3 KVALITA VÝUČBY. (kvalita vo výučbe, procesuálna stránka výučby, ciele výučby, kľúčové kompetencie, riadenie výučby učiteľom)

3 KVALITA VÝUČBY

(kvalita vo výučbe, procesuálna stránka výučby, ciele výučby, kľúčové kompetencie, riadenie výučby učiteľom)  Prečo je dôležité riadenie kvality vo výučbe na úrovni triedy ? Súčasné zmeny v slovenskom školstve sa dotýkajú takmer všetkých oblastí činnosti školy. Súvisia so zmenami riadenia školy riaditeľom a riadenia výučby učiteľom, ako základného činiteľa pedagogického procesu v škole (Uhereková, 2009). Riadenie školy riaditeľom a riadenie výučby učiteľom je kvalitné vtedy, ak pôsobí optimálne na rozvoj osobnosti žiaka v procese výučby. Od kvality výučby v triede sa odvíja kvalita školy a kvalita vzdelávania v štáte. Systémy riadenia kvality v škole sú účinné, keď rozvíjajú kvalitu v triede. Manažérom kvality v systéme školy (ako vzdelávacej inštitúcie) je jej riaditeľ, manažérom kvality v systéme výučby (ako najdôležitejšieho procesu v škole) daného predmetu je učiteľ. Ak systém riadenia kvality školy nie je čo najtesnejšie prepojený s prepracovaným systémom riadenia kvality výučby v triedach, potom jeho implementácia do systému riadenia školy prestane mať svoj zmysel, pretože bola založená na formálnom základe, s nízkou účinnosťou na žiaka. Nielen riaditelia škôl či metodici, ale aj vedúci pracovníci školstva na všetkých stupňoch riadenia, vrátane ministra školstva, majú pri svojom rozhodovaní prejavovať prvoradý záujem sústredenia sa na žiaka. Zo súčasného trendu v európskom školstve vyplýva dôraz na zvyšovanie kvality procesuálnej stránky výučby v triede, keď doteraz sme sa sústreďovali najmä na jej obsahovú stránku. Školské zmeny nastoľujú potrebu profesijného rastu učiteľov predovšetkým v novom spôsobe riadenia – v manažovaní výučby v triede, keďže od

81

21. 8. 2012 Blaško, M. Úvod do modernej didaktiky II. Dostupné na .

zastaraných prístupov učiteľa k výučbe nemožno očakávať predpokladané výsledky (Uhereková, 2009). Kvalita, kvantita, úroveň výučby Ak popisujeme kvalitu v systéme výučby, potom máme na mysli jej problematiku na úrovni učiteľa, triedy, jej charakteristiku vo výučbových jednotkách (poväčšine vo vyučovacích hodinách), ale aj mimo nich, kde prebiehajú procesy vyučovania učiteľa a učenia sa žiakov), kde bez prehnaných intervencií zo strany učiteľa sú žiaci motivovaní učiť sa, rozvíjať svoju osobnosť. Kvalita výučby je charakteristikou výučby, ktorú jej prisudzujú zainteresovaní partneri (teda žiaci, učitelia, rodičia, zamestnávatelia, školskí inšpektori, štátne orgány, či ďalší partneri). Preto hodnotenie kvality výučby je poznačené subjektivitou zúčastnených partnerov, vyjadrenie ich miery spokojnosti s výučbou. S chápaním kvality výučby sa stretáme v našich zemepisných šírkach s najrôznejšími interpretáciami. Najčastejšie sa kvalita výučby zamieňa s úrovňou výučby – teda výsledkami výučby, ktoré žiaci dosiahli napr. v didaktických testoch. Kvalita výučby nie je iba intelektuálna (akademická) zdatnosť žiakov. Do kvality výučby sa majú premietnuť aj postoje žiakov k výučbe predmetu, ich záujem o daný odbor, vôľové, emocionálne a sociálne stránky osobností žiakov, ich morálka. Inou interpretáciou kvality výučby je pridaná hodnota výučby – teda kvantita toho, čo výučba žiakom priniesla, koľko toho im pridala. Kvalitná je taká výučba, pri ktorej vyučovanie učiteľa produkuje učenie sa žiaka, pri spokojnosti všetkých zainteresovaných partnerov. Kvalitná je teda vtedy, keď sú žiaci pozitívne motivovaní učiť sa, keď výučba je dobrá a úspešná, keď sa správne robia dobré veci. Preto je dôležité poznať, čo a ako sa to žiaci učia, ako reagujú na to, čo robí učiteľ, ako možno eliminovať nevhodné správanie sa žiakov, aby sa mohli efektívne učiť, rozvíjať. Z hľadiska kvality školy a učiteľa nie je až také dôležité, čo sa urobí pre žiaka, dôležitejšie je to, ako to vníma samotný žiak. Proces je to, čo stojí medzi potrebou a jej uspokojením. Aby bola partnermi posúdená výučba ako kvalitná, teda aby priebeh procesu výučby bol priaznivý, optimálny, je potrebné rešpektovať ciele súčasnej výučby. Cieľom súčasnej výučby - je utvárať plne rozvinutú osobnosť žiaka, čo znamená napĺňať všeobecné ciele vzdelávania, rozvíjať kľúčové kompetencie žiakov aplikáciou princípov tvorivohumánnej výučby, dosahovať jej špecifické ciele pri splnení štandardov výučby, optimalizovaním prostriedkov a racionálnym využívaním podmienok výučby. - otvárať žiakom cestu ku kvalite svojho plnohodnotného života, k sebareflexii, motivovať ich k sebarozvoju a utváraniu vlastného ega, viesť zmysluplný, bohatý a spokojný osobný život, zapájať ich do života občianskej komunity, pripravovať 82


k efektívnemu uplatneniu sa na trhu práce, či do ďalšieho štúdia, motivovať ich pre celoživotné učenie sa. Aby sa dosiahli ciele súčasnej výučby, musí sa stať významnou súčasťou prípravy učiteľa riadenie kvality vo výučbe. Podpora tejto oblasti učiteľských kompetencií má patriť medzi najdôležitejšie aktivity aj pre manažment školy. Rôzna kvalita práce učiteľov v triede je faktorom, ktorý spôsobuje väčšie rozdiely v procese učenia sa a vo výsledkoch žiakov, ako napr. faktor rôzneho počtu žiakov v triede, či rôznorodosti sociálneho zloženia žiakov triedy. V mnohých prípadoch môže byť kvalita školy, či kvalita triedy, odlišná od kvality výučby daného vyučovacieho predmetu. Kedy už konečne školy namiesto neúspešných žiakov sa zbavia neúspešných postupov výučby ? Čo sú to za vyučovacie hodiny, ak sa žiakovi oplatí neprísť na ne ? Na hodinách sa nemá preberať učivo, ale rozvíjať osobnosť žiaka. Najväčšou hodnotou, akú môže učiteľ vytvoriť je kvalitná vyučovacia hodina ako elementárna bunka pri rozvíjaní osobnosti žiaka školským pôsobením. Pri poznávaní toho, čo existuje iba osebe, nastáva jeho kvalitné zvnútornenie pre seba, ak sa k nemu pridá niečo zo seba. Už spoločné plánovanie výučby učiteľom a žiakmi prispieva k odbúraniu naháňania a stresu v školskej práci u všetkých zainteresovaných. Neučiť každého všetko. Kvalitu výučby ovplyvňuje predovšetkým vzdelaný, tvorivo-humánny učiteľ, s náležite vytvorenými pracovnými podmienkami. Ako bude učiteľ o žiakoch premýšľať, tak bude výučba prebiehať. Osobitne ju vylepšuje sebahodnotenie učiteľa a žiakov, spojené s vonkajším monitorovaním. Učiteľ otvára dvere, vojsť musí žiak sám. Tradičný učiteľ hlavne vyučuje, kvalitný predovšetkým riadi učenie sa, pomáha pri rozvíjaní osobností žiakov. Je potrebné zmeniť kultúru výučby smerom ku sociokonštruktivistickému, participatívnemu, interaktívnemu, zážitkovému učeniu sa žiakov, ktoré je založené na ich skúsenostiach a prepojené so životnou praxou. To si vyžaduje prechod od osvojovania veľkého objemu poznatkov žiakmi, k rozvoju životne dôležitých kľúčových kompetencií. Vzdelávanie založené na rozvoji kľúčových kompetencií predpokladá zručnosti a postoje, ktoré umožnia náležité uplatnenie vedomostí a rozvoj pozitívnych postojov k ďalšiemu vzdelávaniu, kritickému mysleniu a tvorivosti. 83


Význam rozvíjania kľúčových kompetencií spočíva v tom, aby sa jednotlivci vedeli prispôsobiť životným podmienkam, v ktorých sa nachádzajú. Súčasne však je potrebné aktuálne životné podmienky sprístupniť kritike, tvorivým zmenám, aby sa človek v spoločnosti stal autonómnym, aby získal čo najväčšiu možnú mieru sebaurčenia, autenticity. Táto personalizácia osobnosti v spoločnosti nemôže prebiehať individuálne, či dokonca na úkor ostatných, ale vždy so zodpovednosťou, solidaritou voči všetkým ostatným. Každý môže žiť slobodne, plnohodnotne svoj život iba v ľudskej slobodnej spoločnosti, preto proces personalizácie nemôže prebiehať bez procesu socializácie. Najväčšou úlohou školy by malo byť premeniť masu žiakov na skupinu jednotlivcov. (podľa G. Lauba)

84


3.1 NEÚCTA k VZDELÁVANIU (nedisciplinovanosť žiaka, škola a život, porevolučná doba, médiá, rodičia, školská politika, riaditelia škôl, prostredie triedy a školy, školský poriadok, učitelia, cesty k náprave) Spoločným menovateľom problémov, vyskytujúcich sa vo výučbe na všetkých stupňoch našich škôl je neúcta k vzdelávaniu, ktorá má rôzne príznaky u zainteresovaných partnerov na vzdelávaní. Má skryté aj otvorené prejavy, každopádne však znižuje kvalitu výučby. Z hľadiska učiacich sa prejavuje sa to poväčšine nevkusnosťou správania, nedisciplinovanosťou žiaka na základnej škole, ktorý potom na strednej škole túto neúctu prejaví aj chodením poza školu, aby na vysokej škole nechcel vzdelanie, ale len doklad, papier o vzdelaní. Z hľadiska učiteľov sa problémy súčasnej výučby sa koncentrujú v oblastiach  disciplíny žiakov (problém udržať poriadok v triede, riešiť nežiaduce prejavy správania žiakov),  riadenia vyučovacej hodiny (reagovať na situácie, udržiavať pozornosť žiakov, ich aktivitu),  sociálnej klímy výučby (vytvoriť a udržiavať pozitívny postoj žiakov k učeniu sa, motivovať ich k účasti na prebiehajúcich procesoch výučby v triede). Problémy vo výučbe majú viaceré formy svojho prejavu, z ktorých možno usúdiť, že to nie je len individuálna neschopnosť učiteľa riadiť výučbu, strácanie jeho autority, ale má to širší aspekt.  Prečo sú dnešní žiaci zvlášť nedisciplinovaní a nechcú sa učiť ? Táto otázka býva veľmi často v súčasnosti diskutovaná v mnohých príspevkoch didaktikov, či na didaktických fórach učiteľov. V prostredí, ktoré ovládla nedisciplinovanosť, nemožno riadne vyučovať, nemožno vychovávať, nemožno sa učiť (Bečvář, 2007). Vo svojich názoroch na českú školu doc. Bečvář z MFF UK ďalej uvádza, aké obrovské úsilie musí často učiteľ vyvinúť na to, aby udržal disciplínu. Platí to podobne aj pre slovenské školy, preto s mnohými jeho názormi poväčšine treba súhlasiť. Škola bez disciplíny je ako mlyn bez vody. J. A. Komenský Svet sa zmenil Skôr, ako začneme riešiť navodený problém, musíme si uvedomiť, že svet sa za posledné dve desaťročia zmenil viac ako za celé predchádzajúce storočie. Do nášho života razantne vtrhli technické vynálezy a moderné technológie – video, kopírovacie zariadenia, počítače, notebooky, tlačiarne, skenery, digitálne fotoaparáty, mobily, fotografické mobily, DVD, hracie automaty, počítačové hry, internet, najrôznejšie databázy, obrovské balíky programov atď. Dnes môžeme s úspechom vyhľadávať

85


informácie všetkých druhov, k dispozícii sú digitalizované knihy, časopisy, obrazy, mapy, fotografie, všetko je podchytené v rozsiahlych databázach umožňujúcich pokročilé vyhľadávanie. Zatiaľ čo sme sa predtým stretali s nedostatkom informácií, dnes sme nimi zahlcovaní, informácie na nás intenzívne útočia zo všetkých strán. Veľkým problémom je výber tých najdôležitejších a posúdenie ich správnosti. K takémuto kritickému vyhodnoteniu však človek potrebuje široké vedomosti a všestranné zručnosti. Nezvládnuteľné množstvá informácií všetkých druhov a všetkých kvalít sťažuje našu orientáciu a znižuje tak hodnotu vlastných informácií (Bečvář, 2007). Škola sa až tak nezmenila V posledných desaťročiach sa škola zďaleka tak nezmenila ako svet okolo nej. Do značnej miery je dnes jej veľkým konkurentom Internet, na ktorom možno v krátkej chvíli nájsť takmer čokoľvek. Najrôznejšie informácie, eseje, úvahy, slohové cvičenia, vypracované maturitné otázky, seminárne práce, obrazy, obrázky, fotografie, plány, mapy, encyklopédie, náučné, jazykové i špecializované slovníky atď. Je potrebné naučiť sa s Internetom žiť. Najviac sa škola zmenila v tom, že značne znížila požiadavky na žiakov i na učiteľa. Súvisí to s tým, že za posledných sto rokov podstatne vzrástlo v populácii tak percento maturantov a vysokoškolákov, tak percento učiteľov. S tým súvisí i úroveň žiakov, študentov i učiteľov. Je dnes podstatne nižšia než pred niekoľkými desaťročiami. Titulovaní polovzdelanci sú a budú čím ďalej, tým väčším nebezpečenstvom pre celú našu spoločnosť. Profesia učiteľa pritom klesá na rebríčku finančného ohodnotenia i spoločenskej prestíže (Bečvář, 2007). Nikdy predtým nebola škola v tak komplikovanej situácii. Nie div, že sa s tým ako učitelia ťažko vyrovnávame. Žiaci sa môžu prostredníctvom Internetu bez veľkej námahy, pokiaľ však chcú, pripraviť sa na nasledujúcu hodinu tak, že ich vedomosti budú neporovnateľne lepšie a pestrejšie, než učivo vyučované či čerpané zo školských učebníc, než vedomosti ich učiteľa. Ani učiteľ však nemusí vychádzať pri výučbe len z učebníc, môže relatívne ľahko pre svoju výučbu vyhľadať na Internete veľké množstvo zaujímavostí. Prekvapivé však je to, že ani žiaci, ani učiteľ nevyužívajú tieto možnosti tak, ako by mohli a ako by to bolo žiaduce. Žiaci síce pracujú s počítačom väčšinou lepšie ako ich učitelia, ale málo ho využívajú k svojmu vzdelávaniu. Niekedy pomocou Internetu spracovávajú domáce úlohy, rôzne úvahy, slohové či seminárne práce. Často však sťahujú z Internetu cudzie práce a pripisujú na ne svoje meno. Veľké bohatstvo informácií na internete ich vedie veľmi často k povrchnosti a nesústavnosti. Mnohí učitelia sa stále držia hlavne učebníc, boja sa počítačov a Internetu. Rozumnou pomocou výpočtovej techniky, účelnosťou jej využitia by učiteľ mohol svojich žiakov viac zaujať. Ak sa žiaci neučia, treba zmeniť školy. Bill Gates  Čo prispelo k nárastu nedisciplinovanosti vo výučbe ?  porevolučná doba

