Centrum kognitivní edukace o.s.
ZPRAVODAJ ČÍSLO 1/2014 Redakce: Mgr. Taťána Khýrová, el. kontakt:
[email protected] [email protected];www.centrum-cogito.cz
Kvalita života všech jedinců může být smysluplně zvýšena využitím zkušeností zprostředkovaného učení a systematickým používáním nástrojů modifikovatelnosti. (R.Feuerstein)
================================================================
Obsah: Slovo úvodem …………………………………………………………………………..……….….2 Požadavky Feuersteinova institutu Kvalifikační podmínky pro kurzy Feuersteinova institutu ………………..…………….…….3
II. mezinárodní konference - Od retrospektivní k prospektivní edukaci. Od klasického pojetí psychologické diagnostiky k metodě dynamického hodnocení. - Praha 23. 11. 2013 FIE pro studenty technických fakult (příspěvek Radmily Pokorné)…………….………….……..5
Teoretické příspěvky Od pojetí Zóny proximálního vývoje k metodě dynamického vyšetření (Prof. Alex Kozulin)....7
Recenze, anotace Ptáčková Jindřiška. Hrajeme si se slovíčky (Irena Marušincová) …………….………….……13 Slovník současné češtiny (Taťána Khýrová) ………………………………….………...…….14
Příspěvky z praxe FIE po domácku (Irena Marušincová) ..………....………………………………………….......15
Pro inspiraci – zkušenosti s přemosťováním Příklady přemostění při práci se studenty vyšší odborné školy – I. část (Marie Ortová)…...16
Dotazník …………………………………………………………………………….………..…....18 Zprávy z redakce……………………………………………………………….………...……....20 1
1
================================================================ Slovo úvodem ================================================================ Milí kolegové a přátelé, připravili jsme pro vás další číslo Zpravodaje. Najdete v něm dva příspěvky z II. mezinárodní konference. Předně jednu z přednášek prof. Kozulina. Komentáře k druhé, o prospektivní a retrospektivní edukaci zveřejníme v příštím čísle. Doporučuji vám tuto přednášku číst se zvýšenou pozorností. Prof. Kozulin je přední odborník na život a dílo L. S. Vygotského. Umožňuje nám, abychom lépe porozuměli strukturálním změnám v mentální oblasti jedince, což je zásadní téma Feuersteinovy teorie. Druhým příspěvkem je sylabus přednášky Mgr. R. Pokorné. Velmi jí za příspěvek děkujeme. Působí mi velkou radost, že se aktivně podílíte na obsahu Zpravodaje. Tentokrát jsme mohli vybírat ze zaslaných prací. Mgr. Marušincová a Mgr. Khýrová nabídly každá jednu recenzi. Na pokračování bude vycházet příspěvek Mgr. Ortové, který vás uvede do přemostění různých témat do běžného života. Vím, že mnozí po takovém tématu voláte. Prosím, dodejte si odvahu a pište nám co nejvíce. Každý příspěvek, který vyplývá z vaší práce, je hodnotný i pro druhé. Pracovníci Feuersteinova institutu připravili materiál pod názvem:Trvalý profesní rozvoj. Je platný od července 2013 a souvisí s novými diplomy z Izraele, které jsou dočasné. Rozumím jejich postojům, chtějí zajistit kvalitu předávané metody. Každý absolvent kurzů by se měl dále vzdělávat. Každý další kurz prodlužuje platnost těchto diplomů. Prosím přečtěte si požadavky institutu, ale nemějte zásadní obavy. Pokud budete mít nejasnosti, tak mi napište. Protože musím stále s Feuersteinovým institutem jednat, připravila jsem krátký dotazník, abych měla určité povědomí, kdo a jak FIE používá a aplikuje. Prosila bych vás o jeho vyplnění. Je na samostatné stránce a tak vám snad nedá mnoho práce ho vyplněný přeposlat. Prosím o vyplnění i ty, kteří s metodou nepracují, dovedu si představit, že vám to vaše pracovní nebo časové možnosti nedovolují. Možná, že vás i metoda v mém podání zcela neoslovila. Velmi vám za to děkuji. Přeji vám krásné jaro.
Srdečně Věra Pokorná
2
2
================================================================ Požadavky Feuersteinova institutu ================================================================ Trvalý profesní rozvoj (CPD – Continuous Professional Development) Milí kolegové a přátelé, před čtrnácti dny jsem dostala z Feuersteinova institutu nová pravidla pro absolventy kurzu FIE. Platí od července minulého roku, což mě trochu zaskočilo, protože jsem až do letošního lednového kurzu předkládala k podpisu všem účastníkům kurzů původní formulář, kde se zavazovali, že budou ctít autorská práva a nebudou kopírovat instrumenty. Proto jsem rychle kvalifikační podmínky přeložila a předkládám vám je jako novou informaci. Absolventi loňských podzimních kurzů již dostali z Jeruzaléma diplomy, které platí pouze čtyři roky. Pro ty a všechny následující absolventy FIE kurzů platí nové kvalifikační podmínky. Prosím, přečtěte si je pozorně. Jsou vyvěšeny i na webových stránkách www.centrum-cogito.cz. Pokud budete mít nějaké dotazy, tak se na mě obraťte. Chápu do určité míry jednání pracovníků institutu, chtějí vědět, kdo s metodou skutečně pracuje, a mají zájem, aby se všichni odborníci v FIE dále vzdělávali. S kurzy po internetu prozatím nemáme žádné zkušenosti. Byla bych nerada, kdybyste se nechali dalšími povinnostmi z vaší práce odradit, nebo zastrašit. Zdá se mi, že Feuersteinova metoda je natolik přínosná, o čemž se stále i z vašich dopisů ubezpečuji, že se pokusíme společně všechny nové podmínky zvládnout.
