3. FEJEZET KAREN OSTERMAN ÉS ROBERT KOTTKAMPS
A szakmai fejlesztés újragondolása* Rövidített anyag
[...] A fejezet első részében azzal foglalkozunk, hogy miért lehet a reflektálás beépítése a pedagógiai gyakorlatba a szakmai fejlesztés egy módja, hogyan működik, mivel kezdődik el egy ilyen folyamat. A második részben pedig bemutatjuk, hogy alapfeltevéseit, tartalmát és folyamatát tekintve miben különbözik ez a megközelítés a szakmai fejlesztés hagyományosabb módszereitől. A PEDAGÓGIAI GYAKORLATBA BEÉPÜLŐ REFLEKTÁLÁS A pedagógiai gyakorlatba beépülő reflektálás nem keverendő össze a magányos, ellazult elmélkedéssel. Ellenkezőleg: ez a tevékenység erőt próbáló, nehéz, gyakran fárasztó, és akkor a legeredményesebb, ha együttműködve végzik a kollégák. [...] A reflektálást itt egy olyan eszközként fogjuk fel, amely képessé teszi a gyakorló pedagógusokat saját teljesítményük jellemzőinek és hatásának tudatosabb szemléletére, azaz a szakmai fejlődés, haladás lehetőségét megteremtő tudatosság kialakítására. A viselkedés megváltoztatásához ugyanis nélkülözhetetlen a tudatosság. Személyes viselkedésének jobb megértése érdekében a saját gyakorlatára reflektáló szakembernek kettős pozícióba kell helyezkednie, mintha egyszerre lenne egy színdarab szereplője és kritikusa, aki a nézőtéren ülve figyeli és elemzi az előadást. Ennek a nézőpontnak az eléréséhez meg kell ismernie saját viselkedését, tudatosítania kell tetteit és azok következményeit, és tisztában kell lennie azzal, hogy milyen elgondolásokat vagy elméleteket követ cselekvési stratégiáinak kialakítása során. A tudatosságnak erre a szintjére eljutni azonban nem könnyű feladat, és a követett elméleteket sem egyszerű megfogalmazni. Schon (1983) a következőképpen írja le ezt a folyamatot a szakmai gyakorlat kontextusában: a szakmai tudás a szakmai gyakorlatban gyökerezik, „egy hozzáértő gyakorló szakember általában többet tud, mint amit képes elmondani; tudása jobbára rejtett, tevékenységbe ágyazott” (viii. o.). Ezzel magyarázható, hogy a munkájukat mesterfokon művelő pedagógusok vagy intézményvezetők többsége nem tud válaszolni arra a kérdésre, hogy milyen mozzanatoknak köszönhetők a sikeres eredmények. Hasonlóképpen, a teljesítményüket javítani kívánók általában nincsenek tudatában annak, hogy gyakorlatuknak mely elemei akadályozzák az eredményességet. A pedagógiai gyakorlatba beépülő reflektálás célja, hogy – a szakmai fejlesztés eszközeként – gondolkodásunkat és tevékenységünket tudatosabbá tegye. Hogyan kezdjük tehát el ezt a tevékenységet? Hogyan fogjunk neki a saját szakmai gyakorlat kritikai tudatosításának? Honnan induljunk el?
*
Nigel Bennett et al (ed) 1994: Improving Educational Management through research and consultancy. The Open University in Association withPaul Chapmen Publishing Ltd. 46-57. pp.
A GYAKORLATRA VALÓ REFLEKTÁLÁS MINT TAPASZTALATI TANULÁS A gyakorlatra való reflektálás a tapasztalati tanulás régebbi elméleti tradíciójában és a kontextushoz kötött megismerés újabb elméletének keretei között helyezhető el. A tapasztalati tanulás teoretikusai – többek között Dewey, Lewin és Piaget – azt állítják, hogy a tanulás akkor a legeredményesebb, azaz akkor a legvalószínűbb, hogy viselkedésbeli változást idéz elő, ha valamilyen élmény, közelebbről egy probléma megélése képezi az alapját. Tapasztalatból és a rendelkezésre álló kutatási eredményekből tudjuk, hogy többet tanul az a tanuló, aki személyesen bekapcsolódik a tanulási folyamatba, amire akkor van a legnagyobb esély, ha a tanulás szükségletként jelentkezik. [...] A szituációhoz kötött megismerés elmélete szerint a tanulásnak nemcsak a folyamata, hanem a kontextusa is fontos [...], a legjobb eredmény pedig akkor érhető el, ha a tanuló aktív résztvevője a számára releváns kontextusban folyó tanulásnak (Brown, Collins és Duguid 1989a, 1989b; Prestine és leGrand 1991). A tapasztalati tanulás elmélete szerint a tanulás egy dialektikus, körkörös folyamat, melynek négy szakasza a tapasztalás, a megfigyelés és reflektálás, az új koncepciók kidolgozása, valamint a kísérletezés (Kolb 1984). A tanulás alapja tehát a tapasztalás, de a tapasztalatokra való reflektálás nélkül nem következik be tanulás. Fordítva is igaz azonban, hogy a folyamathoz nélkülözhetetlen reflektálásnak szervesen kell kapcsolódnia a tárgyát képező tevékenységhez (3.1. ábra). A reflektálás beépítése a pedagógiai gyakorlatba az elmélet és a gyakorlat, a gondolat és a tett egyesítése, vagy – ahogy Schon fogalmaz – „a gondolkodás és a cselekvés készségeket fejlesztő párbeszéde” (1987, 31. o.) 3.1. ábra: A tapasztalati tanulás körfolyamata
