Úvod................................................................................................................................ 5 1
Jedinec se zrakovým postižením.............................................................. 6
1.1
Definice, vymezení pojmu, stupně zrakového postižení ..................................... 6
1.2
Význam doby vzniku zrakového postižení .......................................................... 8
1.3
Psychosomatický vývoj jedince se zrakovým postižením ................................... 9
1.4
Socializace a akceptace vady u jedince s postižením zraku .............................. 12
2
Výchova a vzdělávání žáků se zrakovým postižením..................... 15
2.1
Možnosti vzdělávání a legislativa v České republice ........................................ 15
2.2
Specifika vzdělání žáků se zrakovým postižením ............................................. 17
2.3
Výchova jedince s postižením zraku v rodině ................................................... 21
3
Výtvarný projev žáka se zrakovým postižením ............................... 24
3.1
Vývoj dětské kresby........................................................................................... 24
3.2
Výtvarná výchova ve výuce žáků se zrakovým postižením .............................. 26
3.3
Výtvarné techniky a možnosti jejich využití ..................................................... 28
4
Specifika výtvarného projevu žáků se zrakovým postižením v období staršího školního věku .............................................................. 32
4.1
Cíl a metodologie výzkumného šetření ............................................................. 32
4.2
Charakteristika výzkumného souboru ............................................................... 33
4.3
Výsledky výzkumného šetření ........................................................................... 38
Závěr ............................................................................................................................... 43 Resumé ............................................................................................................................ 44 Seznam použité literatury ............................................................................................. 45 Seznam příloh ................................................................................................................ 48
Úvod Díky přibližování se k současným světovým trendům, nejen v oblasti speciální pedagogiky, se zlepšuje pohled veřejnosti a pedagogických pracovníku na problematiku výchovy a vzdělávání žáků se zdravotním postižením. Učitelé a speciální pedagogové nastupují do míst, která byla v dřívějších dobách přehlížena a zanedbávána. Tento pokrok považuji za chvály hodný, protože jedině osvěta široké veřejnosti napomůže ke zlepšení vztahů ve společnosti. Mnoho nedorozumění a negativních názorů vychází z neznalosti dané problematiky, proto jsem si za cíl své práce stanovila objasnění (přiblížení) specifik výtvarného projevu žáků se zrakovým postižením v období staršího školního věku ovlivněné nejen dobou vzniku, stupněm a druhem postižení, ale i obdobím nastupující pubescence. Úvodní kapitola vymezuje teoretická východiska zrakového postižení, jako jsou definice, stupně, doba vzniku a vliv postižení na psychický a fyzický vývoj jedince, ale také akceptaci vady u jedinců se zrakovým postižením a jeho socializaci. V druhé části popisuji systém výchovy a vzdělávání žáků se zrakovým postižením obsahující velmi důležité informace pro edukaci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Dále se věnuji samotné výchově jedince se zrakovým postižením v rodině. Výtvarným projevem žáka se zrakovým postižením se zabývám v kapitole třetí, přičemž se zaměřuji na vývoj dětské kresby, výtvarnou výchovou ve výuce žáků se zrakovým postižením, výtvarnými technikami a možnostmi jejich využití. Poslední kapitola nazvaná Specifika výtvarného projevu žáků se zrakovým postižením v období staršího školního věku popisuje vlastní výzkumnou část bakalářské práce. V druhém pololetí školního roku 2008/2009 jsem navštěvovala ročníky na druhém stupni Základní školy pro zrakově postižené v Brně. Po několika násleších v hodinách jsem s dětmi pracovala sama pod odborným dohledem paní učitelky. Témata prací vycházejí z osnov předmětu, zájmu žáků a jejich individuálních možností. Dotýkají se tří hlavních oblastí výtvarných technik (kresby, malby, modelování). Ve výzkumu byly použity tyto metody: pozorování, nestandardizovaný rozhovor s vybranými žáky se zrakovým postižením, analýza výsledků činností, analýza odborné literatury, konzultace s učitelkou výtvarné výchovy, konzultace se zástupkyní ředitele, analýza dostupných dokumentů.
5
1
Jedinec se zrakovým postižením
1.1
Definice, vymezení pojmu, stupně zrakového postižení „ Zrakové postižení znamená zpravidla pro postiženého jedince, že jeho
schopnost přijímat vizuální informace je omezena, ztížena. U nevidomých osob, tj. nejtěžší formou zrakového postižení, je tato schopnost úplně vyloučena. “ (Nováková In Pipeková 2006, s. 230). Zrakovou vadu lze také chápat jako „… postižení zrakových funkcí trvající i po medicínské léčbě anebo po korigování standardní refrakční vady…“ (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 10). Pomocí zraku získáváme většinu informací o okolním světě. Oko, smyslový orgán, umožňuje přijímat přibližně desetkrát více podnětů za jednotku času než ucho (Hofmannová 1993, s. 11). I když jde pouze o poruchu jednoho ze základních lidských smyslů, vývoj osobnosti jedince je narušen v oblasti fyzické i psychické. Dle Květňové (1993) jsou ovlivněny především kognitivní funkce, včetně emocionálně-sociálních, orientace a motorika. Oblast poznávání vjemů a představ bývá často zkreslena z důvodu snížené nebo chybějící zrakové kontroly. Osoby se zrakovým postižením jsou v odborných pramenech kategorizovány různorodě, ale hlavními a nejužívanějšími kritérii hodnocení stavu zraku se stal vizus a stav zorného pole. U zdravého člověka se zraková ostrost/vizus pohybuje okolo hodnoty 5/5 nebo 6/6 vyjádřené ve zlomcích. Čitatel udává vzdálenost vyšetřovaného od optotypu v metrech a jmenovatel vzdálenost pro přečtení daného řádku. Finková, Ludíková, Růžičková (2007) uvádí ve své publikaci tyto kategorie zrakových vad: 1. normální zrak – zraková ostrost je větší než 6/18 2. zrakové postižení – zraková ostrost je v intervalu 6/18 až 6/60 3. vážné zrakové postižení – zraková ostrost je v intervalu 6/60 až 3/60 4. slepota – zraková ostrost je menší než 3/60 Mnoho odborníků v České republice vychází z mezinárodní klasifikace zrakového postižení dle WHO1 navrhující dělení podle stavu zrakově ostrosti: 1. Střední slabozrakost
1
Mezinárodní klasifikace zrakového postižení dle WHO [online]. c 2002-2008 [cit. 2009-02-10]. Dostupný z WWW:
6
2. Silnou slabozrakost 3. Těžce slabý zrak 4. Praktická nevidomost 5. Úplná nevidomost Za osoby nevidomé považujeme jedince s nejtěžším stupněm zrakové postižení, kdy centrální zraková ostrost poklesla pod 3/6 – světlocit. Mezi nejčastější příčiny vzniku vrozené nevidomosti patří dědičnost, komplikace v prenatálním období a u získané, nádory, úrazy, progrese glaukomu, retinopatie, odchlípení sítnice a další. Z důvodu ztráty schopnosti vnímat informace o okolí zrakem užívají náhradní smysly (hmat, sluch, čich a chuť). Při takovém to vnímání může dojít k vytvoření neadekvátních představ o daném podnětu, proto musíme dbát na jejich správné a názorné vysvětlení. Kvalita zrakového vnímání znemožňuje jedinci s těžkým postižením zraku pracovat s běžným černotiskem, proto užívají ke čtení a psaní Braillovo hmatové písmo. Narušuje i pohyb a prostorovou orientaci. Nevidomí užívají bílou hůl, doprovod nebo vodícího psa k pohybu na volném prostranství (Renotiérová, Ludíková a kolektiv 2003, s. 191 – 193). Osoby slabozraké mají orgánově postižené obě oči, ty i při správné brýlové korekci činí jedinci problémy v běžném životě. Pokles zrakové ostrosti na lepším oku se pohybuje pod 6/18 – 3/60. Dle stupně postižení dělí slabozrakost na lehkou, střední a těžkou. Tato zraková vada nepříznivě ovlivňuje vnímání, snižuje, omezuje či deformuje zrakovou schopnost. Jedinec se slabozrakostí se hůře koncentruje, rychleji unaví, pracuje pomalým tempem, vyznačuje se slabou pozorností a zvýšenou sugestibilitou. Při práci se slabozrakými využíváme oslabeného vidění za přísných podmínek zrakové hygieny. Do kategorie osob se zbytky zraku spadají jedinci, kteří se nachází na hranicích mezi nevidomostí a slabozrakostí. Důsledkem jsou snížené, omezené nebo deformované zrakové schopnosti. Pomocí optických korekčních pomůcek se naučí číst zvětšený černotiskem, ale zároveň i Braillovo hmatové písmo. U jedinců se zbytky zraku rozvíjíme zrakové schopnosti, ještě za přísnějších podmínek než u slabozrakých, ale i hmatové vnímání.
7
Nedílnou součástí všech kategorizací zrakového postižení jsou osoby s kombinovanými
vadami,
které
postihují
jedince
v
prožitkových
sférách,
ale i ve výrazových možnostech. Resort školství uvádí tři skupiny žáků s více vadami2: skupina se společným znakem mentálního postižení – přidružují se tělesné, smyslové vady, psychická onemocnění, vývojové poruchy učení a chování, vady řeči. skupina tvořená kombinací vad tělesných, smyslových a řeči. děti autistické a s autistickými rysy, u nichž jsou diagnostikovány další vady. 1.2
Význam doby vzniku zrakového postižení Z hlediska vzdělávání a výchovy nelze opomenout důležitost doby vzniku,
která hraje nezastupitelnou roli v kritériích přiřazování kompenzační, rehabilitační a reedukační péče. „ Diferenciace nemá za cíl zařazení jednotlivců do vzdělávacích institucí, ale jejím prostřednictvím se má dosáhnout prohloubení a zefektivnění vzdělávacího procesu “ (Keblová 2001, s. 16). Vágnerová (1995) klade důraz na dobu vzniku ve své publikaci z hlediska psychologického. Zastává názor, že etiologie určuje rozsah postižení. Určuje nejen, zda půjde o kombinovanou vadu, ale ovlivňuje postoj veřejnosti, rodičů, ale i dítěte k sobě samému. Hamadová, Květoňová, Nováková (2007, s. 25 - 26) rozlišují etiologii zrakových vad následovně: 1. Vrozené a dědičné vady – způsobené anomáliemi oka. Čím dříve je vývoj zrakového orgánu narušen, tím se stává stupeň postižení závažnějším. Dědičnost považujeme za jednu z nejčastějších prenatálních příčin u diagnóz, jako jsou aniridie zrakového nervu, vrozený šedý a zelený zákal, achromatopsie, degenerativní onemocnění sítnice, krátkozrakosti a při zákalu rohovky. Mezi hlavní faktory řadíme: exogenní vlivy – fyzikální, chemické, mechanické. Vady vzniklé z důvodu vnějších příčin: anoftalmus, mikrotalmus, vrozený šedý zákal, retinopatie nedonošených (ROP). endogenní (dědičné) příčiny – těžká krátkozrakost, astigmatismus, konkomitující šilhání, vrozený glaukom, vrozený šedý zákal, albinismus, retinoblastom. 2. Získané vady – způsobené ve většině případů úrazy a onemocněními jako jsou diabetes, revmatismus, angíny, tuberkulóza, roztroušená skleróza, presbyopie. Pokud jedinec získá defekt později, může se objevit s ním spojené trauma. Ocitá se v nové situaci skýtající mnohá úskalí, má strach z mnoha činností, které předtím hravě 2
Kombinovaná postižení [online]. c 2007 [cit. 2009-02-12]. Dostupný z WWW: < http://www.helpnet.cz/kombinovana-postizeni >
8
zvládal. Pozvolná a postupná ztráta zraku se vyznačuje dlouhodobým působením psychologické zátěže vyvolávající opakující se deprese spojené se střídáním stavu zraku. Jedinec se s faktem vyrovnává podle přístupu a podpory okolí. Po mé zkušenosti zaslepení se v rámci předmětu Prostorová orientace nevidomých, jsem na vlastní kůži pocítila, jak je těžké se pohybovat na volném prostranství. Člověk zcela jinak odhaduje vzdálenost, má pocity úzkosti, že se někde ztratí a nebude schopen najít cestu, že zůstane sám. U dětí s vrozeným handicapem se traumata tak často nevyskytují. Musejí se však potýkat s větší zátěží při psychickém vývoji (Vágnerová 1995, s. 41). Chybí mu určité zkušenosti, které musí být nahrazovaný různými způsoby motivace k činnosti. Přirozený vývoj dítěte narušuje absence zrakových podnětů, představy jedince jsou zkreslené, odlišné v různých podobách. Za kritické údobí považujeme kojenecký věk. Dítě musí být dostatečně stimulováno s ohledem na jeho možnosti. Běžné podněty pro něj nejsou zajímavé. Pokud by nebylo specifickým způsobem stimulováno, může dojít k nerozvíjení zbylých zrakových funkcí a jejich následnému nevyužívání. Pedagog musí být seznámen s diagnózou a vývojem jedince, aby edukace působila co nejefektivněji na správný rozvoj osobnosti žáka. Zvláště u výtvarné výchovy je důležitá doba vzniku pro stanovení výtvarných metod a užitých technik během vyučovací hodiny. U dětí později osleplých lze pracovat se zachovanými zrakovými obrazy, znalostmi barev, perspektivy či vnímání prostoru.
