2015. Slovo úvodem...2. Konference COGITO Brno 2015 Hodnocení konference... 3 Vyúčtování konference... 6

Centrum kognitivní edukace o.s.

ZPRAVODAJ ČÍSLO 5/2015 Redakce: Doc. PhDr. Věra Pokorná, Mgr. Taťána Khýrová el. kontakt: [email protected], [email protected] www.centrum-cogito.cz

Kvalita života všech jedinců může být smysluplně zvýšena využitím zkušeností zprostředkovaného učení a systematickým používáním nástrojů modifikovatelnosti. (R.Feuerstein)

================================================================

Obsah: Slovo úvodem…………………………………………………………………………...…...2 Konference COGITO Brno 2015 Hodnocení konference ……..………………………………….………………………3 Vyúčtování konference……..………………………………….………………….……6 Prof. Dr. Meir Ben Hur: Vyučování matematiky zbohacením pojmů - hlavní přednáška ……...…………………………………………......……………….………7 Příspěvky z konference 1. sekce – vyučování čtení a psaní metodou FIE v 1. ročníku Využití FIE v 1. třídě, v hodině čtení a psaní (Jana Komárková)……………………………19 Jak se nám učí psát s panem Feuersteinem (Milena Štelzigová) ………………..…………21 Psaní v souvislosti s výtvarným uměním - využití a inspirace FIE (Petra Dočkalová) …..……22 2. sekce Práce nad nástroji FIE v heterogenních skupinách (Marta Illková) ……………….……… 26 3. sekce Využití FIE v hodinách matematiky na 1. stupni ZŠ u žáků s LMP (Klára Čáslavková) …..… 27 O úskalích při práci s metodou FIE (Katka Křivá) ……………………………………..…32 4. sekce Zkušenosti s aplikací metody FIE do ŠVP na ZŠ a MŠ Krčín, Nové Město nad Metují (Jana Vitverová) …………………………………………………………………………36

Zprávy z redakce ……………………………………………..……………………………38

1

================================================================ Slovo úvodem ================================================================ Milí kolegové a přátelé,

poslední letošní číslo Zpravodaje je věnováno pouze naší konferenci. Podařilo se na ni opět vytvořit velmi hezkou a bezprostřední atmosféru. Jsem ráda i za vaše hodnocení. Ještě jednou bych ráda poděkovala paní Truskové a Čáslavkové, za jejich organizační práci, bez nich bychom se v Brně nemohli sejít. Jsem velmi ráda, že všichni řečníci, kromě jednoho, který se omluvil pro nemoc, poslali písemně i své příspěvky. Ti, kdo se konference zúčastnili, si jistě vybaví ještě další myšlenky, které v plénu i v sekcích zazněly. Ostatním bychom rádi poskytli alespoň částečný dojem z celého dne a pozvali je již dnes na příští konferenci, která se uskuteční v Náchodě v sobotu 26. listopadu. Hlavním řečníkem bude Dr. Sari Alony z Izraele, která bude mluvit o rané péči, jak ji provozuje ještě s kolegy na základě filosofie prof. Reuvena Feuersteina. Poslala mi nedávno svůj článek o rozvoji čtení u dětí s Downovým syndromem. V příštím Zpravodaji vám o něm napíši. Dnes vám ještě všem chci popřát krásné prožití vánočních dnů a všechno dobré pro vás, vaše rodiny i vaši práci v příštím roce.

Srdečně Věra Pokorná

2

================================================================ HODNOCENÍ KONFERENCE ================================================================

Centrum kognitivní edukace o.s. www.centrum-cogito.cz

IV. mezinárodní konference společnosti COGITO v Brně 3. 10. 2015 Poznámka: Dříve než budu shromažďovat vaše poznámky ke konferenci, chci se omluvit, že v rubrice Čeho si nejvíce vážím a Co bylo nejhorší, se jistě mou nepozorností vloudily dvě poznámky, jedna o hodnocení přednášky a druhá o úrovni překladu. Velmi prosím za omluvu. Dosud jsem nepřišla na to, jak se to mohlo stát. Loňský hodnotící dotazník, který jsem měla v souboru pro rozmnožení pro konferenci, jsem upravila jen o novou hlavičku. Především se omlouvám paní překladatelce. Nebylo v mém úmyslu hodnotit její práci. Zhostila se jí velmi odpovědně a s plným nasazením. Ještě jednou jí moc děkuji. Oceňuji i vás, kteří jste chápali její nelehkou úlohu. Prosím, přijměte moji omluvu. Věra Pokorná

Hodnocení konference a poznámky Prosím označte x

Velmi dobré 33 21 26 22

Dopolední plenární zasedání Paralelní sekce Organizace konference Občerstvení Způsob jak jsem byl o konferenci informován Jak byla konference prezentována na letáku Dokumenty připravené pro účastníky Konferenční poplatky Konference mi pomohla: - Získat nové poznatky - Upevnit existující kontakty - Získat nové kontakty - Dozvědět se o nových zajímavých přístupech a metodách - Vyměnit si zkušenosti - Získat zajímavé materiály Čeho si nejvíce vážím

Co bylo nejhorší

Návrhy na příští konferenci Pokračujte i na druhé straně 3

dobré průměrné horší špatné 5 10 7 12

4 4 2

1

29

7

2

1

30 18 22

7 10 10

1 2 1

1

29 24 9 21

4 4 6 4

2 3 8 3

24 7

5 8

5 7

2

1

Čeho si nejvíce vážím:       



       

Všichni jste ocenili označením x přednášku prof. Meir Ben Hura. Přednášky prof. Ben Hura, ocenila jsem, že byla hodně praktická Vše výborné, děkuji. Byla jsem na konferenci poprvé a byl to pro mě velký zážitek. Děkuji. Pro mě osobně vždy velmi inspirující, Moc děkujeme. Vážím si všech, kteří konferenci zorganizovali. Vše bylo dobře připravené. Vážím se znalosti všech vystupujících. Vážím si možnosti zúčastnit se konference a dozvědět se řadu zajímavých informací. Moc si vážím možnosti vyslechnout si přednášku prof. Meir Ben Hura a oceňuji kvalitu překladu. Myslím, že všechny přednášky byly na velmi vysoké úrovni. Velmi si vážím práce vás všetkých, který pre nás konference organizujete. Toho, že mám možnosť cez konferenciu i kurzy rasť v rozvoji kognitívneho poznania, i celého človeka a učím sa pomáhať v tom aj iným. Praktického prínosu paralelných sekcií. Přednáška prof. Ben-Hura Přednáška prof. Ben-Hura, propojení s praxí, jednoduchost vysvětlení problematiky Obsah i atmosféra konference byly vynikající, Děkuji. Vystoupení prof. Meir Ben Hura bylo vynikající, dal výuce matematiky systém Oceňuji snahu a práci paní překladatelky Velmi děkuji všem organizátorům. Dopolední program prof. Dr. Meir Ben Hura. Mohl mít i větší časový prostor

Co bylo nejhorší: 

          

