2. vydání 2., rozšířené vydání

Současné vzdělávání dospělých je nádherným posláním stejně jako tvrdým byznysem. I tady jsou občas nabízeny nesmysly nebo banality, i tudy se valí módní vlny, i zde mohou být dobří prodejci úspěšnější než dobří učitelé. I tady je dobré vědět, co potřebujeme, znát nabídku a souvislosti, umět se poučeně rozhodnout. Kniha popisuje úspěšné metody moderní výuky – prezentaci, diskuse, řešení modelových situací, koučování, učení z reálného výkonu a další. Vysvětluje, jak z těchto prvků stavět vzdělávací programy, podle čeho volit přiměřený styl výuky a jak zvládat problémové účastníky a řešit další potíže, jež při učení mohou vznikat. Pouhé umění dobře učit ovšem nestačí. Učit (se) efektivně něčemu neužitečnému je marněním času a energie. V knížce proto najdete také podrobný návod, jak určovat témata a cíle vzdělávání. Teprve z cílů vzdělávání vyplývají odpovědi na následné otázky – koho učit a čemu, jak to dělat a koho tím pověřit. V tomto sledu je třeba promýšlet podobu vzdělávacích programů a takto je uspořádána i kniha, kterou držíte v ruce. Autor do ní vložil zkušenosti ze své dvacetileté praxe v roli učitele. Druhé vydání knihy, která podle počtu došlých ohlasů ovlivnila a inspirovala velké množství čtenářů, je rozšířeno zejména o kapitoly věnované etice vzdělávání a příkladům působení velkých učitelů lidstva.

GRADA Publishing, a.s., U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: 234 264 401, fax: 234 264 400, e-mail: [email protected], w w w.grada.cz

2. vydání

2., rozšířené vydání

2., rozšířené vydání

Grada Publishing

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

RNDr. Jiří Plamínek, CSc.

Vzdělávání dospělých

Průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele 2., rozšířené vydání TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE: Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5404. publikaci Odpovědné redaktorky Mgr. Marie Zelinová a Zuzana Böhmová Sazba Jan Šístek Počet stran 336 Druhé vydání, Praha 2014 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s. © Grada Publishing, a.s., 2014 Cover Photo © fotobanka allphoto ISBN 978-80-247-4806-1 ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE: ISBN 978-80-247-8945-3 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-8946-0 (ve formátu EPUB)

Přehledný obsah

Přehledný obsah (podrobný obsah je na konci knihy) Několik vzpomínek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Učení a vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Smysl a podstata učení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Účel a formy vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Kontext vzdělávání dospělých . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Stav vzdělávání dospělých . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 18 32 47 67

2 Volba témat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Problémy a souvislosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Lokalizace příčin a definice cílové skupiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Měření kompetencí a změnové vektory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Rozsah zadání a změnové programy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75 76 92 109 117

3 Volba metod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Stavební kameny vzdělávacích programů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Struktura a dynamika tréninku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Tréninkový proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Konzultace a koučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121 122 197 224 253

4 Lidé a potíže . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Lidské aspekty vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Klíčové subjekty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Obtížné situace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Problémoví lidé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

275 276 280 304 311

Závěrečné shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 Výběr zajímavé literatury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 Podrobný obsah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331

5

6


POTÍŽE UČITELÉ METODY

TÉMATA

ÚČASTNÍCI

SMYSL

Proč? Komu? Co? Jak? Kdo? Co když?

Několik vzpomínek

Několik vzpomínek Rodiče, i kdyby se nám to příliš nelíbilo, bývají ve vztahu ke svým nezletilým dětem moudří už tím, že to s nimi v drtivé většině případů myslí dobře. Také mí rodičové zřejmě viděli dál a lépe než já. V deseti letech jsem se nadchl pro přírodu, ale oni chtěli, abych se stal učitelem. V situaci na sklonku sedmdesátých let minulého století jsem získal nečekaného spojence – bolševický režim. Tomu jsem do představy socialistického učitele nezapadal, ale strážci jeho čistoty se nebránili představě, že místo s lidmi budu pracovat s kameny. Vystudoval jsem tedy svou oblíbenou geologii na Přírodovědecké fakultě University Karlovy. Studium přírodních věd na této škole patřilo tehdy k zážitkům poněkud nesocialistickým. Dýchala z něho – v tom nejlepším slova smyslu – atmosféra tradičního bádání z časů, kdy ctihodní pánové typu Isaaca Newtona a Reného Descarta budovali svá absolutna a netušili, že na počátku dvacátých let dvacátého století přijde doba Alberta Einsteina a Sigmunda Freuda, jež je sice nepopře, ale rozvolní jejich absolutní pravdy a relativizuje svět a jeho poznávání. Mí profesoři zažili poslední generaci přírodovědeckých es z přelomu devatenáctého a dvacátého století, jejich mírná roztržitost byla opravdová a poctivá a jejich „pane kolego“ znělo nejen věrohodně, ale také jako jakési malé, soukromé vyznamenání. Byli vesměs vtipní, a i když si dělali legraci, jejich vtipy nešly na náš účet – byly laskavé a povzbuzovaly. Dobře si vzpomínám na zkoušku u našeho špičkového geologa, kterou uzavřel slovy: „Myslel jsem si, pane kolego, že jste úplně blbej. Úplně blbej ale nejste. Máte to za jedna.“ Profesoři na tradiční škole nebyli žádní partneři moderního střihu. Měli pravdu a tu nám předávali. Myslím, že nás měli rádi. Jejich sympatie se někdy projevovaly nečekaně. U jedné ze zkoušek jsem se kupříkladu dozvěděl, že jinému by pan docent dal jedničku, ale pro mne hodlá udělat víc – budu si ji moci zasloužit lepším výkonem příště. Snad nejvíce jsem ale později ocenil, že nás učili poctivě pracovat a strukturovaně myslet. Neuvést citaci, nezdůvodnit nějaké tvrzení, nebo snad dokonce něco odněkud opsat do diplomky, to prostě nebylo možné. Matematika, fyzika, matematická statistika, to nebyly předměty určené k výzdobě indexu. Když jsem přešel po roce 1989 od přírodních věd k humanitním, myšlení v souvislostech a ostatní návyky z přírodovědeckého světa mi neskutečně pomáhaly.

7

8


Pokud nepočítám cvičení kluků v Sokole, s učením jiných lidí jsem nesměle začal právě na fakultě. Každý rok se pořádaly mnohatýdenní kursy geologického mapování a asistenti a někteří čerství absolventi dostávali svou malou skupinu studentů, pár čtverečních kilometrů terénu a úkol dovést je k jejich první geologické mapě. To bylo také mé první větší setkání s vedením skupiny lidí. Podobnou zkušenost jsem zažíval o pár let později v poušti, ovšem již zcela naostro, se skupinou arabských geologů. Daleko později jsem intimně poznával vedení a řízení lidí i v jiných prostředích a sit ua cích a měl jsem čest pracovat s několika vynikajícími, bytostnými lídry – a především privilegium se od nich učit a pochopit, do jaké míry se do působení lídrů vkládá role učitele ostatních lidí. Ve druhé polovině osmdesátých let začalo být stále jasnější, že se něco zásadního stane. Pracoval jsem tehdy v geologickém výzkumném ústavu, ale stále více mne to táhlo k péči o životní prostředí a politickým tématům. Seznámil jsem se s lidmi, kteří stáli, řečeno slovy pozdějšího ministra životního prostředí Ivana Dejmala, ve frontě na kriminál. Naštěstí se dočkali spíše významných funkcí a já neodolal a k jednomu z nich, ke skvělému člověku Josefu Vavrouškovi jsem po roce 1989 nastoupil na ministerstvo. Podílel jsem se na přípravě zákonů, včetně Listiny základních práv a svobod, na počítání škod po okupaci Československa v letech 1968–1991, nějakou dobu jsem vedl odbor, zabývající se přírodovědeckými a sociodemografickými aspekty péče o životní prostředí a podporou nově vznikajícího neziskového sektoru. Být podúředníkem státní správy jsem sice vydržel sotva dva roky, ale ke geologii jsem se již nevrátil. Zaujaly mne ekologické konflikty. Natolik, že jsem se jim začal věnovat profesionálně. Snažil jsem se nahrazovat bitvy, které tehdy vznikaly mezi investory rozvojových projektů a ekologickými aktivisty, facilitovaným dialogem. Brzy jsem svůj zájem rozšířil i na konflikty „neekologické“ a od nich vlastně zcela přirozeně na řízení systémů typu firem, rodin či společností, protože mnoho konfliktů je možné řešit jen změnami podmínek, které v systémech panují. Nejstabilnější změny v systémech obsahujících lidské prvky ovšem přicházejí s novými znalostmi, dovednostmi a návyky, tedy spolu s učením. Oblouk od kamene k lidskému mozku, který provázel změny mého zaměření v té době, zdánlivě příliš dlouhý a příliš nepochopitelný, byl postaven. Začátkem devadesátých let jsem hodně studoval. Absolvoval jsem dvě stáže v USA, několikaletý program pořádaný Johns Hopkins University v Baltimoru, ale i ryze evropské kursy. Seznamoval jsem se s manažerskou a později i s psychologickou literaturou. Bylo to krásné, hektické období. Spolupracoval jsem s programy řešení konfliktů pořádanými OSN, propagoval nenásilné metody řešení konfliktů na vysokých školách, učil diplomaty. Z USA jsem přivezl mediaci – metodu řešení konfliktů, při níž se jednání účastní neutrální zprostředkovatel – a začal ji v Česku používat a propagovat. Dnes již se o ní trochu ví, u okresních úřadů působí probační a mediační služba, ale v té době jsem byl ve svém úsilí dlouho sám a poměrně často jsem musel vysvětlovat, že při mediaci není zvykem ani vyvolávat duchy, ani meditovat. Po odchodu ze státní správy a nedlouhém románku s neziskovým sektorem jsem odešel na „volnou nohu“. Stal jsem se nezávislým lektorem, konzultantem, facilitátorem a mediátorem. Šel jsem tehdy za zvukem motoru společnosti, který se v průběhu devadesátých let přesunul ze státních úřadů a neziskovek do světa byznysu. Odpracoval jsem zde mnoho let čistého času a poznal, že navzdory běžným představám je většina lidí, kteří dnes v Česku podnikají, nejen poctivá a slušná, ale že také mnozí

Několik vzpomínek

majitelé a manažeři firem nechtějí pouze vydělávat, ale i být užiteční sobě a svému okolí. Právě od nich jsem se naučil nejvíce. Zejména od roku 2000 jsem začal vkládat získané zkušenosti do příruček a obsáhlejších knih. Přehled o nich je možné získat na adrese www.jiriplaminek.cz. Část z nich tvoří dohromady ucelený systém, jehož základem je teorie vitality. Ta vznikla srovnáním ekologických a ekonomických zákonitostí a popisuje podmínky, za kterých se systém stává dlouhodobě úspěšným – tedy schopným dosahovat současných cílů způsobem, jenž neohro žuje dosahování cílů budoucích. V poslední době se zabývám především metodikou a více se věnuji učení na vysokých školách. Radost z ryzího učení je příliš velká, poslání učitele příliš krásné, výsada ovlivňovat lidi, kteří budou rozhodovat o světě, v němž budou žít moje dcery a jejich děti, příliš lákavá. Přes všechny problémy dnešního světa – a že nejsou nijak malé – upřímně věřím, že je možné hledat a najít pro lidstvo na této planetě stabilní budoucnost. A šance uspět se dozajista zvyšuje spolu s kvalitním vzděláním.

Jiří Plamínek www.jiriplaminek.cz [email protected]

9

Úvod

Úvod Učení je naším celoživotním osudem. Psané slovo nemůže tento úděl změnit, nemůže se o něj zasloužit ani se mu postavit do cesty. Lidské nadání učit se novým kouskům může kniha nanejvýš usměrnit – především pomoci s výběrem témat a metod, rozhodneme-li se učit vědomě a organizovaně, tedy vzdělávat se. A nanejvýš taková očekávání vkládám do knížky, již držíte v rukou.

Co ovlivňuje vzdělávání O úspěchu vzdělávání spolurozhodují oba zmíněné zásadní faktory – totiž do jaké míry je užitečný obsah učení a do jaké míry je efektivní jeho způsob. Výpadek byť jednoho faktoru vede k neúspěchu: učíme-li se něčemu užitečnému neefektivně nebo učíme-li se efektivně něčemu neužitečnému, naše úsilí má blízko k marnosti. A ještě je tu faktor třetí – lidé, kteří se kolem vzdělávání vyskytují. V první řadě osoba učitele, tedy člověka, který cestu ke vzdělání umožňuje a usnadňuje. Všichni víme, že učitelé svým chováním často rozhodují o našich vztazích k celým oborům. Mně byl takto darován zájem o matematiku, mé dceři stejným způsobem nedopřán. Dobří učitelé, kteří rozumí nejen tématům a metodám učení, ale i svým žákům a kteří se umí učit spolu s nimi, jsou cenným pokladem lidské společnosti. Při vzdělávání dospělých je lidská situace složitější než na základní či střední škole. Moderní vzdělávací programy považují účastníky vzdělávání za rovnocenné partnery, se kterými učitel spolupracuje na dosažení cílů vzdělávání. Důležitými hráči jsou i zadavatelé programů a různí zprostředkovatelé typu vzdělávacích agentur – učení dospělých je dnes nejen nádherným posláním, ale i obyčejným byznysem. S existencí trhu nepřichází jen nabídka účelných a účinných produktů. Jsou nabízeny i postupy a obsahy vzdělávání, jež jsou neužitečné nebo neefektivní – a občas i zcela obskurní a nesmyslné. Tím se stává důležitým i poslední, čtvrtý faktor, ovlivňující úspěch vzdělávání – totiž jeho smysl a kontext, vědomí důvodu, proč se chceme učit, a užitku, který od toho očekáváme.

Jak jsem knihu uspořádal Kniha svým uspořádáním do čtyř kapitol respektuje zmíněné faktory v jejich přirozeném pořadí. Výklad se odvíjí od smyslu a kontextu učení, postupuje přes volbu obsahu a metod a je uzavřen poznámkami k lidskému rozměru vzdělávání – tedy k lidem, jejich vztahům a potížím, které v souvislosti s lidmi a vztahy při vzdělávání mohou vznikat a vznikají.

11

12


Postupuje tedy podél pomyslné řady proč – co – jak – kdo. Tato řada má svou logiku. Abychom mohli rozhodovat o tom, co (se) budeme učit, musíme znát odpověď na otázku, proč (se) vlastně učit hodláme. A teprve když víme, co bude obsahem učení, můžeme odpovědně přemýšlet o tom, jak bude vzdělávání probíhat, kdo by (se) měl učit a co dělat, když se vzdělávání nedaří. Sled úvah know-why, know-what, know-how a know-who je ostatně užitečný i v jiných souvislostech – například při vedení firem. Přináší však jednu čtenářskou potíž: to pravé lektorské v knize začíná až třetí kapitolou, věnovanou metodice učení. Pochopím, pokud někdo první dvě kapitoly přeskočí, nicméně trochu by mne to mrzelo – naučit se něco správně odříkat nebo předvést je totiž nepoměrně snadnější než se naučit poznat, čemu je správné – sebe nebo ostatní – učit. Jde o aplikaci staré dobré druckerovské zásady, že dělat dobré věci je přece jen o poznání důležitější než dělat věci dobře.

Pro koho jsem psal Pokusil jsem se napsat knihu „pro každého“. Následující stránky jsou zcela jistě věnovány těm, kdo učí, a těm, kteří se učí. Učitelům a účastníkům vzdělávání by měly pomoci ve společné práci. Psal jsem je ale i pro ty, kteří učení organizují a zprostředkovávají. Schopnost orientovat se v oceánu nových směrů a teorií, odlišit módní bubliny od nadějných novinek a rozpoznat kvalitu od halasnosti je přitom za jistých podmínek klíčová nejen pro jednotlivce, ale i pro celé firmy. Tyto „jisté podmínky“ nastávají, když se firma vypořádá s již zmíněnými dvěma základními disciplínami – užitečností a efektivitou. Pokud efektivně vytváří užitečné produkty, dokáže si zřejmě vydělat na dostatečné zdroje pro svůj další život a nehrozí jí červená čísla. V praxi to obvykle znamená, že se firma technologicky dotáhla na konkurenci, má ve srovnání s ní podobně kvalitní stroje, počítače, procesy. Jediné, co jí v takové situaci může opravdu zásadně pomoci ve vývoji, jsou dobré nápady a kvalitní lidé. Skončila doba záplatování nedostatků, přichází čas pro promyšlené vzdělávání.

Které potíže jsem řešil a jak Při sepisování knihy jsem udělal tři rozhodnutí, která vyžadují jakási omluvná vysvětlení. První rozhodnutí se týkalo gramatických rodů. O učitelích, lektorech, konzultantech a ostatních lidech, kultivujících náš potenciál, píšu dále vesměs v mužském rodě, přestože většina mých kolegů, a to i těch nejznamenitějších, jsou ženy. Využívám toho, že všechna uvedená slova jsou mužského rodu. Použití ženského rodu nebo rodů obou (typu „lektorky a lektoři jsou…“) by bezútěšně zkomplikovalo a prodloužilo výklad. Má druhá omluva se vztahuje k mým ostatním knihám. Témata, jimiž se zabývám a o nichž píšu, tvoří ucelený, provázaný systém, a jednotlivé knížky představují jakési „řezy“ tímto systémem, vedené pod určitým úhlem a s určitým úmyslem. Potřebuji-li vysvětlit souvislosti, zmíněné již v jiných svých knihách, rozhoduji se mezi možností odkázat na ně (a čelit podezření, že vám čtenářům nenápadně podstrkuji vlastní knižní produkci) nebo výklad opakovat (a budit dojem, že stále jen ohryzávám tu samou kost a zamořuji knižní trh dalším a dalším odpadem, obsahujícím stále stejné, recyklované myšlenky). Zde to obvykle řeším kompromisem – stručným vysvětlením a odkazem na podrobnosti v jiné knížce.

Úvod

Opakuji se ovšem i v případě myšlenek jiných autorů. I v této knize se znovu zmiňuji o teorii omezení, o maslovowské hierarchii potřeb či hegelovské dialektice ducha, i zde navazuji na své oblíbené autory typu Viktora E. Frankla, Carla R. Rogerse nebo Jana Á. Komenského. Nepříliš dobří jazykové by jistě mohli usoudit, že tento okruh myšlenek je to jediné, o čem něco vím. Jazykové vlídnější mohli by konstatovat, že tento okruh myšlenek mi nejlépe pomáhá v praxi, a proto cítím chuť se o něj přednostně dělit s ostatními. Prvním se za vzbuzování podobných pocitů omlouvám, druhým děkuji za pochopení. A vysvětlení třetí? I když mne to mrzí, kniha není zcela objektivní. Neskrývá mé preference obsahové, metodické a lidské. Z výkladů, příkladů, poznámek i obrázků je běžně vidět, že mé zkušenosti se týkají spíše „netechnických“ témat (konflikty, management, komunikace, …), že fandím určitým formám učení (bohatým na zážitky, interaktivitu a přemýšlení vlastní hlavou) a určitým typům učitelů – spíše těm hravým a improvizujícím, a především těm poctivým v obsahu (odmítajícím pavědy a šarlatánství) i slušným a poctivým ve formě (zvyklým vidět v účastnících partnery a nepředstírat dokonalost). V naší době relativních pravd je pro mne citlivé zejména téma obsahové poctivosti. Učitel, ve shodě s tisíciletou tradicí, má možnost a poslání stávat se nejen dárcem znalostí a dovedností, ale i vzorem v myšlení a chování. Měl by stimulovat diskusi a vítat pluralitu názorů. Žádná myšlenka, i ta nejzhoubnější nebo nejnesmyslnější, by alespoň při vzdělávání neměla být zakazována. Učitelé by nás ovšem také měli vést k tomu, abychom o svobodně pronášených myšlenkách nezávisle přemýšleli a uměli rozeznat, které z nich jsou již dokázané, které je možné v principu dokázat a které nikoliv, a které jsou prokazatelně nesprávné – a zda se jejich autor jen „poctivě mýlí“ nebo je pronáší ve lži či ve snaze manipulovat.

Odkud jsem čerpal Ještě napíšu, kde se vzala má drzost napsat na téma vzdělávání knihu. Mohl bych to svést na mladickou nerozvážnost, ale po dosažení padesáti let věku se mi stále častěji stává, že mne již lidé za mladíka odmítají považovat. Budiž mi prosím připsáno k dobru, že před tématem cítím opravdový respekt. Učení dospělých je trochu vědou, trochu uměním a možná nejblíže má k jakémusi uměleckému řemeslu. Je možné se mu racionálně vyučit, ale ke špičkovým výkonům už musí být rozum doplněn citem. Ne vše je tu totiž možné popsat. Dnes umíme přesně předpovědět, co se stane s kusem kovu, když jej budeme ohýbat či zahřívat nebo když na něj začneme mluvit. Předvídat, co udělá člověk, který se účastní tréninkového kursu, když se jej na něco zeptáme, je nepoměrně těžší. Ocitáme se ve světě pravděpodobností, nejistot, neurčitostí, vágností, nejednoznačností a rizik. To, co tu píšu, je ovšem bohatě odzkoušeno. Mohl jsem proto čerpat ze tří různě vydatných zdrojů. Především těžím z toho, že proces učení je na této planetě přítomen již nejméně celou jednu miliardu let. Učení je pevně vbudováno do našeho života a některé jeho principy je možné nejlépe pochopit u našich živočišných předků. Dále je tu obsáhlá literatura, jež odráží zájem lidstva o učení a vzdělávání, trvající celá tisíciletí. V kapitole Výběr zajímavé literatury jsem uvedl několik desítek zvlášť inspirativních knih. Přednostně jsem vybíral ty, jež jsou dostupné v českém nebo slovenském jazyce. Díla, která mne významně ovlivnila, jsou také zmiňována přímo v textu. Mým třetím zdrojem je má vlastní praxe. Vzděláváním dospělých se intenzivně zabývám zhruba osmnáct let. Jen tréninkových kursů, které jsem za tu dobu vedl jako nezávislý lektor, je zhruba tisíc. Dnů, jež jsem tím strávil, napočítám přibližně dva tisíce, a lidí, kteří

13

14


se mých kursů zúčastnili, bude jistě kolem deseti tisíc. Dříve, v minulém století, jsem běžně učil i pět dnů v týdnu, dnes je to už podstatně méně. Ušetřený čas věnuji konzultacím, mediaci, facilitaci a manažerské a metodické práci. Měl jsem – a mám – to nesmírné privilegium zkoušet rozmanité metody v praxi. I když je to převážně praxe firemní, dostal jsem také příležitost poznat zblízka státní instituce, včetně parlamentu a ministerstev, mezinárodní organizace, samosprávy na úrovni obcí, svět neziskových organizací, ale i prostředí vysokých škol a výzkumných ústavů. To mi dává odvahu některé poznatky se vší opatrností zobecňovat a to mne konečně i osmělilo tyto poznatky vepsat do systematické monografie. Přesto cítím ostych – téma je velké, pole mnohokrát přeorané, má orba nemusí být ani hluboká, ani přesná, ani objektivní. Psal jsem však v upřímné snaze sdílet a pomáhat.