1.3
Psychosomatický vývoj jedince se zrakovým postižením Zraková vada, jako jiné postižení, ovlivňuje celou osobnost dítěte a jeho
psychický vývoj (Vágnerová 1995, s. 10). Jelikož se jedná o vliv celkový, dělí psychický vývoj na primární postižení (zrakové postižení) a sekundární změny funkcí závisející na kvalitě zrakového vnímání. Jak bylo na začátku uvedeno, zrakem člověk přijímá nejvíce informací o svém okolním světě. Proto u osob se zrakovým postižením hrozí výskyt senzorické deprivace, zapříčiněné nedostatkem zrakových podnětů. Z hlediska uspokojování základních psychických potřeb hraje četnost zrakových podnětů závažnou roli v modifikaci základních strategií a postojů v životě člověka se zrakovou vadou. Deficit „ … ovlivňuje vývoj takto postiženého jedince v závislosti na charakteru handicapu (označovaném diagnózou), jeho závažnosti, ale i často na době, kdy vznikl a na jeho původu (etologii) “ (Keblová 1996, s. 10). K vlivům je důležité přiřadit 9
postoje společnosti, která k dítěti již od začátku nepřistupuje jako k jeho zdravým vrstevníkům. Tím dochází ke koloběhu reakcí okolí a jedince na ně. Pomocí zpětných podnětů si dítě osvojí určité vzorce chování, pokud jsou nepřiměřené, dochází až k nesamostatnosti a závislosti jedince na druhé osobě. Vágnerová (1995) považuje psychický vývoj zrakově postiženého dítěte za podobný v určitých fázích vývoje zdravého dítěte, mající své specifické znaky. Kategorizuje tři základní předpoklady: 1. Každá osobnost se vyvíjí pod vlivem prostředí. 2. Následkem zrakového defektu působí toto prostředí jinak než za normálních okolností. 3. Zrakové postižený jedinec reaguje na své okolí a v jeho chování se odráží nejen jeho zraková vada, ale i výchovné postoje rodiny a další sociální vlivy. V období mladšího školního věku se zrakově postižený žák setkává s prvními neúspěchy z důvodu omezení schopností a možností zrakovou vadou. U integrovaného dítěte mladšího školního věku s jakýmkoliv postižením se často setkáváme s deprivací a subdeprivací, zapříčiněné zvýšenou konfrontaci s prvními výraznými zklamáními (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 92). Z hlediska oblasti bakalářské práce nemůžeme opomenout období nastupující pubescence ovlivňující psychický, ale i somatický vývoj jedince. Začínají se objevovat tělesné odlišnosti mezi dívkami a chlapci. Dotvářejí si své postoje, uvědomují si velikost světa a svou sexuální roli, osamostatňují se, utvářejí si vztahy mezi vrstevníky a jinými lidmi (Štúr 1998, s. 10). U mnohých žáků se zrakovým deficitem dochází ke komplexům z důvodů posuzování sebe sama podle své fyzické výkonnosti a zdravotního stavu. Handicap považují za výraznou odlišnost od většiny intaktní populace, straní se jí, v horších případech se uzavírají do sebe nebo vyhledávají pouze komunitu nevidících. Somatický vývoj jedince se zrakovým postižením lze dělit do několika přehledných oblastí, abychom mohli nahlédnout a porozumět složitosti propojení vývoje smyslů mezi sebou a jejich vzájemnému působení. Zrakové vnímání u částečně vidících a slabozrakých se od vnímání zdravého člověka odlišuje stupněm přesnosti, úplnosti a rychlosti zobrazení, zúžením a deformací zorného pole (Hamadová, Nováková, Květoňová 2007, s. 62). Za správným zrakovým vnímáním stojí stav zrakové ostrosti, barvocitu a zorného pole. Jedinci s tímto defektem špatně rozeznávají předměty, hůře se orientují v prostoru, informace získávají zrakovou cestou, ale počitky mají zkreslenou formu.
10
Dle Keblové (1996) se sluchové vnímání stává aktivnější složkou při poznávání a obecné orientaci v prostředí. Není pravdou, že dítě se zrakovou vadou má lepší sluch než zdravé, pouze jej více využívá. Zrakové podněty jsou z větší části nahrazeny sluchovými za pomocí cvičení ve specifické životní situaci. Zdravý jedinec se informuje pomocí zraku a sluchové funkce využívá z minimální části celkové kapacity sluchu. Hmatové vnímání patří mezi další náhradní prostředky pro poznávání světa nejen u nevidomých, ale i u jedinců se zbytky zraku. Pomocí hmatu se informujeme od částí k celku, analyticky. „Zrakové vnímání je ve srovnání s hmatem komplexní, rychlejší, spontánní, realizuje se bez větší námahy a i bez přímého kontaktu“ (Keblová 1996, s. 12). Hranice hmatového vnímání se nachází v prostoru rozpažených rukou. Aktivního a správného hmatání dosáhneme tréninkem a osvojením si pravidel haptiky. Její kvalita ovlivňuje výuku v hodinách výtvarné výchovy. Zde hmat rozvíjíme při modelaci trojrozměrných objektů, kresbou konturovacími pastami, vypichováním obrázků, šablonami k výrobě dvojrozměrných objektů, u nichž je hmatová kontrola obtížnější. Žák musí aktivně svůj hmat užívat a rozvíjet. Představu, jež dítě získává pomocí sluchu, hmatu, popřípadě čichu a chuti ovlivňuje úroveň myšlení. Od osob vidících se neliší, pokud není přidruženo mentální postižení, pouze z důvodu omezení smyslových zkušeností a následovného zpomalení v intelektovém vývoji pozorujeme určité odlišnosti (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 63). Význam paměti u žáků s těžkým zrakovým postižením nelze vyvrátit. Hlavním obtížným úkolem je zapamatování si obrovského množství různých informací o okolním světě. Autorky dále uvádí problémy nevidomých v oblastech poznání: srovnávání a přirovnávání předmětů identifikace předmětů se shodnými znaky a vlastnostmi zevšeobecňování Řeč nezůstala nedotčena sníženou schopností nebo neschopností přijímat podněty zrakem. Často se v praxi setkáváme s extrémem, nazývaným verbalismus zrakově postižených. Užívaná slova mají chudší či nepřesný obsahový význam nebo mu dokonce nerozumí. Dochází k preferenci řeči díky nerovnováze mezi vývojem praktických zkušeností, vývojem řeči a redukci možnosti vnímání (Keblová 1996, s. 15). U pohybu jedince s těžkým postižením zraku poukazuje na negativní vliv při rychlé a přesné orientaci v prostředí. Za ztrátou motivace stojí neatraktivní podněty 11
k lokomoci dítěte se zrakovým postižením a tím dochází ke zpoždění či přeskočení některých vývojových fází motoriky. Chybění zrakové kontroly udává pozdější držení rovnováhy a samostatný pohyb. Žák musí neustále kontrolovat svůj pohyb, aby nenarazil do překážky. Dítě se často bojí pohybovat samo, obzvlášť ve volném prostranství či neznámem prostředí. I sebemenší nečekaný podnět může vyvolat dezorientaci a strach. U dětí zrakově postižených s více vadami Madlener (In Vítková, Řehůřek, Květoňová-Švecová 1999, s. 47) popisuje nápadně omezenou aktivitu, doprovázenou komplikacemi tělesného postižení. Jedinec vnímá podněty a reakce okolí obtížněji a sám vyvíjí méně impulzů ke společné hře a interakci. Hlavně u dětí s vrozeným zrakovým defektem pozorujeme pohybové automatismy, tření a mačkání očí, kroucení rukama, kývání a jiný sklon hlavy. Tyto opakované pohyby, vyskytující se zejména ve stresových situacích, působí rušivým dojmem. Poskytujeme potřebnou péči a edukaci, ale necháváme dítěti prostor k zažití úspěchů z vlastní aktivity.
1.4
Socializace a akceptace vady u jedince s postižením zraku „ K základním potřebám člověka patří potřeba sounáležitosti (příslušnosti),
jistoty a sociálního uznání “ (Vítková, Řehůřek, Květoňová-Švecová, Madlener, s. 86). Člověk uspokojuje nejen své fyziologické potřeby, ale i potřeby bezpečí, lásky, ochrany a náklonnosti. Na konci úspěšného procesu stojí uznání sebe sama a zařazení se do určitého kulturního prostředí. Aby jedinec společenský obstál a dostatečně se socializoval, musí přiměřeně komunikovat se svým sociálním okolím a plnit role, které vyžaduje společnost, ale i život samotný (Nakonečný 2003, s. 119). Z důvodů různých defektů dochází k mnoha konfliktům a k disharmonii. Zrakově handicapovaný jedinec není schopen při verbálním projevu udržet oční kontakt, doprovázet jej vhodnou mimikou a gestikulací, tím pádem dochází k mnoha nedorozuměním v mezilidských vztazích. Absence zrakového vnímání ztěžuje vstup do místnosti, připojení se k rozhovoru, orientaci v prostoru, které způsobují narušení různých sociálních situací (Nováková In Pipeková 2006, s. 241). Prvním a nejzásadnějším prostředím ovlivňující vývoj dítěte je rodina. Dítěte se rodí s určitými charakterovými vlastnostmi, ale vzorce chování, postoje, akceptaci sebe sama získává od svých rodičů. Za hlavní fakt považujeme přijetí postižení samotnými rodiči, ti pak pomáhají svému potomkovi se s defektem vyrovnat, pochopit, že v sobě
12
skrývá potenciál rozvoje svých dovednosti. Hledat jiné alternativy poznání světa a seberealizace. Avšak skoro všichni rodiče zprvu špatně nesou, že právě jejich dítě je postižené. Jsou v šoku, popírají skutečnost. Bojí se reakcí okolí, jak je společnost přijme, obávají se budoucnosti. Po čase dochází k postupné akceptaci a vyrovnání se s problémem. Vágnerová (1995) poukazuje na fakta bránící racionálnímu zpracování informací o zrakovém postižení rodiči, jako jsou hněv, deprese, zoufalství a beznaděj, vzniklé na základě prožitého traumatu. V praxi se setkáváme i s odložením postiženého dítěte do péče ústavu nebo k adopci. Rodiče nejsou schopni situaci řešit a akceptovat zrakovou vadu. Jestliže ji akceptují jen z části, kladou přemrštěné nároky, nepřiměřeně ho ochraňují nebo dítě citově vydírají. Tímto mohou potomkovi ztížit nebo uzavřít cestu k rozvoji jeho osobnosti, nezávislosti, samostatnosti. Jedinci se hodnotí jako méněcenní, nejsou schopni si najít své místo ve společnosti. Hlavně v období školního věku a nastupující pubescence se tyto problémy povětšinou prohlubují a dochází k mnoha frustracím až deprivacím z nemožnosti seberealizace. Pokud matka s otcem překlenou nejhorší část a pohlíží na situaci realisticky, nastává situace, kdy přijímají dítě s postižením takové jaké je a jsou schopni je rozvíjet v mezích jeho možností (Vágnerová 1995, s. 48). Za velmi důležitou zmínku považují skutečnost, že získaná vada u dítěte nevyvolává takové rozporuplné reakce u rodičů a okolí. Lépe se vyrovnávají s faktem, protože byli schopni na svět přivést zdravého potomka, ale špatná souhra náhod zapříčinila jeho defekt. Druhým mezníkem v socializačním vývoji, v němž se dítě dostává do styku s vrstevníky a poznává svou odlišnost je mateřská nebo základní škola jak už běžného nebo speciálního typu (Nováková In Pipeková 2006, s. 241). Dítě se ve svém životě setkává s velkými změnami jak fyzického, tak psychického rázu a to hlavně v období pubescence plné zvratů, hledání a upevnění si své identity, rozvrhnutí si učení v budoucím programu života. Adolescenti bývají k sobě a okolí hodně kritičtí, stojí si svéhlavě za svými názory a postoji, i když posléze zjistí, že je tomu jinak. Osoby se zrakovým postižením hledají cestu jak nejlépe zapadnout do intaktní komunity a to cestou různých sportů, koníčků, ale i nošení módního oblečení. V dnešní konzumní společnosti hraje velkou roli úprava zevnějšku na začlenění se do skupiny vrstevníků, proto se žáci se zrakovou vadou často setkávají s negativními reakcemi 13
na jejich vzhled. Mohou působit neupraveným až zanedbaným dojmem, jelikož na rozdíl od vidících spolužáků nemají možnost zrakové kontroly. Nováková (In Pipeková 2006, s. 241) řadí mezi další zatěžující situace období volby povolání, jež potkává všechny žáky staršího školního věku. Pro jedince s jakýmkoliv handicapem je volba o dost těžší, musí se rozhodnout, v jaké oblasti by se chtěli realizovat, kde budou schopni plnit pracovní nároky z hlediska svých možností a potřeb, ale také následný přechod ze školy do zaměstnání. Dále tvrdí, že „postoje sociálního prostředí vůči nevidícím ovlivňují způsob adaptace, který si pak nevidomí zvolí “.
