Pedagogiek, Onderwijskunde
Johnson et al., 2005: Laag welbevinden and lage arbeidssatisfactie
en Lerarenopleiding
Helma Koomen
Probleemgedrag van leerlingen en welbevinden van leraren: Het belang van de leraar-leerlingrelatie 21 januari 2011 Amsterdam
Interpersoonlijke relaties blijken voor leraar…
seminar Affectieve Kwaliteit Leraar-Leerling Relaties, UvA - NWO/PROO
2
Deze presentatie: hoe kunnen we dit begrijpen?
Bron van stress en kwetsbaarheid
maar ook: Bron van motivatie, voldoening en zingeving
1.
Stresstheorie
2.
Onderzoek naar probleemgedrag en leraarstress
3.
Affectieve relaties en mentale representaties
4.
Implicaties voor interventie
(Hargreaves, 2000)
Dé reden om professie niet te verlaten
----------------------------------------------
(Hargreaves, 1998; O'Connor, 2008)
Gebaseerd op: recente reviewstudie (Spilt, Koomen, & Dus: Relaties zowel bron van kwetsbaarheid
Thijs, 2011)
en eigen empirisch onderzoek (2011, 2012)
als kracht…
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
4
Lazarus: model Stress & Coping (1991)
1. Stresstheorie
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
3
Vraag: Wat is het “mechanisme” achter stress bij leraren?
Beoordeling stressor Gebeurtenis
Model Lazarus e.a. (1991)
Waarneming Interpretatie
Emotie Beoordeling coping
Welbevinden (stress/ voldoening)
Subjectief proces
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
5
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
6
Model Lazarus: toegepast op Leraar en Leerling
Vraag & antwoord Vraag: Wat is het “mechanisme” achter stress bij leraren? Antwoord: De ervaring van discrete, negatieve emoties in dagelijkse, concrete interacties met leerlingen
Beoordeling stressor Gebeurtenis
Waarneming Interpretatie
Emotie Beoordeling coping
bv. LL doet niet mee
Welbevinden (stress/ voldoening)
Voorbeeld 1: “Tina luisterde bewust niet naar mijn vraag om aandacht en ging daarna quasi beleefd vertellen dat zij echt haar best ging doen om dit gedrag te verbeteren. Ik sprak haar aan op het “mij in de maling nemen” en gaf aan dat ik dit absoluut niet wilde.”
Subjectief proces 1. LL is opstandig
2. LL snapt het niet
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
Uiting van negatieve gevoelens
7
2. Al lang bekend uit onderwijskundig onderzoek...
Voorbeeld 2: “Merlijn was tijdens het buitenspelen alleen (dit komt wel vaker voor). Hij probeert dan mijn aandacht te trekken door bijv. op mijn rug te slaan tijdens het voorbij rennen. Hij maakt een wat eenzame indruk.”
