2. FEJEZET COLIN MARSH
Kiválasztott iskolafejlesztési modellek elemzése Rövidített anyag
[Az iskolafejlesztési modellekre vonatkozó elemzésünk irányának meghatározása érdekében először összefoglaljuk a változás három fő szemléletét, melyeket House (1979) nyomán technológiai, politikai és kulturális felfogásnak nevezünk.] A TECHNOLÓGIAI FELFOGÁS Ezt az uralkodó szemléletet – ami a tanítást technológiaként fogja fel, melynek fejlesztéséhez mindössze új technikák alkalmazására van szükség – továbbra is számos ember és csoport támogatja. A hangsúly elsősorban nem az alkalmazott módszerek és anyagok tökéletesítésére helyeződik. Mintha lenne egy kimondatlan feltételezés, hogy a pedagógus használni akarja az új technikákat, és ezt eredményesen meg is tudja tenni. House (1979) megállapítása szerint a technológiai gondolkodásmód lényege a leghatékonyabb eszköz kiválasztása egy adott végcél eléréséhez. A pedagógiai szakirodalom időről időre a változtatás kívánatos módjaként jeleníti meg az efféle racionális tervezést. A technológiai felfogás az alaposan kidolgozott anyagokra, tevékenységekre és stratégiákra épülő újításoknál lehet értékes. [...] A POLITIKAI FELFOGÁS A politikai szemlélet középpontjában az érdekcsoportok közötti konfliktusok és kompromisszumok állnak. E felfogás szerint az iskolafejlesztési projektekben csak tárgyalási és kompromisszumkeresési folyamatokon keresztül valósulhat meg az együttműködés. House (1979) részletesen ismerteti, hogy milyen alcsoportok – tanári, tanulói és szülői érdekcsoportok – alakulhatnak ki egy iskola közösségén belül. [...]. Az iskolára sok esetben a tágabb közösségben folyó politikai tevékenységek is hatást gyakorolnak. [...] A különböző politikai erőknek kitett iskolafejlesztési projektekkel kapcsolatban gyakran találkozhatunk a „kölcsönös alkalmazkodás” kifejezéssel. Az egyes csoportok szinte törvényszerűen átdolgozzák vagy átalakítják az eredeti tervet, hogy a végül alkalmazásra kerülő módszerek vagy az eredmények jobban igazodjanak a saját értékrendjükhöz. A KULTURÁLIS FELFOGÁS A kulturális felfogás arra a felismerésre épül, hogy egy iskolaközösségben különböző kultúrák, illetve szubkultúrák léteznek. Minden alcsoportnak megvannak a maga – egymástól akár nagyon is különböző – értékei és normái. [...] Az alcsoportok közötti konfliktusok az alapvető értékrendbeli különbségekre vezethetők vissza. Ez a felfogás azt sugallja, hogy változást elérni rendkívül nehéz; a pedagógusok a végsőkig kitartanak a konzervatív, hagyományos megközelítések mellett.
Nigel Bennett et al (ed) 1994: Improving Educational Management through research and consultancy. The Open University in Association withPaul Chapmen publishing Ltd. 27-45. pp.
[...] A következőkben három iskolafejlesztési modellt fogunk megvizsgálni: az együttműködő intézményvezetés, az emberközpontú cselekvés és az akciókutatás modelljét. Azért ezeket választottuk, mert bizonyos mértékig a három felfogást illusztrálják. Túlzott egyszerűsítés lenne persze azt gondolni, hogy kizárólag egy adott szemléletnek feleltethetők meg. Az együttműködő intézményvezetés modellje erőteljes technológiai orientációt tükröz – de nem minden részletében. Az akciókutatás modellje határozottan illeszkedik a politikai felfogáshoz, de a kulturálishoz is köthető. Az emberközpontú modell pedig mintha egyszerre akarna megfelelni a politikai és a technológiai szemlélet követőinek. [...] AZ EGYÜTTMŰKÖDŐ INTÉZMÉNYVEZETÉS MODELLJE Az együttműködő intézményvezetés modelljében, melyet Caldwell és Spinks (1986b) dolgozott ki, [...] a tervezésre, költségvetésre, a résztvevők szerepének meghatározására, az együttműködő vezetésre, valamint a szisztematikus folyamatkövetésre és értékelésre helyeződik a hangsúly. [...] Az együttműködő intézményvezetés hat szakaszból áll, melyek a szerzők szerint egy vezetési ciklust alkotnak (ld. 2.1. ábra): (1) (2) (3) (4) (5) (6)
célkitűzés és az igények meghatározása, politikák kidolgozása, programok tervezése, a programok előkészítése és költségvetésük elfogadása, megvalósítás, értékelés. (Caldwell és Spinks 1986b, 8. o.)
A modellben nemcsak a hat szakasz vonzó az iskolai döntéshozók számára [...], hanem a szerzők ugyancsak gyakorlatias útmutatói is. Ahogy a 2.1. táblázatban is látható, ezek olyan fontos rutinokat határoznak meg [...], melyeket az intézményi szintű döntéshozásban résztvevők elvben (és a valóságban is) szimpatikusnak találnak. Ráadásul az útmutatások és a hat szakasz közvetlenül kapcsolódik az intézmény mindennapi szokásos munkamenetéhez.
2.1. ábra: Az együttműködő intézményvezetési ciklus szakaszai (a szerzők engedélyével, forrás: B.J. Caldwell és J. Spinks (1986b) Policy-making and planning for school effectiveness, Hobart: Education Department, Tasmania, 21. o.)
Célkitűzés és az igények meghatározása Politikák kidolgozása (a) Cél (b) Átfogó irányelvek
Értékelés Oktatáspolitikai csoport
Programok Programstábok Tervezés
Végrehajtás
Költségvetés-készítés Előkészítés
Jóváhagyás
Az együttműködő intézményvezetés alapvető eleme az oktatáspolitikai csoport és a programstábok feladatainak (és a rájuk vonatkozó szabályoknak) az elkülönítése, ami egy kísérlet a szerzők részéről arra, hogy az elszámoltathatóság bizonyos szintjét biztosító fékekkel és ellensúlyokkal ötvözzék a feladatorientáltságot. Az oktatáspolitikai csoport nem egy szűk, előíró testület. Szerepét elláthatja az iskolatanács, melyben a szülők, a diákok és a pedagógusok egyaránt széles körben képviseltetik magukat. Feladata, hogy meghatározza a célokat, felmérje az igényeket, kidolgozza a politikák kidolgozására vonatkozó irányelveket, és részt vegyen az értékelésben. Ez a csoport jelöli ki az iskolaközösség tevékenységének irányát és tartalmát. Az értékelést ezzel szemben a (többségében pedagógusokból álló) projektstábok végzik. A „fékek” egyike, hogy az ugyancsak általuk készített programterveket és költségvetéseket az oktatáspolitikai csoporttal jóvá kell hagyatni. Vizsgáljuk meg részletesebben a hat szakaszt! 2.1. táblázat Útmutató az együttműködő intézményvezetési ciklus elindításához (1) A cselekvés két külön szinten folyik. Az oktatáspolitikai csoport (pl. az iskolatanács) feladata az intézmény által követendő irányvonalak és prioritások meghatározása, az egyes programok terveit és költségvetését pedig programstábok (pl. a matematika munkacsoport) dolgozzák ki az oktatáspolitikai csoport jóváhagyásával. (2) Az ilyen csoportokban folyó munka mindenki – a pedagógusok, az intézményvezető, a diákok és a helyi közösség – számára lehetővé teszik a részvételt.
