2010, III. félév, távoktatás. Követelmények: lásd az Óvodapedagógia tematikus tömb elején

Óvoda- és iskolapedagógia – tanulmányi útmutató 2009/2010, III. félév, távoktatás

Követelmények: lásd az Óvodapedagógia tematikus tömb elején

1


I. fejezet A NEVELŐ-NEVELT VISZONYA iskolai osztály formális csoport nevelési interakciók

szintalitás informális csoport közösségépítés

A tanítási-tanulási folyamat hatékonyságát egy sor „nem didaktikai” tényező is meghatározza. Bármennyire is helyesen körvonalazottak céljaink, kidolgozottak a tartalmak, jól átgondoltak a módszerek, szervezési formák stb. a tanítási-tanulási tevékenység sikere nem feltétlenül biztosított. Az iskolai munka eredményességét nagy mértékben meghatározza, hogy az iskolai osztály mint közösség milyen hatást gyakorol a tanulóra, milyen mértékben sikerül beilleszkednie, jó kapcsolatot alakítani társaival, a pedagógusokkal. A pedagógus segítheti a tanulót ebben a folyamatban, de ugyanolyan mértékben meg is nehezítheti az iskolai életét. Az osztályban létrejövő nevelési interakciók kialakítása és az érvényesített nevelési stílus a pedagógustól függ nagyobbrészt. Ebben a fejezetben azt mutatjuk be, hogy a tanár/tanító milyen szerepet tölt be az iskolai élet szociális dimenziójában, illetve mit tehet azért, hogy a tanulóval az iskolai tevékenységet segítő jó kapcsolatokat alakítson ki.

1. Az iskolai osztály, mint szocializációs színtér Az osztály szociális színtér. Amikor a nevelési interakciók elemzésére kerül sor, nem hagyhatók figyelmen kívül azok a társaslélektani működések, amelyek az osztályban, mint csoportban létrejönnek. Az iskolai osztály az iskolai nevelés és oktatás alapvető szervezeti kerete. Olyan elsődleges szociális és szervezeti keretnek tekinthetjük, amelyben a gyermekek tevékeny résztvevőként átélik és alakítják a társas lét formális és informális szabályait, az alá- és fölérendelési viszonyokat, az együttműködést és versengést, a szolidaritást és kirekesztést (Kósáné 1999). Tapasztalataik alapján tanulják meg, hogyan juttassák kifejezésre és érvényesítsék érdekeiket, miként éljenek együtt a mássággal. Barátságok születnek, értékek és normák válnak a gyermekek sajátjává. A sok közös vonás mellett azonban az iskolai osztály önálló személyiségekből áll. A pedagógus egyszerre épít ki kapcsolatot az egyénnel és a csoporttal. Minden osztálynak saját karaktere van, akárcsak a tanulóknak személyisége. Ezt nevezzük az osztály szintalitásának. Az osztály szintalítását meghatározza egyrészt a tanulócsoport életkora, szerkezete, nagysága, kohéziója, másrészt a pedagógus közösségszervező munkája. Mint szociális alakzat a nevelés és oktatás eredményességét jelentősen befolyásoló tényező az iskolai osztály. Létrejöttének többnyire formális, külső indokai vannak. Ilyen értelemben mesterséges úton kialakított, felülről szabályozott és térben körülhatárolt képződmény. Összetételét tekintve az egyes személyiségek társadalmi halmaza, amelyet a következők határoznak meg: − Hosszas együttlét azonos helyiségben; − Tanításra-tanulásra irányultság (közös cél); − Működésre vonatkozó külső normák. 2


Az iskolai osztály szerkezeti szempontból, mesterséges jellege miatt labilis, kiindulási helyzetében a társadalmi halmazt alig haladja meg. Legtöbb esetben azonban a pedagógiai hatások eredményeként dinamikus fejlődés jellemzi, és a halmazból különböző minőségű csoportok alakulnak ki. Az osztály ilyen jellegű fejlődését számos egymással kapcsolatban levő tényező befolyásolja, mint: − A tanulók létszáma; − A tanulók pszichikus fejlettsége; − A pedagógus személyisége; − A tanulók egymáshoz és pedagógussal való viszonya; − Érvényes magatartási normák; − A nevelés-oktatás minősége stb. (Lappints 2002). Az iskolai osztály kettős arculatú képződmény. Egyrészt érvényesülnek benne az iskolának mint intézménynek a célkitűzései, elvárásai, normái, másrészt a csoport tagjainak közös szükségletei, az együttlétre, az összetartozásra irányuló törekvései, valamint az egyén személyes kiteljesedésének igényei. Az iskolai osztály azonban alapvetően a társas kapcsolatok és a közös tevékenységek színtere. A több éve egy osztályba tartozó tanulók között jellemző a kapcsolatok sűrűsége, a sokrétű együttes tevékenység, kialakul az osztály sajátos kultúrája, amely az együtt átélt epizódokra, élményekre, szolidaritásra, gesztusokra, kötődésekre, kölcsönös barátságokra épül. Ez a kapcsolatrendszer minden körülményével olyan pedagógiai mező, amelyben a tanuló fontos társas jelenségeket dolgoz fel, azoknak tanúja vagy átélője. Az iskolai osztály működése célszerű, formális osztályrend alapján megy végbe, melyre folyamatosan hat a felszín alatt meglévő, ezért gyakran rejtett informális osztályrend, a tanulók spontán, társadalmi élete. Mindennek eredményeképpen kialakul az osztály struktúrája, amely a szociometria eszközeivel mérhető. Az osztály megismerése során a pedagógusnak fel kell térképeznie az egyes tanulók egyéni jellegzetességei mellett az adott csoport szerkezetét és működési jellegzetességeit. Mint minden kiscsoport, az iskolai osztály is konkrét társadalmi cél megvalósítása érdekében jön létre, nevezetesen a tanulás, ismeretfeldolgozás, személyiségfejlesztés érdekében. Kialakulását tekintve a kiscsoportok két alapvető csoportját különböztethetjük meg: a formális és az informális csoportot. A formális csoport meghatározott társadalmi szükséglet kielégítése érdekében létrehozott társadalmi szervezeti egység, melynek nagysága behatárolt, tagjai ismertek. Ezek a csoportok hierarchikusan meghatározott munkamegosztáson alapuló hálózattal rendelkeznek, szervezett intézményi keretek között saját belső szereprendszert, normákat, szokásokat, hagyományokat, értékelési mintákat alakítanak ki. Érzékelhető, hogy az iskolai osztályok tipikusan a formális csoportok kategóriába tartoznak. Az informális csoportok tagjai saját elhatározásból alakítanak ki interakciókat, érzelmi alapon kapcsolódnak egymáshoz, közös érdekeik, értékeik alapján vállalják az együvé tartozást, és ez intézményes mechanizmusok által nem szabályozott. Az iskolai osztályon mint formális csoporton belül kialakulnak kisebb informális csoportok, például a baráti társaságok, a szüneteket rendszeresen együtt töltők köre stb. A formális és informális csoportok között nem húzható merev határvonal, hiszen a formális csoportok mindennapjaiban informális kapcsolatok alakulnak ki, az intézményes lét felszíne alatt is lejátszódnak spontán történések: érzelmi kapcsolatok szövődnek, konfliktusok keletkeznek, ugyanakkor megjelennek az íratlan szabályok, konvenciók szokások, megszabott viselkedésmódok. Melyik csoportnak tagja a pedagógus? A nevelők, különösen a tanítók és az osztályfőnökök, csupán pozíciójuknál fogva, mint a formális csoport vezetői, elsősorban ennek tagjai. Kulcsszerepükből adódóan meghatározói az osztálybeli értékrendek és kapcsolatok kialakulásának. A csoportot és a nevelői légkört is nagymértékben meghatározza, hogy a csoport 3