14
2
Výchova a vzdělávání žáků se zrakovým postižením
2. 1
Možnosti vzdělávání a legislativa v České republice Současný trend v edukaci žáků se zdravotním postižením udává směr
k integraci a popřípadě k následné inkluzi, jejímž cílem je nevyčleňování těchto jedinců ze společnosti a snahy o jejich splynutí s intaktní komunitou. V České republice se s inkluzí v pravém slova smyslu bohužel nesetkáme z důvodu chybějících prostředků pro naplnění požadavků plného zařazení do společnosti. Avšak můžeme zaznamenat snahu vytvořit podmínky k jejímu zavedení v budoucnosti. Výchovu a vzdělávání žáků se zdravotním handicapem nalezneme zakotvené v následujícím zákonu a vyhláškách: Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání - za směrodatnou část z hlediska edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami považujeme § 16 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami výše zmíněného zákona. Dle tohoto paragrafu spadá jedinec se zrakovým handicapem do kategorie zdravotního postižení3 a zajišťuje mu právo na vzdělání, jehož obsah, metody a formy odpovídají jeho vzdělávacím možnostem a potřebám. Je nutné vytvořit odpovídající podmínky pro edukaci jedince se zrakovým postižením. Za vybudování vhodného prostředí odpovídají školy a školské poradenské zařízení. Pedagogové při hodnocení žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami musí přihlížet k povaze postižení a podat jej v takové formě, aby mu žák či student porozuměl.4 Ze zákona mají jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami právo bezplatně užívat při edukaci speciální učebnice, didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Žákům s neschopností číst běžné písmo poskytuje právní úprava možnost využívat Braillova hmatového písma.5 Pokud jedinec díky svému
3
§ 16, odst. 1 Školského zákona § 16, odst. 6 Školského zákona 5 § 16, odst. 7 Školského zákona 4
15
postižení nemůže být nezávislý na pomoci druhé osoby, má ředitel příslušné vzdělávací organizace možnost požádat o přidělení asistenta pedagoga.6 Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných - ustanovuje systém podpůrných opatření a to jsou speciální metody, formy, postupy a prostředky vzdělávání, učebních, kompenzačních a rehabilitačních pomůcek, speciálních učebnic, snížení počtů žáků ve třídě, atd., jež se odlišují nebo jsou poskytovány nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků v běžné škole.7 Nelze opomenout vyhlášku, která je nezbytnou součástí pro zajišťování služeb osobám se speciálními vzdělávacími potřebami: Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení - standardní poradenské služby jsou poskytovány bezplatně dětem, žákům, studentům, rodičům a vzdělávacím institucím. Paragraf 6 nazvaný Centrum ustanovuje důležité informace a směrnice z hlediska poskytování poradenských služeb žákům se zdravotním postižením
či
zdravotním
znevýhodněním
integrovaných
do
běžných
škol
nebo docházejících do škol speciálních a praktických.8 Kurikulární dokumenty v České republice jsou vytvářeny na dvou úrovních, státní a školní. Za státní považujeme rámcové vzdělávací programy vymezující závazné rámce ke každé etapě v edukaci (předškolní, základní, střední, vyšší odborné a jiné vzdělání). Dále se budu zabývat Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dále jen RVP ZV-LMP) spolu se Školským zákonem a vyhláškou 73/2005 Sb., v nichž jsou popsány vzdělávací instituce, ve kterých se edukace zrakově handicapovaných žáků uskutečňuje a to na základních školách pro zrakově postižené, základní škole pro hluchoslepé (pokud je přidružen sluchový deficit) nebo na základní škole praktické.9 Za velmi přínosnou považuji integraci těchto jedinců do běžných škol a to individuální nebo skupinovou formou. Přednostně jsou individuálně vzděláváni ti žáci, jimž jejich zdravotní handicap umožní naplnit své potřeby v rámci podmínek běžné základní školy. Skupinová integrace probíhá ve třídě, oddělení, studijní skupině zřízené pro žáky se 6
§ 16, odst. 9 Školského zákona § 1, odst. 1, 2 Vyhlášky 73/2005 Sb. 8 § 6, odst. 1 Vyhlášky 72/2005 Sb. 9 § 5, odst. a), c), f) Vyhlášky 73/2005 Sb. 7
16
speciálními vzdělávacími potřebami při běžné škole nebo speciální škole se zaměřením na jiný druh postižení.10 Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP) vychází z RVP - ZV a je směrodatný pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů určených pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami ve školských zařízeních. ŠVP upravuje obsah edukace v rámci možností a potřeb daného jedince. Zvláště u žáků se zrakovou vadou mohou úpravy obsahu, poskytnutí speciálních didaktických pomůcek, zařazení předmětů speciální péče vest k lepšímu zvládnutí edukačního procesu a zažití pocitu úspěchu z vlastní činnosti. Učební plán vychází z ŠVP, obsahuje nabídku speciální podpory žáků se zrakovým deficitem v rámci základních škol pro zrakově postižené (Hamadová In Pipeková 2006, s. 254, 255). Speciální podpora představuje následující předměty: předměty speciální péče (prostorová orientace a samostatný pohyb, zraková stimulace, tyflopedická péče, speciální příprava psaní a čtení bodového písma); předměty psaní na počítači a práce na počítači (psaní na počítači od 5. do 7. ročníku, práce na počítači 8. - 9. ročník); volitelné předměty; nepovinné předměty (příprava individuální hry na hudební nástroj). Také považuje za pozitivum vybavenost základních škol pro zrakově postižené. Komplex většinou poskytuje žákům a jejich rodičům péči ve speciálněpedagogickém centru v areálu školy.
2.2
Specifika vzdělávání žáků se zrakovým postižením staršího školního věku
Edukace v období staršího školního věku navazuje na předešlé zkušenosti a vědomosti získané v předcházejících etapách vzdělávání. V údobí mladšího školního věku, dítě přijalo změnu režimu, dokáže udržet pozornost a věnovat se jedné činnosti. Docházelo k postupné konfrontaci se spolužáky, zařazení se do kolektivu, vydobytí si svého místa v komunitě vrstevníků. Výrazně pokračoval rozvoj poznávání a vnímání, hmatových a sluchových schopností, mechanické sluchové paměti velmi významné v edukaci žáků s těžkým zrakovým postižením. Z hlediska návaznosti a prolínání se oblastí edukace jsem výše uvedla základní charakteristiku mladšího školního věku a dále se budu podrobněji zabývat specifiky vzdělávání žáků se zrakovým postižením v období staršího školního věku. „ Žák
10
§ 3, odst. 1 Vyhlášky 73/2005 Sb.