(3) Az oktatáspolitikai csoport és a programstábok feladatai között óhatatlanul van némi átfedés, és vannak olyan emberek, akik mindkét szinten dolgoznak. (4) A hat szakasz során készülő írásbeli anyagok hossza szigorúan korlátozott. Például: Politika megfogalmazása: 1 oldal (legfeljebb) Programterv 2 oldal (legfeljebb) Értékelő jelentés 1 oldal (legfeljebb) (5) A terveket és értékeléseket úgy kell megfogalmazni, hogy mindenki számára könnyen érthetők legyenek. (6) Az iskolaközösségnek minden naptári évben csak néhány (pl. 3-5) politikakidolgozással, programtervezéssel és költségvetés-készítéssel kapcsolatos feladaton szabad dolgoznia, és a folyamatban lévő programok értékelésére szisztematikus tervet kell készíteni a következő évekre vonatkozóan. (7) Az egyes iskoláknak úgy kell tervezniük, hogy az előirányzott változásokat 3-5 év alatt végre tudják hajtani. FORRÁS: Caldwell és Spinks (1986b), 20-23. o.
Célkitűzés és az igények meghatározása A munkafolyamat jellemzően a célok és az igények meghatározásával kezdődik, de ennek nem kell feltétlenül így lennie, a többi öt szakasz bármelyikével indulhat. Caldwell és Spinks (1986b) azonban egyértelműen a döntéshozás racionális, viszonylag lineáris megközelítését részesíti előnyben, ezért talán érdemes az egyes szakaszokat a 2.1. ábrán is látható, óramutató járásával ellentétes sorrendben bemutatni. A szerzők szerint a célokban az iskola által követett általános irányvonalnak kell megfogalmazódnia [...]. A célok lefektetése során elkerülhetetlen az egyéni nézetek ütköztetése – a tanulói eredményekre, a források biztosítására vagy az intézmény vezetésére vonatkozó konkrét célokkal nem fog mindenki osztatlanul egyetérteni. A célkitűzéshez kapcsolódó tevékenység az igények meghatározása. Az igényeket a szerzők egyszerűen az „ami van” és az „aminek lennie kéne” közötti különbségként fogják fel [...]. Illusztrálásukra általában számszerű példákat használnak (pl. pedagógusok munkaterhei). Az egyes emberek és csoportok igényei közötti eltérésék okát és mikéntjét nem firtatják. Gyakorlatias, lényegre törő és célorientált szemléletüket jól mutatja, hogy a következő kérdések megválaszolását tartják fontosnak:
Elég nagy az ellentmondás az „ami van” és az „aminek lennie kéne” között ahhoz, hogy cselekvésre sarkalljon? Milyen kár származik abból, ha nem sikerül áthidalni a különbséget? Mennyire fontos az adott igény más esetleg fennálló igényekhez viszonyítva?
Politikák kidolgozása [...] Caldwell és Spinks (1986b, 62. o.) meghatározása szerint a politika „valamely lényeges kérdéssel kapcsolatos cél elérésének a cselekvési keretét kijelölő irányvonalakat” jelenti. Politikát olyan területeken kell kidolgozni, melyeket a résztvevők a rutineljárásoknál bonyolultabbnak tartanak. Ilyen például az iskolai házi feladatok kérdése. Ezzel szemben annak felügyelete, hogy az iskolabusz hogyan veszi fel a gyerekeket, rendszerint nem igényel külön politikát. [...] Minden politikát írásba kell foglalni, de csak legfeljebb egy oldal terjedelemben. A szerzők a következő lépések alkalmazását javasolják a politikák kidolgozása során: Meg kell figyelni, hogy milyen kívánságok fejeződnek ki különféle módokon az iskola közösségében. Ezekből a témákból kell egy jól körülírt intézményi politikát formálni. Az első lépés az alternatívák feltérképezése – az egyes kérdések jogi, gazdasági és politikai dimenzióira vonatkozó információgyűjtés. A következő lépés a lehetséges alternatívák megbeszélése az érdekeltekkel (pedagógusokkal, szülőkkel, tanulókkal) – szem előtt tartva a kívánatosság, kivitelezhetőség és elfogadhatóság szempontjait. El kell különíteni a vitás és a nem vitás kérdéseket. Mindkét esetben más-más stratégia javasolt. Fel kell állítani a politika-kidolgozás menetrendjét. A vitás kérdésekben évente 3-5 politikát, a nem vitás kérdésekben havonta legfeljebb 4 politikát kell megfogalmazni. Egy iskolaközösségnek összesen egy-két évbe telik, amíg valamennyi szükséges politikát kidolgoz. A nem vitás kérdésekre vonatkozó politikák egyoldalas megfogalmazását különböző területeket képviselő pedagógusoknak kell elkészíteniük más, különleges szakértelemmel rendelkező résztvevőkkel közösen. A korábbi példák hasznos modellként szolgálhatnak, és az időmegtakarítást is lehetővé teszik. A tervezeteket – a papírháborúk elkerülése végett – ki kell helyezni a nevelőtestületi faliújságra, majd a finomított változatokat a megfelelő időben be kell nyújtani az oktatáspolitikai csoporthoz jóváhagyásra. Az elfogadott politikákat az iskola egész közösségével meg kell ismertetni. Ez legkönnyebben egy oktatáspolitikai kézikönyv rendszeresítésével érhető el. A vitás kérdésekben 6-8 fős munkacsoportokat kell létrehozni (melyek tagjait kijelölheti mondjuk az oktatáspolitikai csoport vagy az iskolatanács). A munkacsoportok feladata, hogy kötetlen beszélgetések keretében és kérdőívek segítségével minél több embertől és csoporttól információkat gyűjtsenek. Caldwell és Spinks fontosnak tartja (a széleskörű vélemények elegyítése és megjelenítése érdekében), hogy minden kérdést illetően legalább három lehetséges változatban készüljön el és kerüljön az oktatáspolitikai csoport elé a megfelelő időpontban a javasolt politika. A szerzők itt ugyan nem részletezik, hogy a három változat hogyan dolgozza fel az eltérő prioritásokat, de másutt (Caldwell és Spinks (1986b, 141-153. o.) elemzik a konfliktuskezelés és a konszenzuskeresés stratégiáit, és utalnak arra, hogy a fenti munkafolyamatok kezdeményezésében és levezénylésében kiemelt szerepet kell játszania az intézményvezetőnek. Tervezés és költségvetés-készítés A politikák megfogalmazását és írásba foglalását követően a programstábok elkezdhetik kidolgozni a megvalósítási terveket. Caldwell és Spinks hangsúlyozza a politikák és a programok közötti közvetlen összefüggés fontosságát.