tagjai között milyen mennyiségű és minőségű interakciók jönnek létre, illetve, hogy a csoporttagok hogyan viszonyulnak egymáshoz. A pedagógus ezt, mint említettük, különböző szociometriai technikákkal mérheti. Ezek alapján kirajzolódik, hogy kik azok a tanulók, akik elfogadottak, a kapcsolati hálóban centrális pozíciójúak, és kik azok, aki általában a perifériára szorulnak, kevesebb interakcióban vesznek részt, elutasítottak vagy kirekesztettek. Elutasításban általában azok a gyermekek részesülnek, akik (Kósáné 1999): képtelenek nyugodtan ülni, zavarnak másokat; másokat akarnak bajba keverni; túl félénkek, ezért nem könnyen barátkoznak; azt hiszik, mindenkinél különbek; játsszák a bohócot; a legkisebb dolgok miatt is verekszenek, agresszív kitörésűek, parancsolgatnak másoknak.; felvágnak az osztály előtt; feltűnően viselkednek stb. A csoportból való spontán kirekesztéstől-kirekesztődéstől leginkább veszélyeztetett gyermekek azok, akiknek az iskolai tevékenységrendszerben nincs szerepük, akik interperszonális kapcsolatrendszerük alapján kedvezőtlen helyzetben vannak, akiknél a családi háttár sérült és a család értékközvetítő funkciója, nevelési eljárásai nem megfelelőek. Ugyancsak ebbe a csoportba tartozhatnak azok a tanulók, akik a tanulmányi teljesítmény szempontjából gyengék, akik semmiben nem mutatnak kimagasló képességeket. Az osztály szociális erőtér, és mint láttuk, benne olyan formális és informális szabályok, normák, szokások, értékek jönnek létre, amelyek meghatározzák a benne élők magatartását, általános képét. Ezt nevezzük osztályszellemnek. Az oktatás, nevelés eredményességét nagymértékben befolyásolja az osztályokra jellemző légkör, a pedagógus és a tanulók illetve a tanulók-tanulók kapcsolata. A diákok akkor tudnak jól teljesíteni, ha biztonságban és jól érzik magukat a csoportban. A pedagógusok hatékonysága – a kutatások és a gyakorlati tapasztalatok alapján is – két tényezőtől függ: kompetenciájuktól, elsajátították-e a hivatásukhoz szükséges ismereteket, készségeket, valamint attól, hogy mennyire működnek sikeresen, hatékonyan egy-egy adott osztályban: interakcióik sikeresek-e, illik-e vezetési stílusuk a csoporthoz, képesek-e megfelelő kommunikációs kapcsolatokat kialakítani diákjaikkal, illetve ezt serkenteni a tanulók között, a szociálpszichológiai torzító tényezőket sikerül-e kiiktatni a csoportfolyamatokból stb. (Mészáros 1998). A csoportban létrejövő (formális és informális) kapcsolatrendszer minőségét a megvalósuló kommunikációs struktúra is tükrözi. Az osztályon belüli kommunikációs tevékenység három közlési síkból áll: nyelvi (szavak segítségével létrejövő), metakommunikációs (kísérő jelekkel, gesztusokkal, mimikával való közlés) és kontextuális (olyan jelzések, amelyeknek csak a csoporttagok számára van jelentésük – „szavak nélkül is megértik egymást”) sík. Megfigyelések szerint a csoporton, így az osztályon belül is az információáramlás a rokonszenvi hálózat fonalát követi. A kommunikációs struktúra leggyakoribb fogyatékosságai: − A hírterjesztés lassúsága (nem megfelelő idő alatt jut el a címzettekhez a hír), − Hiányossága (nem jut el minden címzetthez); − Egyoldalúsága (a hír csak egy irányba terjed). Ez a jelenség az osztályokban is gyakori: ha a pedagógus egy diákot bíz meg azzal, hogy információt terjesszen az osztályban, gyakran a hírt az osztálynak csak egy része kapja meg, a peremen levő diákokhoz nem ér el az információ, vagy a kommunikáció csak a diáktól terjed a tanár felé, fordítva nem. Különösen így lehet ez a tekintélyelvű nevelési stílusú pedagógusok esetén. Az osztályban megvalósuló kommunikációval kapcsolatos vizsgálatok azt mutatják, hogy a szociometriai pozíció és a kommunikáció intenzitása korrelál egymással, azaz annál intenzívebb egy tanuló másokkal folytatott kommunikációja, minél központibb a helyzete a szociogramon. A peremen levők a legkevésbé kommunikatívak és feléjük áramlik a legkevesebb kommunikációs egység, azonban az általuk kezdeményezett kapcsolatfelvétel még így is intenzívebb volt, mint ami feléjük áramlott. Mindez arra hívja fel a figyelmet, hogy a pedagógusnak fokozottan oda 4


kell figyelnie, hogy a formális és informális csoportszerkezeti hierarchiában alul elhelyezkedő diákokhoz is eljussanak a lényeges információk, illetve véleményük kifejtésre kerülhessen. Hiánya esetén feszült lehet a csoporton belüli légkör, az osztály munkáját akadályozhatják a figyelembe nem vett véleményekből eredő feszültségek. Éppen ezért nagyon fontos az osztályon belüli kommunikációfejlesztés. Ennek első lépése, hogy a pedagógus maga is legyen képes pontosan értelmezni a tanulók verbális, non-verbális, metakommunikatív megnyilvánulásait, mely szintre diákjait is el kell juttatnia. A kommunikáció folyamán, több helyen jöhet létre torzulás, melyeknek kiküszöbölésére ajánlott a Gordon (1997.) által kidolgozott én-üzenet módszere. Az én-üzenetek jellemzője, hogy nem kész megoldást kínálunk a másik félnek, hanem egyszerűen megfogalmazzunk, hogy viselkedése milyen érzéseket vált ki bennünk. Például „Azonnal hagyd abba …!” helyett én-üzenetként használhatjuk „Nem tudok figyelni a társadra ilyen zajban!”. Az ilyen jellegű közlés előnye, hogy kevésbé vált ki ellenállást, lázadást a gyermekben. Kevésbé fenyegető számára azt hallani, hogy viselkedése hogyan érint minket, mint azt, hogy vele van valami baj, amikor adott viselkedést produkál. Használata által a kódolási folyamat zavartalanabbá, a kommunikáció kétirányúvá tehető, az osztályon belüli interakciók eredményesebbé, a nevelői légkör pedig, tanulási tevékenységet serkentővé válhat. Az osztály jelenti tehát azt a társadalmi közeget, amelyben a nevelési interakciók létrejönnek, illetve ahol érvényesül a pedagógus(ok) nevelési stílusa. (lásd: előző fejezet)

2. Nevelési interakciók A nevelő-nevelt viszony a pedagógusok és a tanulók tartós együttműködésének szociális, pedagógiai és szociálpszichológiai alapja, amely feltételezi egyrészt a nevelési tartalom közvetítésének szándékát és képességét, másrészt a nevelési tartalom elsajátításának szükségletét és képességét, egyszersmind feltételezi a nevelők és neveltek kölcsönös elfogadottságának és együttműködési készségének a minimumát (Gáspár 1997.) A nevelő-nevelt között létrejövő kapcsolat szerves része annak a társadalmi viszonyrendszernek, amely döntő módon hat a fejlődő személyiségre. Mint interperszonális (személyközi) kapcsolat a következő jellemzőkkel írható le (Zlate, idézi Iucu 2006): − Lélektani jelleg (az egyén teljes személyisége érintett, a bevontság és érintettség a tett, cselekedet megvalósításában teljes körű); − Tudatos jelleg (a kölcsönös elvárások egyértelműek az érintettek számára); − Közvetlen jelleg (feltételezi a felek közötti szemtől-szembe kapcsolat meglétét). A gyermek már kiskorától kezdve interperszonális viszonyokat tart fenn anyjával, családjával, majd a fejlődés folyamatában, a szocializációs színterek bővülésével (óvoda, iskola) egyidejűleg kapcsolatai sokrétűvé, változatosakká válnak. A gyermek szociális kapcsolatai azokban a csoportokban, amelyeknek aktív résztevője élete során, mind-mind meghatározóak személyiségfejlődése és kifejtett tevékenységének hatékonysága szempontjából egyaránt. A fejlesztő hatás különösen erőteljes iskoláskorban, hiszen a gyermek még kialakulatlan, képlékeny személyiségét döntő módon befolyásolhatja. Ennek tudatában kell kiemelni a nevelési viszonyok meghatározó jegyeit: egyrészt erkölcsi és formatív jelleggel bírnak, másrészt erőteljes az érzelmi színezetük. Az osztályközösségen belül kialakuló pszicho-szociális viszonyok az interperszonális kapcsolatok sajátos kategóriáját képezik. Az erkölcsi, etikai jellegét a nevelési folyamatot meghatározó célok kölcsönzik, mert ezek minden esetben társadalmilag elfogadható viselkedésformák, személyiségi struktúrák kialakítására fókuszálnak. A formatív, alakító jelleg éppen abban érhető tetten, hogy az iskolának mint nevelési színtérnek elsődleges célja a személyiség fejlesztése. Ezt a fejlesztés az osztályközösség szociális közegében és által valósul 5


meg. A tanuló személyisége azzal a csoporttal való szoros kapcsolatban alakul, amelyhez tartozik, azokkal a normákkal, értékekkel, amelyet az elfogad és érvényesít. A közös tevékenységek, a feladatok teljesítése a csoport tagjai között kölcsönös függőségi viszonyokat hoznak létre, amelyek ugyanakkor emocionálisan nagyon telítettek. Az osztályközösség tagjai között, a közös célokért megvalósuló tevékenység folyamatában rokonszenvvel, ellenszenvvel és közömbösséggel jellemezhető kapcsolatok születnek, amelyek nagymértékben meghatározzák a csoport nevelői légkörét. Az osztályközösségen belül megvalósuló interperszonális viszonytípusok Iucu (2005) szerint a következők: − Kölcsönös megismerési viszonyok; − Kölcsönös kommunikációs viszonyok; − Szocio-affektív viszonyok; − Befolyásolási viszonyok. A kölcsönös megismerési viszonyok arra a pszichológiai szükségletünkre épülnek, hogy ismeretekkel kell rendelkeznünk azoknak a személyeknek a létmódjáról, személyiségéről, akikkel kapcsolatba kerülünk. Minél több és megbízhatóbb információval rendelkezik egy pedagógus a tanulókat illetően, annál megfelelőbb kapcsolatot tud kialakítani vele, nevelési ráhatásait annál inkább egyéniesíteni tudja. A tanulók minél jobban megismerik osztálytársaikat, annál dinamikusabb interakciókra válnak képesekké. Amikor az egymásról szerzett információk tévesek vagy korlátozottak könnyen megjelenhetnek a sztereotípiák, illetve előítéletek, amelyek nem kedvezőek a jó kapcsolatok és a hatékony együttműködés, a nevelési ráhatások eredményessége szempontjából. A kölcsönös kommunikációs viszonyok annak eredményeként jelentkeznek, hogy az osztály lényegében a kommunikáció tere, amelyben igen gyakoriak az üzenetváltások a függőleges (pedagógus−diák) és a vízszintes (diák−diák) viszonyrendszerben egyaránt, gyakori és intenzív értékelésekkel utalva a csoporton belüli kommunikációs viszonyok állapotára. Az osztályközösségben megvalósuló verbális és non-verbális kommunikáció mutatói értékelhetővé teszik az interakciók minőségét, abban az értelemben is, hogy amennyiben ez a folyamat zavart, hiányos, olyan nevelési konfliktushelyzetek előrevetítője lehet, amelyek megfelelő, hozzáértő pedagógusi beavatkozást tesznek szükségessé. A társas-érzelmi (szocio-affektív) kapcsolatok, amelyek az osztályon belüli interakciók folyamatában megjelennek, rokonszenven és/vagy ellenszenven alapuló viszonyokat feltételeznek, kölcsönös vonzódást és/vagy elutasítást az osztálytársak között. Az interperszonális vonzódás alapját egy sor emóció képezi, amely ebben az esetben a társak, ezek viselkedése, megnyilvánulása által kiváltott izgalmi állapot. Ezeknek a létrejöttében nem mindig az értékítéletek meghatározó szerepűek. Az emóciókra jellemző, hogy gyors reakciókként jelentkeznek és szervezetlenek. Ezek az emóciók a társas tapasztalatszerzés folyamatában különböző tudati állapotokhoz, helyzetekhez, személyekhez rendelődnek és az összhang vagy a konfliktushelyzet benyomását keltik. Az osztályközösség tagjai között létrejövő társas-érzelmi kapcsolatok döntő módon meghatározzák a létrejövő kapcsolatokat, ezek minőségét, jellegét, gyakoriságát. Az iskoláskorú tanulókra jellemző, hogy kapcsolataik spontán jellegűek, őszinték, erőteljesek, igénylik a kölcsönösséget. A befolyásolási viszonyok szoros összefüggést mutatnak és mintegy tükrözik a nevelési interakciók formatív jellegét. Az osztályközösség − mint bonyolult személyközi kapcsolatokat ötvöző világ változatos interakciók színhelye, amelyek során a tanuló szabályokkal és értékekkel szembesül és sajátítja el ezek nagy részét. A szociális tanulásnak tipikus formájáról van szó, ahol a befolyásolás irányát meghatározzák a közösség szerkezetében megjelenő formális és informális hierarchiák. Míg I−IV. osztályban inkább a formális szerkezet a döntő a közösség tagjainak befolyásolásában, addig a kortárs csoportok szerepének fokozott előtérbe kerülésével 6


