2. ZPRACOVANÝ ÚKOL K PŘEDMĚTU
FUNKČNÍ GRAMOTNOST přednášející: Doc. Milada Rabušicová
Vojtěch Kořen (student 2. ročníku) zimní semestr 2008 / 2009
Andragogika – navazující magisterské studium - OLOMOUC
FUNKČNÍ GRAMOTNOST A VZDĚLÁNÍ Úroveň funkční gramotnosti mimo jiné souvisí s dosaženým vzděláním. Nikoli tak, že dosažené vzdělání automaticky určuje i úroveň funkční gramotnosti, ale tak, že dosažené vzdělávání ovlivňuje celou řadu dalších faktorů (sociální status, zaměstnání, zájmy, příslušnost k sociálním skupinám, hodnotové a kulturní orientace, moc), jejichž synergické působení ovlivňuje i úroveň funkční gramotnosti. „Souvislost mezi dosaženým vzděláním a výsledky v testech gramotnosti je patrná především v krajních polohách gramotnosti (nejnižší výkony a nejvyšší výkony v testech). V těchto dvou polohách funkční gramotnosti se bez odchylky potvrzuje premisa, že čím vyšší vzdělání, tím lepší gramotnostní dovednosti.“
1
Nemůže tomu být naopak, tedy čím vyšší dispozice k funkční gramotnosti tím vyšší vzdělání? Vycházíme-li z pohledů teorie sociální a kulturní reprodukce Pierra Bourdieu (Bourdieu,P.:Teorie jednání, Praha, 1998) či z teorie lingvistických forem Basila Bernsteina (in: Rabušicová, M: K sociologii výchovy, vzdělávání a školy, Brno 1991), zprostředkovávají nám jejich východiska sekundární důkazy o pravděpodobné platnosti této úvahy. Existuje celá řada důvodů, proč se jedinci rozhodnou vzdělávat. Dokonce, i když o vzdělávání rozhodne někdo jiný, muselo této možnosti předcházet primární rozhodnutí (ať už dobrovolné, či vynucené) individua podlehnout rozhodnutí dalšího. Proměnnými, které výrazně ovlivňují rozhodnutí vzdělávat se, jak bude popisováno dále, jsou mimo jiné kultura, sociální prostředí, hodnoty, postoje, motivy, potřeby, schopnosti, znalosti, dovednosti a dynamická proměnlivost prostředí. Do jaké míry jsou tyto determinanty ovlivněny fenoménem funkční gramotnosti a do jaké míry sama funkční gramotnost determinuje je, se pokusím nastínit v následujícím textu.
Obecné rozdělení vlivů působících na rozhodnutí člověka vzdělávat se 1. Vnější vlivy 2. Vnitřní vlivy VNĚJŠÍ VLIVY (KULTURA, SOCIÁLNÍ PROSTŘEDÍ A FYZICKÉ PROSTŘEDÍ) Kultura: Důležitými prvky jsou: orientace společnosti na vzdělávání, a to jak z pohledu struktury, tak z pohledu intenzity a zaměření (jinak tomu je ve střední Evropě a jinak tomu je v poušti Kalahari), úrovně technické vyspělosti (jiné dovednosti musí zvládat Inuit a jiné obyvatel New Yorku), obecně uznávaných hodnot (jaké vzdělání je uznávané) a symbolů (bude to titul nebo počet orlích per na čelence) v dané kultuře. Dále sem patří jazyk, který je jednou z determinant kvality, kvantity struktury přenosu informací a obecné exprese; rituály a
1
SROVNEJ: Rabušicová, M.: Gramotnost, staré téma v novém pohledu, Brno 2002, s. 105-106
2
Andragogika – navazující magisterské studium - OLOMOUC obyčeje (jaký typ vzdělání obecně podmiňuje pozici jedince v dané kultuře a jak se to projevuje) a historie (odkud jdeme, co díky tomu známe a víme a kam nás to směruje). Kultura v tomto pojetí výrazně determinuje definici funkční gramotnosti, ale zároveň orientaci jedince na formy přizpůsobování se jejím podmínkám. Funkční gramotnost je jak nástrojem akulturace a enkulturace, tak jedním z jejich cílů. Je tedy prostředkem a zároveň výslednou hodnotou sebe sama. Vzdělávání