A programok illeszkedhetnek a hagyományos tantárgyi felosztáshoz, de lehetnek tantárgyakon átívelő programok is (pl. lelki gondozás). Minden iskolában néhány átfogó és sok konkrét programra lehet szükség [...]. A szerzők itt is rámutatnak a gazdaságos időfelhasználás fontosságára. A részletes programtervet és költségvetést tartalmazó dokumentumot, melynek terjedelme két oldalnál nem lehet hosszabb, érdemes a következő címsorok alapján tagolni: Cél Általános irányelvek Megvalósítási terv Erőforrás-szükséglet (költségvetés) Értékelés A programstáb tagjai Az első két címsor biztosítja a megfogalmazott politikához való kapcsolódást, már csak azért is, mert ezek a részek az azt tartalmazó dokumentumból származnak. A végrehajtási terv pontos tájékoztatást ad arról, hogy mely tanulócsoportok és munkatársak vesznek részt a programban, milyen anyagok és felszerelések kerülnek felhasználásra, illetve milyen egyéb tudnivalók kapcsolódnak a programhoz. [...] Caldwell és Spinks (1986b) szerint ezeknek az információknak a pontos közlése, a szabványos szerkezet alkalmazása és a dokumentum minden év azonos időpontjában történő elkészítése az intézményvezetéssel összefüggő tevékenységek hatékonyabb összehangolását segíti. [...] A programok összefoglaló költségvetésében meg kell határozni az egyes programok által igényelt ráfordításokat, azaz azt, hogy a nevelőtestületből hány főnek kell részt vennie az adott programban, mennyit kell utazniuk a résztvevőknek, milyen könyvek, anyagok és szolgáltatások szükségesek a végrehajtáshoz. Ennek alapján kiszámítható az összes ráfordítás összege, amit össze kell vetni a rendelkezésre álló erőforrásokkal. A szerzők rámutatnak, hogy ezen a ponton rendszerint „hiánnyal” szembesülnek a tervezők, ezért előfordulhat, hogy a kevésbé fontos programokról le kell mondani, amiről általában az oktatáspolitikai csoport vagy egy pénzügyi bizottság dönt. Függetlenül attól, hogy ki hozza az egyeztető döntéseket, a költségvetés végső jóváhagyása mindig az oktatáspolitikai csoport hatásköre. Megvalósítás A megvalósítás alapvetően a programstábok feladata, mert ez olyan dolgokat érint, mint
a tanulás, a tanítás, az erőforrások felhasználása, az egyes programok felügyelete és napi szintű végrehajtásának segítése.
A tanítás-tanulás dimenziójával kapcsolatban nem sok konkrétumot tudhatunk meg a szerzőktől (Caldwell és Spinks, 1986b) attól eltekintve, hogy feltételezésük szerint ez a pedagógusok területe, hiszen ők rendelkeznek a feladat végrehajtásához szükséges szakmai felkészültséggel. Nagyobb figyelmet szentelnek annak a kérdésnek, hogy a megvalósítás folyamatát az iskolaigazgatónak vagy a programstábok egy-egy általa kijelölt tagjának felügyelnie kell. A programstábok program felügyeletével megbízott tagja felel azért, hogy a résztvevők ne térjenek el a követendő oktatáspolitikai irányvonalaktól és a szükséges anyagok
és szolgáltatások a kellő időben rendelkezésre álljanak, továbbá ő ellenőrzi az anyagok és szolgáltatások kiválasztását és megrendelését. [...] Értékelés Caldwell és Spinks [...] feltételezése alapján minden értékelésnek három vezérelvet kell követnie: (1) (2) (3)
A megfogalmazott politikákhoz és a programokhoz mérten kell megítélni, hogy az adott program teljesítette-e célkitűzéseit. A részletes programok alapján kell elbírálni, hogy sikerült-e a megfelelő szintű eredményeket elérni, és ha nem, akkor miért nem. A programok részletes leírásából megállapítható, hogy milyen erőforrások kerülnek felhasználásra, és hogy szükség van-e bizonyos erőforrások átcsoportosítására.
Caldwell és Spinks (1986b) szerint az általuk kidolgozott együttműködő intézményvezetési ciklus megkönnyíti az értékelést, mivel megszabja annak irányát, a pedagógusok és intézményvezetők pedig értékes időt takaríthatnak meg, mert a megfogalmazott politikákban már eleve rengeteg adat áll a rendelkezésükre. Ennek ellenére azonban, mint írják, ajánlatos még néhány elengedhetetlen gyakorlati szabályt betartani:
Minden évben csak néhány programot értékeljen részletesen az intézmény. A részletes értékelések eredményeinek leírása ne legyen hosszabb két oldalnál, és szabványos szerkezet szerint épüljön fel (sikermutatók, problématerületek, észrevételek és ajánlások). Minden nagyszabású értékelést olyan értékelő csoport végezzen, melyben a szülők, a programstáb tagjai és más megfelelő személyek egyaránt képviseltetik magukat. Az ugyanazon évben folyó többi programot nem kell nagyszabású értékelésnek alávetni; az ezekről szóló jelentések terjedelme egy oldalnál ne legyen hosszabb. A nagyszabású és a kisebb horderejű értékelésekről szóló jelentéseket felülvizsgálat és az esetleges jövőbeli tennivalók meghatározása végett be kell mutatni az oktatáspolitikai csoportnak. Az együttműködő intézményvezetés kritikája
Az együttműködő intézményvezetés az iskolafejlesztés rendkívül gyakorlatias, nagyon is működőképes modellje. A feladatok a tanév során az intézményvezetők, pedagógusok és más szereplők szokásos munkamenetével összhangban ütemezhetők. Az együttműködő intézményvezetési ciklus hat szakasza logikus, könnyen követhető. A modell fontos jellemzői a résztvevők tevékenységét ésszerű határidők közé szorító praktikus útmutatások. [...] A pozitívumok mellett azonban a hiányosságokról is szólnunk kell [...]. Noha az együttműködő intézményvezetési ciklusban az együttműködésre és a nyílt vitára helyeződik a hangsúly, az oktatáspolitikai csoport és a programstábok elkülönítése mintha egyfajta hierarchiát sugallna [...]. Mondhatnánk azt is, hogy a modell megalkotói kimondatlanul az intézményvezető meghatározó voltát támogatják és erősítik, miközben a pedagógusokra csak korlátozott, alárendelt szerepet osztanak. A szülők megjelennek ugyan az oktatáspolitikai csoport tagjai között, [...] a diákok bevonására azonban alig foglalkoznak a szerzők.