Konkrét tapasztalat
Cselekvés és kísérletezés
Megfigyelés és elemzés
Új koncepciók kidolgozása Ebben a körkörös folyamatban a tanulás, illetve a vizsgálódási folyamat kiindulópontja – Dewey (1938) nyomán – egy olyan problémahelyzet, melynek nincs meghatározott megoldása: valamilyen aggasztó esemény vagy élmény, nyugtalanító állapot, mely a szokásos műveletekre támaszkodva nem oldható meg. Ez a bizonytalan vagy kényelmetlen helyzet arra készteti a reflektáló szakembert, hogy a tapasztalattól eltávolodva elkezdjen vizsgálódni, és a probléma természetére, saját szándékaira, tényleges tetteire, valamint az adott szituációban történtekre vonatkozó kérdéseket tegyen fel. A probléma – azaz a valóságos és az ideális helyzet, a szándék és a tett, avagy a cselekvés és a kiváltott
hatások közötti ellentmondás – felismerése további vizsgálódásra sarkall, és arra ösztönzi a tanulót, hogy jobb válaszokat és hatásosabb stratégiákat keressen, melyhez új információkat kell magába szívnia. A folyamat az új koncepciók kidolgozásával és az azok kipróbálására szolgáló kísérletezéssel zárul. A tapasztalat vizsgálatát és elemzését követően a tanuló ismét átlép az elmélet síkjára. A probléma tudatosításának hatására az új információkra támaszkodva új, jobb elméleteket próbál kidolgozni a tevékenységek és az eredmények közötti összefüggések magyarázatára, majd az elfogadott elméleteknek jobban megfelelő, a kívánt eredmények elérésére alkalmasabb stratégiák után kezdjen kutatni. Megváltozott látásmódja kísérletezésre serkenti: az új elméletekből új stratégiák következnek, melyeket ki lehet próbálni a gyakorlatban. Összefoglalva, a gyakorlatra vonatkozó kérdések beindítanak egy tanulási folyamatot, mely a viselkedés megváltoztatását eredményezi. A következő részben az imént vázolt lépéseket vesszük szemügyre részletesebben. Konkrét tapasztalat A tanulási folyamat első lépése a problémahelyzet felismerése. Mivel a pedagógiai gyakorlat részét képező reflektálás célja a szakmai teljesítmény javítása, vizsgálódásunkat a gyakorlat problémáival kezdjük. A problémák sokfélék lehetnek (Getzels 1979). Vannak olyan problémahelyzetek, ahol a problémamegoldónak kész megoldások állnak a rendelkezésére, míg máskor a saját tapasztalataira kell támaszkodnia. Akármilyen formában jelentkezzen is, a probléma mindig kényelmetlenséget, a változtatás iránti vágyat kelt. Ellentmondást érzékelünk az észlelt és a kívánatosnak vélt szituáció között, valahogy nem tartjuk ideálisnak a fennálló állapotot. Az ellentmondásokra különbözőképpen figyelhetünk fel. Értesülhetünk róluk valamilyen más forrásból: egy személytől, csoporttól vagy beszámolóból. [...] Máskor saját tapasztalataink segítenek észrevenni őket. [...] Előfordul, hogy valamilyen kényszerhelyzet hatására döbbenünk rá a létükre [...], [de] meglepetésszerűen vagy váratlanul is felbukkanhatnak. [...] A tudomásszerzés módjától függetlenül a probléma felfedezése vagy felismerése mindig információgyűjtésre sarkall, és elindítja a reflektálás folyamatát. [...] A problémák különböző horderejűek: érinthetnek néhány embert vagy egy egész iskolát. Soha nem a hatókör vagy az érintettek száma fontos azonban, hanem az adott probléma személyes jelentősége. A tevékenységére reflektáló pedagógusnak aktívan részt kell vennie a tanulásban. A bekapcsolódás nem gond, ha releváns problémák kerülnek terítékre: a személyes fontossággal bíró kérdések magukra vonják a figyelmet és tanulási igényt gerjesztenek. A problémák meghatározása azonban nem könnyű. Az emberek, és különösen az oktatásban dolgozók, hajlamosak elutasítani a negatívumokat, szeretik rózsaszínben látni a dolgokat. Szervezeti problémákkal szembesülve azonnal a megoldásokról kezdenek vitatkozni, miközben a probléma azonosítására és elemzésre nem szánnak elég időt (Bolman és Deal 1991). A személyes gondokat még nehezebb megfogalmazni. Gondoljunk csak a gyerekre, aki bár szeretné, nem tudja rászánni magát arra, hogy a szülőjének elmondja, mi a baj. A kimondás kezelhetővé teszi azt, ami eredetileg megsemmisítőnek tűnik, csak hozzákezdeni nehéz. A felnőttek sem mások: a problémákat gyakran a hozzá nem értés vagy a kudarc jeleként értelmezik. Ennek következtében valamennyien hatékony, a problémák felismerését akadályozó védekező mechanizmusokat fejlesztettünk ki. Amint gyakorlatra teszünk szert a reflektálás terén, megtanuljuk tudatosan keresni a problémákat; eleinte azonban nehéznek, akár „természetellenesnek” is tűnhet a folyamatnak ez a lépése. Mindazonáltal gyorsan kialakul ez a képesség. Mivel a tanulási ciklus a problémát