86


Doba sa v uplynulých dvoch desaťročiach podstatne zmenila, naša spoločnosť sa rozvrstvila podľa hmotných pomerov, výrazne narástli sociálne rozdiely. Tie sa silne prejavujú i medzi našimi žiakmi. I malé deti majú dnes veľmi dobrý prehľad o tom, kto zo spolužiakov má značkové oblečenie, najnovší model mobilu, kto z nich bol na zahraničnej lukratívnej dovolenke a kto vo Vyšnej Lehote. U mnohých detí sa vyvinula výrazná závislosť na zážitkoch a hmotných statkoch. Niektoré deti, a nie je ich málo, dostávajú všetko príliš skoro, hneď, ako po tom zatúžia. Ako píše J. Bečvář (2007) musia byť „in“. A bohužiaľ práve tí, ktorí nie sú „in“, sú veľmi často v škole objektom šikanovania. Učiteľ by si mal tieto skutočnosti dobre uvedomovať, pretože rad problémov a konfliktov v triede môže prameniť práve zo sociálnych a majetkových rozdielov. Mali by sme vedieť svojim žiakom zrozumiteľne, s nadhľadom (a bez zatrpknutosti prameniacej z toho, že sami nie sme „in“) vysvetliť, ktoré veci sú v živote podstatné, dôležité a ktoré nie, ktoré vedú ku šťastiu a spokojnosti, čo je zlato a čo je len pozlatko. Pri vhodných príležitostiach pripomínať to aj rodičom svojich žiakov. Presýtenosť zážitkami najrôznejšieho druhu môže už v rannom veku vyvolávať u niektorých detí silné pocity nudy. A z nudy sa dokážu tieto deti dostať len silnejšími a silnejšími zážitkami, čo je často priama cesta k riskantným zábavám, k alkoholu, drogám a kriminalite. Pokiaľ sa nám podarí motivovať deti k rozumným a zdravým aktivitám, najlepšie ešte pred pubertou, vyhrali sme. Dôležité je zamestnať žiakov zaujímavou, užitočnou činnosťou. Takýto žiak, s vážnymi záujmami a pravidelnými aktivitami sa spravidla dostane do kolektívu podobne zameraných jedincov, úspešne sa vyhne drogám, kriminalite, postupne získava sebavedomie a váži si sám seba.  médiá Deti pochopiteľne napodobujú všetko, čo vidia okolo seba. Sú pod výrazným vplyvom agresívnych filmov a počítačových hier, ktoré sa vyznačujú brutalitou. Ľahko sa na internete dostávajú k materiálom, ktoré im do rúk nepatria. Vnímajú svet dospelých okolo seba, pričom komercionalizmus televízií, zvlášť súkromných, poskytuje im takmer výhradne negatívne príklady. Správanie vysoko postavených ľudí, politikov, ktoré je pre uvedené televízie živnou pôdou, vulgárne gestá, arogantné a agresívne výroky, to všetko vplýva na správanie mladých ľudí v škole. Je ťažké viesť žiakov v škole k slušnému a zdvorilému správaniu, ak na nich útočí okolitý svet s toľkými zápornými vzormi. A potom paradoxne aj samotné médiá sa pozastavujú nad tým, aká je uvoľnená disciplína v škole, nad agresivitou, násilím, šikanovaním, brutalitou žiakov, nad takými závažnými problémami, akými sú drogová závislosť, alkoholizmus, kriminalita mladých ľudí. Nevediaci nevedia, že nevedia. Aby mohol vyrásť normálny človek, nesmie vyrastať s televíziou. Martin C. Putna  rodičia Je pochopiteľné, že čas od času dôjde na niektorej škole k väčšiemu konfliktu medzi žiakmi a učiteľmi. Tento je vzápätí široko medializovaný. Pri vzniknutých konfliktoch sa často rodičia postavia proti škole, učitelia sú očiernení v médiách. A to už v

87


okamihu, kedy prípad ešte nie je ani vyšetrený, nie to uzavretý. Učitelia i riaditelia sa boja sťažností a prípadných súdnych ťahaníc, preto často ustupujú agresivite žiakov i rodičov. Ako ďalej uvádza J. Bečvář (2007), negatívne dôsledky pre vzťah žiakov ku škole má arogancia niektorých rodičov. Tých, ktorí majú pocit, že si môžu všetko dovoliť (sila peňazí, pocit beztrestnosti), aj tých, ktorí nemajú ani najmenšiu úctu ku vzdelávaniu (primitivizmus). Rastúci trend rozvodovosti v spoločnosti vedie k neúplnosti rodín, čo tiež nenapomáha kvalite vzťahov medzi školou a rodičmi a správaniu sa ich detí v škole. Vždy sa snažím lepšie spoznať rodičov svojich žiakov, pretože mi to pomáha odpúšťať ich deťom. L. Johannot  školská politika Vzdelanosť obyvateľstva je pre každý štát vecou životnej dôležitosti. Štát, ktorý sa postupne zbavuje zodpovednosti a kontroly svojho školstva, dlhodobo ho náležite finančne nepodporuje, vedie školstvo do záhuby. Je životne dôležité udržať kvalitné štátne školstvo. Nemožno predpokladať, aby celá populácia mala možnosť študovať na súkromných školách a platiť vysoké školné. Pre školských úradníkov sa stala hlavnou úlohou ekonomizácia školstva. Ako keby budovanie hodnôt vo vzdelávacom systéme nebolo na programe dňa. Ani jedna porevolučná vláda nezastavila pokles nášho školstva. Naopak, všetky umožnili, aby sa učiteľská profesia ocitla na okraji záujmu spoločnosti. Ak štát sa tvári, že financuje školstvo, tak potom učitelia sa tvária, že pracujú.  riaditelia škôl Školská politika štátu a atmosféra doby uplynulých rokov vyhnala zo škôl mnohých dobrých a schopných učiteľov. Ak k tomu pripočítame tých, ktorí opustili školstvo pre dlhodobé nedostatočné finančné ohodnotenie, či pre pokles rešpektu spoločnosti k učiteľskej profesii, tak potom v školách zostali hlavne tí menej odvážni, ktorí si netrúfli zmeniť profesiu, alebo ktorí to z najrôznejších dôvodov urobiť nemohli. Každopádne, personálne zoslabenie nášho školstva viedlo aj k tvorbe personálne slabých riaditeľstiev škôl. Nespokojnosť s riadením niektorých škôl prejavujú učitelia u mnohých porevolučných riaditeľov, z ktorých by niektorí možno už aj radi odišli zo svojich postov, len nevedia ako odísť so cťou. Iní riaditelia, vo svojej ješitnosti, s problémami etiky svojej osobnosti, s neschopnosťou zabezpečovať riadenie kvality v škole, orientujú sa na primitívne donášanie a stigmatizovanie nepodstatných chýb tvorivých učiteľov, v snahe podriadiť si ich účinkovanie. Pokúšajú sa ovládať učiteľov, ktorí nesúhlasia s ich riadením a ktorí majú odvahu riaditeľom to pripomínať, často aj nasadením vo svojich kvalitných výkonoch, ktoré ale riaditeľ nechce akceptovať vo svojej malosti. Takíto riaditelia sa tiež prezentujú bagatelizovaním vážnych problémov školského života, aby sa pokúšali preukazovať pred inými znalosť ich riešenia, pričom problémy nedokážu ani formulovať, nieto riešiť. Ako môžu učitelia potom dôverovať takýmto svojim riaditeľom ? Učitelia požadujú vymeniť nekvalitných riaditeľov a vytvoriť také vzdelávacie, finančné a legislatívne 88


podmienky, ktoré zabezpečia, že na školách budú kvalitní riaditelia, ktorí budú odvolateľní na základe objektívnych kritérií kvality.  prostredie triedy a školy K nárastu nedisciplinovanosti v školách prispieva aj nevyhovujúce materiálne podmienky školy, nedostatočné materiálno-technické vybavenie škôl a tried, neestetické prostredie triedy a školy. To všetko vyplýva aj z dlhodobého finančného poddimenzovania nášho školstva.  školský poriadok Nedodržiavanie školského poriadku v škole, benevolentnosť voči školským predpisom často inšpiruje žiakov k odmietaniu akéhokoľvek poriadku, odmietaniu disciplíny, k pocitom, že všetko je dovolené. Uvoľnenie školskej disciplíny, ku ktorému v uplynulých rokoch došlo, prispelo tiež k tomu, že v žiackych kolektívoch narastá násilie, agresivita a šikanovanie, ktoré sú často zacielené aj na učiteľa. Konflikty, šikanovanie a napätá atmosféra v triede likvidujú z veľkej časti sústredenie žiakov na učenie sa. Bez dobrej atmosféry v triede nemožno očakávať rozumné vzdelávacie výsledky. Žiaci sú si dobre vedomí toho, že sú im v zákonoch a vyhláškach priznané najrôznejšie práva, ale že nemajú vymedzené takmer žiadne povinnosti. Dobre vnímajú bezmocnosť školy a učiteľov, ktorí disponujú slabými prostriedkami pre zabezpečenie disciplíny a poriadku.  učitelia J. Bečvář uvádza vo svojom príspevku (2007) názor významného rakúskeho filozofa K. R. Poppera (1902–1994): Vtedy som premýšľal o tom, čo by bolo na školskej reforme najdôležitejšie. Ako je možné skutočne školu reformovať ? Keď som uvažoval o vlastných skúsenostiach mladého učiteľa na zlých školách, prišiel som na to, že najdôležitejšie je dať zlým učiteľom možnosť školu opustiť. Videl som, že dobrými učiteľmi môžu byť len ľudia s určitým nadaním – nie je to vlastne intelektuálne nadanie, ale vnútorný vzťah k deťom. A mnohí učitelia sú v škole takmer ako v zajatí, sú tam nešťastní a nemôžu sa odtiaľto dostať. Dal som celkom jednoduchý návrh: týmto ľuďom, ktorí nie sú o nič horší ako iní, je nutné, ako to je len možné, uľahčiť, aby mohli odísť. Potom zasa na ich miesto prídu mladí ľudia, sčasti nadaní učitelia. Pokiaľ je mnoho učiteľov zatrpknutých, strpčuje to život a dobrú náladu i deťom. Títo učitelia zostávajú v škole až do penzie a vydýchnu si, až keď idú do dôchodku. Pokiaľ budú v škole zatrpknutí učitelia, pokiaľ tam bude mnoho takýchto zatrpknutých učiteľov, ktorí z pochopiteľných dôvodov deti terorizujú, tiež preto, že sú sami zakrikovaní svojimi predstavenými, napríklad inšpektormi, do tej doby sa škola zlepšiť nemôže. Profesionálny étos učiteľa sa prejavuje v jeho pozitívnom vzťahu k žiakom, k spoločnosti, k vlastnému predmetu výučby, k činnostiam, ktoré sú rozhodujúce pre výkon učiteľa. Časť učiteľov sa vyhýba zodpovednosti za priebeh a výsledky výučby, ich profesionálna úroveň je nízka.

89


Problémom je získať dobrých učiteľov a v školstve ich udržať. Ak vzniká nedostatok investícií do školstva, nemal by nikdy vzniknúť nedostatok investovania do zlepšenia postavenia výnimočných učiteľov. Dobrí učitelia stoja spoločnosť veľa, ale zlí ju stoja omnoho viac. Evan Esar Na vysokých školách sa preto snažme vychovávať dobrých učiteľov a získať ich pre prácu v školstve. Učiteľa múdreho a vzdelaného, so širokým rozhľadom, ktorý miluje svoju profesiu, svoj odbor a má rád ľudí, teda aj svojich žiakov. Na našich školách učí takmer tretina nekvalifikovaných učiteľov. Cesty k náprave Napriek nepriaznivému personálnemu stavu nášho školstva, sú medzi učiteľmi ešte dobrí učitelia, učitelia s prirodzenou autoritou, v najlepšom zmysle slova osobnosti. Autorita učiteľa sa opiera o jeho odborné znalosti, o jeho všeobecný rozhľad, o jeho prístup k ľuďom – žiakom, ich rodičom, k ostatným učiteľom, riaditeľovi a o jeho postoje k spoločnosti a k životu. Podľa J. Bečvářa (2007) dobrý učiteľ pozná svoj predmet do hĺbky, zamýšľa sa nad vyučovacími metódami a postupmi, vyhodnocuje skúsenosti svojej každodennej učiteľskej práce. Musí držať krok s dobou, v rozumnej miere narábať s počítačom, vedieť vyhľadávať informácie na internete, vyhodnocovať ich. Svoj rešpekt učiteľ získava svojim všeobecným rozhľadom. Ekologické správanie, sociálne cítenie, občianske postoje, to všetko sa z učiteľa na žiaka prenáša vo vhodných situáciách, pri reakcii na konkrétne udalosti, a nie zavádzaním ďalších predmetov, pre ktoré sa umelo vytvárajú osnovy, štandardy, či sú spisované kompetencie a vzletné frázy v štátnych a školských vzdelávacích programoch. Učiteľ nesmie nadraďovať svoj predmet nad iné predmety, vyžadovať, aby žiaci práve jeho predmetu dávali prednosť pred ostatnými. Dôležitý je ľudský profil učiteľa, jeho láska k odboru, k žiakom, všeobecne k ľuďom. Nesmie sa nechať vyprovokovať, musí byť nad vecou, mnohé situácie riešiť s humorom. Nie je ľahké sa stať osobnosťou a byť vnímaný ako autorita. Je to stále ťažšie, pretože postmoderná doba autoritám nepraje. O autoritu, vážnosť a všeobecné uznanie je potrebné dlhodobo sa usilovať. Personálne zoslabenie nášho školstva v porevolučnej dobe napomohlo znižovaniu autority učiteľov u žiakov. Žiaci niekedy pochopia svojho učiteľa až po dlhej dobe, keď získajú väčšie životné skúsenosti, rozhľad, vzdelanie. Dodatočne porozumejú jeho postojom, ktoré skôr nechápali, ocenia na jednej strane jeho prísnosť, na druhej strane jeho láskavosť, jeho angažovanosť pre veci. Niekedy to svojmu učiteľovi po rokoch povedia, zaspomínajú a poďakujú. To je veľká odmena pre učiteľa, odmena, ktorá sa nedá vyvážiť peniazmi. Nemožno počítať s tým, že za nás niekto niečo urobí, vyrieši a zariadi, že nám niekto niečo zadarmo dá a navyše bez postranných úmyslov (Bečvář, 2007). Každý sa však snažme podľa svojich možností pozitívne ovplyvňovať správanie a myslenie svojich žiakov a ich rodičov, kolegov učiteľov, svojho riaditeľa, atmosféru v škole, postoje a stanoviská zastupiteľstva, ministerstva školstva, vlády i politických strán. Ozývajme sa všade, kde môžeme, dávajme najavo svoje názory, súhlasné i 90


nesúhlasné, svoju spokojnosť i nespokojnosť so školskou politikou štátu, regiónu, mesta a obce. Bez ohľadu na vonkajšie podmienky, snažme sa vo svojej škole a na svojich hodinách, podľa svojho najlepšieho vedomia a svedomia dávať žiakom to najlepšie, čoho sme schopní. O čo sa každý z nás ako jedinec nepostará a nezaslúži, to my všetci, ako jeden celok, nebudeme mať. Žiadna reforma, sebalepšie koncipovaná, sama osebe nič nedocieli, nič nevyrieši. Všetko záleží na učiteľoch, na našich žiakoch a na ich rodičoch. Usilujme sa o to, aby sa naši žiaci chceli učiť a aby si ich rodičia význam vzdelávania vzdelanosti uvedomovali. Trpezlivo vysvetľovať  Vysvetľujme svojim žiakom zmysel požiadaviek, ktoré im kladieme v podobe učiva, zdôvodňujme prečo by sa mali učiť to, čo im predkladáme. Vysvetľujme im neustále užitočnosť a prospešnosť vzdelanosti pre jedinca, aj pre celú spoločnosť.  Vysvetľujme rodičom, že je prospešné motivovať deti k štúdiu, že je nerozumné sa stavať proti škole a proti učiteľom, takýmto prístupom škodia svojim deťom. Škola by mala podporovať výchovné snaženie rodičov a rodičia by mali podporovať autoritu školy.  Vysvetľujme žiakom a ich rodičom, že čas premárnený zanedbaním rozvíjania svojej osobnosti v škole, ťažko v živote doháňame.  Vysvetľujme, že rozvíjanie mnohostrannosti a harmónie osobnosti v škole otvára dvere ku kvalite súčasného, ale aj budúceho života, ktorého požiadavky vopred ešte nepoznáme.  Vysvetľujme, že štúdium, porozumenie veciam, javom a udalostiam, náročné získavanie zručností, síce stojí niekedy veľa úsilia, ale je vyvážené radosťou z rozvíjajúcich sa schopností, uspokojuje človeka, niekedy dokonca prináša výrazné pocity šťastia.  Upozorňujme žiakov a ich rodičov na to, že nemožno veriť médiám (Bečvář, 2007). Život prezentovaný v médiách sa veľmi silne odlišuje od života skutočného. Mnohé médiá prinášajú hlavne škandálne, kontroverzné a katastrofické informácie, pretože správy o tom, čo sa kde dobrého stalo a podarilo, vraj nikoho nezaujímajú. Predvádzaná agresivita, vulgárnosť a neznášanlivosť motivujú k nasledovaniu. Médiá tak bohužiaľ vytvárajú v spoločnosti neblahú atmosféru a zásobujú nás veľkou dávkou negatívnych príkladov.  Vysvetľujme rodičom, že nemajú stresovať deti kvôli zlým známkam, že známky získané v škole len veľmi málo korešpondujú s budúcim uplatnením ich detí v živote. Mnohí žiaci, ktorí mali v škole zlý prospech, sa v živote výborne uplatnili a mnohí premianti naopak nedosiahli žiadne výrazné úspechy. K úspešnému uplatneniu sa v živote je podstatná motivácia človeka k činnosti, jeho záujem o vec, nasadenie, morálno-vôľové vlastnosti. Pre život nie sú dôležité dobré a zlé známky, ale predovšetkým dobrí a zlí učitelia. Když už člověk jednou učitelem je, tak má koukat aby byl.