A modell másik kritikája a racionális, logikus, rendezett folyamatok előtérbe helyezéséből fakad. Mintha eleve elutasítná a spontaneitást, az iskolákban oly gyakran előforduló kiterjedt vitákat, kitöréseket és nézeteltéréseket. A szerzők említést tesznek ugyan a véleménykülönbségek és konfliktusok hatékony kezeléséről, de mintha az elfojtásuk vagy lehetőség szerinti elkerülésük módja szerint osztályoznák ezeket. Emellett úgy tűnik, hogy túlhangsúlyozzák az iskolai tervezés pénzügyi oldalát. A politika- és programkialakítás valamennyi bemenetét számszerűsítve, esetenként pénzben kifejezve mutatják be. [...] Míg az együttműködő intézményvezetési ciklus pénzügyi terminusokkal leírható szakaszait részletesen tárgyalják, a többit – a végrehajtást és az értékelést – csak nagyon röviden érintik. Márpedig a tervezett célok csak akkor érhetők el, ha a megvalósítás konkrét kérdései állnak a figyelem középpontjában. Ugyancsak szűklátókörűnek tűnik, hogy az értékelés egyedül a politikában megfogalmazott célkitűzéseket veszi figyelembe, a nem tervezett eredményeket és a tágabb kontextus kérdéseit viszont nem. Végül, az együttműködő intézményvezetés gyakorlása hatalmas energia-befektetést igényel a nevelőtestület részéről [...]. Igazán kimerítő lehet ilyen mennyiségű és gyakoriságú munkát végezni a tanév során. Ráadásul a modell feltételezi, hogy a nevelőtestület tagjai képesek eredményesen együttműködni, és az együttműködő intézményvezetéssel összefüggésben vállalt különböző feladataikat mindig hatékonyan, célirányosan, pontosan és lelkiismeretesen teljesítik. Ez már valóban túlzott optimizmusra vall [...]. AZ EMBERKÖZPONTÚ CSELEKVÉSI MODELL Az emberközpontú modell több egymáshoz kapcsolódó iskolafejlesztési módszert kísérel meg egy fogalom égisze alatt összefoglalni. [...] Mind súlypontját, mind hatókörét tekintve nagyon eltér az együttműködő intézményvezetéstől, bár a két modell egyes szakaszai vagy munkafolyamatai talán nem tűnnek annyira különbözőnek. Ennél a megközelítésnél az oktatáspolitikát kidolgozók rendes körülmények között nem állnak magasabb szinten a hierarchiában, bár az intézményvezető támogató és/vagy szakmai vezető szerepe itt is létfontosságú, a szülők és a helyi közösség támogatása pedig kívánatos. Ahogy a 2.2. táblázatban is olvasható, az iskolafejlesztés gyakran nélkülözhetetlen szereplői a változás külső és belső előmozdítói. Bizonyos esetekben a nevelőtestület különféle tagjai is felvállalhatják a belső katalizátor (változást segítő) szerepét. Az Amerikai Egyesült Államokban végzett kutatások szerint az intézményvezető mellett mások is elősegíthetik a változást [...] – őket nevezzük „a változások másodlagos segítőinek”. Ezek az emberek általában tantervfejlesztők, igazgatóhelyettesek, fejlesztő pedagógusok... Interaktívan együttműködnek a változtatásban részt vevő pedagógusokkal, képzést, konzultációt és az egyéni problémák megoldásához nyújtott segítséget kínálnak. Figyelemmel kísérik a folyamatot, ám ez inkább az esetleges helyreigazítást segítő visszajelzést és tervezést szolgálja, nem pedig a minősítő értékelést. (Stiegelbauer et al. 1986)
2.2. TÁBLÁZAT Az emberközpontú modell fő hangsúlyai (1) Noha az iskolafejlesztés tervezése is fontos, a döntő a résztvevőkkel való érintkezés. (2) Az iskolafejlesztés nem hivatalos pozícióhoz kötött. Rengeteg fejlesztő tevékenység indul kötetlenül, hivatalos státuszt jelentő pozícióval nem rendelkező emberek kezdeményezésére. (3) Az iskolafejlesztést szolgáló legtöbb tevékenységhez időről időre belső és külső tanácsadók, gyakorlati szakemberek támogatására van szükség. (4) Az esetek többségében a fejlesztés elsősorban a tantervi változtatásokra irányul. (5) A pedagógusok különböző fejlődési szinteken mennek keresztül, amikor új tantervet kell alkalmazniuk. Ezzel minden iskolafejlesztési kísérletnél fontos tisztában lenni. (6) Az iskolafejlesztéshez nélkülözhetetlen a pedagógusok részvétele. (7) A siker biztosítása érdekében különböző (anyagi, emberi, kollégáktól kapott) támogatást biztosító kezdeményezésekre van szükség. FORRÁS: Loucks és Lieberman 1983; Loucks-Horsley és Hergert 1985.
A külső tanácsadók – akik lehetnek szomszédos iskolák tanárai [vagy] [...] a fejlesztés folyamatát és a tantárgyi területeket jól ismerő főállású tanácsadók – komoly támogatást nyújthatnak az iskolafejlesztéshez. A változás iskolán kívüli segítői a szemben álló érdekeket kiegyensúlyozó semleges erőt képviselve hozzájárulhatnak az erőegyensúly biztosításához a fejlesztő munka során, de legfőképp segíthetnek fenntartani a fejlesztés lendületének kifulladását megakadályozó dinamizmust. (Cox 1983). Az emberközpontú modell másik fő jellemzője, hogy a pedagógusok igényeit és gondjait állítja a középpontba. Az iskolafejlesztésre vállalkozók minden bizonnyal jóval sikeresebbek lennének, ha többet tudnának arról, hogy miként változnak a pedagógusok érzései egy új tantervvel kapcsolatban, és milyen fázisokon mennek keresztül az új készségek elsajátítása során. [...] Ahhoz, hogy egy intézmény változzon, először az embereknek kell változniuk. Ez a fontos szabály megvilágítja, hogy az intézményfejlesztésnek miért kell először a résztvevőkre – különösen a pedagógusokra – összpontosítania. Hall és munkatársai (1973) kidolgoztak egy elméletet az új tantervvel kapcsolatos reakciók egymást követő fázisaira, melyeket annak alapján különböztetnek meg, hogy mikor mi foglalkoztatja az újdonsággal szembesülő pedagógust a leginkább. Először jellemzően az információigény a legfontosabb, majd a személyes aggályok, az alkalmazás kérdései és a tanulókra gyakorolt következmények kerülnek előtérbe (ld. 2.2. ábra). Az újításhoz való viszonyulás változásának fázisai ráirányítják a figyelmet egy másik fontos tényezőre, az időre. A változás folyamat, melynek során meglehetősen hosszú időnek, [-talán] 3-5 évnek is el kell telnie, amíg a pedagógusok tökéletes magabiztosságra és maximális jártasságra tesznek szert az új tanterv alkalmazása terén. A biztos kompetencia kialakulását követően azonban ők maguk akarnak majd új lehetőségek után kutatni, irányt váltani (a 2.2. ábra 6. szintje), és ezzel a ciklus újra kezdődik.