“Emotional labour”
8
Echter, kanttekeningen bij dit onderzoek… = over het algemeen gebaseerd op overkoepelende oordeel LK over totaal aan probleemgedrag in de klas
Belangrijker: Probleemgedrag: Ruzie met klasgenoten Onoplettendheid Hyperactiviteit …
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
9
Conclusie uit eigen onderzoek Storend gedrag LL beïnvloedt welbevinden LK via
Interpersoonlijke betekenis van probleemgedrag
Bv: “Niek is een onrustige jongen, die vaak naar het toilet loopt. Vanmiddag kwam hij netjes vragen of hij naar het toilet mocht, maar hij wist dat er al iemand anders gegaan was. Dan mag hij niet. Hij vindt het gezellig om te keten bij de wc en dat gebeurde dan ook. ”
LK ervaren niet noodzakelijk stress door de omgang met
Niet louter optelsom van gedragingen van (interactie)partners
Ook: achterliggende gedachten, opvattingen en gevoelens
probleemgedrag op zich
Bv: “Mascha zat vandaag weer heel erg in de ‘ik spreek je tegen’ modus. Bij werkelijk alles ging ze tegen me in en Schoolpsychologencongres zocht 15 maart ze 2013het conflict.” 10
Affectieve relaties:
interpersoonlijke conflicten
Oordeel LK over probleemgedrag op dyadisch niveau
3. Affectieve relaties en mentale representaties
(Koomen & Spilt, 2011)
(mentale representaties = MR)
LK ervaren stress door wangedrag ingebed in relaties vol onenigheid en wantrouwen
→ NB: Dit heeft implicaties voor target van interventie Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
11
MRs: patronen over ‘zelf’, ‘ander, ‘zelf-ander relatie’ (positief en negatief) → van invloed op nieuw te vormen relaties Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
12
Organisatie Mentale Representaties LK (naar: Sibley & Overall, 2008)
Gebaseerd op gehechtheidstheorie…
Gegeneraliseerde
Globaal
MR MR kind
MR ouder
MR leerkracht
over ouder
over kind
over …. Domein specifieke
Leerlingen
MRs MR kind
MR leerkracht
over leerkracht
over kind
Eigen kinderen
Ouders
…
…
…
Relatiespecifieke MRs Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
13
Jessica
Mark
…
…
…
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
13
Verbindingen tussen MRs…
14
14
Verbindingen tussen MRs…
Globaal
Globaal
Maar ook:
Bottom up
Leerlingen
Jessica
Mark
Eigen kinderen
…
…
Ouders
…
…
…
…
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
Leerlingen
Jessica
…
…
ouders
…
…
…
16
Model Lazarus tegen achtergrond van MRs
MRs ontwikkelen zich wanneer veel tijd samen Beoordeling stressor
MRs worden geactiveerd in alledaagse situaties
Gebeurtenis
Beïnvloeden (discrete) emoties and gedrag (cf.
Waarneming Interpretatie
Vooral via onbewuste processen
MRs bevatten globale, domein-specifieke en relatiespecifieke info die onderling verbonden is Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
Emotie Beoordeling coping
Stuhlman & Pianta, 2002)
…
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
wordt doorgebracht
Mark
Eigen kinderen
15
Welke kennis over MRs relevant voor LK…
Top down
17
= subjectief oordeel leraar over probleemgedrag leerlingen
Welbevinden (stress/ voldoening)
Mentale representaties van relaties
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
18
Consequenties van dit theoretische model?
4. Implicaties voor interventie
(vroege) ervaringen met ouders,… etc. kunnen (nieuwe) relaties LK
MRs zorgen voor link tussen persoonlijke en professionele
identiteit LK
Pianta, 1999) →
MRs stabiel, maar niet onveranderbaar → bewustwording en reflectie
Relaties met storende leerlingen: negatieve emoties overheersen (Spilt & Koomen, 2009) +
Overwegen interventie ook te richten op relaties (bijv. op MRs) en niet alleen op probleemgedrag
beïnvloeden
rigide beeldvorming (self-fulfilling prophecy;
Er kan hierbij top-down (“Professional in de spiegel”, Touw & van Beukering, 2009)
bedreiging zelfwaardering LK
of bottom-up (“Relatie-
specifieke reflectie”, Spilt et al., 2012) gewerkt worden.
Daarom: slechte relatie → bron van kwetsbaarheid en goede relatie → bron van kracht… Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
19
Top down: Professional in de Spiegel (Touw & van Beukering)
Bottom up: Relatie-specifieke reflectie (Spilt et al. 2012) Relatie-specifieke bewustwording en reflectie: via coaching veranderen van rigide in gezonde beeldvorming (MRs LK) t.a.v. individuele (storende) leerlingen
Algemene bewustwording en reflectie: via coaching bevorderen zelfinzicht LK in eigen aandeel in relaties met leerlingen (collega’s en ouders) in 12 stappen (6 basis- en 6 verwerkingsstappen)
Elementen (gebaseerd op Pianta, 1999): 1. Woorden geven: met relatie-interview “verhaal” LK (emoties en opvattingen) over specifieke gebeurtenissen ontlokken (Spilt &
6 basisstappen → inzicht in persoonlijke onderwijsvisie 1. LK inventariseert persoonlijke constructen en tegenpolen: “waarin zijn 2 leerlingen het meest gelijk” 2. Beleving persoonlijke constructen: welke ervaart LK positief? (andere automatisch tegenpool) 3. LK geeft persoonlijke definitie aan construct en tegenpool 4. LK scoort (alle) leerlingen op positieve constructen van deelnemer 5. LK ordent persoonlijke constructen in 7 aandachtsgebieden (functioneren leerling) Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
Koomen, 2010)
2.
