2 b Mentor: Marinda Mol

2011-2012

Actieonderzoek

Coöperatief leren Brigit Schipper, 80310, L41 Bonifatiusschool, Spanbroek Groep: 1/2 b Mentor: Marinda Mol

Inhoudsopgave Inhoudsopgave ...................................................................................................................................2 Inleiding..............................................................................................................................................4 Voorstellen .....................................................................................................................................4 Opbouw document .........................................................................................................................4 Herkansing stap 1 t/m 6 .........................................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 1.

Ontwikkelingstaak (stap 1) ..........................................................................................................5 Ambitie van de school .....................................................................................................................5 Eigen ambitie ..................................................................................................................................6 Leidende ambitie ............................................................................................................................8

2.

3.

Voorlopige onderzoeksvraag (stap 2) ..........................................................................................9 2.1

Relatie met ambitie van de school .......................................................................................9

2.2

Relevantie en actuele ontwikkelingen binnen het vakgebied ‘pedagogiek’ ......................... 10

2.3

Voldoen aan criteria voor onderzoeksvragen ..................................................................... 10

2.4

Bijdrage van deelvragen .................................................................................................... 11

2.5

Schriftelijke bevestiging van mentor .................................................................................. 13

Keuze onderzoeksinstrumenten (stap 3) ................................................................................... 14 3.1

Argumentatie gekozen literatuur ....................................................................................... 14

3.2

Uitbreiding onderzoeksinstrumenten en beargumentering keuze ...................................... 17

3.3 Haalbaarheid van de onderzoeksinstrumenten........................................................................ 22 4.

Informatie verzamelen (stap 4) ................................................................................................. 23 4.1 Theoretische verzameling........................................................................................................ 23 4.1.1. Wat houdt coöperatief leren in? ...................................................................................... 23 4.1.2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren? ....................................................... 27 4.1.3. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs? ............................... 30 4.1.4. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren? ............................ 32 4.1.5

Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen? ............................ 35

4.2 Praktische verzameling ............................................................................................................ 37 4.2.1. Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van coöperatief leren? ..................................................................................................................... 37 4.2.2. Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de leerkrachten en leerlingen dit?.................................................................................................. 38 4.2.3. Hoe worden coöperatieve werkvormen ingezet op andere scholen en welke tips geven zij? ................................................................................................................................................. 41 5.

Data analyse en interpretatie (stap 5) ....................................................................................... 42 5.1 Argumentatie keuzes en betekenis verlenen aan data ............................................................. 42 2

6.

Consequenties vastleggen (stap 6) ............................................................................................ 53 6.1 Antwoord op deelvragen door koppeling analyse en literatuur................................................ 53 6.1.1. Wat houdt coöperatief leren in? .......................................................................................... 53 6.1.2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren? ....................................................... 56 6.1.3. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs?............................ 58 6.1.4. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren? ........................ 60 6.1.5

Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen? ............................ 62

6.1.6 Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van coöperatief leren? ..................................................................................................................... 63 6.1.7 Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de leerkrachten en kinderen dit?............................................................................................... 64 6.1.8 geven?

Hoe hebben andere scholen coöperatief leren ingevoerd en welke tips kunnen zij 65

6.2 Formulering definitieve onderzoeksvraag en argumentatie ..................................................... 67 6.3 Argumentatie acties ................................................................................................................ 69 7.

Acties ondernemen (stap 7) ...................................................................................................... 73 Samenvatting ................................................................................................................................ 73 Gang van zaken en resultaten ....................................................................................................... 75 Argumentatie van keuzes .............................................................................................................. 87 Samenvatting nieuwe literatuur .................................................................................................... 89

8.

Evaluatie en conclusie (stap 8) .................................................................................................. 92 Antwoord op onderzoeksvraag ..................................................................................................... 92 Koppeling acties en literatuur ....................................................................................................... 95 Bijdrage onderzoek ....................................................................................................................... 97 Opvattingen collega’s .................................................................................................................... 98 Aanbevelingen ............................................................................................................................ 100

9.

Bijlagen ................................................................................................................................... 101 9.1 Interview groepsleerkracht Maaike (geanalyseerd) ............................................................... 101 9.2 Interview directrice Petrus Canisius (geanalyseerd) ............................................................... 104 9.3 Vragenlijst aan de kinderen ................................................................................................... 107 9.4 Observatie van taakgerichte leertijd ...................................................................................... 108 9.5 Leuvense betrokkenheidsschaal ............................................................................................ 111 9.6 Observatie betrokkenheid kring ............................................................................................ 113 9.7 Planning stap 7 ...................................................................................................................... 115 9.8

Product: werkvormen om in te zetten............................................................................. 116

9.9

Samenwerkingsvaardigheden afbeeldingen ..................................................................... 120

9.10

Basisvaardigheden samenwerken .................................................................................... 121

9.11

Beoordelingsformulier presentatie werkplek ................................................................... 121 3

9.12

Samenvatting presentatie werkplek................................................................................. 122

9.11 Theoretische verzameling.................................................................................................... 124 9.9 Literatuurlijst......................................................................................................................... 155

Inleiding Voorstellen Op het titelblad staan een aantal gegevens zoals; naam, studentnummer, klas, naam van mentor, stageklas en stageschool. Mijn naam is Brigit Schipper en dit jaar loop ik mijn LIO-stage in groep 1/2 van de Bonifatiusschool in Spanbroek De keuze om mijn LIO-stage te lopen bij de kleuters was voor mij erg lastig. Aan de ene kant kon ik binnen het kleuteronderwijs nog veel leren en mijzelf sterker ontwikkelen. Aan de andere kant dacht ik dat het handiger was om voor de zekerheid van groep vier te kiezen, doordat ik dan methodisch aan de slag kon en op die manier toch mijn eigen draai aan het onderwijs geven. Toch heb ik gekozen voor de kleuters, omdat ik de ontwikkeling van dit jonge kind zo interessant vind en hierover veel meer wil leren. Mijn actieonderzoek gaat daarom over coöperatieve werkvormen in groep 1/2. Hieronder zal ik uitleggen hoe ik op dit onderwerp ben gekomen en wat ik ermee wil gaan doen in mijn onderzoek.

4

1.

Ontwikkelingstaak (stap 1)

In dit gedeelte van mijn actieonderzoek schets ik het onderwijskundig concept. Hierin staat wat de visie en wat de ambitie is van de school, wat tot het onderwerp van mijn actieonderzoek heeft geleid. Deze ambitie is de eerste stap in mijn onderzoek waarbij ik mij laat leiden door mijn persoonlijke ontwikkeling en de ontwikkeling van de school. De ambitie van de school heb ik beschreven door naar de schoolgids te kijken en in gesprek te gaan met mijn mentor. Voor het beschrijven van mijn eigen ambitie heb ik theoretische bronnen gebruikt. Deze zijn te zien als bron onderaan de tekst.

Ambitie van de school Voor het beschrijven van de ambitie van de school heb ik de schoolgids geraadpleegd en heb ik gevraagd wat mijn mentrix van het onderwerp vindt voor het actieonderzoek. Zoals ik al had aangegeven loop ik stage op de Bonifatiusschool in Spanbroek. Dit is een school met ruim 400 leerlingen, verdeeld over 17 groepen. Het management team van de school bestaat uit de directeur en de drie bouwcoördinatoren. De twee intern begeleiders en de directeur vormen samen het zorgteam. Verder werken er in de school 32 leerkrachten. Daarvan is er één vakleerkracht muziek en één vakleerkracht gymnastiek. De school wilt dat kinderen in een veilige en uitdagende leeromgeving die kennis opdoen en die vaardigheden leren, waardoor ze zich binnen de eigen mogelijkheden optimaal ontwikkelen. Het team heeft vertrouwen in de kinderen en vindt dat kinderen in staat zijn tot een zekere mate van zelfsturing. Kinderen komen naar school om te leren. De school wil dat kinderen iedere dag met plezier naar school gaan en vaardigheden aanleren die aansluiten bij hun ontwikkeling. Daarom werkt de school aan een goede sfeer op school waarin zij zich veilig en vertrouwd voelen. De leerkrachten doen er alles aan om dat zo goed mogelijk te begeleiden. De sfeer wordt mede beïnvloed door de wisselwerking die er is met de thuissfeer en gebeurtenissen in de omgeving. Naast identiteit en uitgangspunten vindt de school het belangrijk dat kinderen leren samenwerken en samen leven, leren zelf verantwoordelijkheid te dragen en verantwoordelijk, zelfstandig, kritisch en creatief in de maatschappij komen te staan. Op de Bonifatiusschool vinden zij de volgende zaken van groot belang in de didactiek: • De rol van de leerkracht is naast instructeur steeds meer begeleider, observator en coach. • Kinderen kennen het leerdoel en het waarom van opdrachten. • De leerkracht reflecteert met de kinderen op leerprocessen en resultaten. • Het team vindt het belangrijk dat kinderen trots kunnen zijn op hun eigen werk 5

(product) en geeft hen daartoe gelegenheid. In de kleutergroepen zitten de vier-, vijf- en zesjarigen bij elkaar in één groep. Een gemengde groep bevordert de sociale vaardigheden van de kinderen. Het belangrijkste voor een kind is dat het zich veilig voelt op school, van daaruit kan de kleuter door zijn nieuwsgierigheid ontdekkend-spelend bezig zijn. In de groepen 1-2 wordt onderwijs gegeven m.b.v. betekenisvolle thema’s. Per thema formuleert de leerkracht een aantal doelen en daarbij worden activiteiten bedacht waarmee ze de leerling een stapje verder helpen in zijn/haar ontwikkeling. In de klassen wordt een rijke leeromgeving gecreëerd waar leerlingen zich spelenderwijs in allerlei verschillende hoeken kunnen ontwikkelen. Tijdens de activiteiten observeert de leerkracht welke vaardigheden de leerling beheerst. Dit gebeurt met het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM). Dit is een digitaal observatie- en registratieprogramma. Het zorgt ervoor dat alle leerkrachten van groep 1-2 vanuit hetzelfde kader naar de ontwikkeling van kinderen kijken. Zo volgt de school elke leerling in zijn eigen ontwikkeling want iedereen is uniek en ontwikkelt zich op een andere manier en in een eigen tempo. Zelfstandig werken is een speerpunt van de school en daar starten zij mee in groep 12. Ze werken daarom met maatjes: zo helpen en leren ze van elkaar. De leerkrachten organiseren regelmatig een kleine kring. Op deze manier leren de leerlingen omgaan met uitgestelde aandacht en creëert de leerkracht de mogelijkheid om een klein groepje extra aandacht te geven. De school vindt het belangrijk dat de leerling eerst het probleem zelf probeert op te lossen en wanneer dat niet lukt iemand anders om hulp vraagt. Kanjertraining is de manier waarop zij werken aan de sociaal emotionele ontwikkeling, omdat de school het belangrijk vindt dat de leerlingen positief over zichzelf en over anderen leren denken.

Eigen ambitie Wat ik erg belangrijk vind in het onderwijs is dat de kinderen zich in een veilig klimaat optimaal kunnen ontwikkelen. Ik probeer te kijken naar de onderwijsbehoeften van de kinderen en probeer daar mijn lessen op aan te passen. Tijdens het geven van mijn lessen aan de boven- en onderbouw probeer ik de lessen uit de methode naar mijn eigen hand te zetten. Ik heb veel lessen gegeven waarbij de kinderen aan het samenwerken waren in bijvoorbeeld duo’s of groepen. Ik heb geëxperimenteerd met verschillende werkvormen en vind het ook belangrijk dat ik deze inzet in de klas, omdat elk kind op zijn eigen manier leert. Naar mijn mening verloopt leren effectiever als leerlingen actief betrokken zijn bij het onderwerp. Tijdens mijn WPA vorig jaar heb ik een reflecterend gesprek gehad met Rob Tanke. Hij stelde precies de goede vragen, waardoor ik erachter ben gekomen wat ik echt interessant vind en waar ik mijzelf nog in wil ontwikkelen. Ik ben er toen achter gekomen dat ik structuur nodig heb in mijn lessen en voor mijzelf duidelijk moet hebben wat ik precies wil.