Délka přednášky. Sledovat přednášku, která je překládaná přes 3 hod. je opravdu náročné i proto by měl být překlad opravdu kvalitní. Tedy zvážit délku přednášky, resp. naplánovat předem reálnou přestávku i kvůli tlumočníkovi. Lépe použít mikrofon. Protože odpolední sekce probíhaly ve stejném čase, nestihl jsem vše, co jsem chtěl (přednáškové činnosti pro dospělé versus senioři). Nějak to vymyslet. Absence tématu „senioři“ – kvůli tomu hlavně jsem sem přijela! Souběh témat v sekcích – člověk si těžko uhlídal účast na dvou zájmech zároveň. Osobně jsem nevnímala nic negativního. Nemám, co bych vytkla. Že učitelia čo učia naše deti neboli na konferencii, lebo by sme mohli vyvíjať společné úsilie při rozvoji našich detí – ťahať za jeden koniec. Tiež mi chyba možnosť pracovať týmto pristupom v účinnosti se školou, pokusíme sa hĺadať cesty, jako to zmeniť. Kvalita překladu slabší Sama vím, jak je tlumočení obtížné, proto si myslím, že společné porozumění (pomoc překladateli) je užitečné všem Málo času na neformální rozhovory 4

Návrhy na příští konferenci:                      

Více času – vyšší časová tolerance. Místo stejně dostupné všem na dojezd (=Praha). Snad o něco víc podpořit i supervizní charakter některé části konference (víc prostoru pro výměnu praktických zkušeností, kdy by se dalo lépe najít „jak vyzrát na vlastní neúspěchy.“ Moc děkuji. Prosím, kde bych sehnala více konkrétních zkušeností (doporučení), jak zformovat, nabízet a realizovat praxi s využitím FIE u seniorů??? Na koho se obrátit s nabídkou (pro seniory)? Tlumočník by měl znát obsah přednášky dopředu a měl by znát odborné pojmy. Tlumočník překládal příliš krátké úseky přednášejícího a tím se čas zbytečně prodloužil. Měl by znát překlad odborných termínů. Poněvadž pracuji s dětmi v raném věku, velmi bych ocenila přednášku Dr. Alony. Uvítali by sme prezentáciu v slovenčine, tešim sa, že načerpame v zpravodaji. Uvítala by som prezentáciu v slovnčine počas přednášky zahraničnného hosťa. Problematika rané péče. Užití FIE u dětí se sapfickými potřebami. Praxe s dětmi se specifickými potřebami Mám zájem o přednášku o rané péči Mám zájem o přednášku o rané péči (dr. Alony) Práce FIE s dospělými (ukázka práce) Pokračovat v tom, co děláte, moc mi to pomáhá, děkuji. Uvítal bych vystoupení paní Sari Alony Přednáška a sekce – pokračovat. Téma supervize Mám zájem o připravované téma rané péče Raná péče Raná péče Raná péče, FIE v logopedii Vyhovuje mi aktuální koncepce

5

================================================================ VYUČTOVÁNÍ KONFERECE 2015 ================================================================

VÝDAJE letenka Ben Hur

30 286,00 Kč

Ubytování Ben Hur

2 772,00 Kč

hotel Brno

3 040,00 Kč

taxi

755,00 Kč

vlak

1 960,00 Kč

občerstvení MendelU 11 490,14 Kč občerstvení

1 013,00 Kč

materiály

6 000,00 Kč

knihy

1 826,00 Kč

desky s drukem

872,00 Kč

jmenovky

500,00 Kč

spotřební materiál VÝDAJE CELKEM

1 500,00 Kč 62 014,14 Kč

PŘÍJMY konf. poplatky

48 100,00 Kč

přebytek z 2014

16 072,00 Kč

PŘÍJMY CELKEM

64 172,00 Kč

ROZDÍL

2 157,86 Kč

6

================================================================ PROF. MEIR BEN HUR - VYUČOVÁNÍ MATEMATIKY ZBOHACENÍM POJMŮ – hlavní přednáška ================================================================

7

8

Konzervace (uchování)

9

10

11

12

13

14

Formální zdůvodňování

15

16

17

18

================================================================ PŘÍSPĚVKY Z KONFERECE ================================================================ 1. SEKCE – VYUČOVÁNÍ ČTENÍ A PSANÍ METODOU FIE V 1. ROČNÍKU ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Využití FIE v 1. třídě, v hodině čtení a psaní ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Příspěvek p. Komárkové Chtěla bych se podělit o jednu zkušenost z výuky v první třídě v období přibližně leden/únor. Pracuji se třídou třiceti žáků v plně organizované škole. Při výuce uplatňuji filosofii FIE, nepracuji s instrumenty. Práce se skládací abecedou, tvoření slov, rozvoj slovní zásoby, procvičování psacích tvarů písmen. ¨ 1. výběr písmen – náhodný (vybírají žáci, jeden zvolí písmeno a ostatní vyhledají a položí) nebo záměrný (písmeno zvolí učitel), počet písmen se mi osvědčil cca 8, jako ukázku jsem zvolila písmena A I O D L P T S 2. sestavuj z písmen slova, slova říkají a učitel píše na tabuli

obr.1 3. sestav slovo ze všech písmen (v tuto chvíli nikdo slovo nesestavil, proto dostali žáci pokyn)

obr.2 4. žáci se ptají na významy slov, kterým nerozumějí, vysvětlují žáci, tvoří věty, učitel doplňuje, upozorňuje na pravopis, protože žáci zatím mnohé gramatické jevy neznají

obr.3 19

5. práce se slovy – např.: najdi a přečti slovo, které začíná „P“, najdi a označ slovo jednoslabičné, najdi a přečti slovo označující jméno, další úkoly a otázky pokládají žáci

obr.4 6. každý si vybere např. 3 slova a napíše – žáci upozorní, že některé písmeno ještě neumějí napsat, neučili se, psaní psacích písmen následuje za vyvozením hlásek, píšeme fixem na tabulku nebo na tabuli, následuje kontrola a zpětná vazba, kdo měl se psaním nějaký problém, jak ho vyřešil, popřípadě zda se poradil a proč

obr.5 7. na základě zkušeností žáků, jak můžeme písmena využít při naší práci, při procvičování:

Obr.6 Udělala jsem při psaní na tabuli chybu, v tomto případě si nevšimli, většinou si všimnou, záleží na jejich zkušenostech. Jistě vás napadají další činnosti. Děkuji a příjemnou práci. Mgr. Jana Komárková 20

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Jak se nám učí psát s panem Feuersteinem ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Mgr. Milena Štelzigová