magában rejtő tapasztalattal indul, a formális körülmények közötti szakmai reflektálást segítő szakember egyik első feladata, hogy képessé tegye a résztvevőket a gyakorlatukkal összefüggésben felmerülő problémahelyzetek feltárására, felismerésére. Megfigyelés és elemzés A folyamat első szakaszában a pedagógiai gyakorlat egy adott összetevőjére irányul a vizsgálódás. A probléma felismerése motivációt nyújt, valódi igényt kelt az új ismeretek iránt. A második szakaszban a gyakorló pedagógus a kutató szerepét ölti magára, és elkezd információkat gyűjteni. Mivel a szakmai reflektálás tárgya a szakmai kontextusban mutatott személyes viselkedés, a tapasztalatokról és különösen a saját viselkedésről kell minél több adatot összeszedni és elemezni. Saját alakításunk bírálójává kell válnunk. Az élménytől eltávolodva, az elfogulatlan szemlélő álláspontjára helyezkedve ki kell lépnünk a tevékenységből, hogy kritikusan megfigyelhessük, és minden részletre kiterjedően leírhassuk. A leírásnak egyaránt ki kell terjednie a viselkedés kognitív és emocionális aspektusaira. [...] A tapasztaltak értelmezéséhez a helyzet által keltett érzéseket is meg kell vizsgálnunk, hiszen a tetteket nemcsak a gondolatok befolyásolják, hanem az érzelmek is. A problémát csak akkor láthatjuk világosan, és csak akkor tudunk megfelelő megoldásokat kidolgozni, ha saját magunk és mások személyes reakcióit megértjük. Következésképpen, az információgyűjtés során az emberi tapasztalás egész spektrumát – a hiteket, értékeket, szándékokat, attitűdöket, érzéseket, gondolatokat és cselekedeteket – figyelembe kell venni (Osterman 1990). A megfigyelés során történő adatgyűjtésnek rengeteg módszere létezik: [...] önmagunkról szóló beszámolók és visszaemlékezések, a saját gyakorlat megfigyelése vagy a mások gyakorlatáról szóló különböző leírások, hang- vagy videofelvételen rögzített objektív adatok, dokumentációk, úgymint feljegyzések, naplók, ülések jegyzőkönyvei, szakmai vezetővel folytatott megbeszélés dokumentumai, kérdőíves kutatásról illetve akciókutatásról szóló visszajelzés, esetleg szándékosan kiváltott, például szituációs játékban mutatott viselkedés elemzése. A lehetőségeknek csak saját kreativitásunk szab határt. A megfigyelési fázisban gyűjtött legtöbb – vagy akár valamennyi – adat inkább kvalitatív, mint kvantitatív. Az alapvető szempont mindig az, hogy hasznos, sokrétű és minden részletre kiterjedő információkat gyűjtsünk. A rendelkezésre álló információk alapján elemezzük a tapasztalatokat, reflektálunk rájuk [...]. A reflektálás és az elemzés célja a tapasztaltak megértése. Alapvetően azt vizsgáljuk, hogy milyen vallott és követett elméletek fogalmazhatók meg, illetve fejeződnek ki a tettekben és eredményeikben. Miért történtek az események az adott módon? Milyen gondolatok, érzések ösztönöztek egy adott cselekedetet? Mennyire tükrözték a tettek a szándékokat? Sikerült-e elérni a kívánt eredményeket? A reflektálást sokan magányos elmélkedésnek gondolják. Elemzést – egy testületi ülésről készült hangfelvétel meghallgatását, a saját magunkról készült videofelvétel megnézését vagy a feljegyzéseinkben szereplő tartalmaknak és attitűdöknek a boncolgatását – valóban lehet egyedül is végezni. Viselkedésmintáink azonban mélyen bevésődnek, ezért saját teljesítményünket néha nehezünkre esik kritikusan szemlélni. Már csak ezért is lehet többet tanulni a közösen, másokkal együtt végzett elemzésből – amikor a felvételt az egész csoport analizálja, a szakmai vezető és a pedagógus együtt vizsgálja a tanítás egy epizódját, vagy egy kolléga, aki „árnyékként” kísérte munkatársának napját, segít elemezni a látottakat. A vizsgálódás kiindulópontja egy probléma, melynek nincs meghatározott megoldása. A kezdeti szakaszban talán csak ösztönösen érzékeljük, inkább érezzük, mint tudjuk, hogy valami nincs rendben, vagy jobb is lehetne. A megfigyelés és elemzés szervesen összefonódó