6

In mijn persoonlijke ontwikkeling kan ik chaotisch zijn en teveel dingen tegelijk willen. Als ik naar mijn professionele ontwikkeling kijk, betekent dit dat ik duidelijk het doel van de les voor ogen moet hebben en de grote lijn in de les blijven aanhouden. Vaak wil ik teveel in een les en wijk ik soms teveel van mijn lesdoel af. Als leerkracht ben ik vaak teveel zelf aan het woord waardoor de kinderen minder actief zijn tijdens een kringactiviteit. Voor mijn gevoel kan ik meer uit de kinderen halen door te onderzoeken hoe ik de kinderen actief laat leren. Ik haal er veel voldoening uit als ik zie dat een kind een stapje verder komt in zijn ontwikkeling. Tijdens mijn eerste half jaar bij de kleuters merkte ik dat ik moeite had met het zien van deze ontwikkeling van de kinderen. Ik zag niet duidelijk wat ze in de klas aan het doen waren en hoe je dit kon observeren. Tijdens de lessen pedagogiek boeide de sleutelervaringen mij erg, waar ik in het derde jaar ook onderzoek naar heb gedaan. De sleutelervaringen uit het boek ‘Actief leren’ (2007) gaven mij een houvast om de ontwikkeling van de kinderen te kunnen zien. In dit derde jaar heb ik ervaring opgedaan met het ontwikkelingsvolgmodel (OVM) van Memelink. Dit is een model waarin je per kind kun aangeven hoe ver deze is in zijn/haar ontwikkeling. Dit model bracht meer structuur voor mijzelf binnen het lesgeven. Het gaf mij rust te weten aan welke doelen de leerkrachten per periode werkten en zo kon ik activiteiten bedenken rondom deze doelen. Zoals ik al aangaf was de keuze om mijn LIO-stage te lopen bij de kleuters voor mij erg lastig. Aan de ene kant kon ik binnen het kleuteronderwijs nog veel leren en mijzelf sterker ontwikkelen. Aan de andere kant dacht ik dat het handiger was om voor de zekerheid van groep vier te kiezen, doordat ik dan methodisch aan de slag kon en op die manier toch mijn eigen draai aan het onderwijs geven. Toch heb ik gekozen voor de kleuters, omdat ik de ontwikkeling van dit jonge kind zo interessant vind en hierover veel meer wil leren. Op de keuze voor het onderwerp ‘coöperatief leren’ ben ik gekomen door eens goed na te denken wat ik echt interessant vond en wat aansloot op mijn leerdoel. Ik ben teveel zelf aan het woord en ik wil de kinderen actiever krijgen tijdens een kringactiviteit. Binnen het coöperatief leren krijgen leerlingen de kans om eigen verantwoordelijkheid te nemen, om te oefenen in diverse groepsrollen, om te leren geven en nemen. De structuur van de coöperatieve werkvorm zorgt ervoor dat niet slechts enkele leerlingen het werk doen. Kinderen leren vooral door voordoen en nadoen en het elkaar uit te leggen en niet door de hele dag te luisteren. De kinderen krijgen allemaal een aandeel in het leerproces. Dit type leren is een vorm van actief en constructief leren, stimuleert de interactie tussen leerlingen, is een manier om om te gaan met verschillen en bevordert een positief klimaat in de school. (Artikel: Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool, december 2004, pagina 198)

7

Leidende ambitie Voor het bepalen van mijn actieonderzoek ben ik in gesprek gegaan met mijn mentor. De reden dat de directeur niet betrokken is bij het bepalen van het onderwerp van mijn onderzoek, is dat hij heeft aangegeven dat de mentoren samen met de LIO-stagiaires mogen bepalen waarover onderzoek wordt gedaan. Wel heeft hij aangegeven dat het onderzoek een product of inzicht moet leveren wat iets oplevert voor de school. Wat een bijdrage levert en waar de school iets mee kan. Ik heb eerst aangegeven welke onderwerpen mij aanspreken en daarna zijn we gaan kijken met welk onderwerp de school het meeste kan. We hebben vooral gekeken naar waar ik het meeste mee kon en wat mij erg aansprak. Zo zijn we op het onderwerp ‘coöperatief leren’ gekomen. Mijn persoonlijke ambitie en de ambitie van de school zijn zo op elkaar afgestemd. De school wilt dat kinderen in een veilige en uitdagende leeromgeving kennis opdoen en vaardigheden leren, waardoor ze zich optimaal kunnen ontwikkelen. Deze optimale ontwikkeling kan plaatsvinden in een onderwijsklimaat waarin de kinderen actief bezig zijn en van elkaar kunnen leren door samenwerking. In mijn actieonderzoek wil ik realiseren dat de kinderen tijdens de kringactiviteit meer betrokken zijn en dat ook kinderen die wat op de achtergrond willen blijven gestimuleerd worden om actief mee te doen. Tevens leren de kinderen samenwerken en ik kom tegemoet aan de bewegingsvrijheid. Hiermee wil ik bereiken dat de kinderen leren om samen te werken en op elkaar in te spelen tijdens de verschillende kringactiviteiten. Ik wil een product leveren waar leerkrachten van de kleuterbouw inspiratie kunnen halen voor het werken met coöperatieve werkvormen. In eerste instantie ging mijn onderzoek over het inzetten van coöperatief leren op het gebied van ontluikende geletterdheid. Samen met de leerkrachten van groep 1/2 en de directeur heb ik ervoor gekozen om mij te richten op coöperatieve werkvormen in het algemeen.

8

2.

Voorlopige onderzoeksvraag (stap 2)

In dit deel van het onderzoek beschrijf ik de onderzoeksvraag met de daarbij behorende deelvragen. Deze deelvragen dienen eerst beantwoord te worden voordat ik een scherpe, concreet in mijn praktijk te onderzoeken onderzoeksvraag kan formuleren. Hieronder in het kader staat mijn onderzoeksvraag. Daaronder beschrijf ik het doel wat mijn onderzoek op moet leveren.

Op welke manier kunnen leerkrachten van groep 1/2 van de Bonifatiusschool coöperatieve werkvormen inzetten, die zorgen voor een verhoging van het niveau op het gebied van ontluikende geletterdheid? Doordat mijn onderzoeksvraag en –doel is veranderd, komt deze vraag niet meer overeen met wat ik hierboven beschreven heb. In verloop van dit onderzoek wordt duidelijk waarom en hoe ik mijn doel heb bijgesteld. Onderzoeksdoel: Mijn onderzoeksdoel in november ‘11 was: Advies geven en voorbeeldlessen ontwerpen hoe je coöperatieve werkvormen kunt inzetten om ontluikende geletterdheid te stimuleren. Mijn bijgestelde onderzoeksdoel: Coöperatieve werkvormen inzetten in de kleuterbouw, zodat er sprake is van interactie en samenwerking tussen de kinderen.

2.1 Relatie met ambitie van de school Hierboven geef ik aan wat ik met mijn onderzoek wil bereiken. Dit staat in relatie met de ambitie van de school. De school wil namelijk dat kinderen in een veilige en uitdagende leeromgeving die kennis opdoen en die vaardigheden leren, waardoor ze zich binnen de eigen mogelijkheden optimaal ontwikkelen. Ik wil de kinderen door middel van coöperatieve werkvormen een uitdagende leeromgeving bieden waarin de kinderen interactief kunnen leren. Met dit onderzoek wil ik ervoor zorgen dat de leerkrachten van groep 1/2 een opzetje krijgen met werkvormen, waarbij de kinderen interactief zijn en samenwerken. Naast het verhogen van het ontwikkelingsniveau vindt de school het belangrijk dat kinderen leren samenwerken en leren zelf verantwoordelijkheid te dragen. Deze ambitie staat in relatie tot het werken met coöperatieve werkvormen, omdat de kinderen tijdens deze werkvormen leren samenwerken en ervoor zorgen dat ze allemaal verantwoordelijk worden voor het eigen leren. Van Vugt (2002) beweert dat coöperatief leren een positieve bijdrage levert aan de werkhouding, motivatie, geheugen, sociaal emotionele ontwikkeling en de samenwerkingsvaardigheden van leerlingen.

9

2.2 Relevantie en actuele ontwikkelingen binnen het vakgebied ‘pedagogiek’ In de literatuur heb ik gezocht naar de actuele ontwikkelingen rond het thema ‘coöperatief leren’. Binnen een onderzoek naar coöperatief leren van de Fontys hogeschool (Seegers, 2010), wordt deze werkvorm als een voorwaarde geschreven voor passend onderwijs. Dit is een actuele ontwikkeling doordat passend onderwijs in 2012 een feit is. In de zogenaamde Salamanca Verklaring van de UNESCO staat dat ieder kind een fundamenteel recht heeft op onderwijs en in staat moet worden gesteld een acceptabel niveau van leren te bereiken en op peil te houden. Uit het onderzoek is gebleken dat er een gedragsverandering plaatsvindt binnen bepaalde grenzen. De veranderde attitude levert een beter pedagogisch klimaat als basis voor passend onderwijs waarin leerlingen open staan voor samenwerking met alle leerlingen. Een tweede actuele ontwikkeling is het ‘vernieuwend en adaptief onderwijs’, waarbij er beter wordt ingespeeld op verschillen tussen kinderen. Het aanbieden van activiteiten in de kleine kring heeft een grotere plaats ingenomen, omdat de leerkracht zo een gedifferentieerd aanbod kunnen bieden. Van Karin Weisbeek heb ik het boek ‘Kennis over onderwijs’ van Cees de Munnik te leen gekregen. Hieruit heb ik de interactieve instructie als inspiratiebron genomen voor mijn onderzoek. Bij interactieve instructie ligt de nadruk op het meedenken en het leren leren. De kinderen doen actief mee. Binnen het onderwijs wordt er steeds gekeken naar hoe je een uitdagende leeromgeving kunt creëren en hoe je kinderen optimaal kunt laten leren op eigen niveau. Dit wil ik gaan onderzoeken met behulp van coöperatieve werkvormen. In mijn onderzoek naar coöperatieve werkvormen richt ik mij nu ook op de kleine kring, in plaats van alleen maar op de grote kring. Zo kan ik beter inspelen op de verschillen tussen de kinderen. Mijn onderzoeksvraag sluit daarom aan bij actuele ontwikkelingen rond het vakgebied ‘pedagogiek’.

2.3 Voldoen aan criteria voor onderzoeksvragen Voor het controleren van mijn onderzoeksvraag heb ik het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’ geraadpleegd. Daarin staan richtlijnen om je onderzoeksvraag te formuleren en te controleren. Hieronder toon ik aan dat mijn voorlopige onderzoeksvraag aan meer dan vier criteria voor onderzoeksvragen voldoet: Op welke manier kunnen leerkrachten van groep 1/2 van de Bonifatiusschool coöperatieve werkvormen inzetten, die zorgen voor een verhoging van het niveau bij de oudste kleuters op het gebied van ontluikende geletterdheid? 1. Een vraagzin. Met deze vraagzin zet ik neer wat ik wil bereiken met mijn onderzoek. Doordat ik van de onderzoeksvraag een vraagzin maak, zorg ik ervoor dat ik een praktijkprobleem oplos en geef ik aan dat ik de oplossing ga zoeken bij het doen van onderzoek. 2. Een open vraag. Mijn vraag is een open vraag, doordat je er geen ja of nee op kunt antwoorden. 3. Een scherpe en eenduidige formulering waarbij de kernbegrippen gedefinieerd zijn. In mijn onderzoeksvraag laat ik zien dat ik met behulp van coöperatieve werkvormen voor een

10

4. 5.

6.

7. 8. 9.

10.

verhoging van het niveau wil zorgen op het gebied van ontluikende geletterdheid. Hiermee geef ik aan dat ik bij de oudste kleuters een verhoging van het niveau wil zien. Een enkelvoudige vraagstelling. Ik stel één onderzoeksvraag waarbij ik wil onderzoeken hoe ik het niveau van ontluikende geletterdheid kan verhogen. Niet vragen naar de bekende weg. Ik kan mijn onderzoeksvraag niet beantwoorden zonder er eerst onderzoek naar te doen. Ik moet onderzoeksinstrumenten inzetten om tot een antwoord te komen. Geen foute veronderstellingen. Ik geef niet op voorhand al aan dat coöperatief leren leidt tot een verhoging van het niveau van geletterdheid, maar ik ga onderzoeken op welke manier de leerkrachten dit kunnen doen. Geen deel van het antwoord in de vraag. Ik heb in mijn onderzoeksvraag nu wel een deel van het antwoord in de vraag. Met mijn mentrix ga ik hier nog over in gesprek. Een acceptabele vraag. De onderzoeksvraag heeft een positieve insteek, doordat ik wil zorgen voor niveau verhoging bij de kinderen. Een aansprekende onderzoeksvraag die relevant is voor de beroepspraktijk. Uit dit onderzoek kunnen alle leerkrachten van groep 1/2 inspiratie putten, doordat ik een product wil ontwikkelen waar ideeën uit gehaald kunnen worden voor de eigen klas. De antwoorden op de deelvragen leiden tot het antwoord op de hoofdvraag. Dit leg ik hieronder uit bij het beschrijven van mijn deelvragen. Al mijn deelvragen dragen bij aan het antwoord op mijn hoofdvraag.

Om geen antwoord in mijn onderzoeksvraag te hebben, zou ik de vraag ook zo kunnen stellen: Op welke manier kunnen leerkrachten van groep 1/2 van de Bonifatiusschool coöperatieve werkvormen inzetten, zodat ik erachter kom of het niveau van ontluikende geletterdheid verhoogd bij de oudste kleuters.

2.4 Bijdrage van deelvragen In dit hoofdstuk beschrijf ik mijn deelvragen die naar mijn verwachting de voorlopige onderzoeksvraag zullen aanscherpen. Daarnaast beschrijf ik ook deelvragen die relevant zouden kunnen zijn, maar die in het kader van het onderzoek onhaalbaar zijn. Theoretisch 





Wat houdt coöperatief leren in? Met deze vraag wil ik te weten komen wat coöperatief leren precies is en wil ik verschillende bronnen vergelijken. Wat levert coöperatief leren op en wat zijn de nadelen? Met deze vraag wil ik bepalen welke voor- en nadelen er aan coöperatief werken vastzitten Zo kan ik vaststellen welke werkvormen geschikt zijn en wat de leerkrachten nu juist moeten laten in het onderwijs aan kleuters. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs?

11





Coöperatief leren kun je op verschillende manieren aanbieden en met deze vraag wil ik erachter komen welke vorm geschikt is voor kleuters. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren? Doordat ik bekijk wat je als leerkracht moet doen om de kinderen coöperatief te laten werken, kan ik een product ontwikkelen waarin leerkrachten precies kunnen zien welke acties ze moeten ondernemen om de kinderen coöperatief te laten leren. Dit draagt bij aan mijn onderzoeksdoel. Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen? Bij mijn praktijkonderzoek wil ik de kinderen gaan observeren in de kring. Om erachter te komen hoe ik dit ga doen, wil ik in de theorie opzoeken hoe ik dit het beste kan gaan doen.

Praktisch 





Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van coöperatief leren? In de theorie wil ik bekijken op welke manier je de betrokkenheid van kinderen kunt meten en bij deze praktische deelvraag wil ik dit gaan observeren. Zo kan ik erachter wat het effect is van coöperatief leren op de betrokkenheid van de kinderen. Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de leerkrachten en kinderen dit? Zo kom ik erachter wat de beginsituatie van de school is en kan ik hierop inspelen. Hoe hebben andere scholen coöperatief leren ingevoerd en welke tips kunnen zij geven? Ik ga na hoe ik het invoeren van coöperatieve werkvormen is gegaan op andere scholen. Zo kunnen de andere leerkrachten bekijken hoe je het in de groep kan gaan invoeren en kunnen dit zo op hun manier aanpassen.