(parafráza slov J. Wericha)

91


Nezabúdať na seba Učiteľ, aby nadobudol v spoločnosti stratený status, musí začať veľmi účinne, tvrdo pracovať na sebe, pod kvalitným a pravým riadením. Bude to celoživotný proces, v ktorom učiteľ musí začať zasa od seba, nie od žiaka. Náprave nepomôžu učiteľské výhovorky ako a prečo sa nedá nič robiť, prečo sa to neoplatí, keď vina sa hľadá mimo seba, keď nedochádza k inovácii učiteľovej práce. Problémy v škole sa nevyriešia zvonku inou inštitúciou, ale len školou samotnou.  Aká výučba na našich školách je pre žiakov nevyhovujúca ? Základný problém procesu výučby – koncepcia Na našich školách dnes prevažuje (a ešte z rôznych príčin nejaký čas prežívať bude) tradičné, klasické, triedno-hodinové, slovno-názorné, dogmatické, encyklopedické, herbartovské, transmisívne poňatie výučby, s prevahou výkladovo-ilustratívnej poznávacej metódy. Preceňuje sa výklad učiteľa – teda odovzdávanie, prenos, transmisia poznatkov. Žiakom sa odovzdáva stále rovnako nezáživným spôsobom súbor poznatkov, ktoré pravdepodobne nikdy nebudú potrebovať. Keby ich potrebovali, ľahko si ich nájdu v dostupných informačných zdrojoch. Žiak je zatlačený do pasivity, skôr počúva, zapisuje si, pozoruje, ukladá si poznatky do pamäte, neskoršie ich reprodukuje. Je úspešný v škole hlavne preto, že vie presne povedať to, čo chce od neho učiteľ počuť. Tento jednoduchý, dnes už primitívny vedomostný encyklopedizmus postupne zahynie, bude nahradený modernými informačno-komunikačnými technológiami, internetom, počítačmi. Udržujú ho ešte učitelia na všetkých druhoch škôl, vyučujúci v nižších formách výučby – len výkladovo-ilustratívne prednášky, výklady hotových informácií, ale aj pričasté reproduktívne napodobovanie činností. Takto sa vzdelávaním potláča tvorivosť mladých ľudí, ktorá spolu s autenticitou osobnosti, jej mnohostrannosťou a harmóniou, slobodou a zodpovednosťou má poľudštiť, humanizovať osobnosť človeka. Ak cieľom výučby by mala byť činnosť učiteľa, je možné tento cieľ s veľkou pravdepodobnosťou splniť. Podmienkou je, aby žiaci boli disciplinovaní, ale pasívni a v konečnom výsledku reproduktívni. Učiteľ by mal zmeniť svoju úlohu len odovzdávača učiva a cvičiteľa správnych činností. Mal by sa stať podporovateľom, uľahčovateľom učenia sa žiakov. To si, samozrejme, vyžaduje revíziu tradičných názorov a návykov, metód a foriem práce učiteľa.  Vedia učitelia rozvíjať v žiakovi vnútornú disciplínu, autoreguláciu, keď sa správa pozitívne, slušne, kultivovane, keď cíti a chápe, že niektoré veci nemôže robiť ?

92


3.4 UČITEĽ v KVALITE VÝUČBY (program výučby, stratégie tvorivo-humanistickej výučby, profesionalita učiteľa, vzdelávanie učiteľov, postavenie učiteľa v spoločnosti)  Prečo je dôležitá kvalita učiteľovej práce ? Systém riadenia kvality školy obsahuje viacero oblastí. Všetkým oblastiam riadenia kvality školy sa má venovať náležitá, zodpovedajúca pozornosť, ale len jediná oblasť v tomto systéme je rozhodujúca – kvalita výučby a s ňou spojená kvalita vzdelávania učiteľov. V oznámení Komisie Európskych spoločenstiev Rade a Európskemu parlamentu (Brusel, 3.8.2007) k zlepšovaniu kvality vzdelávania učiteľov sa na str. 3 uvádza, že „kvalita výučby je jedným z kľúčových faktorov pri určovaní, či Európska únia dokáže zvýšiť svoju konkurencieschopnosť v globalizovanom svete. Výskum ukázal, že kvalita učiteľov významne a pozitívne koreluje s výsledkami žiakov a je najdôležitejším vnútroškolským aspektom ovplyvňujúcim výkonnosť žiakov (jej vplyv je väčší ako vplyv školskej organizácie, vedenia školy alebo finančných podmienok). Iné štúdie okrem toho zistili, že odborná príprava, vzdelávanie učiteľa môže poskytnúť lacnejší spôsob zlepšenia výsledkov výučby ako zníženie počtu žiakov v triede alebo zvýšenie počtu vyučovacích hodín“. Aj podľa expertnej skupiny Ministerstva školstva Českej republiky (príloha týždenníka Školství č. 11/2009) mnohé výskumy bezpečne dokazujú, že školy môžu mať veľký vplyv na úspech žiakov v učení sa a rozhodujúca časť tohto vplyvu pripadá na učiteľa. Rozdiely v práci jednotlivých učiteľov spôsobujú značné rozdiely v tom, ako sa dobre žiaci učia. Kvalita učiteľovej práce má preukázateľné vyšší dopad na rozdiely vo výsledkoch, ktoré žiaci dosahujú, než je počet žiakov v triede, alebo rôznorodosť v zložení triedy. Význam kvalitného školského vzdelania ako základu pre celoživotné vzdelávanie sa zvyšuje. Už nestačí, aby všetky deti chodili do školy – je potrebné, aby všetky deti mohli chodiť do dobrých škôl, v ktorých vyučujú kvalitní učitelia. Školy vo vyspelých štátoch sa usilujú o to, aby zvýšili účinnosť svojej práce a aby vyrovnávali nepriaznivé mimoškolské vplyvy v prostrediach svojich žiakov. Motivovaný a kompetentný učiteľ pre súčasných žiakov, profesionál výučby, je rozhodujúcim činiteľom pri zlepšovaní kvality výučby. Zvýšiť kvalitu učiteľovej práce znamená predovšetkým prijať fakt, že povaha učiteľského povolania sa zásadne zmenila, požiadavky na učiteľa sú nielen vyššie, ale sú často aj celkom iné ako v minulom storočí.

93


Kvalitne vyučovať neznamená robiť dobre to, čo robili predchádzajúce generácie učiteľov. Spoločnosť očakáva od svojho vzdelávacieho systému inú službu, ktorú vyjadruje novo formulovanými vzdelávacími cieľmi pre jednotlivca (celoživotné vzdelávanie, kompetencie) i pre celý vzdelávací systém (spravodlivosť, relevancia). Zásadne sa zmenili deti, ktoré je ťažko pritiahnuť do učenia sa neúčinnými nástrojmi vonkajšej motivácie (známkovanie, odmeny a tresty). K dispozícii je rad pedagogických a psychologických výskumov, ktoré hovoria o tom, ktoré postupy, stratégie vo výučbe vedú k tomu, keď sa žiaci skutočne učia.

Našim cieľom by mali byť žiaci naháňajúci sa za vzdelaním, a nie vzdelanie naháňajúce žiakov. Už nestačí, aby všetky deti chodili do školy – je potrebné, aby všetky deti mohli chodiť do škôl s takými učiteľmi, ktorí každého naučia učiť sa. Ako chceme, aby nemotivovaný, nekvalifikovaný, neurotický, rezignovaný, vyhorený učiteľ(ka) vzdelával aktívnych, samostatných, tvorivých, spokojných a zo života sa tešiacich žiakov. Cesta k šťastnému a úspešnému žiakovi vedie len cez spokojného učiteľa, cez jeho profesionálnu zodpovednosť. Nevzdelávajúci sa, nerozvíjajúci sa učiteľ nie je ničím iným než len tieňom učiteľa, mračnom bez vody, studňou bez prameňa, lampou bez svetla. Ak učiteľ učí zo životnej nevyhnutnosti, potom jeho žiaci sa nudia, sú otrávení a živoria spolu s ním. Učiteľ má byť spolutvorca reformy školstva, a nie jej obeť. Učiteľ má byť aktívnym účastníkom tvorby teórií v podmienkach školy. Najpraktickejšou vecou na svete je dobrá teória. Jeden deň s dobrým učiteľom je lepší ako tisíc dní usilovného štúdia. Len čo sa učiteľ prestáva vzdelávať, učiteľstvo v ňom zomiera. Priemerný učiteľ prednáša, dobrý vysvetľuje, výborný demonštruje, veľký učiteľ inšpiruje. Profesionalizácia sebahodnotením je najlepším dôkazom učiteľských kompetencií. Učiteľ každým dňom musí budovať svoju autoritu. Až keď sa vytvoria náležité podmienky pre prácu učiteľa, až potom možno očakávať skutočné reformy v školstve.

94


Kvalitný učiteľ by mal mať nevyhnutné profesijné vedomosti a zručnosti, ktoré priebežne rozvíja a obohacuje, čím zvyšuje svoju profesionalitu, teda aj kvalitu svojho pôsobenia na žiakov. Dokladuje to vo svojom učiteľskom portfóliu, kde okrem spätnej väzby (väčšinou prostredníctvom dotazníkov) o svojej činnosti, má dokumentované aj výsledky učenia sa svojich žiakov. Rešpektuje etické princípy učiteľstva, je modelom etického správania a kultivovaných medziľudských vzťahov. Prejavuje zaujatie pre prácu so žiakmi, je motivovaný pre skvalitňovanie svojej činnosti, systematicky pracuje na svojom profesijnom rozvoji a sebavzdelávaní. Kvalitný učiteľ stanovuje ciele pre skvalitnenie svojej činnosti, plán svojho profesijného rozvoja na základe informácií o svojej výučbe prostredníctvom:  sebareflexie,  hospitácií kolegov,  spätnej väzby od žiakov,  spätnej väzby od rodičov.  Ako každodenná prax výučby súvisí s modernou praxou didaktiky ? V modernom systéme výučby, systéme s manažérstvom kvality tvorivo-humanistickej výučby, sa kladie dôraz na komplexné rozvíjanie kognitívnej, psychomotorickej a sociálno-afektívnej stránky osobnosti žiaka, na uplatňovanie princípov výučby zameraných na jeho osobnosť, s konštruktivistickými stratégiami výučby pre rozvíjanie systému kľúčových a odborných kompetencií žiaka, v podmienkach výučby pre učiteľa a žiakov, ktoré umožňujú zaraďovanie rôznych foriem elektronického vzdelávania.

Tvorba programu kvalitnej výučby V popredí cieľov školského vzdelávacieho programu by mal byť rozvoj tvorivosti žiakov. Takýto program:  má činnostný charakter, podporuje žiakovu samostatnosť, sebaistotu, zodpovednosť, pozitívne sebahodnotenie,  je pozitívny voči žiakovi, rešpektuje jeho individuálne vlohy, dispozície,  pri výučbe využíva skúsenosti žiakov, žiak je neustále podnecovaný k produkovaniu myšlienok, nápadov, kladeniu otázok, odpovediam,  kladie dôraz na motiváciu žiakov k učeniu sa, aby mali radosť z pochopenia učiva,  pri výučbe sa dbá na vysvetlenie, prečo sa žiaci čomu učia,  spätná väzba je dôležitou formou zaraďovanou do každej vyučovacej hodiny,  je snahou všetkých učiteľov, aby preberané učivo bolo žiakmi dobre zvládnuté, dbá sa na nepreťažovanie žiakov,

95


   

umožňuje účelne spájať učivo niekoľkých predmetov do projektov, zdôrazňuje medzipredmetové vzťahy, kladie sa dôraz na individualizované a kolektívne učenie sa, všetky činnosti učiteľov a žiaka by mali byť v konečnom dôsledku sprevádzané pocitmi uspokojenia a radosti z dobrých výsledkov.

Súčasnému bežnému učiteľovi chýbajú (okrem peňazí) pre uvádzanie inovácií do svojej všednej roboty tri veci: čas, motivácia, kompetencie. Ako píše W. H. Peterssen vo svojej všeobecnej didaktike (1989, s. 55) „teórie didaktiky sa vzťahujú v živote učiteľa iba na sviatky“ (na skúškach učiteľov a pred inšpektorom – lebo vtedy sa to od neho žiada). Aplikácia požiadaviek súčasnej didaktiky do praxe výučby sa deje iba vo výnimočných prípadoch. Škála príčin je príliš široká. A tak didaktika ako profesijná veda učiteľov vykazuje čoraz menšiu účinnosť na všednú výučbu v školách. Výsledky takejto výučby sú v súčasnosti evidentné aj pre neprofesionálov. Mnohí učitelia svoje didaktické otázky sústreďujú do dvoch problémov: Čo mám učiť ? a nanajvýš: Ako mám učiť ?. Pritom tradične málo akceptujú žiakov. Všetky ostatné požiadavky didaktického systému sú poväčšine na okraji ich záujmu. Takýto prístup k výučbe možno nazvať konzumným, keď učiteľ - spotrebiteľ spravidla zvolí jednu učebnicu a prenesie na jej autorov najväčšiu časť zodpovednosti za výber učiva a činnosti pre vyučovanie (Pasch, M. a kol., 1998). „Príliš sme si zvykli na to, že vyučovať sa dá dobre aj bez teórie, čo treba hodnotiť ako veľmi nepríjemný a škodlivý postoj, keď má škola plniť aj mnohé kvalitatívne nové úlohy“ (J. Hvozdík, Jednotná škola, roč. 39, 4/1987, s. 386). Tento názor prof. Hvozdík nadobudol pri hodnotení výsledkov hlavnej úlohy rezortného plánu výskumu v oblasti školstva RŠ-II-02 v r. 1981-85. Aj po troch desaťročiach akoby to nikto nechcel riešiť pri ďalšej školskej reforme. Tvorivý prístup k výučbe predpokladá schopného učiteľa – odborníka, ktorý si podľa potrieb svojich žiakov dokáže voliť materiál a navrhovať tvorivým spôsobom výučbu, čo vrcholí spracovaním vlastného programu výučby. Nastoľovanie podmienok dobrej, kvalitnej výučby sa naďalej predkladá učiteľom ako požiadavka doby a predpisov. A jednoducho sa to ponecháva na realizáciu učiteľmi bez ich dostatočnej prípravy ... Sú iba dve chyby v systéme vzdelávania: 1. čo učíme, 2. ako to učíme. Roger Schank Stratégie výučby, teda uspôsobenia vybraného obsahu učiva, zodpovedajúcich metód, foriem, materiálnych prostriedkov, princípov výučby má učiteľ v súčasnosti používať s cieľom rozvinúť kľúčové kompetencie žiaka. Pri určovaní stratégií výučby je potrebné vychádzať z koncepcie, princípov tvorivohumanistickej výučby, ktorá vyžaduje predovšetkým zásadné zmeny v postavení

96


učiteľa vo výučbe, v poznávacom procese žiaka, v riadení kvality výučby. Ide o konštruktivistické stratégie výučby. V tradičnej výučbe učiteľ predovšetkým rozhoduje, riadi, vysvetľuje a kontroluje. Očakáva sa, že v novej koncepcii výučby, v jej kvalite, bude učiteľ žiakov predovšetkým inšpirovať, motivovať, aktivizovať, usmerňovať, pomáhať im, radiť, koordinovať, diagnostikovať poruchy učenia sa, príčiny problémového správania sa žiakov, zisťovať ich učebné štýly, vytvárať priaznivú klímu výučby. Tieto požiadavky na činnosti učiteľa vo výučbe vyplývajú aj z toho, že zdrojov informácií je čím ďalej, tým viac. Školy pôsobia v konkurenčnom prostredí, v ktorom žiaci majú možnosť získať nové vedomosti využitím rozmanitých médií. Domácnosti sú často vybavené modernejšou technikou, než má škola a tieto zdroje žiakom atraktívnejšie prezentujú nové poznatky, než je tomu v škole. Ak by sa učiteľ mal správať trápne neprofesionálne – naivný, nudný, ješitný – nemohli by sme potom očakávať zlepšenie prístupu k učeniu sa ani u žiakov. Z hľadiska získavania informácií je súčasná škola pre žiakov nudná. Škola musí hľadať zaujímavejšie stratégie výučby, metódy a formy, ktoré žiakom umožnia informácie zo spleti vytriediť, prehodnotiť, spracovať, vyvodiť ich prínos pre sebarozvoj. Aj preto v súčasnej škole sa kladie dôraz na zachovanie výchovnej funkcie školy, ktorú nedokážu nahradiť ani najdokonalejšie technické výdobytky súčasnej doby. Ďalšou z aktuálnych požiadaviek (aj keď je už známa desaťročia) je rozvíjanie a oceňovanie kritického a tvorivého myslenia žiaka vo výučbe, riešenie problémov. Ide o komplex myšlienkových procesov, ktoré informáciou sa iba začínajú a končia až prijatím rozhodnutia. Súčasná reforma školstva si vyžaduje predovšetkým novo vzdelaného učiteľa s profesionálnou zodpovednosťou, ako rozhodujúceho faktora zmeny, ktorému má byť vytvorený zodpovedajúci komplex náležitých podmienok pre jeho prácu. Náhle, neoverené a zhora nariadené reformy nášmu školstvu veľa nepomôžu. Skôr sú na mieste postupne uvádzané zmeny v školstve, uvážlivo koncipované, dobre premyslené, odskúšané, rešpektujúce predchádzajúci stav, tradície školstva. Podľa zahraničných manažérov charakterizuje ľudí na Slovensku priateľskosť, pohostinnosť, učenlivosť, vzdelanie. Nedostatkom je málo sebadôvery, trpezlivosti, optimizmu, málo iniciatívy, nedostatok pocitu zodpovednosti, málo disciplíny. Problematika kvality vzdelávacích systémov i kvality škôl je pomerne dostatočne opísaná v odbornej literatúre. Ale otázky kvality výučby nie sú v stredoeurópskom regióne dostatočne spracované (o výučbe jednotlivých predmetov ani nehovoriac). Častokrát možno získať dojem, ako keby diskusia o kvalite škôl zabúdala na procesy, ktoré sú na škole najdôležitejšie – to, čo sa odohráva každodenne v priestoroch