Srdečně Věra Pokorná
3
3
KVALIFIKAČNÍ PODMÍNKY PRO KURZY FEUERSTEINOVA INSTITUTU Tento dokument obsahuje kvalifikační podmínky pro následující kurzy: Instrumentální obohacení (IE) standardní řady I, II, III Instrumentální obohacení (IE) základní řady 1, 2 1. Všichni absolventi kurzů Feuersteinova institutu, kteří ho absolvují přímo ve Feuersteinově institutu nebo v autorizovaném školícím centru, získají osvědčení zprostředkovatele (mediátora) Instrumentálního obohacení, pokud úspěšně splní všechny požadavky kurzu. 2. Osvědčení je platné čtyři roky od data ukončení kurzu a může být obnoveno na základě následujících podmínek. 3. Trvalý profesní rozvoj (CPD – Continuous Professional Development) Obnovené osvědčení je závislé na novém školení (CPD), které je závislé na: a. Předložení ověřeného formuláře Feuersteinovu institutu o uskutečnění nejméně 30 lekcí FIE, (který byl získán ve Feuersteinově institutu). b. Účast na čtyřech lekcích v roce prostřednictvím internetu, včetně úspěšného vyplnění dotazníku o probrané látce. Za tyto lekce se platí (přibližně 100 euro ročně, pokud dojde ke změně, nepřekročí 10% za rok), administrace se bude provádět přes internet. c. Pro každý kurz (např. FIE-I, FIE-II atd.) se vyžaduje předložit ověřený formulář o uskutečnění 30. lekcí (jedenkrát za každý kurz), ale nebude se vyžadovat více než 4 lekce v roce pro obnovení všech osvědčení, které účastník kurzů obdržel. d. Další kurzy absolvované během čtyřletého období CPD platí jako ukončení ročního požadavku CPD. 4. Držitel osvědčení, který dosáhl všechny požadavky CPD, obdrží obnovení svých osvědčení pro další období čtyř let. 5. Pouze držitel platného oficiálního osvědčení z Feuersteinova institutu si může koupit Feuersteinovy instrumenty a může obdržet další výuku ve Feuersteinově metodě. Instituce, která pořádá výcvik ve Feuersteinově metodě, musí předat oficiální Feuersteinovo osvědčení každému účastníku, který úspěšně splnil všechny požadavky kurzu. 6. Všichni zprostředkovatelé (mediátoři) jsou oprávněni učit přímo žáky, nebo provádět terapii za pomoci instrumentů, pro které jsou kvalifikováni, ale nejsou oprávněni učit další učitele nebo terapeuty metodě, ve které jsou zaučeni. 7. Pro oprávnění učit učitele nebo ostatní odborníky, se vyžaduje kvalifikace školitel 1 a školitel 2 (musí být absolventy kurzů Trainer 1 a Trainer 2) podle kvalifikačních podmínek pro školitele úrovně 1 a 2 v instrumentálním obohacení standardní, popřípadě základní řady a vyžaduje se podpis o sdružení s Feuersteinovým institutem, jako ATA, ATC (autorizovaným školícím centrem) nebo CFC (aprobovaným Feuersteinovým centrem), nebo pracovat jako zaměstnanec existujícího ATC nebo CFC. Četl jsem celý dokument, porozuměl jsem všem omezením, kterými jsem vázán a přijímám bez výjimky jejich požadavky i omezení. Porozuměl jsem a souhlasím, že osvědčení, kterým se stávám odborníkem ve FIE, vyžaduje vysokou etickou a morální úroveň, kterou vždy zachovám. Porozuměl jsem a souhlasím, že autorské právo instrumentů Instrumentálního obohacení, LPAD a obchodní značka Feuersteinovy metody je chráněná a že porušení nebo nedodržení shora uvedených podmínek, může vést k neplatnosti mého osvědčení, a že budu vystaven právním důsledkům stanoveným zákonem. Plné jméno: _________________ datum:___________podpis:______________ 4
4
================================================================ II. mezinárodní konference Od retrospektivní k prospektivní edukaci. Od klasického pojetí psychologické diagnostiky k metodě dynamického hodnocení. Praha 23. 11. 2013 ================================================================ FIE pro studenty technických fakult příspěvek Radmily Pokorné Představení - vystudovala jsem na UK obor speciální pedagogika. V roce 2008 jsem absolvovala základní kurz FIE, pronajala kancelář a začala vést kroužky maximálně 4 dětí v programu FIE. Cítila jsem, že to je směr, který děti rozvíjí, pomáhá jim a navíc je ještě velice baví. Absolvovala jsem ještě kurz FIE II. Pracovala jsem privátně s dětmi ve věku od 8 do 16 let. Impulz pro práci s VŠ studenty - ozvali se mi z ČVUT, kde mají zřízené Centrum informačních a poradenských služeb. Hledali způsob práce pro studenty s určitými problémy v rámci rozvoje studijních dovedností. Centrum hradí lekce z grantu, a protože si hlídají v každém roce výdaje, zvou mne ke spolupráci vždy jen na jeden semestr. Do dnešního dne jsem provedla tři skupiny studentů Uspořádáním bodů. Specifika lekcí – akademický rok, rozsah jednoho semestru, tedy jen 12 lekcí, jedna lekce měla trvat 60 minut, ale často jsme je protáhli. Specifika účastníků - dospělí lidé, intelektově výborně vybaveni, studenti technických směrů (elektrotechnika, jaderná fyzika, mat-fyz, architektura) Cítí svůj handicap ve školní práci (testy, zkoušky). Zpravidla se hlásilo 15 zájemců, z nich byla vždy jedna slečna. Motivace pro docházku snížena tím, že je kurz „zdarma“, tedy nehradí si ho účastník sám. Po prvních lekcích odpadli ti, kterým nevyhovoval, a pokračovalo většinou 8 studentů. Listy – nutností zkrácená verze Uspořádání bodů. Rozhodla jsem se tedy něco sloučit, něco zkrátit a některé listy vypustit. Očekávání studentů - konkrétní, jasný návod, jak postupovat při řešení obtížných úkolů spojených se studiem technických oborů. Hledali efektivní, jasně formulovanou novou cestu Očekávání lektorky – zda a jak zvládnu vést dospělé lidi s dobrým intelektem, jaké budou rozdíly, zvláštnosti od dětí. Zda vůbec někde budou chybovat. Průběh práce – – – – – –
obrovská snaha, velká vnitřní motivace; několikanásobně vyšší rychlost práce při vyplňování instrumentů; velké obtíže při formulování odpovědí, myšlenek; nejčastější odpovědi byly jednoslovné, příp. úsečné formulace; rozmluvit je, byl můj hlavní úkol. velmi vnímaví byli na oční kontakt; chybovost o něco menší, ale dosti podobná běžné dětské populaci; zajímalo je do hloubky, proč udělali chybu v konkrétním místě, proč se jim nedaří vyplnit úkol tak snadno, jako kolegům; (vyplynula diskuse o potížích ve čtení za ZŠ; často zmiňovali téma dostatečného sebevědomí, oblíbené téma byly lidé jako vzory, optimismus v existenci řešení – disidenti, Steve Jobs, váleční generálové (Patron aj.); 5
5
– – – –
– -
CHYBA – je problém, omyl, špatné řešení, krok; ztráta bodů, SANKCE – protože ihned následuje; neustále se chtěli ujišťovat, obrazce přeměřovali, znervózňovala je jakákoli nepravidelnost či nepřesnost; zpočátku velké obtíže při přemosťování, informace rychle ověřovali přes internet (např. souhvězdí Velká medvědice = velký vůz; ryba - platýz, aj.); později přemosťovali tak, že jsem někdy vůbec nerozuměla (Chemie, fyzika, optika….); Chvilka je časová jednotka násobená koeficientem subjektivity. Strategie je problém „Jak sníst slona“. Jednoduchou poučkou „Do konkávy kávu nenaliješ.“ mi vysvětlili, že konkávní tvar je vypouklý, konvexní vydutý (dovnitř). po překonání prvních hodin byli více sdílní a často velmi vtipní (citace z Cimrmana, filmů typu Hvězdné války aj.); začala jsem do lekcí přidávat více úkolů se slovními formulacemi; zvolila jsem cestu přes definice, jako prostředí, které bude studentům bližší; nejprve si je sami četli a doplňovali k definici výraz, o který se jedná (abstrakce, asociace, metafora atd.); přidala se tvorba definic – písemně, každý sám; později dostávali několik slov podobného významu; měli je seřadit podle intenzity; např. hierarchie slov: špatný - ošklivý - nevhodný trvat- setrvat – lpět