V době, kdy píši tento příspěvek, je už více než měsíc po mezinárodní konferenci, která proběhla 3. října 2015 v Brně. Docela často si na tenhle den vzpomenu s příjemným pocitem z mnoha důvodů. Byla jsem účastnicí konference spolu s mými kolegyněmi z okresu Náchod. Jsme naladěny na stejnou vlnu, takže jsme si konferenci moc užily. Cesta vlakem, ubytování na kolejích, večeře v příjemném prostředí a samozřejmě nekončící rozhovory na téma výuky s aplikací metody FIE. Velkým zážitkem pro mě byla přednáška pana profesora Ben-Hura. Neumím moc anglicky, přesto jsem přímo hltala přednášku, připadala jsem si jako na divadelním představení. Matematika pro mě byla vždy nepřekonatelnou překážkou, v přednáškovém sále mi připadala naprosto jednoduchá a jasná. Příjemným nádavkem pak byla informace o supervizním pokračování vzdělávání v metodě FIE pod záštitou Pedagogickopsychologické poradny v Náchodě. Po hlavním programu a poledním občerstvení jsme se přesunuly do jednotlivých sekcí. S kolegyněmi Janou Komárkovou a Petrou Dočkalovou jsme se v sekci Vyučování čtení a psaní v 1. ročníku ZŠ podělily o své zkušenosti s aplikací metody FIE v běžném vyučovacím procesu. Mou částí bylo vyučování psaní. Při výstupu jsem použila video natočené v 1. ročníku s dětmi, které jsem v loňském školním roce učila. K tomu byl samozřejmě slovní komentář spolu s diskuzí o shlédnutém videu. Pokusím se trochu popsat, jak výuka psaní metodou FIE probíhá. Snažím se aplikovat metodu FIE do běžné výuky od té doby, co jsem absolvovala vzdělávání v instrumentech. Tak tedy, jak s dětmi nacvičujeme psaní písmen. Na tabuli si pověsíme vzorové písmeno, které se budeme v dané hodině učit psát. Žáci začnou písmeno popisovat. Nejprve, jestli už písmeno známe, jestli je nějakému známému písmenu podobné, co z nového písmena už umíme napsat, kde jsme to psali. Pak začíná popis nacvičovaného písmena. Ne celku, ale jednotlivých částí, tedy, kde začneme, kam budeme směřovat dál, do jaké vzdálenosti, než změníme směr, tvar, délku čáry, výšku. Tím, že děti všechny své tahy verbalizují, si přesně uvědomují, co budou psát. Pokud se nedokážou vyjádřit přesně, mohou jít ke vzorovému písmenu a to, co mají na mysli, ukážou. Podle mých zkušeností je výborné, když žáci začnou hned na začátku prvního ročníku nebo už v posledním ročníku MŠ pracovat s instrumenty Uspořádání bodů. Tam si osvojí pojmy čára, rovná, křivá, vodorovná, svislá, kolmá, rovnoběžná, různoběžná, přímá, šikmá. Pojmy pak běžně používají při slovním popisu tahů, které použijí při psaní. Po popisu následuje vlastní nácvik psaní na tabuli. Nejprve ještě dětem ukážu, jak se písmeno píše podle toho, jak mi tahy diktují. Pro porovnání napíšu ještě tvary psacího písmena, které nejsou v pořádku. To žáci milují, protože je to vždycky pobaví a rozveselí. Zároveň si na jejich reakci ověřuji, jestli úmyslné chyby najdou a dokážou říci, proč to jsou chyby. Děti jsou skutečně velice vnímavé a pozorné, občas se mi stává, že si myslím, že jsem napsala vzor správně, ale ne. Najdou na něm chybu a popíšou ji. Vzorové písmeno musí být opravdu dokonalé. Žáci pak zkusí písmeno na tabuli, většinou se jim povede po jednom, dvou pokusech. Pokud žák udělá chybu, zeptám se, jestli je tvar v pořádku. On si ji ve většině případů najde 21

sám, pokud ne, pomohou mu spolužáci. Po nácviku na tabuli začnou děti psát do sešitů. Nejprve si slovně zopakují zásady správného sezení, držení tužky, pera, polohu sešitu s nasazením podložky a nastavením savého papíru. Při tom se už podle pokynů rovnají a začínají psát. Řekla bych, že je psaní baví a berou ho jako hru. Při práci nejsou netrpěliví a otrávení, ale snaží se podat ten nejlepší výkon. A vlastně si veškeré potřebné informace a zpětnou vazbu včetně vlastního hodnocení provedou samy. A o to přece jde, jenom provádím, a pokud je potřeba, jen maličko nasměruji. V letošním školním roce opět učím první ročník. Začala jsem při nácviku psaní tímto způsobem od samého začátku – od uvolňovacích cviků. Zpočátku je to skutečně náročné na trpělivost a navádění dětí jak na to. Ale po dvou měsících práce jasně vidím, že je to správná cesta. Začínáme psát do malých písanek a děti píšou první písmena tvarově správně, jedním tahem, lehce, ve správné velikosti a správném sklonu. Písmeno prohlédnou, a pokud nejsou spokojené, vygumují a napíšou znovu. Automaticky si správně sedají, nařizují si sešit a savý papír, snaží se správně držet tužku. Nejlepší je, že se na psaní těší. A já s nimi.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Psaní v souvislosti s výtvarným uměním - využití a inspirace FIE ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Mgr. Petra Dočkalová Nyní učím děti v 1.třídě. Během prázdnin jsem promýšlela, jak budu šířit filozofii FIE v rámci celé výuky. Zatím s instrumenty nepracuji, mám to ale v plánu. Také již 3. rokem vedu výtvarný kroužek pro děti, i tam uplatňuji filozofii FIE. Cíl:- propojit psaní s výtvarnou výchovou -vymyslet takové činnosti, aktivity, které budou u dětí podporovat kreativitu a myšlení -zaměřit pozornost dětí na přesnost, soustředěnost, trpělivost Proč jsem vůbec začala uvažovat o tom, propojit psaní uvolňovacích cviků, psaní písmen, číslic s výtvarným uměním? 1. Kladu důraz na to, aby děti práce bavila. (Když děti mají zájem o věc, jde jim to vše daleko lépe, zažívají úspěch, který chtějí opakovat) 2. Přemýšlela jsem o tom, jak to vymyslet, aby měly děti možnost využít svou fantazii, kreativitu a propojit to vše s uvolňovacími cviky, s psaním. 3. Většina dětí v tomto věku moc ráda kreslí a maluje, tudíž jsem toho chtěla využít a podpořit Moje myšlenkové pochody v hlavě – promýšlela jsem, jak začít  Prošla jsem veškeré pracovní sešity – uvolňovací cviky, pracovní listy (chtěla jsem, aby je psaní bavilo, aby uvolňovací cviky je nadchly. Chtěla jsem zabránit tomu, že budou pouze vyplňovat listy, písanky).  Poté jsem si rozdělila uvolňovací cviky na oblé – oblouk, horní a dolní zátrh.  Druhou skupinu tvořily ostré tvary.  Poté jsem se zamyslela nad oblastmi, které jsou v FIE – Spojování bodů, Porovnávání (v čem jsou věci, lidé stejní, v čem se liší), Absurdity … K tomu jsem přidala i svá témata – Obráceně – vzhůru nohama, překrývání, zakrývání.- velmi zajímavé bylo zjištění, jak si děti toto vždy pamatují a na další schůzku - jednak nosí věci, které jim připomínají dané téma, nebo hovoří o tom, co viděly a co si uvědomovaly. 22