egyidejűleg az informális, baráti kapcsolatok mentén megvalósuló befolyásolás lesz a meghatározó. Ez egyébként azt is jelenti, hogy nem minden esetben esnek egybe a nevelő által is irányzott, kívánt hatásokkal.

3. Közösségépítés 3.1. Fogalomértelmezés A közösségépítést1 úgy határozhatjuk meg, mint egy pedagógusi képességet, mely arra irányul, hogy megtervezzük és megszervezzük az osztály tevékenységét úgy, hogy megfelelő tanulási-tanítási légkör alakuljon ki (Băban 2001). A közösségépítés végső célja az önszabályozó képességek kialakítása a tanulóknál. 3.2. A közösségépítés elvei − a tanulási feltételek javítása − a diákok és pedagógusok körében fellépő stressz megelőzése − hatékonyabb időbeosztás: kevesebb időt kell szánni a romboló magatartások kiküszöbölésére, így több idő marad a tanulásra 3.3. A közösségépítés stratégiái Băban Adriana (2001) a közösségépítés esetén megelőző és fejlesztő stratégiákat emel ki. A megelőző stratégiák segítségével megelőzhetjük azoknak a romboló magatartásformáknak a kialakulását, melyek előidézhetik a tanulási légkör megromlását. Néhány ilyen stratégiát mutatunk be az alábbiakban: 1. Az osztályközösség szabályainak meghatározása Például: Elvárt magatartás

Szabály

Ne verekedjenek

A konfliktusokat módon oldjuk meg. Az osztályban lassan, óvatosan 5 perc takarítás a nap végén közlekedünk.

Ne fussanak az osztályban

A szabálysértés következményei megfelelő 10 perc sarokban állás

2. Az osztály megszemélyesítése Az osztály megszemélyesítésének technikái: − padok különböző elrendezése; − osztályterem kidíszítése (közérdekű dolgok, a gyerekek munkái); − jellegzetes szín választása; − egy osztálynév és szimbólum választása; − az osztály névjegykártyájának elkészítése; − mottóválasztás; − az osztály saját himnuszának megkomponálása. 3. A tanulók megismerése 4. Aktivizáló módszerek alkalmazása 5. A fellépő problémák azonnali megoldása 1

A román megnevezés (managementul clasei) alapján osztálymenedzsmentnek is nevezik.

7


6. Megérdemelt jutalmazás 7. Pozitív interakciós légkör megteremtése A fejlesztő stratégiák a nem megfelelő magatartásformák megváltoztatására irányulnak, ilyen esetekben a pedagógusnak együtt kell működnie a tanácsadóval a probléma megoldásában, vagy teljesen rá kell bíznia a felmerülő probléma megoldását.

 Gyakorlatok, feladatok 1. Alkalmazza az osztály megszemélyesítésének technikáit saját osztályában és csatolja az elkészült munkákat! 2. Jellemezze osztályának szintalítását, szem előtt tartva olyan mutatókat, mint: osztálylétszám, szerkezeti jellemzők, csoportkohézió, csoportnormák, formális és informális kapcsolatrendszerek, osztályon belüli kommunikáció stb. 3. Adjon példát az osztályközösségen belül létrejövő viszonytípusok (megismerési, kölcsönös kommunikációs, szocio-affektív, befolyásolási) mindenikére!

Szakirodalom Băban Adriana 2001. Consiliere educaţională – ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca. Birta-Székely Noémi 2006. Tanárok pedagógiai műveltsége. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Birta-Székely Noémi –Fóris ferenczi Rita 2007. Pedagógiai kézikönyv. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Fodor László 2005. Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó Kolozsvár.

8


II. fejezet A TANULÓI KÖZÖSSÉGEK PSZICHOLÓGIAI VIZSGÁLATA. AZ OSZTÁLY SZOCIOMETRIÁJA 1. A szociometria fogalma A szociometria szó a latin socius (társ) és metrum (felmérés) szavakból ered, a szociológiának az emberi kapcsolatok kvantifikálásával, felmérésével foglalkozó ága. Jacob L. Moreno pszichoterapeuta dolgozta ki, a társadalmi szerkezetek és a pszichológiai jóllét közötti kapcsolatok közötti összefüggés felé irányuló tanulmányaiban. Jakob Lévy Moreno (romániai születésű amerikai pszichiáter) nevéhez fűződik annak a módszernek a kidolgozása, amely szociometria néven vált ismertté, és amely az informális (nem hivatalos, hanem személyes rokonszenv és kapcsoltatok alapján létrejött) csoportstruktúra feltárását szolgálja. Moreno alaptétele az volt, hogy a spontán társulások hálózata (a munkaközösségben kialakuló kapcsolatok) a státuszokból álló intézményes rendszerek (szervezetek, vállaltok, cégek, stb.) lappangó háttere. Véleménye szerint ugyanis az emberi kapcsolódások elsősorban érzelmiek, rokonszenviek. Célja az volt, hogy megpróbálja ezt a rejtett hálózatot a rokonszenvi választások módszerével feltárni. Az általa kidolgozott szociometriai módszer, mint vizsgálóeljárás olyan kérdéseket tartalmaz, hogy fontos élethelyzetekben az adott egyén kit választana társául. Moreno gondolatrendszere szerint ezek a választások ugyanis megfelelnek az érzelmi vezérlésű spontán kapcsolódásoknak, így az intézményi keretben kialakult lappangó kapcsolati hálózatrendszerről kaphatunk képet. Ezzel a módszerrel így kirajzolódnak a rokonszenvi kapcsolatok, az, hogy az adott munkaközösségben ki kit kedvel, kivel van közelebbi, bizalmasabb kapcsolatban, stb. A válaszok alapján a megkérdezett egyének közötti csoportos kapcsolatok is megmutatkoznak, valamint az egyes személyek helyzete és szorosabb kapcsolatai az adott közösségben. Ez grafikusan is megjeleníthető, felrajzolható. (http://www.testman.hu/leirasok/Szocio metria.htm) Moreno leírása szerint „a szociometria az emberi csoportok létrejöttének és rendeződésének, valamint azokon belül a személyek elhelyezkedésének tanulmányozása”. (http://hu.wikipedia.org/ wiki/Szociometria) A szociometrikus felmérések feltárják a rejtett szerkezeteket, amik egy adott emberi csoportnak formát adnak: a szövetségek, az alcsoportok, a rejtett hiedelmek, az ideológiai megállapodások. Moreno egyik újítása a szociometriában a szociogram feltalálása volt, melyben egyes személyek képi pontokkal vannak ábrázolva, és a személyek közti kapcsolatok vonalakkal. Mérei Ferenc továbbdolgozta ezt a módszert, ezt nevezzük több szempontú szociometriának, mely segítségével nemcsak az egyén helyét kapjuk meg a társas mezőben, a csoportban, hanem képet kaphatunk magáról a közösségről is, valamint az egyének csoporton belül betöltött különböző funkcióiról. Az eredmények alapján következtetni tudunk arra, hogy a közösség összetétele kedvez-e a kitűzött feladat megoldásának, hogy képes-e a csoport együttes erőfeszítést igénylő teljesítményre. Továbbá választ kaphatunk még olyan kérdésekre is, mint például olyan-e a közösség, hogy a tagok örömmel tartoznak bele, és ragaszkodnak hozzá, vannak-e elszigetelt, magányos egyének, akiknek nincsenek igazán kapcsolataik a közösségben, stb. A több szempontú szociometriai felmérés révén nemcsak a rokonszenvi választásokat, hanem funkció-jellegű választásokat is vizsgálhatunk. Ez utóbbihoz olyan kérdések tartoznak, melyek a közösségi rátermettséget, egyéni tulajdonságokat és készségeket, valamint szakmai hozzáértést vizsgálják. A kérdéseket valóságos helyzethez kötve vagy általánosságban szokás 9


megfogalmazni. A kérdőív kitöltése során az adott csoport, közösség tagjai tulajdonképpen szavaznak arról, hogy az adott tulajdonság, képesség tekintetében kit tartanak a legjobbnak.