Relevante deelvragen maar onhaalbaar: 



Welke voorwaarden zijn nodig om in de klas coöperatieve werkvormen systematisch in te voeren? Deze deelvraag is onhaalbaar, omdat ik inschat dat je voor het systematisch invoeren van de werkvorm langer aan de slag moet dan de 2 maanden. Ik voer dit onderzoek in stap 7 en 8 pas uit in de praktijk, waardoor ik kort te tijd heb om het systematisch in te voeren. In welke mate draagt coöperatief leren bij aan de verandering in het gedrag? Deze deelvraag is ook onhaalbaar, omdat dit wel iets toe kan voegen aan het antwoord op de deelvraag, alleen is dit te breed om ook bij dit onderzoek te betrekken. De hoofdreden van het onderzoeken van coöperatief leren is om te kijken of het bijdraagt aan een verhoging van het didactisch niveau van de kinderen. Door ook te kijken naar een verandering in het gedrag ben ik van mening dat je het onderzoek te groot maakt

12

2.5

Schriftelijke bevestiging van mentor

Brigit onderzoekt op welke wijze je coöperatieve werkvormen kunt inzetten in groep 1-2. Deze kleuters zijn 4 tot 7 jaar. Deze werkvormen vragen om samenwerking en overleg. De jongste kleuters leren op deze manier ook weer van de oudste kleuters. Het was heel mooi om te zien hoe de kleuters met elkaar de vormen gingen ontdekken en voelen. Twee jongste kleuters, allebei ongeveer 1 maand op school zag je heel goed samenwerken. Vol trots lieten ze hun blauwe cirkels zien en benoemden dat ook. Brigit nog heel veel succes, de kleuters leren veel van jou! Deze reactie is geschreven door: Marinda Mol Bonifatiusschool Veldstralaan 4 1715 EP Spanbroek 0226-351217 [email protected]

13

3.

Keuze onderzoeksinstrumenten (stap 3)

Het vooronderzoek bestaat uit een praktisch en theoretisch deel waarbij ik onderzoeksinstrumenten heb vastgesteld. Voor het doen van vooronderzoek heb ik literatuur gezocht. Ik geef aan waarom ik de literatuur heb uitgekozen. Ook beschrijf ik hieronder de keuze voor de onderzoeksinstrumenten bij elke deelvraag door de voor- en nadelen van het gekozen instrument in kaart te brengen.

3.1 Argumentatie gekozen literatuur Hieronder een schema van de literatuur die ik heb gelezen. Daaronder beschrijf ik waarom ik deze literatuur heb gekozen.

Deelvraag 1. Wat houdt coöperatief leren in?

2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren?

4. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs?

Literatuur Boeken:  Forrer, Mariet (2003), coöperatief leren in het basisonderwijs, Amersfoort, CPS uitgeverij  Munnik, de C. & K. Vreugdenhil (2005), Ontwerpen van onderwijs, Groningen, Wolters – Noordhoff  Vugt. J.M.C.G. van (2002) Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs, Baarn, HB uitgevers Artikelen:  Johnson, D en R. Johnson (1983) The socialization and achievement crisis: Are cooperative learning experiences the answer? Applied Social Psychology, 4  Buter, A. Meervoudige intelligentie en coöperatief leren, Schooladviescentrum Utrecht, februari 2004, pagina 77-84  Knapen, J. Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool, december 2004, pagina 198  Muijen, Guido van. Ervaring met coöperatief leren, JSW, Jaargang 89, nr. 3 Boeken:  Vugt. J.M.C.G. van (2002) Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs, Baarn, HB uitgevers  Munnik, de C. & K. Vreugdenhil (2005), Ontwerpen van onderwijs, Groningen, Wolters – Noordhoff Artikelen:  Buter, A. Meervoudige intelligentie en coöperatief leren, Schooladviescentrum Utrecht, februari 2004, pagina 77-84  Knapen, J. Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool, december 2004, pagina 198  Muijen, Guido van. Ervaring met coöperatief leren, JSW, Jaargang 89, nr. 3 Boeken:  Vugt. J.M.C.G. van (2002) Coöperatief leren binnen adaptief

Pagina’s 12 t/m 17 15,16,29,35, 32 t/m 51, 186 t/m 189 Hele boek 11 t/m 218 119 t/m 224

77 t/m 84 198 40 t/m 43

Zie boven Zie boven

Zie boven Zie boven

Zie boven

14

5. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren?

6. Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen? 7. Welke doelen van het OVM sluiten aan bij de doelen van Coöperatief Leren? 8. Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van coöperatief leren? 9. Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de leerkrachten en leerlingen dit? 10. Hoe worden coöperatieve werkvormen ingezet op andere scholen en welke tips geven zij?

onderwijs, Baarn, HB uitgevers  Munnik, de C. & K. Vreugdenhil (2005), Ontwerpen van onderwijs, Groningen, Wolters – Noordhoff Artikelen:  Buter, A. Meervoudige intelligentie en coöperatief leren, Schooladviescentrum Utrecht, februari 2004.  Grijpma, Melanie (2009), wat zijn de effecten van coöperatief leren in groep 1/2?, in: Onderwijsonderzoek hogeschool IJselland, juni 2009  Knapen, J. Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool, december 2004.  Muijen, Guido van. Ervaring met coöperatief leren, JSW, Jaargang 89, nr. 3  Boeken:  Vugt. J.M.C.G. van (2002) Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs, Baarn, HB uitgevers  Munnik, de C. & K. Vreugdenhil (2005), Ontwerpen van onderwijs, Groningen, Wolters – Noordhoff Artikelen:  Buter, A. Meervoudige intelligentie en coöperatief leren, Schooladviescentrum Utrecht, februari 2004, pagina 77-84  Knapen, J. Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool, december 2004, pagina 198  Muijen, Guido van. Ervaring met coöperatief leren, JSW, Jaargang 89, nr. 3 Internetsite:  http://www.dos-ipabo.nl

54 t/m 84

Methoden:  Ontwikkelingsvolgmodel, Memelink Praktische deelvraag. Zie hieronder.

Praktische deelvraag. Zie hieronder.

Praktische deelvraag. Zie hieronder.

Totaal aantal gelezen literatuur: 389 pagina’s. 389 / 4 = 97 uur

15

Argumentatie literatuur Boeken:  Vugt. J.M.C.G. van (2002) Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs, Baarn, HB uitgevers Dit boek heb ik als tip gekregen via internet. Ik ga dit boek nog verder bestuderen of het een bijdrage levert aan mijn onderzoek.  Munnik, de C. & K. Vreugdenhil (2005), Ontwerpen van onderwijs, Groningen, Wolters – Noordhoff Met dit boek kan ik bekwaam worden in het ontwerpen van onderwijs. Aan de hand van praktijkbeschrijvingen krijg ik inzicht in wat er in de het basisonderwijs speelt. Dit kan ik gebruiken van het ontwerpen van coöperatieve werkvormen bij de kleuters.  Janssen – Vos, F. (1992) Visie op onderwijs aan jonge kinderen, Assen, van Gorcum  Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen? Artikelen:  Buter, A. Meervoudige intelligentie en coöperatief leren, Schooladviescentrum Utrecht, februari 2004, pagina 77-84 Voor het beschrijven van coöperatief leren en hoe dit in te zetten bij de kleuters.  Grijpma, Melanie (2009), wat zijn de effecten van coöperatief leren in groep 1/2?, in: Onderwijsonderzoek hogeschool IJselland, juni 2009 Coöperatief leren gespecificeerd op de groepen 1 en 2.  Johnson, D en R. Johnson (1983) The socialization and achievement crisis: Are cooperative learning experiences the answer? Applied Social Psychology, 4 Engels artikel over coöperatief leren volgens Johnson & Johnson.  Knapen, J. Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool, december 2004, pagina 198 Coöperatief leren in de praktijk.  Muijen, Guido van. Ervaring met coöperatief leren, JSW, Jaargang 89, nr. 3 Gekregen via de leerkracht van groep zeven op mijn stageschool. Hieruit kan ik ervaringen halen van mensen die al werken met coöperatief leren. Internetsites:  http://www.leraar24.nl/video/2559 Op ‘leraar24’ worden vanuit de praktijk situaties verdiept door er met leerkrachten over in gesprek te gaan en door experts aan het woord te laten. Zo kan ik coöperatieve werkvormen vanuit verschillende praktijksituaties onderzoeken. Methodes:  Ontwikkelingsvolgmodel, Memelink Dit is het model dat wordt gebruikt voor het volgen van ieder kind. Dit model wil ik gebruiken om de doelen te koppelen aan de doelen voor coöperatief leren.

16

3.2 Uitbreiding onderzoeksinstrumenten en beargumentering keuze Naast de literatuur ga ik andere onderzoeksinstrumenten inzetten om antwoorden te vinden op de deelvragen. Hieronder beschrijf ik kort per deelvraag de argumentatie voor de onderzoeksinstrumenten en wat ik ga doen. Ik beschrijf hoe ik de instrumenten ga inzetten en daarnaast geef ik aan op welke wijze de verschillende onderzoeksinstrumenten elkaar versterken om de deelvragen te beantwoorden (triangulatie). 1. Wat houdt coöperatief leren in? Bevragen Op de Bonifatius heeft een leerkracht van groep zeven een cursus gevolgd over coöperatief werken. Samen met Romy Schilder (L41) gaan wij haar interviewen over haar bevindingen, resultaten, tips en valkuilen. We hebben een vragenlijst gemaakt waardoor wij meer te weten komen voor ons onderzoek. De data die wij hieruit krijgen vergelijken wij met het bezoek aan de andere school. Voordeel: In korte tijd kun je veel data bij meerdere respondenten verkrijgen. Je kunt gerichte data verzamelen. Nadeel: Uitwerken is arbeidsintensief. Vergelijken: Ik ga bevragen, omdat ik erachter wil komen of er gewerkt wordt met CW op de Bonifatius en hoe de kinderen dit vinden. Dit is het enige instrument waardoor ik erachter kan komen hoe het bij ons op school werkt. Door te bezoeken zou ik kunnen vergelijken hoe het op andere scholen gaat. Dit doe ik daarom ook voor deze onderzoeksvraag. Bezoeken Interviewen van directrice op basisschool Petrus Canisius in de Weere. Deze school werkt al enige tijd met coöperatieve werkvormen en kan meer vertellen over het doel van coöperatief leren. Zo kan ik erachter komen hoe zij het hebben ingevoerd en kan ik bekijken hoe ik dit in mijn klas kan gaan doen. Voordeel: Je kijkt vanuit verschillende perspectieven naar het onderwerp CL. Je komt vanuit de praktijk meer te weten over het onderwerp. Nadeel: Kost tijd. Goed voorbereiden, zodat je precies weet wat je tijdens een bezoek van plan bent te gaan doen. Vergelijken: Het onderzoeksinstrument ‘bezoeken’ bestaat uit een mix van de instrumenten ‘bestuderen’, ‘observeren’ en ‘bevragen’. Ik verbreed mijn kennis in de praktijk door andere scholen te bezoeken met ervaring in CL Triangulatie Doordat ik ga bevragen en bezoeken kan ik de visies achter coöperatief leren vergelijken. Wat coöperatief leren inhoudt zal overeenkomen bij de verschillende interviews. Ik maak het antwoord op de deelvraag betrouwbaar door drie verschillende onderzoeksinstrumenten in te zetten. 17

2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren? Bevragen Op de Bonifatius heeft een leerkracht van groep zeven een cursus gevolgd over coöperatief werken. Samen met Romy Schilder (L41) gaan wij haar interviewen over haar bevindingen, resultaten, tips en valkuilen. We hebben een vragenlijst gemaakt waardoor wij meer te weten komen voor ons onderzoek. De data die wij hieruit krijgen vergelijken wij met het bezoek aan de andere school. Voordeel: Ik kan gerichte data verzamelen door haar vragen te stellen waar ik graag antwoord op wil hebben. Nadeel: Het uitwerken is arbeidsintensief. Vergelijken: Ik ga bevragen, omdat ik er zo achter wil komen wat de voor- en nadelen zijn van coöperatief leren. Dit is het enige instrument waardoor ik erachter kan komen hoe coöperatief leren op deze school wordt gegeven en welke voor- en nadelen leerkrachten zien. Bezoeken Hiervoor gebruik ik ook de data die ik verkregen heb uit het interview. De directrice kan meer vertellen over haar ervaring en de ervaring van leerkrachten op de Petrus Canisius. Zij kan mij vertellen welke voor- en nadelen zij hebben ondervonden tijdens het werken met coöperatieve werkvormen. Voordeel: Je kijkt vanuit verschillende perspectieven naar het onderwerp coöperatief leren. Ik kom er zo achter wat volgens de directrice voor- en nadelen zijn van coöperatief leren. Nadeel: Het kost tijd. Je moet je goed voorbereiden, zodat je precies weet wat je tijdens een bezoek van plan bent te gaan doen. Vergelijken: Het onderzoeksinstrument ‘bezoeken’ bestaat uit een mix van de instrumenten ‘bestuderen’, ‘observeren’ en ‘bevragen’. Ik verbreed mijn kennis in de praktijk door andere scholen te bezoeken met ervaring in coöperatief leren. Dit kan ik vergelijken met bestudeerde literatuur. 3. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs? Bezoeken De leerkrachten op de Petrus Canisius werken in de kleuterbouw ook met coöperatieve werkvormen en daarom wil ik door middel van een interview achter het antwoord komen op deze deelvraag. Voor deze deelvraag ga ik de leerkracht uit groep zeven niet bevragen, doordat zij geen ervaring heeft met coöperatief leren binnen het kleuteronderwijs. Voordeel: Je kijkt vanuit verschillende perspectieven naar het onderwerp coöperatief leren. Ik kom er zo achter hoe deze school coöperatief leren heeft aangeboden bij de kleuters. Nadeel:

18

Het kost tijd. Je moet je goed voorbereiden, zodat je precies weet wat je tijdens een bezoek van plan bent te gaan doen. Vergelijken: Het onderzoeksinstrument ‘bezoeken’ bestaat uit een mix van de instrumenten ‘bestuderen’, ‘observeren’ en ‘bevragen’. Ik verbreed mijn kennis in de praktijk door andere scholen te bezoeken met ervaring in coöperatief leren. De mening van de directrice kan ik vergelijken met wat er in de literatuur beschreven staat over het aanbieden van coöperatief leren bij de kleuters. 4. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren? Bevragen Interviewen van leerkracht op de Bonifatius die een cursus heeft gedaan in coöperatief leren. Voordeel: Ook nu is het voordeel dat ik gerichte vragen kan stellen aan de leerkracht van groep 7. In korte tijd kom ik veel te weten over de leerkrachtvaardigheden. Nadeel: Uitwerken is arbeidsintensief. Vergelijken: Ik ga bevragen, omdat ik er zo achter wil komen welke leerkrachtvaardigheden je moet beheersen bij coöperatief leren. Ik wil bevragen en bezoeken doordat ik dit zo kan gaan vergelijken met de literatuur. Zo bekijk ik het onderwerp vanuit verschillende perspectieven. Bezoeken Interviewen van directrice op basisschool Petrus Canisius in de Weere. Voordeel: Je kijkt vanuit verschillende perspectieven naar het onderwerp coöperatief leren. Zij kan vanuit haar ervaring vertellen welke leerkrachtvaardigheden je moet beheersen. Nadeel: Het kost tijd. Je moet je goed voorbereiden, zodat je precies weet wat je tijdens een bezoek van plan bent te gaan doen. Vergelijken: Het onderzoeksinstrument ‘bezoeken’ bestaat uit een mix van de instrumenten ‘bestuderen’, ‘observeren’ en ‘bevragen’. Ik verbreed mijn kennis in de praktijk door andere scholen te bezoeken met ervaring in coöperatief leren. Dit kan ik vergelijken met bestudeerde literatuur. 5. Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen? Bestuderen Voor het antwoord op deze deelvraag heb ik een formulier nodig waarbij ik de betrokkenheid van de kinderen kan meten in de kring. Dit gebruik ik voor de deelvraag hieronder, zodat ik kan observeren. Voordeel: Dit instrument biedt mij kennis en inzicht om het praktijkprobleem te analyseren en definiëren. Nadeel: Je bent afhankelijk van de auteur en zijn mening. 19

Vergelijking: Ik kan d.m.v. bestuderen mij beter voorbereiden op onderzoek in de praktijk. Als ik alleen zou bevragen/observeren/bezoeken kom ik alleen achter de mening van degene die ik bevraag. Ik probeer juist de verschillende informatie die ik verkregen heb uit de onderzoeksinstrumenten te vergelijken. Door te bestuderen krijg ik meer kennis die ik kan gebruiken bij het observeren van de betrokkenheid van de kinderen. 6. Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van coöperatief leren? Observeren Hiervoor ga ik a.d.h.v. een formulier de kinderen observeren in de kring. Ik ga kijken hoe betrokken de kinderen zijn en of dit verschil maakt als je coöperatieve werkvormen inzet. Voordeel: Directe vorm van dataverzameling. Je bekijkt wat er in de praktijk gebeurd, zonder dat de beelden door anderen beïnvloed zijn. Nadeel: Arbeidsintensief. Goede voorbereiding nodig. Vergelijking: Om te weten te komen of de kinderen betrokken zijn moet ik gaan observeren in de praktijk. Ik kan niet in de bestuderen/bevragen/bezoeken hoe betrokken mijn klas is. Wel kan ik opzoeken in de literatuur hoe je dit kunt meten. Dit doe ik bij deelvraag 5. Ik wil tijdens twee verschillende kringactiviteiten bekijken welke kinderen actief meedoen en welke kinderen meer op de achtergrond blijven. Het antwoord op dit instrument sluit aan op het antwoord op de deelvragen, omdat ik er zo achter kom welke kinderen actief in de kring meedoen en op welke momenten dit het sterkst is. Ik wil vaker observeren om een betrouwbaar beeld te schetsen van de betrokkenheid in de kring. Ik kies voor een niet-participerende observatie, omdat ik zo objectief kan observeren en de onderwijssituatie van een afstand bekijk. Mijn mentrix zal de kringactiviteit leiden en ik zal buiten de kring gaan observeren. Zo ben ik niet voortdurend met verschillende dingen tegelijk bezig als; observeren, les geven, begeleiden, sturen, coachen, enzovoort. Doordat ik wil onderzoeken hoe actief kinderen zijn tijdens de kring, wil ik een gestructureerde observatie hanteren. Ik wil vanuit een schema gaan werken waarin aspecten als ‘vinger opsteken’, ‘praten met buurman/buurvrouw’, ‘kijkt kinderen aan die praten’, enzovoort, staan. Ik wil een schema opzetten waarbij ik observeer of iets voorkomt. In de tekst hierboven is te zien dat ik met behulp van de literatuur, observeren, bevragen en bezoeken antwoord zoek op de deelvragen en uiteindelijk antwoord krijg op de hoofdvraag. De onderzoeksinstrumenten versterken elkaar, doordat ik met behulp van de literatuur informatie krijg waardoor ik weet waarover ik de leerkrachten kan bevragen of weet met welk doel ik andere scholen wil bezoeken. Doordat ik observeer in de groep kan ik andere leerkrachten bevragen of zij bepaalde aspecten hetzelfde ervaren. Zo kom ik op nieuwe ideeën en kan ik hierover informatie zoeken in de literatuur. Alles onderzoeksinstrumenten versterken elkaar binnen mijn onderzoek.

20

7. Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de leerkrachten en leerlingen dit? Bevragen Hiervoor gebruik ik het interview dat ik ga afnemen met de leerkracht van groep zeven. Daarnaast wil ik de leerkrachten van de onderbouw bevragen of zij al ervaring hebben met coöperatief leren en wat zij daarin nog willen leren. Om te onderzoeken wat de andere leerkrachten van groep 1/2 op de Bonifatius vinden van coöperatief leren binnen de kleuterklas wil ik ze gaan enquêteren. Ik wil ze vragen wat ze al doen aan coöperatieve werkvormen, op welk moment, en waarom ze dit inzetten. In totaal zijn er zeven leerkrachten die ik wil enquêteren. Ik wil de enquête eenmalig laten invullen, omdat ik zo verschillende meningen wil horen over coöperatief leren en wat de ervaring is van collega’s. Daarnaast wil ik de oudste kinderen in de klas bevragen. Ik wil ze vragen wat ze het leukst vinden om te doen in de kring. Ik leg ze verschillende activiteiten voor en zij mogen aangeven wat zij leuk vinden. Zo kom ik erachter wat de behoeftes zijn van de kinderen en of ze het prettig vinden om te werken met coöperatieve werkvormen. Voordeel: In korte tijd kun je veel data bij meerdere respondenten verkrijgen. Je kunt gerichte data verzamelen. Nadeel: Bij de enquête weet je niet de totale mening van iemand over je onderzoek. Je bent afhankelijk van de vragen en kunt geen verhelderende vragen stellen. Vergelijken: Ik ga enquêteren, omdat ik erachter wil komen of de leerkrachten van groep 1/2 al werken met coöperatieve werkvormen en welke zij al kennen. Ook wil ik weten wat zij willen dat ik oplever met mijn onderzoek. Dit kan ik het beste doen via een enquête, zodat ik de leerkrachten niet stoor met bevragen en ze zelf de tijd kunnen bepalen wanneer ze de enquête invullen. 8. Hoe worden coöperatieve werkvormen ingezet op andere scholen en welke tips geven zij? Bezoeken De data van het interview dat ik ga houden wil ik gebruiken voor het beantwoorden van deze deelvraag. De directrice van de Petrus Canisiusschool kan mij meer vertellen over het inzetten van coöperatieve werkvormen, omdat zij hier al ervaring mee hebben. De tips die hieruit voortkomen wil ik gebruiken als advies voor mijn stageschool. Voordeel: Je kijkt vanuit verschillende perspectieven naar het onderwerp coöperatief leren. Je komt vanuit de praktijk meer te weten over het onderwerp. Nadeel: Kost tijd. Je moet goed voorbereiden, zodat je precies weet wat je tijdens een bezoek van plan bent te gaan doen. Vergelijken:

21

Het onderzoeksinstrument ‘bezoeken’ bestaat uit een mix van de instrumenten ‘bestuderen’, ‘observeren’ en ‘bevragen’. Ik verbreed mijn kennis in de praktijk door andere scholen te bezoeken met ervaring in coöperatief leren. Triangulatie In de tekst hierboven is te zien dat ik met behulp van de literatuur, observeren, bevragen en bezoeken antwoord zoek op de deelvragen en uiteindelijk antwoord krijg op de hoofdvraag. De onderzoeksinstrumenten versterken elkaar, doordat ik met behulp van de literatuur informatie krijg waardoor ik weet waarover ik de leerkrachten kan bevragen of weet met welk doel ik andere scholen wil bezoeken. Doordat ik observeer in de groep kan ik andere leerkrachten bevragen of zij bepaalde aspecten hetzelfde ervaren. Zo kom ik op nieuwe ideeën en kan ik hierover informatie zoeken in de literatuur. Alles onderzoeksinstrumenten versterken elkaar binnen mijn onderzoek.

3.3 Haalbaarheid van de onderzoeksinstrumenten Van te voren heb ik goed nagedacht over de onderzoeksinstrumenten en de manier waarop ik ze ga inzetten. Ik heb ervoor gekozen om één keer de kring te observeren, omdat dit voor mij haalbaar is. Dit wil ik gaan doen op een dinsdag tijdens een kringactiviteit waarbij geen sprake is van coöperatief leren. Het is voor mij niet haalbaar om meerdere kringactiviteiten te observeren, omdat ik daar de tijd niet voor kan vinden. Op de dinsdagen wil ik ook tijd maken voor het maken van de enquête en het online zetten ervan. Ik heb ervoor gekozen om zeven leerkrachten van de kleuterbouw te bevragen, omdat het doel is van mijn onderzoek gebaseerd is op het kleuteronderwijs. Het zou voor mijn onderzoek niet veel toevoegen als ik de leerkrachten van de bovenbouw ook zou bevragen, omdat ik coöperatief leren aan het jonge kind wil onderzoeken. Ik kan deze enquête in laten vullen tot de kerstvakantie, omdat ik het onderzoek daarna in moet leveren. Ik wil de leerkrachten de tijd geven tot de kerstvakantie. Zo zadel ik ze niet met extra werk op in de vakantie. Daarnaast wil ik de kinderen gaan bevragen en dit wil ik ook op een dinsdag gaan doen in de stageweek. De onderzoeksinstrumenten zijn haalbaar binnen de praktijksituatie, omdat mijn mentor op dinsdag en woensdag lesgeeft en ik in deze tijd kan observeren. Voor het bezoeken van de school heb ik contact gehad met de directrice. Zij wilde ons graag helpen bij ons onderzoek. Zij had hier de tijd voor. Al mijn onderzoeksinstrumenten kan ik inzetten voor de kerstvakantie. Hiervoor gebruik ik de dinsdagen van de stageweken. De collega’s van de kleuterbouw, de leerkracht van groep zeven en de directrice van de Petrus Canisius zijn tevens beschikbaar voor de kerstvakantie.

22

4.

Informatie verzamelen (stap 4)

Om mijn voorlopige onderzoeksvraag aan te scherpen heb ik informatie verzameld door het gebruik van de gekozen onderzoeksinstrumenten. Ik heb verschillende data verzameld door feiten, meningen, opvattingen en betekenissen van anderen te beschrijven. Ik ben op zoek gegaan naar de meest relevante informatie voor mijn onderzoek. Hieronder heb ik een verdeling gemaakt in theoretische en praktische verzameling. Bij de theoretische verzameling heb ik samenvattingen gemaakt van boeken, artikelen, films en informatie op het internet. Bij de beschrijving van de praktische informatie heb ik op mijn stage en daarbuiten de onderzoeksinstrumenten toegepast. Voor de samenvatting van de boeken, artikelen enzovoort kunt u kijken in bijlage 7.7.

4.1 Theoretische verzameling In deze stap geef ik het theoretische gedeelte van de informatieverzameling weer. Hieronder staat de informatie die gerelateerd is aan mijn eigen onderzoek. Ik heb uit mijn samenvattingen de informatie gehaald die ik kan gebruiken voor het beantwoorden van mijn deelvragen.

4.1.1. Wat houdt coöperatief leren in? Coöperatief leren is gebaseerd op een onderwijstraditie die er veel waarde aan hecht dat je kinderen opvoedt tot democratisch denken en handelen, tot samenwerken en actief leren. De klas moet in feite een weerspiegeling zijn van de samenleving, waarin kinderen in kleine groepjes samenwerken, problemen oplossen en zelf zoeken naar antwoorden. Leerlingen werken samen in zorgvuldig samengestelde groepen. Ze zijn verantwoordelijk voor hun eigen leren, maar ook voor het leren van de ander. Een optimale prestatie is alleen te bereiken door de krachten te bundelen. De methodiek van coöperatief leren is erop gericht om een gegeven inhoud op een bepaalde wijze zo te structureren dat er verschillende leeractiviteiten ontstaan. Coöperatief leren is voortgekomen uit de ideeën van John Dewey. Hij heeft de ‘small group’- theorie ontwikkeld. Volgens deze theorie is het deelnemen aan een groep van grote invloed op de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leden van de groep. Het gedrag dat iemand in een groep vertoont, is echter meer dat het gedrag dat ieder groepslid zou vertonen als het alleen zou zijn. Een groep biedt veiligheid, status, gevoel van eigenwaarde, verwantschap, macht en de kans om een doel te bereiken. Ook leert men in een groep omgaan met regels, waarden en normen, gedragsstructuren en verschillende persoonskenmerken. In een situatie waarin mensen op samenwerking aangewezen zijn, en samen aan het bereiken van een doel werken, zijn de resultaten beter dan in een situatie waarin je elkaars concurrent bent. (2002, van Vugt, 11 – 14) De fout wordt vaak gemaakt dat men denkt dat coöperatief leren alleen gaat om het samenwerken in kleine groepen. Dit is echter te beperkt, omdat deze omschrijving geen antwoord geeft op de vraag welke werkvormen nog wel of niet meer als coöperatief leren kunnen gelden.

