballast of te complex gezien. Of helemaal afgeserveerd als: geen weg naar een (materieel) succesvol leven. Pogingen van geschiedenisleerkrachten om alles genuanceerd te duiden, met behoud van complexiteit en twijfel, worden door leerlingen niet altijd gewaardeerd, want zoiets vraagt meer studie-inzet, kennis, taligheid (die vaak te schraal is – wat niet altijd aan de leerling zelf te wijten is) en historische vaardigheden. Die studie-inzet wordt liever ingezet om die materialistisch succesvollere toekomst te bereiken. Omdat leerkrachten leerlingen ook evalueren leidt dat vaak tot lage cijfers voor geschiedenis. Zwakke resultaten die niet door leerlingen en ouders gewaardeerd worden. Door directies evenmin, waardoor die soms botweg vragen om het vak geschiedenis makkelijker te maken of op zijn minst te ‘herbekijken’. Die weg kan een samenleving zich toch niet permitteren? Als we blijven geloven dat robotica recht evenredig is met innovatie, als we blijven geloven dat dit de enige weg is voor een maakbare samenleving, dan dreigen we in een schrale samenleving te eindigen. Als we in de maakeconomie ook nog visionaire ingenieurs, echte ondernemers, gedreven en creatieve technici willen hebben die het volledige plaatje overzien waarin de burger vandaag zijn ding doet, dan is een dringende herwaardering van de humane wetenschappen en geschiedenis nodig.