2. A szociometriai módszer alkalmazásának lépései:    

A. Szociometriai „kérdőív” kitöltése (lásd: .......... melléklet) B. Szociometriai mátrix elkészítése C. Szociogramm elkészítése D. Eredmények értelmezése

3. Szimbólumok és alakzatok szociogramm elkészítéséhez 3.1. Tipikus szimbólumok a szociometriai ábrázolásban

1. ábra: Lányok ábrázolása

2. ábra: Fiúk ábrázolása

3. ábra: Pozitív választás

4. ábra: Kölcsönös választása

3.2. Tipikus alakzatok a szociometriában - pár: egyszeres vagy kétszeres választás, utóbbi esetben feltehetőleg barátság

5. ábra: Páros alakzat

10


-

lánc - a közösségben lévő összekötő csatornák kiterjedettségét, a hírek terjedését jelzi. Jól strukturált közösségben a tagok 15%-a láncban, 45%-a zárt alakzatban található.

6. ábra: Lánc alakzat

-

háromszög – három személy kölcsönös kapcsolta, zárt csoportosulás

7. ábra: Háromszög alakzat -

csillag(nyitott alakzat) - ha lánchoz kapcsolódik, akkor funkciója, hogy tovább vigye a zárt alakzatban kialakult véleményeket (közvélemény alakító szerep), ha önmagában áll: „sztár"' helyzet.

8. ábra: Csillag alakzat

3.3. A csoportszerkezet típusai a szociometriában: A kohéziós mutatóknak és az alakzatok arányításának a segítségével könnyen kialakíthatunk egy általános képet a szociogramról, mint a társas mező hálózatáról. Ez a kép a társas mező szerkezetét igyekszik megragadni. Ha ezeket fejlődési sorba rendezzük, öt tiszta típus mutatható ki. Elkülönítésük főként az alakzatok fejlettségének, érettségének a megítélése szempontjából fontos. A társas mező öt szerkezeti típusa (Mérei 2006):  Halmazszerkezet. A társas tér nem strukturált. Zárt alakzat nem alakult ki. A lánckapcsolatok mellett legfeljebb egy-két csillagot találunk. Sok a magányos. 11


9. ábra: Társas mező halmazszerkezetű szociogramja 

Laza szerkezet. páros és láncszerű kapcsolódásokkal jellemezhető struktúra. Legfeljebb egy zárt alakzat és egy – két csillag emelkedik ki.



10. ábra: Társas mező laza szerkezetű szociogramja 

Egyetlen központú, széles peremű szerkezet. A társas mezőben egyetlen nem nagy kiterjedésű, nagyon sűrű zárt alakzat van. A közösség tagjainak jó része – párosan, láncban – a peremre szorult. sok a magányos.

11. ábra: Társas mező egyetlen központú, széles peremű szociogramja 12




Tömbszerkezet. Egyetlen nagykiterjedésű tömb fogja össze a közösségnek mintegy felét. Kevés a magányos, kevesen kerültek a peremre.

12. ábra: Társas mező tömbszerkezetű szociogramja 

Több központú szerkezet. A közösség tagjainak több mint a fele zárt alakzatban helyezkedik el. Legalább két zárt alakzat van, de gyakran három – négy is. Ezeket csillagok és láncok fűzik hálózatba.

13. ábra: Társas mező több központú szociogramja

 Gyakorlatok, feladatok 1. Dolgozzon ki egy szociometriai kérdőívet! 2. Végezzen szociometriai felmérést az osztályában!

13


III. fejezet

AZ ÖSSZEVONT OSZTÁLYOKBAN TÖRTÉNŐ OKTATÁS PROBLEMATIKÁJA (SZIMULTÁN OKTATÁS) osztály-tantárgy-tanóra rendszer osztatlan osztály lépcsőzetes órarend

osztott iskola összevont osztály tanulócsoport szimultán oktatás

közvetlen tevékenység

önálló tevékenység

1. Az összevont osztályokban folyó oktató-nevelő tevékenység sajátosságai Az optimális feltételekkel rendelkező helységekben osztott iskolák működnek, melyekben az Comenius-i hármas tagoltság, vagyis az osztály-tantárgy-tanóra rendszer teljes egészében érvényesül. Az ilyen iskolákban az elemi tagozat minden osztályát osztálytanító tanítja, a gimnáziumi tagozaton pedig összevonás néküli szakrendszerű oktatás folyik. A megfelelő körülményeket biztosító osztott iskolákban végezhető a leghatékonyabb, legeredményesebb oktató-nevelő munka. Az osztott iskolák mellett részben osztott vagy osztatlan iskolák is működnek, ahol az adottságok hiánya miatt több tanulócsoportból osztatlan vagy összevont osztály is működik. Tanulócsoporton az azonos életkorú, azonos tananyagot tanuló gyermekek csoportja értendő, míg az összevont osztályon az egy tanteremben egyidejűleg foglalkoztatott, két vagy több tanulócsoport tanulóit magába foglaló gyermekek közössége értendő. Az összevont osztályokban történő oktatást a román pedagógiai szaknyelv hatására szimultán oktatásnak is nevezzük. A részben osztott és osztatlan iskolák létének kényszerű voltát felismerve, Romániában törvény szabályozza az ilyen iskoláknak és osztályoknak a működését. Az elemi iskolákban működő összevont osztályok szervezésére a Törvény a következőket írja elő: Tanulók száma 4-20 21-40 41-60 61-nél több

Tanítók száma 1 2 3 4

Ebből világosan kitűnik, hogy a 61-nél kevesebb kisiskoláskorú gyermekkel rendelkező településeken csakis részben osztott vagy osztatlan jellegű iskolák működhetnek, 2, 3, vagy 4 osztály tanulóit összevonva egy, két vagy három osztályba.

14


A részben osztott vagy osztatlan iskolák összevont osztályaiban folytatott oktató-nevelő tevékenység szükségmegoldás, amely elsősorban az oktatás szervezési kereteit korlátozza, de belső tartalmát és színvonalát már nem befolyásolhatja. Az összevont osztályokban tanítóknak fokozottan nehéz a feladatuk, mert: Ugyanazt az iskolai programot (tantárgyi tantervet) kell megvalósítaniuk, ugyanannyi idő alatt, mint az osztott osztályokban dolgozó tanítóknak Más szervezési körülmények között kell az oktató-nevelő munkát, a személyiségfejlesztést végezniük A tanító egész munkája során meg kell, hogy ossza figyelmét két vagy több osztály között A tanulók jelentős többsége nem részesült óvodai képzésben, nélkülözi az iskolaelőkészító tevékenységek fejlesztő hatását Gyakrabban van dolguk olyan szülőkkel, akik nem működnek együtt az iskolával, nem biztosítják a gyermekeik számára a tanuláshoz szükséges megfelelő környezetet, feltételeket Több osztott vagy osztatlan iskola gyenge felszereltségű. A gyakorlatban számos példa igazolja, hogy az összevont osztályokban történő oktató-nevelő munka minden hátránya mellett előnyöket is biztosít, mert: Nagyon korán ráneveli a tanulókat az önálló tevékenységre, és sokoldalú kezdeményező képességet alakít ki. Természetesen az itt tanuló gyermekek kommunikációs képessége a ritka beszédlehetőség miatt lényegesen lassabban fejlődik, mint az osztott osztályok tanulóinál tapasztaljuk. A gyermekek kezdeményezőbbek, munkájukat pontosabban, jobban szervezik, tudatosabban alakítják ki készségeiket, mint az osztott osztályokban tanuló társaik. A kis osztálylétszám nagyobb lehetőséget biztosít a tanítónak a tanulók ismeretanyagának felmérésére, a tanulmányi előmenetel állandó megfigyelésére, ami módot nyújt az iskolai kudarc megelőzéséhez és elkerüléséhez. Közelről megismerve minden gyermek képességeit és vágyait, a tanító az összevont osztály közösségén belül olyan homogén csoportokat alakíthat ki, amelyek tagjaiban tudatosítja az egymásrautalság és az együttműködés szükségességét, és a jól végzett közös munka örömét. Teljesértékűen megvalósíthatja a személyiségfejlesztés célkitűzéseit. Olyan pozitív emberi tulajdonságok kialakítását teszi lehetővé, mint a tudatos figyelem, rend és fegyelem iránti érzékenység, akarat és kitartás. Az összevont oktatás körülményei között tevékenykedő tanító munkájának lényeges jellegzetessége, hogy az egyik osztállyal folyó közvetlen munkát váltogatja a másik osztály önálló tevékenysége, de a didaktikai feladatok megvalósítására szánt idő itt is ugyanannyi, mint az osztatlan osztályokban. Nagy hangsúlyt kell fektetni az önálló és közvetlen munka közötti egyensúly megőrzésére is. E két munkaforma váltakozása munkafázisokban valósul meg, mindvégig vigyázva arra, hogy az önálló munkára előkészített gyakorlatok adagolása lehetővé tegye a kitűzött feladatok maradéktalan megvalósítását. Az összevont osztályokban folyó oktató-nevelő tevékenység számos olyan jegyet is hordoz, amelyek kihatnak a tanító felkészülésére is:

15


A munkaritmus gyorsabb, mint a hagyományos osztályokban, mivel a tanító csak az óra bizonos hányadát szentelheti a tanulókkal való közvetlen tevékenységnek. Az idő másik felében ezek a tanulók önálló munkát végeznek. A két vagy több osztállyal folyó egyidejű munka megköveteli a tanító figyelmének állandó megosztását, az önálló munka irányításában is. Az önálló munkák előnyös kiválogatása és az órán belüli ésszerű adagolása, a didaktikai eszközök előkészítése naponta alapos módszertani és tudományos felkészülést igényel a tanítóktól. Mivel az összevont osztályban különböző életkorú gyermekek járnak, akik felkészültségben és szellemi fejlettségben is eltérnek egymástól, szükséges ezeknek a gyermekeknek egységes osztályközösségi szellemben való nevelése, a közösségbe való beilleszkedésük céljából.