17
staršího školního věku se zdravotním postižením bývá často považován za jedince vyžadující pomoc, za člověka závislého na ostatních. “ (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 92 - 93). Na takové stanovisko reagují buď obraně, odmítají veškerou pomoc, snaží se dokázat sobě i ostatním, že je stejně nezávislý jako ostatní. Nebo ji přijmou bez zábran, ale ve většině případů pomoc ostatních nezneužívají ve svůj vlastní prospěch. Žáci integrováni do běžného vzdělávacího proudu jsou na tom o dost lépe. Ve své publikaci se zmiňují o kladnější a rychlejší přizpůsobivosti v prostředí intaktní populace. Rozvíjejí se v oblasti myšlenkových operací, samostatnosti, rozvoje paměti, diferenciace zájmů a osobnostních předpokladů. Aby docházelo k efektivní edukaci a rozvoji osobnosti žáka, studenta se speciálními
vzdělávacími
potřebami
rozvinula
speciální
pedagogika
řadu
kompenzačních, reedukačních a rehabilitačních metod. Keblová (1995) popisuje kompenzaci jako náhradu poškozených a využití nezasažených schopností, reedukaci jako náhradu nebo úpravu handicapovaných funkcí a činnosti porušeného analyzátoru a rehabilitaci jako završení kompenzace a reedukace z hlediska uplatnění se ve společnosti. Jednotlivé metody se mezi sebou navzájem prolínají a jejich efektivnost zvyšujeme používáním speciálních pedagogických pomůcek. U žáků s postižením zraku se zaměřujeme hlavně na oblast kompenzačních a reedukačních pomůcek. Keblová (1995, s. 5) ve své publikaci uvádí přehled kompenzačních pomůcek pro zrakově postižené žáky: Kompenzovat částečnou ztrátu zraku - zvětšené písmo voleno podle potřeb žáka, ilustrace s jednoduchou černou konturou, užití sytých kontrastních barev, psací pomůcky se silnou stopou, speciální optika a zdvižná pracovní deska stolu. Kompenzace úplné ztráty zraku - tabulky na psaní Braillova písma (různých velikostí, forem, typů), speciální učebnice v Braillovu písmu, slepecký psací stroj (např. Pichtův), nahrávky zvuku. Dále přehledně popisuje pomůcky obvykle používané při přímé práci ve škole a to jsou: Optické pomůcky – prismatický monokulár, zvětšovací lupy, lupové brýle, turmon. Neoptické učební pomůcky A. Klasické pomůcky – školní potřeby: papír pro psaní Braillova písma, Pichtův psací stroj, sešity s výraznými linkami, folie ke kreslenkám, fixy se širokou stopou, barevná čtecí okénka, voskové pastelky, popisovací plastové tabulky a další. 18
- textový materiál: pracovní listy se zvětšeným písmem, reliéfní obrazový materiál, učebnice v Braillovu písmu, atd. - zvukové a audiovizuální pomůcky B. Moderní elektronické pomůcky – elektronický přenosný zápisník s hmatovým nebo hlasovým výstupem, hlasový výstup k osobnímu počítači, počítač s tiskárnou na černotisk, atd. Pomůcky pro výuku jednotlivých předmětů Kompenzační pomůcky pro výuku výtvarné výchovy níže vyjmenuji podrobněji z důvodu zaměření práce na oblast výtvarného projevů žáků se zrakovým deficitem (Keblová 1995, s. 12). Název
Zrak Hmat
Speciální modelovací hmota
x
x
Vosk
x
x
Barvy na sklo
x
x
Prstové barvy
x
x
Rádýlka, rádla
x
x
Nůžky pro nevidomé
x
x
Kreslenky, fólie
x
x
Deskové vkládanky
x
Silonová sít
x
Štětce
x
x
Silná jehla
x
x
Špendlíky s velkou hlavou
x
x
Konturovací pasta
x
x
x
x
Dřevěná stavebnice
x
x
Dřevěná abeceda
x
x
Hračky na vkládání různých tvarů
x
x
Stavebnice LEGO, DUPLO
x
x
Stavebnice k rozkládání, ke skládání
x
x
Stavebnice Geometrické
tvary
(z
různých
materiálů)
19
Seznam pomůcek je doporučován jak pro užití při práci ve škole, tak i doma. Na dnešním trhu se vyskytuje nepřeberné množství pomůcek, které si jedinec se zrakovým postižením může zakoupit11. Ve školách jsou v rámci vzdělávání a výchovy poskytovány bezplatně. Za
samozřejmost
považujeme
přizpůsobení
kompenzačních
pomůcek
individuálním potřebám jedince se zrakovým handicapem. Pedagog by měl výše uvedený seznam rozvíjet o nápady, nové metody a techniky, jenž výuku zpestří a dají dítěti se zrakovým handicapem možnost poznat další alternativy při výtvarné tvorbě. Bohužel se ještě v praxi setkáváme s některými případy stereotypního užívání omezeného množství výtvarných technik. Dle mého názoru se děti rozvíjí pouze v omezeném okruhu oblastí a jejich díla postrádají více spontánnosti. Za důležité považuji zmínění se o dalších potřebných pomůckách využívající kompenzační funkce sluchu a hmatu (přejato Keblová 1995, s. 6) : 1. pomůcky pro orientaci (slepecké hole, zvukové majáky, reliéfní mapy a plány, ozvučené semafory, ultrazvukové a laserové orientační přístroje) 2. pomůcky pro každodenní život (kuchyňské potřeby, teploměry, zvukové indikátory světla a hladiny kapaliny, hodiny) 3. nářadí, nástroje a přístroje pro řemeslné práce a výrobní činnosti 4. hračky a hry, sportovní potřeby a pomůcky 5. trenažéry pro výcvik kompenzačních zručností (např. orientace) 6. pomůcky pro vzdělávání 7. pomůcky pro diagnostiku Při výuce žáků a studentů se zrakovým deficitem musíme dodržovat několik zásad, které napomohou k dosáhnutí úspěšného vzdělávacího procesu. Hamadová ( In Pipeková 2006, s. 257) popisuje následující body, jenž je nutno dodržovat: tematický propojovat výuku názornost – využívat co nejvíce praktických ukázek různých podob oslovující všechny smysly = vícekanálové učení nevyčleňování žáka se zrakovým postižením, snažit se jej zapojit do veškerého dění různými alternativami práce ve skupinách za účelem aktivizace pozornosti vyšší časová dotace; jasný krátký výklad; verbalizace všeho důležitého 11
více na www:
20
respektování individuálních potřeb; žák sám upozorňuje, jak co zvládá podpora komunikačních dovedností; změna požadavků na zrakové vnímání během výuky upozornit na cíle jednotlivých hodin Během vyučovacích hodin musíme zajistit na prvním místě bezpečnost žáků při práci (vhodně upravený prostor třídy, bezbariérové rozmístění nábytku, zvýrazněné rohy a schody), ale i během pohybu po třídě v rámci chystání si pomůcek, atd. Dále správné osvětlení pracovního místa, využít kontrastních tmavých barev při práci s žáky se zbytky zraku. V praxi jsem se setkala s nejlépe rozlišovanými kombinacemi barev mezi sebou, jako jsou červená a žlutá, tmavě modrá a žlutá, černá a bílá, ale například zelenou a žlutou děti nejsou schopny od sebe rozeznat, pokud nejde o hodně tmavý odstín zelené barvy. Zvýraznění obrysů fixem s tlustou stopou lze aplikovat jak u žáků slabozrakých tak i se zbytky zraku, vše záleží na individuálních možnostech jedince, které pedagog pro výuku musí znát. U dětí nevidomých, užívajících při poznávání předmětů a tvorbě hmat je nutné zajistit správné tepelné podmínky, aby nedocházelo např. v chladném prostředí k snížení citlivosti hmatem.
2.3
Výchova jedince se zrakovým postižením v rodině
Rodinu lze chápat jako „malou skupinu osob, které jsou navzájem spojeny nejen manželskými a příbuzenskými, ale i jinými obdobnými vztahy a zvláště společným způsobem života. “12 Plní role sociálně ekonomické, reprodukční, kulturně - výchovné, sociálně - psychologické a emocionální. Výchova, jakožto rodinná tak i pedagogická ovlivňuje člověka v různých situacích podle určitých hodnotových představ (Vítková, Květoňová-Švecová, Madlener, Řehůřek 1999, s. 84). Za velmi důležitou považuji emocionální působení rodinných příslušníků zejména u zrakově handicapovaného dítěte. V podkapitole 1.4. Akceptace vady u jedinců se zrakovým postižením a jeho socializace popisuji fáze a způsoby přijetí dítěte se zdravotním postižením rodiči, jenž zásadně ovlivňuje akceptaci vady u dětí samotných a pohledu na sebe sama. Hlavně u dětí s vadou zraku emoce hrají ve všech způsobech jednání a chování rozhodující roli pro hodnocení a výstup jednání (Vítková, Květoňová-Švecová, Madlener, Řehůřek 12
Rodina [online]. c 1996-2009 [cit. 2009-02-18]. Dostupný z WWW:
21
1999, s. 84). Všechny děti potřebují lásku, péči, podporu, uznání od svých rodičů. Dokonce je nutností potomka se zrakovým postižením více motivovat k činnostem a být shovívavější, trpělivější. Dle Keblové (2001) většina rodičů situaci řeší realisticky, jsou schopni vytvořit dítěti podmínky s pomocí odborníků pro příznivý vývoj a samostatnost. Za zmínku stojí fakt, že se rodiče dopouštějí stejných chyb ve výchově jedince se zrakovým handicapem jako u dítěte zdravého, ty se však hůře odstraňují. Rozlišujeme různé typy rodinné výchovy13: Úzkostná – rodiče, dokonce i prarodiče nezdravě lpí na dítěti. Chtějí jej ochránit před nebezpečím neustálým upozorňováním, zakazováním různých aktivit až zbavením iniciativy dítěte. Na příliš velká ochranná křídla rodiny jedinec reaguje dvojím způsobem. Buď agresivně, tíhne k pochybným komunitám nebo se z něj stane introvert s nízkým sebevědomím a sebedůvěrou. Rozmazlující – vede k nesamostatnosti dítěte. Rodiče na svém potomkovi opět nadmíru lpí, nekriticky ho oceňují a hodnotí, odstraňují mu překážky, řeší za něj problémy, podřizují se jeho náladám a veškerým požadavkům. Postupně dochází ke ztrátě rodičovské autority. Dítě není zvyklé překonávat problémy všedního dne samo. Perfekcionalistická – vyznačuje se přepjatou snahou o dokonalost dítěte. Často popírají, že jejich dítě je postižené. Kladou na něj přemrštěné nároky, které dítě není schopno vzhledem ke svým možnostem a schopnostem splnit. Jedinec se cítí méněcenný a trpí neurózami. Protekční – při aplikování této výchovy dochází k úplné nesamostatnosti dítěte. Rodiče se snaží za jakýchkoliv podmínek dosažení takových výkonu u potomka, které jsou z jejich hlediska důležité. Vyžadují pro dítě úlevy a výhody. Lhostejná – rodiče neprojevují o dítě dostatečný zájem, neuspokojují jeho potřeby. Vyskytuje se u sociokulturně znevýhodněných komunit a u situace, kdy rodiče rezignují. Zavrhující – charakteristická permanentním důsledným fyzickým i psychickým trestáním nebo opovrhováním potřeb dítěte. Potomek nenaplňuje očekávání rodičů či připomíná nějaký nezdar.
13
Sociologie1 [online]. c 2004 [cit. 2009-02-27]. Dostupný z WWW:
22
Vzorec ideální výchovy neexistuje, rodiče by se však měli snažit své dítě přijmout takové jaké je, s jeho potřebami, možnostmi, schopnostmi a omezeními. Podporovat ho v hledání alternativ k seberealizaci, k vyrovnání se svým zdravotním handicapem a s realistickým pohledem na sebe sama. Ukázat mu, že i on si může plnit svá přání a být rovnocenným partnerem zdravým vrstevníkům. Nelze opomenout vztahy mezi sourozenci a zrakově postiženým dítětem. Nejen pro rodiče je situace, kdy se do rodiny narodí dítě s jakýmkoliv handicapem, zatěžující. Vágnerová (1995) upozorňuje na krajní případ, při kterém může být koncentrace pozornosti přesunuta pouze na potomka s postižením a odvrácena od sourozenců. Ti se cítí odstrčeni, bezvýznamní, nejistí a často se snaží různými způsoby na sebe obrátit pozornost rodičů. „Handicapované dítě je více privilegováno, jeho projevy jsou tolerovány a zdravý sourozenec si dost brzo uvědomí rozdílný přístup rodičů. “ (Vágnerová 1995, s. 52). Požadovaná očekávání odpovídají větším nárokům na zdravé dítě, aby alespoň ono splnilo jejich představy. Někdy vyžadují i pomoc postiženému sourozenci v budoucnosti. Rodiče nemusí být dostatečně citliví a empatičtí ve svých požadavcích a představách, jak by mělo zdravé dítě sourozenci s postižením pomáhat, co tolerovat a zvládnout. Avšak zdravého sourozence tato životní situace naučí zodpovědnosti, větší toleranci, ochotě pomáhat a brát jedince se zrakovou vadou za přirozenou součást společnosti. Určitě existují rodiny, kde je pozornost rozdělena rovnoměrně, nekladou ani na jedno z dětí přemrštěné nároky, což považuji za velké pozitivum.