23

Coöperatief leren is leren dat plaatsvindt in een onderwijsleersituatie waarin de lerende in interactie met één of meer personen onder gedeelte verantwoordelijkheid een leertaak uitvoert met een gemeenschappelijk doel of product dat alle betrokkenen willen bereiken of maken. Zaken die opvallen:  Coöperatief leren is een werkwijze met een gericht leerdoel en opbrengst. Vormen van incidenteel leren in samenwerkingssituaties zonder een leerdoel vallen niet onder de noemer van samenwerkend leren.  Er is pas sprake van samenwerking als leerlingen en leerkrachten elkaar door middel van interactie en reactie bij de uitvoering van de taak kunnen beïnvloeden. Interactie betekent dat de deelnemers in meer of mindere mate met elkaar verbaal of nonverbaal kunnen communiceren en vindt bijvoorbeeld ook tijdens motorische samenwerkingsspelletjes plaats.  Samenwerkend leren heeft een eigen taakstructuur. De taak is klaar als het product af is en kent een begin- en een eindsituatie. Tijdens de taakuitvoering stellen de leerlingen een gemeenschappelijk doel nemen ze voor het bereiken ervan een gedeelde verantwoordelijkheid.  De groepsleden moeten samen komen tot een gezamenlijk leerdoel of product.  De groepsleden hebben een overeenkomend belang en doel. Alle groepsleden moeten aanspreekbaar kunnen zijn op het te bereiken doel. Bij coöperatief leren gaat het om de volgende vijf kenmerken waaraan moet voldoen: Positieve wederzijdse afhankelijkheid Dit is het belangrijkste kenmerk van coöperatief leren. Ontbreekt dit element, dan is er geen sprak van coöperatief leren. Als een leerling iets wil bereiken wat anderen ook willen, ontstaat er een gevoel van positieve afhankelijkheid en zullen teamleden sterk gemotiveerd zijn om ieders succes mogelijk te maken. Als het succes van ieder groepslid afhankelijk is van de andere groepsleden, creëer je tussen deze groepen ook een positieve afhankelijkheid. Als je een team beloont waarin één leerling laag scoort, is er sprake van een zwakke vorm van positieve afhankelijkheid en is er weinig sprake van het stimuleren van de zwakste teamleden. iedereen moet zich ervan bewust zijn dat ze alleen hun doel kunnen bereiken als de andere groepsleden dit doel ook bereiken. Het succes van de groep is afhankelijk van de inspanning van alle groepsleden. Niemand kan profiteren van andermans inzet. Als leerlingen nog weinig ervaring hebben met coöperatief leren, zul je als leerkracht positieve wederzijdse afhankelijkheid expliciet moeten structureren. Dit kan door: - Een overzichtelijke groepsindeling inclusief de werk of taakverdeling tussen de groepen of individuen. - Beperkte informatiebronnen geven. - De regel instellen dat een groep niet verder mag totdat iedereen klaar is met zijn/haar opdracht. - Een gezamenlijk product te eisen. Individuele verantwoordelijkheid Dit element is nauw gekoppeld aan de beloningsstructuur. Als je een leerling beoordeelt op basis van eigen prestaties en gedrag, spreek je van individuele verantwoordelijkheid. Het motiveert leerlingen tot actief deelnemen aan het groepsproces. 24

Je kunt individuele verantwoordelijkheid uitwerken naar inhoud en werkwijze. Er is sprake van resultaatverantwoordelijkheid als iedere leerling een individuele toets moet maken en de grospuitslag bestaat uit een optelling van alle individuele scores of een gemiddelde ervan. Er is sprake van taakverantwoordelijkheid als een leerling bijvoorbeeld verantwoordelijkheid krijgt voor een deeltaak. Zij moeten een bepaalde kwaliteit leveren of een deel van een taak moeten invullen. Als leerkracht moet je ervoor zorgen dat de individuele verantwoordelijkheid van te voren bekend wordt gemaakt. Als deze verantwoordelijkheid er niet is, ontbreekt het gevoel van ‘aan dezelfde kant staan’. Directe en gelijktijdige interactie. Van dit kenmerk is sprake, als de leerlingen die met elkaar een groepje vormen met elkaar overleggen, gestimuleerd door de onderlinge afhankelijkheid, elkaar helpen en steunen tijdens het samenwerken in groepjes. Kinderen leren het meest wanneer ze actief kunnen zijn en kunnen leren van ervaringen. Sociale interactie is noodzakelijk voor de ontwikkeling van hogere psychische functies, logisch denken en verbale vaardigheden. Samen met leeftijdsgenoten ervaringen opdoen en uitwisselen heeft twee voordelen. Het kind dat uitleg geeft profiteert, omdat je bij het uitleggen of samenvatten van informatie de kennis op een hoger niveau verwerkt. De leerling die je helpt, krijgt toegespitste uitleg in een taal die past bij zijn leeftijd en ontwikkeling. De helper moet zijn gedachtegang duidelijk onder woorden brengen en zijn taal structureren en integreert en verwerkt de kennis op nieuwe manieren. Het tweede voordeel is dat degene die hulp vraagt, uitleg krijgt op maat. Door het horen van verschillende opvattingen, het uitwisselen van ideeën, het inventariseren van vragen en het oplossen van botsingen in opvattingen kan een dieper begrip ontstaan en kan mentale ontwikkeling plaatsvinden. Samenwerken in een groep biedt geborgenheid en veiligheid zodat de kinderen meer risico durven nemen. Leeftijdgenoten hebben vaak eerder door wat het probleem is, en kunnen snel en direct hulp bieden. Gelijkwaardige deelname Meedoen is essentieel voor succesvol leren. Tegelijkertijd meedoen is iets anders dan gelijkwaardig deelnemen. Als je wilt weten of de kinderen tegelijkertijd meedoen, kijk je naar het percentage dat op bepaalde momenten actief meedoet. Bij gelijkwaardige deelname vraag je je af hoe leerlingen meedoen. Doet iedereen ook werkelijk mee? Binnen de klas is er sprake van zeer ongelijkwaardige deelname. Een klassengesprek of een klassikale vraag-en-antwoord les betekent vrijwel altijd dat alleen de bestpresterende en extraverte leerlingen meedoen. De vraag is wat er op dat moment gebeurd met de meer timide, minder- of laagpresterende en introverte leerlingen. De traditionele wijze van het vinger opsteken als de leerkracht een vraag stelt, heeft tot gevolg dat we degenen die we willen bereiken, nauwelijks bereiken en dat juist die leerlingen aan bod komen voor wie dit minder noodzakelijk is. Kinderen die op coöperatieve wijze samenwerken aan allerlei technische zaken krijgen procedures beter onder de knie dan kinderen die alléén studeren. Gelijke deelname kun je in het algemeen bereiken door beurten geven en werk verdelen. Het geven van beurten bevordert de deelname omdat je verwacht dat de leerlingen ook iets bijdragen. Werk- of taakverdeling vergroot de kans op gelijke deelname, waarbij iedere leerling toch op verschillende wijze kan presteren aan zijn of haar deel van de taak. Dit kun je bijvoorbeeld doen door 25

bepaalde rollen toe te kennen aan de leerlingen. Rolverdeling op zich leidt niet per definitie tot gelijkwaardige deelname. De werk- of taakverdeling maakt iedere leerling verantwoordelijk voor een deel van een taak. Sociale vaardigheden Kinderen moeten over een aantal sociale vaardigheden beschikken om effectief samenwerken in de groepen mogelijk te maken. Deze vaardigheden kunnen kinderen leren. Ze moeten bijvoorbeeld vaardigheden leren die te maken hebben met het met elkaar communiceren en omgaan met anderen voordat je de coöperatieve werkwijze in kunt zetten. Het gaat om zaken als bijvoorbeeld:  Elkaar aanmoedigen of steunen, overleggen met elkaar  Actief naar elkaar luisteren, de ander niet in de rede vallen, niet door elkaar heen praten  Zelf een inbreng durven hebben  Omgaan met meningsverschillen  Conflicten oplossen  Hulp bieden en begeleiden  Open vragen stellen  Reflecteren van gevoelens  Direct zijn Een leerkracht moet aandacht besteden aan het aanleren van sociale vaardigheden. Hij kan hiervoor ‘groeps- en klassenvormende activiteiten gebruiken. Deze zijn vooral gericht op het creëren van een open klimaat, waarin men elkaar accepteert en zich betrokken voelt. Het zelfvertrouwen van de leerlingen moet worden opgebouwd en je moet de leerlingen leren reflecteren. (2002, van Vugt, 14 – 21) Groeperingsvormen Heterogene groepen Heterogeniteit is een basisprincipe in coöperatief leren. Deze groepen vergroten de kans op het ontstaan van leerhulp bieden, positieve relaties en een efficiënt klassenmanagement. Als je echter alleen maar deze groepen inzet, zouden de hogerpresterenden zelden interacties aangaan en de lagerpresterenden nooit in een dergelijke groep terecht komen. Je kunt heterogene groepen samenstellen door één hoog-, twee gemiddeld- en één laagpresterende leerling in één groep te zetten of door ervoor te zorgen dat de groep is samengesteld uit jongens en meisjes. Willekeurige groepen De kinderen kunnen zelf groepen maken (op basis van vriendschap en interesse) of toevallige selectie. De eigen keuze heeft een groot risico in zich doordat je hiermee een soort status in de klassen oproept. Een willekeurige selectie levert het risico op van de ‘loser’-groepen. Het regelmatig inzetten van willekeurige groepen biedt variatie, de mogelijkheid vorm vaardigheden over te dragen en het idee van eerlijkheid. Het toelaten van dat een groep vrienden samenwerkt kan soms nieuwe energie geven aan het leerproces. Anderzijds kan dit leiden tot een onevenredige verdeling, waardoor de zwakste leerlingen samen in één groep komen. Willekeurig gevormde teams moeten niet te vaak ingezet worden. 26

Homogene groepen Het maken van homogene groepen werkt over het algemeen goed als het gaat om begrijpelijke instructie en taal- en begripsverwerving. Kinderen met een verschillend taalvaardigheidsniveau vragen om een aangepaste instructie. Instructie aan de totale groep leidt er vaak toe dat het leren van de ene groep ten koste gaat van de andere. Coöperatief leren met uitsluitend heterogene groepen leidt niet altijd tot een geëigende input en resultaat. Homogene taalgroepen kunnen ertoe leiden dat kinderen meer dan eens de kans krijgen hun taal op een gepaste manier te verwerven. (2002, van Vugt, 47 – 49) Rollen Een hulpmiddel om het samenwerken in groepjes goed te laten verlopen, is het verdelen van rollen. Het toekennen van rollen heeft twee voordelen; het bevordert individuele verantwoordelijkheid en de positieve wederzijdse afhankelijkheid. Rollen bij coöperatief leren zijn niet altijd nodig. Wanneer groepjes tijdens een klassikale instructie een paar minuten de tijd krijgt om te overleggen heeft het weinig zin om rollen te verdelen. Als het samenwerken langer duurt, is dit wel zinvol.

4.1.2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren? Kinderen behoren vaardigheden te leren die ze nodig hebben voor hun toekomstige en optimale ontwikkeling. Coöperatief leren is om bepaalde redenen een belangrijk instrument om in te spelen op de veranderingen in onze samenleving.   

 

 

Het verbreedt de handelingsmogelijkheid van leerlingen door middel van interactief leren zoals dat in werksituatie plaatsvindt. Het biedt verschillende mogelijkheden om communicatie- en sociale vaardigheden eigen te maken. Vaardigheden waar steeds meer vraag naar is. Het geeft een positief voorbeeld van hoe een samenleving met economische veranderingen omgaat, door het inzetten van de heterogene samenstelling van de klas. Kinderen leren rekening met elkaar houden. Er ontstaat meer begrip, respect en zorg voor anderen, ook voor anderen die ‘anders’ zijn. Het vergroot de sociale vaardigheden van kinderen die in een snel veranderende samenleving noodzakelijk zijn. Het leert kinderen om samen te werken en te communiceren met anderen in allerlei sociale situaties. Goed functionerende organisaties zijn afhankelijk van mensen die goed samen kunnen werken aan een gemeenschappelijk doel. Het levert een bijdrage aan de verstandelijke ontwikkeling door het inzetten van de taal. Actief gebruiken van taal is nodig om kennis en begrip te laten ontstaan. Het leert dat mensen op elkaar aangewezen zijn in situaties waarbij het resultaat afhankelijk is van ieder inzet. Door samenwerken kun je meer bereiken dan door een individuele actie.