2. Az oktatási folyamat szervezése és tervezése az összevont osztályokban Az oktató-nevelő folyamat sikerének alapfeltétele a tudományosan megszervezett didaktikai tevékenység. A didaktikai tevékenység megszervezésekor néhány alapelvet kötelezően érvényesíteni kell: - A tantárgyi program követelényeit meg kell valósítani - Az egyes osztályok anyagát élesen el kell határolni egymástól (a különböző korú, illetve más osztályokba járók nem tanulhatják ugyanazt az anyagot) - A didaktikai alapelveket fokozottan kell érvényesíteni Az összevont osztályokban való oktatás legfontosabb szervezési feladatai a következők: Az osztályok párosítása és szétosztása a tanítók között Az órarend összeállítása Az osztályterem elrendezése A didaktikai tevékenység megtervezése

2.1. A tanulók csoportosítása Az összevont osztályok párosításakor és tanítónkénti elosztásakor a következő pedagógiai követelményeket vesszük figyelembe: - A tanítói munka folytonosságának biztosítása ugyanabban az osztályban - Ha van osztott és osztatlan osztály is, akkor az osztatlan osztályt a tapasztaltabb a tanító vezesse - Egy kisebb osztályt mindig egy nagyobbal kell párosítani, hogy a közlendő anyagok tartalma között megfelelő különbség legyen A gyakorlatban legelterjedtebb az a helyzet, amikor a tanító két osztállyal dolgozik párhuzamosan. Ritkábbak azok a helyzetek, amikor a tanító három vagy mind a négy osztállyal egyszerre foglalkozik. Általában a következő párosításban működnek az osztályok: I-III. osztály és II-IV osztály. Ennek a párosításnak az ésszerűsége a következőkben rejlik: Megvalósul a folytonossági elv a tanító munkájában Az osztályközösség viszonylag állandó, és a nagyobb tanulók példaképei lehetnek a kisebbeknek 16


Megfelelő arányban lehet alkalmazni a közvetlen és önálló munkát, mert a tanító már ismeri a nagyobb osztályban járó gyermekek egyéni képességeit, és ezeknél már kialakultak a jártasságok az önálló munkamódszereket illetően A tanító négy éven át vezet egy osztályt, így megnő a felelőssége a gyermekek alapos képzése terén, jobban megismeri a gyermekek jellemét, segíti őket az iskolai kudarc legyőzősében. Ritkább esetben más párosításban is létrejöhetnek osztatlan osztályok, főleg ha a gyermeklétszám szétosztása csak így lehetséges, de ezek nem a legszerencsésebb párosítások, mert nem felelnek meg a pedagógiai munka általános követelményeinek. I-II osztály párosításának hátrányai: Rengeteg a fegyelmezetlenség, mert a kicsik még nem képesek arra, hogy önállóan elfoglalják magukat és unalmukban zajonganak, rendeltlenkednek Nem rendelkeznek még az önálló munkavégzéshez szükséges jártasságokkal és készségekkel III-IV osztály párosításának hátrányai: A pedagógusnak túlterhelést okoz, hogy mindkét osztályban nagyobb ismerethalmazt kell megtanítania, aminek a tanulók látják kárát, mert nem jut idő az alapos elsajátításra.

2.2. Az órarend összeállítása Az összevont osztályokban az órarend képezi a didaktikai tevékenység alapját. Az órarend összeállításánál, a tantárgyak párosításánal figyelembe kell venni, hogy az önálló és közvetlen munka egységes egészt alkosson és lehetőséget teremtsen a zökkenőmentes áttérésre egyik munkaformáról a másikra. Figyelembe kell vennünk, hogy vannak tantárgyak, melyek meglehetősen kevés alkalmat nyújtanak önálló tevékenység végzésére, míg mások feladatai 80-85%-ban önálló tevékenység formájában is megvalósíthatóak. Az órarend összeállításának általános érvényű szempontjai: A sok közvetlen irányítást igénylő tantágyat kapcsoljuk össze a több önálló munkalehetőséget kínáló tantárggyal A nagyobb szellemi megterhelést igénylő órák (matematika, román, földrajz, történelem) nem tehetők későbbre, mint a harmadik tanítási óra, ugyanis a tanulók napi teljesítménygörbéjét figyelembe véve a második és harmadik órán nyújtják a legjobb teljesítményt

Napi teljesítménygörbe 100 50 0 I. óra

II. óra

III. óra

17

IV. óra

V. óra


Az utolsó óra lehetőleg kevés szellemi erőfeszítést igénylő óra legyen (rajz, torna, kézimunka, polgári nevelés, stb) Figyelembe kell venni a heti teljesítménygörbét is: hétfői és pénteki napokra könnyebb, míg kedd, szerda és csütörtöki napokra nehezebb, több figyelmet, nagyobb szellemi megerőltetést kívánó tantárgyakat iktassunk beaz órarendbe

Heti teljesítménygörbe 100 50 0 Hétfő

Kedd

Szerda

Csütörtök

Péntek

Magyar tannyelvű iskolák összevont osztályainál figyelembe kell vennünk, hogy lehetőleg a román nyelv tanítása mindkét osztályban ugyanabban az órában történjék, hogy ne használjunk egyidejűleg egy óra keretén belül két oktatási nyelvet, ami minden esetben a románul tanuló osztály tanulóinak figyelmét vonná el, és annak eredményességét rontaná Az órarend összaállításánal nagyon kell figyelnünk arra, hogy melyik tantárgy mennyi önálló foglakozási lehetőséget nyújt. Az önálló munka itt is az oktatási folyamat része kell hogy legyen, didaktikai célokat kell kövessen, nem válhat egyszerű csöndes foglalkozássá. Néhány javaslat a tantárgyak egyidejű tanítására Tantárgy Anyanyelv Matematika Testnevelés Zene Vallás Történelem, földrajz

Mivel párosítható Rajz, környezetismeret, kézimunka Matematika, Művészetek és Technológia műveltségi területek tantárgyai Testnevelés: a tanulók csoportokban dolgoznak, differenciált feladatokkal Zene: a hangbemelegítés egyszerre történhet, külön énektanítás, kánon, hangos és néma éneklés váltakoztatása, stb Vallás Rajz, kézimunka, polgári nevelés De ajánlatos külön, elős vagy utolsó órában tanítani (lásd: lépcsőzetes órarend)

Az órarend összeállításának sajátos szempontjai: Az órarend öszeállításakor a pedagósunak figyelembe kell vennie a gyermekek egyéni sajátosságait, ismeretszintjüket, önálló munkára való készségük fejlettségi szintjét is. 18


A szimultán osztályok pedagógusainak nagy segítséget nyújt az órarend megtervezésében, elkészítésében Erdei – Szász − Schneider N. (1999) szerzők kézikönyve, melyben órarend modellek is szerepelnek. A példák által még érthetőbbé válik a pedagógus számára, hogy ez a szervezési feladat mennyire fontos és összetett. Ezek modellként szolgálhatnak a kezdő, de még a tapasztaltabb pedagógusoknak is. Változatok az órarend összeállítására: Az órarend összeaállításakor a legnehezebb feladattal a négy szimultán osztályt tanító pedagógusnak kell megküzdenie. Az egy osztállyal történő közvetlen foglalkozási idő is lecsökken 10 percre. Az első osztállyal nagyon nehéz ilyen körülmények közt dolgozni, mert ők nem képesek 35-40 percet önálló munkavégzésre. Ilyen körülmények közt fokozottan oda kell figyelni arra, hogy melyik tantárgy nyújt lehetőséget több önálló foglalkoztatásra. A négy osztályt tanító pedagógus három lehetőségből választhat: A. Egyidejűleg foglalkozik minden osztállyal (I., II., III., IV.). B. Két osztállyal délelőtt (I.-III.), kettővel pedig délután (II.-IV.) foglalkozik. C. A fent említett két lehetőség közti átmenet, az úgynevezett lépcsőzetes módszer. A. Az osztályok egyidejű tanítása Óra 8 9 10 11 12

I

II

III

IV

B. két osztály délelőtt, másik két osztály délutáni tanítása – nagyon ritka Óra 8 9 10 11 12 13 14 15 16

I

II

III

IV

C. lépcsőzetes módszer: Egy lehetséges megoldás a lépcsőzetes órakezdés, mely minden összevont osztályban megoldható , de különösen fontos, hogy a 3 vagy 4 összevont osztályban tanító pedagógus a hétnek két, három napján lépcsőzetes órakezdéssel állítsa össze az órarendjét.

19


A lépcsőzetes módszer bizonyul könnyebbnek és eredményesebbnek 3 vagy 4 összevont osztálynál. A két első órán kényelmesen lehet dolgozni az I. - III. osztályokkal. Ilyenkor a román nyelv és anyanyelv órákat célszerű megtartani. 10 - 12/13 óra, ekkor minden osztály jelen van. Itt olyan tanórák kapnak helyet, amelyek több önálló munkát engednek meg. Ez a legnehezebb része a tanítási napnak. A harmadik szakasz 12 – 14/15 óra, amikor is újra két osztállyal dolgozik a pedagógus (II.-IV.). Itt ismét azok a tantárgyak kapnak helyet, amelyek kevés lehetőséget nyújtanak önálló munkára. I

II

III

IV

8 9 10 11 12 13 14

Néhány más modell a lépcsőzetes órakezdésre: II

IV

8 9 10 11 12 13 14 II

III

IV

8 9 10 11 12 13 I

II

III

IV

I

II

III

IV

8 9 10 11 12 13 14

8 9 10 11 12 13

20


Fontos, hogy az összevont osztályokban változó, rugalmas órarendet használjon a tanító. Itt ugyanis nem lehet egész évben ugyanazzal az órarenddel sikeresen dolgozni. Egy rugalmas órarenddel sokkal könnyebben összehangolhatóak a tantárgyak, az elsajátítandó anyagmennyiség függvényében. A változtatás azonban soha ne legyen öncélú, mindig szólni kell előtte a gyerekeknek, mert az addig megszokott rend ilyenkor kicsit felborul.