23
3
Výtvarný projev žáka se zrakovým postižením
3.1
Vývoj dětské kresby Kresba dětí se zrakovým postižením prochází stejnými vývojovými fázemi jako
u dětí bez postižení. Avšak snížená zraková ostrost a zúžené zorné pole zatěžují a zpomalují rozvoj kresebných schopnosti (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001, s. 429). V předškolním období dítě znázorňuje svůj svět v kresbě, hře nebo vyprávění. S kreslením (čáráním) se setkáváme již v batolecím věku dítěte, kdy výsledek není záměrem, spíše sám efekt, zanechávání stopy na papíře, evokuje dětskou zvědavost. Ke kresbě nepotřebuje partnera, rozvíjí jemnou motoriku, smysly a vnitřní zkušenost. Vágnerová (2000) popisuje skutečnost v kresbě jako zjednodušenou, uspokojuje ve své podobě jednoznačné vnímání dětského světa s jasnými pravidly. Přinosilová (2007, s. 58 – 59) popisuje ve své publikaci následující přehled vývoje dětské kresby: Bezobsažná čáranice – mezi 12 – 18 měsícem se začíná dítě kresebně projevovat. Motivuje jej zanechávání stopy na papíře ne obsah tvoření. Považuje čárání za základ vlastní kresby dítě, které rozeznává velikosti předmětů tvarů a barev. Dle Jebavé (1997) se okolo 18 měsíce se objevuje nová vlastnost, tzv. obrazotvornost. Užívá obrysů a linií různých tvarů vedené motorickou stopou. Obsažná čáranice – v období 2 – 2,5 let dochází k vkládání obsahu do kreseb, ale až po jejich dokončení. Námětem se stávají zvířata, lidé, později i věci z okolí. Přechod ke znakové kresbě – obsažná čáranice plynule přechází do projevu prvních znaků ve výtvorech. Dítě postupuje od ztvárnění elipsy, kruhu až po vodorovnou a svislou čáru. Znaková kresba – obrysové tvary kresby už nevycházejí z celého ramenního kloubu, ale pouze z kloubů ruky. V období 2,5 – 3 let se objevuje velmi známé ztvárnění lidské postavy, hlavonožec. V tomto období mají na kresbu velký vliv obrázkové knížky a masmédia (Jebavá 1997, s. 29) Spontánní realismus – zpravidla mezi 3 – 6 rokem ztvárňuje obrázky zvířat, domů, rostlin, dopravních prostředků, postav se zvýrazněnými prvky dle jeho úvahy, nikoliv dle předlohy. Střízlivý realismus – dítě (10 – 11 let) neboli žák zdokonaluje svou tvorbu. Pokouší se o zobrazení profilu, zachycení chůze, činnosti. Posléze si můžeme všimnout 24
stínování, perspektivního zachycení a tvarování. Vývoj sám o sobě je ukončen, dále jde pouze o zdokonalování. Kresba nám poskytuje z hlediska diagnostiky velkou škálu využitelnosti při zjišťování úrovně senzomotorických dovedností, o způsobu citového prožívání, celkové vývojové úrovně v souvislosti s výsledky inteligenčních testů, objasňující určité specifické vztahy a postoje dítěte. Při vyhodnocování přihlížíme k diagnóze postižení, aby nedocházelo k znevýhodnění jedince se zdravotním handicapem a vyvození špatných diagnóz. Samotný vývoj dětské kresby kolem 11 roku končí, ale její způsob se dál různě formuje. Z hlediska zaměření bakalářské práce na starší školní věk považuji za důležité doplnit vývoj dětské kresby o období pubescence (12 – 16 let), kdy se už nevyvíjí, ale žák se v ní hledá. Vzhlíží se ve svých vzorech. Estetické cítění mladiství jedinci promítají do oblékání a vnímání svého okolí (Jebavá 1997, s. 30). Objevuje se snaha
o vlastní tvorbu, podpořená vlastními zkušenostmi a vědomostmi. Dle Jebavé
(1997) zůstává fantazie živou, ale často ji ovládá vůle a životní postoje. Odlišnosti ve vývoji kresby dítěte se zrakovým postižením I když vývoj dětské kresby u dětí se zrakovou vadou prochází výše zmíněnými fázemi jako u dětí bez postižení, je nutné zahrnout její specifika do této oblasti. Samotný vývoj ovlivňuje míra schopnosti zobrazované předměty přijatelným způsobem vnímat, vytvářet si odpovídající vizuální obrazy a rozeznat jejich základní znaky (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001, s. 429). I jedinci od narození nevidomí pociťují potřebu se výtvarně projevit. Dítě na kresbě neláká záměr, tvary či barevné tóny, ale „ pouze hra s barvou a potěšení ze skřípotu fixu na papíře “ (Davido 2001, s. 110). Kresba dítěte, které přišlo o zrak, se podobá kresbě dětí nevidomých od narození, pouze výběr barev pro předměty volí záměrně, protože užívá zachovalé zrakové obrazy. Náměty kreseb omezuje užší okruh zrakových představ, ale také schopnosti ztvárnit předměty v reálné podobě se všemi detaily. Nevidomé dítě upřednostňuje před kresbou modelování. Považuje práci s modelínou za zábavnější formu výtvarné techniky, která mu umožňuje zdokonalovat svou hmatovou dovednost a realizovat projekci vědomí vlastního těla. Slabozraké děti, zvláště při kresbě postavy, zvýrazňují své hlavní komunikační prostředky, například jako velký výrazný nos, uši, ústa, ruce i nohy. „Zrakově postižené dítě má už ve věku, kdy navštěvuje nižší třídy základní školy, svůj způsob vnímání. Jeho celkové percepční 25
chování nese stopy druhu a stupně závažnosti postižení a také způsobu, jak se pokusilo se svým postižením vyrovnat a kompenzovat ho “ (Davido 2001, s. 114).
3.2
Výtvarná výchova ve výuce žáků se zrakovým postižením Výstupy, cíle ve výtvarné výchově nalezneme zakotvené v Rámcovém
vzdělávacím programu pro základní školy ( dále jen RVP-ZV) v části nazvané Umění a kultura. Tato vzdělávací oblast má umožnit žákům jiné než racionální poznání. Kulturu chápeme jako proces a výsledky duchovní činnosti, umožňující chápat proměny historie, v níž dochází k socializaci jedince. Umění, jako proces specifického dorozumívání a poznávání, v němž vznikají informace o vnitřním a vnějším světě, které nelze vyjádřit jinak než uměleckými prostředky.14 Na druhém stupni základního vzdělávání se žáci naučí širšímu nazírání na umění a kulturu, poznávat je v historických souvislostech a společenských kontextech. Začínají se inspirovat literárními a dramatickými díly, multimediální tvorbou i samotnými znakovými systémy. Nalézají vztahy mezi jednotlivými druhy umění a uplatňují různé výrazové prostředky při hledání variant řešení společně zvolených témat. Získávají poznatky a dovednosti překračující rámec jednotlivých oborů a spějí tak k osobitějšímu a originálnějšímu sebevyjadřování. Dle těchto kritérii Základní škola pro zrakově postižené vypracovává školní vzdělávací program a upravuje jeho obsah v rámci individuálních možností a potřeb daného jedince.15 Výtvarná výchova čerpá z výtvarného umění, obdivuje jeho estetické kvality, snaží se porozumět výtvarnému jazyku a poselství, které přináší. Roeselová (1996) poukazuje na postupy ve výtvarném umění, které ve výtvarném projevu dětí a mladých lidí dostávají poněkud jinou podobu. Ve výtvarném projevu žáka se uplatňuje způsob myšlení odpovídající jeho věku, schopnostem, zkušenostem a mírou omezené technické zkušenosti. U žáků se zrakovým postižením se výtvarná výchova zaměřuje na uvědomělé vnímání a následné vytváření správných a přesných představ o předmětech, prostředí a okolí, ve které žijí. Za vytvořením správných zrakových obrazů stojí kvalitní slovní instruktáž a poskytnutí modelu k ohmatání ze strany pedagoga. Keblová (1996) dále uvádí základní úkol výtvarných činností v rozvoji hmatu, hmatové pozornosti a paměti, uvědomělého sluchového vnímání, orientaci 14 15
RVP - ZV RVP - ZV
26
v ploše i prostoru. Sestavený obsah učiva pro výtvarnou výchovu na druhém stupni se věnuje kresbě, malbě, kombinovaným technikám, grafice, výběru a užití písma, vztahům mezi barvami, práci s netradičním materiálem, land artu, modelování a samotným návštěvám muzeí a galerií. Užitými technikami v těchto oblastech výtvarné tvorby se budu podrobněji zabývat v následující podkapitole. Z hlediska zaměření bakalářské práce níže vyjmenuji očekávané výstupy výtvarné výchovy žáka se zrakovým postižením na druhém stupni. Ročníkové výstupy, OV z ŠVP pro výtvarnou výchovu16: 1. ovládá základní dovednosti, techniky 2. využívá různých druhů lineární kresby 3. pro daný úkol dokáže zvolit vhodnou kompozici i techniku 4. vnímá proporce lidského těla, vztahy mezi jednotlivými částmi těla, vnímá proporce věcí 5. dokáže vyjádřit subjektivní pocity různými kombinacemi barev, učí se míchat barvy 6. ovládá základní grafické techniky 7. zná a využívá funkce písma 8. dokáže pracovat s tradičním i netradičním materiálem 9. řeší úkoly dekorativního charakteru v ploše i prostorově 10. uplatňuje subjektivitu – vyjadřuje své emoce, představy 11. využívá přírody i přírodnin při tvůrčí práci 12. zná nejdůležitější architektonické památky města a dokáže je zařadit do slohů 13. seznamuje se s některými uměleckými díly v muzeích a galeriích 14. posoudí vliv módních trendů na člověka, odhadne co je společensky vhodné a naopak, upraví si, vytvoří či přetvoří bytový textil a doplňky (očekávaný výstup v 8. – 9. ročníku) Dnešní pojetí výtvarné výchovy se snaží vycházet z respektování osobnosti dítěte, jeho způsobu vyjadřování a prožívání světa, ale také o propojování nabytých dovedností a vědomosti mezi předměty. Výtvarná výchova na druhém stupni navazuje na přírodopis, zeměpis, český jazyk a dějepis.
16
ŠVP Základní školy pro zrakově postižené v Brně, více viz Příloha č. II
27
3.3
Výtvarné techniky a možnosti jejich využití Výtvarná technika úzce souvisí s námětem, dokonce ho v některých případech
potlačuje. Pedagog by se měl snažit zabránit tomuto jevu tak, že seznámí žáky s výtvarnými technikami dvěma způsoby. Buď vyvážením významu mezi technikou a námětem, nebo zvolením dominance námětu, jenž dětem umožňuje využít všechny výrazové vlastnosti výtvarných technik. Dle Roeselové (1996) obsahuje dětská kresba, malba, grafika či plastika stopy záměru učitele a výtvarně výchovného procesu, během něhož vznikla. Děti se zrakovým postižením učíme realizovat své představy pomocí výtvarných technik s použití různých materiálů. Za nejužívanější techniky při práci s žáky se zrakovou vadou považujeme tvarování, modelování, z kresby kreslení fixy, prsty, dřívkem, malbu termovzlínatelnou barvou a prstovými barvami, ale také muchláž, pískování a lepení. V rámci výtvarné výchovy se žáci seznámí s výtvarnými technikami, viz tabulka Učivo17: Kresba
suchý pastel, voskový pastel, tužka, uhel, rudka, tuš
Malba
temperové barvy, akvarelové barvy, anilinové a prstové barvy
Kombinované techniky
koláž, muchláž, kresba x malba, malba x tisk, driping
Grafika
tisk z výšky – linoryt, tisk z hloubky- suchá jehla, monotyp, tisk z koláže, protisk
Vztahy mezi barvami
barevný kontrast, světelný kontrast, barevná kompozice
Výběr a užití písma
jeho sdělovací, výrazová a estetická funkce
Práce s netradičním materiálem Land art Modelování
modelovací hlína, plastelína, těsto, sádra, papír, netradiční materiály- objekty a reliéfy
17
ŠVP Základní školy pro zrakově postižené v Brně, více viz Příloha č. II
28
Návštěva muzea a galerie pouze pro 8. -9. ročník Umělecké slohy
románský, gotický, renesanční, klasicistní, historizující, secesní, konstruktivistické architektury
Výtvarná kultura v našem
Odívání, styl, móda, bytový textil
životě Krajina, městská architektura
Při výtvarné práci se zrakově postiženými žáky musíme při výběru výtvarných technik dbát na individuální potřeby, schopnosti a možnosti každého dítěte ve třídě. U nevidomého žáka volíme techniky taktilního charakteru, u slabozrakého můžeme využít částečného zrakového vnímání. Žáci se zrakovou vadou na ZŠ pro zrakově postižené pracují v rámci výtvarné výchovy se stejnými technikami jako žáci běžných základních škol, některé však musí pedagog určitým způsobem upravit. V kresbě můžeme, u dětí s částečnou schopností využívat zrak, pracovat s výtvarnými technikami nevyžadující hmatovou kontrolu, jako jsou rudka, suchý pastel, tužka, pastelky a mastný pastel. U nevidomých žáku se nejlépe osvědčila reliéfní kresba, při níž je do papíru položeného na měkké podložce vyrýván tupým hrotem (propisovací tužkou) požadovaný obrazec. Jedinec jednou rukou kreslí a druhou si hmatem kontroluje stopu kresebného nástroje, v jednotlivých fázích výkres otáčí na druhou stranu a čte vytlačený reliéf. Tato technika využívá principu Braillova hmatového písma. Pedagog může zvolit různé alternativy podložek pro reliéfní kresbu, dle mé zkušenosti dobře poslouží i kus staré látky (např. utěrky). Dalšími pomůckami umožňující nevidomým se výtvarně vyjadřovat jsou kreslenky plstěné, formelové, kolíčkové, fóliové, které využívají stejného principu jako reliéfní kresba (Finková, Ludíková, Růžičková 2007, s. 149). U nevidomých žáku s dobře rozvinutou haptikou lze kresby vytvářet pomocí voskovek zanechávající stopu na výkrese, ale ne až tak výraznou jako konturovací pasty umožňující lepší hmatovou kontrolu. Slabozraké děti rády při kresbě užívají fixy s tlustou a výraznou stopou, protože mohou daný obrazec částečně kontrolovat zrakem.