Poznámka ke druhému vydání knihy Od prvního vydání knihy Vzdělávání dospělých uplynuly tři roky a já mohu, díky vašemu čtenářskému zájmu, připravovat vydání druhé. I když bych měl spíše pracovat na nových textech – a hlavně učit a konzultovat – dělám to rád a s vděčností za to, že nejste k mé práci lhostejní. Pro druhé vydání jsem přepracoval značnou část první kapitoly, upravil některá místa v kapitolách dalších a připojil ke knize Závěrečné shrnutí. V kapitole 1.3 jsem nově zdůraznil především etické principy a pozitivní hodnoty, na nichž se – třeba i přes propast celých věků – většinově shodují učitelé, kteří mne nejvíce oslovují. Rozhodl jsem se uvést i příklady takových učitelů. Oba tyto nové doplňky jsou daleko více osobní, než je ve zbylých výkladových částech knihy zvykem. Děkuji za všechny ohlasy na první vydání knihy. Každý z nich mne inspiruje. Těší mě, že mnozí z vás neshledali výklad nudným v jeho formě, protože jsem se upřímně snažil napsat tak živý text, jak jen to odborné téma umožňuje. Lichotí mi, že myšlenky z knihy využívají mí kolegové a kolegyně, kteří se zabývají poctivým vzděláváním dospělých. Dobře vím, že nejsme konkurenty. Spíše pracujeme na společném díle, protože potřeba vzdělávat se a kultivovat je ve zdejším kraji po mnoha desetiletích „půstu barev“, kdy se oficiální nabídka omezovala jen na černou a bílou, stále ještě palčivá. Pod tlakem této dosud ne úplně uhašené žízně a působením dotací na vzdělávání se ovšem do současné nabídky vzdělávacích programů dostává množství lektorů a akcí, které jsou laciné v původním i přeneseném smyslu tohoto slova. Vysoká míra přerozdělování peněz a vidina zisků z narychlo vykvašených produktů deformují nabídku vzdělávání a my se musíme opět učit – tentokrát poznávat užitek a kvalitu. To za nás žádný úředník, přidělující české či evropské peníze, neudělá nikdy tak dobře, jak to můžeme umět my sami. Děkuji i za nepříznivé ohlasy na knihu. Přišly jen dva, ale jedna z výtek mne překvapila – považuje mou knihu za antikomunistickou. To mne opravdu mrzí. Přestože i mně bardi třídního boje celá tři desetiletí znepříjemňovali život, považoval bych za jejich vítězství, kdybych dnes psal knihy s cílem si to s nimi vyřídit. Nikdy jsem nechtěl psát proti něčemu nebo někomu. Ostatně, na různých barikádách je už plno a my nepotřebujeme bojovat, potřebujeme diskutovat a sdílet – a učit se navzájem. Po celý svůj dospělý život jsem přesvědčen, že špatné myšlenky by měly skončit mezi odpadky ne proto, že jsou zakazované, ale proto, že jsou špatné. Říkal jsem to v osmdesátých letech a říkám to i dnes, kdy stále ještě existují slova, za něž se člověk může dostat do vězení. Nenávistí a násilím kvalitu myšlenek nepoznáme a nic dobrého se nenaučíme.

Úvod

My, učitelé docela jistě nejsme soudci. Jen dáváme náměty k přemýšlení a nastiňujeme možnosti, jak o nich přemýšlet. Jistě – můžeme věřit určitým hodnotám a může to na nás být i vidět. Ale vždy bychom měli – spolu s Voltairem – usilovat o to, aby lidé, kteří si myslí něco jiného než my, dostali příležitost promluvit. Potěšilo by mne, kdybyste mé knížky takhle vnímali i vy, jejich čtenáři a uživatelé.

Jiří Plamínek www.jiriplaminek.cz [email protected]

15

KAPITOLA 1

Učení a vzdělávání

I když jednotlivý vzdělaný člověk může být poctivý i nepoctivý, vzdělaná společnost musí být v průměru slušnější než nevzdělaná. Podvodníci totiž mohou být úspěšnější než poctiví lidé jen do té doby, dokud ve svém okolí najdou dostatek nevzdělaných tupců.

18

Vzdělávání dospělých *

T

ato kapitola je věnována existenci, podstatě, smyslu a kontextu dvou pozoruhodných procesů, jimiž lidé a lidstvo zvyšují svůj potenciál – učení a vzdělávání. Učením budu rozumět jakékoliv osvojování nového, vzděláváním „organizované učení“ – tedy záměrné osvojování nového, obvykle spojené s nějakými tematickými cíli a formálními pravidly.

1.1 Smysl a podstata učení Vzorce chování a potenciál k výkonům si můžeme přinést do života buď v zásadě hotové – tedy zdědit je po našich evolučních předcích – nebo se jim v průběhu života naučit. Učení a dědění jsou standardními cestami, jimiž se formuje lidská osobnost. Díky dědění máme od počátku života k dispozici především základní, dlouhým biologickým vývojem ověřené vzorce chování pro situace, které rozhodují o vitalitě a prosperitě jednotlivců a rodů. Učením se rozšiřuje zděděné spektrum našeho chování a naše osobnost košatí. Díky učení můžeme tedy vybírat ze stále mohutnější zásoby vzorců chování a dobře reagovat na stále větší množství životních situací. Učením se proto stáváme celkově úspěšnějšími při překonávání potíží a hrozeb. Díky učení můžeme potíže a hrozby v některých případech dokonce předvídat a předcházet jim, případně je začít přímo využívat ke svému prospěchu. Příklad

Oheň byl původně mocnou hrozbou pro člověka a předmětem bázně nebo uctívání. Člověk jej ovšem postupně poznal a naučil se jej využívat. Nikdy však nezkrotil tento živel natolik, aby oheň zcela přestal být nebezpečím a zároveň předmětem jisté fascinace. Hrozbou je zejména v rukách lidí, kteří se toho o něm nestačili dost naučit. Podobný charakter má ovšem velká část prakticky využitelných objevů lidstva – od obdělávání půdy až po využívání jaderné energie.

Učení si tedy pro své zásluhy a možnosti zaslouží pozornost a dá se říci, že se mu jí i dostává. Badatelé se mu věnují celá dlouhá staletí a role dnešního učitele má svůj předobraz bezpochyby již od úsvitu lidských dějin. Následující malé úvodní shrnutí obsahuje výběr klíčových poznatků, které jsme my lidé o své schopnosti učit se shromáždili a které zároveň podle mého soudu nejvíce ovlivňují současnou vzdělávací praxi.

1.1.1 Lidský potenciál Učením i vzděláváním se rozšiřuje potenciál člověka – vznikají nebo se rozvíjejí lidské zdroje. Tento nepříliš hezký výraz, vzniklý otrockým překladem anglického human resour ces, je v moderní manažerské češtině velmi frekventovaný. Poznámka Někteří lidé sousloví „lidské zdroje“ upřímně nesnášejí. Ani se jim příliš nedivím. Mně osobně připomínají lidské zdroje výraz „živá síla“, který používali profesionální vojáci za komunistické


totality. Otevřeně nazývat to, k čemu se nás snažili cvičit, zabíjením nebo vražděním lidí bylo příliš i na ně, mluvili tedy o „ničení živé síly“.

Zatracovat slovní spojení lidské zdroje z podobných důvodů by ovšem znamenalo stát se obětí nedorozumění. Lidské zdroje nejsou lidé, ale právě ten potenciál, který lidé mají a který mohou využívat k výkonu – tedy k vykonávání práce. Lidé jsou nositeli lidských zdrojů. Jsou také správci svých vlastních zdrojů a mohou je za určitých podmínek nabízet a poskytovat svému okolí – například firmám. Z pohledu učení – a zejména vzdělávání – je důležité, že některé lidské zdroje jsou zvnějšku neovlivnitelné, kdežto na záměrnou kultivaci jiných prostřednictvím vzdělávání naopak pomýšlet můžeme. Spektrum lidských zdrojů je bohaté a ke každé jeho složce se při vzdělávání dostaneme trochu jinými cestami. Právě z těchto důvodů se nyní podíváme na hlavní skupiny lidských zdrojů podrobněji. Schematický přehled hlavních typů lidských zdrojů, popsaných v následujících odstavcích, shrnuje obrázek 1.

Vlastnosti Jejich označení souvisí s tím, že jsou nám přirozeně vlastní. Dědíme je a buď se nemění po celý život, nebo se mění spontánně tak, že na to nemáme přímý, jednoduše uplatnitelný vliv. Jejich podstatou je tedy jakási prostá existence. Jsou v nás přítomny, v jistém smyslu je přirozeně máme a můžeme jimi do značné míry disponovat. Jejich význam je mimořádný – představují hluboce vkořeněné složky naší osobnosti. Mezi vlastnostmi můžeme rozlišit dvě výrazně odlišné, ale překvapivě úzce propojené

psychické

motivy

VLASTNOSTI

POSTOJE

fyzické

LIDSKÉ ZDROJE

názory

SCHOPNOSTI

dovednosti

Obrázek 1 Typy lidských zdrojů

znalosti

19

20


podskupiny – vlastnosti fyzické a psychické. Vlastnosti – hlavně ty fyzické – jsou poměrně dobře měřitelné, což je odlišuje zejména od některých dále popsaných zdrojů, především postojů. Jsou relativně velmi stálé, rozhodně stálejší než ostatní skupiny lidských zdrojů. V psychologii patří vlastnosti obvykle ke schopnostem – zde jsou z praktických důvodů vyčleněny jako samostatná skupina. Hlavním důvodem je právě jejich značná stálost a ne ovlivnitelnost. Pro vzdělávání je důležité, že vlastnosti lidí jsou nezměnitelné standardními vnějšími prostředky – rozhodně je nemůžeme měnit manažerským nebo lektorským působením. Takto nedobytnou pevností mohou být při vzdělávání z teoretických i ze zcela praktických důvodů. V prvním případě nemusí být jejich ovlivnění ani teoreticky možné. Může jít o zděděný, neměnný nebo pomalu se měnící rys osobnosti či tělesnou charakteristiku, jež se proměňuje z vnitřních, organických příčin. Příkladem může být introverze nebo „velikost boty“. Odlišení vlastností od schopností v této knize je ovšem ryze praktické. Proto jsem mezi vlastnosti zařadil i ty lidské zdroje, které jsou sice teoreticky ovlivnitelné, ale prakticky by to bylo tak náročné nebo nejisté ve výsledku, že to v rámci vzdělávání (a také vedení a řízení) vůbec nemá smysl zkoušet. Některé charakteristiky lidí jsou ovšem na hranici ovlivnitelnosti a neovlivnitelnosti. Příklad

Na tomto pomezí může být základní hodnotová orientace, která je hluboce fixovaná v osobnosti konkrétního člověka. Minimálně část těchto hodnot je možné systematickým působením ovlivnit, ovšem prakticky k tomu nebývá dost času a prostředků. Direktivní řízení nemá v takovém případě žádnou šanci, citlivé vedení může být nadějnější a ještě o něco lepší vyhlídky na úspěch má individuální vzdělávání (například koučování).

Postoje Postoje nejsou přímo zděděné. Osvojujeme si je v průběhu života, přičemž toto osvojování je většinou nevědomým procesem. Zdědit tento typ lidských zdrojů ovšem můžeme nepřímo – jako vlohy k určitým postojům. Poznámka I s pojmem „postoje“ jsou jisté problémy. Čeština – stejně jako jiné jazyky – nemá dost slov pro vystižení bohatého přediva reality a já musel vybírat z toho, co je. Pamětníci naší totalitní minulosti vědí své: lidé zaujímali „nepřátelské postoje vůči socialistickému zřízení“, nesprávný mohl být i jejich „postoj k internacionální pomoci vojsk Varšavské smlouvy“ (tímto pozoruhodným eufemismem byla označována okupace Československa v srpnu roku 1968), kdo neměl „správné postoje“, byl třídním nepřítelem stále rychleji se rozpadajícího komunistického režimu. Postoje mi proto lezly do počítače ze všech problematických slov zdaleka nejhůře – ale nenašel jsem vhodnou náhradu. Kdybychom slovo „postoj“ nahradili blízkým výrazem „pozice“, znamenalo by to jen přešlápnutí z bláta do louže – mnozí z nás mají na paměti, jak se na lidi a jejich názory hledělo „z třídních pozic“. Pamětníky proto prosím o shovívavost.


Podstatou postojů je vztažnost. Představují jakousi množinu našich vztahů ke světu, včetně vztahu k sobě samotnému. Pro jejich relativní, vztažnou povahu je obtížné je absolutně hodnotit – a to jak kvantitativně, tak i kvalitativně. Je prakticky nemožné univerzálně rozlišovat postoje „správné“ a „nesprávné“ – postoje můžeme posuzovat pouze relativně, tedy vůči zvolenému referenčnímu rámci. Postoje jsou „obousměrně měnitelné“ a jejich změny jsou v normálních podmínkách reversibilní, tedy vratné. Krátkodobé změny postojů jsou poměrně běžné, a to zejména v méně důležitých kontextech – rozhodují změny nálad nebo zvenčí poskytované informace. Příkladem mohou být módní vlny v oblékání. Postoje v důležitých kontextech bývají stabilnější a odrážejí individuální systém hodnot konkrétního člověka. Postoje zahrnují dvě odlišné podskupiny – názory a motivy. Názory jsou subjektivním odrazem toho, co si lidé myslí a čemu věří. Mohou být – a bývají – založeny na pouhé víře bez důkazu, a mohou se tedy dostávat do rozporu s objektivními fakty. Motivy jsou stejně subjektivním odrazem toho, co lidé chtějí. I toto chtění, i tyto tužby se mohou dostat do rozporu s objektivními potřebami lidí – například působením manipulace. I když většina našich názorů a motivů vznikla nevědomým učením, některé z nich si plně uvědomujeme. Část našich postojů je ovšem skryta v našem nevědomí nebo si je uvědomujeme jen zčásti či v různě pozměněných formách. Toto deformované vnímání je přitom zpravidla přijatelnější – buď pro nás samotné, nebo pro společnost kolem nás – než realita. Někdy může tento vnitřní svět prosvítat na povrch v jemných náznacích. Právě proto se vyplatí dobře poslouchat, co lidé říkají, a přemýšlet o tom. Příklad

Vypráví se historka o dvou známých dirigentech, kteří se bavili o svém přístupu k lidem odlišného původu a názorů. Jeden z nich se chlubil před druhým, že nemůže být rasista, protože přijal do svého orchestru hned pět Židů. A ptal se, zda i ten druhý je tak pokrokový. „Nevím, já při přijímání sleduji jen to, jak dobře ti lidé hrají,“ zněla odpověď.

Velmi se vyplatí dobře poslouchat i vlastní hlas – ať již ten znělý, který rozechvívá molekuly vzduchu kolem nás, nebo ten neznělý, který jen tiše brnká na neuronové struny našeho mozku. Nevědomí totiž bývá na míle daleko před tím, co si uvědomujeme. Příklad

Někdy v březnu roku 2008 mi došlo, že potřeba zhubnout již v mém případě přestala být pouze estetickou záležitostí a stala se z ní conditio sine qua non, tedy podmínka, bez které by to dál nešlo. Omezil jsem stravu, začal jsem se víc pohybovat a hmotnost počala utěšeně klesat. Ale do kopce jsem pořád funěl jako parní lokomotiva. „Už to není ono,“ říkal jsem si vždycky v duchu neradostně. Hmotnost ovšem klesala dál, až jsem se jednou – zhruba po měsíci nového režimu – pokusil vyběhnout prudší kopec. Skončilo to v půlce lapáním po dechu. Můj vnitřní hlas výkon spontánně zhodnotil slovy: „Ještě to není ono.“ Chvíli mi trvalo, než jsem si tu gigantickou změnu uvědomil.

21

22


I když jsou primárním předmětem zájmu vzdělávání znalosti, dovednosti a případně návyky, subtilní, ale vlivná stavba postojů je při vzdělávání mnohdy tím nejdůležitějším, co rozhoduje o výsledku. Slyšet její tenký hlásek znamená zvýšit šanci na úspěch vzdělávání.

Schopnosti Ani schopnosti nejsou zděděné. Jsou osvojené a často bývají osvojovány vědomě, z praktických a pragmatických důvodů. Dědit ovšem můžeme vlohy k určitým schopnostem. Těmito vlohami, a také ostatními vlastnostmi a zčásti i postoji, jsou dány limity, v nichž si konkrétní člověk v konkrétní situaci může osvojovat konkrétní schopnosti. Pojem schopnost (v angličtině ability) zde pro účely výkladu vzdělávání používám jako společný termín pro dvě odlišné kategorie lidských zdrojů – schopnosti teoretické, tedy znalosti (knowledge), a schopnosti praktické, tedy dovednosti (skills). Znalosti (vědomosti) jsou to, co lidé objektivně vědí, dovednosti to, co lidé umějí udělat. Dovednosti jsou v jistém smyslu pokračováním znalostí – jsou průmětem znalostí (a zároveň i postojů a vlastností) do praxe. Zvláštním případem dovedností jsou schopnosti spontánně praktikované, tedy návyky. V jistém smyslu jde vedle znalostí a dovedností o jakýsi třetí, dosti specifický typ schopností, který si zasluhuje nejen zvláštní komentář o pár odstavců níže, ale především zvláštní pozornost v celé knize. Podstatou schopností je vlastnictví – jsou jakýmsi majetkem, jejž můžeme nabývat, ale i pozbývat. Je možné – a zejména u znalostí zpravidla i snadné – je kvantitativně hodnotit. Jsou „absolutnější“ – lépe než u vlastností a postojů se u nich posuzuje, které schopnosti jsou „správné“ a dostatečné, a které ne. Stejně jako postoje jsou za standardních podmínek měnitelné, ovšem v mezích běžného lektorského a manažerského působení jde o jednosměrné změny – znalosti a dovednosti rostou, dokud jejich růst nezastaví úraz, nemoc nebo stárnutí adresáta. Schopnosti jsou přímým předmětem zájmu záměrného učení, tedy vzdělávání. Proto se k nim ještě později, zejména v subkapitole 2.2.3, vrátíme podrobněji. Učitelům musí být například jasné, zda v konkrétní situaci pracují s (objektivními) znalostmi nebo se (subjektivními) názory. Nakonec ještě několik poznámek o návycích. Jde o spontánní chování, které se uplatňuje vždy, když nastanou konkrétní spouštěcí podmínky. Návyky jsou naučené – obvykle se jim učíme nevědomě – ale zároveň můžeme k určitým návykům, stejně jako k jiným dovednostem pochopitelně i dědit vlohy. Návyky jsou velmi specifickou skupinou lidských zdrojů se znaky, které jsou na přechodu k vlastnostem a zčásti i k postojům. S vlastnostmi je pojí nesnadná ovlivnitelnost a s postoji fakt, že mohou vznikat a často i vznikají učením na nevědomé úrovni a obvykle jsou také nevědomě vykonávány. Z pohledu vzdělávání jsou tyto rozdíly pochopitelně významné (nevědomě užívané je odolnější a trvalejší), a proto se návyky budeme čas od času zabývat samostatně nebo o něco více či jinak než ostatními schopnostmi. Vytvářet návyky je obtížnější než pomáhat na svět dovednostem a daleko obtížnější než generovat znalosti.


Čas a externí zdroje Při hlubších úvahách o lidských zdrojích se můžeme setkat ještě s dalšími specifickými položkami. Příkladem je čas jako neobnovitelný lidský zdroj, který má nejblíže k vlastnostem (jeho množství například můžeme jen omezeně ovlivňovat, ale můžeme mít přímý vliv na způsob jeho využití). Připomenutím specifických zdrojů typu času můžeme uzavřít úvahy o interních zdrojích lidí. K jednotlivým složkám lidského potenciálu podávat výkon (tedy k lidským zdrojům) se ještě vrátíme ve druhé kapitole. Lidé ovšem nemají k dispozici pouze své vlastní, interní zdroje, ale mohou se obrátit i ke zdrojům externím, jejichž nositeli jsou jiní lidé, a z těchto externích zdrojů čerpat. Mohou například číst knihy nebo využívat internet. Stejně dobře mohou začít spolupracovat s lidmi, jejichž zdroje vhodně doplňují jejich vlastnosti a schopnosti a případně i postoje. Příklad

Pro dlouhodobě úspěšné manažery, lídry a majitele firem a institucí (a také pro některé veřejností dlouhodobě tolerované politiky) je velmi typické úspěšné hospodaření s lidskými zdroji. To se projevuje zejména tím, že mají dobrou představu o vlastních možnostech a neváhají se obklopit lidmi, kteří přinášejí daleko kvalitnější externí zdroje, než jsou ty jejich interní. Naopak manažeři s nedostatečnou sebedůvěrou často spolupráci se schopnějšími nebo s odlišně myslícími lidmi odmítají, a připravují se tak o jednu z nejvýznamnějších podmínek úspěchu.

Obvyklou formou čerpání z externích zdrojů je i vzdělávání, založené na přímé interakci vzdělávaných a vzdělávajících. Vzdělávání je tedy poskytováním zdrojů – a to jak z pohledu vzdělávaných, tak i z pohledu vzdělavatelů. Za úsilím nás, kteří se zabýváme vzděláváním, se v pozoruhodně velkém množství případů skrývá víra, že naším přičiněním budou lidské zdroje našich svěřenců košatět a jejich potenciál podávat výkon rozkvete – tedy, že se lidé díky nám skutečně něco naučí. Bez ohledu na to, jak si říkáme či jak nás označují druzí, zda nás zvou lektory, školiteli, kouči, konzultanty nebo trenéry, jsme tedy především učitelé. Učení je podstatou naší práce, tvoří její základ, a je tedy nanejvýš vhodné knihu pro poskytovatele a příjemce vzdělávání otevřít právě stručným pohledem na tento pozoruhodný proces – již proto, že právě on, nebo spíše lidská schopnost se učit, na jedné straně předurčil člověka k nesporným vývojovým úspěchům a zároveň se na straně druhé významně podílel na vzniku globálních potíží, jimž hrozivě přemnožené lidstvo čelí. V dalším textu půjdeme ve stopách procesu přirozeného učení. Budeme hledat odpověď na otázku, proč se vůbec lidé a ostatní živočichové učí, jakými způsoby se to děje a jaký je důvod toho, že něco prostě zdědíme a něčemu se musíme učit. To nám umožní později lépe přemýšlet o vzdělávání.

1.1.2 Vznik a vývoj lidského chování Učení a dědění společně tvarují osobnost člověka. Příroda nemá ve zvyku příliš plýtvat, a proto k tomu, že jsme vybaveni hned dvěma procesy, jež nás formují, jistě existuje nějaký

23

24


důvod. Abychom jej mohli pochopit, potřebujeme vědět, které složky naší osobnosti získáváme již v okamžiku početí a které si osvojujeme teprve v průběhu života. Přehledně na tuto otázku odpovídá obrázek 2. Dědíme především to, co se hodí, bez ohledu na situaci, do které se narodíme. Zejména jde o základní vzorce chování nezbytné pro přežití jednotlivce a druhu – například o alimentační a reprodukční chování, tedy o chování, jež zajišťuje výživu a rozmnožování. Tyto vzorce jsou v zásadě stejné pro celou lidskou populaci. Prošly totiž dlouhodobým testováním v evoluci a obstály v něm jako nejlepší postupy. A jde-li o přežití, je třeba nasadit jen to nejlepší. Trochu jinak je to s preferencemi ve vztahu k podnětům, jimiž na nás působí prostředí. Ty sice také dědíme, ale každý z nás trochu jinak. Člověk je společenský živočich a je zjevně výhodné, když ve společně žijící skupině jsou lidé citliví na různé podněty – skupina pak může reagovat na celé spektrum myslitelných podnětů, které na ni mohou působit. Tato diferenciace vznikla evidentně vývojem – homogenní skupiny měly menší šance na přežití než skupiny heterogenní. Příklad

Představte si tři skupiny lidí – první z nich zahrnuje samé soutěživé, impulsivní, riskující typy lidí, druhá pouze typy konzervativní, uvážlivé, na bezpečí dbající a třetí je namíchána z nejrůznějších přechodů mezi těmito extrémy. První bude mít zřejmě tendenci jít při hrozícím nebezpečí do riskantního čelního střetu, druhá z opatrnosti vyčkávat a neplodně plánovat. Ve třetí se pravděpodobně objeví různé přístupy a skupina z nich bude moci vybírat optimum. Impulsivní typy přitom pohlídají, aby se rozhodování nevleklo, uvážlivé typy zase to, aby nebylo zbrklé. Přechodné typy možná pomohou se vzájemným porozuměním mezi extrémy. Taková reakce na ohrožení bude zřejmě v dlouhodobém průměru přinášet rozhodnutí příznivější pro přežití skupiny než reakce v první a druhé skupině.