97


školských tried – procesy výučby riadené učiteľom. Spoločným menovateľom problémov v našom školstve na všetkých stupňoch škôl je neúcta k vzdelávaniu. Má rôzne formy prejavu – od primitívnej nedisciplinovanosti žiakov v základných školách, cez neochotu učiť sa žiakov stredných škôl, až po individuálny záujem vysokoškolského študenta získať diplom, nie vzdelanie. Bohužiaľ, treba konštatovať, že neúcta k vzdelávaniu sa prejavuje už dosť často aj u pracovníkov v školstve, keď pri riešení školských problémov prejavujú títo predovšetkým (ne)etickú stránku svojej osobnosti.  Prejavuje naša spoločnosť záujem o kvalitu školy a výučby ? Podmienky učiteľstva Kvalita výučby – a v rámci nej oblasť profesionality učiteľa – je rozhodujúcim faktorom dosahovania kvality školy. Ak teda kvalita procesu výučby patrí k rozhodujúcim kritériám kvality školy, potom sa jej má venovať aj z pozície riadiacich orgánov v našom školstve tá pozornosť, ktorá je deklarovaná vo vyhláseniach či už európskych alebo slovenských dokumentov o vzdelávacej politike. Nedostatočný výber uchádzačov o učiteľov, slabý status učiteľa v spoločnosti, materiálne (ne)zabezpečenie škôl, platy učiteľov, sú faktory, ktoré sú prekážkami pre smerovanie k vzdelanostnej spoločnosti. Osobnosť učiteľa Hlavné požiadavky na učiteľa pri prekonávaní problémov súčasnej výučby (vzhľadom k stavu vývinu súčasných žiakov) spočívajú vo zvyšovaní úrovne jeho profesionality  v kvalifikačnej dimenzii (ako odborníka výučby so systémom učiteľských kompetencií, podľa profesijných štandardov pre daný stupeň a typ vzdelania),  v etickej dimenzii jeho osobnosti (prejavujúcej sa v mravnosti, konaní a v postojoch učiteľa k svojej práci),  v jeho personalite (prejavujúcej sa v osobnostnej zrelosti, v sebazdokonaľovaní osobnosti učiteľa). Manažérstvo kvality výučby si vyžaduje uplatňovať kvalifikačnú, etickú a personálnu dimenziu profesionality učiteľa v koncepcii tvorivo-humanistickej výučby. nie vykonávateľ školského programu, nie odučiť, nie splniť osnovy učiva,

ale jeho projektant ale naučiť ale dosiahnuť ciele u žiakov

nie vykladač učiva,

ale vzdelanec, rozvíjajúci osobnosť

nie práca samotného učiteľa,

ale práca žiakov, spolupráca s nimi

nielen garant pravdy,

ale garant stratégie výučby

 Ktoré sú hlavné požiadavky na učiteľov pri prekonávaní problémov v súčasnej výučbe ?

98


Pre udržanie dobrých, kvalitných učiteľov – profesionálov je potrebné zabezpečenie ich vysokej spokojnosti v práci. 1. Zabezpečiť personálne, spoločenské, materiálne a finančné podmienky učiteľstva 2. Motivovať učiteľa pre komplexné rozvíjanie jeho kompetencií, pre zvyšovanie jeho profesionality (kvalifikačného, etického a osobnostného potenciálu). 3. Uplatňovať profesionálnu zodpovednosť učiteľa v manažérstve kvality tvorivo-humanistickej výučby. Profesijný štandard kvality učiteľa (podľa expertnej skupiny Ministerstva školstva ČR, príloha Školství, č. 11/2009): Štandard kvality učiteľa  je popisom žiaducich kompetencií a činností učiteľa vo zvolených ukazovateľoch,  vystihuje takú úroveň kvality, ktorú by mali dosahovať všetci učitelia po niekoľkých rokoch praxe,  je základom pre systém profesijného rastu učiteľa, postupného ovládania učiteľských činností, kompetencií,  popisuje žiaduci stav, ktorý je reálne dosiahnuteľný za predpokladu, že bude vytvorená systémová podpora učiteľov pri zvyšovaní kvality ich práce, aby sa mohli tvorivo sebarealizovať,  slúži predovšetkým ako nástroj podpory sebareflexie učiteľa. Moderné vzdelávanie nepotrebuje ani tak zmenu obsahu výučby ako zlepšenie postavenia výnimočných učiteľov.

99


3.5 SEBAREFLEXIA UČITEĽA VO VÝUČBE 3.5.1 Prehľad charakteristík indikátorov kvalitnej výučby V nasledujúcom texte sú uvedené mnohé aktivity, situácie, znaky, parametre kvalitnej výučby, pomocou ktorých sa dosahuje miera naplnenia indikátorov kvality. Uvedené charakteristiky kvalitnej výučby vyplývajú z výskumu, ktorý bol realizovaný na pražských gymnáziách vo vyučovaní fyziky (Žák, 2006). Sú zoradené podľa klesajúcej početnosti rovnakých názorov posudzovateľov – odborníkov na výučbu fyziky. Väčšina z uvedených charakteristík indikátorov sa však dotýka kvality výučby všeobecne, teda možno ich zovšeobecniť pre výučbu ľubovoľného predmetu. Učiteľ takto môže porovnať svoju prax s očakávanými charakteristikami indikátorov kvality výučby. Poslúži to sebahodnoteniu učiteľa pri jeho pôsobení v triede vo výučbe svojho predmetu. 1. Časté vykonávanie experimentov, ich rozbor a vysvetlenie. 2. Vyučujúci je zapálený pre daný vyučovací predmet a učiteľstvo. 3. Vyučujúci pružne reaguje v rôznych (i nečakaných) situáciách. 4. Vyučujúci je odborne na výške, čo sa týka daného vyučovacieho predmetu. 5. Vyučujúci má bohatú pedagogickú prax. 6. Vyučujúci má schopnosť vysvetľovať. 7. Vyučujúci umožňuje žiakom preniknúť do podstatných problémov, ktoré rieši predmet, a to i za cenu zmenšenia objemu učiva a za cenu zjednodušovania problémov v danom predmete. 8. Vyučujúci podchytí, udrží a využije záujem žiakov. 9. Vyučujúci vzbudzuje záujem o okolitý svet, vie zaujať žiakov. 10. Vyučujúci prepája obsah výučby s praxou, s bežným životom, riešia sa aplikačné úlohy. 11. Vyučujúci podporuje pozitívny citový vzťah žiakov k danému predmetu ako súčasti kultúrneho dedičstva. 12. Vyučujúci necháva žiakov vytvárať vlastné verbálne vyjadrenia, dochádza k ich vylepšovaniu a spresňovaniu, nie časté diktovanie poznámok žiakom. 13. Vhodné striedanie metód a foriem, a to i v priebehu jednej hodiny, nie stereotypné formy práce. 14. Využitie výučby predmetu k rozvoju intelektu, dôraz na logiku, analytické a syntetické postupy, rozvoj kritického a divergentného myslenia žiakov. 15. Výchova žiaka ako dobrého občana, kultivácia jeho vzťahu k sebe, k ostatným ľuďom, k svetu. 16. Vyučujúci primerane využíva nejednotvárny výklad a prednášky. 17. Vytváranie štruktúry poznatkov a pojmov, komplexnosť úloh, zdôraznenie väzieb a súvislostí. 18. Prepojenie daného predmetu s ostatnými predmetmi a s ostatnými ročníkmi štúdia. 19. Vyučujúci umožňuje všetkým žiakom poznať zákonitosti prírody. 20. Vo vyučovaní panuje atmosféra dôvery a úcty. 21. Vyučujúci je schopný pripustiť si svoju chybu a neznalosť. 22. Humor. 23. Vyučujúci kladie na žiakov primerané nároky, ktoré sú diferencované podľa nadania, záujmu a veku. 24. Rozvíjanie abstraktnej predstavivosti. 100


25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58.

Práce v primeranom matematickom modeli. Žiaci aktívne a vecne zasahujú do výučby, diskutujú medzi sebou o téme. Využívanie pomôcok, s ktorými môžu pracovať aj žiaci. Využívanie heuristickej metódy. Aktívne učenie sa, narastajúce zapájanie žiakov do výučby. Rozvoj zodpovednosti žiakov za vlastné vzdelávanie. Humanizácia predmetu, historické poznámky. Odkazy na populárnu literatúru. Trpezlivosť a ústretovosť vyučujúceho. Striedanie intervalov intenzívneho pracovného sústredenia a uvoľnenia. Vyučujúci oceňuje nápady a vecné otázky žiakov. Žiaci sa s úspechom zúčastňujú olympiád a korešpondenčných seminárov. Žiaci vykonávajú laboratórne práce a spracovávajú výsledky merania. Výučba je názorná, vyučujúci využíva príklad, ilustráciu, snaha o budovanie obrazných predstáv u žiakov. Vyučujúci podporuje domácu prácu žiakov (jednoduché experimenty, čítanie, štúdium). Účelné využitie výpočtovej techniky a jej aplikácií. Účelné využitie videozáznamov a filmov. Vyučujúci komunikuje zrozumiteľne a usporiadane. Vyučujúci využíva hodnotenie na motiváciu žiakov. Rozvíjanie fyzikálnych zručností žiakov, ich zautomatizovanie. Žiaci prezentujú vlastnú prácu, majú referáty pred triedou. Využívajú sa kvalitné učebnice a literatúra. Odovzdávanie užitočných poznatkov všetkým žiakom. Vyučujúci kladie dôraz na vlastný proces hľadania odpovedí na otázky žiakov. Vyučujúci získava priebežnú spätnú väzbu od žiakov. Vyučujúci vhodne reaguje na kritické poznámky žiakov. Dôsledná príprava vyučujúceho na hodiny. Naplnenie cieľov výučby. Žiaci sú dobre pripravovaní na štúdium na vysokých školách. Žiaci sa tešia na hodiny. Dostupnosť špecializovanej učebne pre predmet. Podpora primeranej súťaživosti medzi žiakmi. Utváranie zdravého sebavedomia žiakov. Vzájomná spolupráca vyučujúcich. 3.5.2 Pre učiteľa a hodnotiteľa jeho práce na hodine

Hodnotenie kvality učiteľovho pôsobenia na hodine Hodnotiteľ na vyučovacej hodine môže hodnotiť aktivity učiteľa a žiakov (charakteristiky indikátorov kvality výučby) podľa hodnotiacej škály (Žák, 2006): Hodnotiaca škála N –– – + ++

Nevyskytlo sa, neprebehlo, nebolo pozorované. Vyskytlo sa, ale celkom nevydarene, celkom neefektívne. Vyskytlo sa, ale málo vydarene, málo efektívne. Vyskytlo sa a celkom vydarene, celkom efektívne. Vyskytlo sa a mimoriadne vydarene, mimoriadne efektívne.

101


V nasledujúcich tabuľkách sú pre jednotlivé charakteristiky indikátorov (podľa V. Žáka) uvedené stupne hodnotiacej škály s výrokmi (s popisom aktivít učiteľa a žiakov). Hodnotiteľ sa má pri každej charakteristike indikátora stotožniť s jedným z výrokov. Uvedené aktivity sú popísané na základe pozorovania vyučovacích hodín fyziky na gymnáziu, avšak prevažnú väčšina charakteristík indikátorov kvality výučby možno zovšeobecniť pre vyučovacie hodiny ľubovoľného predmetu. Z hľadiska systému kvality výučby, ktorý je rozmernejší, sa tu autor sústreďuje na časť systému – kvalitu vyučovania, teda na činnosť učiteľa vo výučbe. Učiteľovi poslúžia pre sebareflexiu, sebahodnotenie svojho pôsobenia na hodinách. Odbornosť učiteľa Učiteľ v priebehu hodiny neformuloval žiadne odborné tvrdenie (napr. preto, lebo žiaci mali určenú samostatnú prácu), nerobil žiadne experimenty. Učiteľ sa dopúšťal hrubých nepresností, nepoužíval správne odborné termíny, alebo – – nedokázal vysvetliť jednoduchý jav, alebo mu žiaci častokrát nerozumeli, nesnažil sa to vyjadriť inak, alebo sa mu nevydaril experiment a snažil sa to zakryť, nepriznal to. Učiteľ sa niekoľkokrát dopustil nepresností a zmätenosti vo vyjadrovaní, žiaci jeho – vyjadreniam občas evidentne nerozumeli a on to prehliadal, alebo bol zmätočne urobený experiment, alebo naň nebolo z podstatnej časti učebne vidieť. Učiteľ hovoril väčšinou zrozumiteľne, občas sa ale vyjadril zbytočne nepresne alebo + chybne, niekedy sa opravil, aby tieto nepresnosti uviedol na pravú mieru. Učiteľ hovoril pre žiakov zrozumiteľne, obťažnejšie formulácie vysvetľoval aj inými + + slovami, doplňoval to prehľadným zápisom na tabuli, získaval od žiakov spätnú väzbu (napr. otázkami), či porozumeli. N

Osobnosť učiteľa N (nie je možné zaznačiť) Učiteľ prejavoval zlé ľudské vlastnosti, bol väčšinou času nervózny, veľmi netrpezlivý, ironický, cynický, kričal na žiakov, alebo vôbec nereagoval na otázky žiakov, nepripúšťal –– vôbec žiadnu diskusiu, nepripustil, že robí chyby, aj keď to bolo evidentné, väčšina žiakov sa ho obávala. Učiteľ bol často nervózny, netrpezlivý, ironický, občas neoprávnene vykríkol na žiakov, – ich otázky často ignoroval, vyhýbal sa diskusiám o podstatných veciach, niektorí žiaci boli ním evidentne stresovaní. Učiteľ bol celkom trpezlivý, snažil sa byť ústretový, pomáhal žiakom pri vzdelávaní, ale + občas sa mu niečo nepodarilo, napr. nerád diskutoval so žiakmi o odborných záležitostiach napríklad preto, že nevedel priznať chybu a neznalosť. Učiteľ prejavoval kladné ľudské vlastnosti, bol trpezlivý, bol partnerom žiakov vo + + vzdelávaní, dával im dostatok priestoru v diskusiách, vedel ich riadiť, bol ústretový, vedel si zabezpečiť aj disciplínu, bez zbytočného kriku a nadávok. Tvorivosť učiteľa Vystupovanie učiteľa pôsobilo stereotypne. Využíval len informácie z učebnice, hodina bola presne naplánovaná, žiaci nemohli jej priebeh dotvárať. Ani na kultivované N pripomienky nereagoval učiteľ pozitívne. Učiteľ nepoužil vlastné (originálne) nápady. Napr.: Žiaci mali za úlohu naštudovať príslušnú kapitolu v učebnici, urobiť si výpisky a vypracovať úlohy uvedené na jej konci. – – Učiteľ sa v priebehu hodiny dostal do situácie, v ktorej musel reagovať na nečakaný

102


podnet (napr. nečakanú otázku, nečakaný priebeh demonštrovaného javu), ale túto situáciu nezvládol (napr. odpovedal celkom chybne, alebo ignoroval otázku, či ju inak nevhodne odbil). Učiteľ sa v priebehu hodiny dostal do situácie, v ktorej musel reagovať na nečakaný – podnet, ale zvládol to len čiastočne. Napr.: Jeho vysvetlenie bolo zmätené, žiaci ho nepochopili, hoci sa vyučujúci o to snažil. Učiteľ použil na hodine vlastný nápad - napr. vlastnoručne vyrobenú pomôcku, predmet z + bežného života k demonštrácii javu, netradičný postup výučby, metódu, formu. Učiteľ používal vo výučbe vlastné nápady, aj nápady žiakov, ďalej ich rozvíjal. Využíval + + netradičné pomôcky. Žiaci boli vďaka tomu aktívni, učiteľ ich takto nenásilne vťahoval do výučby. Využitie učebných pomôcok N

Učiteľ nepoužil pre účely výučby žiadnu pomôcku, ani predmet dennej potreby. Učiteľ priniesol na hodinu pomôcky, ale na prácu s nimi ostalo veľmi málo času, alebo s – – nimi žiaci nerobili to, čo si učiteľ určil ako cieľ, alebo ich učiteľ nevedel správne použiť na priblíženie daného javu. Učiteľ priniesol pomôcky, ale len menšina žiakov im venovala pozornosť, prípadne len – menšina žiakov s nimi pracovala, ostatní nedávali pozor. Učiteľ alebo žiaci doniesli na výučbu pomôcky a väčšina žiakov dávala pozor, keď s nimi + učiteľ pracoval, alebo s týmito pomôckami pracovali sami žiaci a pomôcky boli správne použité na priblíženie preberaného javu. Učiteľ alebo žiaci priniesli na výučbu pomôcky, ktoré vzbudili veľkú pozornosť a prevažná väčšina žiakov s nimi so záujmom pracovala, pomôcky boli správne použité na priblíženie ++ preberaného javu. Aj po hodine žiaci prejavovali o pomôcky záujem, chceli s nimi napr. manipulovať. Výklad učiteľa N