27

Coöperatief leren is een werkwijze die ontwikkeld is om te bereiken dat de prestaties van de leerlingen verbeteren en er een positieve houding ontstaat ten opzichte van het leveren van goede prestaties. Door coöperatief te werken, leren de kinderen samenwerkingsvaardigheden aan om later in de maatschappij beter te functioneren. Deze samenwerkingsvaardigheden zorgen ervoor dat de onderlinge acceptatie en waardering van elkaar verbetert door het scheppen van situaties waarin je als leerkracht een goede samenwerking beloont. (2002, van Vugt, 21 – 22) Leerkrachten en leerlingen maken samen het onderwijs. Kinderen leren het meest wanneer ze actief kunnen zijn en kunnen leren van ervaringen. Niet passief in de klas zitten waar de leraar voornamelijk aan het woord is, maar zelf aan het werk gaan. Het samenwerken met leeftijdgenoten vergroot de kans op ontwikkeling omdat kinderen van gelijke leeftijd wellicht in sterkere mate deel uitmaken van de zone van de naaste ontwikkeling en binnen de samenwerkende groep juist dat gedrag kunnen vertonen dat anders niet mogelijk zou zijn. Lesgeven bestaat onder meer uit beslissingen nemen bij verschillende onderdelen van een les. Het directe instructiemodel (Veenman e.a. 1993) is voor leerkrachten een vertrouwd model. Veel scholen gebruiken inmiddels dit model en het blijkt zowel in het primair als voortgezet onderwijs effectief te zijn. Dit model is effectief voor het leren van de leerling bij het aanbieden van nieuwe leerstof en het ontwikkelen van nieuwe begrippen. Het is ook geschikt voor het uitleggen en het inoefenen van nieuwe leerstof of vaardigheden. Coöperatieve werkvormen zijn uitstekend in het direct instructiemodel inpasbaar en maken dat het model een meer actief en interactief karakter krijgt. Coöperatieve werkvormen betrekken leerlingen actiever bij de les en dus ook bij de instructie. Niet iedere fase leent zich voor coöperatieve werkvormen. Het doel en de aard van de les staan, naast de mogelijkheden van de leerlingen, centraal in de keuze van de leerkracht voor het inzetten van één of meerder coöperatieve werkvormen. (2002, van Vugt, 30 –39) Coöperatief leren heeft een positief effect op de prestaties van kinderen. Met name als er sprake is van een beloning voor de groep voor de individuele prestatie (individuele verantwoordelijkheid), zie je een verbetering van de prestaties optreden. Als de individuele verantwoordelijkheid ontbreekt, blijven de prestaties ongeveer gelijk. De laagstpresterende leerlingen profiteren in het algemeen het meest van coöperatief leren, maar de voordelen die de zwakkere leerling verwerft, gaan niet ten koste van de beterpresterenden. De sterkere leerlingen komen over het algemeen in een groep die werkt volgens de principes van coöperatief leren tot hogere prestaties dan in de traditionele groep. Deze effecten hangen vooral samen met: 1. De positieve onderlinge afhankelijkheid: samenwerken om tot een doel te komen. 2. De individuele verantwoordelijkheid en de individuele prestatie: als kinderen samenwerken zonder gedifferentieerd taken, is er nauwelijks sprake van enige vooruitgang in prestaties. In een meer klassikale situatie stimuleer je de kinderen wel tot samenwerken, maar zijn ze niet geïnteresseerd in elkaars succes. In zo’n situatie zullen kinderen geen behoefte voelen om aan elkaar zaken te vertellen die noodzakelijk zijn om dezelfde effecten als bij coöperatief leren te bereiken. Een verbetering van de prestaties ontstaat als gevolg van het inzetten van coöperatief leren. Daarbij is het wel nodig dat er sprake is van positieve onderlinge afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid. Coöperatief leren heeft een sterker effect op hogere mentale processen bij het leren van zaakvakken. 28

Door coöperatief leren: - ben je actief betrokken en bezig met leerinhouden - ben je verantwoordelijk voor je eigen leren en dat van je groepsgenoten - leer je alternatieven zien en problemen op te lossen - werk je samen en niet in competitie (2002, van Vugt, 67 – 80)

29

4.1.3. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs? Het meeste onderzoek naar coöperatief leren is gedaan vanaf leerlingen in groep 3, vermeldt Vermette (1998) in haar onderzoek naar coöperatief en collaboratief leren voor kinderen van 4 tot 8 jaar. Is coöperatief leren bij kleuters eigenlijk wel nodig? Volgens Gillies en Ashman (1989) is dit wel het geval. Zij concluderen, dat wanneer leerlingen al vroeg geconfronteerd worden met coöperatieve strategieën, zij hier voordeel van zullen ondervinden in de toekomst. Zij zien het als een waardevolle investering om jonge kinderen te leren hoe ze kunnen samenwerken en ze daar ervaringen in op te laten doen. Uit alle onderzoeken komt de natuurlijke aard van coöperatief leren bij kleuters terug. Het zou eigenlijk tegennatuurlijk zijn om kleuters niet samen te laten werken. Uit onderzoek van Vermette, Harper en Dimillo (2004) blijkt dat het toepassen van coöperatieve structuren de effecten nog verder verbetert. Maar wat nu precies het verschil is tussen ‘natuurlijke samenwerking’ en het toepassen van coöperatieve structuren wordt in dit onderzoek van Vermette, Harper en Dimillo niet duidelijk. Johnson en Johnson (1984) geven aan, dat de componenten van coöperatief leren een goede aanvulling vormen op de doelen van voorschoolse educatie. (2009, Grijpma, 45 – 60) Als je begint met coöperatief leren, is het van belang dat je voor de introductie van de werkwijze de tijd neemt. Je moet weten waarom je ermee wilt beginnen en wat je met de introductie ervan voor ogen hebt. Er zijn een aantal stappen die van belang zijn: 1. Begin met werkvormen waarin kinderen in tweetallen moeten werken. Dit tweetal kan bestaan uit kinderen die elkaar goed of beter kennen. Oogcontact en concentratie verloopt dan beter. Je kunt het beste beginnen met de groeps- en klassenvorming-werkvormen. 2. Daarna een vervolgactiviteit met nieuwe tweetallen, waarin twee leerlingen samenwerken die gewoonlijk nauwelijks of geen contact met elkaar hebben. 3. De volgende stap is om werkvormen te kiezen waarbij een van de kinderen verslag moet uitbrengen naar de groep. 4. Daarna kun je overstappen naar drie- of viertallen waarbij de kinderen een verschillende rol toebedeeld krijgen. Op dat moment zijn ook ondersteunende werkvormen en coöperatieve spel- en bewegingsvormen te gebruiken. 5. Op het moment dat de leerkracht ervaart dat de kinderen de vijf basisvaardigheden (positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe en gelijktijdige interactie, gelijkwaardige deelname en sociale vaardigheden) in voldoende mate beheersen, kun je besluiten om te gaan werken met de werkvormen die behoren tot instructie of verwerking of de grotere coöperatieve werkvormen. Om coöperatief leren werkelijk een blijvende plek te geven binnen je school is meer nodig dan het enthousiasme van één leerkracht. Het is niet iets wat je in je eentje doet. Vanuit je eigen didactische handelen bouw je een repertoire op dat je zeker niet bij jezelf moet laten. Door collega’s bekend te maken met jouw werkwijze, geef je de kans hun pedagogisch-didactisch repertoire uit te breiden en roep je nieuwsgierigheid naar deze andere manier van werken op.

30

Beginnen met coöperatief leren betekent kinderen te leren zo met elkaar om te gaan dat er waardering en acceptatie ontstaat, respect en vertrouwen, zorg en verbondenheid. Dit betekent dat je de kinderen de kans moet geven om met elkaar te praten over zaken die ertoe doen: persoonlijke interesses, ervaringen, dingen die nu gebeuren en toekomstige wensen. Voor het behalen van positieve sociale en cognitieve effecten is de wijze van groepssamenstelling van belang. Kleuters werken het beste in duo’s want dan vindt er meer overleg plaats (Ros, 1994). Voor oudere kleuters met goede samenwerkingvaardigheden zijn drietallen ook geschikt. Een heterogene groepssamenstelling is voor het merendeel van de onderzoekers vanzelfsprekend. Zwakke leerlingen kunnen zich optrekken aan de sterkere leerlingen. In het geval van kleuters zal dit veelal opgaan voor jonge kleuters die zich optrekken aan oudere kleuters. (2009, Grijpma, 45 – 60) Het aanleren van rollen Om kinderen geleidelijk te laten wennen aan de rollen bij de samenwerking, zorgt de leerkracht voor een opbouw in een aantal stappen: 1. De kinderen werken eerst een paar keer in coöperatieve groepen zonder enige vorm van rolverdeling. 2. Wanneer de kinderen een paar keer hebben samengewerkt, kan een start gemaakt worden met de eenvoudige rollen (stilte-kapitein/materiaalbaas). In het begin krijgt maar één groepslid een rol. Wanneer iedereen deze rol een keer heeft gehad, kan er een rol bij komen. 3. Als de leerlingen een aantal keer hebben gewerkt met rolverdelingen, kunnen alle groepsleden een rol toegewezen krijgen. 4. De leerlingen spelen niet altijd dezelfde rol. De rollen rouleren onder de groepsleden. (Bron artikel: het aanleren van rollen, cursusmap OBD)

31

4.1.4. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren? Een coöperatieve groep is ingericht op de aanname dat leren ontstaat door handelen en interactie. De leerkracht moedigt leerlingen aan om met elkaar te communiceren, bewegen te ontdekken en te doen. Dit betekent dat leidinggeven in zo’n situatie om andere vaardigheden vraagt. Een les volgens het principe van coöperatief leren bevat een aantal werkvormen die verschillende stappen kennen. De leerkracht brengt in korte tijd complexe instructies en geeft zo veel mogelijk ruimte tot interactie. Hij creëert tijdens coöperatief leren samenwerkingssituaties waarin sprake is van wederzijdse afhankelijkheid. Hij formuleert de opdracht zo dat de groep alleen succesvol kan zijn als alle groepsleden zich inzetten en een bijdrage willen leveren. Leerlingen zullen eerder samen willen werken aan het bereiken van een gemeenschappelijk doel als ieder groepslid hierin een betekenisvolle rol speelt. De leerkracht kan een gevoel van positieve afhankelijkheid binnen een totale klas oproepen als hij een groepsdoel formuleert dat alleen te behalen is als alle groepen dit kunnen bereiken. De leerkracht maakt de leerlingen individueel verantwoordelijk door van te voren te laten weten dat er na de les/vraag een individuele follow-up plaatsvindt. Ieder kind kan worden gekozen om het antwoord namens de groep te vertellen. Dit voorkomt dat kinderen in negatieve zin profiteren van het werk van groepsgenoten. Geef van te voren aan welk gedrag je van de kinderen verwacht. Wat voor sociale vaardigheid gaan ze tijdens de les aanleren? Door dit te benoemen en te omschrijven zorg je ervoor dat de leerlingen deze vaardigheid op effectieve wijze gebruiken. Tijdens het werken in groepen loopt de leerkracht door de klas en observeert de ontwikkelingen van de leerlingen. Daarmee stimuleert hij de verantwoordelijkheid van de leerlingen. Een leerkracht die ingrijpt moet zoveel mogelijk proberen te bewerkstelligen dat de groepsleden zelf het probleem oplossen. Bij opdrachten waar het groepsproces of product niet te voorspellen of complex is, kan het ingrijpen van de leerkracht leiden tot een verminderde samenwerking binnen de groep, tot een verlaging van het denkniveau en een vergroting van de kans dat leerlingen zich zullen voegen naar de leerkracht. Als leerkracht ben je vooral begeleider van het leerproces in een groep. Hij zal zich actief tussen de groepen bewegen, aanmoedigen, positieve voorbeelden van coöperatief gedrag stimuleren, de taak verhelderen, dialogen uitlokken, of vragen stellen die uitlokken tot verdieping of nadenken op een hoger niveau. (2002, van Vugt, 40 – 42) Als leerkracht moet je ervoor zorgen dat de leerlingen leren samenwerken. Je moet de gedragsverandering bij leerlingen kunnen bewerkstelligen en je klassenorganisatie zodanig willen aanpassen dat het samenwerken van leerlingen ordelijk, rustig, snel en efficiënt kan verlopen. Je moet je leerlingen kennen en waarderen. Je kent de verschillen in capaciteiten, interesses en culturele achtergronden. Je acht ze verantwoordelijk voor hun eigen leren. De kennis die je wilt overbrengen moet je vanuit verschillende perspectieven benaderen en alternatieve wegen ontwikkelen waardoor leerlingen basale begrippen kunnen leren. Je moet kritisch naar je eigen instructiewijze en –vaardigheden durven kijken en bereid zijn tot voortdurende professionalisering hiervan. Ook moet je bereid zijn om sociale vaardigheden binnen de klas aan te leren en in te zetten. Het gaat dan met name om het werken in groepen, op de beurt wachten, het vragen naar een anders mening en allerlei interactieprocessen.