v tomto případě navozuje stav sebereprodukce kultury a tedy i měřítek kvality lidského kapitálu v ní. Jedním takovým měřítkem může být i funkční gramotnost. „Příčinou neúspěchu snah o rozvoj gramotnosti cestou formálního vzdělávání je fakt, že formální obsahy odpovídají jen jisté části společnosti a jistému kulturnímu kontextu“ 2 Sociální prostředí v širším slova smyslu: Sem patří především ekonomická situace a s ní spojené jevy jako nezaměstnanost, nároky na socio-ekonomickou připravenost, technická vyspělost a nároky na dosažené vzdělání; trh práce, životní náklady, obecně uznávaná sociální struktura (ve smyslu váhy jednotlivých pozic v ní), demografie, systém vzdělávaní v celospolečenském
smyslu
(instituce,
právo,
povinnosti,
struktura,
pravomoci,
odpovědnosti…). „Vzdělávání člověka probíhá vždy v určitých ekonomických a společenských podmínkách. Se změnami podmínek se mění, s určitým zpožděním, i vzdělávání. Probíhající změny ve společnosti ovlivňují i vzdělávací situaci.“
3
Opět se dostáváme k otázce ze začátku textu: Určuje vzdělání úroveň funkční gramotnosti, nebo je tomu naopak? Není právě schopnost orientovat se (funkční gramotnost je jedním z nástrojů této orientace) v požadavcích sociálního prostředí důsledkem orientace na vzdělávání? Sociální prostředí v užším slova smyslu Termínem užší je zde míněno individuální zaměření na konkrétního jedince. Patří sem především tlak rodiny (čeho dosáhli rodiče a kam směrují děti) a užší vztažné skupiny (co je požadováno a ceněno a co naopak ne ve skupině, ke které se jedinec vztahuje), rozpor mezi aktuálním a cílovým sociálním statusem jedince (co jsem a čím bych chtěl být), požadavky sociálně významných osob (např.: zaměstnavatel, učitel, vůdce skupiny, partner, rodič). „Zde se právě může zásadně uplatnit vliv reprodukce kulturního kapitálu v rodinách a používání specifických lingvistických forem v jednotlivých sociálních vrstvách či skupinách.“
4
Úroveň dispozice k funkční gramotnosti je
pak sama o sobě vlastně transmitovanou dispozicí skupiny do dispozic jedince.
2
SROVNEJ: Rabušicová, M.: Gramotnost, staré téma v novém pohledu, Brno 2002, s. 170
3
Bočková, V.: Vzdělávání – průvodní jev života, Olomouc 2002, s. 9, zdroj: http://elearning.upol.cz/unifor/, 28. 10. 2007
4
SROVNEJ: Rabušicova, M: K sociologii výchovy, vzdělávání a školy, Brno 1991 s. 20-23
3
Andragogika – navazující magisterské studium - OLOMOUC Významným impulsem pro další vzdělávání jsou také změny nároku na profil pracovního místa, které jedinec zastává, nebo které by zastávat chtěl (co stačilo prodavači v obchodě s elektronikou před dvaceti lety, mu rozhodně nemůže stačit nyní). Dalším významným prvkem je ekonomická situace jedince ve vztahu k okolí (zajišťuje mi má současná úroveň vzdělání optimální úroveň příjmů?, myslí si to i mé okolí?). Uvědomuje si jedinec tyto souvislosti díky dosaženému vzdělání nebo díky své schopnosti orientovat se v prostředí (funkční gramotnost je opět jedním z nástrojů pro tuto orientaci)? Fyzické prostředí Na základní úrovni jde o přírodní podmínky, ve kterých se člověk aktuálně nachází (impulsem pro učení se rozdělat oheň je mimo jiné chladné počasí) anebo podmínky, kterým musí aktuálně čelit (zvládnutí komplikované technologie stability budov je základní podmínkou existence měst na tektonických zlomech). Z jiného pohledu