Učiteľ nevykladal látku ani neprednášal - mienené v rozsahu aspoň niekoľkých minút. Učiteľ vykladal alebo prednášal celkom nezrozumiteľne, buď po odbornej stránke, alebo veľmi zle artikuloval. Žiaci mu nerozumeli, alebo bol výklad (prednáška) neprimerane dlhý, –– pre žiakov celkom vyčerpávajúci, monotónny, celkom neprimeraný veku žiakov, alebo celkom zbytočný. Učiteľ vykladal príliš dlho, žiakov to veľmi nebavilo, pozornosť mu venovali len niektorí, – učiteľ nezískal pozornosť väčšiny z nich. Výklad bol pre žiakov celkom zaujímavý, ale niektorým veciam nerozumeli a učiteľovi to + bolo pritom jedno, alebo sa učiteľ dopúšťal občas nepresností, alebo bol výklad trochu zmätený, nesprevádzal ho prehľadný zápis na tabuli. Výkladom bol udržaný záujem žiakov, žiaci sa dozvedeli niečo nového, sami kládli otázky ++ k téme, učiteľ vykladal zaujímavo, vecne správne, výklad nebol zbytočne dlhý. Heuristická metóda N

Heuristická metóda nebola vôbec použitá. Učiteľ zaradil do výučby heuristickú metódu (napr. vyvodzoval fyzikálny zákon z – – experimentu), ale vôbec sa to nepodarilo. Napr.: Nevytvoril podmienky pre zdarný priebeh, bolo veľmi málo času, objavovanie nebolo ukončené s uspokojivým záverom. Učiteľ zaradil do výučby metódu objavovania, ale väčšina žiakov nepracovala so – záujmom. Žiakov sa nepodarilo vtiahnuť do procesu objavovania. Väčšina žiakov sa aktívne zúčastnila objavovania, ale nebolo to napr. primerané ich veku + (príliš primitívne, alebo naopak obtiažne, alebo sa nepodarilo použitím tejto metódy

103


vyťažiť maximum. Heuristická metóda bola zvolená pri téme, keď žiaci mohli dôjsť a dospeli k hodnotnému ++ záveru. Prevažná väčšina žiakov pracovala so záujmom. Experimenty N

Na vyučovacej hodine učiteľ ani žiaci nerobili žiadny experiment. Učiteľ sa pokúsil urobiť experiment, ale nepodarila sa mu to, pričom to nepriznal, alebo sa –– nejako nezmyselne vyhovoril. Žiakom to nič hodnotného nedalo, bola to len strata času. Učiteľ alebo žiaci urobili pokus, ale ten nebol popísaný, ani vysvetlený, alebo bol – vysvetlený chybne. Učiteľ alebo žiaci experimentovali a bolo podané celkom uspokojivé vysvetlenie, ktoré + žiaci skôr pasívne prijali. Učiteľ zaujímavo a príťažlivo urobil experiment a potom ho mohli urobiť aj žiaci. Spoločne + + s učiteľom dospeli k jeho vysvetleniu, pokus bol urobený v inom variante a žiakom sa poskytlo jeho využitie, alebo výskyt daného javu v prírode. Striedanie metód a foriem v priebehu hodiny Počas hodiny bola použitá len jedna vyučovacia metóda, alebo forma. Napr. výklad, samostatná práca do zošita, skúšanie pri tabuli, a pod. Počas hodiny sa vystriedali aspoň dve vyučovacie metódy, alebo formy, ale zmenou metód (foriem) sa znížila miera práce žiakov, žiaci napr. intenzívne vyrušovali, alebo –– prevažná väčšina sa venovala niečomu inému, napr. pretože ich to vôbec nebavilo, nerozumeli, učiteľ si nezabezpečil poriadok apod. Počas hodiny sa vystriedali aspoň dve vyučovacie metódy, alebo formy, ale zmenou – metódy (formy) sa miera práce žiakov nezvýšila, ostala rovnaká, žiaci zostali pasívni. Zmenou metódy (formy) sa podarilo zaktivizovať aspoň časť žiakov, ktorí boli predtým + pasívni. Učiteľ striedal počas hodiny vyučovacie metódy a formy premyslene, žiaci pri týchto + + zmenách ožili, do práce sa zapájali ďalší a ďalší, živo komunikovali medzi sebou a s učiteľom o téme. N

Matematický model Na vyučovacej hodine neboli vôbec použité matematické prostriedky, nepočítalo sa, neodvodzovali sa veličinové vzťahy (vzorce), napr. sa len experimentovalo. Učiteľ napísal na tabuľu veličinový vzťah (hoci aj chybne), ktorému žiaci vôbec – – nerozumeli, pretože príslušný matematický aparát nebol ešte preberaný, alebo vzťah vysvetlil chybne a zároveň bude vyžadovať jeho znalosť. Učiteľ použil matematické prostriedky, napr. pri výklade, ale značná časť žiakov tomu – nerozumela, pričom učiteľ to dostatočne nevysvetlil, žiakom tak bola zatemňovaná podstata problému. Učiteľ používal primerane matematické prostriedky, ktoré osvetlili podstatu, ale dopustil + sa chyby, ktorú nenapravil, prípadne neopravil žiaka, napr. pri tabuli. Učiteľ používal vhodné matematické prostriedky, prepájal účelne predmet s matematikou, ++ odvolával sa na matematické zručnosti žiakov, pracoval usporiadane a bez chýb. N

Abstraktná predstavivosť Na hodine nebola rozvíjaná abstraktná predstavivosť žiakov, napr. preto, lebo sa opakovalo predošlé učivo. Učiteľ zaviedol nejaký abstraktný pojem (napr. elektrické siločiary), ale nesnažil sa ho –– žiakom názorne priblížiť, nesnažil sa ich vtiahnuť do osvojovania pojmu, len stroho a N

104


nenázorne definoval pojem bez patričného vysvetlenia. Učiteľ chybne interpretoval abstraktný pojem. Učiteľ zaviedol abstraktný pojem, snažil sa ho žiakom priblížiť, ale nedarilo sa mu to, žiaci – to príliš nechápali. Učiteľ rezignoval, nehľadal názorné spôsoby vysvetlenia. Učiteľ zaviedol abstraktný pojem a celkom sa mu darilo vysvetliť ho žiakom. Aspoň + niektorí žiaci prejavovali záujem, niektorí aktívne spolupracovali. Učiteľ zaviedol abstraktný pojem, darilo sa mu ho vysvetliť žiakom, žiaci sa aktívne + + zapojili, mali vecné otázky a poznámky, učiteľ pojem priblížil na analogických a konkrétnych javoch. Učiteľ tiež vysvetlil význam a užitočnosť takéhoto pojmu. Logické myšlienkové postupy (analýza, syntéza, dedukcia, indukcia) Žiaci na hodine nepoužili v súvislosti s obsahom učiva ani jeden z vyššie uvedených logických postupov. Učiteľ sa sám pokúsil napr. analyzovať veličinovú rovnicu (vzorec) alebo spojiť niekoľko – – analogických javov a pomenovať ich súhrnným označením a pod., ale buď sa dopustil hrubej chyby, alebo to žiaci vôbec nepochopili (napr. príliš obťažné). Učiteľ sa snažil, aby žiaci uskutočnili nejaký logický postup, ale žiaci veľmi nechápali, čo – majú robiť, učiteľ nebol schopný to väčšine žiakov jasne vysvetliť, alebo im nebol dostatočne nápomocný. Aspoň niektorí žiaci sa aktívne podieľali na analýze alebo syntéze pojmov a javov, učiteľ + bol schopný im fundovane pomôcť, viesť ich správnou cestou, vysvetliť úskalie takéhoto postupu. Väčšina žiakov sa aktívne podieľala na analýze alebo syntéze pojmov a javov, učiteľ bol schopný im fundovane pomôcť, viesť ich správnou cestou, vysvetliť úskalie takéhoto + + postupu. Učiteľ bol schopný rozvíjať u žiakov tak deduktívny, ako aj induktívny postup, dbal na logickú správnosť a príčinnosť. Žiaci sami aktívne používali logické postupy pri práci. N

Kritické myslenie N

(Nie je možné zaznačiť, vždy existuje priestor pre kritické myslenie.) Učiteľ nenabádal žiakov, aby sa kriticky zamýšľali nad predkladanými informáciami. Žiaci – – pasívne prijímali všetko, čo učiteľ oznamoval. Nemali otázky a nevznášali ani pochybnosti o predkladaných skutočnostiach. Učiteľ sa pokúsil, aby sa žiaci zamýšľali nad predkladanou informáciou. Nepodarilo sa mu – žiakov vtiahnuť do procesu kritického myslenia. Kritickú analýzu vykonával sám učiteľ, žiaci boli pasívni. Niektorí žiaci sa zamýšľali nad predloženou informáciou, vzbudila v nich záujem, zdala sa + im podozrivá, vyvolávala medzi nimi diskusiu, neverili jej, iní ju naopak obhajovali. Väčšina žiakov sa zamýšľala nad predloženou informáciou, vzbudila v nich záujem, zdala sa im podozrivá, vyvolávala medzi nimi diskusiu, neverili jej, iní ju naopak obhajovali. ++ Učiteľ vedel riadiť diskusiu a argumentovanie pre a proti. Spoločne dospeli k uspokojivému záveru. Štruktúra poznatkov N

Na hodine sa nepreberali, ani sa neopakovali žiadne odborné pojmy. Vo výučbe sa objavil nový odborný pojem, ale učiteľ sa ho ani nepokúsil dať do súvislosti –– s už žiakom známymi pojmami. Učiteľ sa pokúsil novo preberaný pojem dať do súvislosti so skôr prebraným pojmom, ale – vysvetlenie bolo zmätené a väčšina žiakov to nemohla pochopiť. + Učiteľ uviedol pojem do súvislosti so známymi pojmami. Súvislosť je väčšine žiakov

105


zrejmá, ale učiteľ tým príliš nevzbudil záujem žiakov. Učiteľovi sa podarilo, aby žiaci s jeho pomocou našli súvislosť medzi novo zavedeným + + pojmom a už známymi pojmami. Žiaci sa na tom aktívne podieľali, vzbudilo to záujem, zopakovalo sa tým predchádzajúce učivo, poslúžilo to k lepšiemu celkovému pochopeniu. Práca s textom N

Žiaci počas hodiny nepracovali so žiadnym textom (teda ani s učebnicou). Učiteľ chcel, aby žiaci sami spracovali napr. text v učebnici, ale väčšina žiakov – – nepracovala, pretože učebnicu nemali, prípadne ignorovali učiteľa, prípadne učiteľ ich prácu vôbec neriadil a nekontroloval. Len niektorí žiaci pracovali s textom, alebo žiakom nebolo príliš jasné, čo majú robiť, – alebo bol v triede veľký hluk, ktorý prácu zásadne narušoval. Väčšina žiakov sa zapojila do práce s textom, učiteľ ich nechal chvíľu pracovať + samostatne, potom o texte diskutovali. Prevažná väčšina žiakov aktívne spracovávala text. Učiteľ prípadný záujem žiakov ++ odkazoval na konkrétnu odbornú, alebo populárnu literatúru. Využitie záujmu žiakov Učiteľ vôbec nezisťoval vzťah žiakov k téme, nesnažil sa naviazať na ich skúsenosti, neskúmal ich motiváciu. Učiteľ sa pokúsil zistiť vzťah žiakov k téme, ale pozitívny záujem nerozvíjal, skôr ho ubíjal, –– žiakov odradil. Učiteľ sa snažil využiť záujem žiakov, ale len veľmi obmedzene, odbil žiakov, že nie je čas, – neprikladal motivácii veľký význam. + Učiteľ sa snažil zistiť, prebudiť a udržať záujem žiakov o danú tému. Učiteľ efektívne zisťoval, prebúdzal a udržiaval záujem žiakov o danú tému. Prebúdzal + + záujem o nové poznatky a metódy. Pohotovo využíval skúsenosti žiakov z praktického života. N

Záujem o predmet ako vedný odbor Učiteľ nevyzdvihol predmet ako užitočnú vednú disciplínu. Nezmienil sa ani v náznaku o jeho pozitívnom dopade na ľudskú spoločnosť. Učiteľ nebol nadšeným propagátorom predmetu. O predmete sa dokonca vyjadril –– negatívne. Učiteľ príliš neprebúdzal záujem o metódy skúmania v predmete, ani o poznatky, napr. – vykladal zmätene, neprimerane zložito, a pod. Učiteľ sa zmienil o užitočnosti predmetu pre ľudí. Bola to len strohá poznámka, ktorú žiaci + pasívne prijali. Učiteľ zdôraznil, že predmet ako vedný odbor sa neustále rozvíja, referoval o aktuálnom + + objave, alebo tým poveril nejakého žiaka, prebúdzal tým záujem žiakov. Tí potom spontánne kládli otázky, diskutovali. N

Prepojenie so životnou praxou Učiteľ neprepojil preberanú tému s praktickým uplatnením, ani so skúsenosťami žiakov s daným javom v živote. Neobjavila sa žiadna aplikačná úloha. Učiteľ len stroho konštatoval využitie v praxi bez akéhokoľvek bližšieho vysvetlenia, –– alebo odkazu (uviedol len prázdny pojem), takže žiaci to mohli ťažko pochopiť. Učiteľ alebo žiaci narazili na praktické využitie, ale vysvetlenie učiteľa bolo zmätené – a zatemňujúce, nevedel si príliš rady, zamietol to pod stôl. + Učiteľ upozornil na využitie v praxi, odvolal sa na životné skúsenosti žiakov. Žiaci to skôr N

106


prijali pasívne. Učiteľ upozornil na využitie v praxi, odvolal sa na životné skúsenosti žiakov. Žiaci + + ochotne spolupracovali, sami uvádzali aplikácie z praxe, doplnili učiteľa. Učiteľ napr. zadal referát na túto tému, riešili sa aplikačné úlohy. Súvislosti s ostatnými predmetmi N

Učiteľ sa nezmienil o žiadnej súvislosti preberanej témy s iným vyučovacím predmetom. Žiaci sa opýtali, alebo upozornili na nejakú vecnú medzipredmetovú väzbu, ale učiteľ to –– odbil, že nie je čas. Učiteľ sa pokúsil uviesť nejakú medzipredmetovú väzbu k predmetu, ale žiaci ju očividne – nepochopili, alebo bola príliš povrchná, alebo skresľujúca. Učiteľ poukázal na medzipredmetovú väzbu, dokázal ju žiakom vhodne priblížiť. Žiaci to + prijali skôr pasívne. Žiaci spolu s učiteľom diskutovali o zaujímavej, alebo podstatnej medziodborovej väzbe + + (odvolávali sa napr. aj na iný ročník štúdia). Tým bol vyvolaný zvýšený záujem žiakov. Žiaci napr. pracovali na medziodborovom projekte. Vzťah predmetu k umeniu a kultúre Učiteľ ani žiaci sa na hodine nezmienili o žiadnej súvislosti predmetu s umením alebo s kultúrou. Súvislosť predmetu s umením alebo kultúrou uvedená na hodine bola celkom –– zavádzajúca, alebo nezmyselná, či mylná. Súvislosť predmetu s umením alebo kultúrou uvedená na hodine bola skôr povrchná, – trochu zavádzajúca a žiaci ju zrejme nemohli príliš pochopiť. Učiteľ uviedol pre žiakov celkom zaujímavú súvislosť predmetu s umením alebo kultúrou + (napr. osobnosť vedca, historickú súvislosť, stvárnenie predmetu v divadelnom predstavení, filme a pod.). Žiaci to skôr pasívne prijali. Učiteľ alebo žiaci narazili na súvislosť predmetu s umením alebo kultúrou, ktorá žiakov ++ veľmi zaujala a ktorá bola hodnotná. Toto odhalenie súvislosti zaktivizovalo žiakov. N

Aktivita žiakov Žiaci sa nijako neprejavovali, boli potichu, tok informácií plynul len jednosmerne od učiteľa k žiakom. Občas sa nejaký žiak chcel na niečo vecného (z hľadiska predmetu) opýtať, ale učiteľ ho –– odbil, odsekol mu, dal najavo, že ho to otravuje. Učiteľ kládol žiakom otázky, ale oni odpovedali neochotne, väčšinou chybne, učiteľ s nimi – nevedel dobre komunikovať. Učiteľ kládol žiakom zmysluplné otázky, darilo sa mu v nich vyvolať aktivitu. Občas šiel + niektorý žiak k tabuli. Žiaci sami nezačínali vecné diskusie. Prevažná väčšina žiakov bola aktívna, diskutovali o téme s učiteľom i medzi sebou, sami + + vyvolávali aktivitu, mali vecné poznámky, doplňovali učiteľov výklad. Učiteľ ich na tieto aktivity povzbudzoval, dobre riadil diskusiu. N

Nároky na žiakov N

Učiteľ nevyžadoval od žiakov na hodine žiadnu aktivitu, nekládol na nich žiadne nároky. Učiteľ kládol na žiakov celkom neprimerané požiadavky - buď od nich takmer nič –– nevyžadoval, alebo mal naopak celkom premrštené nároky. Učiteľ vôbec nediferencoval nároky kladené na žiakov podľa ich nadania, záujmu, – možností. + Učiteľ kládol na žiakov primerané nároky a pokúšal sa ich diferencovať podľa