29
Za vděčnou a nenáročnou výtvarnou techniku považují kresbu na pískovníčkách. Jelikož tyto zařízení nevlastní každá škola, je možné zlovit různé alternativy, např. kresba do mouky. V malbě pozorujeme chuť vybarvovat předměty pouze u dětí se sníženou zrakovou ostrostí a u jedinců později osleplých, kteří si ve své paměti zachovali zrakové představy a poznatky o dané barevnosti předmětů. Děti nevidomé od narození jsou o tuto schopnost ochuzeny, musejí zkušenosti o věcech v okolí získávat jinými cestami. I když pro žáky s těžkou zrakovou vadou není směrodatná barevnost obrázku, rádi užívají prstových barev. Pokud jedinec získá informace o barevnosti předmětů a správně je interpretuje, pak se setkáváme v praxi s nevidomými osobami, které jsou schopny ztvárnit objekt v požadované barevnosti. Ta je omezena pouze na základní odstíny barev, protože žáci nevidomí od narození nejsou schopni si odvodit, jaký tón barvy vznikne po smíchání různých odstínů barev. Modelování umožňuje žákům se zrakovým postižením nebýt pouze pasivním příjemcem toho, co ostatní vytvořili. Nevidomé děti nemohou při práci s hlínou užívat sochařské nástroje, modelují pouze rukama (hmatem), zviditelňují, zhmotňují a formují své představy a dojmy o okolním světě, ale i o sobě samém. Tato technika se nazývá Axmanova technika modelování. Perout (2005) získané poznatky z výše zmíněné techniky modelování uplatňuje při práci, jejímž cílem je estetické poučení a výtvarná kultivace, která pozitivně ovlivňuje konečný výsledek. Pokud se žák se zrakovou vadou s hlínou nesetkal, je nutnosti jej nejprve seznámit s jejími vlastnostmi. Otiskováním prstů do hliněných destiček získají dojem o tvárnosti a plasticitě výtvarného materiálu, poté se mohou snažit otiskováním vytvořit čáry a oblouky. Až projde, žák se zrakovou vadou, těmito fázemi může přejít k tvorbě hmatově modelovaných reliéfů. K modelování lze užívat další druhy materiálů a to plastelínu, modurit, samotvrdnoucí hmoty, těsto a sádru. Grafika poskytuje prostor ve vytváření reliéfních matric, kdy si zrakově postižený žák hmatem kontroluje její podobu. Jediný problém při grafické práci spočívá v její nebezpečnosti. Nevidomí žák se může poranit při rytí a odrývání speciálními grafickými nástroji. Jako méně nebezpečná varianta grafické techniky se jeví tvorba matrice lepením a vrstvením papíru na sebe. Z ní se pak klasickým způsobem tiskne grafickými barvami. Tyflografie napomáhá žákům se zrakovým postižením číst tabulky, grafy, mapy, schémata, ilustrace a plánky. Avšak její využití nacházíme i v oblasti výtvarné 30
výchovy. Děti se zrakovou vadou by měly začít pracovat s materiály, které znají a posléze jejich okruh rozšiřovat. Mezi osvědčené materiály patří dřevo, textil, smirkový papír, kovy, kůže, srst a plasty (Finková, Ludíková, Růžičková 2007, s. 150). Papír při výtvarné práci se zrakově postiženými žáky nalezne mnoho uplatnění. Děti na něj mohou kreslit, tisknout, malovat, vystřihovat, vytrhávat různé tvary, nalepovat různé předměty (korálky, třpytky, koření, plastové vršky, alobal, rýži, těstoviny, igelitové sáčky, atd.), různě ho skládat a překládat. Papír dokonce využijeme při tvorbě trojrozměrných objektu a to technikou muchláže, koláže a kašírování. Děti se v rámci výtvarné výchovy mohou zdokonalovat v oblasti ručních prací a to v navlékání korálků, těstovin a jiných materiálů, dekoraci látek (malování na hedvábí, batika) a předmětů (malba na sklo, inkrustací), výrobě košíků, ošatek, slaměných ozdob a svíček.
31
4
Specifika výtvarného projevu žáků se zrakovým postižením v období staršího školního věku
4.1
Cíle a metody výzkumného šetření Cíl výzkumného šetření byl zaměřen na objasnění (přiblížení) specifik
výtvarného projevu žáků se zrakovým postižením v období staršího školního věku. Výsledky výzkumu mohou být využity jako zdroj užších informací pro širší veřejnost, studenty speciální pedagogiky, pedagogy, kteří pracují se zrakově postiženými jedinci v oblasti výtvarného umění a kultury, nebo se jen chtějí více dozvědět o odlišnostech a možnostech tvorby nevidomých. V části realizace výzkumu jsem aplikovala své nápady a myšlenky, aby celá třída pracovala na stejném tématu s rozsáhlejším výběrem technik pro jeho zpracování. Aby nevidomí žáci nebyli odkázání pouze na modelování, ale měli možnost volby k realizaci svých představ. Každý si dle svých individuálních potřeb a možností zvolil formu práce. Za velmi přínosné považuji to, že se zapojili s chutí do práce i ti žáci, kteří v oblasti výtvarné výchovy stagnují.
Metody a techniky: - pozorování vybraných žáků se zrakovým postižením - analýza výsledků činností vybraných žáků se zrakovým postižením - nestrukturovaný rozhovor s vybranými žáky se zrakovým postižením - analýza dostupné dokumentace - konzultace se zástupkyní ředitele - konzultace s učitelkou výtvarné výchovy
Časový harmonogram realizace výzkumného šetření: - listopad 2008 – leden 2009 seznámení se s výtvarnými činnostmi zrakově handicapovaných jedinců v rámci HapAteliéru Tyflocentra o.p.s. v Brně. - prosinec 2008 navázání kontaktu se ZŠ pro zrakově postižené v Brně, analýza odborné literatury, vyhlášek, školského zákonu, ŠVP pro výtvarnou výchovu 6. a 8 třídy - leden – 6. dubna 2009 realizace výzkumného šetření - březen – duben 2009 postupné zpracovávání podkladů z analýzy výsledku činností, pozorování, nestandardizovaného rozhovoru s žáky a konzultací. 32
Vyučovací hodiny výtvarné výchovy probíhaly v pondělních dopoledních hodinách. Během ledna 2009 jsem absolvovala náslechy v 6. a 8. třídě. V únoru – dubnu 2009 jsem vedla hodiny výtvarné výchovy v 6. a 8. ročníku pod dohledem paní učitelky, Mgr. Hany Gottwaldové. Témata hodin a užité výtvarné techniky zpracovány dle ŠVP a individuálních možností a schopností žáků.
Výzkumný soubor Před samotnou realizací výzkumného šetření dle dostupné dokumentace, počtu výskytu žáků s těžkým postižením zraku ve třídách na druhém stupni a konzultaci s učitelkou výtvarné výchovy jsem v 6. a 8. ročníku absolvovala náslechy. Náhodně vybraný soubor žáků s těžkým postižením zraku v 6. a 8. ročníku, kteří se účastnili vyučování výtvarné výchovy, má umožnit objasnění (přiblížení) specifik výtvarného projevu žáků s postižením zraku v období staršího školního věku. Do 6. třídy dochází osm žáků (tři chlapci a pět dívek), 8. třídu navštěvuje devět žáků (čtyři chlapci a pět dívek). Tabulka č. 1 – Četnost a stupně zrakových vad v jednotlivých třídách Nevidomí
Jedinci se
Slabozrací
zbytky zraku
Lehčí stupeň zrakové vady
6. třída
1
1
2
4
8. třída
1
3
2
4
4.2
Charakteristika výzkumného souboru Následující tabulka se zabývá tématy, užitou technikou ve výtvarné výchově
a počtem žáků s těžkým postižením zraku v průběhu samotného výzkumného šetření. Na ni navazuje charakteristika respondentů výzkumu. Pro lepší přehlednost jsem informace, ve výše uvedené větě, zpracovala formou dvou tabulek, pro šestou a osmou třídu.
33
Tabulka č. 2 – Výtvarná výchova v 6. třídě (10 00 – 1045 1055 - 1140 ) Téma:
Technika:
Počet žáků s těžkým zrakovým postižením:
Tvořivost na základě zážitků. Vyjádření prožitku, děje
Reliéfní kresba, malba.
1
květináče ze slaného těsta
Modelování, malba.
2
Velikonoční řetěz
Obkreslování, kresba,
1
podle poslechu. Experiment s barvou Velikonoční
dekorace
do
malba
Žák č. 1 Dívka ve věku 12 let, u níž byla diagnostikována vrozená dystrofie sítnice a lehká mozková dysfunkce (LMD), rozená pouze světlo, tmu a výrazné stíny. Zrak kompenzuje sluchovým a zrakovým vnímáním. Působí jako pilná, snaživá a milá dívka s mimořádným výtvarným a hudebním nadáním. Zrakové postižení a LMD výrazně neovlivňují komunikaci a samotnou řeč, pouze ji doprovázejí pohybové automatismy. Velmi dobře ovládá psaní a čtení Braillovým hmatovým písmem a v současné době se učí pracovat na počítači s hlasovým výstup. Pohyb - v lokomoci se zrakové postižení projevuje pomalými pohyby, nesprávným postavením nohou při chůzi, špatným držením těla a hlavy. U dívky pozorujeme výskyt automatismů (kroucení rukama a kývaní). Prostorová orientace - v neznámém prostředí se dívka pohybuje se slepeckou holí nebo doprovodem, povětšinou rodinným příslušníkem. Orientaci ve třídě a škole zvládá perfektně, drží se vodících linií a orientačních bodů, některé si dokonce odvodila sama (např. na chodbě odpočítává dveře a pomocí nich se dostane na požadované místo).
34
Projevy v hodinách výtvarné výchovy - pracuje aktivně a samostatně, je však nutné dívce přehledně vysvětlit celý postup práce a doplnit jej o ukázku hotového výrobku. I když se jedná o vrozenou vadu, žákyně oplývá mimořádnou představivostí a schopností získané informace, pomocí kompenzačních smyslů, správně zpracovat a využít je nejen ve výtvarné tvorbě. Dívka potřebuje zpětnou zrakovou kontrolu od pedagoga, zdali výrobek vypadá tak, jak si ho představuje a zdali splňuje požadavky zadaného tématu. Z důvodu rozsahu zrakového postižení není schopna rozeznávat barvy zrakovou cestou, ale jejich význam zná. Bez problémů se orientuje v základní paletě barev, avšak odstíny vzniklé jejich smícháním či překrýváním si nedokáže odvodit. Pro rychlejší a samostatnější práci s prstovými barvami vytvořila na jejich vršcích značky, podle kterých pozná, o jakou barvu se jedná. Dívka vystřihování nezvládá, ale vypíchaný tvar s přesností vytrhá. Na ploše výkresu se orientuje pomocí hmatu, pokud není možná taktilní kontrola, využije svou představivost a podle ní se s přesností pohybuje po papíře.