32

Het is belangrijk dat je als leerkracht ervan bewust bent dat coöperatief leren ook echt werken/leren is en niet alleen maar gezellig bij elkaar zitten. Kinderen moeten deze vaardigheden aanleren, omdat ze al vaak een aantal jaren voornamelijk klassikaal onderwijs volgden en aan een individuele taakstructuur gewend zijn geraakt. De kracht van de groep en positieve processen moeten ervoor zorgen dat iedereen optimaal kan meedoen. Je moet flexibel zijn en ruimte laten voor creatief en oorspronkelijk handelen. Je moet je niet vasthouden aan vaste procedures. De groepen die je samenstelt moeten onderling vergelijkbaar zijn en gedifferentieerd of heterogeen zijn. Heterogene groepen (gemengd naar vaardigheidsniveau, sekse en/of culturele achtergrond) hebben de voorkeur, omdat deze groepen de kans op elkaar hulp bieden vergroten en tegenstellingen opheffen. Tijdens het coöperatief leren moet je samenwerking gericht gedrag benoemen en bespreken. De kinderen moeten dit gedrag leren herkennen, verwoorden en ervaren. Coöperatief leren kun je in heel veel verschillende leertaken gebruiken. Complexe taken die met begripsvorming te maken hebben, blijken echter bijzonder voor coöperatief leren geschikt te zijn. Door coöperatief leren kun je als leerkracht inspelen op individuele verschillen in denkhandelingen en handelingsstructuren. Je moet geschikte strategieën selecteren en combineren om aan de verschillende leerstijlen van kinderen en leerkrachten te kunnen aansluiten. De kracht van een uitgebreid repertoire maakt het mogelijk dat leerkrachten een rijke en gevarieerde leeromgeving inrichten die de leerlingen tot het gewenste leerresultaat brengt. (2002, van Vugt, 22 – 32) Het belangrijkste advies, is om je als leerkracht goed voor te bereiden op de werkwijze. Bestudeer de werkwijze grondig zorg dat je een aantal suggesties achter de hand hebt. Leer kinderen deze werkwijze aan en maak veel gebruik van praktijksituaties en voorbeelden. Laat je niet te snel uit het veld slaan. Begin met een beperkt aantal werkvormen. Coöperatief leren voegt iets aan je pedagogisch-didactisch repertoire. Het leren van een nieuwe vaardigheid vraagt om zo’n twintig tot dertig keer oefenen, wil er sprake zijn van iets wat van jezelf is. Het is gewenst om dat wat je doet voortdurend te bespreken met collega’s. Vertel je collega’s wat je gaat doen en vraag om suggesties en commentaar. Bij coöperatief leren werken kleine, doelbewust geselecteerde groepen van minimaal twee leerlingen samen aan een duidelijk omschreven leertaak. Individuele kinderen zijn hierbij verantwoordelijk voor hun eigen prestaties en de leerkracht heeft een ondersteunende rol. Dit betekent dat: 1. de leerkracht groepen moet maken waarbij je positieve effecten van het leren in kleine groepen mogelijk maakt. Hij probeert een maximale heterogeniteit en verschil te bereiken. Hij kan kinderen bijvoorbeeld indelen op prestatieniveau, leerstijl, leercapaciteiten, achtergronden, woonomgeving, geslacht, didactische leeftijd of een combinatie hiervan. 2. de leerkracht op de hoogte moet zijn van de sociale relaties binnen de groep en hier rekening mee houdt. 3. de leerkracht de werkvormen kent waarmee je een groepsidentiteit en een positieve onderlinge afhankelijkheid bewerkstelligt. Je kunt daarbij denken aan: - Een groep één product te laten maken. - Groepsleden een rol geven. (groepsleider, presentator, begeleider, tijdsbewaker, materiaalman enz.) - Teamvormingsactiviteiten inzetten als een groep voor het eerst samenwerkt. 33

4. de leerkracht aandacht heeft voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. (2002, van Vugt, 42 – 44) In de voorbereiding maakt de leraar keuzes inzake:  De inhoud van de les: welk onderwerp komt aan bod en welke coöperatieve werkvorm is daarvoor geschikt?  Het doel van de les:  Wat is het inhoudelijke doel en wat is het sociale doel?  Hoe geef ik vorm aan de 5 basiskenmerken?  Hoe stel ik de groepen samen?  Groepsgrootte: Kinderen onder de 5 jaar werken het beste in duo’s. Kinderen van 5 tot 8 jaar, met goede sociale vaardigheden, kunnen werken in groepjes van 3 à 4 personen (Zie Foyle en Lyman, 1990)  Groepssamenstelling: Doordat de ontwikkeling van sociale vaardigheden voor ieder kind anders is, zijn er grote verschillen tussen de kinderen onderling. Daardoor zijn er ook grote verschillen in de morele ontwikkeling van kinderen. Volgens Janssen-Vos (1996) zijn deze twee ontwikkelingsgebieden nauw met elkaar verbonden. Een kind dat niet kan samen spelen zal ook de functies van regels niet begrijpen en ze daardoor ook gemakkelijk overtreden (Gervoyse, 2008). Het dus aan te raden om bij het samenstellen van de groepen rekening te houden met deze verschillen in ontwikkeling. Heterogene leergroepen hebben de grootste potentie voor succes bij coöperatief leren omdat het verschil tussen de leerlingen de leergroepen succesvol maakt (Foyle en Lymann, 1988) Duur en wisseling van de groepssamenstelling: Kleuters mogen volgens Foyle en Lyman niet wekelijks van duopartner wisselen. Samenwerking op langere termijn heeft meer gunstige effecten. (Bijvoorbeeld de periodes tussen vakanties.) Afhankelijk van de beginsituatie van de groep zal het al dan niet mogelijk zijn om met zelfstandige groepen te werken. De ene groep kleuters kan dit makkelijk maar andere groepen hebben hier nog veel moeite mee. De methode van de ‘coöperatieve school’ wordt uitgewerkt door Förrer, Jansen en Kenter in het boek ‘Coöperatief leren in het basisonderwijs’. Daarin stellen ze, dat wanneer alle groepen binnen school werken volgens dezelfde uitgangspunten, de kans groter is, dat de vernieuwing blijvend is. Doordat leraren en schoolleiders gezamenlijk plannen en ideeën formuleren voor de invoering van coöperatief leren op school, is er sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het werken op coöperatieve wijze van de leraren moet gezien worden als een vorm van collegiale coaching. Implementatie bevorderende factoren volgens Förrer, Jansen en Kenter (2004): 1. Werken aan betrokkenheid; standpunten uitwisselen. Elkaar gemotiveerd krijgen/houden. 2. Ontwikkelen van persoonlijke actieplannen; welke doelen wil je behalen? 3. Samenwerking met collega’s; uitwisselen van ervaringen. 4. Goed leiderschap; motiveren en stimuleren van team. Visie ontwikkelen. 5. Het vormen van een veranderteam. Begeleiding en ondersteuning. (2009, Grijpma, 45 – 60) 34

4.1.5 Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen? Voor het meten van de betrokkenheid van kinderen wordt de ‘Leuvense betrokkenheidsschaal voor kleuters’ genoemd. Het instrument bestaat uit een lijst van signalen die door de auteurs als belangrijkste indicaties voor betrokkenheid onderscheiden worden. Deze indicaties zijn aspecten van gedrag die beoordelaars van betrokkenheid veelvuldig naar voren brachten in de verantwoording van hun inschatting. Men moet ze beschouwen als dimensies waarvoor men zich tijdens het observeren moet openstellen. De informatie die door deze kanalen tot de observator doordringt, levert de basis voor zijn empatische beleving van wat in het kind omgaat. Die beleving is het ‘ruwe materiaal’ waarop al reflecterend de inschatting van het betrokkenheidsniveau berust. De observator vraagt zich daarbij af: hoe hoog schat ik (mij verplaatsend in het kind) de intensiteit in van de activiteit? Voor deze inschatting beschikt de beoordelaar over een vijfpuntenschaal. Voor de Leuvense betrokkenheidsschaal verwijs ik u naar bijlage 9.5. Bij betrokkenheid zijn er een aantal signalen waarop je een kind kunt beoordelen. Je moet hierbij wel rekening houden met de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van het kind:  Concentratie; de aandacht van de kleuter is op één beperkt punt gericht, namelijk zijn activiteit  Energie; de kleuter legt heel veel kracht en ijver in zijn activiteit  Complexiteit en creativiteit; het kind doet iets persoonlijks met de activiteit, laat zien dat het van hem is.  Mimiek en houding; de niet-verbale tekenen van betrokkenheid zijn een grote hulp bij het beoordelen. Zo kun je het onderscheid maken tussen een kleuter die dromerig in de leegte kijkt, veel gaapt of die kleuter die geïnteresseerd en gespannen naar iets kijkt  Persistentie; kleuters die betrokken bezig zijn laten hun activiteit moeilijk los  Nauwkeurigheid; wanneer kleuters betrokken zijn hebben ze een grote zorg voor hun werk, letten op details en dergelijke  Verwoording; kleuters geven spontane commentaren waarmee ze zelf laten zien dat ze betrokken bezig waren met een activiteit  Voldoening; kinderen die erg betrokken zijn bij een activiteit genieten ervan. De Leuvense betrokkenheidsschaal helpt je bij het meten van betrokkenheid. Na je observatie komt het kind op één van de vijf volgende schalen uit: Schaalwaarde 1 - Geen activiteit Kinderen staan op "non-actief", ze doen niet mee. Je herkent deze schaal bijvoorbeeld aan het in de ruimte staren, afwezigheid of lusteloos in een hoekje zitten. Let op: kinderen die voor hun uit kijken doen niet per definitie niets! Ze kunnen evengoed in hun hoofd druk bezig zijn. Observeer dit goed! Schaalwaarde 2 - Vaak onderbroken activiteit Bij deze schaalwaarde is er sprake van momenten van activiteit. Er wordt gepuzzeld, naar een verhaal geluisterd of aan een werkblad gewerkt, maar dit neemt bij benadering slechts de helft van de tijd in beslag. De rest van de tijd is gevuld met dromen, wegkijken enz. Wanneer een kleuters een activiteit doen die eigenlijk te gemakkelijk voor ze is kunnen ze vaak ook af met deze schaalwaarde. Échte aanwezigheid is dan toch niet nodig. 35

Schaalwaarde 3 - Min of meer aangehouden activiteit De kinderen in deze schaalwaarde werken wel aan de activiteit, maar zien er niet echt intens mee bezig. Je ziet wel dat ze iets doen, maar er mist betrokkenheid, passie en de wil om iets te bereiken. Eigenlijk lijkt het een beetje op fabriekswerk. Ze doen het wel, maar het doet hen niets. Schaalwaarde 4 - Activiteit met intense momenten Deze schaalwaarde is aan de orde als de kinderen ongeveer de helft van de tijd écht intens met de activiteit bezig zijn. De activiteit doet het kind echt wat, het wilt wat bereiken. Op deze schaalwaarde krijgt de activiteit al echt betekenis voor het kind. Schaalwaarde 5 - Volgehouden intense activiteit Wanneer kinderen op deze schaalwaarde uitkomen zijn ze met de grootst mogelijke betrokkenheid met een activiteit bezig. Het kind is opgeslorpt door zijn bezigheid en heeft geen oog voor andere dingen. De blik is nagenoeg constant op de handelingen en het materiaal en de handelingen volgen elkaar vlot op. Er vindt een mentale inspanning plaats! (http://www.dos-ipabo.nl) Van Karin Weisbeek (trainer en expert actieonderzoek) heb ik een formulier voor observatie van de taakgerichte leertijd gekregen. Met dit formulier kun je nagaan in hoeverre kinderen inderdaad met hun taak bezig zijn. Je kunt nagaan in hoeverre het gedrag van de leerkracht daarop van invloed is. Voor het formulier van de taakgerichte leertijd verwijs ik u naar bijlage 9.4.

36

4.2 Praktische verzameling In deze sub paragraaf geef ik een beschrijving van het praktische gedeelte van de informatieverzameling weer. Ik geef bij iedere deelvraag een beschrijving neer hoe ik aan de slag ben gegaan met de onderzoeksinstrumenten. In stap vijf geef ik vervolgens aan welke data ik uit de onderzoeksinstrumenten heb verkregen en geef ik hier betekenis aan. Ik heb de data geordend per deelvraag.

4.2.1. Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van coöperatief leren? Observeren Om het antwoord op deze deelvraag te zoeken wilde ik meerdere keren gaan observeren voor een zo betrouwbaar mogelijk beeld van de betrokkenheid. Ik heb ervoor gekozen om één keer te gaan observeren bij een les waar geen sprake is van coöperatief leren. Het was voor mij niet haalbaar om meerdere keren te observeren. Hieronder een beschrijving van hoe ik aan het werk ben gegaan. Ik heb ongestructureerd geobserveerd en objectief proberen te kijken naar wie wel met de les meedoet en wie niet op welk bepaald moment van de les. Ik heb een aantal gedragingen opgeschreven die ik binnen betrokkenheid vind vallen. Deze heb ik gebaseerd op de Leuvense betrokkenheidsschaal. Ook heb ik gedragingen genoteerd waarbij er geen betrokkenheid te zien is. Aan de hand van deze gegevens heb ik gekeken wanneer kinderen meer betrokkenheid tonen bij wat voor activiteit. Gedrag dat duidt op minder/geen betrokkenheid: - Staren/ andere kant op kijken - Achterstevoren zitten op de stoel - Met andere buurman/buurvrouw praten over iets anders dan het onderwerp van de les. - Aan buurman/buurvrouw zitten. Mijn mentor begon met het vertellen dat er een nieuwe jongen in de klas zat. Alle kinderen mochten hun naam zeggen en Camiel vertelde wie hij was. Daarna zong mijn mentor een aantal kerstliedjes waarbij ook bewegingen zaten. Nadat ze dit gedaan hadden legden ze stroken neer en begon de meetactiviteit. De kinderen moesten de takken van de bomen zo neerleggen dat ze van kort naar lang lagen. Ze liet eerst één kind de opdracht doen door te kijken naar de strook die in haar hand had en naar de andere stroken die er al lagen. Waar moest de strook tussen? Daarna werd dit gedaan met meerdere kinderen. Tien kinderen kregen een strook en ze moesten kijken wanneer het hun beurt was om de strook neer te leggen. Ze moesten naar elkaar kijken en schatten wanneer ze aan de beurt waren. De observatiegegevens heb ik eerst genoteerd op een kladblaadje. Vervolgens heb ik een grafiek gemaakt waarbij de betrokkenheid is weergeven. Per onderdeel van de les staat aangegeven hoeveel kinderen betrokken waren bij de les.