 Pak jsem si prošla jednotlivé dílčí cviky a zamyslela jsem se, zda je typický, pro nějaký výtvarný směr – například - Body, tečky – pointilismus. Toto bylo pouze u některých cviků, písmen, myšlenkových pochodů.  Společně jsme poté vymýšleli pro obrazy názvy – návrhy dětí - Tvarový obraz, Obraz z čar, Obloukový obraz Konkrétní postup 1. určení téma a cíle práce 2. debata s žáky, co si představí, když slyší, nebo co si vybaví, kde slovo mohou slyšet, kde se s tím setkají. Kde to mohou vidět. 3. hledání konkrétních příkladů – nejprve kolem sebe, hledáme, ukazujeme si, pojmenováváme, poté ze života – kolem sebe (přemostění) 4. Již práce samotná. 5. Nechávám děti spontánně hovořit při práci o daném tématu. 6. Pokud je čas - děti dostanou tajný úkol (tajně) – opět v propojení s tématem. 7. Po provedení práce – závěrečná, společná reflexe. 8. Zadání úkolů pro pozorování - Například – sledujte, kde všude kolem sebe uvidíte, jak se….. Ukázky prací dětí Obrazy z čar (děti vytvářely obrazy, kde použily čáry, soustředili jsme se na začátek a konec čar)

Obrazy z oblouků

23

Obrazy z kruhů

ZÁTRHY, OBLOUKY

Bod - Uspořádání bodů

Společná práce – uspořádání bodů – 1 bod uprostřed. Poté jsme si každý udělal bod u sebe - potom spojení bodů. Otázka – co vzniklo???

24

PŘEKRÝVÁNÍ, ZAKRÝVÁNÍ (zamýšleli jsme se, jak to vypadá, když je něco zakrytého, nebo se věci překrývají)

Porovnávání – v čem se věci liší, co mají společného (děti samy vytvářely vždy dvojici, které se lišila v detailech, velmi zajímavé bylo to, že někteří již používali i písmenka)

Závěrečná reflexe Shrnutí Co mne osobně přineslo toto propojení? - obohacení, propojila jsem si já sama psaní a výtvarnou činnost, uvědomila jsem si, jak si mohu s písmeny, cviky hrát, v rámci kreslení, malby. Co to přineslo dětem dle mého názoru, co jsem viděla? - - radost z objevování (např. obrazy z písmen, poté i spontánně kreslily, zaznamenávaly si kresbou i situace, samy objevovaly a propojovaly – na vycházce, při ranních debatách 25

================================================================ 2. SEKCE ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Práce nad nástroji FIE v heterogenních skupinách ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Mgr. Marta Illková Ve svém příspěvku jsem se zaměřila na svoji zkušenost s prací v heterogenních skupinách dětí různého věku a nadání. Jako speciální pedagog ve speciálně pedagogickém centru volím všechny formy práce s instrumenty individuální pouze s dítětem, individuální za přítomnosti rodiče, skupinovou - podle aktuálních potřeb dětí a organizačních možností svého pracoviště. Téma heterogenních skupin jsem zvolila jako specifickou oblast, která často přináší neočekávané problémy nebo naopak benefity pro všechny zúčastněné. A samozřejmě mne velmi zajímaly zkušenosti ostatních. Na konkrétních případech jsem se snažila ukázat, jaká pozitiva může přinést práce s nesourodou skupinou nebo naopak s jakými problémy jsem se setkala ve své praxi. Pro upřesnění - ve všech uvedených příkladech jsem pracovala s nástrojem Uspořádání bodů, které je z mého hlediska sice obtížné, ale vede děti k systematické práci. Jako jeden příklad bych ráda zmínila skupinu předškolních dětí běžného nadání. Šlo o dva předškoláky, z toho jeden byl po odkladu povinné školní docházky, a skupinu jsem na přání rodičů doplnila o jedno pětileté dítě. Se skupinou jsem pracovala jeden rok. Zpočátku stálo hodně úsilí vymezit pravidla práce, ale především pravidla chování. Během našich sezení se začalo ukazovat, že je málo efektivní pracovat s takto sestavenou skupinou především proto, že nejmladší dítě vzhledem k nevyzrálosti vůči starším kamarádům zaostává, potřebuje výraznější podporu po všech stránkách (grafomotorika, řeč, úroveň obecné informovanosti), zatímco u obou starších převažovala spíše potřeba usměrnění. U všech však bylo třeba velkou pozornost věnovat cílenému rozvoji orientace na ploše, budování schopnosti samostatné práce, koncentrace pozornosti a přesného vyjadřování. V průběhu našich sezení se podařilo jednotlivé oblasti vybalancovat. Přesto bych podobnou sestavu dětí v budoucnu velmi zvažovala. Jako klad vidím, že se chlapci naučili navzájem respektovat, neprosazovat se za každou cenu, nerušit se, upřít síly na splnění úkolu, formulovat odpovědi. Na druhé straně nám vzalo relativně hodně času urovnáváním drobných konfliktů, které si děti přinášely již z jiných společných aktivit a též opakování již probraného kvůli absencím některého z dětí. Další zajímavá zkušenost byla práce s heterogenní skupinou, která sestávala ze dvou chlapců s lehkým mentální postižením v dospívajícím věku a osmiletého chlapce s průměrným nadáním, říkejme mu Honza. Tentokrát jsem vyhověla své kolegyni a z časových důvodů přibrala jejího syna k již existující skupince. Její očekávání se soustředilo na usměrnění Honzy k aktivitě, systematičnosti, samostatné práceschopnosti a zodpovědnosti za plnění úkolů. V této skupince se práce dařila bez výraznějších obtíží, každý z chlapců pracoval na své úrovni, relativně rychle si zvykli na systematickou práci a přistupovali k ní zodpovědně. Brzy však bylo evidentní, že Honzu stojí plnění úkolů podstatně méně úsilí, rychle chápe podstatu a je schopen úkol splnit v krátkém čase. Po usměrnění byla ve výsledku jeho práce i velmi precizní. Samozřejmostí se pro něj staly nadstavbové úkoly, zaměřené na další rozvíjení schopnosti analýzy, které v té době pro oba další chlapce byly v podstatně nezvládnutelné. Honza evidentně přesahoval svými schopnostmi své starší kamarády. Přesto se nikdy nestalo, že by to 26