2.3. Az osztályterem elrendezése A nehézségek áthidalásában segítséget nyújt az osztályterem helyes beosztása, mivel egyik osztály tevékenysége teljes mértékben független kell legyen a másiktól. Ezért a két osztály tanulói mindig külön padsorban ülnek. Ugyanezt a célt szolgálja (a tevékenységek különválasztását) a két tábla használata is. Mindenik osztály csak a saját padsora előtti táblát figyeli, arra összpontosít, így nem vonja el a figyelmét a másik osztály tevékenysége. Az osztályterem elrendezését nagy mértékben befolyásolja az egyes osztályokban tanuló gyermekek létszáma, valamint az iskola felszereltsége. Két osztály esetén inkább a hagyományos elrendezést választjuk, azaz egy-egy padsorban helyezzük el a két osztály tanulóit. Az olyan esetekben, mikor három vagy négy osztállyal dolgozunk, kísérletezhetünk a padok félkör vagy négyszög formában történő elhelyezésével. Bármelyik megoldást választjuk, elsődleges szempont, hogy a tanító könnyen figyelemmel kísérhesse az éppen önálló munkát végző osztály vagy osztályok tevékenységét. Lényeges figyelnünk arra az iskolaegészségtani szempontra, hogy a fény a gyermekeket bal oldalról érje. A padok négyszögbe való elhelyezésénél ez a szempont nem érvényesíthető kellőképpen.

3. A közvetlen és önálló munka jellegzetességei az összevont osztályokban Főbb jellemzők: Az önálló munka a tanulási idő 50 %-át teszi ki, ezért a jobb képességű tanulók számára szorgalmi feladatokat készítünk elő Az ismeretszerzésre szánt idő lecsökken 12-18 percre a közvetlen tevéekynség ideje alatt A szóbeli ellenőrzés az egész tanulóközösséget érinti Közvetlen és önálló munka váltakoztatása

3.1. Közvetlen tevékenység A tanítónak a tanulókkal való együttes munkáját jelenti, melynek folyamán a legszorosabb a tanító-tanulók közti kapcsolat, folyamatos az ellenőrzés, azonnali és közvetlen a visszajelzés a didaktikai feladatok megvalósításáról. A közvetlen foglalkozás lehetőséget nyújt az önálló, sikeres munka feltételeinek megteremtéséhez. Noha ez a fajta foglalkozás képezi az oktatás alapját, a szimultán oktatásban mégis kevés idő jut rá. A pedagógus sűrítve kényszerül átadni az új információkat. Ezt is elővigyázatosan teszi, mert a túlzott sűrítés „bábeli zűrzavarba” csaphat át, és az információk nem egy egységes egészet alkotnak, hanem szétesnek. Ahhoz, hogy a pedagógus munkája sikeres és eredményes legyen, szüksége van: • szakmai felkészültségre, igényességre • pszicho-pedagógiai felkészültségre és alapos módszertani ismeretekre • oktatástechnikai készségekre és jártasságokra 21


• •

pozitív szakmai beállítottságra a szakmai újdonságok iránti érdeklődésre A szimultán osztályok tanóráit egy gyorsított filmhez hasonlítható leginkább. Minden lépés a helyén van, minden úgy működik, mint „más” osztályban, de minden gyorsabb ritmusban zajlik. A „legpergősebb” a pedagógus, az ő kezében van az irányítás. Nem szabad kiesnie a ritmusból, mert akkor szétesik a tanóra is. Az is hozzájárul a jó eredmények eléréséhez, hogy a pedagógus mennyire veszi figyelembe a tanulók személyiségét meghatározó tényezőket, valamint azokat az ismereteket, amelyekkel rendelkeznek. Az oktatói-nevelői célok, feladatok, módszerek, eszközök, stratégiák, szervezési formák, az, hogy mennyire kerül előtérbe az osztály, és a tanulók egyéni értelmi fejlettségi szintje, mind-mind lényeges összetevői a sikernek.

3.2. Önálló tevékenység 3.2.1. Az önálló tevékenység/munka fogalma Az önálló tevékenység a szimultán osztályok esetében nem egy egyszerű elfoglaltság csupán, hanem szükséges munkaforma, egy fontos „támasz” a tanítási-tanulási folyamatban, miközben a pedagógus a másik (vagy többi) osztállyal dolgozik. A tanulók önállóan dolgoznak és oldják meg a didaktikai feladatok egy részét. Az önálló munka egy-egy tanulási feladat megvalósítását szolgálja, beépíthető az oktatási folyamat bármely mozzanatába: szerepelhet az ismeretszerzésben, alkalmazásban, de használható az ismeretek rögzítésére, megszilárdítására és ellenörzésére is. Szimultán osztályban az önálló foglalkozás elősegíti: • a meglévő ismeretek rögzítését és bővítését • a megfigyelőképesség fejlesztését • a gondolkodási folyamatok (analízis, szintézis, összehasonlítás, elvonatkoztatás, általánosítás) tökéletesítését • a tankönyvvel, foglalkoztató füzettel, lexikonokkal, szótárakkal való munka technikájának fejlesztését • pozitív jellemvonások (kezdeményezőkészség, akarat, kitartás, pontos munkavégzés, fegyelmezett magatartás) kialakulását és tökéletesítését Önálló tanulói munka alatt tehát azt a munkát értjük, amelynek során a tanulók „relatív” egyedül is képesek egy feladatot elvégezni a meglévő ismereteiket (tudást) felhasználva. Az önálló foglalkoztatások tartalmát, formáját és munkavégzésének idejét meghatározza néhány tényező: o a kitűzött cél és feladatok o a feldolgozandó tartalom o az osztály színvonala és a gyermekek önálló munkavégzési szintje o a tantárgy nehézségi foka o az óra szerkezete és témája o az óra melyik mozzanatában alkalmazzuk Az önálló foglalkoztatás nem válhat egyszerű időtöltéssé, ezért meg kell felelnie néhány követelménynek: • legyen szerves része az oktatási folyamatnak • kövessen pontosan meghatározott didaktikai feladatokat • legyen figyelemfelkeltő • fejlessze a tanulók értelmi képességét, jártasságát, készségeit • csak az előzetes ismeretekre támaszkodó gyakorlatokat tartalmazzon • könnyen átlátható, ellenőrizhető legyen 22


• •

elvégezhető legyen a rendelkezésre álló idő alatt érvényesítse az oktatás-nevelés egységét

3.2.2. Az önálló tevékenységek osztályozása: Attól függően, hogy az óra mely mozzanatában és milyen céllal használja a pedagógus, az önálló foglalkozások lehetnek: a) cél és didaktikai mozzanat függvényében: 1. Előkészítő jellegű önálló tevékenységek: A tanóra elején, az új ismeretek feldolgozása előtt alkalmazzuk. Céljuk, hogy a tanulók már előzetes képzetekkel, bizonyos ismeretekkel kezdjenek hozzá a tanító vezetésével a közvetlen foglalkozásokon az anyag teljes feldolgozásához. 2. Gyakorló jellegű önálló tevékenységek: Letöbbször az ismeretfeldolgozást, a tanítóval végzett közös munkát követik. A tanulók rögzítik, elmélyítik, gyakorolják a közvetlen tevékenység során megismert, felfedezett elemeket. 3. Ellenörző-értékelő jellegű önálló tevékenységek: Céljuk a visszajelzés biztosítása. Történhet a tanóra legelső mozzanataként, mikor az előző tanóra anyagár avonatkozik, a tanulók otthoni munkájának eredményét méri fel, de megvalósulhat a tanórai tevékenységbe közbeiktatva, amikor egy-egy mozzanat eredményességét jelzi vissza a tanítónak, vagy a tanóra végén, amikor az óra alapvető feladatának megvalósítási szintjét tükrözi. b) Időtartam szerint: 1. Rövid időtartamú önálló munkák az óra első részében: 5-7 perc: az óra első részében azzal az osztállyal, amelyikkel a közvetlen tevékenységet tartjuk. Ez alatt megbeszélhetjük a másik osztállyal a nagyobb lélegzetvételű önálló munkára vonatkozó tudnivalókat. 2. Rövid időtartamú önálló munkák az óra utolsó részében: önálló tevékenységet végeznek az óra utolsó részében annak az osztálynak a tanulói, amellyel közvetlen munkát az óra második felében végzet a tanító. Ez is 5-7 percig tart, míg a pedagógus ellenörzi a másik osztály önálló feladatát. 3. Hosszabb időtartamú önálló tevékenységek: (15-20 perc) azalatt az idő alatt végzik a tanulók, míg a tanító a másik osztállyal közvetlenül foglalkozik. Ezeket a munkákat az óra végén értékeljük ki, míg a maásik osztály rövid önálló gyakorlatot végez. c) Munkák tartalma szerint: 1. Tankönyvvel való munka: Ide soroljuk az összes nyomtatásban megjelent segédeszközt és kiadványt: szótárak, atlaszok, feladat- és gyakorlatgyűjtemények, munkafüzetek, folyóiratok, stb. Ezek felhasználásával, önálló tanulmányozásával konkrét feladatok megoldására ösztönözzük a tanulókat, mint: vázlatpontok meghatározása, részletes tartalom kidolgozása, olvasmányhoz illő illusztráció megrajzolása, kronológikus sorrend felállítása, térképkiegészítés, stb. 2. Önálló megfigyelés vagy kísérlet: ezek célja valamely tárgy, jelenség tulajdonságainak, jellemvonásainak felfedezése, megismerése; valamilyen mérés, stb. 23


3. Didaktikai játékok, rejtvények: céljuk a rejtett formában jelenlévő, már megtanult ismeretek felismerése, megfejtése. A tanulók szeretik és igénylik az ilyen jellegű önálló gyakorlatokat, mert a feladat megoldása sikerélményt jelent számukra és serkenti őket a tanulásban.