-
při následné debatě se dařilo dovést je k formulacím, diskusi a zpřesňování charakteristik; dále porovnávali výrazy (egoistický X egocentrický) nebo doplňovali slovní spojení s přídavným jménem (např. pravidelný - rytmus, cyklus, obrazec…) nebo definovali rozdíly (složitý a složený, vnitřní X vnější motivace…);
Vyhodnocení – ze strany lektorky -
nesmírně zajímavé, obohacující, jiný úhel pohledu na lekce Uspořádání bodů, nepatrné rozšíření mých technických znalostí překvapivé – obtíže ve formulacích, v komunikaci vnímaví na oční kontakt
ze strany studentů -
práce je velice bavila, ale zároveň cítili přesah do studijního života příjemné nebýt stresováni limitem času ani úspěšnosti lepší strukturování práce (opakovaně) zvýšení sebekontroly jako poznané nutnosti (opakovaně) vyšší sebedůvěra, posunutí limitů (opakovaně) neodbíhat při prvním neúspěchu, setrvat, hledat jiné cesty řešení problému zlepšení písma ( čitelnost vlastních poznámek) – opakovaně strukturovanost (úklid - pracovního stolu) porozumění sám sobě chuť pokračovat v semináři - téměř všichni negativa - únava, náročné na pozornost
6
6
================================================================ Teoretické příspěvky ================================================================ Od pojetí Zóny proximálního vývoje k metodě dynamického vyšetření Prof. Alex Kozulin Přednáška pronesená na II. mezinárodní konferenci centra Cogito dne 23. 11. 2013
L. S. Vygotský (1896 – 1934) Pravděpodobně víte, že pojetí zóny proximálního vývoje bylo vytvořeno Lvem Vygotským, ruským psychologem židovského původu. Touto teorií se zabýval během svého krátkého, nicméně plodného života, zejména ve dvacátých a třicátých létech 20. století. Jeho teorie je komplikovaná, což je navíc umocněno tím, že Vygotský zemřel v poměrně nízkém věku, a nemohl tedy řádně vyložit všechny podrobnosti svého pojetí. Stejně tak nemohl vést dialog s těmi, kteří dále toto pojetí rozvíjeli. Jeho dílo bylo dlouhou dobu dostupné pouze v ruštině. V době, kdy se objevily první překlady, vyvstaly problémy s přesností převodu, neboť obsah jednotlivých pojmů v ruštině se liší od obsahu týchž pojmů například v angličtině. Další překážkou bylo, že Vygotský vykládal tuto teorii ve třech různých kontextech. 1. Prvním kontextem byla oblast vývoje dítěte. 2. Druhým byla snaha provázat tuto teorii s oblastí výchovy a vzdělávání. 3. Posledním kontextem byla oblast diagnostikování kognitivních schopností dítěte. Podívejme se nejprve na oblast vývoje dítěte. Podle Vygotského si v sobě nese vývojová psychologie paradox. Na jedné straně chápeme dítě jako rychle se rozvíjející lidskou bytost. Na druhé straně však často, když hovoříme o jednotlivých vývojových fázích dítěte, zkoumáme pouze ty funkce, které jsou už vyvinuty plně a odrážejí se v chování dítěte. Z tohoto důvodu pro nás zůstává mnoho kognitivních a psychických funkcí dítěte skryto. Nejsou ještě plně vyvinuty, ačkoliv se pravděpodobně naplno projeví v chování dítěte v horizontu půl až jednoho roku. Jak bychom mohli posoudit nebo diagnostikovat tyto skryté změny? Vygotský říká, že v oblasti vývojové psychologie nestačí studovat pouze ty funkce, které jsou již plně vyvinuty. Měli bychom být schopni posuzovat i ty změny, které se zatím odehrávají skrytě. Na rozdíl od ostatních psychologů, například Jeana Piageta, který věřil, že mentální funkce dítěte jsou obsaženy, obrazně řečeno, v mysli dítěte a tam se samy vyvíjejí, Vygotský tvrdí, že kognitivní funkce dítěte mají původ v interakci mezi dítětem a dospělým. Nelze tedy tvrdit, že kognitivní funkce patří dítěti. Naopak, tyto funkce jsou vázány na interakci mezi dítětem a dospělým. 7
7
Každý z nás, kdo viděl dítě, které se nachází právě na počátku fáze mluvení, tedy přibližně ve věku roku a půl až dvou let, si jistě všiml, že pokud je dítě samo, komunikuje velmi omezeně. Avšak pokud rodič zapojí dítě do jakékoli společné aktivity, dítě začne spontánně používat nejen jednotlivá slova, ale i jednoduché fráze, pod podmínkou, že mu dospělý poskytne jakýsi rámec aktivity. Je tedy vidět, že schopnost dítěte mluvit je, řekněme, obsažena ve vztahu mezi ním a jeho matkou a teprve později se vyvine jako schopnost mluvit per se (samo o sobě). Prvním významem termínu zóna proximálního vývoje je tato metaforická forma interakce, na které se podílí dítě stejně jako dospělý. V horizontu šesti měsíců až roku se daná schopnost stane „vlastnictvím“ dítěte samého. Tyto schopnosti jsou však zatím pouze pod povrchem, jaksi v podzemí, ale můžeme je zaznamenat, jestliže se zapojíme do činnosti spolu s dítětem. Dnes se mnoho vědců těmito procesy zabývá. Někteří z nich užívají terminologie zóny proximálního vývoje, někteří ne. Ať tak, či tak, důležité je, že čím dále více psychologů si začíná uvědomovat, jaký význam má studium právě takovéto interakce mezi dětmi a jejich rodiči, a jak hluboký význam mají tyto interakce na vývoj dítěte a jeho mentálních funkcí. Mezi vědci však panuje jistý rozpor v definování pojmu zóny proximálního vývoje. Jedni věří, že přechod z jednoho vývojového stádia do stádia následujícího je především změnou kvalitativní. Pro ně tedy zóna proximálního vývoje představuje nástroj ke kvalitativnímu popisu. Takový přechod se většinou týká několika funkcí současně. Dítě si například může uvědomit, že svou motoriku dokáže ovlivnit vlastní řečí. Na druhé straně existují vědci, kteří se přiklání k názoru, že koncept zóny proximálního vývoje lze využít i ke kvantifikování změn, které nejsou tak markantní, ale probíhají v určitém časovém úseku pod povrchem. Tyto změny nejsou tak radikální, ale lze je měřit kvantitativně, nikoliv pouze kvalitativně. Proč je tento spor mezi vědci tak významný v oblasti vyšetřování? Jedni totiž mohou namítnout, že v případě, že zkoumáme vývojové změny kvantitativně, nemůžeme se pohybovat v rámci teorie zóny proximálního vývoje, neboť ta je spojena s kvalitativním posuzováním změn. Nyní se podívejme na využití teorie zóny proximálního vývoje ve vzdělávání. Vygotský se domníval, že vzdělávání je motorem kognitivního vývoje. Dostáváme se ke známému sporu mezi Vygotským a Piagetem. Piaget věřil, že je nejprve potřeba počkat, až se dovrší vývoj určitých kognitivních funkcí a teprve potom je lze zapojit do vzdělávání. Vygotský naopak tvrdil, že možnost vzdělávání není důsledkem dovršení vývoje určitých kognitivních funkcí, ale že je spolučinitelem kognitivního vývoje. Věřil, že by vývoj funkcí nemohl být dovršen, pokud by dítě nebylo vzděláváno. Z tohoto důvodu se Vygotský domníval, že by každá vyučovací hodina neměla obsahovat pouze cíl vzdělávací, nýbrž i cíl kognitivní. Pokud tedy například máme hodinu zeměpisu zaměřenou na kraje České republiky, nezahrneme do plánu hodiny jen informace o hospodářství, populaci nebo klimatu krajů, ale zohledníme také některé kognitivní funkce, například schopnost porovnávat. Proto by učitelé měli znát úroveň žáků a hodinu naplánovat tak, aby její cíle byly o něco málo vyšší, než je tato úroveň z pohledu teorie zóny proximálního vývoje. Jestliže tedy žáci umí porovnávat, neměla by být hodina zaměřená na rozvíjení schopnosti porovnávání. Pokud ale například nevědí jak informace třídit, měla by být hodina zaměřena na rozvoj schopnosti třídění. Tato stránka Vygotského teorie se velmi obtížně vysvětluje učitelům. Učitelé se pořád domnívají, že předmětem jejich práce je pouze obsah výuky a kognitivní funkce jsou předmětem práce psychologů.