ve skupině narušovalo sociální vztahy. Když došlo jednoho dne k situaci, kdy se Honza cestou do kroužku ztratil a situaci psychicky nezvládl, naopak oba starší chlapci zaujali roli pomocníků a ochránců – utěšovali Honzu a snažili se najít způsoby, jak příště postupovat, aby se situace neopakovala. Tato skupina jasně ukázala, jak i zcela rozdílné schopnosti a věk mohou ve skupině fungovat velmi pozitivně a vést k celkovému rozvoji zúčastněných. Třetím příkladem může být skupinka složená z děvčat rozdílného věku i nadání, z nichž dvě se vzdělávají formou individuální integrace. Při největší snaze se mi v této skupině nedařilo plnit úkoly a dosahovat cílů, které jsem si pro děvčata stanovovala. Jednotlivé lekce byly roztříštěné, dívky velmi často řešily mezi sebou drobné půtky, dohadovaly se, velmi časté bylo nepřiměřené afektivní chování některé z nich, které zcela nabouralo již rozdělanou práci. Ač jsem volila nejrůznější strategie, moje snaha situaci řešit se míjela účinkem. Práci s takto sestavenou skupinou jsem musela po půl roce ukončit jako naprosto neefektivní, až kontraproduktivní. Při hlubší analýze jsme se s kolegou psychologem shodli, že hlavním důvodem této nepříznivé situace bylo především dlouhodobé celkové přetížení dětí ve škole a domácí přípravě, takže po vyučování nebyly již schopné zvládat mentálně poměrně náročné úkoly. Z hlediska průběhu i dosažených výsledků se tato skupina stala příkladem toho, že při nejlepší vůli nemůžeme vždycky skupinu sestavit „správně“, že do hry vstupují i nepředvídatelné faktory, které veškeré naše snažení mohou zhatit. Druhou část jsme společně věnovali zkušenostem ostatních účastníků konference s prací ve skupinách. Shodli jsme se na tom, že při skupinové práci se frekventanti obohacují navzájem, většinou dochází k rozvíjení vztahů a vzájemného respektu, ale i schopnosti vnímat sebe sama a vlastní postupy a pokrok bez ohledu na ostatní. Problémem může být vynucené sestavení skupiny, kde se nakumulují nejrůznější negativní jevy a efektivní práci v podstatě znemožní. Jako předpoklad úspěšné práce se skupinou je však vždy důležitá pravidelná docházka. Z naší společné diskuse dále vyplynulo, že často kromě rozvoje kognitivních funkcí dochází u účastníků terapie FIE i k posunům v oblastech rozvoje osobnosti nebo zlepšení sociálních vztahů.

================================================================ 3. SEKCE ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Využití FIE v hodinách matematiky na 1. stupni ZŠ u žáků s lehkým mentálním postižením ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Mgr. Klára Čáslavková Jmenuji se Klára Čáslavková a pracuji jako učitelka v základní škole pro tělesně postižené v Brně. Učím žáky s lehkým mentálním postižením v 1., 2. a 3. ročníku. Absolvování kurzů FIE (FIE I, FIE základní 1, 2) mě ovlivnilo v mé pedagogické praxi. Principy instrumentálního obohacení se snažím aplikovat při práci s dětmi v rámci kteréhokoli předmětu. Ve svém příspěvku jsem se zaměřila na vyučování matematiky u limitovaných žáků 1. stupně.

27

Na úvod bych uvedla několik důležitých bodů, které jsou pro zvládnutí a porozumění učivu matematiky nezbytné: • • • • • • • •

Dítě musí rozumět, čemu se učí (vše musí být na vědomé úrovni). Učivo se vyvozuje společně s dítětem. Dítě musí pochopit obsah pojmu. Učíme děti přemýšlet dříve, než se pustí do plnění úkolu, promyslet strategie a kontrolovat svou práci. Děti si vytvářejí vztahy mezi získanými vědomostmi a dovednostmi. Učitel předává informace, které budou žáci v životě potřebovat (kdy to použiju?). Dítě je vnitřně motivované vlastním úkolem (zažití úspěchu). Dítě se učí pracovat s chybou.

Učivo jsem rozdělila do několika oblastí (jde pouze o stručný přehled), které však nestojí izolovaně, jsou vzájemně propojené a prolínají se. U daného učiva jsem také uvedla instrument, který souvisí s danou problematikou a může tak být inspirací pro způsob práce. Hlavní náplní příspěvku byly názorné ukázky pracovních listů a pomůcek, které zde bohužel nemůžou být prezentovány, vloženo je alespoň několik obrázků. Při práci s dětmi postupuji od konkrétní situace, kterou dítě zažívá samo na sobě, přes práci s pomůckami, pracovními listy, fotografiemi a obrázky až k práci s představami.

TŘÍDĚNÍ • podle 1 kritéria • podle více kritérií • třídění podle toho, co vidíme • třídění podle toho, co známe, víme • pojmy: barva, tvar, velikost, počet, …

POROVNÁVÁNÍ • spontánní x vyžadované • popisování podobností a rozdílností • učit se rozlišovat, co je důležité? • je-li zhoršeno spontánní porovnávání, děti vnímají pouze jednotlivosti, nevidí vztahy = epizodické uchopení reality! • učíme děti porovnávat nejen to, co vidíme, ale i to, co známe (ze zkušenosti) • když porovnáváme, srovnáváme 2 předměty podle stejného parametru!  co je společné a v čem se liší  vztahy mezi předměty např. velikost (lze určit pouze v porovnání s nějakým jiným konkrétním předmětem) • žáci by se měli naučit porovnávat 2 prvky, které nemají v percepčním poli

28

porovnávání pomocí tabulky

FIE I – Porovnávání FIE základní 1 – Porovnej a odhal absurdity ORIENTACE V PROSTORU • orientace v prostoru – na ploše – na stránce – v řádku • pravolevá orientace • práce s nositelem vztahu, který se mění • pojmy: v, nad, pod, venku, vně, uvnitř, před, za, vedle, mezi, vpravo, vlevo, uprostřed, výše než, níže než, v rohu, vzadu, na vrchu

FIE základní 1 – Orientace v prostoru FIE I – Orientace v prostoru I ČÍSLO • obsah pojmu – porozumět tomu, že pod číslem si můžeme představit množství čehokoli  2 židle, 2 zvířata, 2 lidé, 2 přání, … (2 jakékoli prvky)  úkoly typu „vyjmenuj mi 2 pohádky, 2 jídla, 2 dny v týdnu, …“ • slovo – obsah – symbol • počet 3 slovo – tři symbol – 3 obsah – 3 prvky (3 věci, 3 lidi, …) • budovat představu (představit si kolik to je 1 tužka) PŘEDSTAVA MNOŽSTVÍ • představovat si, kolik budu mít bonbónů, když mám mít 2, … • představit si 1 den, 1 hodinu, … • kolik nachystáš židlí ke stolu, když bude obědvat maminka, tatínek a ty?, jen maminka a ty, … • postřehování množství • vytváření dvojic, trojic, čtveřic (co rozděluji po 2, po 3, ….) • vytváření skupin s daným počtem prvků

29

FIE základní 1 – Od jednotky ke skupině JEDNOTKA x 1 prvek 1 bonbon, 1 auto metr, litr, kilogram, … • •

• •

SKUPINA větší množství prvků 4 děti, 10 psů ovoce a zelenina

každé rozdělování má nějakou funkci! (např. po 2 – ponožky, rukavice, …) skupina – můžu rozdělit na dívky a chlapce, … – 6 bonbónů rozdělím mezi 3 děti – dort rozkrájím na 10 dílů jak můžu rozdělit 7 (2 + 5, 3 + 4, 1 + 6) spojení 2 čísel, jejichž součet dává 10  předpoklad pro počítání s přechodem

POŘADÍ • číslo má 3 funkce:

•

název (hráč číslo 5) pořadí (5. skříňka) množství (5 hodin) např. pořadí činností během dne, pořadí při oblékání, pořadí předmětů ve vyučování, pořadí lidí ve frontě

ŘADA, ČÍSELNÁ ŘADA • budování představy číselné řady • orientace v číselné řadě • vztahy mezi čísly

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

POČETNÍ OPERACE • kolik budeš mít, když ti přidám 1, … • sčítání a odčítání (s pomůckou – číselnou řadou, následně pomocí představy číselné řady) • násobení a dělení (vyvození pomocí vytváření skupin) SLOVNÍ ÚLOHY • Co je to instrukce? (věta, která říká, co mám dělat) • porozumění instrukci (čtení s porozuměním) • každá věta je zdrojem informace 30

• jen celá věta nese informaci – učit děti odpovídat celou větou FIE základní 2 – Naučte se klást otázky, porozumíte tomu, co čtete NÁSOBILKA • Kdy to využiju? • Kdy nepočítám po jedné? Dej 2 body do skupiny: ⇒ 1.2=2 2.1=2 2:2=1

Kolik mám skupin?