Všechno ovšem dědit nelze. Jakmile jednou přírodní děje vedly k rozrůznění lidských povah a lidského chování, bylo jasné, že vedle předávání vzorců z generace na generaci (tedy dědění) se bude muset uplatnit i nějaký další proces, který umožní lidem (a přiměřeně i ostatním živočichům) získávat vlastnosti, postoje a schopnosti teprve v průběhu života. Zmiňovanou nutnost ilustruje následující příklad. Příklad

Kdybychom měli dědit návody k chování vůči všem možným typům lidí, kteří se liší ve zděděných vlastnostech, museli bychom dědit prakticky nekonečné množství návodů a naše mozky (tím i těla) by musely být nekonečně velké. Odstínů takových vlastností je totiž nekonečné množství, například tu existuje libovolně jemná škála lidských vlastností od extrémní tolerance k riziku až k potřebě absolutního bezpečí. Setkají-li se potom dva lidé, setkávají se dvě nekonečna – na obou stranách je nekonečné množství možností, jak může být složen preferenční koktail, namíchaný z tendencí riskovat a zabezpečovat se.

Pod tíhou nezbytnosti tedy vzniká proces učení, v němž si osvojujeme zejména komunikační a vztahové návyky (obojí převážně spontánním, nevědomým učením) a znalosti a dovednosti (tuto dvojici získáváme spíše učením vědomým, tedy učiněným z našeho aktivního roz-


hodnutí). Na učení pochopitelně nemá lidstvo patent – novým kouskům se učily organismy dávno před tím, než se na Zemi objevil první člověk. Výsledkem dlouhodobého vývoje člověka je pozoruhodná stavba, zbudovaná ze společných i rozdílných vlastností, jež byly zděděny, a z vlastností, postojů a schopností, jimž se – nevědomě i vědomě – učíme v průběhu života (obrázek 2). Této stavbě, zahrnující ovšem i vztahy mezi zmíněnými čtyřmi komponentami a uvnitř těchto komponent, můžeme říkat osobnost. K její vnitřní struktuře se brzy – již v subkapitole 1.2.3 – vrátíme.

nevědomé

vědomé

učení

zdroje zdrojů

dědění

sdílené

rozdílné

Obrázek 2 Původ lidských zdrojů

Učení tedy spoluformuje osobnost a při vzdělávání se setkává osobnost lektora s osobnostmi účastníků vzdělávacího programu. Každé vzdělávání má proto významné „člověčí aspekty“ – tak významné, že si vyžádaly samostatnou kapitolu, v pořadí čtvrtou v této knížce (nazval jsem ji příznačně Lidé a potíže).

1.1.3 Proces učení Učení je tedy zásadní evoluční vynález, který usnadňuje adaptaci na měnící se životní podmínky organismů. V tom je jeho smysl a účel. Jak ale probíhá? Hledání odpovědi na tuto otázku nás zavede překvapivě hluboko do nitra lidské osobnosti – až k základním lidským potřebám. Všichni víme, že my lidé máme určité objektivní potřeby, jejichž naplňování je motorem našich aktivit. Budeme-li sestupovat podél známé Maslowovy hierarchie potřeb (obrázek 3), zjistíme například, že se chceme cítit hodnotní, chceme mít úspěch, být oblíbeni a milováni, žít v bezpečí a zajišťovat své základní životní potřeby typu metabolismu nebo reprodukce.

25

26


Později jmenované potřeby jsou předpokladem stabilního uspokojování potřeb jmenovaných dříve – to pro nás objevil Abraham Maslow v polovině minulého století. V popsané hierarchii jsou z pohledu učení zajímavá všechna patra, protože každé z nich se může za určitých okolností stát zdrojem zásadních podnětů pro učení. Ostatně učení samo může být, jsou-li podmínky příznivé, důležitou lidskou potřebou. Podstatu učení však musíme hledat níže, v podloží Maslowovy pyramidy, v jejím suterénu, jenž je skryt přímému pozorování, a proto jej nemohl objevit ani Abraham Maslow.

SEBEAKTUALIZACE VÝLUČNOST PŘÍSLUŠNOST BEZPEČÍ FYZIOLOGICKÉ POTŘEBY ! PŘÍJEMNÉ POCITY !

Obrázek 3 Doplněná hierarchie potřeb Abrahama Maslowa

To se mohlo podařit teprve tehdy, když badatelé získali přímý fyzický přístup do těch částí mozků pokusných zvířat, kde se rozhoduje o tom, zda budou podnět, který na ně působí, vnímat jako příjemný, nebo jako nepříjemný. Pokusy ukázaly, že když si může opice pomocí tlačítek a elektrod zavedených do mozku vyvolávat příjemné pocity, tak to prostě dělá. Nežere, nepije, nemá zájem o reprodukci. Prožívání příjemného pocitu je pro ni zjevně silnější potřebou, než jsou potřeby fyziologické. Na oba typy prožívaných pocitů – tedy pocity příjemné a nepříjemné – existují příslušné psychické odezvy. Říkáme jim apetence a averze. Od nepříjemných pocitů jsme odpuzováni – cítíme k nim averzi, potřebujeme se jim vyhnout, vzdálit se od nich, nemáme je rádi. K příjemným pocitům jsme naopak přitahováni, vzniká chuť je prožívat – v souvislosti s tím mluvíme v psychologii o apetenci. Extrémním případem sebepustošivé apetence bylo popsané chování pokusných zvířat. Podobné pokusy na lidech – pokud je mi známo – dělány nebyly, ale existují dobré důvody se domnívat, že u lidí budou působit podobné mechanismy – ostatně jejich přítomnost můžeme vidět u jiných „přímých cest do mozku“, například těch, jež jsou zprostředkovány návykovými látkami a možná i technikami typu hluboké meditace. Kdyby potřeba prožívání příjemných pocitů nebyla silnější než potřeba fyziologického zdraví, zřejmě by zmizely problémy s aplikací drog, kouřením, alkoholismem nebo přejídáním. Jak již možná tušíte, právě jsme se dostali zpět k učení. Naše potřeba prožívání příjemných pocitů nás vede k hledání a opakování postupů, jež vedou k příjemným pocitům, a k opouštění postupů, jež vedou k nepříjemné odezvě v organismu. To je podstatou učení (obrázek 4).


Příklady

V prvním patře původní Maslowovy hierarchie jsou hlad nebo žízeň provázeny nepříjemnými pocity. Jakmile se najíme či napijeme, přichází pocit příjemný, a dokonce i samotný proces sycení provázejí příjemné pocity. Kdyby nebyl sex spojen s příjemnými pocity, pravděpodobně by to vedlo k potížím s reprodukcí člověka. Podobně je příjemné, když můžeme někam patřit (třetí maslowovské patro) nebo když víme, že jsme něčím výluční a v něčem úspěšní (čtvrté patro hierarchie potřeb).

Jak si všiml již Frederic Herzberg, první dvě patra původní maslowovské hierarchie potřeb nás motivují spíše v případě neuspokojení, kdežto další tři patra motivují zejména pozitivně, naplnění potřeb na jejich úrovni nás vede spíše k pocitu spokojenosti. Ve spodních patrech hierarchie potřeb tedy působí jako běžný motivátor spíše averze, ve vrchních patrech spíše apetence. V každém patře však v pozadí našeho chování najdeme základní mechanismus učení – snahu vyhnout se nepříjemným pocitům a dosáhnout pocitů příjemných.

apetence

tendence reakci opakovat a fixovat

příjemný

podnět

zpracování

reakce

důsledek

nepříjemný

averze

tendence reakci zavrhnout a nahradit jinou

Obrázek 4 Schéma procesu učení

Tento mechanismus je velmi účinný. Selhává teprve v umělých situacích typu přímého ovlivňování dějů v limbickém systému mozku nebo ošálení mozku návykovými látkami. Jde však zřejmě jen o nebezpečnou výjimku z pravidel, již objevil člověk, zvířata nemají schopnost využívat podobných „zkratek“ do svých mozků a mechanismus učení je u nich zcela ve službách seberozvíjení, podobně jako u lidí ve standardních životních situacích. Učení ovšem nemá vliv jen na individuální vývoj člověka (tedy ontogenezi). To, co stojí za zaznamenání, se může šířit jako „moudrost“ z člověka na člověka při vývoji lidského poznání nebo dokonce z generace na generaci v procesu biologického vývoje (tedy v rámci fylogeneze). V souladu s těmito dvěma možnostmi se ostatně již dlouho mluví o dvou typech evoluce – o evoluci biologické, spočívající v replikaci genů, a evoluci kulturní, založené na replikaci memů (tedy v zásadě informací). Podrobnosti o kulturní, memetické evoluci je možné najít zejména v knihách Richarda Dawkinse a Daniela Dennetta.

27

28


1.1.4 Dva způsoby učení Učení tedy probíhá tím, že testujeme určité typy chování a sledujeme, zda vedou k příjemným nebo nepříjemným pocitům. V případě pocitů příjemných máme tendenci testované chování ve stejných nebo podobných situacích zkoušet znovu, opakovaně a postupně je fixovat. Vzniknou-li pocity nepříjemné, máme tendenci se testovanému chování spíše vyhnout a vyzkoušet něco nového (viz obrázek 4). Logickou otázkou je, kde se to nové bere – odkud čerpáme inspiraci k tomu, jaké chování budeme testovat a následně fixovat nebo opouštět. Odpověď přináší obrázek 5. Z něho je zřejmé, že máme k dispozici v zásadě dva zdroje behaviorálních vzorců – přejímání a vytváření. Při přejímání opakujeme chování, jež jsme již někde viděli, nebo (obecněji) fixujeme informace, které jsme vnímali. Vstřebáváme tedy poznatky a napodobujeme své vzory – zprvu rodiče, potom i další lidi, kteří jsou úspěšní nebo které za úspěšné považujeme – od učitelů ve škole až po nadřízené v zaměstnání. A poměrně nově také napodobujeme obvykle zcela neužitečné vzory typu chování různých „celebrit“. vytváření nebo přejímání v závislosti na osobnosti člověka (zejména na poloze na ose DYNAMIKA – STABILITA na obrázku 6)

tendence k vytváření

velká

příležitost vytvářet reakce

malá

tendence k přejímání

malá

velká příležitost přejímat reakce

Obrázek 5 Dva zdroje chování


O skutečném významu a smyslu přejímání svědčí pozorování, že lidé napodobují své nadřízené často bez ohledu na to, zda je mají nebo nemají rádi. Mají-li k nadřízeným kladný vztah, napodobují je vědomě a rádi, ovšem k napodobování dochází i v případě výrazně záporného vztahu. Je tedy zřejmé, že o napodobování rozhoduje spíše praktický dopad chování než vztah k napodobovanému. Zjevně „usuzujeme“ (zpravidla zcela intuitivně), že chování společensky výše postaveného člověka (tedy člověka podle určitých měřítek úspěšného) je užitečné napodobit spíše než chování člověka, kterého jsme si oblíbili – chování toho úspěšného totiž vedlo k úspěchu. Není-li k dispozici možnost napodobit, nezbývá nám než se pokusit nějaký nový návod k chování pro příslušnou situaci vytvořit a otestovat. Vytváření nových behaviorálních vzorců může mít teoretickou i praktickou povahu – můžeme přemýšlet nebo postupovat metodou „pokusu a omylu“. Něco podobného ostatně platí nejen pro tvorbu, ale i pro přejímání – již jsem naznačil, že o preexistujícím návodu k chování se můžeme dozvědět zcela teoreticky (například četbou či posloucháním přednášky) nebo velmi prakticky (například pozorováním chování někoho zkušeného). Ke způsobům učení se ještě vrátíme v subkapitole 3.1.4, kde blíže prozkoumáme možnosti všech čtyř naznačených cest, jak se něčemu naučit – tedy teoretického a praktického přejímání a teoretického a praktického vytváření – a budeme zvažovat, na který způsob se můžeme v konkrétní vzdělávací situaci nejlépe spolehnout.

1.1.5 Vnímavost vůči obsahu a formě Člověk je společensky žijícím živočichem, a proto není důležité pouze to, co vnímají jednotlivci, ale i to, co dokáže vnímat společně žijící skupina lidí. Už jsem se zmínil o tom, že vnitřní diversita pomáhá lidským skupinám více a lépe chápat situace a vhodněji na ně reagovat. Proto se lidé mezi sebou liší v citlivosti vůči podnětům. Učení a zejména potom vzdělávání jsou ovšem těmito, jinak užitečnými rozdíly spíše komplikovány. Skupina účastníků vzdělávacího programu bývá vnitřně nestejnorodá jak v tom, jaké podněty připadají jejím členům obsahově působivé, tak i v tom, kterými komunikačními kanály se k nim podněty nejlépe dostanou. To znamená, že si lektor, hodlá-li skupinu nebo jednotlivce, jemuž se právě věnuje, spíše učit než uspávat, musí nutně udělat představu o tom, s jakými účastníky je v interakci z obou zmíněných pohledů a jak tomu přizpůsobit obsah a formu vzdělávání. Pro obojí existují jednoduché modely, jež umožňují rychlou a účinnou „diagnózu“ účastníků vzdělávání a usnadňují působení na ně.

Povaha podnětů Z pohledu atraktivity podnětů se jako pomocný model nejlépe osvědčuje motivační založení (blíže viz kniha Tajemství motivace, 2., doplněné vydání, Grada, 2010, s. 27–70), vycházející z poznání, že lidé si v průběhu evoluce vyvinuli odlišnou citlivost na čtyři základní znaky, jež musí splňovat skupina jako celek, aby mohla být dlouhodobě úspěšná. Jde o užitečnost (to, co skupina dělá, musí být účelné, tedy prospěšné jí nebo někomu či něčemu jinému), efektivitu (její konání musí být také účinné, tedy poskytovat co největší

29

30


výsledek při co nejmenším vynakládání zdrojů), stabilitu (skupina se musí umět učit z úspěchů a neúspěchů, bránit se ohrožení a současně v ní musí dostředivé síly převažovat nad odstředivými – musí být vnitřně semknutá kolem někoho nebo něčeho) a dynamiku (nesmí jen reagovat, musí také umět předvídat budoucí situace a aktivně ovlivňovat budoucnost všude, kde je to možné). To je docela objemný balík požadavků. Není tedy příliš překvapivé, že v každodenním „úsilí o přežití“ v rámci biologické evoluce byly nejúspěšnější skupiny, které si tyto požadavky nějak rozdělily a zahrnovaly specialisty na různé požadavky a jejich kombinace. Výsledkem je motivační založení, jež vychází z poznání, že čím více jsou lidé zaměřeni na efektivitu (tedy na to, jak se věci dějí a kdo je jich účasten), tím méně bývají citliví k potřebám užitečnosti (proč se věci dějí a jaké výsledky jsou žádoucí) a čím více se zaměřují na stabilitu (potřebují jistotu a neměnnost), tím méně je přitahuje dynamika (s její nutností nového a tolerancí rizika). Lidé jsou tedy z pohledu svých motivačních preferencí rozrůzněni podél dvou dichotomických škál (obrázek 6). DYNAMIKA (změny, riziko)

UŽITEČNOST (cíle, výsledky, věci, produkty)

EFEKTIVITA (cesty, vztahy, lidé, procesy)

STABILITA (stálost, bezpečí)

Obrázek 6 Preference podnětů

Lektor musí vzít tuto rozmanitost v úvahu. Někteří z lidí, jež má učit, se nebudou obávat vystoupit před skupinou, zeptat se nebo sehrát nějakou situaci, kdežto pro jiné to bude zřejmě obtížné a možná i traumatizující. Někteří lidé budou vyžadovat spíše návody, jak se mají chovat, jiní se budou zajímat také o důvody, proč se mají chovat právě doporučeným způsobem. Budete-li se snažit vyhovět jedné podskupině, pravděpodobně budete právě nudit podskupinu druhou.

Forma sdělení Podobné rozdíly najdeme i u preferencí vůči formě sdělení. Již v subkapitole 1.1.4, věnované volbě mezi nápodobováním a vytvářením, jsem naznačil, že se lidé učí různými cestami –


někdo raději čte či poslouchá, někdo spíše pozoruje, jiný může mít rád experimenty, a tím pádem i praktické prožívání pokusů, omylů a úspěchů, další raději v klidu přemýšlí a vytváří nové na úrovni teorie. Lidé bývají z pohledu preferované formy sdělení obvykle rozdělováni do tří skupin. Členové první z nich preferují zvukové podněty. Rádi (a někdy i dobře) naslouchají. Pro ně spíše přednášíme. Druhá skupina potřebuje věci vidět. Pro ni kreslíme či promítáme. Třetí skupina upřednostňuje pohyb a prožitek. Jí nabízíme hry a modelové situace. Je tedy třeba počítat s tím, že účastníci vzdělávání se mezi sebou mohou lišit nejen v tom, co chtějí dostat, ale i v tom, jakou formou se to má stát. To ovšem znamená, že neexistuje jeden neměnný, optimální styl učení, platný pro všechny lidi (a tedy i pro všechny potenciální účastníky našich vzdělávacích programů). Ten může existovat nanejvýš pro jednotlivého účastníka při individuálním vzdělávání. Při učení skupin je proto nutné různé styly střídat a pružně přizpůsobovat proměnám situace – zejména změnám rozložení pozornosti uvnitř skupiny (kapitola 3). To, co platí pro celkovou stavbu a dynamiku tréninkového kursu, platí obdobně i pro detaily, například pro používaný jazyk. Protože lektor nemůže mluvit současně ke každému členu skupiny specifickým způsobem, mělo by být jeho vyjadřování alespoň pestré, aby si každý typ osobnosti mohl v použitém jazyce najít něco podle svého vkusu. Toto něco pak svou blízkostí a povědomostí otevírá bránu k pozornosti a pochopení výkladu. Poznámka Tady se setkáváme se specifickým projevem obecného motivačního pravidla, jež říká, že nemá smysl snažit se zadávat lidem práci tak, aby byli neustále spokojení, protože to prostě není možné. Je však třeba hlídat, aby se s něčím, co je pro ně zajímavé, při práci pravidelně setkávali. Skutečná demotivace přichází, když nic takového v práci delší dobu nenajdou (více viz již zmíněná kniha Tajemství motivace).

Přesvědčil jsem se, že účastníci dobře reagují na směs exaktních a obrazných informací, na metafory a popisy, v nichž se skrývá děj či hostina pro lidské smysly. Racionální informace vložené do takto pestrého kontextu mají slušnou šanci na opětovné vybavení. Ukázky podobného pestrého jazyka můžeme najít například v knihách pana Zdeňka Šmída. Tu následující jsem vybral z jeho Expedice k Čechožroutům. Příklad

„Řeka Mosela je delší, než se zdá. Měří 545 kilometrů, ale pořád se klikatí, zdráhá se a div necouvá. Nedivme se: původem je Francouzka a nejspíš se jí do sňatku s dědou Rýnem v Koblenci nechce.“

31

32


1.2 Účel a formy vzdělávání Spontánní učení tedy rozvíjí potenciál člověka – člověka jako jednotlivce i jako biologického druhu. Učíme se testováním napodobeného nebo nově vytvářeného chování s cílem dosáhnout příjemných důsledků. Chuť prožívat příjemné pocity a odpor k pocitům nepříjemným jsou motorem procesu učení. Lišíme se i v citlivosti vůči různým obsahům a formám podnětů, což je významné pro záměrné, organizované učení – tedy vzdělávání. Vzdělávání bývá primárně zaměřeno na přímou kultivaci znalostí nebo dovedností. Pokud mění i postoje vzdělávaného člověka (což je možné a často to od vzdělávání skutečně požadujeme), činí tak spíše nepřímo, tedy spolu s nabízením určitých znalostí a dovedností. Poznámka Ve slově vzdělávání je cítit směr, vektor. Podobně jako výrazy kultivace či pěstování, tak i slovo vzdělávání jako by už svou dikcí směřovalo od menšího k většímu, od horšího k lepšímu, od nižšího k vyššímu. V případě vzdělávání to tak v jistém smyslu je – nevyskytují se tu zadání typu zmenšete znalosti nebo zhoršete dovednosti, dokonce i u těch návyků se očekává, že se postupně „změní k lepšímu“. Proto se zdráhám přímo vztáhnout vzdělávání k postojům, kde je tak často těžké rozhodovat o tom, co je lepší, větší a vyšší. Postoje jsou již ze své podstaty relativní – například víře v něco je možné se učit, ne se v ní vzdělávat. Proto v této knize provazuji vzdělávání s postoji jen volně a nepřímo. Vyšší musí být odůvodněně a objektivně vyšším, abychom mohli bez rozpaků mluvit o vzdělávání.

1.2.1 Svět vzdělávání Dáme-li učení řád, svážeme-li jej řetězy pravidel a nutností, přirozeně ohrozíme užitečnost a získáme naději na efektivitu. Můžeme ztratit chtěnost a dychtivost živelného procesu učení, ale můžeme i získat, protože nahradíme metodu pokusů a omylů, občas střídaných úspěšnými objevy, úsilím, které míří směrem, o nemž by měl být učitel přesvědčen, že je dobrý a správný. Dnešní vzdělávání hledá cestu k tomu, jak zachovat spontánnost náhodného učení a přidat cílevědomost umělého vzdělávacího procesu.

Ovlivňování procesu učení Pro učení – a tedy i pro úspěšné vzdělávání – je podle subkapitoly 1.1.5 důležitý jak užitečný obsah, tak i zajímavá forma. O úspěchu vzdělávání však rozhoduje i schopnost lektora reagovat na okamžitou situaci ve skupině a přizpůsobovat učení jejím změnám, a navíc tyto změny předvídat a s předstihem ovlivňovat. I při učení a vzdělávání se tedy setkáváme se čtyřmi vitálními znaky, uvedenými na obrázku 6. Užitečnost je reprezentována vhodným účelem a obsahem vzdělávání. Efektivita je ovlivněna především vhodnou formou a strukturou vzdělávání, tedy použitými metodami a jejich kombinováním. O stabilitě vzdělávacích procesů rozhoduje schopnost učitele pečovat o jistotu, koncentraci a pohodlí účastníků a přizpůsobit vzdělávání aktuálním změnám


situace. O zvládnutí dynamiky potom vypovídá nejen schopnost předvídat a ovlivňovat vývoj vzdělávacího procesu, ale také schopnost vyvolat a udržet aktivitu a spontánní zájem účastníků o vzdělávání. O vzdělávacím programu tedy můžeme – nebo spíše musíme – přemýšlet z pohledu všech těchto vitálních znaků a promýšlet jej ze všech čtyř hledisek. Mezi jednotlivými vitálními znaky existují hierarchické vztahy (viz obrázek 24 a subkapitoly 2.1.4 a 2.1.5). Úvahy o efektivitě učení například postrádají smysl, pokud hodláme učit něco, co lidem není užitečné. Tyto vztahy volně respektuje i uspořádání této příručky, kde za teorií učení a vzdělávání (první kapitola) následují kapitoly věnované postupně obsahu, formě, lidem a potížím. Základní myšlenka tohoto uspořádání odpovídá teorii vitality, to jest chrání učitele před zbytečným úsilím. Připomíná, že bez pochopení smyslu vzdělávání je obtížnější zvolit správně jeho obsah. A také to, že nezvolíme-li správný obsah, správná forma – i když může zlepšit celkový dojem ze vzdělávání – to již nezachrání. A zároveň naznačuje, že ani nejlépe vymyšlená forma vzdělávání nemusí zapůsobit, pokud není průběžně a pružně přizpůsobována situaci a lidem, kteří se vzdělávání účastní. A konečně nabízí myšlenku, že v dobře připraveném a vedeném vzdělávacím programu bychom měli čelit pouze takovým potížím, které nevznikly chybami na úrovni definice smyslu, obsahu či formy vzdělávání nebo na úrovni (ne)pochopení lidí, kteří se kolem vzdělávání pohybují.