műveletei során azonban kezdjük tisztábban látni az ellentmondásokat, hibákat, a szándék megvalósításának hiányosságait. Egyre világosabbá válik, hogy mi a gond, és hogy ebben mi magunk milyen szerepet játszunk. [...] Argyris és Schon (1974) különbséget tesz egyhurkos és kéthurkos tanulás között. Az előbbi példája a „hibajavítás”, amikor a problémamegoldó a probléma hátterében álló okok felismerése vagy kezelése nélkül keres megoldást a problémahelyzet megszűntetésére. Mivel az eredménytelen viselkedést megerősítő alapfeltevéseket figyelmen kívül hagyja, az egykörös tanulás általában nem vezet hosszú távú megoldáshoz. Ezzel szemben a kétkörös tanulásban benne rejlik a valódi változás lehetősége, mert a problémamegoldás folyamata az alapfeltevések, azaz a követett elméletek vizsgálatát is magában foglalja. A pedagógiai gyakorlatra való reflektálás keretében végzett elemzés célja, hogy kétkörös tanulást eredményezzen. A szakasz végére kikristályosodnak – részben legalábbis – a vallott és követett elméletek. Ennek a tudásnak a birtokában megkezdhető a vizsgálódás következő szakasza, az új koncepciók kidolgozása. Új koncepciók kidolgozása A tanulási ciklus harmadik szakaszában alternatív gondolkodási és cselekvési módokat, illetve a tevékenységek és eredményeik közötti összefüggések magyarázatára alkalmas új cselekvéselméleteket keresünk. Ezen a ponton már meghatároztuk a problémát vagy a problématerületét, és a megfigyelés, elemzés révén megértettük, hogy mi történt, és miért. Az így megfogalmazott „követett elméletet” összevetettük a „vallott elmélettel”, és értékeltük a sikerét. Minden részletre kiterjedően leírtuk a viselkedést, és most itt az idő, hogy régi elgondolásainkat újra szemügyre vegyük, illetve az elképzelés, megvalósítás és eredmények nagyobb összhangját biztosító újakkal helyettesítsük. A ciklusnak ez a része az új elméletek és stratégiák aktív kereséséről szól. Erős a késztetés a saját probléma megoldását segítő új információk, teóriák, technikák vagy eljárások megismerésére. Itt már tudatában vagyunk, hogy mit és miért tettünk a korábbi helyzetben, és nagyon jól tudjuk, hogy miért nem volt célravezető. A cél most a probléma kezelésére alkalmas alternatív hipotézisek vagy akciókutatási stratégiák kidolgozása. Ehhez először olyan információkat kell szereznünk, melyek segítségével hatásosabb elméleti és stratégiai megközelítést alakíthatunk ki. A tanulás a ciklus minden szakaszában személyes és aktív. A résztvevők maguk határozzák meg a számukra releváns problémát, és a problémával összefüggő egyéni szerepükre összpontosító megfigyelés és elemzés hatására igényt éreznek a fejlődésre, változásra vagy az eredményes viselkedés megerősítésére. A ciklusnak ebben a szakaszában a pedagógus erős indíttatást érez arra, hogy új elméleteket keressen és mérlegeljen. Ezen a ponton hajlandók vagyunk korábban elutasított dolgokat kipróbálni, és relevánsnak látjuk azt, ami korábban esetleg irrelevánsnak tűnt. Már képesek vagyunk összekapcsolni az elméletet a gyakorlattal, és az új információkat és elgondolásokat beépíteni a tevékenységeinkbe. Kezdjük átformálni a követett elméleteket. A szakmai fejlesztés hagyományos modelljeitől eltérően a reflektálásra épülő megközelítésnél nagyon sokféle, a kutatás vagy a gyakorlat világában fellelhető forrásra támaszkodhat a szakember. Ebben az esetben sem a forrás fontos azonban, hanem az abból származó információk használhatósága. Tanulmányokból, publikációkból, szakmai műhelyeken vagy formális tanulással is elsajátíthatja a gyakorló pedagógus a számára fontos dolgokat, de a kollégák munkájának megfigyelése, a velük folytatott megbeszélések is szolgálhatnak hasonló célt. A probléma és az abban játszott szerep jobb megértése után a
megoldandó helyzettel szembesülve határozottabban és célirányosabban keressük azt, amit meg akarunk tudni. Fontos megkülönböztető jegye ennek az ismeretszerzésnek, hogy mi magunk irányítjuk. Az új koncepciók kidolgozásának sokféle módszere lehet. Végezhetjük egyedül, olvasás vagy már létező „válaszok” felkutatása révén, de kreatívabb, önállóan meghatározott módon is. Nagyon hasznos lehet, ha együttműködünk olyanokkal, akik azonos vagy hasonló problémákra próbálnak megoldást találni (Miller 1990), hiszen a közös munka nagymértékben kibővíti a rendelkezésre álló gondolatok és erőforrások körét. [...] Cselekvés és kísérletezés A tapasztalati tanulás utolsó szakasza új viselkedési koncepcióink és előfeltevéseink kipróbálásából áll. Az előző fázisban új, hipotézisekként megfogalmazott cselekvéselméleteket dolgoztunk ki. [...] Feltételeztük, hogy bizonyos viselkedés adott típusú választ vált ki. Ebben a szakaszban ezt a feltevést tesszük próbára. Az új koncepciók helyességének ellenőrzése végett tudatosan elhatározzuk, hogy egy bizonyos viselkedést fogunk követni, azaz kísérletezünk az adott viselkedésmóddal. Az új elméletet a tényleges munkakörnyezetben, de a reflektáló csoport viszonylag biztonságos légkörében lebonyolított szituációs játékban is kipróbálhatjuk. Ezzel a szakasszal lezárul egy ciklus, és megkezdődik a következő. A kísérlet során újabb konkrét tapasztalatokra teszünk szert, és a tanulási folyamat újraindul. Van azonban egy fontos különbség: ezen a ponton már kialakult a reflektálási készség, és nagyobb tudatossággal, koncentráltan figyeljük az élményeket. Kezdetben még nehéz volt saját teljesítményünket távolról szemlélni, a kísérletezésnek ebben a szakaszában viszont már könnyebben kezeljük a szereplő és a kritikus kettős szerepét tevékenységeink során. Az információgyűjtésben is jártasabbak vagyunk: tudatosabban cselekszünk, fogékonyabbak vagyunk mások érzéseire és reakcióira, és ügyesebben használjuk az információgyűjtés különféle technikáit. Ezen a ponton szembetűnő a tapasztalati tanulás ciklikus jellege. A rendelkezésre álló adatok segítségével elemezzük a lezajlott eseménysort, melynek eredményeként megerősítjük vagy elvetjük a felállított hipotézist. A megerősítés alátámasztja az új elmélet helyességét, és az eleinte talán kissé ügyetlenül kivitelezett viselkedés megismétlésére sarkall. Ha a kísérlet nem a várt eredményt hozza, újabb elmélet vagy a teória kipróbálására alkalmasabb stratégiák után kezdünk kutatni. A következő ciklus – függetlenül attól, hogy ugyanazt a problémát vizsgáljuk részletesebben, vagy más kérdésekre térünk át – mindig az előzőre épül, az ott tanultakat hasznosítja: a tanulás és a szakmai fejlődés fokozatos, állandó folyamattá válik. A TAPASZTALATI TANULÁS A GYAKORLATBAN A tapasztalati tanulás egy formájaként írtuk le a reflektálással párosuló pedagógiai gyakorlatot, az érthetőség kedvéért egymás után véve szemügyre az egyes lépéseket. A folyamat azonban nem pontosan így játszódik le. Az egyes szakaszok a valóságban sokkal inkább egybefolynak, kerek egészt alkotnak. Amikor a saját tevékenységünkre reflektálunk, oda-vissza mozgunk a ciklusban. Az új koncepciók kidolgozása során született új ötlet hatására egy pillanatra visszaléphetünk például az elemzési fázisba, hogy megvizsgáljunk valamit, amire korábban nem gondoltunk. Gyakran nem vagyunk tudatában, hogy éppen melyik „stádiumban” járunk, és a folyamat közben zajló párbeszéd néha azt bizonyítja, hogy egyszerre több műveletet is érintünk szinte egy időben. Ahogy jobban elsajátítjuk a reflektálás művészetét, ez egyre
gyakrabban előfordul, mert más tevékenységhez hasonlóan ez is előbb-utóbb megszokottá, öntudatlanná válik. Kezdőknek azonban minden bizonnyal tanácsos észben tartani a tapasztalati tanulás ciklusának szakaszait, mert iránymutatóként szolgálhatnak a tanulás, illetve a folyamat végrehajtása során. A REFLEKTÁLÁSRA ÉPÜLŐ MEGKÖZELÍTÉS ÖSSZEHASONLÍTÁSA A SZAKMAI FEJLESZTÉS HAGYOMÁNYOS MÓDSZEREIVEL [...] A saját tevékenységére reflektáló pedagógus gyakorlata és az alapját képező feltevések éles ellentétben állnak a szakmai fejlesztés hagyományos módszereivel. [...] A következő részben a két megközelítést hasonlítjuk össze céljaik, alapfeltevéseik és alkalmazott módszereik alapján. [...] Cél A szakmai fejlesztés hagyományos modelljében a végső cél talán a teljesítmény javítása, de a közvetlenül megfigyelhető – az oktató és a résztvevők viselkedését irányító „követett elméletbe” beágyazódó – cél nyilvánvalóan az ismeretszerzés. A rendelkezésre álló idő nagy része azzal telik el, hogy az oktató információkat ad át az általában passzív hallgatóságnak, majd ellenőrzi az ismeretek elsajátítását. A reflektálásra épülő megközelítés közvetlen és végső célja egyaránt a viselkedés megváltoztatása és a jobb teljesítmény elérése. A figyelem középpontjában végig a viselkedés áll: vagy egy korábbi, éppen felidézett és elemzett, vagy a reflektálás által előidézett. A folyamatot segítő szakember időnként előadhat különféle tudnivalókat vagy elméleteket, ám ezeknek a bemutatóknak a célja is mindig a viselkedés megváltoztatása és a teljesítmény javítása. Alapfeltevések A két modell viselkedés változására vonatkozó alapfeltevései is nagyban különböznek. [...] A hagyományos felfogás alapja az a feltételezés, hogy az információ viselkedésbeli változást kiváltó ingerként működik, az új ismereteket teljesítménye javítására fogja felhasználni a résztvevő. A jobb megoldás ismerete elegendő annak alkalmazásához. Mindezek mögött a viselkedés racionális meghatározottságába vetett hit áll. [...] A valóságban nem sok bizonyítékot találunk ennek a módszernek a hatásosságára. Több okunk van azt hinni, hogy ritkán idéz elő észrevehető fejlődést vagy változást a szakmai tevékenységben. [...] A hatékonyabb vezetési és értékelési módszereket megismerő intézményvezető a mindennapi kényszerek és követelmények közepette általában lehetetlennek találja a javasolt alternatívák kipróbálását.