Násobení a dělení vyvozujeme současně.

FIE základní 1 – Od jednotky ke skupině

GEOMETRIE • budování vizuálních představ, s kterými dále pracujeme • důležitá přemostění (kde to použiju?) • čára • strategie kreslení čáry • porovnávání čar (čím se liší?) • čára rovná, křivá, lomená • čára vodorovná, svislá, šikmá

pojmy: • délka, směr, velikost • vodorovná čára 31

• • • • • • • • •

svislá čára šikmá čára pravý úhel (vztah) rovnoběžné čáry tvar strana čtverec trojúhelník obdélník

FIE základní 1 – Uspořádání bodů FIE I – Uspořádání bodů FIE základní 1 – Zaměření pozornosti na tři zdroje informací FIE základní 2 – Poznejte a určete PŘEMOSTĚNÍ • Kde jsme se s tím setkali? • Kde to můžeme vidět? • Kde to použijeme? PRÁCE S CHYBOU • přiznat si chybu a nést za ni zodpovědnost • mluvit o chybách, nebát se je přiznat, promýšlet, proč se staly • předcházet chybám: příprava, porozumění instrukci promyšlení úkolu kontrola, popř. oprava

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------O úskalích při práci s metodou FIE ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Mgr. Katka Křivá Východiska Podle R. Feuersteina děti, které nejsou schopny se učit ze zkušeností nebo při školní výuce, trpí deficitem v kognitivní oblasti. Nenaučily se myslet v souvislostech, strukturovat ani organizovat poznatky. Jejich základní charakteristikou je impulzivnost v jednání a myšlení a to, že přijímají jen jednotlivé informace. Nejsou schopny poučit se ze svých chyb. Tyto děti jsou neúspěšné ne proto, že by byly nedostatečně inteligentní, ale proto, že některé jejich poznávací funkce nejsou dostatečně rozvinuty. Nedovedou svou práci naplánovat, předem promyslet strategii, kterou úkol vyžaduje, nedovedou strategii změnit, pokud se změní podmínky úkolu apod. Tyto poznatky získal ze zkušeností s dětmi, které zažily válku, ztrátu rodičů, domova. Mám podobné zkušenosti s dětmi, které vyrůstají v náhradní péči – v pěstounské péči, v adopci nebo v ústavních zařízeních a zažily rovněž ztráty – rodičů, domova, sourozenců, širší rodiny, kamarádů, školy … Mají podobné traumatizující zkušenosti jako děti, se kterými pracoval Feuerstein a které nepříznivě 32

ovlivnily jejich vývoj. Mnohé z nich byly zanedbávány, psychicky a fyzicky týrány, sexuálně zneužívány. Tyto děti byly často řadu měsíců anebo let ochuzené o zkušenosti zprostředkovaného učení (MLE). Existují 2 hlavní příčiny nedostatku MLE: a) její nedosažitelnost v životě jedince, jako kulturní a rodinná zkušenost b) důsledek určitých psychosociálních a emocionálních podmínek jedince, které způsobí, že je nepřístupný množství nebo způsobu poskytovaného zprostředkování (které by bylo dostatečné, kdyby podmínky existovaly). 1) Specifika u dětí v náhradních rodinách, se kterými pracuji s metodou FIE Děti v náhradních rodinách mívají narušený attachment (citovou vazbu) nebo u nich lze pozorovat projevy raného vývojového traumatu. Attachment je výlučný citový vztah (připoutání) mezi dítětem a osobou (osobami), které o něj pečují. Jako poruchu attachmentu (připoutání) pak označujeme chronické vzorce jednání, které nejsou konstruktivní, naopak jsou rigidní a způsobují těžkosti ve fungování dítěte v současnosti a zároveň mohou způsobit opoždění nebo dokonce narušení vývoje dítěte. Komplexní vývojové trauma je poškození způsobené opakovaným týráním, zanedbáváním, zneužíváním v raném věku ve vztahu s pečující osobou (širší definice než porucha attachmentu, kterou lze do této diagnózy zahrnout). Neurofyziologické a epigenetické výzkumy (epigenetika - obor zabývající se změnou chování našich genů) v posledních letech ukazují, že špatná péče o dítě negativně ovlivňuje vývoj jeho mozku, vede ke změnám mozkových funkcí, pozměňuje některé části genů. Děti, které v raném věku prožily tělesné a pohlavní zneužívání, vykazují abnormality na EEG, a to ve frontotemporální oblasti a anteriorní části mozku.2) 1)

2)

Feuerstein R, Feuerstein R.S., Falik L., Rand Y.: Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti, Praha, Karolinum 2014 Teicher, M.H., Ito, Y., & Glod, C.A.: “Neurophysiological mechanisms of stress response in children.” In C.R. Pfeffer, Ed., Severe stress and mental disturbances in children, Washington, D.C., American Psychiatric Press 1996

V důsledku nepříznivého začátku života dítěte (rané vývojové trauma), nemožnosti navázat bezpečné citové pouto, vlivem dlouhodobého zanedbávání, týrání nebo zneužívání se u dítěte projevuje řada specifických, chronických problémů, z nichž některé se projevují rovněž při práci s instrumenty a mohou ji nepříznivě ovlivňovat, např.: -

-

-

dítě prožívá stud, strach, nízká sebejistota – dítě pracuje na úkolech v instrumentu s obavami, nevěří si prožívaný stud („já jsem špatný, protože mně rodiče nechtěli“) a s tím spojený hněv, vede dítě ke lhaní – neřekne pravdu o důvodech, proč si nepřipravilo domácí úkol, na kterém jsme se domluvili na posledním sezení má nedůvěru k okolnímu světu a výraznou potřebu kontroly nad okolím, manipuluje s druhými – tady lze zařadit celou škálu projevů dítěte, např. dítě se v průběhu práce s instrumentem opakovaně ujišťuje, zda mu rodič po skončení práce něco koupí za odměnu na vyžadovanou odpovědnost a disciplínu reaguje nelibě, negativně vůči běžným pochvalám a napomenutím je rezistentní oslabená/chybějící motivace a odpor klienta 33

-

chybí oční kontakt je přecitlivělé na stres, ztrátu, změny v životě poruchy učení, slabé výsledky ve škole narušená schopnost koncentrace, poruchy pozornosti, hyperaktivita slabá schopnost zvládat své impulzy, emoce nerozvinuté vědomí, sebereflexe a vhled – lze u dětí pozorovat např. při přemosťování, když dítě s obtížemi nachází příklady ze života nebo uvádí nesprávné příklady destruktivní chování k věcem nebo k sobě – např. děti mají někdy tendence propichovat gumu tužkou, čmárají po pracovních listech instrumentu nebo po stole, rukách