se můžeme dívat na fyzické prostředí v případě nároků na zvládnutí konkrétní dovednosti spojené s výkonem povolání (řízení vozidla na nerovném povrchu je jiné než na rovném, schopnost pohybovat se v hlubinném dole je jinak náročná než detailní práce v laboratoři). V souvislosti s funkční gramotností a potřebou vzdělávání zde lze nalézt podobné otázky a odpovědi jako v případě kulturního a sociálního prostředí. VNITŘNÍ VLIVY (HODNOTY, POSTOJE, MOTIVY, POTŘEBY, SCHOPNOSTI, ZNALOSTI, DOVEDNOSTI) Vnitřní vlivy se v mnoha ohledech s těmi vnějšími propojují nebo ještě lépe řečeno, navzájem se ovlivňují. Na základní úrovni jsou nám potřeby dány do vínku od pána boha (látková přeměna, potřeba bezpečí, tepla, světla…), ale jejich konkrétní uspokojování je dáno prostředím, ve kterém žijeme (např. potřeba bezpečí je uspokojována na základě jiných atributů u Pygmejů a jinak u obyvatele Prahy). Hodnoty, postoje a motivy - Hodnoty, které člověk uznává, neexistují nezávisle na něm nebo společnosti. Pokud jsem členem určité společnosti, většinou i hodnoty této společnosti víceméně sdílím. Těmito hodnotami je i orientace na vzdělání a vzdělávání, orientace na smysluplnost a efektivnost sociální role ve společnosti, a protože je tato proměnlivá, musí být proměnlivá i potřeba vzdělání s ní související. Od hodnot se odvíjejí i postoje k jednotlivým prvkům prostředí a také k sobě samému. Proto je vnitřním vlivem i postoj, který k hodnotám, které představuje vzdělávání, člověk zaujímá. No a konečně motivy jsou prostředkem dynamizace lidského jednání s cílem dosáhnout satisfakce z dosažení cílového stavu. Toto uspokojení je přímo úměrné právě hodnotám a postojům, které k té které entitě jedinec zaujímá. Jak již bylo řečeno, funkční gramotnost nebo spíše dispozice k ní jsou pravděpodobně determinovány podobným způsobem jako kulturní kapitál. Jde vlastně o jednu z forem kulturního kapitálu. Vnímání vzdělání jako hodnoty může být právě ovlivněno obsahem a úrovní tohoto kapitálu. 4
Andragogika – navazující magisterské studium - OLOMOUC Potřeby -
S výše
uvedeným
přímo
souvisí potřeby
člověka
(např.:
sdružování,
seberealizace, společenské uplatnění…), konkrétně to pak může být i potřeba efektivního zvyšování vlastní fitness. „Různí jedinci soutěží o podíl svého potomstva na složení příštích generací; soutěží, kdo z nich se se svým úspěšným potomstvem prodere do dalších generací. Těm úspěšným potom říkáme zdatnější, lépe adaptovaní, s vyšší fitness.“ 5 Pod tím se skrývá (z pohledu potřeb vzdělávání) orientace na optimální zajištění sebe a svých potomků. „Rodiče musí dětem zajistit nejen dostatek prostředků k výchově dětí, ale také dostatek prostředků k tomu, aby děti mohly své vlastní potomky provdat a oženit a odstartovat tak jejich reprodukční kariéry.“
6
Zjednodušeně řečeno, k tomu, abych byl schopen připravit svým potomkům optimální podmínky, musím si zajistit optimální výchozí pozici pro sebe samého, tzn., musím zajistit potřeby bezpečí (dům, život v právním státě, nezávadné potraviny…) a potřeby dlouhodobé perspektivy (uplatnitelnost, adaptabilita, uznávaný sociální status, ekonomické zajištění…). Vím, že je tato úvaha silně ovlivněná evoluční teorií, ale ani to nic nemění na tom, že i toto má vliv na rozhodnutí učit se a díky tomu obstát. Pokud bude úroveň funkční gramotnosti skutečně tím, co jedince