2.2. ÁBRA: A pedagógusok újításhoz való viszonyulásának fázisai (Hall et al. 1973 nyomán)
6 Irányváltás: A központi kérdés az újítás általánosabb előnyeinek a feltérképezése és ezen belül a komolyabb változtatások, jobb alternatívák keresése. A résztvevőnek határozott elképzelései vannak arról, hogy mivel lehetne helyettesíteni az újítás javasolt vagy aktuális formáját. ↑ 5 Együttműködés: Az újítás alkalmazásának másokkal való összehangolása és az együttműködés kerül a figyelem középpontjába. ↑ 4 Következmények: A figyelem az újítás tanulókra és az érintett közvetlen hatáskörére gyakorolt hatásaira irányul. Központi kérdéssé válik, hogy milyen jelentősége van az újításnak a diákok szempontjából, hogyan értékelhetők a tanulói eredmények – a teljesítményt és a kompetenciákat is beleértve –, és milyen változtatások szükségesek a tanulói eredmények javításához. ↑ 3 Alkalmazás kérdései: A figyelem áthelyeződik az újítás alkalmazásával kapcsolatos munkafolyamatokra és feladatokra, illetve az információk és erőforrások lehető legjobb felhasználására. A hatékonyság, szervezés, irányítás, ütemezés, időszükséglet válnak fontos kérdéssé. ↑ 2 Személyes aggályok: Bizonytalanság az újítással kapcsolatos követelményeket és az azoknak való megfelelés képességét, valamint a személyes szerepkört illetően. Ez magában foglalja a szervezet javadalmazási struktúrájában elfoglalt hely elemzését, a döntéshozást és a fennálló struktúrákkal vagy személyes kötelességekkel való lehetséges konfliktusok mérlegelését. Felmerülhet még, hogy milyen kihatása lehet a programnak az érintett vagy kollégái pénzügyi helyzetére, pozíciójára. ↑ 1 Információigény: Az újítás általános ismerete és érdeklődés annak részletesebb megismerése iránt. Az érintettnek láthatólag alig vannak aggályai az újításhoz való viszonyát illetően. Önzetlen érdeklődést mutat az olyan lényegi kérdések iránt, mint az újítás általános jellemzői, hatásai, alkalmazási követelményei. ↑ 0 Tudatosítás: Kevés aggály az újítással vagy az abban való részvétellel kapcsolatban.
2.3. ÁBRA: Az újítás alkalmazásának lépcsői: a pedagógusok tipikus viselkedése az egyes szinteken (Hall et al., 1973 nyomán)
VI Megújítás: Alternatívák keresése az újítás bevett alkalmazásának hatékonyabbá tétele érdekében. ↑ V Integrálás: Tudatos törekvés az újítás alkalmazásának összehangolására mások munkájával. ↑ IVb Finomítás: Az alkalmazás eredmények javítását célzó módosítása. ↑ IVa Rutinszerű alkalmazás: Kialakult alkalmazási mód, mely alig vagy egyáltalán nem változik. ↑ III Gépies alkalmazás: Változtatások végrehajtása az újítás hatékonyabb alkalmazása érdekében. ↑ II Felkészülés: Felkészülés az újítás alkalmazására. ↑ I Tájékozódás: Az újításra vonatkozó információk gyűjtése. ↑ 0 Alkalmazás hiánya: Semmilyen újítással kapcsolatos tevékenység nem figyelhető meg. Hall és munkatársai (1973) az újítások alkalmazásának lépcsőit is kidolgozták, melyből megtudhatjuk, hogyan alakul az új tantervet használó pedagógusok viselkedése az idő előrehaladtával (ld. 2.3. ábra). Míg az újításhoz való viszonyulás fázisai azt írják le, hogy az egyes fázisokban milyen kérdések foglalkoztatják leginkább az érintetteket, és milyen érzéseik vannak, az alkalmazás lépcsői az új tanterv tényleges megvalósításának folyamatát próbálják megragadni. Az egymás követő lépcsőket végigjáró pedagógus a felkészülés időszakát követően először gépiesen alkalmazza az újítást, majd eljut a kompetens, rutinszerű alkalmazás szintjére, és végül olyan fokú gyakorlottságra tesz szert, ami lehetővé teszi számára a tanulói eredmények javítását az újítás segítségével (pl. finomítás és integrálás). Ez az elmélet is azt sugallja, hogy az új tanterv kompetens alkalmazásához szükséges készségszint kialakulásáig nem kevés időnek kell eltelnie. Az adaptáció és a módosítás csak az alapvető jártasság és rutin megszerzése után lehetséges. Első pillantásra talán úgy tűnhet, hogy az emberközpontú modell hasonló szakaszokból épül fel, mint az együttműködő intézményvezetés. Észre kell azonban venni, hogy itt egészen máshova helyeződik a hangsúly. A fejlesztési folyamat jellemzően a következő szakaszokra bontható: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
a projekt meghatározása; helyzetfelmérés és a cél megfogalmazása; megoldás keresése; felkészülés a végrehajtásra; a projekt végrehajtása; a haladás és a problémák ellenőrzése; az eredmények fenntartása és intézményesítése.
A projekt meghatározása Az együttműködő intézményvezetéstől eltérően, ahol az iskola által létrehozott oktatáspolitikai csoport kezdeményezi és vezeti az iskolafejlesztést, az emberközpontú modell alapja, hogy az iskolában bárki elindíthat egy projektet, és alapvetően ahhoz nyújt útmutatót, hogy a projektet végrehajtani kívánó személy hogyan szerezhet támogatást. [...] Az érintettnek minden esetben rengeteg időt kell szánnia erőforrások teremtésére és a projekt elfogadtatására, melynek érdekében a következőket érdemes tennie:
erőforrások (pénz, idő, szolgáltatások) szerzése az intézményvezetőtől vagy más forrásokból (regionális hivatalok, szakmai szervezetek, fenntartók); szövetségesek keresése [...]; segítségkérés külső tanácsadóktól az előadott indokok és stratégiák alátámasztásához; 5-15 fős iskolafejlesztő csapat szervezése a lehető legkorábbi időpontban, az intézményvezetés, a pedagógusok és a szülők (és esetleg a diákok) bevonásával, hogy a projekt széles körű támogatottsága biztosított legyen.