K dalším úskalím, které jsem zaznamenala při práci s instrumenty patří: -

-

skeptický, pesimistický postoj rodiče, který brání pozitivním změnám u dítěte vetší vzdálenost dojíždění z místa bydliště a povětrnostní vlivy, zejména náledí v zimních měsících a obtížný dojezd z podhůří do města pracovní vytíženost rodičů, v pěstounských rodinách velký počet dětí a nutnost zajistit hlídání pro ně, aby mohl rodič dítě dovézt na sezení s FIE prázdniny, nemocnost, dovolené, operace a hospitalizace frekvence a délka trvání sezení zlepšení školních výsledků a chování u dítěte po určité době práce s metodou FIE vedlo některé rodiče k rozhodnutí ukončit práci s instrumenty, což se ukázalo u některých dětí jako předčasné někdy dítě podlehne vlivu staršího sourozence – „nechoď tam, nejsi blázen, abys chodil k nějakému psychoušovi“ jindy rodiče podlehnou tlaku, manipulaci dítěte (kompetence rodiče, vztah, hranice) a ukončí práci s FIE nebo rodič upřednostní své potřeby před potřebami dítěte (přihlásí se např. do kurzu jógy) a na sezení s dítětem přestane docházet úskalí spojené s omezením týkajícím se zraku (nutnost pracovat s lupou – viz obrázek 1, sluchu, řeči, dítě s autismem – např. tiky u dítěte s autismem dítě rozptylují a vedou k přerušování práce, k odvádění pozornosti dítěte od práce medikace dítěte s poruchou ADHD, pozornosti obvykle napomáhá, avšak problémem někdy je právě zapomínaní užívání léků

Obr. 1: Používání lupy u 13letého chlapce, když dioptrické brýle nestačí

Obr. 2: Šipky s kudrlinkami jako odpor u dítěte

34

Jak lze předcházet, zmírňovat nebo eliminovat úskalí při práci s FIE Bez nároků na úplnost zde uvádím některé možnosti, jakými lze předcházet, zmírnit nebo eliminovat úskalí při práci s FIE: 1. Stejně jako při terapeutické práci s jinými druhy terapie je důležité dát klientům naději. 2. Pro dítě je velmi důležitá podpora rodičů. 3. Dynamika interakce mezi rodičem a dítětem, afektivní a emocionální (ne)angažovanost rodičů. Kromě podpory rodičů je pro dítě důležitá i jejich angažovanost při práci s instrumenty. Ideální je, když paralelně na svých instrumentech pracuje i rodič, který je vůči dítěti vnímavý a empatický, neboť společná práce vede k větší motivaci obou, rodič poznává styl práce (učení) dítěte, poznává, co všechno je schopno dítě zvládnout. To je pro rodiče často překvapením a příležitostí pro zvýšení respektu, úcty k dítěti, příležitostí dítě ocenit, pochválit. Je to příležitost pro dítě i rodiče, jak trávit užitečně čas spolu a pracovat na budování, upevnění nebo zlepšení vzájemného vztahu. Pokud dítě v přítomnosti rodiče pracuje s obstrukcemi (předvádění se apod.) nebo když rodiči chybí trpělivost pro projevy, chování dítěte při práci a dítěti nebo rodiči se nedaří své chování změnit, se mi osvědčilo pracovat s instrumenty bez přítomnosti rodičů. Platí i pro práci s dětmi, které jsou v přítomnosti rodiče zablokované, mají obavy z reakcí rodiče, protože v některých případech dynamika interakce mezi rodičem a dítětem blokuje proces zprostředkování. V některých případech bylo nutné rodičům s dítětem v náhradní rodinné péči doporučit dyadickou vývojovou terapii nebo rodinnou terapii. Eliminovat úskalí související s dynamikou interakce mezi rodičem a dítětem lze i poskytováním edukativního poradenství rodičům dítěte. 4. Někdy je nutné pracovat nejdříve s aktuálním duševním rozpoložením dítěte, verbalizovaným dítětem nebo rodičem. Může to být např. smutek, zklamání dítěte ze špatné známky nebo známek, které v ten den dostalo ve škole nebo ho čeká písemka, test a dítě z něj má strach. Dále to může být smutek z toho, co vyvstalo z historie dítěte, např. dítě je smutné, protože dlouho nevidělo svoji biologickou mámu. Teprve potom, co poskytnu dítěti prostor promluvit o svých zážitcích a pocitech je dítě schopno koncentrovat se na práci s instrumenty. 5. Eliminovat úskalí při práci s instrumenty pomáhá samozřejmě i schopnost zprostředkovatele pořád se učit, jak pracovat s dětmi na instrumentech, učit se novým strategiím. 6. Práce individuální a ve skupině – v některých případech se děti natolik navzájem rušily, že bylo nutné pracovat s nimi individuálně, i když práce ve skupině má řadu nesporných výhod. Individuální práce s dětmi je vhodnější i tehdy, když se děti velmi výrazně liší v psychomotorickém tempu (temperamentu) – jedno pracuje pomalu, druhé v porovnání s prvním příliš rychle. 7. Eliminovat obtíže při práci, zejména schopnost soustředění, únavu dítěte lze i vhodně zvolenou denní dobou, kdy pracujeme na instrumentech. 8. Důležitá je i práce s fyzickou vzdáleností dítěte a terapeuta, kterou lze přizpůsobit – některé děti chtějí sedět v bezprostřední blízkosti terapeuta, jiné potřebují z různých důvodů větší odstup. Při práci ve skupině je pro některé děti důležité místo blíže k terapeutovi. 9. Odhad motivace a její udržování - důležitá je motivace - rodičů (pečovatelů), dítěte – je nutné s ní pracovat. Když klient - dítě, rodič - přichází, aby změnil své obtíže, nemá obyčejně úplnou představu o 35

těžkostech, které jej čekají – např. dodržovat určitá pravidla při práci s instrumenty, když na dodržování pravidel není zvyklé. Klienti procházejí různými stadii práce s instrumenty a zároveň si vytvářejí odpory (= obranné mechanismy) různých druhů. Zamyšlení nad úskalími při práci s instrumenty bych tímto ukončila, neboť zkušenosti s prací na motivaci a odporech jako důležitými faktory při eliminaci úskalí by vydala na další text.