[...] Ha az új információ vagy program nem a kívánt eredményt hozza, az alapfeltevés akkor sem változik: a változás elmaradásáért vagy az adott elgondolást vagy az azt befogadó szakembert okolják. A reflektálásra épülő megközelítés viselkedés megváltoztatására vonatkozó alapfeltevései összetettebbek [...]. Ezek szerint a változás egy folyamat, mely a követett elmélet korábban rejtett előfeltevéseinek, az azokból fakadó szokásoknak és azok negatív következményeinek a tudatosításával jár, és azzal a felismeréssel kezdődik, hogy valami nem egészen „helyes” a saját gyakorlatban. A kiindulópont [...] a személyes tevékenység alapos megfigyelése. A változást a jó szakmai teljesítmény iránti vágy motiválja [...], mely azzal a tudattal párosul, hogy az aktuális viselkedés nem egészen célravezető.
A változásnak a racionális mellett van egy emocionális dimenziója is. [...] Önmagunkat, saját tevékenységünket és annak eredményeit nem tudjuk érzelemmentesen szemlélni. Amikor nem tudatosult feltevéseinket és viselkedéseinket feltárjuk, és hibásnak találjuk, érzelmileg megterhelő önmagunkkal konfrontálódni, és nehéz eldönteni, hogy mit kezdjünk hiányosságaink tudatával. Ezzel szemben a jónak és használhatónak bizonyuló feltevések erős pozitív érzelmi reakciót váltanak ki. A reflektálás során a gondolatok mellett az érzéseknek is központi szerepet tulajdonítunk, és igyekszünk felismerni, felhasználni és támogatni a viselkedés megváltoztatásának érzelmi összetevőit. Egy másik alapfeltevés az egyéni viselkedés változásának kulturális beágyazottsága. A tudattalan, berögzült eljárások mindig egy adott kultúrába való beilleszkedés termékei. Tehát a viselkedés megváltoztatása a kultúrához való viszony átalakításával jár. A sikeres reflektálás eredményeként módosított gyakorlat gyakran ellentmond a fennálló tágabb, szervezeti kultúrának. [...] A tevékenységére reflektáló pedagógusnak ezért a kívánt személyes változás elérése és fenntartása érdekében az új gyakorlatot támogató kultúraváltást is szorgalmaznia kell. A változás kulturális dimenziójának az ismerete segít megérteni, hogy az esetek többségében miért nem vezet eredményre a hagyományos modell, mely a hibásnak tartott elemek cseréjében látja a megoldást, figyelmen kívül hagyva egyrészt a kultúrát, melybe azok beágyazódnak, másrészt a helyesbíteni kívánt összetevőkben rejlő értékrend és előfeltevések e kultúra általi meghatározottságát. Ha a környező kultúra nem támogatja a „cserealkatrészt”, hamar elutasításra kerül. Különösen igaz ez akkor, ha a viselkedés és a kultúra összefüggése nem tudatosul. A tanulásra, jelen esetben a szakmai fejlesztésre vonatkozó alapfeltevések közvetlen hatással vannak a tanulásszervezés elfogadott módszerére – annak tartalmát és folyamatát tekintve egyaránt.
Tartalom [...] A hagyományos megközelítés szerint a pedagógiai gyakorlat javításának elsődleges módja a tudásátadás. A tudás lehet a közös tudás, átadott tudás vagy kodifikált tudás. A közös tudás [...] olyan tudáshagyomány, mely kiállta az idő próbáját (Berlak és Berlak 1981, 145. o.). Az átadott tudás esetében „létezik a „külvilágban” (148. o.) egy már felfedezett és bizonyított igazság, ami mások számára „átadható” vagy közvetíthető. A kodifikált tudás rendszerezett, „információhalmazok, összegyűjtött tények, elméletek [és] általánosítások” formájában elérhető közös tudás (147. o.). A hagyományos képzés, különösképpen a továbbképzés során átadott tudást gyakran nevezik „elméletnek” [...]. Az a feltételezés, hogy az ilyen ismeretek fejlesztik a pedagógiai gyakorlatot, azzal a feltevéssel párosul, hogy mindenkinél többé-kevésbé ugyanaz a „rossz” vagy „szorul fejlődésre”, és ezeket a hibákat elméleti tudással rendelkező objektív, külső szakértők tudják a leghatékonyabban értékelni, illetve kezelni. Ebben a modellben a gyakorlatnak csak másodlagos, alárendelt szerep jut a közös tudáshoz, átadott tudáshoz vagy elméleti tudáshoz képest. [...] Valójában a gyakorló szakemberek – a legtöbb esetben főként „háborús élményeiket” mesélő nyugalmazott intézményvezetők – által tartott úgynevezett gyakorlati képzések is ugyanazokra az alapfeltevésekre épülnek, mint az „elméleti” tanfolyamok. Az egyetlen különbség, hogy ebben az esetben a saját személyes tapasztalatok „emelkednek” az átadott vagy közös tudás szintjére, és kerülnek általánosításra – az elméleti tudás felhalmozása során alkalmazott bizonyítási eljárások nélkül –, hogy mások igényeinek megfeleljenek. A szükséges ismereteket azonban itt is egy külső szereplő határozza meg és közvetíti a résztvevőknek. [...] A tanuló személyes gyakorlatára egyik esetben sem fordítanak közvetlen figyelmet.