3.2.3. Az önálló munkák ellenőrzése és értékelése Az ismeretek ellenőrzése mind a mai napig a legmegszervezetlenebb mozzanatnak számít mind a hagyományos, mind pedig a szimultán osztályokban. Az önálló foglalkozás állandó pedagógusi figyelmet igényel. A pedagógus a padsorok közt sétálgatva megvizsgálja, hogy mennyire értik a tanulók a dolgukat, dolgozik-e mindegyikük. Az elvégzett munkák elárulják a tanulók felkészültségét, tudásszintjét. Az ellenőrzés minden tanulóra vonatkozik, de az értékelés is. Mindig kötelezően meg kell történnie az értékelésnek. Lehet: részletes, alapos, vagy általános, frontális. A rövid önálló foglalkozásoknál utóbbi formában, hosszabb önálló foglalkozások esetében előbbi értékelési formát használjuk. Az ellenőrzéseket rögtön kövesse az értékelés is: szóban vagy minősítéssel. Az általános hibákat közösen javítjuk, ilyenkor mindig meg kell beszélni a tévedés okait, tisztázzuk azokat, ha kell újra ismételjük az ide vonatkozó információkat, ismereteket. Az egyéni hibákat a pedagógus javítja ki. Néhány esetben az önellenőrzést is alkalmazható. Például matematika órán a pedagógus gyakran felírjaa táblára a helyes eredményeket, a gyerekek pedig kijavítják piros színnel a saját munkájukat. A kölcsönös ellenőrzés különösen tetszik a gyerekeknek. Anyanyelv órán, még első osztályban is alkalmazható egy rövid másolás után, a gyerekek egymás között kicserélik a füzeteiket és a tankönyv alapján követve a szöveget, kijavítják egymás munkáját. Ezt nagy előszeretettel teszik, mert ilyenkor ők is kicsit tanítónak képzelik magukat. Az önálló javítások „pszichés értéke” rendkívül nagy. Magas szinten tudatosítja a gyermekben, hogy milyen problémái vannak az elsajátított anyaggal, aktivizálódnak bennük azok a képességek, amelyek által képesek lesznek egy gyakorlat helyes és kényszermentes megoldására. Emeli az igényszintet, önállóságot, önbizalmat. Az ellenőrzött munkát minősíteni is kell. A minősítés mindig objektív, tárgyszerű legyen, hogy a kiértékelt tanuló megértse, miért kapta az illető minősítést és azt is, hogy a minősítés az ő személyes tudásszintjét tükrözi. Hogyha ezt mindig megteszi a pedagógus, akkor nagyon jó értékelő képességet alakít ki tanítványaiban. Sokszor hibáikra pillantva már egyedül is megállapítják, milyen minősítést érdemelnek az elvégzett munkájukért.

3.3. A közvetlen és önálló tevékenységek helyes aránya az összevont osztályokban Befolyásoló tényezők: Összevont osztályok Egyidejűleg tanított tantárgyak Feldolgozandó tartalom Nincsenek örökérvényű receptek, de a lehetséges variációk besorolhatók néhány típusba: a. Egy egységes óra:

24


A legegyszerűbb, de ugyanakkor a legritkábban megvalósítható is. Lényege abban áll, hogy a egyik osztály az óra teljes egészében önálló tevékenységet végez, míg a másik osztály a tanító közvetlen irányítása mellett dolgozik: A B

Közvetlen tevékenység Önálló tevékenység

b. Két egységes óra A tanító az összevont osztályon belül minden egyes osztállyal, rendre, egy esetben dolgozik közvetlenül, míg az óra többi részében a tanulók önálló tevékenységet végeznek: 2 osztály esetén: A B 3 osztály esetén: A


B


C

Önálló tevékenység

4 osztály esetén: A B C D

Közvetlen tevékenység Önálló tevékenység Önálló tevékenység Önálló tevékenység

Önálló tevékenység Közvetlen tevékenység





Önálló tevékenység Közvetlen tevékenység Önálló tevékenység Önálló tevékenység

Önálló tevékenység Önálló tevékenység Közvetlen tevékenység Önálló tevékenység

Közvetlen tevékenység Önálló tevékenység Önálló tevékenység Önálló tevékenység Közvetlen tevékenység

c. Több egységes óra A munkaszervezésnek az a típusa, amikor a tanító az órának két vagy több mozzanatában végez közvetlen munkát 1-1 osztállyal úgy, hogy a közvetlen foglalkozásokat önálló munkaszakaszok választják el egymástól. 2 osztály esetén: A B

Közv. Önálló

Önálló Közv.

Közv. Önálló 25

Önálló Közv.


4 osztály esetén: A Közv. B Önálló C Önálló D Önálló

Önálló Közv. Önálló Önálló

Önálló Önálló Közv. Önálló

Önálló Önálló Önálló Közv.

Közv. Önálló Önálló Önálló

Önálló Közv. Önálló Önálló

Önálló Önálló Közv. Önálló

Önálló Önálló Önálló Közv.

Megfigyelhető, hogy míg a kétegységes óra nem darabolódik nagyon szét, sikerrel alkalmazható 2, 3 vagy 4 osztály esetén is, addig a többegységes óra már a kétosztályos összevont tagozaton is eléggé áttekinthetelen, nem beszélve a négy osztályos összevont tagozatról. Több osztálynál a tanóra már annyira felaprózódik, hogy sem a közvetlen, sem az önálló tevékenységek nem végezhetők el megfelelő alapossággal (5-6 perces mozzanatok, fázisok), ami a tanulókat zavarhatja. A bemutatott ábrák a végsőkig leegyszerűsítettek. Minden egyes önálló foglalkozás előkészítése és utána az értékelés a tanító közvetlen részvételével, közreműködésével történik, így a kétegységes órák is sokkal összetettebbek, lényegében többegységesek.

 Gyakorlatok, feladatok 1. Készítse el egy összevont osztály tantermének alaprajzát (figyelembe véve az osztályterem elrendezésének szempontjait)! 2. Készítsen lépcsőzetes órarendet II-IV összevont osztály számára! 3. Készítsen lépcsőzetes órarendet I-II-III-.IV összevont osztály számára! 4. Határozza meg az összevont osztályokban történő oktatás előnyeit és hátrányait!

Ajánlott könyvészet:      

Erdei F. (1999): Az összevont osztályok tanítóinak kézikönyve. Corvin Kiadó, Déva. Stoicescu D. (2005): Predarea simultană. Bucureşti, Educaţia 2000+. Gârleanu-Costea, R. – Alexandru G. (1996): Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar. Editura Gheroghe Alexandru, Craiova. Moise, E. (1994): Activitatea didactică în condiţiile conducerii simultane. Revista Învăţământului Primar, nr. 6-7 Molan, V. (1995): Activitatea didactică în condiţiile de lucru simultan cu două sau mai multe clase. Revista Învăţământului Primar, nr. 1-2. ***Recomandări metodice privind organizarea procesului de învăţământ şi aplicarea conţinutului programelor pentru clasele I-IV în condiţiile activităţii simultane. Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti. 1982

26


Melléklet

27


1. melléklet

Szociometriai mintakérdőív középiskolásoknak (Egy-egy kérdésre max. három névvel kell felelni!)

1. Ha az osztály klubdélutánt rendezne, ki lenne a legalkalmasabb ennek a megszervezésére? 2. Ha az osztály több napos utazásra indulna, kivel utaznál szívesen egy fülkében?

3. Ki

az az osztálytársaid közül, aki valamilyen területen (tudomány,

művészet vagy egyéb) kiemelkedően tehetséges? 4. Ha

az

osztály

döntőbíróságot

alakítana

kisebb

fegyelmi

ügyek

megtárgyalására, kiket jelölnél a bíróság tagjaiul? 5. Osztálytársaid közül ki az, akivel érettségi után is szívesen barátkoznál?

6. Nehéz élethelyzetben, kínos ügyben kikhez fordulnál baráti segítségért az osztálytársaid közül? 7. Ha az osztályfőnök váratlan távolléte miatt a tanulók közül kellene őt valakinek helyettesítenie, ki lenne erre a legalkalmasabb?

8. Kivel töltenél szívesen egy vasárnapot az osztálytársaid közül? 9. Kik azok az osztálytársaid közül, akiknek a viselkedése sokaknak tetszik, akiknek a viselkedését sokan követik? 10. Egy diákparlamentben ki képviselné legjobban az osztályt társaid közül?

________________________________________________________________________________ _____ Rokonszenvi kérdések:

2., 5., 8., (együttlét, barátkozás), 6. (bizalom)

Funkcióra vonatkozó kérdések:

1., 7., 10., (vezetés, szervezés, döntés), 4.

(igazságosság) Tulajdonság (képességek):

3. (intelligencia, vagy művészet, stb.)

Népszerűség kérdés:

9.

(További kérdőívek találhatók Mérei F. : Közösségek rejtett hálózata c. könyvében – Tankönyvkiadó, 1988)