Způsobilost k úloze Výsledkem spontánního učení je potenciál člověka, vyjádřený jeho (lidskými) zdroji, jež může využívat k podávání výkonů a dosahování úspěchů v každodenním darwinovském struggle for life. Od záměrného učení – tedy vzdělávání – očekáváme mnohem cílenější výsledek, jemuž můžeme říkat způsobilost nebo kompetence. Způsobilost je vždy vztažena k nějaké úloze (případně k množině úloh typu svěřené role nebo pracovní pozice) – jde tedy o relativní pojem. Člověk může být způsobilý v jedné roli (například manažera) a současně nezpůsobilý v roli jiné (například manžela). Cílem vzdělávání je chybějící či nedostatečnou způsobilost vytvořit nebo rozvinout do požadované úrovně. Je zřejmé, že úspěšnost takto pojatého vzdělávání je ovlivňována nebo dokonce limitována mnoha faktory. Vzdělávání nemůže uspět například tehdy, postaví-li se mu do cesty nějaká nezměnitelná nebo těžko ovlivnitelná charakteristika vzdělávaného člověka. Člověk s nutkavou potřebou exhibovat se tak jen těžko může stát dobrým mediátorem, těžký introvert spontánním bavičem a typická žena tradičně pojatým manželem. Člověk se stává způsobilým vzhledem k úloze, pokud k ní má dostatečný potenciál a pokud zároveň tuto skutečnost může prokázat tím, že v úloze skutečně dosahuje očekávaných výsledků (tedy odvádí požadovaný výkon). S dvojicí potenciál – výkon se často potýkáme i při vzdělávání: získat na tréninkovém kursu potenciál k výkonu a začít tento potenciál využívat v praxi není ani zdaleka totéž; to ví každý, kdo se vzděláváním přišel jen do trochu užšího styku. Člověk není způsobilý, pokud svůj potenciál nechce nebo neumí použít v praxi. Vzdělávání s tím musí počítat. Nemá obvykle bezprostřední vliv na výkon, ale může bezprostředně pracovat s lidskými zdroji. Některé formy vzdělávání (například koučování) jsou ovšem výkonové složce způsobilosti blíže než jiné (například standardní školení).

33


Uložení zdrojů ve stavbě osobnosti Ze subkapitoly 1.1 vyplývá, že některé lidské zdroje dědíme a jiné si osvojujeme učením teprve v průběhu života (obrázek 2). Učit se můžeme nápodobou nebo tvorbou (obrázek 4) – a to v obou případech buď vědomě, nebo nevědomě. Zdroje různého původu jsou v naší osobnosti uloženy s přísnou hierarchií. Tu si můžeme představit tak, jak je schematicky znázorněna na obrázku 7. Nejhlouběji jsou uloženy zděděné zdroje, jež máme jako lidé všichni stejné (jde například o základní modely chování při ohrožení života, reprodukčního chování nebo chování při příjmu potravy).

Č EN É

NEVĚDOMĚ

NAU

VĚDOMĚ

ĚD

ĚN

É

ROZDÍLNĚ

ZD

34

STEJNĚ

Obrázek 7 Pyramida osobnosti

O něco mělčeji leží zdroje zděděné, ale rozdílné (jde zejména o preference v příjmu a zpracování podnětů). Následují nevědomě naučené zdroje (zejména naše vztahové chování – preference ve vztahu k lidem a hodnotám, ale také jádro chování komunikačního včetně základních neverbálních výrazových prostředků a znalosti mateřského jazyka) a nejvýše jsou uloženy zdroje, jimž jsme se naučili vědomě (sem patří velká část znalostí a dovedností a mnohé postoje – například společenské chování, znalost cizích jazyků nebo dovednost řídit motorové vozidlo). Čím hlouběji je něco zabudováno v naší osobnosti, tím je pro nás nesnadnější se toho vzdát. Čím mělčeji je zdroj na obrázku 7 umístěn, tím snadněji z našeho chování mizí. Rozhodující je v tomto procesu zátěž, jíž jsme vystaveni. Čím je tlak na nás větší, tím hlubší patra pyramidy na obrázku 7 ovládají naše chování – při extrémní zátěži (jde-li nám například o život) dominuje spodní patro.


Vědomé a nevědomé učení Z pohledu vzdělávání jde o určitou potíž – pokud se totiž něco naučíme pouze a jenom na vědomé úrovni (například vyjednávat, prezentovat nebo vést porady), můžeme to bez omezení používat jen při minimální zátěži – tedy ve standardních situacích a naprosté pohodě. Jakmile se zátěž zvýší, máme tendenci sáhnout po hlouběji zakořeněných návycích, typicky po nevědomě naučených vzorcích chování. Vědomě naučené (například zachovávání klidu ve sporech s jinými lidmi) ustupuje a my se už zase slyšíme křičet a rozčilovat se. To je samozřejmě nešťastné, protože potřebujeme, aby nás naučené nezradilo právě a zejména v zátěžových situacích. Ty standardní zvládáme, jsme na ně zvyklí – ostatně proto jsou pro nás standardní. Potřebujeme, aby vědomě naučené dostalo pevnost nevědomě naučeného. To se stane teprve tehdy, když se z používání určité znalosti (tedy z jisté dovednosti) stane návyk, tedy něco, co děláme nevědomě, stejně automaticky jako vše, co jsme se naučili bez účasti vědomí nebo co jsme zdědili. To, že je to možné, a dokonce i běžné, ilustruje následující příklad. Příklad

Již jsem zmínil, že vědomě se učíme řídit auto. Postupně získáme tuto dovednost, ale vyhráno máme teprve, když se na její vykonávání nemusíme speciálně soustředit. Z ovládání spojky, plynu a řadicí páky, jež bylo obtížné na počátku učení, se stane návyk a my můžeme řídit bez přímé vědomé koncentrace. Když vznikne potíž (tedy nastane zátěžová situace), reagujeme automaticky, bez vědomého přemýšlení – sešlápneme spojku, když prudce brzdíme, nebo vyřadíme rychlost, když už je zřejmé, že do nás zezadu něco neodvratně narazí.

Vysoká hodnota příznivých návyků se neprojevuje jen u fyzických výkonů. Návyky pomáhají i při myšlení, v komunikaci a při zvládání vztahů. K příkladu ovládání motorového vozidla proto existuje dlouhá řada analogií, jež nezahrnují svalovou práci. Při učení se cizím jazykům kupříkladu překračujeme zásadní hranici v okamžiku, kdy si věty v cizím jazyce již nemusíme v duchu překládat z jazyka mateřského a začneme je formulovat přímo.

Vědomá a nevědomá složka vzdělávání Vzdělávání je záměrné, organizované učení, které je výsledkem vědomého úsilí vzdělavatele. Na straně účastníka vzdělávání může probíhat na úrovni vědomí i nevědomí. Nejlepší vzdělávací programy skrývají pod vrstvou vědomého učení – například pod hledáním řešení určitého problému nebo sporu – i nevědomou vrstvu vytváření a rozvíjení určitých tendencí, jež mohou později vést ke vzniku návyků. Tak mohou například nastartovat návyk přemýšlet v souvislostech (u zmíněného řešení problémů) nebo vidět kauzu také očima protistrany (to například u také již zmíněného řešení sporů). Příklad

Řešíme-li v rámci vzdělávání nějakou modelovou nebo reálnou situaci, velmi záleží na tom, zda se jako lektoři či konzultanti spokojíme s nalezením jejího konkrétního řešení, nebo zda si dáme větší cíl: povzbudit ochotu a rozvinout schopnost účastníků aktivně

35

36


řešit jiné kauzy stejného nebo podobného typu nebo dokonce předcházet vzniku takových kauz v budoucnosti.

Podobně je důležité, jak hluboko se má vzdělávání zastavit ve svém vrůstání do osobnosti vzdělávané osoby. Naše ambice v rámci vzdělávání mohou spočívat v předání znalostí, ve vzniku dovedností nebo v iniciaci či fixaci návyků. Forma vzdělávání se musí konkrétnímu výběru z těchto možností přizpůsobit, a to včetně volby mezi důrazem na vědomé a nevědomé učení. Od znalostí přes dovednosti k návykům přitom roste „trvanlivost“ osvojení. Nevědomé učení má častěji formu napodobování než tvorby. Vzorem může být učitel – lektor, trenér, konzultant nebo kouč – a jeho přístup k učení a řešení kauz. Již jsem zmínil, že lidé mají tendenci napodobovat například aktivitu či způsob komunikace lidí, které považují za úspěšné – svých nadřízených, společensky známých nebo významných lidí a někdy i učitelů. Příklad

Na tréninkovém kursu velmi záleží na dynamice, s jakou lektor kurs zahájí. Je-li aktivní, pohyblivý, používá-li pestrého slovníku a intonace (a nepůsobí-li takový výkon uměle), může probudit skupinu k větší aktivitě. Je-li začátek vlažný a nevýrazný, skupina má tendenci se chovat pasivněji.

Není tedy ani trochu jedno, jak lektor tréninkového kursu vystupuje. Jeho chování je pod nevědomou (i vědomou, pochopitelně) kontrolou účastníků a může se stát předmětem napodobování. Účastníci mohou přejímat znalosti a dovednosti, ale také postoje lektorů – což je zvlášť důležité, protože v oblasti postojů je napodobování v průměru daleko běžnější a důležitější než vytváření nových vzorců chování.

Alternativy ke vzdělávání Podmínkami uznání způsobilosti jsou dostatečný výkon a dostatečné zdroje. Pojem „dostatečnost“ je přitom relativní, vztažený k požadavkům, které na konkrétní lidi v konkrétních situacích máme. Přirozeným způsobem, jak řešit případný nesoulad mezi požadavky na lidské výkony a zdroje a možnostmi, jež v této oblasti konkrétní člověk nabízí, je snaha rozvíjet lidské zdroje s cílem vylepšit výkon a „způsobit způsobilost“. Již tento přístup nás může přivést k formám působení, jež jsou na hranici běžného chápání obsahu pojmu vzdělávání nebo dokonce leží až za touto hranicí. Rozvíjet způsobilost totiž můžeme nejen rozvojem individuálních schopností, ale i vytvářením podmínek pro spolupráci uvnitř firmy, zvládáním konfliktních situací a lidí, pečlivou a srozumitelnou formulací požadavků, vhodnou formou hodnocení lidí a výkonů a individuální motivací a stimulací lidí. Všechny tyto způsoby působení na lidi jsou reálnými alternativami k vzdělávání v užším slova smyslu, tedy pojatému jako rozvoj individuálních schopností lidí. V následujících subkapitolách nebudu činit velké rozdíly mezi rozvojem schopností a zmíněnými alterna-


tivními způsoby podpory způsobilosti, a to z prostého důvodu – lidé se pod jejich vlivem mohou učit a také se díky nim v praxi skutečně běžně učí. Významnou alternativu ke klasickému vzdělávání ovšem najdeme i v případě, že se budeme koncentrovat na harmonizaci očekávaných a skutečných individuálních schopností lidí (v kapitole 2 budu v této souvislosti mluvit o „habilitaci“). K takové harmonizaci – tedy vzniku rovnováhy mezi požadavky a skutečností – totiž může dojít dvěma odlišnými způsoby, znázorněnými na obrázku 8. Na tomto obrázku je nakreslen výchozí stav, kdy nabízené schopnosti jsou menší než schopnosti požadované (obrázek 8a), ale velké potíže může činit i případ zcela opačný, tedy příliš nízké požadavky na člověka vysokých schopností. Uvažujeme-li však výchozí stav podle obrázku 8a, potom je zřejmé, že k vyrovnání rozdílných hladin očekávaných a skutečných schopností může dojít buď tím, se změníme skutečné (nabízené) schopnosti (obrázek 8b), nebo tím, že změníme požadavky (obrázek 8c). V prvním případě jde o habilitaci rozvojem schopností (tedy o vzdělávání), v případě druhém o habilitaci redefinicí požadavků (tedy v zásadě o změnu úlohy, vůči které je způsobilost vztažena). požadavky

požadavky

možnosti

možnosti

b požadavky

možnosti

a

c

Obrázek 8 Dva způsoby habilitace a – výchozí stav b – rovnováha získaná vzděláváním c – rovnováha získaná změnou definice úlohy

1.2.2 Školní a mimoškolní verze vzdělávání Vzdělávání je tedy učení organizované s určitým záměrem. Tímto záměrem je – obecně řečeno – dosažení kompetence neboli způsobilosti k nějaké činnosti nebo množině činností. V managementu zpravidla mluvíme o specifickým způsobem zadaných úlohách (opakované

37

38


pověření nějakou činností) a úkolech (jedinečné, neopakované pověření nějakou činností), případně o rolích (tedy množinách úloh, vzácněji úkolů) a pracovních pozicích (množinách rolí). Aby mohlo vzdělávání jako záměrné učení probíhat skutečně organizovaně a být pod kontrolou, musí nabývat nějakých popsatelných forem. Vzdělávání tedy může mít pouze omezené množství podob, závislé sice na detailnosti pohledu a klasifikační píli příslušného teoretika, jenž vzdělávání třídí, ale v každém případě konečné. Pokusím se nyní podat jejich přehled v rozsahu, který je již účelný například pro výběr povahy určitého výukového programu, ale který je současně ještě natolik jednoduchý, že se v něm lze bez zvýšeného úsilí vyznat.

Učení ve škole Pro úplnost připomínám, že existuje rozsáhlý systém formálního školního vzdělávání, sledující postupné zrání lidské osobnosti s věkem, a mající tudíž hierarchickou strukturu. Na počátku tohoto systému jsou jesle a mateřské školy, následuje triáda, jež mívá třeba podobu základní škola – střední škola – vysoká škola, a některé školy organizují i vzdělávání po ukončení pravidelné docházky – například studia k získání vědecké hodnosti nebo jazykových schopností. Toto formální vzdělávání na nás má obrovský vliv. Ve významné míře nahrazuje původní nevědomé učení, dominující zejména v prvních třech letech našeho věku, učením vědomým. Obrací naši pozornost od neverbální k verbální komunikaci. Selektuje naši vnímavost – je založeno na sluchových a některých zrakových vjemech (ve škole většinou posloucháme, čteme nebo kreslíme na tabuli, případně i trochu mluvíme). Diskriminuje ostatní smysly a nepsané a nekreslené zrakové vjemy. Počitky na úrovni diskriminovaných smyslů a vjemů se neztrácejí, stále jsme například citliví k neverbální komunikaci, ale propadají se z úrovně vědomé registrace do nevědomí. Dochází ovšem také k zásadním výpadkům a deformacím. Změna například přináší méně pohybu a méně uklidňujících dotyků jiných lidí. Začínáme se spoléhat především na hlásky, slova a písmena a naše vyjadřovací schopnosti jsou díky symbolickému jazyku sice přesné a jasně kodifikované, ale umíme v nich vyjádřit méně odstínů reality než dříve. Bezděky tím potvrzujeme platnost principu inkompatibility, formulovaného významným matematikem L. A. Zadehem. Tento princip – zjednodušeně řečeno – říká, že se složitostí systému klesá naše schopnost o něm něco přesného a současně relevantního zjistit a že za určitou hranicí se již přesnost a výstižnost vylučují. Příklad

Opravdu pěkně je to vidět při tvorbě závazných norem. Snahy popsat v zákonech přesně všechny situace, které mohou nastat (tedy spoléhat se na „literu zákona“), vedou ke stále komplikovanějším textům, jež jsou stále mnohoznačnější, čímž mohou ztrácet funkčnost. Pokusy upřednostnit výstižnost před přesností nevedou ke zlepšení beze změny kontextu – u nás to ukázala formulace množství „větší než malé“ při posuzování viny držitelů drog. Není tedy nutné se ani tolik divit, že některé společnosti raději kontext změnily, kladou důraz na „ducha zákona“ a při rozhodování o vině spoléhají spíše na zdravý rozum dobře vybíraných porotců.


Poznámka Důsledky principu inkompatibility pro společnost jsou ovšem rozmanité. Například vytvářejí pozoruhodný tlak na volbu mezi dvěma tendencemi – univerzálností a specializací. Jako bychom měli vzhledem ke složité realitě na vybranou jen ze dvou tendencí – buď vědět málo o mnohém, nebo mnoho o málu. (Tím pochopitelně nepopírám existenci jiných možností, například lidí, kteří toho vědí nemnoho o nemnohém. Ti mají ve společnosti často velmi významné role – například roli voličů populistických stran, konzumentů reklamy nebo čtenářů bulvárních listů.)

Lidé jsou velmi složitými systémy, o tom asi nikdo nepochybuje. Z principu inkompatibility pro naše soudy o lidech tedy vyplývá, že čím jsme přesnější ve formě, tím méně relevantní obsah sdělujeme. Proto dnes tušíme význam formálně (například jazykem) nesdělitelných (tzv. tacitních) znalostí pro vzdělávání a obracíme svou pozornost zpět k nevědomému učení. Škola nám v tom ovšem zpravidla příliš nepomáhá. Většinově vychovává racionální, technicky zaměřené absolventy, kteří vidí sociální, psychologické, ekologické a další složité aspekty našeho života jako v zásadě mechanické problémy a jako takové je chtějí řešit. Čím hlouběji do stavby naší osobnosti pak téma míří, tím primitivnější řešení nachází. Příklad

Typicky se to projevilo při útoku na newyorská dvojčata. Obraz tisíců nevinných obětí v troskách mrakodrapů zcela mechanicky vyvolával u některých lidí primitivní touhu po odplatě. Ti, kteří připomínali, že je třeba pochopit, proč se to všechno stalo, byli okřikováni. „Jaképak chápání, jsou to teroristé,“ mohli jsme slyšet v televizní diskusi. Nebylo příliš složité zneužít tuto atmosféru k rozpoutání dalšího násilí, ba dokonce válečného konfliktu.

Kdo není ochoten se zjednodušeným, mechanistickým pohledům na svět podřídit a potřebuje se vzepřít, na toho čeká další past v podobě náruče mysticismu a rezignace na prokazatelnost osvojovaných poznatků. To je spíše problém mimoškolního vzdělávání, a proto se k němu vrátím v subkapitole 1.5.2. Ať již vstoupí do vzdělávání mechanistický nebo mystický extrém, dostáváme se spolu s nimi k poslednímu velkému hříchu školního vzdělávání (a k nastavení celé naší současné civilizace vůbec): jeho povaha nás vede ke konvergentnímu myšlení – tedy k následování návodů, preexistujících postupů, jež nás – podle svého obsahu skutečně nebo zdánlivě – vedou k úspěchu. Příklady

Návody k sestavení nebo používání věcí (jak sestavit zakoupenou skříň, jak ovládat televizi) jsou ukázkovým příkladem konvergentního myšlení. V zásadě podobné jsou různé návody k chování, jež mají vést k úspěchu, ovšem vzhledem k složitosti reality bývají vždy problematické – někdy více (pravidelně se modlete), jindy méně (chovejte se ke druhým tak, jak chcete, aby se oni chovali k vám).

39

40


Konvergentní myšlení je velmi pohodlné, ale přestává být funkční v nestandardních situa cích. Účastníci vzdělávání dospělých často vyžadují takové pohodlné „kuchařky“ a jsou nemile překvapeni, když se výklad komplikuje a relativizuje. Pro lektora je důležité rozeznat, jakou míru vágnosti si může v konkrétní situaci dovolit. Navíc je nucen nejednoznačnost a vágnost svých rad a návodů vysvětlovat. Příklad

Dobrým vysvětlením, na které lidé zpravidla slyší, je zdůraznění, že „vědět proč“ je stejně důležité jako „vědět jak“. Návod (tedy know-how) nemůže být ve složitém lidském světě nikdy tak přesný, aby nemohl selhat ve složité, nestandardní situaci. My ovšem potřebujeme vědět, jak se chovat i v takových situacích. Pokud víme, proč je doporučováno se nějakým způsobem chovat (tedy máme know-why), můžeme se pokusit návod pro účely zvládnutí nestandardní situace modifikovat.

I když se to snad pomalu mění, tradiční škola je také nepraktická. Učitelé nejsou vždy tak způsobilí, jak by měli být, jejich odměny nepodporují nezbytné nadšení, předávané vědomosti bývají strnulé, zaměření na dovednosti někdy téměř nulové, diskuse bývají formální nebo žádné, je málo samostatného odvozování a hodně přejímání. Úkoly typu „udělejte podle vzoru“ převažují nad výzvami typu „promyslete“ nebo „najděte způsob“. Výsledkem mohou být – a bývají – potíže absolventů v praxi. Důsledkem jsou ovšem také rozsáhlé příležitosti pro nezávislé vzdělavatele.

Formy mimoškolního učení Nyní stručně nastíním, s jakými typy organizačních forem se při vzdělávání dospělých lidí můžeme setkat. Je mi ovšem jasné, že každá klasifikace oboru, kde nejúčinnější formy mohou ležet na pomezí rozlišovaných typů nebo se jimi mohou stát formy netradiční a špatně zařaditelné, musí být již ze své podstaty problematická. Na druhé straně zde potřebujeme právě to, co jsem výše poněkud pomluvil – jazyk a termíny, jež budou přesněji vymezovat složitou realitu vzdělávání. Tyto úvahy mne dovedly k definici šesti základních forem, jež jsou dostatečně významné nebo časté a zároveň lze mezi nimi vést alespoň trochu ostřejší hranici. Jde o školení, trénink, konzultace, koučování a „učení z výkonu“, a to buď učení z výkonu učitele, nebo učení z výkonu vlastního. Až je budu stručně popisovat, budu mínit slovem „účastníci“ objekty vzdělávání, tedy ty lidi, kteří se mají vzděláváním něco naučit. Jejich partnera označuji příslušným specifickým termínem typu lektor nebo kouč anebo o něm obecně mluvím jako o „učiteli“. Ale nyní zpět k typům vzdělávání: šest vybraných typů se mezi sebou liší především vzdáleností od reality (obrázek 9). Vztah k realitě bývá trojí – buď spíše umělý, zobecněný, založený na obecném výkladu a modelových příkladech a situacích (levá část obrázku 9), nebo se může realitou (tedy skutečnými kauzami z praxe) sice zabývat, ale řešit ji nanečisto, řešení pouze plánovat a připravovat (střední část obrázku 9), anebo může konkrétní kauzy a reálné situace přímo řešit (obrázek 9 vpravo). První typ bývá organizován téměř výhradně pro skupiny lidí, druhý a třetí je určen častěji pro jednotlivce, ale může se jich účastnit i menší skupina.