107


individuality žiakov. Učiteľ kládol premyslené nároky na žiakov. Zohľadňoval pritom ich vek, nadanie, záujem, + + motiváciu, prípadne ďalšie individuálne zvláštnosti. Učiteľ tieto nároky počas hodiny primerane stupňoval. Využitie hodnotenia pre motiváciu N Učiteľ počas hodiny vôbec nehodnotil výkony a pokroky žiakov. – – Učiteľ hodnotil výkony žiakov zásadne negatívne, čo žiakov zrejme demotivovalo. Učiteľ nedával žiakom jednoznačnú spätnú väzbu ohľadom ich výkonov a pokrokov. – Učiteľ príliš dobre nerozlišoval dobrý a zlý výkon. Učiteľ hodnotil výkony a pokroky žiakov okamžite, poskytoval im celkom efektívnu + a zrozumiteľnú spätnú väzbu. Učiteľ pohotovo hodnotil výkony a pokroky žiakov, kládol dôraz na hodnotenie pokroku ++ jednotlivých žiakov, hodnotil ich slovne, oceňoval vecné nápady žiakov, ich záujem. Vyjadrovanie sa žiakov Žiaci počas hodiny nič odborného ústne neformulovali, napr. pretože pracovali samostatne do zošita, alebo experimentovali. Žiaci sa vyjadrovali chybne, neúmerne svojmu veku a ročníku, učiteľ ich neopravoval, –– nezjednával nápravu, alebo sa sám vyjadroval nesprávne. Žiaci sa vyjadrovali chybne a učiteľ sa ich len výnimočne pokúšal opraviť, alebo naopak – nenechával žiakov, aby sami dokončili vetu, skákal im zbytočne do reči. Učiteľ nechal žiakov tvoriť vlastné verbálne vyjadrenie, ale zbytočne im skákal do reči, + inak sa snažil o zlepšenie ich vyjadrovania, niekedy však dbal zbytočne na presnosť vyjadrovania, ktorá zahaľovala podstatu skutočnosti. Učiteľ nechal žiakov, aby formulovali myšlienky vlastnými slovami, a potom navrhoval + + presnejšie formulácie. Dbal na to, aby žiaci neopakovali chyby vo vyjadrovaní. Žiaci sa vyjadrovali na pomerne vysokej úrovni, brali jeho rady vážne. N

Kultivácia vzťahu žiakov N (nie je možné zaznačiť) Žiaci sa správali k učiteľovi drzo, sami k sebe sa správali evidentne neúctivo. Učiteľ –– všetko prehliadal, nezasahoval do ich nevhodného správania. Žiaci sa správali drzo, učiteľ sa občas snažil ich správanie usmerniť, ale nedarilo sa mu – to. Učiteľ sám žiakom nebol príkladom. Pokiaľ sa stalo, že sa niektorý žiak správal nevhodne, učiteľovi sa čiastočne darilo + zabrániť zopakovaniu nevhodného správania. Učiteľ by mohol byť dôslednejší. Pokiaľ sa stalo, že sa žiaci správali nevhodne, poradil si s nimi učiteľ veľmi dobre. Urobil + + nápravu primeranými prostriedkami. Žiaci v nevhodnom správaní rovnakého druhu ďalej nepokračovali. Chovali sa k sebe a k učiteľovi slušne. Pracovná atmosféra N

(nie je možné zaznačiť) V triede bol hluk, žiaci boli celkom nesústredení, učiteľ túto situáciu nijako neriešil, –– nechal ich byť. Žiaci ignorovali učiteľa. V triede bol hluk, žiaci sa spolu nedovolene bavili, učiteľ ich občas napomenul, ale nebolo – to príliš platné, ruch pretrvával, aj keď učiteľ kričal. V triede panovala celkom pokojná atmosféra, žiaci príliš nehučali, ak ich učiteľ + napomenul, aspoň na čas sa upokojili. Zároveň nebol učiteľ zbytočne autoritatívny. + + V triede panovala výborná pracovná atmosféra, väčšina žiakov pracovala, reagovala

108


primerane na podnety učiteľa, disciplinárne prehrešky boli výnimočné, učiteľ ich dokázal odhaliť a urobiť nápravu. Aktívne učenie sa N

(nie je možné zaznačiť) Učiteľ žiakom poznatky oznamoval, nesnažil sa ich aktivizovať, neriešil, či si robia –– poznámky do zošita. Žiaci boli pasívni. Učiteľ žiakom poznatky skôr pasívne oznamoval, veľmi sa nesnažil vyvolať aktívnu – spätnú väzbu. Žiaci neboli príliš aktívni ani motivovaní pracovať. Učiteľ sa snažil žiakov vtiahnuť do problematiky – kládol otázky, vyvolával diskusie, + snažil sa prebúdzať záujem o zisťovanie informácií a ich analýzu. Aspoň niektorí žiaci aktívne pracovali. Učiteľ sa snažil žiakov vtiahnuť do problematiky – kládol otázky, vyvolával diskusie, snažil sa prebúdzať záujem o zisťovanie informácií a ich analýzu, ponúkal referát z danej + + problematiky, prácu na projekte, dobrovoľnú domácu úlohu, zdôrazňoval dôležitosť vzdelávania. Žiaci aspoň časť hodiny pracovali samostatne. Väčšina z nich spolupracovala s učiteľom.

Uvedená technika hodnotenia kvality vyučovania učiteľa v systéme kvality výučby podľa V. Žáka (2006), je v praxi využiteľná ako  nástroj pre hodnotenie výučby (vonkajšie i vnútorné),  nástroj pre sebahodnotenie učiteľa, svojho pôsobenia vo výučbe,  podklad pre hospitujúceho učiteľa pri pedagogickej praxi študentov učiteľstva,  smer zdokonaľovania výučby pre študentov učiteľstva, ale aj samotných učiteľov,  didaktický materiál pri výučbe didaktiky a pedagogiky,

109


3.5.3 Dotazník pre žiakov: Interakcia učiteľa a žiakov na hodine Národný ústav odborného vzdelávania Ministerstva školstva Českej republiky realizuje národný projekt Cesta ku kvalite (s plným názvom Autoevaluácia – Vytváranie systému a podpora škôl v oblasti vlastného hodnotenia). Dostupné na internete: http://www.nuov.cz/ae/dotaznik-interakce-ucitele-a-zaku . Okrem iného, projekt ponúka školám dotazník interakcie medzi učiteľom a žiakmi, ktorým sa zisťujú charakteristiky vzdelávacieho pôsobenia učiteľov na žiakov. Autorkami dotazníka sú I. Gillernová a L. Krejčová z Katedry psychológie FF UK v Prahe. Sleduje sa v ňom  dimenzia školského emocionálneho vzťahu, ako žiaci vnímajú a popisujú vzťah učiteľa k nim,  dimenzia riadenia výchovy, aký je spôsob vedenia žiakov učiteľom, do akej miery kladie učiteľ požiadavky na žiakov, akú im poskytuje voľnosť. Dimenzia školského emocionálneho vzťahu je charakterizovaná kladnými a zápornými prejavmi učiteľa k žiakovi. V kladnom a neutrálnom vzťahu sú rešpektované potreby vzájomne priaznivých vzťahov, porozumenie, akceptácia. V zápornom a rozpornom vzťahu do istej miery chýbajú uvedené charakteristiky priaznivo nastavených vzťahov, alebo sú ich prejavy pre konkrétneho žiaka v konkrétnych školských podmienkach nedostatočné. Škola ako vzdelávacia inštitúcia predstavuje sociálne prostredie, ktoré z podstaty charakteru svojho pôsobenia požiadavky kladie a kontroluje, čo bezprostredne súvisí s jej cieľmi. Dimenzia riadenia výchovy zahrňuje mieru a spôsob kladenia požiadaviek na žiakov, ich kontrolu a na druhej strane poskytovanie priestoru, určitej miery voľnosti. Podľa prevažujúcich charakteristík požiadaviek a voľnosti možno v školskom prostredí uvažovať o výchovnom učiteľovom pôsobení silnom, strednom, slabom a rozpornom (pri ktorom žiaci nie sú istí, čo a do akej miery bude učiteľ aktuálne vyžadovať). Výsledky získané v obidvoch sledovaných dimenziách sú dôležité pre sebareflexiu učiteľa, pre popis jeho vyučovacieho štýlu (Gillernová, Krejčová, 2009). Dotazník je použiteľný pre žiakov 2. stupňa základných škôl a pre všetky typy stredných škôl. Interakciu učiteľa a žiakov je možné zisťovať v rámci jednotlivých tried, alebo na úrovni konkrétneho vyučovacieho predmetu. Okrem toho možno uvedené vzdelávacie charakteristiky zisťovať v kontexte úlohy triedneho učiteľa. Dotazník je vhodné zadať v priebehu školského roka, alebo na konci určitej sledovanej časovej etapy. Výsledky popisujú aktuálny stav a ponúkajú návrhy k prípadným zmenám. Ukážu silné stránky učiteľa v štýle práce so žiakmi, prípadne rezervy, ako ich popisujú žiaci. Riaditeľ školy získa informáciu, ako žiaci (školská trieda) reflektujú konkrétneho učiteľa. V autoevaluačnom procese školy úloha dotazníka spočíva v poskytnutí informácií o priebehu vzdelávania, alebo ako informácia o podpore školy žiakom a vplyve vzájomných vzťahov učiteľa a žiakov na vzdelávanie.

110


Dotazník interakcie učiteľa a žiakov Ak chceme prispieť k tomu, aby školské prostredie bolo príjemné, musíme mať informácie a poznať aj názor každého žiaka. Zamyslite sa preto prostredníctvom uvedených tvrdení a otázok nad svojim učiteľom a podľa vlastných skúseností posúďte uvedené situácie, ktoré v škole bežne sa vyskytujú. Dotazník je anonymný, učiteľ sa dozvie len výsledky, ich autori zostanú preňho neznámi. Uvážte a rozhodnite sa, či sa stretávate s určitým prejavom správania sa u tohto učiteľa podľa uvedenej hodnotiacej škály a vyznačte krížik (X) do príslušného políčka. Je dôležité, aby ste vyjadrili svoj skutočný názor, otvorene ku všetkým uvedeným situáciám. Hodnotiaca škála: rozho dne sčasti skôr určite áno áno nie nie 1. Často sa s nami smeje Rozpráva sa so žiakmi aj o témach, ktoré sa nedotýkajú len 2. výučby 3. Je trpezlivý 4. Verí v zlepšovanie žiakov, verí ich schopnostiam a zručnostiam 5. Keď niečomu nerozumiem, rozhodne sa ho môžem opýtať 6. Kričí na žiakov 7. Dáva poznámky, ukladá tresty Má svojich obľúbených žiakov a správa sa k nim inak ako 8. k ostatným 9. Je náladový, ak má zlú náladu, je nepríjemný 10. Pripomína neúspechy žiakov, ich chyby zo skoršej doby 11. Inovuje výučbu, vymýšľa pre žiakov stále nové úlohy 12. Dokáže navodiť skutočne pracovné prostredie 13. To, čo odo mňa učiteľ chce, dobre rozumiem 14. Podporuje vlastný názor žiakov Skutočne rozumie svojmu predmetu, pozná zaujímavosti 15. a novinky 16. Často rieši maličkosti, ale podstatné záležitosti málokedy 17. Jeho vyučovacia hodina je chaotická, nemá poriadok 18. Väčšinou známkuje dosť mierne 19. Ak niekto zo žiakov vyrušuje na vyučovaní, príliš si to nevšíma 20. Uspokojí sa s každým vysvetlením nesplnenej úlohy 21. Má zmysel pre humor, vie byť zábavu dávať i prijímať 22. Vyjadruje porozumenie každému žiakovi 23. Na jeho vyučovacích hodinách je príjemná atmosféra 24. Dokáže pomôcť a vysvetlí učivo hoci aj po vyučovaní 25. Má skutočný záujem o žiakov, snaží sa každého poznať 26. Dokáže žiakov zosmiešňovať, ironizovať 27. Ponáhľa sa pri odpovedi žiaka, nenechá ho odpoveď rozmyslieť Je mu jedno, ako žiaci zvládajú riešenie problému medzi sebou, 28. necháva to na nich 29. Z jeho hodín mám strach, pretože je na nich nepríjemná atmosféra 30. Prejavuje voči žiakom nadradený postoj 31. Podporuje spoluprácu žiakov v rôznych oblastiach

111


32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60.

Dokáže učivo vysvetliť rôznymi spôsobmi, aby tomu všetci rozumeli Stanoví pravidlá, ktoré dodržujeme my, aj on sám Zapája sa na hodinách, aktivizuje žiakov, zadáva zaujímavé úlohy Je žiakmi rešpektovaný Na jeho vyučovacích hodinách je nuda Odkladá písomné a ústne skúšanie (niekedy ani nevieme prečo) Väčšinou si ani nevšíma, keď žiaci nesplnia danú úlohu Často sa nechá uhovoriť, podľahne naliehaniu žiakov (napr. zmení svoj plán výučby) Je nedochvíľny Je tolerantný, dokáže dať žiakovi druhú šancu Má pochopenie pre vzťahy medzi žiakmi a situáciu v triede Rád dáva dobré známky, či iné kladné hodnotenie Ak je potrebné, dokáže načúvať žiakom Berie vážne názory či námety žiakov Občas používa nadávky či vulgárne slová voči žiakom Neviem, čo a kedy od neho môžem očakávať, je nevyspytateľný Často žiakov kritizuje, ale nehovorí ako a čo robiť správne Presadzuje svoju moc, bez ohľadu na žiaka, či situáciu v triede Klebetí, vynáša informácie o jednotlivých žiakoch z triedy do triedy, alebo ostatným učiteľom Vyvoláva diskusiu žiakov a riadi ju tak, že sa niečo nového dozvieme Jeho vyučovacie hodiny majú jasnú štruktúru a cieľ Počas jednej vyučovacej hodiny sa veľa dozvieme, naučíme Dokáže pružne prispôsobovať hodinu potrebám žiakov a celej triedy Jeho vyučovacie hodiny sú rôznorodé, zvládneme veľa činností Svoje rozhodnutie často vysvetľuje stanoviskami školy, "schováva sa za riaditeľa" Zakaždým chce od žiakov niečo iné, bez toho, aby dopredu vysvetlil, čo bude požadovať Je pravda, že sa nič nestane, keď nedonesieme domácu úlohu, alebo požadované pomôcky Zo správania učiteľa je často zrejmé, že si nevie rady Správa sa tak, že nemotivuje žiakov k lepším výkonom, preto sa na jeho vyučovacích hodinách nemusíme veľmi snažiť

Akú známku (1, 2, 3, 4, 5) by si dal/a tomuto učiteľovi „na vysvedčenie“ za nasledujúce prejavy ? Napíš do každého riadku jednu známku, ktorú si podľa tvojho názoru zaslúži: 61. 62. 63. 64. 65. 66.

Správanie sa k žiakom Úsmevy a zábava so žiakmi Láskavosť a pomoc pri ťažkostiach žiakov Riadenie a organizácia vyučovacej hodiny Zaujímavosť vyučovania Spravodlivý prístup k hodnotenie žiakov

112


67.

Aký si ty sám žiak ? Ako ťa asi vidí, čo si o tebe myslí učiteľ, ktorého správanie si charakterizoval a nakoniec známkoval ? Napíš niekoľko takých charakteristík:

68.