8
8
Důležité však je, aby se učitelé naučili stanovit úroveň kognitivních schopností žáků v rámci zóny proximálního vývoje a zahrnout rozvíjení těchto schopností do plánů hodin. Jeden z nejlepších příkladů vybudování celého školního kurikula na základech teorie zóny proximálního vývoje je program, který jsem zmínil v minulé přednášce. Je jím kurikulum výuky matematiky navržené Davidovem v Rusku. Pokud se podíváte na matematické úlohy pro základní školy obsažené v tomto kurikulu, okamžitě postřehnete, že každý plán hodiny obsahuje nějaký kognitivní cíl. Tento příklad a fakt, že Vygotský pracoval na své teorii v Rusku, by však neměl vyvolat dojem, že ruské školství se opírá zejména o tuto teorii. Ve skutečnosti se tímto kurikulem řídí necelých deset procent ruských škol. Dalším aspektem vzdělávání v souvislosti s teorií zóny proximálního vývoje je rozdíl mezi pojmy spontánně předkládané žáky a pojmy vyučovanými učitelem. V době, kdy Vygotský pracoval na své teorii, a v dobách, kdy jeho kolegové tuto teorii dále rozpracovávali, nebyl na západě vnímán žádný rozdíl mezi pojmy tak, jak byly vnímány v každodenním životě, a jak byly vnímány z pohledu výuky. Tento rozdíl si psychologové a učitelé na západě uvědomili mnohem později, řekněme až v osmdesátých letech dvacátého století. Změna ve vnímání tohoto rozdílu nebyla zapříčiněna tím, že by se seznámili s myšlenkami Vygotského, ale čím dál více se projevoval rozpor ve vnímání běžných jevů žáky a vyučovanou školní látkou. Vezměme si například výuku gravitačního zákona a zákona volného pádu. Pokud učitel po žácích chce, aby popsali tyto jevy v rámci toho, co je naučil v hodině, odpovídají zcela v souladu s předanými vědeckými poznatky. Pokud se však učitel pokusí přenést tyto teoretické poznatky do reálných situací, žáci odpovídají zcela v souladu se svou osobní zkušeností, a sice tak, že lehké předměty padají pomaleji než těžké. Žáci okamžitě začnou odpovídat podle svých každodenních zkušeností a ne podle vědeckých poznatků, které měli v minulých pěti letech načerpat ve výuce. Vygotský se pokusil pomocí teorie zóny proximálního vývoje poukázat na tento rozpor a doporučoval využít dosud nabyté zkušenosti žáků, tedy dosud dosažené úrovně vývoje, k přiblížení a posléze dosažení souladu každodenní zkušenosti s poznatky předkládanými učitelem. Dostáváme se ke třetímu aspektu teorie zóny proximálního vývoje. Tím je vyšetřování schopností dítěte. Tento přístup stál u základu vypracování dynamického vyšetření. Zpočátku se postupovalo velmi prostě. Pokud máme dvě děti stejného věku a zadáme jim standardní test, například test IQ, a tyto děti dosáhnou stejného výsledku, řekneme jistě, že tyto dvě děti mají stejné intelektuální schopnosti. Vygotský podotkne, že je sice pravda, že v tuto chvíli jsou obě děti na stejné úrovni, avšak to ještě nemusí znamenat, že jejich schopnost rozvíjet se nebo se učit něčemu novému je taky shodná. Ač mají obě tyto děti shodný výsledek IQ testu, je pravděpodobné, že jejich vývojový potenciál se bude lišit. To zjistíme tak, že je zapojíme do aktivity, které se účastní i examinátor. Vygotský tedy navrhoval, aby spolu se standardními testy, kdy dítěti zadáme nějaký úkol a zjišťujeme jeho schopnost jej řešit, byly zadávány i úkoly prováděné s asistencí. Jak bychom to měli provádět? Vygotský se bohužel na toto téma vyjádřil jen velmi stručně. On sám nikdy nevypracoval žádný návod, jak provádět testování zóny proximálního vývoje. Napsal pouze, že bychom měli dítěti napřed demonstrovat řešení dané úlohy a poté mu zadat obdobnou úlohu k samostatnému řešení. Můžeme dítěti poskytnout určité množství nápovědy nebo náznaků řešení a podle jejich množství, které vede k úspěšnému řešení úlohy, dokážeme stanovit úroveň jeho schopnosti daný problém zvládnout. 9
9
Vygotský také navrhl, že můžeme začít úlohu řešit my, tedy ukázat první krok k úspěšnému řešení, a pak žáka vyzvat k samostatnému dokončení úlohy. Podle toho, jestli bude žák schopen navázat na první krok nebo ne, uvidíme, zdali je dítě schopno daný úkol dokončit samo, nebo potřebuje další pomoc. Avšak, jak jsem již dříve uvedl, jedná se pouze o doporučení. Vygotsky sám nikdy nesepsal jakýkoli návod k vyšetřování zóny proximálního vývoje. Jestliže se někde dočtete, že někdo využil k vyšetření Vygotského návod, buďte si jisti, že tento člověk nemá ponětí, o čem píše. Ve stejném kontextu se Vygotský vyjádřil o dětech se zvláštními vzdělávacími potřebami nebo o studentech s velmi slabými schopnostmi. Podle toho bychom měli rozlišovat mezi relativními a absolutními schopnostmi. Vezměme si například dva velmi slabé studenty, kteří na začátku školního roku napíší test s velice nízkými výsledky. Na stupnici od 0 do 100% oba shodně dosáhnou pouze 20% úspěšnosti, což je nedostatečné. Na konci prvního semestru dosáhne jeden z nich v testu 40% pozitivních odpovědí, zatímco druhý jen 25%. Oba tyto výsledky jsou nedostatečné, neboť bylo třeba dosáhnout alespoň 60%, abychom jejich výkony mohli považovat za úspěch. Podle Vygotského je však mezi těmito dvěma studenty podstatný rozdíl. Samozřejmě, že oba podali velmi slabé výkony, avšak relativní schopnosti toho prvního jsou neuvěřitelné. Své schopnosti dokázal rozvinout o 100 procent, tedy dvojnásobně. Jistě, jsou i tak velice slabé, ale jasně vidíme jeho schopnost se rozvíjet. Druhý student dosáhl téměř stejného výsledku jako na začátku školního roku. Nejenže jsou jeho absolutní schopnosti nedostatečné, ale ani není schopen dalšího rozvoje. A v tom je problém. Proto již ve třicátých létech dvacátého století Vygotský navrhoval posílat do speciálních škol jen ty děti, jejichž absolutní i relativní schopnosti byly nízké. Pokud byly jejich absolutní schopnosti nízké, ale jejich relativní schopnosti dobré, navrhoval, aby se účastnily běžné výuky. Historicky bylo užití toho, co dnes nazýváme dynamickým vyšetřením, spojeno s výzkumem „vynořujícího se“ potencionálu dětí se zvláštními potřebami. V šedesátých letech shodně vyvinuli v Izraeli Reuven Feuerstein a v USA Milton Budoff metodu dynamického vyšetření, která byla zaměřena na vyšetřování dětí se zvláštními potřebami. V případě Budoffova výzkumu šlo o děti, které byly podrobeny standardním IQ testům, které, jak jistě víte, měly velkou část úkolů založenou na jazykových schopnostech. Většina dětí, která v testech dosáhla neuspokojivých výsledků, byly potomky afro-američanů, jejichž jazykové prostředí se liší od jazykového prostředí tvořeného standardní americkou angličtinou. Budoff začal používat neverbální testy a sestavil proceduru tzv. postupného napovídání. Dítěti byl předložen určitý úkol, a pokud v průběhu řešení udělalo chybu, examinátor mu poskytl nápovědu obecného druhu, např.: „podívej se znovu na zadání.“ Pokud si dítě s úkolem nedokáže poradit ani poté, tazatel mu napoví konkrétně, např. „porovnej obrázek nalevo s obrázkem napravo,“ atd. Nakonec můžeme spočítat, kolik nápovědy bylo potřeba užít, aby dítě daný úkol úspěšně vyřešilo. Díky tomu zjistil, že ač byly tyto děti označeny za duševně zaostalé a spoustu z nich dosáhlo stejných výsledků IQ, vedlo se jim zcela odlišně v řešení úkolů pomocí postupného napovídání. Některým stačilo napovědět pouze jednou, jiným bylo třeba napovědět častokrát, některé si s úkolem vůbec nevěděly rady. Budoff pochopil, že mezi těmito dětmi existují zásadní rozdíly v jejich vývojovém potenciálu.