Učení a vzdělávání školení

konzultace

učení z výkonu učitele

modely

realita trénink

koučování

učení z vlastního výkonu

Obrázek 9 Základní formy vzdělávání dospělých

Na obrázku 9 je opatrně naznačena také vertikální osa: některé termíny jsou nahoře, jiné dole. To podle toho, do jaké míry je účastník zapojen do praktického dění – nahoře je spíše teoretikem – tedy zleva vpravo posluchačem, dotazovatelem či pozorovatelem, kdežto dole podává reálné praktické výkony (cvičí, přemýšlí nebo pracuje). Pokud vezmeme tuto vertikální osu vážně a doplníme ji do obrázku 9, dostaneme o něco ostřejší pohled na šest nastíněných forem vzdělávání, které ukazuje trochu upovídaný obrázek 10. Upovídaným je obrázek proto, že jsem se na jeho vertikálním rozměru nespokojil s jednoduchým rozlišením typu „zaměřeno na teorii – zaměřeno na praxi“, ale pokusil jsem se vystihnout specifickou podstatu cíle všech těch tří forem, které leží na stejné vertikální úrovni tabulky na obrázku 10 – tedy vystihnout ji pro každou formu v obou trojicích samostatně a odlišně. Tato podstata má shodné rysy, ale v detailu skutečně specifická je. Triáda spíše teoretických forem může mít podle obrázku 10 trojí akcent: zaměření na znalosti (školení), na dodání informací, které mají vést k řešení problémů (konzultace), nebo na poskytnutí vzorové ukázky, jak má výkon, jemuž se má účastník naučit, reálně vypadat (učení z výkonu učitele). To poslední je sice bytostně praktické, ale z pohledu výkonu v oboru, který je předmětem výuky, pouze pro učitele – účastník je v průběhu výkonu více či méně bystrým pozorovatelem. Triáda forem, jež mají spíše praktickou podstatu, může mít – jak je zřejmé z obrázku 10 – rovněž trojí akcent: zaměření na dovednosti (trénink), na stimulování schopností, jež věcný substrát učení cíl (smysl) učení

převážně reálné (v praxi existující) situace

převážně modelové (uměle vytvořené) situace

první vytváření (teoretické řešení)

druhé vytváření (praktické řešení)

předat znalosti, dodat konkrétní řešení nebo poskytnout vzor

školení

konzultace

učení z výkonu učitele

předat dovednosti, posílit řešitelské schopnosti nebo poskytnout zpětnou vazbu

trénink

koučování

učení z vlastního výkonu

Obrázek 10 Definice základních forem vzdělávání dospělých

41

42


umožní účastníkovi vzdělávání vyřešit problém a zároveň snadněji řešit problémy stejného typu i v budoucnosti (koučování), nebo na poskytnutí takových informací k výkonu, který účastník podal, jež mu umožní v budoucnu využít pozitiv, pracovat s negativy a o výkonu účelně a účinně přemýšlet (učení z vlastního výkonu). Níže ovšem budu jednotlivé formy vzdělávání popisovat po dvojicích – z pohledu obrázků 9 a 10 zleva doprava. Tyto dvojice mají o poznání více společných rysů a častěji do sebe dokonce v praxi přecházejí. Části tréninků mohou mít povahu školení a zároveň může být krátký nácvik součástí jinak teoretického školení. Koučování a konzultace do sebe navzájem přecházejí velmi běžně – hlavním smyslem práce konzultantů a koučů rozhodně není být čistokrevnými kouči nebo poradci, ale pomoci účastníkovi vzdělávacího programu k řešení či schopnostem ve smyslu předchozího výkladu. Mohou usoudit, že v určité situaci je lepší poradit (například tehdy, když je malá pravděpodobnost, že v budoucnosti vznikne stejný problém), stejně jako mohou vsadit na vytváření návyků řešit určité problémy určitými způsoby. A učení z výkonu – jak ukážu v subkapitole 1.3.6, věnované kombinovaným programům – se vyskytuje v sérii dokonce zcela běžně. Je totiž užitečné, aby budoucí profesionál v komplikovaných oborech, pracujících například s lidskou osobností a lidskými emocemi, nejprve viděl skutečný výkon učitele a teprve později slyšel jeho názor na vlastní skutečný výkon.

1.2.3 Školení a tréninky Směr vzdělávání, založený na obecných výkladech a modelech reality, se rozděluje – podobně jako zbylé dva směry – do dvou větví. První z nich se specializuje spíše na předávání teoretických znalostí a v takovém případě se často blíží tradiční školní praxi. Možná proto se pro tyto akce nejlépe hodí označení školení (obrázek 9 vlevo nahoře), vzácněji kurs nebo přednáška. Učiteli se na školení říkává lektor, školitel nebo přednášející. Účastníci mají úkol sedět a poslouchat, zpravidla se mohou i na něco zeptat a očekávat odpověď na svou otázku, ale diskuse bývají celkově spíše krotké. Druhou možností je zaměření na získávání praktických dovedností (obrázek 9 vlevo dole). Podstatnou součástí takových programů je nácvik určitých postupů, čímž mohou programy připomínat trénování sportovců. Označení trénink se pro ně také běžně používá, případně spojení tréninkový kurs nebo prostě jen kurs. Učitel bývá označován jako trenér nebo lektor. Školení a tréninky jsou vhodné v situacích, kdy myslíme spíše na budoucí potenciál než na současné potíže. Hodí se lépe pro účastníky schopné odvozovat z obecného konkrétní (usuzovat dedukcí), tedy vlastně samostatně využívat modelových situací a zážitků z kursů v reálných praktických situacích. Protože je tímto způsobem (většinou, ale s velmi četnými výjimkami typu učilišť či lékařských fakult) vedeno školní vzdělávání a my všichni jsme tomuto stylu navykli, hodí se školení nebo trénink ve většině vzdělávacích situací – ne vždy je ovšem nejlepší volbou.

1.2.4 Konzultace a koučování Tady se zabýváme realitou, ale – řečeno se Stephenem Coveym – jen v „prvním vytváření“: připravujeme skutečný postup, ale ještě jej neprovádíme. I v tomto případě můžeme vzdě-


lávání pojmout dvojím způsobem – buď se zaměřit na teorii a znalosti, nebo na dovednosti a praxi.

Poradci a poradenství V prvním případě můžeme mluvit o konzultacích nebo o poradenství (a učitelům říkat konzultanti nebo poradci). Úkolem konzultanta je navrhnout (dobré) řešení konkrétní reálné kauzy či situace. Konzultant hodný toho jména přichází do firmy vybaven teoretickými znalostmi (v ideálním případě i praktickými dovednostmi) a zkušenostmi z jiných firem a prostředí. Nemusí znát prostředí dané firmy a (obecně) nemůže znát ani specifickou situaci, týkající se řešené kauzy. Proto se zpravidla hodně ptá, což bývá občas zdrojem nepochopení a ještě vzácněji i jistého výsměchu. O konzultantech se říká, že z lidí z firmy „vytáhnou informace a řešení“, pak to jen sepíší do zprávy a dostanou za to dobře zaplaceno. Nuže – pokud zpráva obsahuje návrh realizovatelného řešení, to vše je správně. Při konzultacích předpokládáme, že se setkávají odborníci na proces a obecné záležitosti (konzultanti) s odborníky na věc a specifika daného prostředí (lidé z příslušného prostředí, například firmy) a že společně přijdou na řešení, na která by nepřišly obě skupiny samostatně. Jde tedy o jakési očekávání synergie. To, že vše běží jako na drátku a vy máte pocit, že jste to řešení věděli již od začátku, ještě neznamená, že vás konzultant podvedl, možná prostě jen dobře a bez okázalosti odvedl svou práci. Tím pochopitelně nechci říci, že neexistují konzultanti, kteří přinášejí minimální hodnotu. Pouze říkám, že bychom je měli hodnotit spíše podle výsledků než podle formy práce. Od konzultací je třeba odlišit outsourcing výkonu. Konzultace ve zde uváděném smyslu by měly zvyšovat způsobilost lidí – alespoň tím, že naleznou řešení, jež budou konzultovaní nadále znát a používat. Pokud jsou „konzultanti“ najímáni na práci, již by mohl vykonat někdo jiný ve firmě, a hlavním výsledkem je taková práce, nikoliv růst způsobilostí, nemůžeme mluvit o vzdělávání.

Koučové a koučování Někteří konzultanti si odjakživa dávali laťku o něco výše. Bylo jim jasné, že najít konkrétní řešení je dobré, ale naučit lidi přemýšlet a hledat taková řešení je mnohem lepší, protože v budoucnosti mohou být tito lidé díky tomu schopní řešit podobné problémy samostatně. Koncem dvacátého století se tomuto způsobu vzdělávání – pod vlivem jeho podobnosti s činností některých sportovních trenérů – začalo říkat koučování. Učitel bývá v případě koučování označován jako kouč, účastník jako koučovaný. Rozdíl mezi poradenstvím a koučováním vyjadřuje asi nejlépe známý příměr: konzultant dává lidem ryby, kouč učí lidi rybařit. V případě poradenství jde vlastně o podporu při řešení konkrétních reálných kauz, při koučování o rozvoj schopností zvládat reálné kauzy. Ve prospěch koučování mluví zejména dva důležité aspekty – koučovaní na řešení přijdou sami (i když pod vlídným vlivem kouče), a je tedy „jejich“, což zvyšuje motivaci nalezené řešení použít a bránit. Druhý příznivý aspekt souvisí s tím, že vzdělávání je tu zaměřeno přímo na budoucí způsobilost. Kouč vede koučovaného k pochopení principu zvládnutí situací určitého typu a specifická situace napomáhá k pochopení tohoto principu. Její řešení je v jistém smyslu vedlejším produktem koučování.

43

44


Koučování je náročné hlavně tím, že vyžaduje dobrou orientaci ve věci (předmětu koučinku) i dobré pochopení pro procity a chování koučovaného. Sám proces koučování je upleten zejména ze dvou složek – je třeba koučovaného směrovat k cíli a současně o něho citlivě pečovat. Kouč se nesmí ani rozplynout v pochopení pro člověka, ani ztratit věcnou orientaci. Pro optimální dynamiku procesu je výborné, když umí ve správném okamžiku „ztvrdnout“ a pevně řídit koučovaného k cíli a když zároveň umí poznat, kdy je třeba „změknout“ a nabídnout koučovanému spíše podporu a zpříjemnit nebo osvětlit mu cestu. Tento požadavek činí z koučování hodně náročné řemeslo. Konzultace a koučování jsou vhodné, pokud existuje přímá potřeba konkrétního řešení. Jde o současnost a konkrétní kauzu. Přitom buď stačí dosáhnout řešení (pak saháme spíše po konzultacích), nebo je žádoucí současně s řešením vytvořit potenciál pro možná řešení budoucí (potom se hodí koučování). Byla-li průvodním znakem školení a tréninků víra ve schopnost účastníků používat dedukci, u konzultace a koučování se naděje na trvalý dopad vzdělávání točí spíše kolem schopnosti účastníků používat opačný typ úsudku – indukci (tedy ochotu a schopnost postupovat od jednotlivého k obecnému). Nevýhodou konzultací a koučování jsou značné nároky na vzdělavatele. Při školení a tréninku mohou možná zčásti obstát lidé bez praktických zkušeností a hlubšího pochopení (ostatně právě na jejich účet se říká ono většinou velmi nespravedlivé rčení „kdo neumí, učí“), při poradenství a koučování je to (téměř) vyloučeno.

1.2.5 Učení z výkonu Učení z výkonu za přítomnosti učitele má dvě podoby – učení z výkonu učitele (vzdělávaný přihlíží výkonu učitele, jde vlastně o demonstraci) a učení z vlastního výkonu (učitel přihlíží výkonu vzdělávaného, někdy mluvíme o „stínování“). Přes poněkud ponurá slova demonstrace a stínování jde o dva neobyčejně účinné způsoby vzdělávání – zejména proto, že jsou v přímém kontaktu s praxí. Tady už se nemodeluje ani neplánuje, zde se skutečně řeší skutečné situace. Rozdíl je v aktivitě učitele a účastníka vzdělávání – v případě demonstrace učitel předvádí výkon účastníkovi, v případě učení z vlastního výkonu předvádí naopak svou práci účastník učiteli. Oba typy mají blízko k předchozím – demonstrace má jistý vztah ke konzultacím a stínování může mít velmi těsný vztah ke koučování – může být jeho součástí nebo na ně navazovat.

Učení z výkonu učitele Demonstrace je ozdobou poradenské aktivity, neboť je pochopitelně velmi účelné, když takový konzultant umí nejen poradit, jak má účastník něco vykonávat (například vést poradu nebo obchodní rozhovor), ale může mu to i prakticky ukázat. Je ovšem třeba znovu připomenout, že hlavním úkolem poradce není předvádět vlastní kvality, ale radou pomoci k řešení nějaké situace. Nelze tedy příliš protestovat proti tomu, že existují poradci, kteří beze všech pochyb umí účinně poradit, ale kdyby měli v dané oblasti podat nějaký výkon, zřejmě by to dopadlo katastrofálně.


Příklad

Znám konzultanta, který se zabývá vedením firem, tvorbou strategií a zajištěním firmy proti různým rizikům. Upřímně si jej vážím, je to výborný poradce. Určitě bych k němu šel pro radu, kdybych měl potíže jako lídr nebo manažer firmy. Ovšem jeho dva pokusy založit vlastní firmu dopadly špatně. Je živoucím dokladem toho, že konzultace v managementu a vlastní management jsou dvě odlišné disciplíny.

Zvláštním (a pro poradce či lektora pohodlným) způsobem demonstrace je promítání filmových záznamů. Může jít o specializované výukové filmy, stejně jako o soukromé nahrávky nebo ukázky z běžně promítaných filmů. U promítání je pochopitelně nezbytné respektovat autorská práva a u soukromých nahrávek získat prokazatelný souhlas těch, kteří v nahrávce vystupují.

Učení z vlastního výkonu Zde se role obrací. Baví se kouč či lektor, výkon podává účastník. Učitel do jeho výkonu nezasahuje, jde o akci naostro, v mnoha případech ostatní zúčastnění ani nemusí vědět, že je účastník stínován. Pokud není z nějakého důvodu (například z důvodů etických) nutné, aby byli zúčastnění zasvěceni do situace, je metodicky výhodnější, když zasvěceni nejsou – jejich chování je totiž v takovém případě standardní a typické a učitel si může udělat solidnější obrázek o průběhu standardních procesů a aktivit sledovaného typu ve firmě a v následném rozboru účastníkovi vzdělávání lépe poradit nebo jej lépe směrovat. Pochopitelně je po skončení výkonu v obou případech – tedy u učení z výkonu učitele i u učení z vlastního výkonu – naprosto nezbytné, aby navazovala další fáze. V případě učení z výkonu učitele jde o diskusi, která dává účastníkům možnost zeptat se na důvody konkrétního chování učitele při demonstraci (nebo na smysl a detaily filmové ukázky) a zjišťovat další souvislosti. V případě učení z vlastního výkonu je předmětem diskuse „zpětná vazba“ účastníkovi, tedy informace o pohledu lektora či kouče na výkon účastníka. Tato diskuse může mít formu bližší poradenství nebo koučování – to záleží na povaze situace a preferencích a schopnostech učitele i účastníka. Shrnu-li, pak učení z výkonu učitele je ukázkou reálného výkonu učitele, následovanou objasňující diskusí a doplňujícími radami. Má blízko k poradenství. Učení z vlastního výkonu znamená přítomnost učitele při reálném výkonu účastníka vzdělávání, následovanou „zpětnou vazbou“ poradenského nebo koučovacího charakteru. Učení z vlastního výkonu leží blíže koučování a může být jeho součástí. Na obrázku 11 jsem tyto vztahy mezi základními formami vzdělávání shrnul do symbolických charakteristik rolí, jež v nich hrají účastník a učitel.

1.2.6 Kombinované programy Jedna forma vzdělávacího programu může být nejen součástí jiné formy, ale může se s ní i rovnocenně doplňovat nebo na ni navazovat. Takové situace jsou v praxi běžné a zčásti dokumentují to, že každé třídění forem vzdělávání je trochu umělé a hodně problematické. Už

45

46

Vzdělávání dospělých Forma vzdělávání

Role účastníka

Role učitele

Trénink

je „cvičen“ trenérem

je „trenérem“, stimuluje k nácviku

Školení

je informován lektorem

je zdrojem informací

Koučování

„učí se učit se“

stimuluje účastníka ke generování poznatků

Konzultace

je „instruován“ expertem

je zdrojem návodů k chování a řešení

UVV

je objektem pozorování

je „dárcem“ reflexe („zpětné vazby“)

UVU

je pozorovatelem reality

je vzorem k napodobování

Obrázek 11 Účastník a učitel v základních formách vzdělávání dospělých UVU – učení z výkonu učitele UVV – učení z vlastního výkonu

jsem připustil, že názvy a definice nejsou nijak zásadní, že jde především o existenci a podstatu různých přístupů a možnost se na nějakou typologii občas odvolávat při výkladu v této knize. Umožňují mi například popsat dvě kombinace, jež jsem vybral jako příklady, jak mohou být typy vzdělávání řazeny v komplexních výukových programech. S oběma typy kombinovaných programů mám dlouholetou a dobrou zkušenost.

Program šetřící zdroje První příklad můžeme nasadit zejména při velkých nárocích na efektivitu – tedy při požadavku, aby se účastníci dobrali požadované způsobilosti v co nejkratším čase, za co nejméně peněz nebo s minimálním vynaloženým úsilím. Cyklus má tři na sebe navazující složky, zaměřené postupně na získání znalostí, dovedností a návyků. V první fázi jde o znalosti. Je doporučována relevantní literatura nebo e-learningové programy. Ideální je, pokud jsou oba typy zdrojů z vaší dílny, tedy pokud si je sami připravíte. Ve svých programech používám zhruba desítku příruček a tři e-learningové programy, jež jsem pro tyto účely napsal a v případě příruček i publikoval, ale pochopitelně nemusí jít o veřejně distribuované publikace – bohatě stačí vytisknout vhodné podklady ve vlastní režii. Takový přístup používají mnohé školy při vzdělávacích programech pro získání titulu MBA. Jejich součástí mohou být například „čítanky“ z teoretické literatury. Úspěšný průběh první fáze je závislý na motivaci účastníků. Pokud se skutečně na další program teoreticky připraví, následující část, která je zaměřena na dovednosti, může být kratší a hlavně efektivnější. Dovednosti zpravidla získávají účastníci tohoto programu tréninkovým kursem nebo cyklem tréninkových kursů, na nichž již jenom ověřujeme a potvrzujeme znalost teorie, pojmů a souvislostí a téměř výhradně se věnujeme nácviku dovedností – v ideálním případě to zkracuje čas potřebný pro trénink na 60–70 procent času obvyklého. Třetí fáze má vytvořit a posílit návyky. Mívá formu individuálního nebo skupinového koučování, na kterém rozebíráme minulé kauzy a připravujeme postup pro kauzy budoucí tak dlouho, dokud se tyto postupy (analýza, příprava a úspěšný výkon) nestanou součástí návyku účastníků výukového programu.


Příprava specialistů Druhý příklad kombinovaného programu nasazuji v případě velkých nároků na kvalitu výsledku. Nešetří čas – ani můj, ani účastníků, navíc není levný, ale poskytuje slušnou pravděpodobnost, že se talentovaní účastníci stanou takovými specialisty ve zvoleném oboru, že by se jím mohli uživit na volné noze. Z pochopitelných důvodů tyto programy organizuji jen pro své obory – například pro faciliátory, mediátory nebo lektory tréninkových kursů, ale nevidím důvod, proč by podobná struktura nemohla sloužit i jiným specialistům. Výukový program má rovněž tři fáze. V první fázi je položen znalostní a dovednostní základ, obvykle formou intenzivního tréninkového cyklu. Takto připravení účastníci vstupují do druhé fáze, jíž je náslech u zkušeného profesionála, následovaný diskusí (jde tedy o typické učení z výkonu učitele). Účastníci získají představu, jak probíhá výkon v praxi, a seznámí se s atmosférou, která jej provází a obklopuje. Ve třetí fázi se role vymění – přichází učení z vlastního výkonu. Za výkon již má odpovědnost účastník programu, jenž může mít zprvu možnost konzultovat s učitelem o přestávkách. Výkon je pečlivě a systematicky sledován učitelem, který později – ideálně bezprostředně po výkonu – vede diskusi s cílem pomoci výkon vylepšit a zajistit úplnou samostatnost účastníka.

1.3 Kontext vzdělávání dospělých Výukové programy neprobíhají v inertním prázdnu. Mají svůj kontext, který tvoří obecný stav lidské společnosti a různých jejích částí, obecný stav podnikání, firem a institucí (a jejich vztah ke vzdělávání) a konečně i jednotliví lidé, kteří přicházejí se vzděláváním do kontaktu – jejich motivy a postoje (a to, zda a do jaké míry cítí osobní odpovědnost za vlastní rozvoj a vzdělávání). K lidem a jejich případné aktivitě ve vzdělávacích programech se budu opakovaně vracet v celé knize (a zejména v její čtvrté kapitole). Obecnému a firemnímu kontextu vzdělávání věnuji celý zbytek této první kapitoly. Pochopím, když méně trpělivý čtenář přeskočí k dalším kapitolám, týkajícím se bezprostředně obsahu a formy výukových programů. Sám ovšem „makrokontext“ ani „mikrokontext“ přeskočit neumím a nechci – oba totiž vzdělávání přímo ovlivňují a dávají mu jak určité limity, tak také váhu.

1.3.1 Současné trendy Tak jako vždy v historii, probíhá i současné vzdělávání ve specifickém kontextu. I dnes, tak jako vždy, se doba jeví býti turbulentní, působí v ní zásadní hrozby i velké naděje. Lidstvo již není rozdrobené na malé, relativně samostatné jednotky. Tvoří jeden vzájemně propojený celek a jako celek také čelí hrozbám a žije nadějemi. A obrovský nástup lidského druhu v posledních staletích je také významným kontextem vzdělávání.

47

48


Úspěch lidského druhu Snad nikdo to neslyší rád, ale možná i proto je třeba to stále opakovat: jsme kriticky přemnoženým biologickým druhem. Zároveň jsme prvním známým biologickým druhem, který je schopen si to uvědomit a snad to i zvládnout. Organismy zatím vymíraly z nejrůznějších příčin – některé dohnaly jejich „sobecké geny“ k příliš velkým rozměrům nebo neúměrně vyvinutým částem těla, jiné vygumovaly z mapy světa nezávisle na nich se měnící životní podmínky. Naším prokletím je úspěch. Obstáli jsme v četných zkouškách a po celá dlouhá statisíciletí jsme častěji vítězili než prohrávali. Dnes dominujeme životu na této planetě, ale jsme nezkušenými, podmíněnými a pravděpodobně i dočasnými vládci biosféry: devastujeme svůj životní areál, vytlačujeme jiné biologické druhy a způsobujeme jejich vymírání, čímž ovšem také připravujeme cestu pro přemnožování jiných druhů a jejich spontánní i záměrně vyvolané mutace. Příklady

Spolu s člověkem prosperují (alespoň počítáme-li jejich množství nebo obsazené areály) synantropní živočichové typu potkanů nebo rostliny, jež člověk pěstuje v monokulturách (obilí). Některé rasy psů jsou degenerované natolik, že by nepřežily ve svém původním prostředí. Bakterie mutují na typy odolné vůči antibiotikům. Do přírody se dostávají geneticky modifikované rostliny (nejznámějším příkladem je kukuřice).