Žák č. 2 Dívka ve věku 12 let přišla o schopnost vnímat svět zrakem z důvodu operace nádoru na mozku. Dle lékařů má mít dívka zachovaný pouze světlocit, je ale schopna po přiblížení obrázku k levému oku rozeznávat zvýrazněné obrysy, kontrastní a tmavé barvy. Pravým okem nevidí světlo ani tmu, jako kompenzační smyslu užívá sluch a hmat (čte a píše pomocí Braillova hmatového písma). Dívka působí dojmem zamlklého, pasivního a tichého dítěte, pokud ji pochválíme a oceníme při práci, začne se snažit a pilně pracovat. Za velmi vhodné považuji zvýšení kladných hodnocení i za malé, ale správně vykonané krůčky, které jsou u jiných spolužáků samozřejmostí. Pohyb - dívka se pohybuje pomalu a drží špatný sklon hlavy. V lokomoci se neobjevují žádné pohybové automatismy. Prostorová orientace - u žákyně pozorujeme strach z pohybu v neznámém prostředí (při odchodu na výstavu, v rámci výuky výtvarné výchovy, předstírala nevolnost, aby nemusela odejít ze školy). Jako východisko se nabízí postupně seznámit dívku s trasou cesty před samotným odchodem na různé školní akce. Venku chodí se slepeckou holí nebo ji doprovází 35
některý z rodinných příslušníků. Ve škole a třídě se pohybuje opatrně pomocí vodících linií a orientačních bodů bez sebemenšího problému. Projevy v hodinách výtvarné výchovy - u dívky, v rámci výtvarné výchovy, je možné pracovat se zachovanými zrakovými představami předmětů, barev, zvířat, lidí a rostlin. Výraznou neobratnost rukou, žákyně kompenzuje snahou a pílí. Ráda pracuje s voskovkami a fixy s tlustou tmavou stopou. Obrázky vybarvuje kontrastními tmavými barvami, jako jsou červená, modrá, sytě žlutá, černá a hnědá. Avšak okraje nakreslených nebo vymodelovaných předmětů zůstávají nekolorované. Šablony s nízkým okrajem obkreslí s obtížemi a zvláště u kulatých tvarů se neudrží v její linii. Jako řešení se jeví poskytnutí šablony s vyšším okrajem. Vypíchané obrazce hezky vytrhá, ale nevystřihne. Při vyzdvihování dobrých úkonu ve výtvarné tvorbě pedagogem, dívka svou neobratnost potlačí snahou a aktivním přístupem k zadanému úkolu. Tabulka č. 3 – Výtvarná výchova v 8. ročníku (855 - 940 ) Téma:
Technika:
Počet vybraných žáků se zrakovým postižením:
Figurální kreslení, vyjádření jednoduchého
Kresba, modelování.
2
Obkreslování, kresba,
2
pohybu - portrét Velikonoční řetěz
malba. Velikonoční dekorace do Modelování, malba.
1
květináče
Žák č. 3 Chlapec ve věku 15 let, jemuž byla diagnostikována atrofie očního nervu a lehká mozková dysfunkce (LMD) svou zrakovou vadu kompenzuje sluchovým a haptickým vnímáním, velmi dobře ovládá čtení a psaní Braillovým hmatovým písmem. Levým okem rozezná pouze světlo a tmu, pravým při přiblížení zvýrazněné obrysy obrázku a jeho tmavé a kontrastní barvy. Při komunikaci s učitelem se jeví jako ostýchavý, nervózní a neklidný, pokud se pedagogovi podaří přátelským a vlídným způsobem naladit žáka, vyklube se z něj komunikativní a hodný chlapec. 36
Pohyb - žádné rušivé automatické pohyby se v chlapcově lokomoci neobjevují, pouze drží nesprávný sklon hlavy. Prostorová orientace - při pohybu v neznámém prostředí užívá slepeckou hůl nebo doprovod druhou osobou. Ve škole a třídě se sám perfektně orientuje pomocí orientačních bodů a vodících linií. Projevy v hodinách výtvarné výchovy - chlapec je v oblasti ručních prací trochu nešikovný, ale jeho snaha ji kompenzuje. Žáka je nutné vhodně motivovat k činnosti, protože se setkáváme se stagnací z důvodu nevzhledného a nedokonalého výroku dle chlapce. Osvědčilo se mi, žáka chválit za malé, dobře vykonané krůčky ve výtvarné tvorbě, které jsou pro jiné pedagogy samozřejmostí. Chlapec pak další hodiny pracoval s větší chutí a radostí z vykonané činnosti. Daří se mu obkreslovat šablony s nízkým okrajem i kulatého tvaru. Vypíchané předměty
zvládne
vytrhat,
ne
vystřihnout.
Nejraději
pracuje
s voskovkami,
konturovacími pastami a fixem se silnou stopou. Obrázky a trojrozměrné výrobky vymalovává kontrastními a tmavými barvami, okraje zůstávají netónované. Na ploše papíru se orientuje pomocí hmatu a zbytků zraku. Žák vyžaduje od učitele konzultaci o umístění předmětů na papíře, aby se ujistil, zdali přes sebe nebo příliš do okrajů výkresu nepřesahují.
Žák č. 4 Dívka ve věku 16 let s diagnózou kombinovaného postižení (retinopatie neonaturorum, microphtalmus a tělesné postižení DMO – dětská mozková obrna). Funkce zraku jsou částečně zachované u pravého oka, levým nevidí světlo ani tmu. Pomocí pravého rozezná zvýrazněné obrysy a obrázky, všechny barvy, pouze zelenou se žlutou si plete. Velmi šikovná je ve čtení a psaní pomocí Braillova hmatového písma. Projevuje se jako tichá, pilná a snaživá dívka. Pohyb - výrazně ovlivněn tělesným postižením. Projevuje se špatným držením těla při chůzi a sezení, zrakové postižení způsobuje nesprávný sklon hlavy a automatismy (kývání, mačkání očí). Dívka nosí korzet pro správné držení páteře.
37
Prostorová orientace - po třídě a škole se orientuje částečně pomocí zbytků zraku a tyto počitky doplňuje o pohyb dle orientačních bodů a vodících linií. V neznámém prostředí chodí se slepeckou holí nebo doprovodem, povětšinou s matkou. Projevy v hodinách výtvarné výchovy - ráda pracuje s hlínou, fixem s tlustou stopou, temperovými a prstovými barvami. U dívky pozorujeme problémy v činnostech vyžadující přesnou práci rukou, obkreslování a vystřihování. Jako alternativa se nabízí předkreslení požadovaného tvaru pedagogem nebo spolužákem u obkreslování. Vystřihování lze nahradit vytrháváním vypíchaných obrazů, které žákyně dobře zvládá. Za velmi důležité považuji opět kladné reagování na sebemenší krůčky správným směrem k požadovanému finálnímu výrobku. Pokud tomu tak není, dívka začne být nervózní, nemůže se plně soustředit na práci, v horším případě přestane danou činnost vykonávat.
4.3
Výsledky výzkumného šetření Výzkumné šetření se dotklo třech oblastí neužívanějších výtvarných technik,
kresby, malby a modelování. Témata hodin a užité techniky vycházejí ze školního vzdělávacího plánu, individuálních možností a potřeb žáků. Na základě zpracování analýzy výsledků výtvarných činností respondentů výzkumného šetření jsem došla k výsledkům, o kterých pojednává tabulka č. 4.
NÁPLŇ JEDNODTLIVÝCH HODIN Téma: Figurální kreslení, vyjádření jednoduchého pohybu – portrét Časová náročnost: jedna vyučovací hodina Technika: kresba rudkou, přírodním uhlem (vidící žáci), voskovkami a modelování z hlíny (žáci nevidomí a těžce slabozrací) Potřebný materiál: výkres A4, voskovky, rudka, přírodní uhel, rydélka ze špejlí, podložka. Popis: žáci měli za úkol nakreslit, vymodelovat portrét svého spolužáka nebo autoportrét. Záměrem se nestalo ztvárnění věrohodné podobizny, ale uvědomění si proporcí obličeje, jeho jednotlivých částí a jejich umístění. Což je velmi důležité u žáků se zrakovým postižením. Jako pomůcku pro žáky vidící a nevidomé jsem vytvořila kresby portrétu a profilu obličeje ve zvýrazněné a reliéfní podobě. Portrét i profil byly 38
rozvrženy do jednoduchých geometrických obrazců, díky nimž lze vybudovat základní konstrukci obličeje. Po vysvětlení úkolu jsme chvíli diskutovali o pozicích jednotlivých částí obličeje a ohmatávali si nos, oči, obočí, ústa, čelo, uši a tváře. Žáci s lehkou vadou zraku kreslili přírodním uhlem a rudkou, někteří zvládli během vyučovací hodiny ztvárnit celou postavu. Chlapec se zbytky zraku svůj autoportrét vytvořil voskovkami, další žáci se zbytky zraku a nevidomá žákyně modelovali obličej z hlíny, ta se pokusila rydélkem ze špejle vyrýt do hlíny části obličeje. Foto: obrázky výrobků vybraných žáků se zrakovým postižením viz Příloha I/č. 1, 8, 11
Téma: Tvořivost na základě zážitků, vyjádření prožitku, děje podle poslechu. Experiment s barvou. Časová náročnost: dvě vyučovací hodiny Technika: reliéfní kresba, malba akvarelovými a prstovými barvami. Potřebný materiál: výkres A4 nebo A3, vypsaná propisovací tužka, kus hladké staré látky nebo utěrka, kelímky na vodu, štětce, akvarelové a prstové barvy, podložka. Popis: žáci měli za úkol na základě poslechu relaxační hudby ztvárnit svůj prožitek pomocí reliéfní kresby a dotvořit ji akvarelovými nebo prstovými barvami. Děti si položily na látkovou podložku výkresy a kreslily dle své představy vypsanou propisovací tužkou. Nevidomí a jedinci se zbytky zraku jednou rukou kreslili a prsty druhé
si kontrolovali stopu kresebného nástroje, v některých fázích otáčeli výkres
na druhou stranu, aby se ujistili o podobě reliéfní kresby.
Žáci vidící a s těžkou
slabozrakostí touto technikou také pracovali. Po dokončení reliéfní kresby ji výtvarně ztvárnili na té straně, kde reliéf vystupoval (nevidomí žáci měli hmatovou kontrolu při malbě). Během vyučování vládla ve třídě dobrá a tvořivá nálada. Foto: obrázky výrobků vybraných žáků se zrakovým postižením viz Příloha I/č. 2
Téma: Velikonoční řetěz Časová náročnost: dvě vyučovací hodiny Technika: kresba voskovkami, malba akvarelovými a prstovými barvami Potřebný materiál: výkres A4, tužka, voskovky, nůžky, akvarelové a prstové barvy, štětce, kelímky na vodu, stužku, větší korálek, podložka.
39
Popis: děti si díky čtyř fázovému úkolu vyzkoušely různé činnosti a seznámily se z reakcí voskovky na akvarelovou barvu. Procvičily se v obkreslování, vystřihování, kresbě a navlékání. Žáci (vidící a těžce slabozrací) si obkreslili dle šablony jedno větší a tři malé vejce (nevidomí si činnosti vyzkoušeli, u některých se dařilo víc, u některých míň. S obkreslováním a vystřihováním jsem jim pomohla já nebo spolužáci), ty pak vystřihli a z obou dvou stran na ně nakreslili voskovkami různé vzory a obrázky. Žáci nevidomí a se zbytky zraku měli možnost při kresbě voskovkou hmatové kontroly. Takto ozdobené papírové vajíčka domalovali akvarelovými barvami, díky mastnotě voskovek barva ulpěla pouze na nepokreslených místech. Po uschnutí v okrajích prořízli otvory, jimi provlékli stužku a na její konec umístili korálek proti vyvlečení velikonočního řetězu (žákům s těžkým postižením zraku jsem otvory na provlečení stužky prořízla). Foto: obrázky výrobků vybraných žáků se zrakovým postižením viz Příloha I/č. 9, 12
Téma: Velikonoční dekorace ze slaného těsta Časová náročnost: dvě vyučovací hodiny Technika: modelování, malba Potřebný materiál: slané těsto, gumové podložky, špejle, hladká mouka, malé korálky, temperové a prstové barvy. Popis: žáci měli za úkol ze slaného těsta vymodelovat velikonoční vejce, zajíce, ptáčka nebo jakýkoliv tvar věci, zvířete a rostliny. Jako názornou pomůcku jsem předem zhotovila podobu ptáčka, vejce, srdce a zajíčka, kteří se skládali s jednoduchých tvarů a pomocí nich si mohli nevidomí žáci zkusit vymodelovat jednoduchým způsobem složitější tvary. Tento způsob si dokonce oblíbili i ostatní žáci. Než začali se samotnou modelací, bylo nutné gumové podložky pomoučit, abychom vzniklé dekorace po uschnutí bez problému sundali. Žáci se seznámili s tvárností a konzistencí těsta (zvlášť důležité u dětí nevidomých a se zbytky zraku), poté vytvořili požadovaný tvar dekorace a opatrně jsme vsouvali od spodního okraje středem špejli, aby bylo možné dekoraci zapíchnout do květináče. Ještě vlhké dekorace dozdobili korálky. Další vyučovací hodinu děti své výrobky temperovými a prstovými barvami nabarvily (u žáků s těžkým postižením zraku obtížnosti při vybarvování výrobků do okrajů). Foto: obrázky výrobků vybraných žáků se zrakovým postižením viz Příloha I/č. 3, 4, 5, 6, 7, 10
40
Tabulka č.4 - Přehled výsledků výzkumného šetření činnost
Žák č.