3.
4.
Spiegel voorhouden: in andere woorden (met een profiel) “teruggeven” wat LK zegt door interview na afloop te scoren op kwaliteit van handelen en gevoelsdimensies Nieuwe informatie toevoegen: in relatie tot relatief zwakke aspecten in het profiel Inzicht bevorderen in hoe gedachten en gevoelens het gedrag naar LL beïnvloeden: door verbinden van “verhaal” met videoopnamen van LK-LL interactie in de klas Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
21
Overeenkomsten en verschillen: Professional in de Spiegel vs Relatie-specifieke reflectie
22
Samenvattend
Overeenkomsten: 1. Gedragsproblemen hebben altijd een relationeel en communicatief aspect 2. Belangrijk om beeldvorming onder de loep te nemen → in de spiegel kijken en reflecteren 3. Beeldvorming over leerlingen is gebaseerd op meer algemene persoonlijke MRs 4. LK als primaire “agent of change” Verschillen: 1. Top down vs bottom up → afhankelijk van specifieke hulpvraag? 2. Bevorderen professioneel zelfinzicht vs veranderen beeldvorming én handelen naar specifieke leerlingen 3. In kaart brengen opvattingen (cognities) vs opvattingen én emoties 4. Accent op positieve constructen (negatief is tegenpool) vs apart aandacht voor positieve én negatieve emoties (aparte dimensies) 5. Onderzoek naar effectiviteit: zie voor eerste evidentie Spilt e.a.: poster!
Een relatie is meer dan gedrag
Relaties vragen emotionele investering en persoonlijke betrokkenheid → link persoonlijke en professionele identiteit LK
23
Daarom: slechte relatie → bron van kwetsbaarheid; goede relatie → bron van kracht
LK internaliseren relaties met individuele LL in hiërarchie van MRs discrete
Bij probleem-LL: interventie richten op relatie (bv MRs LK), niet alleen op
emoties veranderingen in welbevinden op langere termijn probleemgedrag zelf
Rigide MRs LK van probleem-LL veranderbaar door (relatie-specifieke) bewustwording en reflectie
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
20
Let op: conceptueel model waarvan slechts onderdelen zijn getoetst Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
24
Verder lezen?
Bedankt voor de aandacht!
Met dank aan collega’s: Jantine Spilt, en Jochem Thijs
[email protected]
Schoolpsychologencongres 15 maart 2013
25
Interacties tussen leraren en leerlingen. In K. Verschueren & H. M. Y. Koomen (Eds.), (2007) Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding. AntwerpenApeldoorn: Garant. Spilt, J. L. & H. M. Y. Koomen (2010). Het Leerkracht Relatie Interview: Interviews met leerkrachten over hun relaties met gedragsmoeilijke kleuters. Kind en Adolescent, 31(2), 58-70. Publiekssamenvatting Leraar leerlingrelaties: Schools leren van leerlingen en welbevinden van leraren. Een samenvatting van twee reviewstudies. PDF: www.psy.vu.nl/nl/Images/Publiekssamenvatting%20NWO_folder_170111_tcm1 08-230065.pdf Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23, 457-477 Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationship with disruptive children: the potential of relationship focused intervention. Attachment & Human Development, 14, 305-316. Touw, H. & Beukering, T. van (2009). Professional in de spiegel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48 (11). Koomen, H., Verschueren, K., & Pianta, R (2007). LLRV Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst: Handleiding. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association. www.amazon.com
‐
26