Jedním ze zásadních zdrojů našich dosavadních evolučních výsledků je zřejmě jedna nenápadná charakteristika naší motivace: výzkumem lidského mozku bylo zjištěno, že mít víc než ostatní nás vzrušuje daleko více než mít prostě dost nebo hodně. Lidský mozek v testech reagoval důkladněji na situaci, v níž člověk získal sice absolutně menší hodnotu, ale bylo to více, než měli ostatní, než na situaci, kdy dostal sice absolutně více, ale bylo to méně, než získali ostatní. Jsme tedy uvyklí měřit svůj úspěch porovnáváním s ostatními, snadno přijímáme soutěž a je pro nás charakteristická preference relativního před absolutním. Často neváháme spojit svou touhu po relativním úspěchu se značnou dávkou agresivity. Příklady

Toto zaměření bývá viditelné na silnicích, kde to občas přesto, že proklamovaným smyslem jízdy je dostat se do cílového bodu, vypadá, jako by tím nejdůležitějším bylo spíše předjet co nejvíce jiných řidičů. Na otázku, zda je lepší být druhým v Římě, nebo prvním na periférii, často odpovídáme volbou druhé možnosti.

Odpověď na otázku, zda jsou tu rozdíly mezi pohlavími, neznám, ale připadá mi, že jde o velmi zdařilou otázku. Odpověď na ni možná určí nebo zásadně ovlivní evoluční budoucnost lidstva, protože vliv žen pravděpodobně v dalších desetiletích dále poroste. Každý přemnožený druh žije v odpovídajícím trvalém stresu. Takový stres působí i na nás a způsobuje nebo spoluzpůsobuje určité změny a trendy, jež ovlivňují současnou nabídku a poptávku po vzdělávání v jejich obsahu i formě. Tyto změny a trendy ovlivňují rovněž objektivně posuzovanou i subjektivně prociťovanou úspěšnost vzdělávání.


Některé nápadné trendy zde stručně nastíním – ne proto, abych moralizoval, ale proto, abychom je mohli vzít v úvahu při přemýšlení o roli učení a vzdělávání v životě člověka a celého lidstva. Jejich přehled poskytuje obrázek 12.

Změny prostoru, času a hmoty Náš prostor se zmenšuje. Zvětšují se rychlosti, jimiž se můžeme přesunovat. Internet objal celou planetu a globalizace celé lidstvo, jež dnes na celém světě kopíruje podobné vzorce chování. Zpravodajství médií je rovněž globální – za pár sekund nebo minut se můžeme dozvědět, co se stalo na druhé straně zeměkoule. Přestože jsme na Zemi téměř všudepřítomní, roste hustota osídlení planety – v nehostinných oblastech i v krajích pro život příznivých. Náš život se zrychluje. Přivykli jsme klipovitosti a útržkovitosti v komunikaci, umění i dalších oblastech, důkladnost nás unavuje, a trvá-li něco dlouho, přepínáme (obrazně – těkáme ve své pozornosti – i fyzicky – například pomocí ovladače televizních programů). Příklady

Kdo nevěří, ať srovná rozsah a rychlost děje románů vzniklých v 19. a 21. století nebo filmů vzniklých počátkem a koncem 20. století. Odevzdaně dnes sledujeme televizní filmy proložené reklamními bloky, knihy jsou stále častěji psány jako jakési koláže – bývá v nich velmi stručný výklad, přerušovaný rámečky s jiným, paralelním výkladem a po straně můžeme třeba sledovat sloupec s příklady či zajímavostmi.

Nemáme příliš času hledět do budoucnosti a náš pohled do ní tomu odpovídá: zavíráme před ní oči – a to ve velkém i v malém, jako lidstvo i jako jednotlivci. Máme tendenci soustředit se na dnešek, a pokud se již vydáme na cestu časem, unikáme spíše do minulosti – staré křivdy jsou naším oblíbeným tématem spíše než budoucí hrozby. Jako bychom se báli odpovědnosti za zítřek. O jeho hrozbách ovšem přesto něco víme – možná o tom svědčí i rostoucí obliba katastrofických filmů a některých sci-fi. Zdá se, že jsme téma nejisté budoucnosti vytěsnili mimo své vědomí. Příklady

Ve velkém měřítku jsou známé hrozby v oblasti životního prostředí. Trendy jsou alarmující (změny klimatu, snižování biodiversity, rostoucí problémy s vodou, půdou, energií), ale stojíme před nimi se sluchem otevřeným spíše lahodným hlasům, že není tak zle a ekologie je jen novou ideologií. Po generace tak vzniká dluh, který budou platit tyto nebo příští generace. V menším měřítku jsou tu neřešené problémy s důchody či zadlužováním veřejných rozpočtů. Zadlužují se ovšem i rozpočty rodinné – lidé napodobují hospodáře zvaného „stát“, půjčují si a žijí na dluh, mnohdy aniž by měli plán, jak tento dluh splatí. I tyto dluhy zřejmě zanecháme svým dětem. (Poznámka: Mezi původním sepsáním a konečnou redakcí tohoto textu uplynuly dva roky, během nichž se stačila naplno projevit ekonomická krize.)

49

50


Vítězí množství a forma. Jsme obklopeni množstvím věcí, jejichž význam pro nás se tím relativizuje a snižuje. Jsme zahlceni nejen podněty, ale i předměty – jakási hmotná obdoba klipovitosti pronikla i do hmotného světa. Věci jsou „rychloobrátkové“ a my ztrácíme schopnost získat k nim vztah. Příklad

Na působivý příklad mne upozornil pan profesor Erazim Kohák, když vzpomínal na dobu, kdy děti měly jednu hadrovou panenku nebo jednoho plyšového medvídka, o něž se staraly s hlubokou láskou, jež byla předobrazem budoucích vztahů k partnerům a dětem. Jednu hračku můžete mít rádi, ale co když je medvědů dvacet? Pokud kupujeme dětem stále nové a nové hračky, nemohou k těm starým získat vztah.

Neschopnost navazovat vztahy k věcem se promítá do problémů ve vztazích k lidem – rychloobrátkovým artiklem se například stávají i naši životní partneři. Rychloobrátkovost je pochopitelně v krátkodobém zájmu firem – dnes už se prakticky nešijí boty, ve kterých mají chodit dvě nebo tři generace. Naše boty jsou na jeden rok nebo na pár let a neopravují se, prostě se vyhodí a koupí se další. Jsou krátkou epizodou v našem životě – tak jako řada dalších věcí a vztahů. Nejde jen o množství, ale i o formu hmoty. Protože častá vítězství formy nad obsahem jsou jednou ze současných bolestí firemního vzdělávání, zmíním se o tomto problému trochu podrobněji v následující subkapitole.

Změny myšlení a hodnot Akceptujeme neakceptovatelné. Na citovou otupělost navazují i změny v našem myšlení. Zahlcení věcmi má svou nehmotnou obdobu v zahlcení informacemi. Protože na nás informace útočí ze všech stran, vyvinuli jsme si jistou imunitu či selektivitu při jejich vnímání. Zvykli jsme si na násilí a jeho extrémní formy. Kdysi byly tyto formy „lokalizovány“ do míst konfliktů a děsily jen omezené množství lidí. Dnes se staly informace o těžko uvěřitelných formách krutosti součástí celosvětového zpravodajství. Víme, že mezi oběťmi krutého násilí jsou děti a těhotné ženy, že lidé mohou z vůle a přičiněním někoho druhého v bolestech umírat celé dny. K našemu velkému štěstí není násilí stále ještě normou. Zvykli jsme si ovšem, že zprávy o něm se staly poměrně běžnou součástí informací, jež nás zahlcují, a přes všechno proklamativní odsuzování se s ním zvolna smiřujeme. Tím se stále nenápadně zvyšuje „laťka“ pro posuzování průměrné i extrémní krutosti. Poznámka Biologicky je násilí známo ve dvou formách odlišného původu a odlišné povahy. Především provází vztah lovec – kořist. Zvíře zabíjí jiné zvíře kvůli zajištění potravy, lupič či násilník přepadá (a případně i vraždí) druhého člověka, protože chce jeho kabelku nebo jej hodlá znásilnit. Násilí tu není primárním účelem, ale doprovodným znakem. Druhá forma násilí se projevuje pod vlivem stresu – typicky v podmínkách velkého nahuštění jedinců téhož druhu


akceptace nespravedlnosti

dominance formy nad obsahem

relativizace pravdy a poznání

převaha konvergence nad invencí

dominance kvantity nad kvalitou prostředí

míra stresu, násilí a krutosti

myšlení povrchnost

zrychlování života změny

zmenšování prostoru

specializace

hodnot poctivost

přepych

ústup

dominance

poslušnost víra

prestiž

nástup

peníze

bezpečí

volný čas klid, samota

Obrázek 12 Současné vývojové trendy

zdraví zdravé životní prostředí

poznání

51

52


(například krys) v určitém prostoru. Tady bývá násilí primárním a často i jediným účelem chování, a může proto nabývat i extrémně krutých forem.

Zvykli jsme si i na povrchní myšlení a smiřujeme se s existencí a vlivem zcela absurdních a mnohdy obskurních myšlenkových směrů. Věříme v zázraky, převtělování, budoucnost vepsanou do hvězd či karet. Pravda je relativizována stejně jako hodnota vědeckých poznatků. Příklady

Na světě zřejmě již dlouho existují badatelské týmy, jejichž úkolem není něco objevit, resp. buď potvrdit, nebo vyvrátit určitou hypotézu, ale buď právě potvrdit, nebo právě vyvrátit takovou hypotézu. Tyto týmy musí nutně pracovat selektivně s daty a docházet k subjektivním výsledkům. Situace, kdy jeden expert, placený investorem, dojde k závěru, že zamýšlená stavba neškodí životnímu prostředí, a druhý, dodaný odpůrci stavby, tvrdí, že životní prostředí poškozuje, je poměrně běžná.

Akceptujeme nespravedlnost („při dnešním stavu soudnictví to raději nechám být“), což je vždy velký společenský problém. Při setkání s odborníkem (včetně lektorů a poradců) překvapivě často používáme presumpci viny či hlouposti („jen z nás bude tahat peníze“, „jen sepíše to, co víme, do dlouhé a zbytečné zprávy s mnoha přílohami“). Myšlenkové elity jsou relativizovány – nebo spíše nevíme, kde je hledat. I díky tomu dnes napodobujeme spíše populární tajtrlíky než moudré osobnosti. Již jsem se zmínil, že rychle roste podíl konvergentního myšlení ve společnosti (sledování preexistujících postupů, například návodů k použití) a klesá význam invence a kreativity – ty se stávají někdy i nežádoucími (proč vlastní hlavou přemýšlet o obsahu reklamy či politických programech, když je třeba jít a koupit či zvolit?), případně se invence stěhuje do regulovaného prostředí výzkumných a marketingových týmů nebo je jí plýtváno na drobné legrácky a marginálie. Následkem množství podnětů a hmoty a jejich krátkodobého působení jsme si zvykli na rozpory mezi nimi a naučili jsme se žít ve světě paradoxů, aniž bychom se snažili rozpory pochopit, nebo dokonce rozlousknout problémy, jež je způsobují. Mění se také hodnotové orientace. Někdejší dlouhodobě ustálený systém ceněných a obdivovaných hodnot – od těch jednoznačně pozitivních (jako je čestnost či poctivost) až po hodnoty v různé míře diskutabilní (například poslušnost a víra v božstva) – byl vždy sice vnímán pouze jako ideál, od něhož se reálné chování reálných lidí vždy více či méně odlišovalo, ovšem existoval, a chování lidí bylo v malých, přehledných komunitách, v nichž lidé žili, také pečlivě monitorováno a hodnoceno. V průběhu dvacátého století se začaly úspěšně prosazovat zcela odlišné hodnotové orientace – dominovat začala triáda hodnot peníze, prestiž, přepych (3P), k nimž ještě u mnohých patřilo P čtvrté – pohodlí. Tato triáda (či kvarteto) je vzájemně provázána tak, že dosažení jednoho P obvykle (ne ovšem vždy) usnadňuje všechna P další. Práh nového tisíciletí překročila zmíněná triáda neoslabená, ba spíše posílená. To, co se začalo měnit (a to jistě již na sklonku dvacátého století), je zejména obsah a pojetí třetího P, tedy přepychu. Zlaté kliky dveří či hodinky posázené diamanty zůstávají symbolem luxusu – zejména v některých částech světa – ale stále více jim konkurují hodnoty jiné, vyměřující oblast luxusu nového typu. Jako luxus je stále více oceňován dostatek volného času pro sebe sama


a pro vlastní záliby. Stále výše je hodnocen i klid, pobyt stranou od rušných a přelidněných míst, dostatek prostoru a možnost být občas o samotě. Ceněno je zdravé životní prostředí – hostina dýchání čistého vzduchu, koncerty ticha v přírodě, galerie hvězd na nepřesvětlené obloze, festivaly vůní přírody v proměnách ročních dob. S možností soustředit se a být sám se sebou (tak těžko dostupnou například ve středověku) přichází zájem o hlubší poznávání světa kolem nás a vlastního nitra. Tradičně cenná hodnota – fyzické a psychické zdraví – se nově projevuje zájmem o zdravou výživu, pravidelné cvičení a zdravý životní styl vůbec. Štvanec přibíhající v poslední minutě ze správní rady firmy na hlasování parlamentu již není tak obdivovanou figurou jako dříve. A konečně vzrůstá cena bezpečí – zvyšuje se zájem o dobré zabezpečení budov či pojištění majetku. Na šest zmíněných (staro)nových hodnot – tedy volný čas, klid a samotu, kvalitu životního prostředí, poznání, zdraví a bezpečí – pochopitelně reaguje trh nabídkou nových produktů od zážitkových zájezdů přes biopotraviny a ekofarmy až po ony zmíněné alarmy a pojistky. Chceme-li tedy dnes někoho motivovat, potřebujeme poněkud jiné nástroje než v 19. století. Princip zůstal stejný, mění se obsah působivých stimulů. Změny relativní váhy různých hodnot se projevují i v požadavcích na firemní vzdělávání – firmy si rády vybírají pro své výukové programy místa splňující požadavky a nabízející produkty, jež jsou v souladu s některými z půltuctu zmíněných hodnot. Většina z těchto trendů nejen otevírá nové podnikatelské příležitosti poptávkou po nových produktech, ale také nahrává řešení současné situace – alespoň tomu nastíněnému v následující subkapitole.

1.3.2 Ovlivňování trendů Zvládnout tyto trendy a obrátit je v jejich pustošivých aspektech je otázkou naší další prosperity. Nevím, zda je to vůbec možné, ale pokud ano, vzdělávání bude mít v tomto procesu jistě zásadní roli. To je také důvod, proč jsem poměrně obsáhlé pasáže o kontextu vzdělávání, jež právě čtete, vpašoval do této knihy. Myslím, že pokud existuje způsob, jak čelit nepříznivým trendům, pak jeho součástí budou také tři následující složky.

Způsob ovlivňování První z nich je kvalitní vzdělávání – takové, které pomáhá chápat souvislosti. Je pravda, že kdo je vzdělán, ten samostatněji myslí. Proto je účelné například podporovat růst podílu vysokoškolsky vzdělané populace. Na jedné straně to pochopitelně sníží hodnotu vysokoškolského titulu, na straně druhé to zkvalitní průměrný potenciál populace – kdo byl nějaký čas nucen nezávisle myslet, může si na nezávislé myšlení zvyknout. Potenciál k nezávislému myšlení rozhodně nevzniká pouze děděním, lze jej posilovat a rozvíjet také učením. Klíčová jsou pro mne ovšem slova „nezávisle myslet“ a „nezávislé myšlení“, jež jsou také hlavním důvodem, proč zde nevolám po jakémkoliv, ale po „kvalitním vzdělávání“. Školy mají v tomto smyslu co dohánět. Čím více o těchto tématech přemýšlím, tím důležitější mi připadá vliv soukromého vlastnictví nezanedbatelných statků. Pokud už se tak dávno nestalo, pak možná nyní definitivně otrávím levicově smýšlející čtenáře, ale stále více mi připadá, že teprve soukromé vlastnictví pomáhá odpovědnosti lidí za statky a často i buduje dlouhodobou odpovědnost a snahu předat spravované statky budoucím generacím ve stejné nebo v lepší kvalitě.

53

54


Soukromý vlastník navíc potřebuje stabilní společnost, fungující podle předpověditelných a vynutitelných pravidel. Je tedy vychováván k odpovědnosti vůči současníkům i vůči budoucím generacím – odpovědnosti, která se vzhledem k popsaným trendům zvolna vytrácí. Naopak společná správa statků poměrně přirozeně vede k jejich drancování. To známe v teorii jako „tragédii obecních pastvin“ (pastevci sdílející pastvinu mají tendenci zvyšovat souhrnný počet ovcí nad mez únosnosti pastviny) a v praxi jako tragikomedii komunistických experimentů (vystiženou například slovy dobové písničky skupiny Hop Trop na melodii známé písně Ten dělá to a ten zas tohle pánů Voskovce a Wericha: „Až všechno rozkradem, nebudem pracovat – všechno si budeme navzájem půjčovat – ten půjčí to, a ten zas tohle – a všichni všechno budem mít dohromady.“). Ani třetí složka mého výčtu nebude zřejmě znít nejlépe. Vždy, když někdo začne mluvit o elitách, vzbudí velké podezření a ostražitost. Zase se chce někdo vyčleňovat, zase bude chtít utlačovat nepohodlné či neschopné – jako bychom s tím neměli ty strašné historické zkušenosti. Máme. Nemyslím na elity, jež se prosazují silou. Myslím na lidi schopné působit na ostatní svou moudrostí. Klíčová bude – vedle obou dříve jmenovaných faktorů – také aktivita těchto skutečných elit. Pokud se podaří, aby lidé začali napodobovat jejich chování spíše než obdivovat různé povrchní exhibicionisty, dostanou se do nabídky významné alternativy k současným trendům a zajímavé lidské (myšlenkové i behaviorální) vzory, způsobilé příznivě ovlivnit současný neblahý vývoj. Snad je tedy jasné, proč jsem tyto úvahy vepsal právě do knížky o vzdělávání. Pro učitele z nich vyplývá významný úkol – nebo alespoň námět k přemýšlení. Vzdělávání je bezpochyby v centru řešení problémů lidstva. Lektor se může trendům přizpůsobit (a jednat podle principu schůdnosti) nebo jim čelit (podle principu správnosti). Může uchvátaně oddrmolit látku nebo vytrvale nutit své partnery přemýšlet v časových a jiných souvislostech a snad i přirozeně nabízet vlastní vzorce chování, jež považuje za kvalitní, k testování a případné nápodobě. Učitelé byli napodobováni vždy, takže nejde o nic nového, vše napodobené ostatně prochází podle subkapitoly 1.1.3 tvrdými testy úspěšnosti v praktickém životě. Aktivita může přijít i od účastníků. Je ostatně jedním ze znaků členství v oné elitě. Myšlenková elita lidstva je neformálním klubem, kam se vstupuje nikoliv díky penězům, schopnosti přemoci, překřičet nebo přelstít druhé, ale díky kvalitě vlastních myšlenek a přesvědčivosti vlastní argumentace. Dobří členové klubu o svém členství nevědí nebo o něm nemluví. Na tréninkových kursech a dalších vzdělávacích akcích je ovšem velmi snadné je poznat – jejich aktivita je vedena touhou po poznání a vírou v pozitivní hodnoty. Diskutují, aby stavěli, ne aby bořili. Protestují, aby našli pravdu, ne proto, aby pokořili učitele nebo jiné účastníky. Zviditelňují se, aby upozornili na myšlenku, nikoliv na sebe. Jsou živou vodou vzdělávacích programů a ukázkou toho, že osobní odpovědnost za učení a vzdělávání je částí naděje na řešení výše nastíněných potíží.

Etika ovlivňování Učitelé mají tedy velkou možnost působit jako dobrý i špatný vzor. Ovlivňují a inspirují – a je pochopitelně nesmírně důležité, k čemu inspirují. Vzhledem k této své roli jsou významně spoluodpovědní za to, čím lidstvo je. Jako učitel nosím toto břímě a poslání životem také. Mám v tomto směru své představy a svůj názor a velmi osobně a neobjektivně věřím, že


je užitečný a správný. Proto je tato část výkladu – myslím tím závěr kapitoly 1.3 a do jisté míry i kapitolu 1.4 – velmi osobní a subjektivní. Nebylo snadné se k jejímu vložení do knihy odhodlat. I můj subjektivní čas však plyne s viditelným zrychlením. Sotva jsem se zbavil úžasu nad tím, že je mi padesát, zjišťuji, že mám k šedesátce blíže než k padesáti. Roste úhrnná doba, po kterou jsem se učil, a krátí se čas, ve kterém mohu naučené rozdávat. Proto se dopustím činu ještě v prvním vydání knihy nemyslitelného – naznačím, jaké hodnoty by měli podle mého názoru učitelé nabízet k napodobování především. O tom, co je vlastně ve vzdělávání etické, jsem hodně přemýšlel prakticky od začátků mých učitelských pokusů. Vycházely mi různé zásady, které nabízely vždy jen částečnou a podmíněnou odpověď. Jistě, je žádoucí odlišovat objektivní názory od subjektivních poznatků – například. Ale výkony nás, učitelů, říkají o tolik více než jen racionální data. Za každým naším slovem je nějaký postoj. Kdo pamatuje totalitní podmínky, ten ví, že jsme zpravidla velmi dobře poznali, čemu naši učitelé opravdu věří a o čem nám naopak nehlasně říkají, že to nemáme brát jinak než jako jejich „povinnou“ úlitbu moci. Nakonec mi začalo připadat, že důležité není ani tak to, kolik etických pravidel při učení působí, ale s jakým úmyslem učitel učí. Pokud myslí na sebe, na svůj výkon a na svou dokonalost, není ve službách svých žáků. Slouží sobě nebo někomu, kdo je v pozadí jeho výkonu. Pokud myslí především na užitek, který má svým žákům dát, pak pracuje pro ně. Vždy, když jsem váhal, zda mám něco při učení říci nebo udělat, pomohla mi jednoduchá otázka: chystám se to udělat pro sebe nebo pro své žáky? Pokud jsem si přiznal, že ten citát nebo onu demonstraci provedu, abych žáky „oslnil“ svými znalostmi či dovednostmi, raději jsem mlčel nebo nekonal. Jakmile jsem uvěřil, že jim to skutečně pomůže, přestal jsem váhat. Podobná úvaha platí, pokud učitel pracuje za úplatu pro někoho, kdo vzdělávání organizuje (často to bývají vzdělávací agentury nebo samy cílové firmy a organizace). Tady musí myslet dokonce na trojí prospěch. Nemůže se podbízet účastníkům vzdělávání na úkor zadavatele (jak je to snadné například tehdy, když účastníky něco nebaví), ale neměl by ani prosazovat zájmy zadavatele na úkor účastníků. Dá se říci, že zde je na místě jakýsi model win–win–win: pomoci účastníkům i zadavateli a zachovat si čisté svědomí. Dokud působíte v zájmu toho, na koho působíte, nemusíte se bát, že vaše jednání je manipulací. Mnozí odborníci připouštějí, že v krajním případě je účelné raději zalhat než ublížit. Existuje pojem „svatá lež“ (pia fraus). Je v životě člověka běžná a rozšířená. Tu řeknete, že se uzdraví člověk, o kterém víte, že by jej informace o nevyléčitelnosti jeho nemoci zranila. Onde zase pochválíte někoho, že mu to sluší, ač o tom nejste přesvědčeni. Ano, to se stává. A všechny tyto svaté lži mají jeden společný rys. Jsou pronášeny s vírou, že pomohou druhému. Proto jsou svaté, proto se k nim občas lidé uchylují. Na druhé misce vah však musí být zklamání, ztráta či bolest druhého. Jinak není lež „svatá“, ale jen pohodlná nebo přímo podvodná. A ve vzdělávání pochopitelně eticky zcela nepřípustná. Ve vzdělávání tedy není účelné ani přijatelné lhát. Poměrně často se však uchylujeme k neříkání plné pravdy. Zejména ve zpětných vazbách nezřídka vybíráme mezi pozitivními a negativními poznámkami takový poměr, který podporuje motivaci rozvíjet se, spíše než poskytuje věrný obraz podaného výkonu. Tady se dostáváme zřejmě nejdále od čisté pravdy ve směru ke svaté lži. Jsme-li přesvědčeni, že tak činíme v zájmu vzdělávaného člověka, je to současně poslední eticky akceptovatelná metodická výspa v naznačeném směru. Konejme tedy – jako učitelé – ve prospěch svých žáků. Máme tu však ještě jednoho hráče, velkého zadavatele našich výkonů, kterým je lidstvo a jeho budoucnost. Abychom mohli považovat své výkony za etické, měli bychom prospívat nejen svým konkrétním

55

56


žákům, ale také (minimálně) neškodit komunitám a lidstvu a v širším pohledu – a v zájmu lidstva – ani našemu kulatému modrému domovu – Zemi. Jako učitelé tedy máme rozsáhlou odpovědnost a měli bychom pečlivě přemýšlet, které konkrétní hodnoty budeme svým žákům v učitelské roli nabízet. Vybral jsem jich několik – těch, kterým upřímně věřím. Již jsem napsal, že je mi jasné, že je můj výběr subjektivní. Vím ale také, že mi můj hodnotový systém hodně pomáhá, protože mne varuje před skrytými prohřešky a směruje mě ke službě a užitkům. Uvádím proto svůj výběr hodnot sice s potřebou inspirovat, ale nikoliv s představou prostého a nekritického převzetí. Bohatě mi postačí, budu-li vás inspirovat k přemýšlení o takových principech a vytváření vlastních, osobních systémů zásad, jimž můžete – vy, konkrétní učitelé – věřit.