[...] Míg a szakmai fejlesztés hagyományos folyamatának kezdő- és végpontja egyaránt a köz-, tartalmazott vagy átadott tudás, a saját gyakorlatára való reflektálás révén fejlődő szakember csak korlátozottan támaszkodik ilyenfajta tudásra. Ilyen ismeretek átadása hasznos lehet a tudatosítás és a tudatosság fokozása szempontjából, amennyiben a szándék és a tett vagy a vallott és a követett elméletek közötti eltérésekről való gondolkodásra ösztönöz. A újfajta viselkedési lehetőségek keresését is segítheti, de csak az imént említett ellentmondások elismerése után, amikor már adott a motiváció a változtatásra. A reflektálásra épülő megközelítésnél a tudás más változatai állnak a középpontban. [...] A fő – de nem kizárólagos – hangsúly a személyes szakmai tevékenység ismeretén van. A reflektálás azon a feltevésen alapul, hogy az a tudás hasznos, ami az egyén vagy az érintettek sajátos igényeire válaszol, azaz a tapasztalati tudás, a gyakorlati tudás, a mesterségbeli tudás, a személyes cselekvéselméletekbe beépülő tudás, illetve amit Schon (1983) tevékenységbe ágyazott tudásnak nevez. Ebben az összefüggésben a szakmai fejlődés egy kalandos utazás, melynek célja nem a valóságtól elvonatkoztatott, hanem személyes jellegű, meghatározott célt szolgáló ismeretek felhalmozása. [...] Az elmélet és gyakorlat tipikus viszonya megfordul. Míg a hagyományos felfogás szerint az elmélet vagy a közös tudás a gyakorlat fejlesztésének eszköze; a reflektáló pedagógus számára a gyakorlattal való foglalkozás jelenti a fejlődéshez és az elmélet – pontosabban a személyes cselekvés elméletének – finomításához vezető utat. A reflektálás folyamata során a formális elméletek tanulmányozása a fejlődés egyik fontos forrása, nem maga a végcél. Ennél a modellnél explicit kapcsolat áll fenn az elmélet és a gyakorlat között, nem pedig implicit, mint a tradicionális megközelítésnél, és a fejlesztési folyamat a gyakorlatban gyökerezik. Ha új, jobb módszereket szeretnénk kidolgozni, akkor először a jobbítani kívánt viselkedést kell megvizsgálnunk. [...] A figyelem középpontjában a szerves egységet képező elmélet és gyakorlat áll, és az előbbi a formális kutatásokra és a személyes tapasztalatokra egyaránt támaszkodik. A közös tudás és a megfogalmazott elméletek fontossága nem tűnik el vagy csökken, de a gyakorlat – különösen a személyes – sokkal nagyobb jelentőségre tesz szert.
Folyamat [...] A szakmai fejlesztés hagyományos modelljének alapfeltevése, hogy a tudásátadás változást idéz elő a viselkedésben. Ehhez kapcsolódik az a hit, hogy a tudást nem a gyakorló pedagógusoknak, hanem kutatóknak vagy elméleti szakembereknek kell kidolgozniuk és értelmezniük. Következésképpen az ismeretek átadásának és a kognitív készségek fejlesztésének elsődleges, legitim eszköze a didaktikus oktatás [...]. A reflektálást előtérbe helyező megközelítés ezzel szemben dialektikus folyamatnak tekinti a tanulást, mely a tanuló tapasztalataiból, különösképpen az átélt problémahelyzetekből indul ki. Mivel a hagyományos modellben a köz-, átadott és kodifikált tudás hangsúlyozódik, a fejlesztési folyamatban az előadó játssza az uralkodó szerepet, miközben a tanuló alárendelt, jobbára passzív. A reflektálás súlypontja és célja más, és ezért a tanuló és a tréner közötti viszony jellege, a hatáskörök és az irányítás megosztása is módosul. Hagyományosan az egyetemi oktatók, tanácsadók vagy más külső szakértők hatáskörébe tartozik a problémák definiálása, az ismeretek kidolgozása, a válaszok előírása és a folyamatok meghatározása, és ennek következtében a fejlesztési folyamat természetének, irányának és eredményének a befolyásolása is. A résztvevőket alapvetően mások irányítják. A reflektálásra épülő folyamatban viszont a hatáskörök és az irányítás megoszlanak.