10
1 0
V přibližně stejném období přišel Reuven Feuerstein se svou metodou dynamického vyšetření. Feuerstein kladl více důrazu na kvalitativní vývoj schopností řešit zadané úlohy za pomoci zprostředkování. Pokud například před zprostředkováním řešily děti úkol metodou pokusu a omylu, neprováděly např. průběžnou kontrolu správnosti hypotézy, pomocí níž úkol chtěly řešit, ale byly po zprostředkování schopné plánovat postup řešení, bylo jasné, že tyto děti dokázaly rozvíjet své kognitivní schopnosti. Z těchto dvou tradic, tedy té Budoffovy a Feuersteinovy, vznikly dvě odlišné verze metody dynamického vyšetření. Metoda založená na Budoffových poznatcích je více kvantitativní a řídí se procedurami postupného napovídání. Naproti tomu metoda založena na Feuersteinových poznatcích je více kvalitativní a využívá zprostředkování jako intervence řešení. Ať už byla preferována metoda vyšetření založena na těch či oněch východiscích, nejčastěji byly s její pomocí vyšetřovány děti se zvláštními potřebami. Někteří odborníci dokonce tvrdí, že tato metoda je vhodná pouze pro diagnostikování dětí s vývojovými obtížemi, zatímco pro běžné děti vhodná není. Proto někteří psychologové tvrdili, že u dětí se zvláštními potřebami je vhodné použít jak vyšetření standardní tak vyšetření dynamické, zatímco u běžných dětí stačí zadat test standardní statický, jehož výsledek vypovídá jak o úrovni kognitivních funkcí, tak o možnostech jejich rozvoje. Dovolím si tvrdit, že tomu tak není, neboť otázkou zůstává rozsah učebního potenciálu, resp. jeho rozdílů, u běžných studentů, kteří ve standardních testech dosáhli stejného výsledku. Další otázkou zůstává, je-li učební potenciál všeobecný, tedy bude-li mít vyšetřovaný student učební potenciál dobrý ve všech oblastech, nebo je-li učební potenciál modulární, tj. že student může mít například dobrý potenciál v numerických úlohách, v úlohách prostorových bude jeho potenciál nízký a ve slovních úlohách bude opět vysoký. Nakonec je třeba zmínit, že bychom měli rozlišovat mezi pojmy učební potenciál a kognitivní modifikovatelnost. Mám například řešit úlohu zjišťující mou schopnost řešit číselné řady. Pokud mám postupně k dispozici několik počátečních členů řady, umím je velmi dobře řešit. Tím ukazuji při řešení svůj učební potenciál, ale nemohu tvrdit, že demonstruji kvalitativní změnu a stejně tak nemohu tvrdit, že se tato změna promítá i do jiných oblastí. Když Feuerstein hovoří o kognitivní modifikovatelnosti, má na mysli kvalitativní změnu, která má vliv na několik různých funkcí. Lze tedy od sebe odlišit učební potenciál ve specifických oblastech, který je spíš kvantitativní, a kognitivní modifikovatelnost, která se vztahuje k různým oblastem a je kvalitativního rázu. Přistupme nyní k jednomu z mých výzkumů, který mi napomohl k vyjasnění první otázky, tedy jaký je rozsah učebního potenciálu běžných studentů, kteří mají stejnou standardní kognitivní úroveň. Předesílám, že tento úkol nebyl nikterak lehký, protože není snadné vybrat skupinu lidí, kteří mají stejnou standardní úroveň. Díky velkému rozptylu výsledků je nutné otestovat nejprve velkou skupinu lidí, ze které je pak možné sestavit skupinu lidí se stejnou úrovní. Naštěstí jsem měl přístup ke skupině mladých dospělých, kteří byli testováni několika mými kolegy. Tato skupina byla sestavena z mladých dospělých ve věku 18 – 29 let. Všichni dosáhli středního vzdělání a nikdo z nich neměl žádné zvláštní vzdělávací obtíže. Testováni byli v rámci výběru do kurzů, které byly přípravou pro zaměstnání. Nejdříve dostali k řešení statický test Ravenovy standardní progresivní matrice, a poté měli jako dynamický test se zprostředkováním řešit Feursteinovy dynamické variace progresivních matric.
11
1 1
Dynamická část vyšetření vypadala následovně:
Jeden takový úkol byl demonstrován jako model řešení, kdy examinátor a klient diskutovali o tom, co je to za úkol, z jakých prvků se skládá. Jaká by byla vhodná strategie řešení, jaké odpovědi nejsou správné, proč tomu tak je atp. Úkol je tedy na začátku důkladně prodiskutován a testovaná osoba pak řeší další úkoly samostatně. Následuje obdobná prezentace dalšího modelu řešení a testovaná osoba opět dostane prostor k samostatnému řešení. Takto je prezentováno celkem pět sad úkolů. Z pohledu obsahu se Ravenovy a Feuersteinovy sady úkolů příliš neliší. Jedná se o řešení úloh s geometrickými obrazci, jejich odlišnou barvou, jejich různým počtem atp. Čili úlohy jako takové se od sebe zásadně nikterak neliší. (Až na to, že Feuersteinovy matrice postupují v určitých fázích pomalejšími kroky a je možné sledovat, jak se u testované osoby rozvíjí analogické myšlení – poznámka VP). Na základě těchto testů jsem byl schopen ze skupiny pěti set účastníků vybrat skupinu třiceti dvou účastníků, kteří dosáhli téměř shodné úrovně. Rozdíl činil pouhý jeden či dva body v testech ze sady Ravenových matric. To znamená, že z pohledu měření IQ dosáhli stejné úrovně. Pak jsem porovnal jejich dynamickou úroveň, tedy úroveň stanovenou na základě testů dynamické úrovně, a rozdělil jsem je do dvou skupin. Do první skupiny jsem zařadil šestnáct těch, kteří dosáhli vyšší úrovně, a do druhé šestnáct těch, kteří dosáhli nižší úrovně. Vypočítal jsem střední hodnotu bodů dosažených v dynamickém testu. Poznamenávám, že všichni dosáhli stejných výsledků ve staticky prezentovaném Ravenově testu. V dynamickém testu dosáhli ti lepší v průměru 72,41 (SD 10,99) bodů a ti slabší 44,83 (SD 7,43) bodů. Rozdíl v těchto skupinách byl 3 body podle směrodatné odchylky. Vidíme tedy, že z účastníků, kteří měli stejný výsledek v Ravenově testu, mohli někteří v dynamickém testu dosáhnout dvaceti bodů, zatímco jiní mohli dosáhnout až osmdesáti bodů.