zvýhodňuje, proč tedy dlouhodobě koexistují i skupiny jedinců, kteří evidentně vykazují její nižší úroveň? Je tedy funkční gramotnost zdrojem blahobytu, nebo nástrojem privilegizace „vyvolených“ sociálních skupin? Je tedy vzdělání zdrojem funkční gramotnosti, nebo jejím prostředkem? Znalosti, schopnosti a dovednosti – Další významný prvek determinující rozhodnutí vzdělávat se je aktuální připravenost a schopnost jedince vzdělávat se a učit se. Ta je dána jednak životní etapou (nejen tou měřenou věkem), kterou jedinec prochází a jednak skutečnou individuální schopností učit se. Životní etapy (mládí, mladší dospělost, starší dospělost, stáří; základní škola, střední škola…) s sebou nesou i úkoly s etapou spojené a jí přiměřené. Některé věci se zkrátka nedají učit bez předchozí zkušenosti, bez předchozího vzdělání, bez dovednosti získané v dříve osvojených znalostech a dovednostech. Vlivem na rozhodnutí vzdělávat se pak může být i to, že už znám a umím dostatek věcí na to, abych mohl pokračovat v něčem jiném. Ve spojení s termínem schopností a dovedností a jejich vlivem na rozhodnutí vzdělávat se, je samozřejmě úzce spjata i „naše stará známá“ problematika funkční gramotnosti.
5 6
Zrzavý, J.: O darwinizmu, článek publikovaný v časopis Vesmír 75, 165, 1996/3 Barrett, L., Dunbar, R., Lycett, J.: Evoluční psychologie člověka, Praha: Portál 2007, s. 230
5
Andragogika – navazující magisterské studium - OLOMOUC „Podle kanadského odborníka Neice funkční gramotnost vytváří předpoklady pro sociální a ekonomickou integraci člověka do technicky a vědecky rozvinuté civilizace.
7
V případě funkční negramotnosti pak řešíme otázku vzdělávání ze dvou úhlů pohledu: 1) handicapovanost jedinců funkčně negramotných a s tím spojená omezená schopnost vnímat potřebu vzdělávání v celém rozsahu 2) komplikovanost vzdělávání jedinců, kteří jsou takto postižení, právě díky jejich handicapu „Jak velká je pravděpodobnost, že člověk, který nepociťuje žádný deficit ve svém výkonu, přesto, že ho fakticky má, se bude zajímat o podpůrné programy pro rozvoj jeho funkční gramotnosti.?.“ 8
Dynamická proměnlivost Výše uvedené vnější vlivy však nejsou ničím novým, fungují velmi pravděpodobně od té doby, co existuje společnost. Vnitřní vlivy jsou na tom velmi podobně, co je člověk člověkem, je nucen sama sebe konfrontovat se svým prostředím. To, co však staví do popředí otázku vzdělávání a především potřebu celoživotního vzdělávání a učení je stále více se zrychlující dynamika proměnlivosti prostředí a z pohledů mezigeneračních i dynamika příslušníků generací. „Pro současnost jsou charakteristické změny, které zásadním způsobem poznamenávají život jedince. Za významné považujeme např. globalizaci, demografický vývoj, rozvoj informační techniky, mobilitu profesí, růst nezaměstnanosti, poznatkovou explozi. S těmito změnami se mění i nároky na vzdělanost lidí.“
9
Dynamika prostředí se projevuje především v akceleraci vývoje vědeckých poznatků a technických prostředků a geometrickou řadou narůstajícímu objemu informací. To má za následek neustálé změny nároků na jednotlivé role ve společnosti, ať už z hlediska práce, tak z hlediska rodinného a společenského života. Pokud chce člověk v tomto prostředí obstát, musí se mu umět přizpůsobit a základní podmínkou přizpůsobení se je učení. Učení se funkční gramotnosti však nemusí být nutně spojeno s dosaženým vzděláním. Orientace na vzdělávání je vlastně jen jednou ze strategií, kterou vyhodnocujeme jako vhodnou, a to mimo jiné i díky úrovni naší schopnosti orientovat se v dominantní skupinou ovlivňované společnosti. Orientaci na vzdělávání máme mimo jiné díky našemu kulturnímu kapitálu, jehož součástí je i úroveň naší funkční gramotnosti, tedy nejen schopnosti číst, psát a počítat, ale hlavně dovedností čtení, psaní a počítání efektivně využívat. 7