1.3.3 Pozitivní hodnoty Jako příklad učitelských hodnot, které mi pomáhají hlídat etickou stránku toho, co činím, zde tedy uvedu pět námětů, které považuji za klíčové. V těchto bodech je proces vzdělávání podle mého přesvědčení nejvíce zranitelný, protože každá z uvedených zásad obsahuje jakýsi protitrend, který je současnému lidstvu blízký a negativně na nás působí. Neuvádím zásady obecně lidské, které pro učitele jistě také platí. Ani učitelé by neměli krást či podvádět. Očekáváme však od nich – jak jsem výše vysvětlil – trochu více. Ne jen že budou lidmi velkého pozitivního etického potenciálu, ale že budou svá slova a své činy nabízet ostatním k přijetí, napodobování a rozvíjení.

Odpovědnost Naším velkým problémem jsou zde již krátce zmíněné životy na dluh. Žijeme tak jako lidé (čest těm, pro které to neplatí), jako státy i jako lidstvo. Rodiny i jednotliví lidé se zadlužovali vždy, ale dnes se ze žití na úvěr stává životní styl. Státy a panovníci si půjčovali odjakživa, ale dnes jsou nevyrovnané rozpočty států téměř pravidlem. Neusilujeme již o nezvyšování nebo splácení státních a veřejných dluhů, ale o zpomalení jejich růstu (!). A jako lidstvo si půjčujeme od budoucích generací – plýtváme surovinami, zamořujeme Zemi odpady, likvidujeme biologické druhy, ohrožujeme stabilitu ekosystémů a atmosféry. Život na dluh je jen projevem většího problému – neodpovědnosti. Tato neodpovědnost, tento život na úkor někoho jiného nebo něčeho dalšího, se projevuje nejen v globálním, ale i v malém měřítku, a dopadá přímo na naše jednotlivé životy. Projevuje se viditelnými paradoxy. Zatímco lidé ve velkých částech světa hladoví, naší „severozápadní civilizací“ se šíří obezita. Zatímco pro naše předky bylo touhou ušetřit si alespoň část dřiny na poli, my se radujeme, že nějakým módním způsobem spálíme více kalorií za jednotku času. Naše děti bravurně pracují s klávesnicí počítačů, ale v řadě případů nikdy neviděly, jak roste mrkev. O sexu získávají představu z filmů vzdálených realitě. Násilí vniká do jejich životů bez etického znaménka. Působí na ně bez spojení s reálnými důsledky, a když si pak takové dítě zkusí vystřílet pár spolužáků ve škole tátovou pistolí, vyděsí důsledky svých činů nejen své okolí, ale i sebe. Zvyk zavírat oči před budoucími i současnými problémy je možná sladký, ale může zhořknout. A učitel může – a měl by – upozorňovat na to, že tento trend není možné dlouhodobě udržet. Návyk odpovědnosti je možné budovat „zdola“, od nás, jednotlivých lidí.


Pokud budeme žít životy odpovědně, může se tato pozitivní deviace rozšířit na úroveň států a lidstva. Zřejmě to nemůžeme čekat od politiků. Jednak si je stále ještě neumíme vybírat podle míry osobní odpovědnosti, jednak je jejich rolí (alespoň v současném pojetí) snažit se nám zalíbit a slíbit nám cokoliv na úkor čehokoliv. Odpovědnost neprosákne shora, od nich, může nanejvýš vzlínat zespoda, směrem k nim. Ale to bychom nejdřív museli samostatně myslet a neutíkat do pastí zapomnění, které jsou na nás nastraženy v rozmanitých podobách. Mají tvář paralelních počítačových světů, drog a alkoholu nebo třeba opláštění sebe či rodiny v soukromém ghettu a nezájmu o věci veřejné. Tento úkol učitele – vzkříšení a budování odpovědnosti – je dnes daleko větší než rozvoj různých technických způsobilostí. Nemůže však být nabízen explicitně. Je třeba spíše ukazovat souvislosti a podporovat ochotu o nich přemýšlet a schopnost aktivně usilovat o změnu tam, kde odpovědnost chybí.

Pozornost Zde jsme došli na hranici druhé zásady, totiž ochoty a schopnosti vidět, co se děje. O naši pozornost dnes soutěží velké množství informací. Stará se o to reklama, populisté, baviči, bulvár, televize, internet, téměř všichni chtějí něčím zaujmout svět. V množství balastních informací se ztrácejí ty podstatné. Naše vztahy se stávají povrchními. A naše životy plynou až příliš často, aniž bychom na ně měli po všech stránkách přímý vliv. Své žáky bychom měli učit zaměřovat pozornost. A zaměřovat ji na podstatné věci. Jednou z podob tohoto procesu je rozvoj empatie. Měli bychom lidi učit schopnosti vidět situace, věci a zájmy nejen vlastníma očima, ale i očima člověka, se kterým přicházíme do styku. A také schopnosti vidět a posuzovat nestranně, z pohledu nezávislého pozorovatele. Tak je možné předcházet sporům, řešit konflikty, akceptovat lidi a tolerovat odlišnosti. Tak je možné hledat řešení, se kterými mohou být spokojené všechny strany konfliktů. Empatie tedy pomáhá zejména v situacích, kdy se naše názory a motivy liší. Ale i když se shodujeme, můžeme společný potenciál zbytečně tříštit. Při práci s pozorností (jako disciplíně, v níž se můžeme vzdělávat a rozvíjet) jde proto zejména o cestu, jak poznávat a definovat, co je a co není důležité. Rozhodování o prioritách v situaci, kdy jsme zahlceni informacemi, podněty a nabídkami, je naprosto klíčové. Kdybychom v něm neselhávali, zřejmě bych nemusel psát například o odpovědnosti jako o první zásadě. Na význam volby priorit nás upozorňoval Plinius Mladší, když říkal, že máme číst mnoho, ne mnohé. Vlastě totéž pro nás zjistil Vilfredo Pareto, de facto objevitel nerovnováhy mezi vahou produktů a zdrojů. To on nám přesvědčivě ukázal, že menšina úsilí vede k většině účinku, jen musíme poznat, čemu pozornost věnovat a kam úsilí napřít. Tedy stanovit priority. Vnímání váhy věcí a stálá kritická pozornost je předpokladem plného prožívání života. Život tady a teď je velmi dobrou zásadou, jež není v rozporu s principem odpovědnosti. Naopak – dalo by se říci, že je naplno uplatněna teprve tehdy, je-li kombinována s vědomím minulosti a s odpovědností vůči budoucnosti, tedy právě s první zásadou. Neumožňuje uniknout odpovědnosti, protože pozorný život v přítomnosti umožňuje vidět ostře příčiny a důsledky činů a další souvislosti. Učitelé mají výjimečnou možnost pozornost svých žáků rozvíjet a usměrňovat. Probouzet v nich zájem o vztahy k lidem a hodnotám a zvát je k hostině skutečného prožívání života a ostrého vidění světa.

57

58


Zájem o svět, jiné lidi a dění kolem nás se pomalu stává vzácným kořením našich vztahů. Má praxe při řešení konfliktů vyjednáváním a mediací mi jasně ukazuje, kolik těžkých sporů dnes vyvěrá z neochoty naslouchat druhým, ptát se a pokoušet se porozumět situaci a citům druhého, když se vztah zkomplikuje. Už sám fakt, že při mediaci vytváříme situaci, kdy jsou si lidé nuceni naslouchat, spolehlivě řeší dobrou čtvrtinu mediovaných kauz. Naopak absence snahy pochopit a nezájem mohou vést k nejtěžším krizím. Mnohé případy zdánlivě nevysvětlitelné agrese (ničení hraček dětmi, některé atentáty a demonstrativní sebevraždy) jsou do značné míry voláním po zájmu okolí a protestem proti (skutečné nebo smyšlené) lhostejnosti. I proto je pomoc se směrováním pozornosti a projevováním zájmu o okolí podle mého názoru klíčovým způsobem, jak může učitel pomáhat svým žákům.

Svoboda Priority je třeba poznat, ale zároveň je potřeba dobře odhadnout, čeho můžeme v důležitých věcech dosáhnout a co prostě není možné. Nedělat marné je stejně užitečné jako věnovat se důležitému, protože i důležité může být nedosažitelným – a tedy marným. Upozorňoval nás na to i věrozvěst svobodné vůle Viktor Emil Frankl, který říkal zcela jasně, že svobodnou vůli můžeme projevit pouze v rámci omezujících podmínek. Teprve v nich, těchto podmínkách, jsme volní, teprve jejich poznáním a přijetím můžeme být svobodní. Svoboda není absolutní volnost. Je to volnost v mezích, které si sami určujeme. Tohle je důležité: svobodným lidem neurčují meze jiní. Svobodní lidé si meze určují sami – a to i tím, že pochopí, co je možné měnit a co je třeba akceptovat. Tato schopnost – schopnost poznat možné od nemožného – je něco, čemu bychom se měli učit. Sugestivně to podávají Anonymní alkoholici ve své motlitbě za to, aby uměli změnit změnitelné, přijmout nezměnitelné a obojí od sebe rozeznat. Okolí nás běžně zásobuje mylnými představami, že něco nejde (například změnit situaci ve své obci) nebo že lze dosáhnout nemožného (uložit peníze na vysoký úrok s nízkým rizikem). Učme tedy své žáky odlišovat možné od nemožného. Chovejme se tak, abychom je inspirovali k hledání nových, neprozkoumaných možností a zároveň uchránili před pohybem ve slepých uličkách – ať už těch vzniklých přirozeně nebo těch, které pro ně postavili nějací podvodníci. Naše problémy s rozlišováním možného a nemožného do značné míry souvisí s tím, že na nás velmi soustředěně útočí celý proud informací, které z různých důvodů zpochybňují racionální poznání a výsledky vědy a snaží se obelstít po generace rozvíjený přirozený nástroj kritického myšlení – zdravý rozum. Postavit se této mohutné ofenzívě je pro učitele zvlášť obtížné, protože se stalo zvykem zesměšňovat lidi, kteří považují za důvěryhodné jen takové myšlenky, které je možné v principu dokázat nebo vyvrátit. Věda je považována za jeden z možných způsobů, jak objektivně zkoumat svět, a stavěna na roveň zcela nedokazatelným nebo snadno vyvratitelným systémům výkladu světa. Proto je tak důležité, aby alespoň učitelé o zdravý rozum nepřicházeli, proto jsem si dovolil zařadit mezi důležité pozitivní hodnoty také racionalitu.


Racionalita Při vší úctě k rozmanitosti názorů a relativitě některých pravd, měli bychom být schopní rozlišit situaci, kdy má smysl něčemu věřit a kdy by to bylo absurdní. V současné době jsme svědky masivní relativizace skutečnosti a pravdy. Je to poměrně přirozené. Pokud chcete něco prodat, mělo by to být atraktivní pro zákazníka. Realita je z tohoto pohledu přitažlivá jen omezeně. Musí respektovat to, co skutečně je – a to nebývá ani zdaleka ideální – naopak, obvykle obsahuje hodně nepříjemných aspektů. Nejpřitažlivější (a tedy i nejlépe prodejné) jsou proto věci, které byly vymyšleny, protože mohly být vymyšleny tak, aby byly přitažlivé. Situace má rysy paradoxu. To, co ve skutečnosti neexistuje, co je smyšlené, je nejprodejnější, protože to může být nabízeno v ideální podobě. Pokud se takové produkty zároveň týkají našich nejzákladnějších potřeb (prožívání příjemných pocitů, řešení strachu ze smrti, našich fyziologických potřeb, potřeby jistoty a bezpečí), tím lépe. K věření jsou nám předkládány věci neuvěřitelné. V nabídkách vzdělávání a služeb dnes najdeme naprosto šarlatánské postupy a zcela obskurní učení. Lidé vážných tváří (pochopitelně, vydělávání peněz je vážnou věcí) věští z karet na televizních obrazovkách, astrologové a numerologové provádějí své výpočty, znamení zvěrokruhu klepou na dveře seriózního přijímání lidí do firem, prosperuje obchod s léčivými kameny. Příklad

Tiskem prošel příběh muže, který nejí a nepije (i když si občas dá šálek kávy), živí se totiž přímo vesmírnou energií. Nabízel OSN, že to naučí hladovějící děti v Africe, ale potravinářská lobby byla silnější. Pod lékařskou kontrolu nepůjde, v nemocnici by to popřeli – ti jsou, pokud si dobře vzpomínám, zase pod vlivem lobby farmaceutické.

Novinář odvedl svou práci – „objektivně“ nám tyto informace předložil. Kdo nás však naučí rozpoznat nesmyslné od myslitelného? A podvodné od poctivého? Myslím, že i tady je velký kus práce pro učitele. Potřebujeme to, mystická řešení mohou lidem působit značné újmy. Příklady

Na Moravě působil před časem podvodník, který sliboval, že rozmnoží lidem peníze čarováním. Pochopitelně je nerozmnožil, jen ty neočarované peníze ukradl. Ještě tragičtější pak mohou být důsledky neodborných léčebných zákroků na zdraví pacientů. Nebo psychická traumata lidí, kteří uvěřili předpovědím budoucnosti a zbavili se majetku nebo přímo spáchali sebevraždu.

Nemůžeme se divit, že lidé, kteří jsou tak bohatě zásobováni šarlatánstvím, ztrácejí schopnost rozpoznat, co je a co není pravda. V takové situaci jsou připraveni podlehnout nejen podvodníkům popsaného typu, ale i nesvědomitým populistům, agresívní reklamě nebo nebezpečným náboženským sektám. Mohou se stát fanatiky, ohrožujícími sebe i své okolí (sebevražední atentátníci). Schopnost rozlišovat rozumné a nerozumné je proto velmi důležitá pro stabilitu společnosti a učitelé by měli působit ve prospěch rozvoje této klíčové dovednosti.

59

60


Pozoruhodné postavení mají v tomto směru tradiční náboženství. Na jedné straně prodávají věci nedokazatelné (církevní autorita Tertullianus říká „věřím, protože je to nesmyslné“), přičemž vše, co je na náboženství z principu vyvratitelné (stvoření člověka, geocentrismus), už bylo vyvráceno. Na druhé straně jsou evangelia a svaté knihy obdivuhodnou sbírkou zkušeností a moudrosti a lidstvu v současném stadiu vývoje nepůsobí jen problémy (zejména tam, kde se kombinují s násilím), ale i prospěch (poslušnost a bohabojnost stabilizuje společnost). Když tedy ti, kteří chtějí věřit nerozumnému, hledají v Bibli, jsou ve větším bezpečí, než kdyby uvěřili narychlo spíchnutým myšlenkám rychlokvašených náboženských sekt.

Nenásilí Nabízených pět zásad tvoří provázaný systém. Je to snad vidět i na výkladu, v němž se vždy v závěru textu o předcházející zásadě dostáváme k hranicím působnosti zásady další. V tomto případě mohu snadno navázat na poznámku o nepřijatelnosti násilí při šíření jakýchkoliv myšlenek – těch viditelně škodlivých, ale i těch vysloveně užitečných. Jistěže se musíme učit rozeznávat odpovědné od neodpovědného, důležité od podružného, možné od nemožného a pravdivé od nepravdivého. Pravda, šířená násilím, se však rychle může stát prokletím. Měli bychom vědět, co je špatné, neužitečné nebo nepravdivé (zde se držím tří pověstných sokratovských sít), ale měli bychom na to upozorňovat v objektivních výkladech nebo pro odlišné názory otevřených diskusích. Neměli bychom sahat po násilí. Pro učitele to zcela jistě platí mnohanásobně. Byl to Voltaire, který po sobě zanechal památnou zásadu v podobě repliky typu „nesou hlasím s tím, co říkáte, ale budu usilovat o to, abyste to mohl říkat“. A my bychom měli, v souladu s ním, učit své žáky, že jedině takto – tedy ve svobodné diskusi, otevřené všem názorům – může být nalezená pravda shledána objektivní. Konec konců, s Voltairem v tomto souzní Georg Wilhelm Friedrich Hegel, který říkal, že teze a antiteze – tedy dvě protivná tvrzení – by se neměly střetnout v boji, ze kterého vyjde jedna z nich jako vítěz, a bude působit vším, co je v ní dobré, i vším, co je v ní špatné, ale právě v diskusi, která připouští vznik syntézy, obsahující dobré z teze i dobré z antiteze. Učitelé by nás neměli učit jen osvědčeným pravdám, ale i způsobu, jak tyto pravdy nacházet a ověřovat. Kvalita zmíněné diskuse je pochopitelně určující pro kvalitu vzniklé syntézy. Dobré z teze a antiteze k sobě nehledá cestu vždy snadno a samovolně. Naopak, stává se, že výsledkem špatně vedených diskusí jsou násilná řešení nebo syntézy, které si vybraly z teze i antiteze spíše to špatné. Tento princip, princip nenásilí, často vede k řešením, se kterými mohou být spokojeni všichni. Učitel má odpovědnost taková řešení nabízet a také – a to ještě daleko více – ukazovat postupy, které k nim vedou. A tady řetěz našich úvah vede k otázce, jakým způsobem může učitel své žáky zaujmout, co v jeho chování je silné a vede k akceptaci a co je naopak odsouzeno k zapomenutí nebo nesouhlasu.

1.3.4 Síla tacitního učení Výše uvedené zásady nejsou výčtem, nejsou množinou. Jsou systémem, protože jsou vzájemně provázány. Mohou být dále členěny nebo zobecňovány, doplňovány či redukovány, upravovány a nahrazovány lepšími formulacemi. O to však ani trochu nejde, protože přesné


formulace jsou méně než druhořadé. Opravdu důležité je nějakým takovým etickým systémem žít. Je-li učitel přirozeným behaviorálním vzorem, měl by vědět, že prakticky všechno jen trochu složitější poznání nepředává slovy, ale činy. Každá komunikace mezi lidmi (a vzdělávání rozhodně není výjimkou) probíhá ve dvou rovinách – věcné a vztahové. Zatímco cestou slov šíříme věcné informace, celým svým tělem vyprávíme příběh našeho vztahu k tomu, co říkáme. Naši účastníci tento příběh slyší. Vnímají jej, i když si jej možná vždy neuvědomují. Možná se jim jen ukládá do jejich nevědomí, ale můžeme si být jistí, že v nich bude působit. Proto jim bude jasné – i když třeba pod úrovní vědomí – zda svým slovům věříte a do jaké míry je považujete za důležitá. A možná pochopí, že vaše tělo nevypráví jen o vztahu k věcnému obsahu toho, co říkáte, ale i o vztahu k nim, účastníkům vzdělávání. Budou vědět, zda jim dáváte – a chcete dávat – to nejlepší, co máte, anebo zda je vnímáte jen jako nezbytnou podmínku výdělku, bez které by se vám vlastně učilo lépe. Tato vztahová sdělení bývají silnější než sdělení věcná. Pokud je učitel schopný svým výkonem demonstrovat, že tím, co říká, také žije, pak ovlivňuje a učí těmi nejintenzívnějšími prostředky. Žáci s ním nemusí souhlasit, ale i tím se učí. A stejně tak se mohou do jeho příkladu nadchnout a jít jeho cestou. Z učitele se v takovém případě přirozeně stal lídr. Bude napodobován a může doufat, že někdo z jeho žáků to, co právě předal, ještě rozvine a zdokonalí. Princip přitom zůstává stejný, ať již učitel biologie nadchne své žáky pro studium genetiky, profesorka češtiny vzbudí u svých studentů zájem o obrozenecké básníky nebo lektor dosáhne u dospělých účastníků svého kursu pochopení pro výhody empatie. V literatuře se někdy pro tento nepřímý způsob vzdělávání používá slova tacitní. Tacitní učení probíhá spíše neverbálními cestami, tacitní znalosti jsou nevyjádřené nebo nevyjádřitelné, jsou implicitní, volně vyplývají z chování a vzdělávání. Tvoří tak komplement ke znalostem explicitním, vyjádřitelným a vyjádřeným slovy. Poznatek, že E = mc² je explicitní. Popisuje jasně vyjádřitelný vztah mezi energií a hmotou. Pod povrchem této explicitní znalosti se však skrývá celý implicitní vesmír důsledků, jež můžeme znát či tušit. A další vesmír možných vztahů k tomuto tvrzení. Jakmile začne učitel tuto rovnici vykládat, žáci se tacitní cestou dozvídají o velikosti tohoto poznatku a vztahu svého učitele k němu a tvoří si k němu svůj vyřčený i tacitní postoj. Ohromí je nebo je bude nudit, ale nerozhodnou o tom ta tři písmena, znak pro rovnost a jedno číslo, ale právě to, co jim učitel v průběhu svého explicitního výkladu tacitně sdělil. Role učitele je komplexní. Učí i mlčky, vzdělává i mimo školní budovu a prostředí vzdělávacího kursu. Dobří učitelé často nechávají své žáky dojít k závěrům jejich vlastním uvažováním a mají radost z toho, když je žáci v jejich oborech přerostou. Jejich specializací totiž ve skutečnosti není fyzika nebo sociologie, jimž učí, ale vzdělávání se všemi (tacitními) souvislostmi. Dobré vzdělávání, i to bytostně tacitní, však není bezcílné. Již jsem zde v knize užil ono podezřelé slovo „elita“. Nyní se k němu vrátím. Učitelé byli vždy, v celé historii lidstva, nezpochybnitelnými příslušníky elit. Pan učitel byl autoritou v každé vesnici, která měla školu. Učitelé by měli vědět, že touto autoritou disponují. Měli by vědět, proč se rozhodli vzdělávat, pomáhat a ovlivňovat. Měli by vědět, že díky svým znalostem možná vidí o něco dál než průměrní lidé. A zcela jistě by měli znát i slova Jiřího Stránského, týkající se nápravy věcí veřejných: když to neudělají myslící, udělají to nemyslící.