12
1 2
Z toho plyne, že není pravda, že tyto poznatky platí pouze v případě dětí se zvláštními potřebami, ale platí i v případě běžných lidí, v tomto případě nikterak nadprůměrných mladých dospělých. Ukázalo se, že existuje znatelný rozdíl mezi schopností řešit úkoly a schopností učit se pomocí modelových úloh. Proto můžeme tvrdit, že dynamické vyšetření není nutno využívat pouze v případech dětí se zvláštními potřebami. Pomáhá odlišit od sebe dvě velmi rozdílné funkce. První z nich je schopnost řešit úkoly a druhou je schopnost učit se z příkladů, či nápovědy apod. Dynamické vyšetření tedy není určeno jen těm, kteří mají nějaké potíže s učením, ale naopak je lze využít u každého. V Izraeli využívají někteří z mých kolegů jistou verzi dynamického vyšetření jako alternativní diagnostickou metodu k přijímacím zkouškám na vysokou školu. Tyto testy jsou tedy zadávány i běžným studentům, kteří dokončili střední školu, ale nedosáhli dostatečných výsledků u přijímacích zkoušek na vysokou školu. Pokud by se podařilo ze sta studentů, kteří neuspěli u přijímacích zkoušek, vybrat dvacet, kteří mají podle dynamického vyšetření nadprůměrné schopnosti se učit, univerzita je dodatečně připustí ke studiu, ačkoliv byly výsledky jejich standardních přijímacích testů nedostatečné. Tyto alternativní testy byly před třemi roky navrženy a akceptovány jednou izraelskou univerzitou. Ze stovky kandidátů jich bylo dynamickým vyšetřením vybráno devatenáct a já vám dnes mohu s potěšením oznámit, že ač by tito studenti nebyli připuštěni ke studiu na základě standardních přijímacích testů, osmnáct z nich úspěšně zvládá zvolené studijní programy. Z toho vidíme, že dynamické vyšetření není prospěšné jen pro žáky se zvláštními potřebami, ale může být využito k posuzování různých jiných případů, například pokud chcete u osoby zjistit její učební potenciál, a nikoliv pouze rozsah načerpaných znalostí.
Děkuji za pozornost.
=====================================================================
Recenze, anotace
====================================================================== Ptáčková Jindřiška. Hrajeme si se slovíčky Euromedia Group, k. s – Knižní klub, 2013 Loni na Vánoce jsme s dětmi našli pod stromečkem mimo jiné i publikaci Knižního klubu „Hrajeme si se slovíčky“, jejíž autorkou je Jindřiška Ptáčková. Jedná se o pracovní sešit, který přináší velké množství nápadů a podnětů, jak si hrát s naší mateřštinou: skládání vět z rozházených slovíček, doplňování slov do vět, hledání synonym, vymýšlení příběhů na základě seznamu slov nebo pomocí předem daných otázek, hledání všech možných významů a použití jednoho slova, hrátky s pohádkami, hádanky atd. atd. Některé úkoly jsou snadné, nad jinými se trochu zapotíme všichni :-), nicméně si nad sešitem užíváme legraci a zároveň přemýšlíme nad významy slov, vět i celých příběhů. Všem milovníkům češtiny i těm, kteří hledají inspiraci, jak dětem pomoci nejen rozvíjet vlastní jazyk, ale třeba i překonat nechuť k předmětu „český jazyk“ ve škole, publikaci vřele doporučujeme. Publikaci Jindřišky Ptáčkové: Hrajeme si se slovíčky, vydala Euromedia Group, k. s. - Knižní klub v roce 2013. Irena Marušincová
13
1 3
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Slovník současné češtiny Lingea, Brno, 2011 Slovník současné češtiny obsahuje 30 000 hesel. Tento výkladový slovník není tvořen pouze novými slovy, zahrnuje především běžnou slovní zásobu. Jeho hlavní částí je heslář s výklady a příklady. Za heslářem se nacházejí přílohy – slovník zkratek a přehledné tabulky skloňování. Hesla jsou organizována v barevném provedení (např. heslová slova jsou zvýrazněna červenou barvou) a u některých hesel přistoupili autoři k tzv. hnízdování: -
u podstatných jmen jsou přidány přechýlené tvary, slova zdrobnělá, přídavná jména k přídavným jménům jsou připojena příslovce, odvozená podstatná jména vyjadřující vlastnost a zpodstatnělá přídavná jména k základním číslovkám – řadové, druhové, souborové, úhrnné, násobné a dílové ke slovesům slovesná podstatná jména, slovesná přídavná jména, dokonavý/nedokonavý protějšek, zvratná slovesa u mnohovýznamových slov je zpravidla jako základní uveden původní význam, od nějž jsou pak odvozeny významy ostatní, jejich pořadí postihuje proces postupného obohacování daného slova o další významy, s přihlédnutím k frekvenci významů
Např.: heslo bod (volná citace) - 1 malé místo v prostoru; základní geometrický prvek bez rozměru, např. průsečík dvou přímek – geom. sbíhat se v jednom bodě, bod dotyku 2 nepatrné místo nebo okamžik, malá část plochy, prostoru nebo času – fyzikálně bod mrazu, tání, varu, rosný bod, hmotný bod (vše vysvětleno) – octnout se/uváznout na mrtvém bodě = stagnovat, zastavit se, nepokračovat, světlý bod = určitý příznivý jev, okamžik, který je pro čl. nadějí, být na bodu mrazu – být na velmi špatné úrovni, téměř neexistovat 3 část, složka – bod programu, jednání, nesouhlasit v tomto bodě 4 jednotka hodnocení výkonu, počítání při hře – trestný bod; bodový – náskok, systém, bodové písmo, bodové světlo Tento slovník se mi zdá být výbornou pomůckou při práci s instrumenty, hesla jsou uspořádána přehledně a velmi oceňuji také nabídku slovních spojení (přemostění významů slov). Dosud jsme s dětmi nejčastěji pracovali se Slovníkem cizích slov (Academia 2009) a Slovníkem českých synonym (NLN 2008). Slovník současné češtiny se mi však zdá být pro mé malé klienty nejpřehlednější a nejsrozumitelnější, a při práci s instrumenty jsme zatím nenarazili na slovo, které bychom v něm nedokázali najít. Taťána Khýrová
14
1 4
================================================================ Příspěvky z praxe ================================================================ FIE podomácku Irena Marušincová O Feuersteinově metodě jsem se dozvěděla díky naší prvorozené dceři paradoxně ještě před jejím narozením. Lékař genetik nám o nenarozeném děťátku řekl informace, které jsme slyšet nechtěli: „Bude mít Downův syndrom, bude možná vychovatelná, ale rozhodně ne vzdělavatelná“. Díky lidem vychovávajícím děti se stejnou diagnózou jsme zjistili, že situace vůbec není tak černobílá, jak nám bylo řečeno, a že existuje spousta možností, jak dětem s DS pomoci lépe se v našem světě orientovat. Hodně nám byla doporučována právě metoda pana Feuersteina, proto jsem nelenila a když byly Anežce 2 roky absolvovala jsem první dva kurzy: FIE I a FIE základní I. Později jsem si dodělala všechny zbylé kurzy. Metoda mě od počátku nadchla, i když jsem všemu hned nerozuměla. S Anežkou jsem začala s metodou pracovat, když jí bylo cca 3 a půl roku. Brzy se k nám přidala i její mladší sestřička Bára (ta začala zhruba ve 2,5 letech). A po dalších dvou letech i náš nejmladší Vašík (do našich debat nám velmi zasvěceně zasahoval již, když mu byly asi dva roky svým velmi vážně pronášeným „Já si myslím...