Ez a megközelítés arra a felismerésre alapoz, hogy minden iskola más körülmények között működik, melyek ráadásul az idők során is változnak, ezért oktalanság lenne egységes fejlesztési gyakorlatot meghatározni. Minden újonnan kezdeményezett projektnél új egyeztetéseket kell folytatni az érintett emberekkel és csoportokkal. Helyzetfelmérés és a cél megfogalmazása Az emberközpontú modellben nagy fontosságot kap az iskola aktuális helyzetének felmérése [...] a fejlesztés során megcélzott problématerületek meghatározása során [...]. Az ehhez gyűjtött információkat a következő témakörök szerint érdemes összefoglalni:
a probléma típusa, a probléma érintettjei, a probléma hatásai az érintettekre, bizonyítékok, okok, fejlesztési célok.
Az adatgyűjtés elvégzésére és azt követően a célok megfogalmazására kiválóan alkalmasak az érintettek széles körű képviseletét biztosító iskolafejlesztő csapatok. A modell a célmeghatározás módszereit nem írja le részletesen, csak arra figyelmeztet, hogy nem szabad túl sok adatot gyűjteni, és ezáltal túl sok időt elvesztegetni ebben a fázisban. Ajánlatos inkább egy rövid beszámolóban tájékoztatni az iskola személyzetét, és visszajelzést kérni a különböző csoportoktól. Ezek után konkrét, a projektben kijelölt határidőkön belül teljesíthető végleges célokat kell megfogalmazni. Megoldás keresése [...] A végleges megoldás kiválasztása előtt mérlegelni kell a [lehetséges] megoldások költségét és hasznát. A döntés előtt meg kell állapodni a választás alapját képező
szempontokban. Néhány példa a lehetséges szempontokra és a hozzájuk kapcsolódó kérdésekre:
Költség Mekkorák lesznek az induló és a folyamatos költségek? Igényel a megoldás új anyagokat vagy új személyzetet? Amennyiben a nevelőtestületnek képzésen kell részt vennie, ez mennyi ideig fog tartani? Az iskola filozófiája és normái Milyen tanulásszervezési módszereket részesít előnyben az iskola? Melyek a tanulók értékelésének elfogadott módszerei? [...] Összeegyeztethetőség az iskola egyéb tevékenységeivel Milyen hatással lesz a javaslat az iskolában folyó egyéb programokra? Milyen valószínűsíthető hatásokkal kell számolni hosszú távon?
Az előnyben részesített megoldásokat elemezni kell, melynek során részletesen meg kell határozni azok várható következményeit. Ha például egy új tanterv jelenti a megoldást, akkor a következőket kell részleteiben megvizsgálni:
Milyen hatással lesz az új tanterv használata a pedagógus tevékenységére? Milyen hatással lesz az új tanterv használata a tanulók tevékenységére? Hogyan viszonyulnak majd a tanárok és a diákok az anyagokhoz?
Különféle ellenőrző listák léteznek [...], [melyekből] konkrét információk szerezhetők az adott tanterv gyakorlati alkalmazására vonatkozóan. [...] Ezek segítségével az újítás végrehajtásában részt vevő pedagógusok egy pillantással felmérhetik, hogy melyek azok a fontos összetevők, amiket a mindennapi gyakorlatukba be kell építeniük. Felkészülés a végrehajtásra Minden iskolafejlesztési projekt kritikus szakasza a végrehajtás. [...] A kutatások alapján a végrehajtási fázisban meghatározott taktikákat lehet és kell használni (Hall et al., 1984), azaz a változást segítők a kívánt szintű eredmények elérésére érdekében az átfogó tervnek megfelelően beavatkozhatnak a végrehajtásba. A kutatók által vizsgált amerikai iskolákban négy taktikai lépést lehetett megkülönböztetni; a siker ott volt gyakori, ahol mind a négyet használták. 1. lépés: Támogató szervezeti környezet kialakítása logisztikai és időbeosztással összefüggő tevékenységek (pl. kiegészítő források felkutatása részmunkaidős fejlesztő munkatársak alkalmazásához). 2. lépés: Képzés az új tanterv használatával kapcsolatos pozitív attitűdök, ismeretek és készségek kialakítása; általában előre beütemezett és bejelentett. 3. lépés: Konzultáció és megerősítés egyéni bátorítás és segítség; a tantervet használóknak és nem használóknak biztosított konzultáció és coaching. 4. lépés: Monitoring és értékelés
az új tanterv bevezetésével kapcsolatos adatok gyűjtése, elemzése és bemutatása. A projekt végrehajtása
[...] Az újításhoz való viszonyulás fázisainak és az alkalmazás lépcsőinek elmélete (ld. 2.2 és 2.3. ábra) alapján a pedagógusok számos nehézség felmerülésére számíthatnak – például az elégtelen koordináció, az anyagok használatával kapcsolatos magabiztosság hiánya vagy a problémák előrejelzésének képtelensége miatt. Ráadásul mindenki más akadályokkal szembesül, ezért nélkülözhetetlen a sajátos igényekhez alkalmazkodó támogatás és képzés. A végrehajtás támogatására kiválasztott személynek (vagy személyeknek) ezért rugalmas, támogató magatartást kell tanúsítania, és tartózkodnia kell az ítélkezéstől. Különféle személyre szabott képzési formákra lehet szükség. A kívánatos fejlődésnek valószínűleg csak a töredéke következik be az első félév vagy akár egy év során. A fejlesztést megvalósító pedagógusok számára rendszeres időközönként olyan összejöveteleket kell szervezni, ahol alkalmazott gyakorlatukra, aktuális problémáikra és a tervezett megoldásokra reflektálhatnak. A haladás és a problémák ellenőrzése A végrehajtásnak ez a későbbi szakasza, amikor a kezdeti izgatottság már elcsitult, jellemzően egy-két évvel a végrehajtási fázis megkezdése után köszönt be. Az eredményesség figyelemmel kísérésének hasznos módja az arra vonatkozó adatgyűjtés, hogy az újításhoz való viszonyulás mely fázisában, illetve az alkalmazás mely lépcsőfokán vannak éppen a pedagógusok [...]. Egy másik eszköz a tanárok és a diákok által használt ellenőrző listák. Az ezekből a forrásokból származó információk egyrészt jelzik, hogy elfogadható mértékű haladást tesz-e az egyes pedagógus a tanterv alkalmazása terén, [másrészt] ráirányítják a figyelmet azokra a problématerületekre, melyek a jövőbeli képzések és műhelyek témái lehetnek. A tanulói eredmények értékelését csak azt követően érdemes megkísérelni, amikor a tantervet már jó néhány éve alkalmazza az iskola, a tanárok pedig már meglehetősen nagy jártasságra tettek szert. [...] Ha eljött a tanulói fejlődés mérésének az ideje, különféle értékelési technikákat kell alkalmazni, melyek egyúttal értékes tájékoztatást adhatnak arról is, hogy milyen módosításokat kell a tantervben végrehajtani ahhoz, hogy egy adott osztály igényeinek megfeleljen. Az eredmények fenntartása és intézményesítése Az utolsó szakasz az új gyakorlat [...] fennmaradásának és az iskola normarendszerébe való beépülésének (intézményesülésének) a biztosítását szolgálja. [...] Konkrét tervet kell kidolgozni az új tanterv fenntartásához szükséges vezetői támogatás megszerzésére. [...] Az intézményesítés elérése hatalmas erőfeszítést igényelhet a változást pártolók részéről. Az emberközpontú modell kritikája Az emberközpontú modell az iskolafejlesztési projektek végrehajtásának szempontjait és a haladás biztosításának módozatait helyezi a figyelem középpontjába [...]. Jelentős hangsúlyt