================================================================ 4. SEKCE ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Zkušenosti s aplikací metody FIE do ŠVP na Základní a Mateřské škole Krčín, Nové Město nad Metují ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Mgr. Jana Vitverová Metoda Feuersteinova instrumentálního obohacování klade důraz především na vztah mezi učitelem a žákem založeném na vzájemném respektu. Rozvíjí řeč a myšlení, vede k promýšlení věcí, vytváří vhodné pracovní strategie, shromažďuje informace, učí je vyhledávat a posiluje pocit kompetence a sebedůvěry žáka. Tuto charakteristiku metody jsem poprvé slyšela od paní učitelky Ivany Novákové, která pracuje na 1. stupni naší školy a je absolventkou prvního projektového vzdělávání v této metodě v PPP v Náchodě. Zároveň ve mně svým nadšením pro práci s metodou vzbudila zájem a zvědavost. Hned se mi vybavila charakteristika naší školy ze ŠVP. Cituji: „Žáci, učitelé a rodiče se stávají ve výchovně vzdělávacím procesu spolupracovníky. Komunikace mezi nimi probíhá na partnerské úrovni a je založena na vzájemném respektu a úctě. Toho jsou důkazem již zmíněné konzultační dny Paní učitelka Nováková pracovala s touto metodou nejprve v kroužcích FIE a již po ročním působení ji i mě její zkušenosti potvrdily, že tato metoda přesně vystihuje charakteristiku naší školy, že do kontextu naší školy přesně zapadá. Proto jsem uvítala nabídku PPP v Náchodě v možnosti dalšího vzdělávání učitelů v práci s touto metodou v navazujícím projektu realizovaného v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Všichni učitelé ZŠ i MŠ byli o této možnosti informovaní. Velkým přínosem pro možnou realizaci byl zájem učitelů 1. i 2. stupně naší školy i paní učitelek z naší MŠ. Do projektu se zapojilo celkem 7 pedagogů - dva na 1. stupni (Ivana Hanušová, Jana Vitverová), tři na 2. stupni (Romana Minaříková, Monika Nováková a Libor Drašnar) a dvě paní učitelky z MŠ (Lenka Benešová a Veronika Knapová). Zapojení do projektu ovlivnila také osobnost paní Doc. Věry Pokorné, kterou jsem poznala na závěrečném setkání prvního projektu. Její odborná přednáška mě zcela nadchla pro získání vzdělání v této metodě a její následné uplatnění ve výchovně vzdělávacím procesu. Během práce s instrumenty pod vedením paní Doc. Pokorné jsem se ocitla v roli žáka. Tato zkušenost byla pro mou praxi učitelky velmi obohacující. V této roli jsem si uvědomila, jak může žák přemýšlet, jak je důležité, aby úkolu, tématu i otázce porozuměl, aby se uměl poučit z práce s chybou, dostal pozitivní motivaci a posílila se tím jeho vlastní odpovědnost. Dále 36

pak práce s instrumenty vede děti k přesnosti v práci i ve vyjadřování. Učí je pojmenovávat věci i děje co nejpřesněji, vyhledávat neznámé pojmy ve slovnících a tím si obohacovat slovní zásobu. Formou „přemostění“ pomáhá žákům uvědomovat si, proč daný úkol dělám a kdy to v běžném životě využiji. Jak nesmírně důležitý je v učení právě proces, cesta, kterou k výsledku dojdu, její plánování a volba vhodných strategií, aby bylo dosaženo cíle rychleji a přesněji. Jak je důležitá zpětná vazba pro každého žáka bez porovnávání výkonů dvou dětí. Vše zastřešovalo tvůrčí, bezpečné a motivační prostředí v režii paní Pokorné, kde se smí chybovat, z chyby se poučit a neopakovat ji. Přínosná byla také výměna zkušeností všech absolventů kurzu i sdílené nadšení pro práci s touto metodou ve výuce. Tyto zkušenosti změnily můj přístup k životu, přispěly ke zkvalitnění osobního i rodinného života, ale i mého přístupu v pozici vedoucího pracovníka k zaměstnancům. Především mě ale utvrdily v myšlence začlenit do učebního plánu ŠVP hodiny FIE. Bylo mi líto, že se v kroužcích vzdělává v této metodě jen několik dětí ze tří stovek našich žáků. Hledala jsem školu, která by měla zkušenosti s výukou FIE. Našla jsem ZŠ v Praze – Podolí na Nedvědově náměstí, kde nám ochotně vyšli vstříc. Paní učitelka Eva Kočová nám poskytla důležité informace o konkrétním postupu začlenění hodin FIE do ŠVP. Navštívili jsme běžné vyučovací hodiny, kde proškolené paní učitelky touto metodou s dětmi pracovaly. Viděli jsme i hodiny FIE – práci s instrumenty na 1. i 2. stupni. To mě společně s kolegy motivovalo k rychlému jednání. Se záměrem jsem seznámila pedagogický sbor a průběžně jsem informovala rodiče prostřednictvím Školské rady a následně na plenárním zasedání Sdružení rodičů. Byla jsem odezvou mile překvapena. Rodiče v dnešní hektické době uvítali možnost začlenění takové metody do výuky, která vede i ke zklidnění dětí. Náročné bylo personální obsazení, které souviselo s rozvrhem hodin. Ze zkušenosti víme, že ve výuce FIE může být nejvíce 10 žáků na 1 učitele, abychom mohli v plné šíři vnímat dítě jako osobnost, respektovat ho a rozvíjet ho. Děti jsme rozdělily do skupin po 10 a v jedné hodině s nimi pracují ve třech třídách tři pedagogové. Třídy jsme vybavili potřebným množstvím slovníků. Od září 2014 jsme zahájili výuku hodiny FIE ve 3. a 4. třídě v rámci ČJ a VV a v letošním školním roce pokračujeme ve 4. a 5. třídě v rámci hodiny VV. Nyní prochází vzděláváním FIE 60 žáků. Po hodinách se učitelé schází, aby konzultovali postupy a výsledky práce z hodiny a naplánovali náplň dalších hodin. V MŠ pracují touto metodou paní učitelky s předškolními dětmi zejména tam, kde je potřeba rozvíjet rozumový a emoční potenciál žáka. V příštím školním roce poběží vše ve stejném režimu a v dalším školním roce už budeme sbírat zkušenosti, zda je vidět v přístupu žáků ke vzdělávání změna. Výhodou je vstřícnost a zájem pedagogů o metodu FIE, jejich vedení hodin a přístup k žákům, což dává dobrý předpoklad, že budou mít žáci vytvořený prostor pro aplikaci metody ve výuce. V blízké budoucnosti bych ráda provázala v práci s touto metodou všechny stupně naší školy od mateřské školy přes 1. stupeň ZŠ až po 2. stupeň ZŠ. V mateřské škole se zaměří paní učitelky na práci s předškolními dětmi, na 1. stupni bych ráda začlenila hodiny v každé třídě do učebního plánu a na druhém stupni vidím možnost v nepovinném předmětu FIE. I tak bude organizace personálně i finančně náročná. V této souvislosti hledáme podporu ve vypisovaných projektech, aby se mohli další pedagogové vzdělat v metodě FIE. 37

Na závěr si půjčím citát maďarského filosofa Borose, který zmínila paní Pokorná na kurzu: „Je jednoduché žít nešťastný život, žít šťastný život je velmi náročné.“ Naším cílem je děti na náročný a plnohodnotný život připravit. Metoda Reuvena Feursteina tuto přípravu dětí doplňuje ve výchovně vzdělávacím procesu v plné šíři.

================================================================ Zprávy z redakce ================================================================ Milí přátelé a příznivci zprostředkovaného učení, přejeme Vám krásné vánoce a nádherný rok 2016!

PF

Za redakci Zpravodaje Taťána Khýrová

Redakce: Doc. PhDr. Věra Pokorná, Mgr. Taťána Khýrová el. kontakt: [email protected]; [email protected]; www.centrum-cogito.cz 38