“). Instrumenty jsem pro děti vybírala podle toho, co je zrovna zajímalo či podle toho, co jsem si myslela, že by bylo potřeba „rozvíjet“. Postupně jsme se zabývali téměř všemi instrumenty základní řady a „ochutnali“ jsme již i některé instrumenty ze standardu. Práce doma s vlastními dětmi má své výhody i nevýhody. Za největší výhodu považuju to, že jsme velmi často spolu, a proto můžeme téměř neustále přemosťovat, podle situace se vracet k tomu, co jsme dělali na papíře, o čem jsme přemýšleli, stále si věci propojovat a dávat do souvislostí. Děti samy chodí s otázkami, proč co jak je, hledají spojitosti mezi věcmi, bádají nad významy slov apod. (Jen na okraj – se zajímavou otázkou přišel nedávno Vašík: Je čtyři hodně nebo málo?. K čemu všemu jsme došli, Vám neprozradím, jen to, že nám debata zabrala opravdu hodně času. Zkuste si nad otázkou popřemýšlet sami.) Druhou výhodou je, že můžeme pracovat s instrumenty vícekrát týdně a tudíž máme lepší návaznost, než když pracuji s jinými dětmi v kroužcích pouze 1x týdně. Práce nás taky sbližuje, obohacujeme se jeden druhým. Nevýhodou je, že jsou období, kdy děti s mámou prostě pracovat nechtějí. Anebo mámě najednou dojde trpělivost, hlavně když dítko stále dokola nechápe, co má dělat, zasekne se a nedá se s ním nijak hnout. Těch vzdorovacích okamžiků ze strany dětí se u nás naštěstí vyskytlo pomálu a nikdy neměly dlouhého trvání. A co se mámy týče, rychle se poučila a už ví, kdy je lepší práci raději přerušit, než se nechat unést emocemi někam úplně jinam. Teď, když jsou děti už starší a chodí do školy a do školky a já do zaměstnání, máme mnohem méně času na intenzivní práci než dříve, když jsem s nimi byla doma. Přesto si myslím, že je v našich možnostech minimálně dvakrát týdně se práci věnovat (s tím, že přemosťovat se dá kdykoli a kdekoli, jak už jsem zmínila), jde jen o uspořádání času a priorit. A jaký má naše práce efekt? Na tuto otázku nedokážu pořádně odpovědět, protože jsme začali pracovat ve velice raném věku a nevím, jak by se děti vyvíjely, kdybychom se metodou nezabývali. Z pohledu mě jako matky (takže se vůbec nejedná o nestranný pohled) máme velice bystré a v mnoha oblastech samostatné děti, které (pokud se jim tedy zrovna chce) rády nad věcmi bádají, kladou zajímavé a podnětné otázky, dokážou hledat různé možnosti řešení problémů atd. Anežka, díky níž to vše začalo, je začleněna do první třídy běžné základní školy, kde zatím drží v učivu krok s ostatními žáky. Všichni odborníci, kteří s ní přijdou do styku, ji chválí, jak je „šikovná“ (relativní pojem, že?) a tvrdí, že se své diagnóze značně vymyká. Osobně jsem přesvědčená o tom, že metoda prof. Reuvena Feuersteina v tom sehrála jednu z ústředních rolí, protože v první řadě změnila mě. 15
1 5
================================================================ Pro inspiraci – zkušenosti s přemosťováním ================================================================ Příklady přemostění při práci se studenty vyšší odborné školy – I. část Marie Ortová Již od září 2007 vypisuji pro studenty Jaboku – Vyšší odborné školy sociálně pedagogické a teologické výběrový seminář, ve kterém pracujeme pomocí metody FIE. S jednou skupinou pracuji většinou tři semestry za sebou. V každém semestru se věnujeme jednomu instrumentu. Počet setkání je třeba přizpůsobit harmonogramu semestru, do kterého jsou zařazeny i praxe. Můžeme se tedy sejít průměrně 12x za semestr. Zpočátku jsem měla pocit, že musím mít vše hodně pod kontrolou, ale postupně jsem zjistila, že mohu studentům vypracování některých stran dát za domácí úkol. Jedná se většinou o poslední strany dílů. Ke každé straně připravím více než 10 dílčích úkolů, které musí splnit, aby domácí práce nebyla jen mechanická. Studenti všechny úkoly vypracovávají písemně a odevzdávají mi je. Ukázalo se, že to, co jsem zpočátku považovala za východisko z nouze je hodně výhodné. Každý student musí formulovat vše, na co se ptám, v hodinách na toto není vždy prostor. Studenti sami toto reflektují jako výhodné. Velký důraz kladu na přemostění, součástí každého zadání jsou 1 – 2 situace pro přemostění. Tím jsem postupně získala zásobárnu různých příkladů přemostění. Rozhodla jsem se proto pro vaši inspiraci příklady přemostění nabídnout pro vydání ve Zpravodaji. Většinou jsou uvedeny přesně tak jak je formulovali studenti, já jsem udělala jen drobné úpravy. Důležitost přemostění si uvědomují i studenti sami. V reflexi jednoho setkání se např. objevilo: - Jsem překvapená, jak různí lidé vnímají stejnou skutečnost různě. - Myslela jsem si, že vždycky začínám od těžkých úkolů, ale při dnešním přemostění pro mě bylo překvapením, jak jiní v různých situacích postupuji různě. Příklady přemostění Kdy měním strategii - Změnu strategie určitě praktikuji při lektorování environmentálních programů. Pokaždé učím v jiné třídě s jinými dětmi a podle toho měním strategie v nastavení pravidel chování. Když zjistím, že děti nezvládají četbu, změním strategii a místo aby si ji četli jednotlivě, přečtu text všem najednou. - Určitě se hodně mění strategie v mezilidských vztazích. Když se člověku někdo líbí, vymýšlí strategii jak se k tomu člověku dostat blíž, když narazí, zkusí to jinak. - Když jedu domů a ujede mi autobus, jedu jiným co nejblíže domovu, a pak to dojdu pěšky. - Myslím si, že strategii můžeme změnit díky zkušenosti. Loni jsem svůj zeleninový záhonek neplela, plevel byl stále malý a nevadil mi, ale pak najednou pohltil celý záhonek. Letos už vytrhávám malé výhonky plevelu od začátku. - Plánuju, že si zítra obléknu konkrétní šaty. Ráno mě ale kočka roztrhne punčocháče. Už si nemohu obléknout šaty, musím si obléknout kalhoty. - Chci vstát brzo, v klidu se nasnídat, normálně se připravit. Vypnula jsem ale budík a vstala o hodinu později. Snídám tedy v tramvaji. - Nestačila jsem se naučit na zkoušku, přihlásím se tedy až na další termín. - Podle receptu mám použít limetu. Nemám ji, použiju tedy citrón nebo nic. 16
1 6