kapnak a pedagógusok új tantervvel való megbirkózásához nyújtott személyes támogatás, bátorítás és képzés stratégiái. Ez a megközelítés a kötetlen megbeszéléseket és a rugalmas, nyitott kommunikációt részesíti előnyben a formális struktúrákkal és eljárásokkal szemben. [...] Az emberközpontú modell számos technikát kínál a tantervcsomagok értékelésére és az értékelés eredményeinek iskola saját céljaiba és fejlesztési terveibe való beépítésére. Vannak azonban bírálható elemei is. Az egyik fő gond, hogy miközben a tanterv alapú iskolafejlesztéshez nagyon jól használható ez a modell, más projektekhez nem annyira megfelelő. [...] A lelki gondozás például nagyon sokféle formát ölthet a tanár és a diák közötti spontán beszélgetésektől az órarendben szereplő konzultációs csoportokon keresztül az ún. házgyűlésekig 1 és így tovább. A lelki gondozási program változásainak figyelemmel kísérésére nem mind a hét szakasz alkalmas. Az emberközpontú cselekvés modelljében fontos szerepet játszanak a belső és/vagy külső tanácsadók („változást segítők”), [...] [akiknek az alkalmazását vagy igénybevételét források híján nem feltétlenül engedheti meg magának minden iskola]. A modell az emberek közötti viszonyokra, a pozitív kapcsolatok kialakulására épül. A formális struktúráknak szinte egyáltalán nem szentel figyelmet, így például az iskolát irányító testületnek és a vezetői pozíciót betöltőknek sem. Elismeri ugyan az intézményvezető hatáskörét és azt, hogy a tervezést végző csoportokba lehetőség szerint a szülőket és a tanulókat is be kell vonni, de alig foglalkozik azzal, hogy az intézmény formális struktúrái és politikái hogyan vezérelhetik vagy akadályozhatják az iskolafejlesztési projekteket. Ugyancsak kifogásolható a személyes kapcsolatok túlhangsúlyozása, és hogy az iskolán belüli hivatalos csoportosulásokban rejlő erő kihasználásának a kérdése nem kap kellő figyelmet. AZ AKCIÓKUTATÁS MODELLJE [...] Az akciókutatásnak több formája létezik, melyeket fontos megkülönböztetni egymástól. Tripp (1985) négy típust idéz [...]: (1) Szakmai jellegű akciókutatás: A résztvevők, akik magasan képzett, hatékonyan dolgozó szakemberek, mások által kezdeményezett feladatokon dolgoznak. (2) Gyakorlati jellegű akciókutatás: A résztvevők maguk irányítják a tevékenységet, részt vesznek annak tervezésében, fejlesztésében, sőt kitalálásában is. (3) Kritikai jellegű akciókutatás: Célja a kritikai tudatosság kialakítása, melynek eredményeként az egyes résztvevők képesek lesznek változtatni értékrendjükön és körülményeiken. (4) Fejlesztő jellegű akciókutatás: résztvevők kritikus tömege dolgozik együtt és segíti egymást a tudatosság erősítésében és az abból következő tennivalók végrehajtásában. [...] Az akciókutatás „pillanatai” [...] A témával foglalkozó szerzők a „szakasz” helyett inkább a „pillanat” és a „spirál” kifejezéseket használják. Az akciókutatás szószólói azt hangsúlyozzák, hogy a külön haladó folyamatoknak észrevétlenül kell együttest alkotniuk, bár az egyáltalán nem biztos, hogy a
1
ahol az iskola tanulói „házakba” (kollégiumokba) vannak osztva (a fordító megjegyzése)
résztvevők ezt érzékelik. Az akciókutatás négy pillanatát általában a következőképpen írják le: (1) (2) (3) (4)
tennivalók megtervezése egy már folyamatban lévő dolog továbbfejlesztésére; a tervezett tennivalók végrehajtása; a kiváltott hatások megfigyelése a cselekvés kontextusában; reflektálás a kiváltott hatásokra, és ennek alapján újabb terv kidolgozása, majd a soron következő tennivalók végrehajtása, és így tovább, egymást követő ciklusokon keresztül. (Kemmis és McTaggart 1984, 7. o.)
Az akciókutatás lényege, hogy a jelenben folyó tevékenység folyamatos vizsgálatán keresztül egyrészt előretekint a lehetséges változtatásokra, az elemzés és értékelés során pedig visszatekint mindarra, ami történt, és ez a cselekvéssor körkörösen ismétlődik. A modell emellett az együttműködést, a gyakorlat tökéletesítését és a részvételt hangsúlyozza. A tennivalók megtervezése A tennivalók megtervezésének elemei a következők:
az általános elképzelés megfogalmazása, a terep felderítése, a munkaterület meghatározása, az akciókutatás első lépése, monitoring megtervezése, menetrend felállítása. (Kemmis és McTaggart 1984, 21. o.)
Az egyik fő lépés az általános elképzelés megfogalmazása, melynek során a részt vevő pedagógus vagy pedagógusok megpróbálják rendszerezni a problémákat, és kiválasztani azt (vagy azokat), amelyekre összpontosítani kívánnak. Ennek során olyan kérdéseket kell megvizsgálniuk, mint:
Mi történik a jelenlegi helyzetben? Milyen értelemben jelent ez problémát? Mit tehetünk a megoldása érdekében?
Nem nagy kiterjedésű problémákat kell választani, hanem olyanokat, melyek a rendelkezésre álló időkereten belül kezelhetők, és amelyekre van valamilyen kipróbálható lehetséges megoldás. A terep felderítése az általános elképzelés összefüggések közé helyezését, az iskola társadalmi és politikai környezetének, valamint az egyéb lehetséges korlátoknak a feltérképezését jelenti. Ehhez nagyon sokféle kérdést kell végiggondolni, például a következőket:
Mivel magyarázható a jelenlegi helyzet? Milyen lehetőségek vannak az általános elképzelést tükröző lépések végrehajtására? A jelenlegi gyakorlatnak pontosan mely elemein kívánunk változtatni? Milyen tartalmi, időbeli, humán és egyéb erőforrás korlátokkal szembesülünk?