Ak chceš učiteľovi ešte niečo povedať, napíš to sem:

113


3.5.4 Pre sebareflexiu učiteľa: Rámec rozvoja kvality QualiVET Národný ústav odborného vzdelávania (NÚOV) v Prahe predstavil na medzinárodnej konferencii v r. 2007 záverečný výstup dvojročného projektu QualiVET. Na projekte sa zúčastnilo okrem Česka ďalších šesť štátov Európskej únie. Jeho cieľom je prispieť k rozvoju kvality odborného vzdelávania pomocou podpory učiteľov a inštruktorov. Rámec rozvoja kvality QualiVET je v postate hodnotiaci nástroj pre učiteľa (a inštruktora), ktorý sa dotýka bezprostredne jeho výučby, metód a foriem. Aj keď sa sústreďuje na školy vyučujúce strojárenské odbory, je podľa koordinátora projektu Stanislava Micheka z NÚOV, použiteľný v celom strednom školstve. Rámec rozvoja kvality QualiVET je založený na skúsenostiach s uplatňovaním systémov riadenia kvality (napr. ISO 9001:2000, model excelencie EFQM, model CAF), predovšetkým sa však sústreďuje na proces vzdelávania a na faktory, ktoré tento proces ovplyvňujú (učitelia, metódy a formy výučby, reflexia výučby a odborného výcviku, obsah výučby a odborného výcviku – kurikulum, vonkajšie podmienky výučby, podmienky pre výučbu v triedach a prípravu vo firmách). Rámec je založený na sebareflexii učiteľa, vlastnom hodnotení práce učiteľa a na špecifikácii cesty k rozvoju zo strany samotného učiteľa. Možno ho aplikovať samostatne, alebo v kombinácii s inými systémami riadenia kvality. V odbornom vzdelávaní a príprave je rozhodujúca kvalita procesu výučby a jeho výsledku – kvalita kompetencií absolventov. Nielen riaditeľstvo, ale predovšetkým kvalita v triede Výskum v rámci projektu ukázal, že strojárenské školy využívajú obvykle nevhodné metódy rozvoja kvality vzdelávania. Vychádza sa z hypotézy, že najrôznejšie systémy hodnotenia kvality, ako sú ISO normy, model excelencie EFQM či CAF, sa úzko sústreďujú na riadenie školy ako inštitúcie. Pôvodne boli vytvorené pre priemysel, neskoršie sa však ukázalo, že môžu byť vhodné aj pre školy. Riaditeľ školy si vďaka ním „urobí poriadok v papieroch“, v riadení ľudí, v ich organizácii, v stratégii školy. Preto sú vhodnou súčasťou sebahodnotenia školy ako inštitúcie. Uvedené systémy kvality však celkom obchádzajú kvalitu výučby, jej priebeh a výsledky. Súhlasíme s názorom S. Micheka, že ISO normy a im podobné modely hodnotenia sa na škole samozrejme pozitívne prejavia, napr. lepšími pracovnými podmienkami, ale samotnému učiteľovi pre jeho pedagogickú prácu prinášajú veľmi málo. V roku 2004 bol síce v EÚ vytvorený Spoločný rámec pre zabezpečovaní kvality v odbornom vzdelávaní a príprave (CQAF), ale ako sa ukázalo, že ani on nepodporuje učiteľa napr. pri aplikácii nových metód a foriem výučby. Skúsenosti s uplatňovaním systémov riadenia kvality ukazujú, že tieto systémy pomáhajú zdokonaľovať systém riadenia v škole. Doteraz však nebola preukázaná priama spojitosť medzi ich uplatňovaním a zdokonaľovaním vzdelávania žiakov, či zlepšovaním práce učiteľa (Michek, 2007). Rámec rozvoja kvality QualiVET sa zameriava na oblasť zdokonalenia kvality práce učiteľa. Bol vytvorený pre označenie činností učiteľa vo výučbe, ktoré si vyžadujú zlepšenie, pre formovanie kvality pomocou učiteľovej práce. Je teda učený 114


predovšetkým pre prácu učiteľa a inštruktora na úrovni školskej triedy, je priamo orientovaný na výučbu, pomáha utvárať procesy vyučovania a učenia sa, dopĺňa systémy riadenia kvality aplikované na úrovni školy. Podľa tohto rámca je potrebné vytvoriť na škole nástroje pre dva procesy: A) optimalizácia výučby (súbor 28 indikátorov), B) optimalizácia organizácie práce na základe tímovej spolupráce. Koncepcia tímovej spolupráce vychádza z toho, že odborné tímy majú mať v škole zabezpečené svoje fungovanie a nemali by suplovať prácu iných profesií. Učitelia sa teda nemajú čo starať o ekonomiku, prevádzku školy, ani o prípravu pomôcok pre odborný výcvik. Iba tak sa môžu sústrediť na svoju úlohu, keď nemajú zodpovednosť sa iné vecí, len za výučbu. Potom sa tiež darí vytvárať medziľudské vzťahy, bez ktorých tím nemôže fungovať. Projekt QualiVET vníma po novom aj úlohu učiteľa. Nevidí ho ako sprostredkovateľa vedenia školy, ale ako novátora, ktorý uskutočňuje kurikulárnu reformu. Rámec QualiVET stavia na šiestich oblastiach kvality výučby: Úloha učiteľov a inštruktorov Procesy učenia sa Metódy a formy výučby a odbornej prípravy Obsah výučby a odbornej prípravy Prostredie učenia sa, podmienky pre výučbu v škole a odborný výcvik vo firmách 6. Reflexia výučby a odbornej prípravy 1. 2. 3. 4. 5.

Pre tieto oblasti bol vytvorený súbor 28 indikátorov, ktoré sa dotýkajú priamo práce učiteľa. Vznikol testovaním určitého počtu navrhnutých indikátorov na partnerských školách v príslušných krajinách a následným porovnaním, dohodou. Každá z oblastí je teda podrobne vypracovaná za použitia rôznych upraviteľných indikátorov, ktoré majú učitelia využívať pre svoj rozvoj. Indikátory ako inšpirácia pre učiteľa Na rozdiel od ISO noriem sa v projekte QualiVET nič podľa ničoho nemeria, nekvantifikuje. Je to skôr inšpirujúci nástroj pre učiteľa. Nemôže byť uzavretý a nemenný, pretože nikto nepozná lepšie špecifické podmienky školy a triedy ako samotný učiteľ, či tím učiteľov (Michek, 2007). Súbor 28 indikátorov nie je dogmou. Pomocou indikátorov sa odporúča a navrhuje učiteľovi, ako sa chytiť príležitosti pre zlepšenie sa. Učiteľ si ich môže sám upraviť, čo znamená, že na základe tohto rámca môže vzniknúť veľké množstvo individuálnych alebo tímových hodnotiacich systémov procesu výučby. Jednotlivé indikátory nie sú ničím objavným, zahŕňajú v podstate rôzne didaktické poučky, s ktorými sa učitelia stretali už na fakulte. Indikátory popisujú proces zmien, ktoré musia nastať k dosiahnutiu požiadaviek na kvalitu určených štandardami. Indikátory kvality a štandardy pre odborné vzdelávanie a prípravu v strojárenstve (podľa QualiVET) Špecifikácia indikátorov a štandardov sa vykonáva podľa nasledujúcej tabuľky. Je tu popísaný problém a najdôležitejšie požiadavky v oblasti pôsobenia v odbornom vzdelávaní a príprave, ktoré súvisia s daným indikátorom. Indikátor

115


KO 1 SS 2 ŽS 3 ŠT

Kľúčová otázka Súčasný stav, príklady skutočných situácií, postupy, vyžadujúce zmenu, zlepšenie Žiaduci stav Štandardy

Učiteľ (alebo inštruktor) zistí, že sa ešte nenachádza v žiaducom stave. Rozdiel medzi súčasným (1) a žiaducim, očakávaným (2) stavom je u každého učiteľa iný a znamená príležitosť k zlepšeniu. Učiteľ môže to využiť rôznymi spôsobmi, napríklad aj takými, ktoré sú špecifikované v štandardoch (3). 1. oblasť: Úloha učiteľov a inštruktorov Zásada: Učiteľ (alebo inštruktor) razí cestu k dobrému učeniu sa a odbornej príprave Indikátor 1A: Komplexný prístup učiteľa k výučbe Považujú učitelia (a inštruktori) odborné vzdelávanie za dôležitú fázu vo vzdelávacej dráhe žiakov (učňov) ? Učitelia (inštruktori) berú svoje zamestnanie len ako špecialisti a stredom ich záujmu 1 v práci učiteľa (inštruktora) je skôr predmet sám osebe, ako rozvoj kompetencií profesie SS (odbornej kompetencie). 2 Učitelia (inštruktori) by nemali dostavať pracovné miesta len ako špecialisti, ale mali by ŽS tiež poskytovať určitú nadstavbu. Mali by aplikovať komplexný prístup k výučbe. Učitelia (inštruktori) - pracujú s projektmi, a preto nesprostredkúvajú roztrieštený obsah. Mali by vytvárať 3 vzťahy k určitým oblastiam, ŠT - vyberajú obsah z prostredia práce vo firmách, - koordinujú proces prenosu vedomostí a zručností medzi školou a spoločnosťou, - kladú schopnosť profesijného správania do stredu záujmu svojej činnosti,

KO

Indikátor 1B: Aktívne učenie sa žiakov v strede záujmu výučby KO Považujú učitelia (inštruktori) podporu žiakov za podstatu výučby a svojej činnosti ? Platí pravidlo, že stredom záujmu vzdelávacích procesov je inštruovanie, a nie aktívne 1 učenie sa. Učitelia veria, že charakteristiky žiakov ovplyvňujú kvalitu vzdelávacieho SS procesu (ich schopnosti, motivácia a rodinné zázemie). Avšak: Učitelia (inštruktori) sú zodpovední za postupy, výučbu, žiaci sú zodpovední za výsledky svojho učenia sa. Učitelia veria, že ich úlohou je vzdelávanie, a preto budujú svoj vzťah so žiakmi na základe autority profesie, humanizmu, rovnosti, rešpektu a ďalších hodnôt uznávaných demokratickou spoločnosťou. Učenie sa prostredníctvom konania a praxe je v centre 2 záujmu vzdelávacieho procesu. K tomu je potrebné zabezpečiť rámcové podmienky. ŽS Žiaci musia niesť zodpovednosť za učenie sa. Učitelia sú si vedomí, že kvalita procesu výučby záleží od nich. Vedia, že väčšina faktorov neúspechu v škole súvisí s neschopnosťou učiteľov a školského systému naplniť potreby žiakov. Učitelia (inštruktori) - poznajú život a profesijnú situáciu učňov v strojárenských firmách. Sú schopní posúdiť sociálne a osobné výzvy používaním profesionálnych diagnostických nástrojov. - koordinujú úlohy a obsah výučby s nárokmi, ktoré na žiakov (učňov) kladú firmy a 3 kurikulum. Pripravujú ich didaktickými postupmi tak, aby zodpovedali úrovni podľa ŠT požiadaviek žiakov. - rozvíjajú a aplikujú zvolené metódy podporujúce sebavzdelávajúce procesy, - vysvetľujú ciele hodín, projektov, tematického celku, čím pomáhajú žiakom pochopiť väzby k ostatným cieľom a témam učenia sa a výučby, 116


Indikátor 1C: Výučba založená na didaktike Ktoré špecializované, pedagogické a didaktické znalosti a prostriedky používajú učitelia (inštruktori) pre učenie sa žiakov ? 1 Prevládajú stále jednosmerné učebné a výučbové metódy, formy a pomôcky. Súčasná SS pestrá škála metód a foriem nie je doteraz využívaná. Učitelia (inštruktori) by mali byť schopní pracovať pomocou rôznych metód a foriem, 2 podporovať takto proces učenia sa. Sú schopní zvoliť vhodné metódy a formy výučby ŽS podľa cieľa učenia sa a charakteristík žiakov. Učitelia (inštruktori) - rozpoznávajú didakticko-metodické prístupy vhodné pre ich vzdelávacie prostredie a aplikujú ich spôsobom, ktorý je orientovaný na žiaka, 3 - sa zameriavajú na pestrú škálu metód a foriem, ktoré berú do úvahy úroveň výkonu ŠT žiaka, - zabezpečujú to, že oznamovaný odborný obsah tvoria najnovšie poznatky a že tento obsah je relevantný vzhľadom k danej profesii,

KO

Indikátor 1D: Reflexia rôznych požiadaviek KO 1 SS 2 ŽS

Ako je možné zvládnuť a úspešne podporovať žiakov s rôznou úrovňou výkonu ? Učitelia majú často problém s diferencovanou podporou výkonu. To je tiež dôvod, prečo sa takáto podpora často zanedbáva. Žiaci s rôznou úrovňou výkonu by mali byť podporovaní takým spôsobom, aby bol naštartovaný ich rozvoj a aby boli rovnomerne dosahované vzdelávacie ciele. Učitelia (inštruktori) - pracujú diferencovaným spôsobom, podľa výkonnosti žiakov a aplikujú rôzne metódy a formy výučby (od výučby v učebni k výučbe priamo v praxi, napr. individuálna výučba, 3 kooperatívna výučba), ŠT - pretvárajú komplexné požiadavky a nároky povolania podľa didaktických princípov (od jednoduchého k zložitému, od známeho k neznámemu, od konkrétneho k abstraktnému, a pod.) vzhľadom k úrovni žiakov,

Indikátor 1E: Tímová práca učiteľov Prijímajú učitelia zodpovednosť za to, že žiaci sú pripravovaní a vedení k správnym postupom ? 1 Len niekoľko málo učiteľov preukazuje individuálnu schopnosť prípravy a vedenia SS zameraného na jednotlivých žiakov. 2 Všetci učitelia by mali rozvíjať svoje zručnosti „koučov“ tak, aby zlepšovali svoju ŽS schopnosť učiť. 3 Koučing a mentoring. ŠT Tímová práca učiteľov.

KO

2. oblasť: Procesy učenia sa Zásada: Procesy učenia sa podporujú potreby žiakov (učňov) Indikátor 2A: Autenticita obsahu Vidia žiaci priame prepojenie medzi odborným výcvikom a požiadavkami praxe v ich KO povolaní ? Preberajú žiaci zodpovednosť za svoje učenie sa a identifikujú sa so svojim odborným výcvikom ? 1 Učenie sa je príliš zamerané na tradičnú technológiu vzdelávania, keď stredom záujmu je SS učiteľ. Žiakom sa poskytuje len obmedzená možnosť pracovať samostatne.

117


Autenticita: Obsah je preberaný autentickým spôsobom: - Žiaci sa môžu pýtať na skutočnosti, s ktorými sa stretajú pri praxi vo firme. 2 - Obsah výučby je spojený s regiónom, škola spolupracuje s regionálnymi podnikmi a ŽS žiaci navštevujú tieto podniky. - Učenie sa a práca je uskutočňované s podporou originálov. Žiaci chápu vyučovaný predmet, ciele úloh z činnosti učiteľa a identifikujú sa s nimi. Procesy učenia sa - sú upravené pomocou príkladov z firiem a v súlade s príslušnými požiadavkami firemných a pracovných procesov, 3 - zabezpečujú tesnú previazanosť medzi prácou a učením sa, ŠT - zabezpečujú úzku spoluprácu medzi výučbou v škole a vo firme, - sú upravené na základe nástrojov, metód a organizácie práce používaných vo firmách, - sú sprevádzané ponukou kariérového poradenstva v škole. Indikátor 2B: Pracovná orientácia učenia sa Dostávajú žiaci príležitosť reflektovať svoju pracovnú situáciu a využiť to pre svoje učenie sa ? Obsah výučby a reálne pracovné situácie sa mnohokrát podstatne odlišujú. Žiaci často 1 nevedia, kedy môžu využiť svoje nadobudnuté znalosti. Hodiny začínajú “in medias res” SS – učivom, ktoré má byť prebrané. Žiaci sú konfrontovaní s dobre vybratými pracovnými úlohami. Cítia sa motivovaní a vyriešenie týchto pracovných úloh je pre nich výzvou. Profesijné úlohy a odborné 2 problémy sú styčnými bodmi učenia sa (učebné úlohy sú priamo previazané ŽS s pracovnými úlohami). Žiaci sú povzbudzovaní k samostatnému nachádzaniu vlastných riešení pomocou profesijných pracovných úloh. Procesy učenia sa - sú založené na identifikácii reálnych pracovných situácií vo firmách, odkiaľ sú učni, 3 - ukazujú prepojenie firemných (profesijných) pracovných úloh a školského kurikula, ŠT - sa odohrávajú vo firmách a v školách, ktoré koordinujú rámec pre prenos adekvátnych profesijných pracovných úloh.

KO

Indikátor 2C: Tvarovateľne orientované učenie sa Je výučba v škole a príprava vo firme koncipovaná tak, aby žiakov motivovala k samostatnému učeniu sa, zameranému na ich aktivity ? 1 Výučba a učenie sa obvykle sa odohrávajú v príliš štruktúrovaných a priamočiarych SS dráhach, ktoré ponechávajú málo priestoru pre samostatné učenie sa. 2 Učitelia (inštruktori) zoznamujú žiakov s prácou pomocou projektov a vytvárajú rámec ŽS pre samostatné učenie sa, orientované na aktivity žiaka. Procesy učenia sa - sú utvárané tak, aby priestor k učeniu sa v škole a vo firme umožňoval samostatné 3 učenie sa zamerané na aktivity žiaka, ŠT - sú utvárané tak, aby prostredie a prostriedky podporovali samostatné učenie sa zamerané na aktivity žiaka.

KO

Indikátor 2D: Zapojenie sa žiakov KO 1 SS 2 ŽS

Môžu žiaci prispievať svojimi myšlienkami k výučbe ? Majú príležitosť ju spoluutvárať ? Žiak len „konzumuje“ a nie je schopný bez problému prejsť na nezávislé, samostatné učenie sa. Je vytvorená taká kultúra výučby, ktorá umožňuje žiakom získavať skúsenosti počas učenia sa. To podporuje kultúru výučby, priaznivú pre žiakov, bez znižovania nárokov na

118


ich výkon. Rozvoj životnej perspektívy a aktívny podiel na spoluutváraní príležitostí tvorí časť tohto procesu. Procesy učenia sa - umožňujú žiakom zapojiť sa do spoluvytvárania príležitostí k učeniu sa a nielen 3 prispievať k myšlienkam a názorom učiteľov, ŠT - sú pevne zakotvené do kultúry výučby orientovanej na žiaka. Procesy výučby sú podporované žiakmi. 3. oblasť: Metódy a formy výučby a odborného výcviku Zásada: Metódy a formy výučby a odborného výcviku podporujú aktivitu žiakov (učňov) v závislosti na ich predpokladoch. Indikátor 3A: Široká škála metód a foriem Používajú sa rôzne metódy a formy výučby tak, aby sa žiak mohol učiť samostatne a spôsobom zameraným na utváranie svojej osobnosti ? Súbor aplikovaných metód a foriem je veľmi obmedzený. Učitelia a inštruktori sa často 1 spoliehajú na veľmi malé množstvo vysoko štandardizovaných metód a foriem, zvlášť SS pre prenos odborného učiva. 2 Aplikujú sa metódy a formy, ktoré nielenže podporujú samostatnosť a aktivity žiaka pri ŽS učení sa, ale tiež poskytujú príležitosť utvárať si svoje vlastné učenie sa. Aplikované metódy a formy 3 - sú vyberané tak, aby boli najvhodnejšie pre danú situáciu pri učení sa žiaka. ŠT - čo najlepšie podporujú nezávislé, samostatné učenie sa žiaka, adekvátne úrovni výučby a hlavne podporujúce profesijné učenie sa.