61

62


Učitelé nemají možnosti politiků. Nemohou bezprostředně měnit svět. Mají však možnosti lídrů. Pokud skutečně vidí dál než průměr a pokud vidí něco, co vyžaduje jejich zásah, měli by konat. Bylo by pochopitelně zcela naivní si myslet, že mohou vtrhnout na palubu Titaniku a donutit lidi, aby přestali tančit. Bylo by však zároveň trestuhodné, kdyby nebyli ochotni nabízet svá řešení a připraveni zmírnit škody (a třeba i zachránit nějaké ty lidské geny), až na této palubě začne panika.

1.3.5 Příklady učitelů lidstva Historie i současnost zná dlouhou řadu velkých učitelů, kteří ovlivnili životy celých generací. Je těžké mezi nimi vybírat nejlepší, nejméně zpochybnitelné nebo nejužitečnější. Každý byl člověkem s chybami, každý alespoň trochu platil své době, každý se mýlil. Přesto jsem pět vzorových příkladů vybral. Nespravedlivě jsem přitom upřednostnil ty, kteří žili v poměrně nedávné době. O těch z dávné historie lidstva méně víme a hůře odhadujeme, co je pravdou a co jen jejím barevným zvýrazněním. Je ovšem zajímavé, že nás, kteří přicházíme v následných generacích, již tito učitelé neovlivňují tolik jako obraz, který o nich namalovala historie. Někteří lidé nás mohou učit přesto, že neexistovali (praotec Čech) nebo si jejich existencí nejsme zcela jisti (Ježíš Kristus). O jiných zase víme, že ve skutečnosti byli jiní, než se jim přisuzuje (Juraj Jánošík) nebo je většinově známa jen část jejich příběhu (Matka Tereza). Ovlivňují nás však i lidé, kterých si většinově nevážíme (Adolf Hitler) nebo kteří nemají jako vzory chování nic hodnotného, co by nám mohli nabídnout (většina celebrit zábavního průmyslu včetně vrcholového sportu). V širším slova smyslu nás učili i hrdinové pohádek (hloupý Honza) a večerníčků (loupežník Rumcajs) i literatury pro dospělé (Josej Švejk). Všechny postavy – pohádkové i skutečné, kladné i záporné, nám poskytují možnost srovnávat se s nimi a tříbit tímto způsobem své postoje a rozvíjet své schopnosti. To, že nás občas jejich jménem ve skutečnosti učí jejich autoři nebo více či méně přesní vykladači jejich života či díla, na jejich vlivu nic nemění. Pokusil jsem se vybrat jako příklady nezpochybnitelné osobnosti s jednoznačně pozitivním vlivem na lidskou společnost. Jsou to lidé, kteří se k učitelské roli buď přímo hlásili, nebo ji prakticky vykonávali, i když učit lidi nebylo jejich povoláním. Všichni z ní nevystupovali ani v soukromí. Všichni učili tacitně, smyslem a způsobem svého života. Dva Čechy v seznamu prosím neberte jako nedostatek soudnosti, ale jako snahu vybrat v kraji povědomé příklady. Velcí učitelé lidstva tedy neučí jen svou prací, ale především svým životem. Jsou více učiteli než vzdělavateli. Vzdělávání jako organizované učení nahrazují nebo doplňují čistým, zaujatým, neorganizovaným a spontánním učením. Často jsou přímými nositeli pozitivních hodnot, které jsem zdůraznil v kapitole 1.3.3. Spolu s racionálními poznatky, emocionálními objevy a hodnotovými systémy nám nabízejí i vzor, jak užívat tyto dary v našich životech.


Siddhártha Gautama „Kořenem všeho zla je nedostatek poznání.“ Není zcela jasné, kde končí skutečný život tohoto výjimečného člověka a kde začíná mýtus. Podle tradovaného životopisu se narodil jako syn regionálního vládce a prožil své mládí v pohodlí. V 16 letech jej oženili a ve 29 letech, hned po narození syna, odešel, aby hledal cestu k osvobození od utrpení, spojeného s existencí. Odešel do bezdomoví a šest let žil asketickým životem šrámana. Věnoval své úsilí zcela extrémním formám sebetrápení a po šesti letech poznal, že tato cesta nevede k cíli. Pochopil, že k osvobození nevede úsilí, ale uvolnění. Objevil sílu „stavu bez žádosti“, v němž, místo aby současným utrpením usiloval o budoucí štěstí, intenzívně vnímá současnost jako uspokojující. Jeho myšlení se při cvičení tohoto přístupu zpomaluje a je nahrazováno bezprostředním vnímáním jsoucna. Mizí myšlení a emoce, zůstává vnímání a klid. Siddhártha Gautama se stává buddhou, tedy osvíceným. Vidí čtyři vznešené pravdy o utrpení, jeho vzniku a zániku a o cestě, jež vede k zániku strasti. Přijímá jméno Buddha. Není tolik důležité, kolik pravdy je na tomto příběhu. To podstatné totiž teprve přijde. Čerstvě probuzený Buddha následujících 45 let svého života učil své následovníky. Podle tradice bylo jeho učení vzdálené jakémukoliv nátlaku. Buddha chodil po kraji a pokojně nabízel své učení těm, kteří byli ochotni je pochopit a následovat. Toto Buddhovo bytostné nenásilí ve formě učení je svým významem pro lidstvo srovnatelné s obsahem učení, který nám Buddha zanechal. U Buddhy je vedle nenásilí pozoruhodné i ono směrování prvotní pozornosti k lidskému nitru. Aby mohl pomáhat ostatním, snaží se pochopit sebe. Tento princip cesty zevnitř směrem ven vícekrát zdůrazňuje. Říká například: „Budete-li se snažit porozumět celému vesmíru, nepochopíte vůbec nic. Jestliže se pokusíte porozumět sobě, pochopíte celý vesmír.“ V Buddhově učení nejsou nezbytně přítomní žádní bohové. Nejde o žádné náboženství, spíše o filosofický systém, který je současně návodem pro život. Určitá míra zbožštění a znáboženštění vnikla do současného buddhismu více méně v rozporu s Buddhovým učením, jako jeho zjednodušení pro běžné konzumenty a částečné zkreslení. To podstatné, tedy nenásilí, se však na cestě od Buddhy k buddhismu ve většině výkladů a situací neztratilo. To, že dědicové spravují dědictví po svém, se myslitelům stává poměrně pravidelně. Dokud žijí, bývají v roli potenciálních nebo i skutečných potížistů. Jakmile zemřou, můžeme je začít uctívat, protože od té doby se nebrání, když vykládáme jejich slova a činy po svém a zaštiťujeme své zájmy jejich jménem. Siddhátha Gautama zřejmě v tomto smyslu dopadl ještě docela dobře. Nenásilí ostatně přijali do svého světa i následující velcí učitelé – ač každý trochu po svém. A tak všichni souzní v harmonickém akordu, který je možné vyjádřit třeba právě Buddhovými slovy o tom, že „nenávist nikdy neukončíme ničím jiným, než láskou“. V Buddhově klidu a soustředění nikdy nebyla ne-láska, lhostejnost nebo ne-postoj. Jeho učení je nabídkou, jak prohlédnout, udělat pořádek ve svém nitru, a předpokladem k tomu, aby člověk, chce-li se osvobodit, postupoval zevnitř ven. Poznání je podle Siddhárthy Gautamy nadáno nejen mocí individuálně osvobozovat od utrpení, ale i pomáhat vítězství dobra nad zlem, jak naznačuje úvodní citát (velmi podobná slova zřejmě pronesl i Konfucius). Asi proto se učení druhých stalo Buddhovým posláním. Jeho názory nezmizely s objevem „stavu bez žádosti“. Jsou velmi ostré a jednoznačné, i když nejsou určeny k vnucování. „Střední cesta“ v Buddhově podání není žádným „aritmetickým průměrem všeho“. Je spíše

63

64


kombinací vnitřního míru a vnější aktivity. Mnohé výroky, jež se Buddhovi připisují – jako například „neusmrcujte, nýbrž ctěte život“ – nejsou postojově neutrální, jsou obrazem hodnot, které dělají velkého myslitele velkým učitelem.

Jan Ámos Komenský „Vše ať samo plyne, ať ve věcech není násilí.“ Zavoláme-li tady na Moravě nebo v Čechách „učitel“, ozve se „Komenský“. Jeden z nejzajímavějších a nejkomplexnějších myslitelů našich dějin prožil, jako mnoho našich slavných rodáků, většinu života za hranicemi českých zemí. Zahájil dosud neukončené tažení našeho (a evropského) školství od direktivního k hravému pojetí učení. Jeho přístup k výchově a školám nesl tolik moderních rysů, že je citován a obdivován dodnes. Jeho představa o učení nebyla za jeho života uplatněna v praxi, ale stala se inspirací dalších generací (zejména osvícenců), včetně těch, jež žijí v současnosti. Některé zásady, které hlásal, jsou dnes již poměrně samozřejmé (opakování učiva, vzájemná provázanost předmětů), jiné po staletích zčásti i znovu objevujeme (odvozování poznatků z praxe, učení přiměřené věku a schopnostem). I u Jana Ámose Komenského se objevuje myšlenka nenásilí, již známe od Siddhárthy Gautamy. Představoval si hravou školu, i když v měřítcích tehdejší doby. Tak musíme brát i jeho pojetí nenásilí – kritizoval sice tresty za neznalost, ale připouštěl tresty za neposlušnost, alespoň v některých případech. Vyzýval k aktivitě: „Co nevytvoříte v čase, který je vám vyměřen, nikdo to za vás již nevykoná.“ Vzdělávání vnímal jako celoživotní proces. Přimlouval se za to, aby po ukončení školy člověk cestoval a sbíral na cestách další zkušenosti. Napsal řadu učebnic, díla filosofická a teologická (byl posledním biskupem Jednoty bratrské), díla pedagogická, sbíral a uspořádával česká rčení a přísloví, duchovní písně, psal rozsáhlý český slovník, který se bohužel nedochoval – shořel při nešťastném požáru v Lešně – a vyprávěl alegorii o labyrintu světa a ráji srdce s jasnými znaky beletrického příběhu. Zajímal se o výchovu a vzdělávání v širokém věkovém rozmezí. Ve svém díle radí ve výchově dětí v předškolním věku, stejně jako formuluje zásady vzdělávání dospělých. I on navazuje na myšlenku spojení dobra a poznání, známou od Buddhy a Konfucia. Předpokládá, že se zánikem neznalosti zmizí ze světa války. Doporučuje vládu myšlenkové elity – sboru mudrců, tedy model, který je zřejmě stejně nereálný jako zcela nejlepší. Jeho pohled, i když se stále vracel na rodnou jihovýchodní Moravu, obsahoval celý svět. Vždy myslel na lidstvo jako celek a často to zdůrazňoval: „Všichni na jednom jevišti velikého světa stojíme, a cokoliv se tu koná, všech se týče.“ Jeho rady jsou zhusta velmi praktické a nevznášejí se jen ve vysokých hladinách vědy a víry: „Lepší než za ženštinami hampejznými se píditi, jest plodníkem svým dvakrát týdně řádně zatřásti.“ Vzkaz Jana Ámose Komenského učitelům není eticky nestranným: „Jediným učite lem hodným toho jména jest ten, který vzbuzuje ducha svobodného přemýšlení a vyvinuje cit osobní odpovědnosti.“ Vybízí k diskusím: „Ne ze souhlasu, ale z pochybnosti se rodí pokrok.“ A není ani bytostným pesimistou: „Světlo má moc zahnat tmu, ne naopak. Kde koli totiž vzchází světlo, tam tma brzy buď řídne, nebo mizí. A naopak tma nemá sil, aby odstranila světlo.“


Móhandás Karamčand Gándhí „Oko za oko a svět bude slepý.“ Móhandás Karamčand Gándhí dostal své užívanější jméno Mahátma, pod kterým jej převážně známe, jako přezdívku, jež znamená „velký duch“. Lidé jej běžně oslovovali také „bápú“, tedy otče. Jako každý reálný člověk je nositelem obdivuhodného stejně jako sporného. Proslul především spojením dvou tendencí, za které si svůj pobyt na hvězdném nebi velkých učitelů bezpochyby zaslouží – aktivity a nenásilí. Je tedy dědicem Buddhy, Konfucia i Comenia. Nikoliv teorií, ale praktickým životem ukazoval, o jak silné spojení jde. Příběh jeho pozoruhodného života je široce znám a lze si jej přečíst v literatuře, proto jej zde nebudu připomínat. Nenásilný odpor a „občanská neposlušnost“ jsou nejdůležitějším metodickým dědictvím, jež zanechal lidem, kteří cítí nespravedlnost a chtějí ji bez násilí odstranit. Měl proti sobě při osvobozování Indie kultivované a soudné britské úřady, tak mohl dovést své úsilí až do vítězného konce. To se mu to bojovalo bez násilí, řekli bychom. Jenže potom se nám zde, v bývalém Československu, koncem sedmdesátých a v průběhu osmdesátých let minulého století podařilo zopakovat v zásadě stejný postup v konfrontaci s režimem daleko méně tolerantním. Aktivita a nenásilí spolu v pojetí Mahátmy Gándhího prostě zplodily mimořádně účinný nástroj změny. Podívejme se proto na obě tyto složky alespoň o něco podrobněji. Bápú je totiž vnímá poměrně osobitě, užívá velmi pragmaticky a selektivně a kombinuje nesmírně efektivně. Aktivita a potřeba vidět a prožívat věci v praxi jsou pro něho zcela typické. Vypráví se o něm historka, že k němu přišla žena požádat o radu, jak se odnaučit jíst sladké. Mahátma ji požádal, aby přišla za několik týdnů. Po uplynutí této doby jí poradil, aby sladké věci vyřadila ze svého jídelníčku. Žena za radu pěkně poděkovala, ale podivila se, proč na ni musela čekat celé dlouhé týdny. „Musel jsem si zvyknout jíst cukr a pak se tomu zase odna učit, abych zjistil, co Ti mám poradit,“ odpověděl prý bápú. Nevím, zda je historka pravdivá a zda jsem ji přesně převyprávěl, vystihuje však potřebu Mahátmy Gándhího vše zkusit a prožít v praxi. Podle britského historika Jada Adamse bápú celý život aktivně bojoval se svou sexualitou a dával si úkoly, které z pohledu naší doby zní podezřele. Po smrti své manželky žádal svou neteř Manu, aby s ním spala nahá s odůvodněním: „Musíme naši čistotu podrobit zkoušce.“ Svou sexuální touhu se snažil potlačovat i vegetariánskou stravou. Razil myšlenku, že: „Bez činu zůstává i nejkrásnější myšlenka bezcennou.“ Vyzýval také k bezprostřední aktivitě, jež přináší nepohodlí: „Udělat věc, které se bojíme, je první krok k úspěchu.“ Jeho asketismus mu pomohl držet dlouhé a vysilující hladovky na podporu svých požadavků, jimiž dokázal své protivníky při své slávě a proslulosti dostávat do nepříjemných situací. Jeho nenásilí se tedy zříkalo fyzického tlaku při řešení vztahů mezi skupinami lidí, ale obsahovalo značný nátlak psychologický, vykoupený vlastní fyzickou obětavostí. Byl ovšem tvrdý jak k sobě, tak k lidem ve svém okolí, které dovedl osobně a fyzicky trestat. Jeho náročnost a zásadovost měla i tragické důsledky. Jeho manželka zemřela na zápal plic poté, co Mahátma zakázal lékařům, aby ji léčili penicilínem, který odmítal jako zahraniční lék. Byl trpělivý a dokázal své aktivity vhodně načasovat. Často mluvil o svobodě a pravdě. Řekl: „Svoboda je bezcenná, neznamená-li také svobodu se mýlit.“ A o pravdě: „Není jiného Boha než Pravdy.“ Náboženství se zřejmě volně týká i jeho další, poněkud dvoj-

65

66


smyslný výrok: „Víra je určitým druhem šestého smyslu, který začne působit tehdy, když selže rozum.“ I přes všechny bizarní prvky svého životopisu ovlivnil malý velký muž Mahátma Gándhí dvacáté století jako málokdo. Byl učitelem a zejména v Indii se přeměnil v legendu. Ovlivnil řadu významných osobností, velmi silně kupříkladu jistého talentovaného technického asistenta švýcarského patentového úřadu.

Albert Einstein „Úsilí o pravdu musí být nadřazeno jakémukoliv jinému úsilí.“ Život Alberta Einsteina je příběhem skromnosti a geniality. V současnosti je Albert Einstein zřejmě nejznámějším vědcem všech dob. Již za života se dočkal velké slávy, ale i závisti, nenávisti a nedůvěry. Jeho pracovní metoda – v podstatě spočívající v důsledném domýšlení známých nebo nově odvozených matematických vztahů až do představitelných fyzikálních důsledků – jej dovedla k objevům, které převrátily newtonovskou fyziku naruby, resp. pohltily ji jako malou a specifickou součást daleko monumentálnější stavby. Albert Einstein především vymetl z fyziky absolutno. Zrovnoprávnil všechny pozorovatele bez ohledu na jejich zrychlení a v zásadě vyloučil možnost existence pevného bodu, s jehož pomocí chtěl údajně Archimédes pohnout vesmírem. Smazal ostré rozdíly mezi hmotou a energií, umožnil vnímat hmotné částice jako místa s velkou akumulací energie a propojil energii a hmotnost světoznámým vztahem E = mc². Omezil maximální rychlost ve vesmíru na 1 079 252 848,8 kilometrů za hodinu. Jeho gravitace již není síla, ale důsledek tvaru časoprostoru. Přišel s myšlenkou světelného kvanta. To vše fascinovalo lidstvo dvacátého století. Albert Einstein ve své roli personifikace geniality mohl díky této fascinaci předávat i sdělení velmi praktická. Především se – jako bytostný pacifista – zasloužil o vážnost tohoto přístupu k životu. Zakázal si maso, stal se vegetariánem. Navázal na myšlenky Mahátmy Gándhího a propagoval mírová řešení problémů našeho světa. I když původně podporoval vývoj jaderné zbraně v USA – z obavy, že ji bude mít Německo dříve než USA – po druhé světové válce usiloval o jaderné odzbrojení. Říkal: „Nevím, čím se bude bojovat ve třetí světové válce, ale ve čtvrté to budou klacky a kameny.“ Zajímavý byl jeho vztah k náboženství. Jako vědec se od něho jasně distancoval (boha označil za produkt lidských slabostí), ale zároveň opakovaně zdůrazňoval svůj „pocit naprosté pokory před neuchopitelným tajemstvím a harmonií vesmíru“, jímž se vymezoval vůči ateistům. Na váhání ukazují i jiné jeho výroky. Řekl například, že věří „v Boha, který se mu zjevuje v harmonii jsoucna, ne v Boha, který řídí osudy a činy lidí“. Jindy poznamenal, že respektuje náboženství, ale věří matematice. Známý byl Einsteinův smysl pro humor, jeho hravost a neochota dodržovat konvence a módní trendy. Vedle účinné propagace nenásilí se tedy stal i symbolem nerespektování těch konvencí, které nejsou pro život nezbytné. Jeden z nejznámějších snímků zachycuje Alberta Einsteina ve chvíli, kdy v den svých dvaasedmdesátých narozenin vyplázl na fotografa jazyk. Uměl však i zvážnět, když to téma vyžadovalo. V padesátých letech, kdy bolševický režim v Československu chystal popravy, poslal do Prahy telegram s žádostí o ušetření nevinných lidských životů.


Při čtení životopisu Alberta Einsteina objevíte jistě i hodně věcí, které se vám nebude chtít napodobovat, můžete na něm hledat a nalézat chyby, ale naším učitelem zcela jistě byl – učitelem nepředstíraného lidství, nezapomínajícího ani na dospěláckou odpovědnost, ani na dětskou hravost, jež z nás lidí ostatně do velké míry udělala to, čím dnes jsme.

Václav Havel „Naděje je stav ducha, který dává smysl našemu životu.“ Teprve časem nám zřejmě dojde, jak velkým privilegiem bylo žít v blízkosti Václava Havla. Když jsem přemýšlel, které jeho citáty mám zvolit, abych charakterizoval jeho myšlenkový a hodnotový svět, narazil jsem na problém. Jeho myšlenky mi připadaly – umístěny do záhlaví textu – buď příliš komplikovaně vyjádřené, anebo naopak na první pohled někdy až mírně banální. Právě to mi umožnilo pochopit, jak moc Václav Havel do přehledu velkých učitelů patří. Jeho vliv nepramení jen z jeho slov, byť velmi obratně volených a vyslovovaných. Všichni jsme mohli vidět, že tím, co říkal, také žil. Pokud nám vzkázal, že „člověk by se měl chovat tak, jak si myslí, že by se měli chovat všichni“, neříkal nám to jen slovy, ale i svým chováním – od stálé a nepředstírané slušnosti přes vlídný smysl pro humor až k oné charakteristické mírné úkloně při setkání. Tímto životním způsobem tesal z prostých a přirozených myšlenek klíčové pevné body, které jsme tolik potřebovali pro zvládání nástrah jak v dobách odumírající totality, tak i v čase divoké demokracie po roce 1989. Jeho nejznámější rčení „pravda a láska zvítězí nad lží a nenávistí“ bývá vnímáno jako naivní. Právem i neprávem. Je naivní proto, že takové vítězství zřejmě ani není možné. Není naivní proto, že lidstvo nemá na této planetě bez takového vítězství budoucnost. Václav Havel si nepravděpodobnost naplnění své vize uvědomoval. Když mluvil o „anti politické politice“ jako o službě pravdě, praktikované mravnosti a způsobu, jak „hledat a dobývat v životě smysl“, označil tento způsob za „v dnešním světě krajně nepraktický“. Neopomněl však poznamenat: „Přesto nevím o žádné lepší alternativě.“ To není naivita, to je popis reality. A vezmeme-li v úvahu úvodní citát této malé kapitoly, pak i návod k myšlení a činům. Václav Havel měl jako učitel sílu těch, kteří věří tomu, co říkají. Věděl, že slovo má účinek daný osobností a životem těch, kteří je pronášejí: „Každé v sobě obsahuje i osobu, která ho vyslovuje, situaci, v níž ho vyslovuje, a důvod, proč ho vyslovuje. Totéž slovo může jednou zářit velkou nadějí, podruhé vysílat jen paprsky smrti.“ A bez váhání našel společnou příčinu hrozeb, jimž dnešní lidstvo čelí: „Nenápadnou proměnu slova původně pokorného ve slovo pyšné.“

1.4 Stav vzdělávání dospělých Po vybraných poznámkách o kontextu firemního vzdělávání se nyní krátce zmíním o jeho současném stavu. Vzdělávání jako obor stůně a vzdělávání dospělých či vzdělávání ve firmách není žádnou výjimkou. Pacient není na odpis, spíše má špatnou kondici a nemůže

67

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

2. vydání 2., rozšířené vydání

Recommend Documents