A tradicionális modell szerint a gyakorló pedagógus a tudás passzív fogyasztója. A saját gyakorlatára reflektáló szakember ezzel szemben aktív tanuló. „A tevékenység gyakorlója kutatóvá válik ... és állandó önfejlesztést végez” (Schon 1983, 299. o.). Ennek során a tanulóé a központi szerep, a szakértő oktatót pedig felváltja a folyamatot segítő tréner. A foglalkozást vezető feladata az iránymutatás, a személyes vizsgálódást és szakmai fejlődést segítő információk és erőforrások biztosítása. Itt már nem az ő teljesítménye áll a középpontban. Schon (1983) szavaival reflektáló beszélgetést folytat a résztvevőkkel. Ebben a viszonyban a tréner nem az egységesített, tudományosan meghatározott és a gyakorlati munkát befolyásolni hivatott tudás átadásáért felelős szakértő, hanem személyes értelemmel bíró eszmecserében részt vevő kommunikációs szakember. [...] A tanuló a tanulás aktív részvevője és irányítója. A tanuló és a tanulási folyamatot segítő szakember munkatársak, akik – saját tudásukat és szakértelmüket hozzáadva – egy közös feladaton dolgoznak. A tanulási folyamatnak még három összetevője van [melyeket össze kell hasonlítanunk]. A szakmai fejlesztés hagyományos megközelítésénél a tanulás molekuláris, a reflektálásra épülőnél viszont holisztikus. Míg az előbbi esetben a „hibajavítás” gyakorta egyegy adott készségekre vagy a viselkedés és a szervezeti működés bizonyos szegmensére összpontosít, az utóbbi a tanulás holisztikus felfogásán alapul. Az egyéni viselkedésből indul ki, de minden, ami azzal kapcsolatba hozható a folyamat részévé válik. Legalacsonyabb szinten ez a személyes hátteret és a környező kultúrát jelenti. A tudásátadást középpontba helyező hagyományos modell szerinti tanulási helyzetben a szűken értelmezett megismerés az elsődleges. A tanuló feladata, hogy a gyakorlati problémákra alkalmazható információkat gyűjtsön és raktározzon el, ami alig igényli az egyén személyes bekapcsolódását. A reflektálás célja az egyéni kompetencia fejlesztése.
3.1. táblázat A szakmai fejlesztés megközelítéseinek összehasonlítása
CÉL ALAPFELTEVÉSEK
TARTALOM
HAGYOMÁNYOS MODELL
A GYAKORLATRA VALÓ REFLEKTÁLÁSRA ÉPÜLŐ MODELL
Ismeretszerzés Változtatás az egységesített tudás megszerzésének hatására A változás racionális Tudás: Közös tudás Átadott tudás Kodifikált tudás
Viselkedés megváltoztatása Változtatás a saját gyakorlat tudatosításának hatására A változás racionális, emocionális, szociális, kulturális Tudás: Közös és személyes tudás Átadott tudás és problémákhoz kötődő Tartalmazott és folyamat alapú Elmélet és gyakorlat Viselkedés: vallott és követett elméletek, tevékenységek és eredmények Elmélet és gyakorlat viszonya: explicit, szerves kapcsolat
Elmélet: Vallott elmélet Elmélet és gyakorlat viszonya: implicit, elkülönülő FOLYAMAT
Didaktikus, valóságtól elvonatkoztatott Egyéni, molekuláris, kognitív Szakértő oktató Tanuló alárendelt Gyakorló pedagógus passzív fogyasztó
Dialektikus, kísérletező Együttműködő, holisztikus, személyes Tréner a folyamat segítője A tanuló cselekvő résztvevő Akciókutatást végző gyakorló pedagógus
Következésképpen fókuszát a résztvevők személyiségére és az egyén kognitív, emocionális és szociális dimenziójára is kiterjeszti, hiszen az alternatív viselkedésmódok elsajátításban ezek mind szerepet játszanak. A megismerés korlátozott fogalma is kibővül: az információgyűjtés és felidézés helyébe a gyakorlat sokrétű követelményeinek való megfeleléshez szükséges tudás előteremtését lehetővé tévő elemző és elméletalkotó készségek kialakítása lép. Végül, a reflektálás során történő tanulás társas folyamat, míg a hagyományos kontextusban egyéni. A szokásos felállásban az egymástól elszigetelt résztvevők párhuzamosan tanulnak, semmilyen kapcsolat nincs közöttük. A saját gyakorlatukra reflektáló pedagógusoknál ez a folyamat együttműködésen alapul, mely nemcsak a tanuló és a tanulást segítő szakember közös munkáját jelenti, hanem valamennyi résztvevőjét, akiknek a tanulása egymástól függ. A szakmai fejlesztés tradicionális és gyakorlatra való reflektálásra épülő megközelítéseinek alapját képező feltevések és meggyőződések összehasonlításának legfontosabb elemeit a 3.1. táblázat foglalja össze. [...] Fordította: Zsebe Márta