Melyek a leküzdhetetlen és a leküzdhető akadályok? Kivel kell tárgyalásokat folytatni? Hogyan biztosítható a résztvevők, illetve érintettek személyes adatainak védelme? (titoktartás, diszkréció kérdései)
A munkaterület meghatározása tulajdonképpen a terv véglegesítése, ami általában a részletes terv megírását foglalja magában. Itt azt kell végiggondolni, hogy mit akarunk megváltoztatni, és miért; mi az, amin nem kívánunk változtatni; és milyen stratégiai lépéseket kell ehhez megtenni. Az akciókutatás első lépését a méltányos siker biztosítása érdekében különös részletességgel kell megtervezni. Kemmis és McTaggart (1984) azt ajánlja, hogy a tervezett tennivalók írásba foglalása során a fenti kérdések mindegyikét dolgozzuk ki részletesen, különösen a végrehajtani kívánt változtatásokra vonatkozókat. Ha szabványos címszavakat és szerkezetet alkalmazunk, akkor minden ciklusban pontosan ismertetni lehet az elért fejlődést, és hogy az hogyan kapcsolódik az akciókutatás egyes lépéseihez. A tennivalók megtervezése során az akciókutatás első lépésének végrehajtása során történtek részletes feljegyzésének technikáit is ki kell gondolni. Ez a monitoring megtervezése, melynek biztosítania kell az első lépés körülményeinek és következményeinek rögzítését. Kemmis és McTaggart (1984) a naplóvezetést javasolja erre a célra [...], de az is hasznos lehet, ha más résztvevőket kérünk meg arra, hogy a maguk szemszögéből értelmezzék a történteket. Nagyon fontos felállítani a tervezett tennivalók menetrendjét, különösen akkor, ha az akciókutatásban mások is részt vesznek. Végrehajtás A terv végrehajtása a tevékenység „pillanata”. Ha jó tervet készítettünk, akkor a kivitelezés sikeres lesz, de mindig előfordulhatnak nem várt események, amikor akár az előre megalkotott tervre is kiható azonnali döntéseket kell hozni. A végrehajtási fázisban meg kell kísérelni fejlődést előidézni a gyakorlatban, az emberek (egyéni vagy közös) gondolkodásában, illetve abban a helyzetben, melyre az akciókutatás irányul. Megfigyelés Egy másik fontos „pillanat” a megfigyelés. A gondos megfigyelés azért szükséges, mert ez képezi majd a későbbi reflektálás alapját. Az alkalmazott módszereknek biztosítaniuk kell a minden részletre kiterjedő és rugalmas megfigyelést, a nem várt fejlemények megragadását is. Mivel túlságosan is hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy az történt, amit vártunk, nagyon fontos a megfigyelt részletek valósághű visszaadása és a történtek pontos rögzítése. Reflektálás A ciklus záró „pillanata” a történtekre való reflektálás. A tevékenység felidézése során a résztvevők értelmezni próbálják a különböző cselekvéseket és történéseket. Az értelmezést, rekonstruálást nagyban segíti a történtek közös megbeszélése. Tripp (1985) szerint a reflektálás hasznos módja a naplóírás. Az események esettanulmányszerű visszaadása segít az érintetteknek kikristályosítani a saját viselkedésükre, a körülményekre és a következményekre,
valamint a problémákra és a sikerekre vonatkozó gondolatait. A lezárult ciklus dokumentálása azért is hasznos, mert a leírtak általános hátteret adnak a következő ciklus előkészítéséhez. A négy „pillanat” lepergését követően át kell gondolni, hogy min kellene változtatni, majd a következő ciklusban már ezekkel a javításokkal kell végrehajtani ugyanazokat a lépéseket. [...] A szakirodalom gyakran idéz az egyes pedagógust vagy a pedagógusok csoportját segítő tanácsadók alkalmazásával kapcsolatos kutatási eredményeket. [...] Sok szakember érvel amellett, hogy a tanácsadó/segítő döntő szerepet játszik a siker elérésében. [...] Nyilvánvaló, hogy ezek a szereplők fontosak, mert kritikus barátként tükröt tarthatnak, és lehetőséget nyújthatnak, különösen az egyes pedagógusnak arra, hogy munkáját valakivel megvitassa. Az akciókutatás kritikája Az akciókutatásról megjelent beszámolók szerint a modell rendkívül hasznos az iskolafejlesztők számára; [...] az akciókutatásban részt vevő pedagógusok megvizsgálhatják, hogy mi történik ténylegesen az osztályteremben, reflektálhatnak a történtekre, és valóban meg is teszik mindezeket. Számos probléma merül azonban fel. Az iskola szervezete és vezetése szempontjából gondot jelent, hogy az akciókutatási projekteken jellemzően csak egy-egy pedagógus vagy pedagógusok kis csoportja dolgozik, nemigen hagyva lehetőséget az iskolaközösség többi tagjának a bekapcsolódásra. [...] Ugyancsak probléma, hogy roppant idő- és energiaráfordítást igényel a résztvevőktől. Rengeteg időt vesz igénybe a tervezés részletes lépéseinek a végrehajtása, nemkülönben a ciklusokról szóló beszámolók megírása és a résztvevőkkel lefolytatandó beszélgetések. Időés energiaigényessége mellett az akciókutatás még sokba is kerülhet, különösen akkor, ha erőteljesen támaszkodik a tanácsadó munkájára. Azután ott van a személyes adatok védelmének a kérdése, ami a saját osztályában kutatást végző egyes pedagógusnál feltehetőleg nem jelent problémát, a más tanárokra, osztályokra vagy akár szülőkre is kiterjesztett projekteknél azonban már igen. Ilyenkor az érintetteknek alaposan meg kell vitatniuk, hogy kinek a felügyelete alá kerüljön a gyűjtött anyag (és ki férhessen hozzá az adatokhoz). ÖSSZEFOGLALÁS Az ismertetett modellek mindegyikének vannak erősségei és gyengeségei. Az, hogy ki melyiket részesíti előnyben, elsősorban az iskolafejlesztés során követett uralkodó – technológiai, politikai vagy kulturális – értékek függvénye. A technológiai szemléletet kedvelők számára rendkívül jól, és bizonyítottan nagy sikerrel használható az együttműködő intézményvezetés modellje. Az emberközpontú modell azok körében bizonyult különösen eredményesnek, akik a végrehajtás gyakorlati módszereit és a külső szereplők által kifejlesztett termékeket állítják a középpontba. Ennél a megközelítésnél az iskolafejlesztés politikai és technológiai dimenziói, illetve a vezetői támogatás megszerzésének és a pedagógusok támogatásának a taktikái hangsúlyozódnak. Az akciókutatás a kritikai tudatosság magasabb szintjének kialakulását segíti az aktuális gyakorlatukat vizsgáló, arra reflektáló pedagógusoknál, és ebben az értelemben
értékes kulturális jellegű felismeréseket közvetíthet a tanári szerepről, illetve a tanári képességek fejlesztésének és az önállóság fokozásának lehetséges útvonalairól. [...] Fordította: Zsebe Márta