- Musím přiznat, že strategie měním velmi rychle. Například v divadle hraji jen improvizace na zadané téma, reaguji na své spoluhráče a musím rychle vymýšlet nové podněty a posouvat děj scénky k ideálnímu zdárnému konci. - Chci jet na exotickou dovolenou, ale nemám dostatek peněz. Proto pojedu stopem do Španělska a odtud trajektem do Maroka, je to levnější než Egypt letecky. - Mám dnes v plánu dodělat všechny zadané úkoly na tento týden do školy, ale zjišťuji, že to není možné stihnout. Proto se raději naučím na test matematiky, který se píše už zítra. - Chtěla bych si udělat kurz zdravotního klauna, ale zjišťuji, že musím projít konkurzem. V případě, že se nedostanu, půjdu na školení dobrovolníků přímo do nemocnice. - Strategii musím měnit, když si žáci nepřinesli pomůcky, které si přinést měli. - Chtěla jsem vykládat novou látku, ale zjistila jsem, že žáci ještě dobře nepochopili předchozí. Musím se k ní tedy vrátit. - Mám naplánovanou cestu, kterou půjdu domů, potom si vzpomenu, že chci něco koupit a tak jdu jinudy. - Jdu nakoupit do oblíbeného obchodu, tam zrovna nemají to, co potřebuji, musím jít jinam - Při pracovním pohovoru měním strategie podle toho, kdo se mnou mluví a jak (co po mě chce vědět). - Když je ucpaná dálnice, pojedu raději po okresce, abych se zácpě vyhnula. - Pokud chci volit nějakou stranu, ale najednou se objeví okolnosti, o kterých jsem nevěděl (korupce atd.), nejspíš změním rozhodnutí. - Když jeden tým dá ve fotbale gól/góly, může se začít více soustředit na obranu - Pokud nezabírají předepsané léky, lékař předepíše jiné. - Rozhodnu se, v jakém pořadí budu psát, zjistím, že první úkol je moc obtížný a nechám ho na později. - Chci jít na procházku, ale začne pršet, tak zůstanu doma a raději si zacvičím. - Téma práce do školy volím dle svého zájmu, pokud zjistím, že na dané téma není dostatečné množství literatury, upravuji téma nebo popřípadě hledám jiné. - Když onemocním, měním své rozvržení času a přístup k aktivitám. - Když si chci půjčit knihu z knihovny a ona je vypůjčená, musím vymyslet jinou strategii, jak si knihu obstarám. - Když volím mezi 3 prezidenty, vyberu si jednoho podle určitých kvalit a on prohraje, v dalším kole musím změnit strategii a rozhodovat se podle jiných kritérií. - Naplánuji večer pro mě a mého přítele a on udělá totéž, hledáme tedy něco co je pro oba nejlepší. - Ztratím se a přijdu proto pozdě, mám méně času a musím se tomu přizpůsobit. - Chci si zkusit udělat účes, který jsem si našla na internetu, ale zjistím, že nemám dostatek pinetek, proto si najdu jiný účes. - Jsem na bazénu a zjistím, že nemám plavky, co budu dělat? Plavky mi půjčí kamarádka, nebo půjdu domů, nebo si koupím nové. - Chtěli jsme jít s přáteli na bowling, ale zjistili jsme, že mají z technických důvodů zavřeno - pojedeme na bowling na druhý konec města nebo raději zajdeme do kina. - Chci jít k lékaři, jenže když tam přijdu, tak má polední pauzu, takže se rozhodnu přijít jiný den v době, kdy pauza nebude, nebo počkám, až začne ordinovat. - Musím se přizpůsobit, když jednám se zákazníky (každý je jiný). - Když hodnotím či oceňuji knihy v antikvariátu (každá kniha, je učená pro určitý okruh zákazníků, kteří jsou za ní ochotni utratit určitou částku). 17
1 7
- Když se připravuji na zkoušku (každý učitel je trochu jiný a také jinak zkouší). - Když hraji nějakou strategickou společenskou či počítačovou hru. - Mám v plánu koupit určitý vánoční dárek, ale zjistím, že v obchodě už ho nemají a nemám možnost ho jinde koupit, tudíž musím vymyslet nějaký jiný vhodný dárek. - Mám vyzvednout malou sestru ze školy, ale uvědomím si, že dnes nemůžu, takže zavolám bratrovi, jestli by pro ni nepřišel. - Na výpravě s dětmi si jeden z kluků zranil nohu – musíme vymyslet novou schůdnější trasu, nebo zařídit, aby ho někdo odvezl - Přijdu domů, připravená se přiznat, že se mi něco opravdu nepovedlo, ale sestra má nečekaně velmi špatnou náladu, tak se snažím zavést řeč jinam a k negativnímu tématu se vůbec nedostat. - Zjistím, že kamarádka, se kterou jsem měla mít prezentaci v angličtině je nemocná – pokusím se prezentaci zvládnout sama třeba i s jejími materiály, nebo ji odložit.
================================================================ Dotazník ================================================================ Milí kolegové a přátelé, protože stále musím jednat s pracovníky Feuersteinova institutu a ráda bych reflektovala i vaše mínění a pozice, tedy nevycházela jen z vidění některých spolupracovníků a mého vlastního, rozhodla jsem se pro sestavení krátkého dotazníku. Prosila bych vás, abyste na něj pokud možno všichni odpověděli. Dovedu si představit různou pracovní situaci, ve které stojíte. Vím, že ne všichni máte podmínky k tomu, abyste metodu FIE plně využívali. Jistě ne všichni pracujete s instrumenty. Prosila bych vás o upřímnou odpověď. Jinak dotazník nemá smysl. Sama bych vysoko hodnotila, pokud by se třetina z vás systematicky metodou zabývala. Metoda je náročná a možná, že vám po prvním kurzu, pokud jste neměli možnost ji hned aplikovat, již mnohé z paměti vymizelo. Prosím, pošlete mi vyplněný dotazník na mou emailovou adresu:
[email protected]. Budu ráda, když dotazník podepíšete, nebudu nikoho hodnotit, ani vás veřejně jmenovat, jen bych měla ráda pro sebe určitý přehled o tom, jak se metoda v Česku a na Slovensku aplikuje. Zcela anonymně pak do dalšího Zpravodaje uvedu přehled odpovědí.
Srdečně vám děkuji, Věra Pokorná
18
1 8
INFORMACE O APLIKACI METODY INSTRUMENTÁLNÍHO OBOHACENÍ REUVENA FEUERSTEINA
Jméno:_______________________________________________________________ účast na kurzu FIE-I v roce: ________________________________________________ pracuji s instrumenty v samostatných lekcích s individuálními klienty:__________________ se skupinou klientů:__________________ přibližný věk klientů:_____________________________________________________ využívám teorii a kognitivní přístup při práci s klienty:_____________________________ v jakém prostředí (PPP, PPC, třída, psychiatrie apod.):_____________________________ pracuji s vlastním dítětem _________________________________________________ metodu ani instrumenty vůbec nevyužívám:____________________________________ poznámky:____________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
19
1 9
================================================================ Zprávy z redakce ================================================================ Milí čtenáři, dostává se vám do rukou první letošní číslo našeho Zpravodaje. Chtěla bych touto cestou ještě jednou poděkovat všem našim přispěvatelům za jejich přínosné příspěvky. Velmi se těšíme, že s námi budete i v tomto roce sdílet své zkušenosti z praxe. Máte-li tipy na zajímavé knihy, nenechávejte si je pro sebe, rádi je uveřejníme v rubrice Recenze, anotace. V příštím čísle Zpravodaje se můžete těšit na další příspěvky z II. mezinárodní konference v Praze, 2. část textu paní Ortové o přemosťování a také na zkušenosti paní Marušincové a jejích dětí s instrumentem Naučte se klást otázky, porozumíte tomu, co čtete. Přáli bychom si, aby pro vás byl náš Zpravodaj i nadále podnětný a inspirující.
Za redakci Taťána Khýrová
Redakce: Mgr. Taťána Khýrová, el.kontakt:
[email protected],
[email protected], www.centrum-cogito.cz 20
2 0