28

2. melléklet Részletesebb útmutató: Hogyan csináljunk többszempontú szociometriai felmérést? A kérdőív összeállítása: Rokonszenvi kérdések: Ki a legjobb barátod az osztályban? Kihez fordulnál osztálytársaid közül, ha bajban lennél? Kik azok az osztálytársaid, akikkel az iskola befejezése után szívesen találkoznál? Ha titkod volna, kinek mondanád el osztálytársaid közül? Közösségi funkciókra vonatkozó kérdések: Ki tudná az osztálykirándulást a legjobban megszervezni az osztálytársaid közül? Ha egy osztályképviselőt kellene választanotok, aki minden fontosabb ügyben képviselné az osztály érdekeit? Képességekre és egyéni tulajdonságokra vonatkozó kérdések: Ki az, aki kiemelkedő valamiben osztálytársaid közül (egy tantárgyban, vagy bármi másban)? Ki a legműveltebb osztálytársaid közül, akit beneveznél egy szellemi vetélkedőre? Népszerűségre vonatkozó kérdések: Kik azok az osztálytársaid, akiket szerinted legjobban szeretnek a tanárok? Miért? Kik azok az osztálytársaid, akiket a többiek a legjobban szeretnek? Miért? Kik azok, akiket a legkevesebben szeretnek az osztályban? Miért? Ki az, akinek a viselkedése a legjobban tetszik neked az osztályban? Miért? Egyéb kiegészítő kérdések: Melyik a kedvenc tantárgyad? Miért? Melyik tantárgyat nem szereted? Miért? Instrukció a felmérés bevezetéséhez: Ezen az órán egy vizsgálatot fogunk végezni egy kérdőívvel, melyet számos iskolai osztályban is alkalmaztak már. A legtöbb kérdésre neveket kell írni. Amit a lapra írtok, senki sem fogja megtudni. Ha majd az osztály együttesen meg akarja beszélni az eredményeket, erre lesz lehetőség. Válaszoljatok minden kérdésre, és önállóan dolgozzatok! Az összegyűjtött kérdések rendszerezése: Kölcsönösségi táblázat: Csak a rokonszenvi választásokat tartalmazza. A táblázat mindkét tengelyében az osztály tagjai szerepelnek, a neveket számok helyettesítik. Minden egyes tag minden rokonszenvi választását egymás után a megfelelő mezőben jelöljük, beírjuk, hogy ki hány kérdésben jelölt meg személyeket, majd a kölcsönös választásokat bekarikázzuk. A táblázatban a feltett kérdések számának megfelelő számok fognak szerepelni simán, vagy bekarikázva (p1.1-4-ig). A sorok összesítése öt oszlopban történik. Az első oszlopba az un. deklarált kapcsolatok kerülnek, vagyis az, hogy ki hány személyt választott. A második, harmadik. negyedik oszlopban a kétszeres, háromszoros, négyszeres választásokat jelöljük. Az utolsó oszlop pedig valamennyi kölcsönös kapcsolat számát összeadva tartalmazza. Az oszlopok összesítése két sorban történik. Itt az jelöljük. hogy hányan választottak egy embert (csak azt kell beírni, hogy hány darab szám szerepel egy oszlopban). A kölcsönös választások számát külön jelöljük. Az összegző oszlopokat is itt számoljuk össze. A szociogram felrajzolása: Azokból a személyből indulunk akiknek a legtöbb kölcsönös kapcsolata van. Így több bekarikázott szám kerül a lapra, majd feltüntetjük a kölcsönös kapcsolataikat. Ezt addig

folytatjuk ami találunk kölcsönös kapcsolatot, A párokat (csak egy kölcsönös kapcsolattal rendelkezők), és a magányosakat utoljára rajzoljuk fel. A szociometria alapszabálya, hogy a szociogramon a közösség minden tagja kizárólag egyszer ábrázolható. A csoportosulás minden tagjának csak páros és legfeljebb csak két páros kapcsolata van mindig egyenes vonallal kell ábrázolni. A szociometriai pozíciók értelmezése: 1. Van-e a személynek egyáltalán kölcsönös kapcsolata? 2. Zárt alakzatban, láncban vagy pedig magányosan helyezkedik el? 3. Hány személy választja őt? 4. A társas mező mely részen foglal helyet a központban vagy a peremen? 5. Hány választási kritériumon alapulnak a személy kritériumai (hány vonallal ábrázoltak a kapcsolatai)? Gyakorisági táblázat (több szempontú szociometria): A kérdőívekről leolvasható valamennyi összesített adatot tartalmazza (a kölcsönösségi tábl. csak a rokonszenvi választásokat foglalja magába). A táblázat függőleges tengelyére a vizsgált társas alakzat névsora kerül, de nem ABC-sorrendben, hanem valamilyen más kritérium alapján (pl.: fiúk-lányok, tanulmányi rangsor stb.) A vízszintes tengelyre a vizsgálat különböző kritériumai kerülnek. Ezután az összesítő oszlopok következnek, ahol minden kritériumot külön oszlopban összesítünk, majd legvégül a globális összesítés oszlopa zárja a tengelyt. A táblázat minden mezőjébe az a szám kerül, ahány szavazatot kapott az illető személy, az adott kritérium alapján. Ha szerepel negatív kritérium, ami középiskolás kortól már nem ajánlott, akkor külön összesítő oszlopot kell készíteni a negatív és pozitív választásokról, s végül a kettőt összesíteni kell (ez 3 oszlopot jelent). Az oszlopok összesítéséhez 3 sorra van szükség; az első sorban a választások összege szerepel, a másodikban ennek eloszlása, vagyis hogy hány személy adott összesen annyi választ, végül a harmadik sorban a két adat hányadosa, az eloszlási mutató kerül. Minél nagyobb az eloszlási mutató értéke, annál valószínűbb, hogy erre a kritériumra nézve egységes vélemény alakult ki. Az adatok értelmezése a szociometriai mutatók segítségével történik. ) 1

Óvodapedagógia és iskolapedagógia – tanulmányi útmutató 2009/2010, III. félév, távoktatás

3. melléklet Egy példa szociogramra: (a körökben számmal jelöljük a konkrét személyt, örökléstani jellel a nemet:

1 1

21

31

2


4. melléklet

Órarendmodellek szimultán oktatáshoz 2. táblázat: Órarend az I.-III. osztálynak (Forrás: Erdei – Szász – Schneider N. 1999. 17.)

8-9 9-10

10-11

11-12 12-13

Hétfő

Kedd

Szerda

Csütörtök

Péntek

I

Román ny.

Román ny.

Román ny.

Román ny.

Anyanyelv

III

Román ny.

Román ny.

Román ny.

Román ny.

Tudományok

I

Anyanyelv

Matematika

Anyanyelv

Matematika

Anyanyelv

III

Anyanyelv

Anyanyelv

Matematika

Matematika

Anyanyelv

I

Anyanyelv

Anyanyelv

Matematika

Anyanyelv

Választott t.

III

Matematika

Anyanyelv

Kézimunka

Rajz

Erkölcsi nev.

I

Ének

Rajz

Kézimunka

Anyanyelv

Testnevelés

III

Ének

Választott t.

Anyanyelv

Anyanyelv

Testnevelés

I

Testnevelés

Környezetism.

Vallás

-

-

III

Testnevelés

Idegen nyelv

Vallás

Idegen nyelv

-

3. táblázat: Órarend a II.-IV. osztálynak (Forrás: Erdei – Szász – Schneider N. 1999. 23.)

8-9

II IV

Hétfő Román ny. Román ny.

Kedd Matematika Anyanyelv

Szerda Anyanyelv Anyanyelv

9-10

II

Matematika

Román ny.

IV

Anyanyelv

II

10-11 11-12 12-13

Péntek Anyanyelv Anyanyelv

Választott t.

Csütörtök Rajz Történelem Földrajz Anyanyelv

Román ny.

Matematika

Matematika

Rajz

Anyanyelv

Anyanyelv

Román ny.

Matematika

Román ny.

IV

Matematika

Matematika

Román ny.

Kézimunka

Román ny.

II

Testnevelés

Anyanyelv

Matematika

Testnevelés

Kézimunka

IV

Testnevelés

Erkölcsi nev.

Választott t.

Testnevelés

Tudományok

II

-

Ének

Környezetism. -

Vallás

IV

Idegen nyelv

Ének

Idegen nyelv

Vallás

4. táblázat: Órarend az I., III., IV. osztálynak 32

Anyanyelv

Anyanyelv


(Forrás: Erdei – Szász – Schneider N. 1999. 25.)

8-9 9-10 10-11 11-12 12-13

I III IV I III IV I III IV I III IV I III IV

Hétfő Román ny. Román ny. Román ny. Anyanyelv Anyanyelv Tudományok Anyanyelv Tudományok Anyanyelv Ének Ének Ének Idegen nyelv Idegen nyelv

Kedd Anyanyelv Matematika Matematika Román ny. Román ny. Román ny. Matematika Anyanyelv Anyanyelv Anyanyelv Kézimunka Történelem Testnevelés Testnevelés Testnevelés

Szerda Matematika Anyanyelv Anyanyelv Román ny. Román ny. Román ny. Választott t. Matematika Rajz Kézimunka Erkölcsi nev. Választott t. Vallás Vallás Vallás

Csütörtök Román ny. Román ny. Román ny. Anyanyelv Anyanyelv Anyanyelv Anyanyelv Rajz Matematika Rajz Választott t. Erkölcsi nev. Idegen nyelv Idegen nyelv

Péntek Anyanyelv Anyanyelv Matematika Matematika Anyanyelv Anyanyelv Anyanyelv Matematika Kézimunka Testnevelés Testnevelés Testnevelés Földrajz

Csütörtök Román ny. Román ny. Matematika Anyanyelv Testnevelés Testnevelés Testnevelés Testnevelés Kézimunka Matematika Matematika Rajz Román ny. Választott t. Román ny.

Péntek Anyanyelv Anyanyelv Választott t. Választott t. Anyanyelv Matematika Rajz Erkölcsi nev. Anyanyelv Anyanyelv Matematika Matematika Román ny. Román ny.

5. táblázat: Órarend az I.-II.-III.-IV. osztályok tanításához (Forrás: Erdei – Szász – Schneider N. 1999. 29.)

8-9

9-10

10-11

11-12

12-13

I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV

Hétfő Anyanyelv Anyanyelv Román ny. Román ny. Anyanyelv Anyanyelv Matematika Anyanyelv Testnevelés Testnevelés Testnevelés Testnevelés Román ny. Román ny.

Kedd Román ny. Román ny. Anyanyelv Anyanyelv Matematika Anyanyelv Tudományok Anyanyelv Anyanyelv Anyanyelv Matematika Kézimunka Vallás Vallás Vallás Vallás

Szerda Anyanyelv Anyanyelv Román ny. Román ny. Anyanyelv Anyanyelv Rajz Matematika Ének Ének Ének Ének Rajz Román ny. Kézimunka Román ny. 33


13-14

14-15

I II III IV I II III IV

Matematika Matematika Anyanyelv Választott t.

Matematika Erkölcsi nev. Kézimunka Földrajz

Idegen nyelv Idegen nyelv Anyanyelv

34

Idegen nyelv Idegen nyelv Anyanyelv

Anyanyelv Tudományok Anyanyelv Történelem

2010, III. félév, távoktatás. Követelmények: lásd az Óvodapedagógia tematikus tömb elején

Recommend Documents