KO

Indikátor 3B: Podpora personálnych a sociálnych kompetencií Ako sú podporované personálne a sociálne kompetencie žiakov ? Vedú zvolené aktivity KO k tomuto cieľu ? Ako je podporované to, aby sa žiaci učili presadzovať sa vo svojom osobnom, občianskom a profesijnom živote ? 1 Odborné učivo obvykle dominuje a je sprístupňované adekvátnymi metódami a formami. SS Avšak rozvíjanie personálnych a sociálnych kompetencií sa často zanedbáva. 2 Aplikované sú metódy a formy výučby pre rozvoj personálnych a sociálnych ŽS kompetencií, ktoré podporujú tímovú prácu a nezávislé, samostatné učenie sa. Metódy a formy výučby - sú vhodné pre rozvíjanie personálnych a sociálnych kompetencií, 3 - sú vyberané takým spôsobom, že personálne a sociálne kompetencie sú rozvíjané ŠT odkazom na adekvátne oblasti. - pomáhajú vytvárať príležitosti pre demokratickú samosprávu žiakov. Indikátor 3C: Používané metódy a formy vo vzťahu k danej oblasti Garantuje proces výučby prípravu orientovanú na pracovný proces ? Je obsah relevantne sprístupňovaný vzhľadom k špecializácii s jasným vzťahom k danej oblasti ? Často používané štandardné metódy a formy sú vhodné len pre sprístupňovanie 1 jednoduchých funkčných súvislostí. K pracovným procesom nemožno pristupovať SS takýmito metódami a formami. Používanie metód a foriem, ktoré umožňujú učenie sa zamerané na pracovný proces, sú 2 vo vzťahu k príslušnej oblasti. Exaktné učenie sa zohráva úlohu tam, kde by malo byť ŽS učenie sa orientované na pracovné procesy, vytvorené na základe príslušných princípov a poznatkov vedy. Vybavenie žiaka musí zabezpečovať prístup k pracovným procesom. 3 Metódy a formy

KO

119


ŠT - zabezpečujú to, že celý proces je reflektovaný žiakom a že sú aplikované tak, aby umožňovali exaktné učenie sa v záujme podpory autonómie. - Žiaci majú prístup k súvislostiam v pracovnom procese prostredníctvom pracovných úloh a využitím zvolených metód a foriem. - učia žiakov identifikovať a napravovať poruchy, chyby. Indikátor 3D: Komplexný prístup Aké sú možnosti didaktického prístupu k tematickým celkom zameraným na aktívne učenie sa žiaka ? 1 Je pravidlom, že tematické celky zamerané na aktívne učenie sa žiaka sú delené na časti, SS ku ktorým sa potom pristupuje tradičnými metódami a formami. 2 Komplexná požiadavka na tematický celok, zameraný na aktívne učenie sa žiaka musí ŽS byť dosiahnutá použitím viacúčelových metód a foriem. 3 Rozvíjané metódy a formy sú praktické a adekvátne prístupu k učeniu sa v tematickom ŠT celku, ktorý je zameraný na pracovný proces.

KO

4. oblasť: Obsah výučby a odborného výcviku Zásada: Obsah výučby sa zameriava na pracovné procesy, je prispôsobený úrovni schopnosti žiakov a výsledku tímovej práce. Indikátor 4A: Spolupráca učiteľov Pracujú učitelia (inštruktori) v tíme pri príprave špecializovaného obsahu na hodiny pre predmety (napr. v strojárenských odboroch vzdelávania) ? 1 Učitelia (inštruktori) skôr pracujú sami vo svojej odbornej oblasti (napr. technológia SS kovov). 2 Učitelia (inštruktori) dodržujú koncepciu tímovej spolupráce aj pri prejednávaní ŽS špecializovaného obsahu výučby a odborného výcviku. - Odborný obsah je prejednávaný v tímoch, učitelia (inštruktori) sú školení v schopnosti tímovej spolupráce. Organizácia školy a plánovanie práce v škole je založené na 3 kvalitnej tímovej spolupráci. ŠT - Tímy si vytvárajú vlastné postupy pre kvalitnú výučbu. - Tímy spoločne plánujú a pripravujú svoju výučbu.

KO

Indikátor 4B: Vytváranie logickej štruktúry obsahu KO Ako sa vyberá obsah výučby ? Obsah výučby bol prevzatý z učebných osnov a v mnohých prípadoch rozdelený do 1 hlavných tém. Zameranie na svet práce, a dokonca ani na pracovné procesy, nie je brané SS do úvahy. Obsah tematického celku je zameraný na pracovné procesy, mal by byť prepojený 2 s pracovnými procesmi tak, aby zvýraznil ich plnú šírku a komplexnosť. Obsah ŽS zameraný na pracovný proces by mal byť štruktúrovaný logickým spôsobom z hľadiska vývoja žiaka (je rešpektovaný vývoj od začiatočníka k odborníkovi). Obsah - bude identifikovaný v pracovných procesoch firiem a mal by byť typický pre dané 3 odvetvie, ŠT - by mal byť logicky štruktúrovaný z hľadiska vývoja v záujme dosiahnutia komplexnosti procesu učenia sa. Indikátor 4C: Identifikácia obsahu KO Je obsah výučby popisovaný procesne zameraným spôsobom ? 120


1 SS 2 ŽS

Obsah tematickom celku zameraný na pracovné procesy je pomenovaný. Avšak nie je spracovávaný procesne zameraným spôsobom. V záujme podpory komplexného učenia sa musí byť obsah pripravovaný procesne zameraným spôsobom. Obsah musí byť identifikovaný učiteľmi a inštruktormi z pracovných procesov pomocou 3 výučbových a pracovných úloh (profesijné pracovné úlohy) a musí byť utváraný tak, aby ŠT umožňoval procesne orientované učenie sa.

Indikátor: 4D Integrácia odborov (disciplín) Ako je sprístupňovaný obsah výučby matematiky, fyziky a jazykov pomocou spôsobu zameraným na procesy ? Matematika a fyzika už nie sú ďalej ponúkané ako samostatné predmety, ale sú 1 integrované do obsahov tematických celkov. Jazyky sú obvykle samostatným SS predmetom. Avšak odborný obsah môže byť tiež sprístupňovaný v rámci tematického celku (obsahu zameraného na pracovné procesy). 2 Je zrejmé, že odborné obsahy výučby matematiky, fyziky a jazykov by mali byť v ŽS maximálnej možnej miere integrované do spôsobu výučby orientovanej na procesy. Obsah - musí byť určený tak, aby súčasná odborná príprava bola založená na vývoji firmy, 3 odvetvia a remesla a v súlade so školským kurikulom a profilmi povolania. ŠT - musí byť integrovaný do profilu povolania (ktorý reprezentuje status quo v strojárenstve).

KO

Indikátor 4E: Aktuálnosť obsahu výučby a odborného výcviku KO 1 SS 2 ŽS

Ako je možné zabezpečiť výber potrebného a aktuálneho obsahu ? Učitelia (inštruktori) používajú zastaraný obsah, aj keď nie je súčasťou oficiálneho kurikula. Kurikulum a profily povolaní ponechávajú priestor pre interpretáciu, ktorý by mal byť používaný k zahrnutiu relevantného obsahu do vyučovacích predmetov. Obsah - musí byť určovaný takým spôsobom, aby súčasná odborná príprava bola založená na 3 vývoji firmy, odvetvia a remesla, v súlade s kurikulom a profilmi povolaní (napr. ŠT profesijnými profilmi, kvalifikačnými štandardami), - zahrňuje relevantný aktuálny obsah high-tech (vyspelých) technológií v strojárenstve. 5. oblasť: Prostredie učenia sa, rámcové podmienky pre výučbu v škole a odborný výcvik vo firmách Zásada: Prostredie školy a všetky jej súčasti podporujú procesy učenia sa.

Indikátor 5A: Zdvorilosť Prejavujú si v procese vzdelávania učitelia, riaditeľstvo a žiaci navzájom rešpekt k postaveniu toho druhého a vzhľadom k prostrediu učenia sa ? Nie je žiadna dôvera, žiadna rovnosť vzhľadom na sociálne zázemie, pohlavie, pôvod. 1 Pozitívny prístup k žiakom a povolaniu nie sú témou diskusií medzi učiteľmi SS a riaditeľstvom školy. Je podporovaná súťaživosť a nedôvera medzi žiakmi. 2 Vzťahy medzi učiteľmi, riaditeľstvom školy a žiakmi sú určovaný vzájomným rešpektom. ŽS Prostredie a zariadenie školy je využívané ohľaduplne a s rešpektom. Prostredie výučby (rámcové podmienky) 3 - sú vytvárané takým spôsobom, že potenciál každého žiaka je podporovaný smerom ŠT k rozvíjaniu sa na vynikajúcu úroveň,

KO

121


- umožňujú vysoký štandard dochádzky a presnosti, - podporujú rovnosť príležitostí a aktívne rieši otázky rovnosti pohlavia, rasy a znevýhodnených žiakov, - podporuje spoluprácu a dôveru medzi žiakmi, - podporuje dobrú komunikáciu medzi všetkými zúčastnenými ako kľúčový prvok pre riešenie konfliktov, - Učitelia a žiaci uspôsobujú budovu a triedy v jednotlivých fázach žiackeho projektu. - Školská budova a učebne sú čisté a majú vrelú, priateľskú atmosféru. Indikátor 5B: Spolupráca s firmami KO Ako je potrebné formovať školu v záujme uľahčenia spolupráce s firmami ? S firmami spolupracujú len jednotliví učitelia, alebo riaditeľstvo školy. Preto sú ďalšie 1 osoby automaticky vylučované z tejto spolupráce, aj keď prejavia snahu. V škole SS prebieha výučba oddelene v triedach, laboratóriách, dielňach. Sú vytvorené fungujúce formy spolupráce s firmami. Školy vytvárajú integrované 2 priestory pre odbornú výučbu s najmodernejším vybavením. K dispozícii pre výučbu ŽS musia byť stroje, nástroje a ostatné pomôcky. Prostredie výučby (rámcové podmienky) - školy uspôsobujú integrované učebne pre odbornú výučbu s najlepším dostupným 3 zariadením. Tímy učiteľov tu vedú a sprevádzajú žiakov na ceste k nezávislému, ŠT samostatnému učeniu sa. - existujú dobre fungujúce štruktúry komunikácie a spolupráce medzi školou a firmami, - škola a firmy sa navzájom dopĺňajú svojim technickým a strojným vybavením. Indikátor 5C: Flexibilné plánovanie času KO Ako by mali byť vytvárané rozvrhy, aby podporovali výučbu orientovanú na žiakov ? 1 Je pravidlom, že vyučovacie hodiny sú plánované podľa školského kurikula bez SS akejkoľvek orientácie na procesy. Plánovanie výučby (rozvrh) musí byť ponechané v právomoci tímov. Tieto tímy plánujú 2 výučbové procesy v spolupráci s firmami a s cieľom dosiahnuť vysokú kvalitu ŽS odborného výcviku. 3 Prostredie výučby (rámcové podmienky) umožňujú nezávislé plánovanie výcvikového ŠT kurzu s cieľom dosiahnuť najvyššiu možnú kvalitu odborného výcviku. Indikátor 5D: Práca v sietiach KO 1 SS 2 ŽS

Ako je výučba koordinovaná medzi prostredím školy a firmou ? Tradične je koordinácia medzi školou a firmou skôr náhodná. Preto sa kvalita a úspešnosť významne líšia. Školy a firmy vytvárajú sieť, ktorá zabezpečuje priebežnú koordináciu výučby v škole a vo firme. Prostredie výučby (rámcové podmienky) bude uspôsobené tak, aby bol vytvorený rámec 3 pre zabezpečenie priebežnej koordinácie výučby pri u všetkých partnerov – v škole, vo ŠT firme a ďalších prostrediach. Škola, spoločnosť a ďalšie inštitúcie musia zabezpečiť potrebný organizačný rámec pre túto koordináciu.

Indikátor 5E: Prostredie výučby Ako je možné zabezpečiť prácu na projektoch a tímovú prácu počas výučby v dvoch prostrediach výučby ? 1 Je pravidlom, že výučba prebieha izolovane v obidvoch prostrediach. V škole sú SS zanedbávané predovšetkým pracovné procesy.

KO

122


2 ŽS

Je zabezpečená koordinácia výučby medzi obidvomi prostrediami v záujme dosiahnutia najvyššej možnej kvality odborného výcviku. Prostredie výučby (rámcové podmienky) 3 Pomocou školských tímov môže byť veľmi dobre realizovaná práca na projektoch. ŠT Spolupráca medzi firmami, školami a ďalšími príslušnými inštitúciami môže byť zlepšená vhodnou voľbou obsahu projektu. 6. oblasť: Reflexia výučby a odborného výcviku Zásada: Reflexia dáva systematicky príležitosť určovať aktivity k zlepšeniu. Indikátor 6A: Supervízia a koučovanie KO Používajú učitelia (inštruktori) nejaké možnosti supervízie a koučovania ? 1 Učitelia sa občas zúčastňujú kurzov a vzdelávania učiteľov. SS Učitelia robia výskum svojich vlastných postupov (akčný výskum). Školy spolupracujú 2 spolu navzájom a s odborníkmi z priemyslu a terciárnej sféry (služby). Učitelia ŽS zhromažďujú, hodnotia, diskutujú a vymieňajú si príklady dobrej praxe. 3 Reflexia výučby a odborného výcviku: ŠT - použitie supervízie a koučovania spolu s modernými metódami sociálneho učenia sa. Indikátor 6B: Výmena skúseností s kolegami KO Vymieňajú si učitelia (inštruktori) pravidelne skúsenosti s kolegami ? 1 Učitelia nediskutujú o svojich profesijných problémoch s kolegami. SS 2 Profesijná komunita sa vytvorila ako systém partnerov a ďalšieho vzdelávania. ŽS Reflexia výučby a odborného výcviku: 3 - okrúhle stoly, diskusie, osobný kontakt, kolegiálne hospitácie, periodické e-maily, ŠT používanie rôznych nástrojov k reflexii. Indikátor 6C: Hodnotenie a autoevaluácia Hodnotia učitelia (inštruktori) výsledky učenia sa žiakov ? Reflektujú učitelia (inštruktori) KO osobne odborný výcvik a výučbu ? Používajú profesionálne nástroje pre hodnotenie a autoevaluáciu ? 1 Sebahodnotiaca správa nie je vypracovaná vo všetkých predmetoch (kurzoch). Mnoho SS správ, ktoré sú dokončené, nemožno vyhodnotiť. Učitelia sa zaujímajú o vedomosti, zručnosti a prístupy svojich žiakov pri hodnotení 2 výsledkov učenia sa. Všetky kurzy pripravujú svoje vyhodnotenie, ktoré identifikuje ŽS oblasti pre zlepšenie, ktoré sú sledovateľné a kontrolovateľné v čase. Reflexia výučby a odborného výcviku: - Učitelia posudzujú výsledky učenia sa podľa „vlastných individuálnych noriem“, „výsledkov výučby v triede“ a individuálneho vývoja žiaka. - Implementácia slovného hodnotenia, hodnotenia pomocou škály, alebo percentuálneho hodnotenia. 3 - Žiaci budú informovaní o procesoch a pravidlách hodnotenia. ŠT - Hodnotenie učiteľov prebieha spolu so žiakmi. - Sebahodnotenie managementu (napr. EFQM, normy ISO, CAF, CQAF, IWA2) - Sebahodnotenie procesov odborného výcviku, výučby (napr. Q2E) - Dosiahne sa spokojnosť žiakov s podmienkami vzdelávania, spokojnosť učiteľov s pracovným prostredím, managementom, atď. 123


Indikátor 6D: Spätná väzba od žiakov, rodičov, kolegov, vedenia školy, atď. Hľadajú učitelia (inštruktori) spätnú väzbu od žiakov, rodičov, firiem, kolegov, KO riaditeľstva školy, atď.? Používajú učitelia (inštruktori) metódy ako je 360º spätná väzba? Hodnotia žiaci výučbu ? 1 Spätná väzba je zatiaľ výnimočná. SS 2 Žiaci poskytujú spätnú väzbu učiteľom a inštruktorom. Učitelia, inštruktori, žiaci ŽS vytvárajú adekvátnu koncepciu hodnotenia. Reflexia výučby a odborného výcviku: - osobná spätná väzba (nie anonymná), - otvorená diskusia (žiaci a riaditeľstvo školy napr. na webových stránkach), 3 - stretnutie žiakov a učiteľov zamerané na rozvoj učiteľov, ŠT - žiacke školské webové stránky, - sú prebrané koncepcie hodnotenia a zvolená, po ďalších úpravách je aplikovaná adekvátna koncepcia, - Žiaci aplikujú koncepciu hodnotenia na svoju výučbu. Indikátor 6E: Externé hodnotenie KO 1 SS 2 ŽS 3 ŠT

Majú učitelia (inštruktori) záujem zúčastňovať sa externého hodnotenia ? Učitelia a inštruktori nemajú záujem zúčastňovať sa externého hodnotenia. Učitelia a inštruktori sa zúčastnia externého hodnotenia (poskytnutím údajov o kvalite výučby získaných z autoevaluácie). Podpora organizovania externej evaluácie (napr. riaditeľstvo školy, kolegovia, atď. si uvedomujú úlohu externej evaluácie), účasť v externom hodnotení.

124


3 KVALITA VÝUČBY. (kvalita vo výučbe, procesuálna stránka výučby, ciele výučby, kľúčové kompetencie, riadenie výučby učiteľom)

Recommend Documents