SROVNEJ: Bočková, V.: Vzdělávání – průvodní jev života, Olomouc 2002, s. 6, zdroj: http://elearning.upol.cz/unifor/, 28. 10. 2007
8
SROVNEJ: Rabušicová, M.: Gramotnost, staré téma v novém pohledu, Brno 2002, s. 143
9
Bočková, V.: Vzdělávání – průvodní jev života, Olomouc 2002, s. 9, zdroj: http://elearning.upol.cz/unifor/, 28. 10. 2007
6
Andragogika – navazující magisterské studium - OLOMOUC Dalším důvodem pro úvahu, že vzdělání nemusí být přímou příčinou úrovně funkční gramotnosti, ale že tomu může být naopak, je fakt, že vzdělávací instituce (školy), nejsou ani při nejlepší snaze schopny dostatečně reagovat právě na onu dynamickou proměnlivost prostředí a tudíž i nároků na funkční gramotnost. „Škola i v případě, že bude hledat nejužší spojení s životní praxí, může toto spojení nacházet pouze s praxí aktuální, tedy nikoli s tím, co člověka čeká v budoucnosti. Jinými slovy, bude své žáky z hlediska jejich budoucnosti paradoxně připravovat na minulost. Navíc nikdy nebude moci postihnout celou variabilitu životních úkolů, s nimiž se jedinec ve svém životě bude potkávat. 10
Závěr Cílem práce bylo poučené zamyšlení, zda je dosažené vzdělání činitelem (samozřejmě, že ne jediným), který má na svědomí úroveň funkční gramotnosti nebo je funkční gramotnost respektive kulturně, či sociálně determinovaná dispozice k ní, činitelem, který ovlivňuje rozhodnutí vzdělávat se. Vzhledem k tomu, že primární vzdělávání, díky jeho povinnosti, absolvuje více jak 90% příslušníků naší společnosti (výchozí pozice by měla být díky srovnatelným vzdělávacím požadavkům velmi podobná) a sekundární a terciární vzdělávání je spíše předmětem volby samotných jedinců, zdá se tato úvaha oprávněnou, zvláště když připustíme, že právě ona volba je výrazně ovlivněna úrovní sociálního a kulturního kapitálu těchto jedinců. Z tohoto pohledu je vhodné zamyslet se, zda jsou výsledky vzdělávání z pohledu rozvoje funkční gramotnosti dostatečné. Jistou naději spatřuji v koncepci rámcových vzdělávacích plánů, které jsou v současnosti v procesu implementace do škol. Důležitým prvkem pro jejich úspěšnost je však dostatečná připravenost jejich nositelů, tedy pracovníků škol. Ale i jejich připravenost je odvislá od jejich schopnosti nakládat s texty, dokumenty a matematickými úlohami v praxi, tedy od jejich funkční gramotnosti. -----------------------------------------------------------------ZDROJE
10
Barrett, L., Dunbar, R., Lycett, J.: Evoluční psychologie člověka, Praha: Portál 2007
Bočková, V.: Vzdělávání – průvodní jev života, Olomouc 2002
Bourdieu, P.: Teorie jednání, Praha, 1998
Rabušicová, M.: Gramotnost, staré téma v novém pohledu, Brno 2002
Rabušicová, M: K sociologii výchovy, vzdělávání a školy, Brno 1991
Zrzavý, J.: O darwinizmu, článek publikovaný v časopis Vesmír 75, 165, 1996/3
SROVNEJ: Rabušicová, M.: Gramotnost staré téma v novém pohledu, Brno 2002, s. 168
7