Žák
Žák
Žák
1
č. 2
č. 3
č. 4
x
x
+
x
Kresba
figurální +
+
+
voskovkami +
+
o
reliéfní
Malba
hmatová kontrola stopy, znakosloví, deformace tvarů
+
znakosloví,na základové lince seřazené objekty
+
+
+
+
barvami temperovými
deformace těla,plošné ztvárnění, znakosloví
+
prstovými
společné znaky
hmatová kontrola nanášení barev
x
+
x
+
malování prsty
+
+
+
+
pomocí hmatu,deformace,
Modelování
barvami
obličeje
znakosloví, na základovou
z hlíny
linku umisťovány části obličeje
ze slaného
+
+
+
-
těsta
problém s konzistencí a tvárností, menší deformace
o
o
o
o
tvarové nepřesnosti
-
-
-
o
absence zrakové kontroly=
Další činnosti
obkreslování
vystřihování
tvarové nepřesnosti/ nevystřihne
vytrhávání
+
+
+
+
hmatová kontrola
x
o
o
o
komplikace při nahmatání
tvarů provlékání proříznutým
příčného proříznutého otvoru
otvorem
Legenda k tabulce č. 4: x + o
danou činnosti nezvládá činnosti se nezúčastnil (nepřítomnost, volba jiné techniky) danou činnost zvládá danou činnost zvládá s obtížemi
41
Závěry šetření V jednotlivých hodinách výtvarné výchovy jsem se snažila, aby všichni žáci pracovali na stejném tématu, pouze s možností volby většího okruhu technik. Každý si zvolil formu práce dle svých individuálních schopností a možností. Figurální kreslení se u žáků nevidomých vyznačuje deformovanou částí těla, je to ta oblast, která je na jejich těle postižena. V kresbě žáků s těžkou vadou zraku je zachováno znakosloví schematického období, další deformace ovlivňují subjektivní zážitky a zkušenosti nebo přidružené tělesné postižení. Není vhodné vysvětlovat lineární perspektivu pouze na dvojrozměrné ukázce, přesto že je reliéfně zvýrazněná, musí být spojena i s jiným podnětem. Prostor, figury, zvířata a rostliny zobrazuji na pomyslné základové lince a v pásech nad sebou. Uvedení žáci s těžkým postižením zraku znají význam barev, proto barevnost obrázků volili záměrně, opět pozorujeme stejné rysy jako u kresby (deformace, znakosloví). Nejvíce užívali prstových barev, jež jim umožňují hmatovou kontrolu při jejich nanášení, náhražkou jsou temperové barvy aplikované stejnou technikou jako u
prstových.
Z důvodu
těžkého
postižení
zraku
jsem
vypozorovala
obtíže
při vybarvování obrázků a výrobků do okrajů, ale také narušení schopnosti vystřihovat, pokud tuto činnost zvládá, objevují se ve finálním tvaru velké nepřesnosti a deformace. Chybějící zraková kontrola způsobuje nepřesnosti v obkreslování až neudržení se v linii šablony. Modelování dětem nečinilo problémy, při něm si zdokonalovaly hmat a do reliéfních výrobků vkládaly svůj rukopis. Každá činnost ve výtvarné výchově je ovlivněna individualitou osobnosti žáka s těžkým postižením zraku, je nutné k diagnóze připojit znalosti projevů na hodinách, úrovně zkušeností, možností, schopností a zájmů. I když jsou výše popsány specifika výtvarného projevu, není možné pouze na jejich základě vytvářet hodinu výtvarné výchovy. Vyučující by se měl snažit dětem se zrakovou vadou poskytnout různé formy (nejen modelování) výtvarné práce, která jim i přes omezení schopností a možností zrakovou vadou, dovolí zažít pocit úspěchu z umělecké tvorby.
42
Závěr I když je žák s těžkým postižením zraku v různých oblastech limitován, je nutné dát mu možnost rozvíjet se ve všech oblastech, pokud mu to jeho zdravotní stav dovolí. A proto není pevně dáno, že dítě s těžkou zrakovou vadou nemůže tvořit výtvarná díla. Je jen nutné najít jiné způsoby výtvarného projevu, technik a alternativ umožňujících zažít pocit úspěchu i v oblastech umění.
Při tvorbě témat jsem
vycházela ze školního vzdělávacího plánu, individuálních možností a schopností žáků. Před výzkumem jsem si vymezila teoretická východiska týkající se zrakového postižení, psychosomatického vývoje jedince, akceptaci vady a socializaci osob se zrakovým postižením, výchovu a vzdělávání žáků s postižením zraku, vývoj dětské kresby a výtvarné výchovy. Závěrečná část pojednává o vlastním výzkumu, který probíhal v šesté a osmé třídě Základní školy pro zrakově postižené v Brně. Za cíl své práce jsem si stanovila objasnění (přiblížení) specifik výtvarného projevu žáků se zrakovým postižením v období staršího školního věku a vyvrácení tvrzení, že žák s těžkým postižením zraku může pracovat pouze jednou výtvarnou technikou a to modelováním.
43
Shrnutí Bakalářská práce „ Specifika výtvarného projevu žáku se zrakovým postižením v období staršího školního věku“ se zaměřuje na teoretické a i praktické otázky výtvarného projevu žáků se zrakovým postižením na druhém stupni základní školy pro zrakově postižené. První kapitola vymezuje teoretická východiska (zrakové postižení, psychosomatický vývoj jedince se zrakovým postižením a jeho socializaci a akceptaci vady zraku). Druhá pojednává o výchově a vzdělávání žáků se zrakovým postižením (legislativě a možnostech vzdělávání, specifikách edukace a výchovy v rodině dítěte se zrakovým postižením). Třetí pojednává o vývoji dětské kresby, výtvarné výchově ve výuce žáka s postižením zraku, jejích technikách a využitích. Závěrečná část se zabývá výzkumným šetřením, které probíhalo na druhém stupni Základní školy pro zrakově postižené v Brně. Jeho cílem bylo objasnění (přiblížení) specifik výtvarného projevu žáků s těžkým postižením zraku v období staršího školního věku, ale také poukázání na skutečnost, že i žák s těžkým zrakovým postižením může nejen modelovat, ale i kreslit a malovat, i přes omezení možností a schopností zrakovým deficitem.
Résumé Bachelor's thesis ”Specifics of art in children with visual impairment in secondary school“ focuses on the theoretical and even practical issues of visual expression of pupils with visual impairment at the second level primary schools for the visually impaired. The first chapter defines the theoretical background (visual disability, psychosomatic development of individuals with visual impairment and his socialization and acceptance of vision defects). The second deals with the education of pupils with visual impairment (legislation and options for education, specifics of education and training in the family the child is visually impaired). The third deals with the development of children's drawings, art in teaching pupils with disabilities, vision, her techniques and applications. The final part deals with the research investigation, which took place on the second stage of basic education for the visually impaired in Brno. His aim was to clarify (zoom) Fine-specific expression of pupils with severe visual disabilities in the older school, but also highlight the fact that the pupil with severe visual impairment may not only modeled but also draw and paint, in spite of limiting the scope and capabilities visual deficiency. 44
Použité zdroje • DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Vydání první. Praha: Portál, 2001, 208 s. ISBN 80-7178-449-4 • FINKOVÁ, D.; LUDÍKOVÁ, L.; RŮŽIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007, 158 s. ISBN 978-80-244-1857-5 • HAMADOVÁ, P.; KVĚTOŇOVÁ, L.; NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 125 s. ISBN 978-80-7315-145-4 • HOFMANNOVÁ, H. Barevné vnímání zrakově postižené mládeže – možnosti využití ve výchově, vzdělávání a rehabilitaci. Praha: Radar, 1993, 92 s. • JEBAVÁ, J. Úvod do arteterapie. 1. vydání. Praha: Univerzita Karlova, 1997, 95 s. ISBN 80-7184-394-6 • KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. První vydání. Praha: Septima, 1996, 100 s. ISBN 80-7216-051-6 • KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky základní školy. První vydání. Praha: Septima, 1995, 20 s. ISBN 80-85801-62-0 • KEBLOVÁ, A. Zrakově postižené dítě. První vydání. Praha: Septima, 2001, 68 s. ISBN 80_7216-191-1 • KVĚTOŇOVÁ, L. Základy oftalmopedie. Vydání první. Brno: Masarykova univerzita, 1993, 22 s. ISBN 80-210-0667-6 • KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2. doplněné vydání. Brno: Paido, 2000, 70 s. ISBN 80-85931-84-2 • NAKONEČNÝ, M. Úvod po psychologie. Vydání 1. Praha: Academia, 2003, 507 s. ISBN 80-200-0993-0 • PEROUT, E. Arteterapie se zrakově postiženými. Vydání první. Praha: Okamžik, 2005, 101 s. ISBN 80-903247-9-7 • PEŠÁTOVÁ, I. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky se zaměřením na oftalmopedii. Vydání první. Liberec: Technická univerzita, 1999, 73 s. ISBN 80-7083350-5 • PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozšířené a přepracované vydání. Brno: Paido, 2006, 404 s. ISBN 80-7315-120-0 • PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice texty k distančnímu vzdělávání. Druhé vydání. Brno: Paido, 2007, 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7 45
• RENOTIÉROVÁ,M.; LUDÍKOVÁ, L. a kolektiv. Speciální pedagogika. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, s. ISBN 80-244-0646-2 • ROESELOVÁ, V. Techniky ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1996, 241 s. ISBN 80902267-1-X • SVOBODA, M.; KREJČÍŘOVÁ, D.; VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vydání první. Praha: Portál, 2001, 792 s. ISBN 80-7178-545-8 • ŠTÚR, I. Psychodiagnostika detí a mládeže. První vydání. Bratislava: UK, 1998, 80 s. ISBN 80-223-1154-5 • VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie Dětství, dospělosti, stáří. Vydání první. Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-7178-308-0 • VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. 1. vydání. Praha: Karolinum, 1995, 182 s. ISBN 80-7184-053-X • VÍTKOVÁ, M.; ŘEHŮŘEK, J.; KVĚTOŃOVÁ-ŠVECOVÁ, L.; MADLENER, I. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, 1999, 94 s. ISBN 80-85931-75-3
Internetové zdroje: • Mezinárodní klasifikace zrakového postižení dle WHO [online]. c 2002-2008 [cit. 2009-02-10]. Dostupný z WWW: • Kombinovaná postižení [online]. c 2007 [cit. 2009-02-12]. Dostupný z WWW: < http://www.helpnet.cz/kombinovana-postizeni > • Rodina [online]. c 1996-2009 [cit. 2009-02-18]. Dostupný z WWW: • Sociologie1 [online]. c 2004 [cit. 2009-02-27]. Dostupný z WWW: • Úplné znění školského zákona č. 561/2004 Sb. [online]. c 2006 [cit. 2009-02-18]. Dostupný z WWW: • Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [online]. c 2006 [cit. 2009-02-18]. Dostupný z WWW: < http://www.msmt.cz/uploads/soubory/sb020_05.pdf>
46
• Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. c 2006 [cit. 2009-02-18]. Dostupný z WWW: • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. c 2005 - 2009 [cit. 2009-02-19]. Dostupný z WWW: • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online]. c 2005 - 2009 [cit. 2009-0219]. Dostupný z WWW: < http://www.rvp.cz/sekce/58>
47
Seznam příloh Příloha č. I - Fotodokumentace výtvarných prací žáků se zrakovým postižením v jednotlivých hodinách výtvarné výchovy v průběhu výzkumného šetření Příloha č. II - Vzdělávací obsah předmětu výtvarná výchova v učebních osnovách ŠVP pro 2. stupeň Základní školy pro zrakově postižené (Kamenomlýnská 2, Brno)
48