37

4.2.2. Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de leerkrachten en leerlingen dit? Bevragen van collega’s Om erachter te komen wat de ervaring is met coöperatieve werkvormen en ik zo achter de beginsituatie kom van de school, heb ik een enquête gemaakt voor de leerkrachten. Ik wilde eerst mondeling een vragenlijst afnemen met de leerkrachten van de kleuterbouw op de wandelgangen. Zo leg ik geen druk op het bevragen en zorg ik ervoor dat de leerkrachten vertellen wat ze bedoelen en voorkom ik dat leerkrachten elkaar in een groep beïnvloeden. (Donk van der, 2009: 208) In overleg met mijn mentor heb ik ervoor gekozen om een enquête te maken met niet teveel vragen. Ik heb gekozen voor meerkeuzevragen, zodat het voor zowel mijzelf als de leerkrachten minder werk is, en overval ik mijn collega’s niet met een plotselinge vragenlijst. Ik ben in Word gaan kijken hoe ik het beste een enquête kan maken en ik heb op internet gezocht naar een goede lay-out. Ik stuitte op een site waarbij ik via internet een enquête kan maken en versturen. Deze heb ik via www.enquetemaken.be gemaakt. Onder dit stuk tekst kunt u de enquête via internet bekijken. Ik vond het erg handig om via deze media de enquête te maken en te versturen, omdat ik zo op een makkelijke manier de statistieken kan bekijken en op een snelle manier kan analyseren. De analyse van deze enquête staat in stap 5. Nadat deze site gevonden had ben ik gaan nadenken over de vragen. Mijn doel met deze enquête was om de beginsituatie van de school te bepalen. Om deze beginsituatie te bepalen wilde ik weten:  of de leerkrachten van groep 1/2 enige ervaring hebben met coöperatief leren;  welke coöperatieve werkvormen ze al kenden;  wat mijn collega’s willen dat ik met mijn onderzoek bereik (wat zij het handigst vinden);  of ze nog opmerkingen/tips hebben voor mijn onderzoek. Mijn eerste vraag gaat over de ervaring van de leerkrachten met coöperatief leren in het algemeen. Zo kan ik inschatten of ze er al veel mee doen, regelmatig of juist nooit. De tweede vraag gaat over de werkvormen die ze al kennen. Daarbij geef ik de leerkrachten de keus om meerdere vakjes aan te klikken, zodat ze precies aan kunnen geven waar ze al ervaring mee hebben. Op deze manier kan ik bekijken welke nieuwe werkvormen ik nog aan mijn collega’s kan laten zien. Ten derde vraag ik wat de leerkrachten willen wat mijn onderzoek uiteindelijk oplevert. Ze hebben hierbij de keus om meerdere antwoorden in te vullen of iets anders in te vullen als het gewenste antwoord er niet tussen staat. De vierde vraag is een open vraag, omdat ik mijn collega’s de ruimte wil geven om te reageren op mijn onderzoek door tips te geven of opmerkingen te plaatsen. In totaal hebben zes collega’s, waaronder de directeur, de enquête ingevuld en vier hebben daarbij antwoord gegeven op de open vraag. Klik hier voor de enquête.

38

Interviewen leerkracht Voor het bepalen van de beginsituatie van de school heb ik mijn mentor gevraagd wat zij al wist van coöperatief leren en waar ze nog graag wat van wilde weten. Terwijl we in gesprek waren gaf ze als tip om Maaike, de leerkracht van groep zeven, te bevragen. Zij heeft een cursus gedaan in coöperatief leren bij het OBD en ik kan zo te weten komen wat zij de leerkrachten van de Bonifatius al heeft verteld over coöperatief leren en hoe zij dit in haar klas heeft ingevoerd. Zodoende heb ik samen met Romy Schilder (L41) een interview afgelegd bij de leerkracht van groep zeven op mijn stageschool. Romy doet ook onderzoek naar coöperatief leren, alleen dan in groep vier. Voorafgaand aan het onderzoek hebben wij een aantal data op papier gezet, en dat aan Maaike voorgelegd. Zo zijn we op een datum gekomen dat wij het interview konden afleggen. Romy en ik hebben samen vragen bedacht die wij beiden relevant vonden voor ons onderzoek. Ten eerste wilden wij weten wat zij onder coöperatief leren verstaat en wat de voor- en nadelen hiervan zijn. Daarnaast wilden we weten hoe zij dit ervaart in de klas en of ze kan aangeven hoe je de werkvormen het beste kunt aanbieden in de klas. Hoe start je met coöperatief leren? We hebben de leerkracht eenmalig geïnterviewd in haar eigen klaslokaal. Daarbij heb ik mijn telefoon gebruikt om het interview op te nemen en de laptop neergezet om meteen te typen wat zij vertelt. Zo konden we ervoor zorgen dat de antwoorden die ik typte, zo betrouwbaar mogelijk waren. Ik heb Maaike hier over ingelicht en om goedkeuring gevraagd. Tijdens het interview heb ik de vragen gesteld. We hebben er bewust voor gekozen om één iemand de vragen te laten stellen om verwarring en onduidelijkheden te voorkomen. We hebben wel beiden extra vragen gesteld om onderwerpen verder uit te diepen als dat nodig was. Aan het einde van het interview heeft Maaike ons een map aangereikt met allerlei informatie over Coöperatief leren. Wij hebben de artikelen die relevant zijn voor ons onderzoek daaruit gekopieerd. Romy en ik hebben naar de geluidsopname geluisterd. Het interview hebben we uitgetypt door middel van woordelijke transcriptie. We hebben alle woorden die zijn gevallen opgeschreven. Om het interview betrouwbaar te maken, hebben we de antwoorden op het interview nog eens door Maaike na laten lezen. Maaike heeft aangegeven dat we het interview prima hebben uitgewerkt en dat zij akkoord gaat met de antwoorden op de vragen, zoals wij deze beschreven hebben. Zij wilde geen verdere aanvullingen doen en blijft bij datgene dat zij al eerder tijdens het interview gezegd heeft. Na aanleiding van de woordelijke transcriptie hebben we een schema opgesteld waarin we betekenisvolle woorden uit het interview hebben geplaatst. Daarachter hebben we in grote lijnen beschreven wat Maaike hierover heeft gezegd. Op deze manier hebben wij de antwoorden op de vragen overzichtelijk gemaakt. In stap 5 kunt u deze analyse lezen. Bijlage 9.1: interview Maaike (leerkracht groep zeven) Bevragen van kinderen Tijdens een gesprek met Karin Weisbeek kwam ik erachter dat het accent van het onderzoek meer gericht was op de mening van de leerkrachten. Daarom heb ik ervoor gekozen om de leerlingen te bevragen en erachter te komen wat zij van de grote kring vinden.

39

Ik heb nagedacht over de vragen die ik wilde gaan stellen. Op internet ben ik gaan zoeken naar voorbeeldvragen. Veel van deze vragen waren niet relevant voor mijn onderzoek. Ik ben nagegaan wat ik te weten wilde komen van de kinderen:  Mening over de kring in het algemeen. Wat vinden zij leuk om te doen?  Hoe voelen de kinderen zich in de kring? Kunnen ze goed opletten? Durven ze snel iets te zeggen?  Mening over samenwerken. Durven ze snel hulp te vragen of werken ze graag alleen?  Mening over reflecteren. Willen ze graag nog in de kring vertellen wat ze gedaan hebben tijdens het speelwerken? Aan de hand van deze onderwerpen heb ik mijn vragen gemaakt. Om het voor de kinderen makkelijker te maken om te antwoorden heb ik een lijst met smileys gemaakt waaruit de kinderen kunnen kiezen hoe ze over iets denken. In de theorie staat beschreven dat kleuters van vier jaar nog niet in staat zijn om rekening te houden met de wensen en doelen van een ander. De vierjarigen spelen naast elkaar, in parallel spel. Vanaf vijf jaar kunnen kleuters rekening houden met anderen en verbeterd de verbale communicatie. Daarom heb ik ervoor gekozen om alleen de vijf- en zesjarige kleuters te bevragen. Met deze gegevens wil ik kijken of de interesse van de kinderen bij coöperatief leren ligt of dat ze liever alleen aan de slag willen. Daarnaast heb ik tijdens het afnemen van de vragenlijst ervoor gekozen om de vraag te stellen wat de kinderen het leukste om te doen vinden in de grote kring. Deze open vraag heb ik gesteld, omdat ik van de kinderen wil weten wat er het eerst in hun hoofd op komt als ze aan de grote kring denken. Wat vinden zij het leukste om te doen? Daarna stelde ik de vraag of ze het prettig vinden om te luisteren, spelletjes te doen, te bewegen of liever stil zitten. Zo heb ik ten eerste een beeld van het idee van de kinderen over de kring. Zo kan ik erachter komen met welke kinderen ik rekening moet houden tijdens het coöperatief leren, omdat zij misschien liever alleen willen werken, of juist willen dat het stil is in de kring en ze liever luisteren naar de leerkracht.

40

4.2.3. Hoe worden coöperatieve werkvormen ingezet op andere scholen en welke tips geven zij? De tweede school die Romy en ik hebben bezocht is de Petrus Canisius school in De Weere. Deze school werkt al een aantal jaar met Coöperatief leren. Dit weten wij vanuit de schoolgids die bereikbaar is via de site van de school. We hebben van te voren een aantal data opgesteld waarop wij de school konden bezoeken. Telefonisch hebben we contact opgenomen met de Petrus Canisius school. We hebben Lida, de directrice van de school, gesproken en we hebben haar uitgelegd wat de reden is dat wij de school willen bezoeken. De directrice was enthousiast en wilde graag meewerken aan ons onderzoek. Zij heeft onze ideeën goed gekeurd en zij vond het prima om geluidsapparatuur te gebruiken. Op 28 november hebben we de school bezocht. Romy heeft dit keer de vragen gesteld. Het leek ons nu ook beter om één iemand de vragen te laten stellen om verwarring en onduidelijkheden te voorkomen. We hebben wel beide extra vragen gesteld om onderwerpen verder uit te diepen. Naar aanleiding van het interview met de leerkracht van groep zeven, hebben wij ervoor gekozen om dit keer geen laptop neer te zetten. Vorige keer had het geen extra aanvulling om al tijdens het interview te gaan typen, omdat we daarna de geluidsopname konden afluisteren. Zo hebben wij al heel betrouwbare antwoorden. Om het interview betrouwbaar te maken, hebben we de antwoorden op het interview nog eens door Lida na laten lezen. Lida heeft aangegeven dat we het interview prima hebben uitgewerkt en dat zij akkoord gaat met de antwoorden op de vragen, zoals wij deze beschreven hebben. Zij wilde geen verdere aanvullingen doen en blijft bij datgene dat zij al eerder tijdens het interview gezegd heeft. In stap 5 kunt u de analyse lezen van het interview. Voor het interview met Lida verwijs ik u naar bijlage 9.2.

41

5.

Data analyse en interpretatie (stap 5)

In deze stap volgt de analyse van de informatie. Ik verleen hieronder betekenis aan de data die ik in de vorige stap verzameld en geselecteerd heb. Ik verwoord precies wat ik heb gedaan en wat mijn keuzes waren wat betreft de analysemethoden. Ik heb het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’ gebruikt om de gestructureerde en minder gestructureerde data te analyseren. Ik heb ervoor gekozen om dit maal mijn sub paragrafen niet volgens het beoordelingsformulier neer te zetten, omdat ik het anders onoverzichtelijk maak voor de lezer en het lastig navolgbaar maak. Daarom beschrijf ik hieronder voor welke analysemethode ik heb gekozen in relatie tot de verzamelde data. Daarna zet ik de geanalyseerde data neer in de vorm van grafieken, tabellen, lijsten enz. Daaronder geef ik direct betekenis aan de data door mijn interpretatie te geven. Zo maak ik er één geheel van.

5.1 Argumentatie keuzes en betekenis verlenen aan data Verzamelde data: Observatie kringactiviteit Deze data kan ik minder eenvoudig analyseren, omdat het niet voorgestructureerd is. Ik kan deze data niet makkelijk in getallen uitdrukken, omdat ik deze data verzameld heb in de vorm van stukken tekst die ik heb genoteerd tijdens het observeren. Om het te kunnen analyseren heb ik structuur aangebracht in de verzamelde data. De analysemethode die ik hiervoor heb gebruikt heb ik uit het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’. Ik heb ervoor gekozen om de data te analyseren aan de hand van categorieën (analysemethode 9). Mijn doel van de observatie was om te kijken wanneer de kinderen meer actief bij de les betrokken zijn en wat voor gedrag van de leerkracht daar op invloed was. Ik heb geobserveerd wanneer er een verandering plaatsvond qua betrokkenheid van de kinderen. De lesinhoud en de gedragingen van de leerkracht heb ik als uitgangspunt genomen voor de categorieën. Op de pagina hieronder staat mijn observatielijst .

42

Observatielijst betrokkenheid Datum: 13-12-2011 Tijd: 14.00 – 14.40 uur Groep: 1/2, 25 kinderen. Observatiedoel: wat zorgt ervoor dat de kinderen betrokken raken? En wat juist niet?

Lesinhoud/gedragingen van de leerkracht C is nieuw in de klas. De kinderen vertellen hoe ze heten en juf vertelt wanneer C. op school komt. (5 minuten)

Kerstliedjes zingen. (5 minuten)

Zingen en daarbij bewegingen maken in het midden van de kring. Juf geeft kinderen inbreng door te vragen welke kerstbomen we nu kunnen uitbeelden. (dik, dun, hoog, klein) (5 minuten) Stroken bekijken. Hoe liggen ze? Van lang naar kort? Of van kort naar lang? Luisteren en vragen stellen. Vinger opsteken en antwoorden. (10 minuten)

Stroken neerleggen. Kerstboom maken met dikke en dunne stroken. Eerst vraagt juf: waar denken jullie dat deze strook moet? Daarna geeft juf de stroken aan de kinderen en moeten ze zelf gaan kijken. (10 minuten)

Betrokkenheidssignalen Hoeveel kinderen zijn betrokken: 14 Hoeveel kinderen niet: 11 Gedragingen: Zitten omgedraaid op stoel, praten met anderen, kijken ergens anders heen. Wanneer de kinderen allemaal moeten vertellen hoe oud ze zijn, zijn ze meer betrokken doordat ze wat moeten uitleggen. Ze volgen de vinger van juf totdat ze aan de beurt zijn. Wanneer ze aan de beurt zijn geweest dwaalt de aandacht af van de andere kinderen. Dit zie ik doordat ze niet kijken wat de andere kinderen zeggen. Hoeveel kinderen zijn betrokken: 22 Hoeveel kinderen niet: 3 Gedragingen: R en C zijn aan het staren en zingen niet mee. K zit aan haar veters van haar schoenen te frunniken. Rest van de kinderen kijkt naar juf of ergens anders heen maar zingt wel mee. Hoeveel kinderen zijn betrokken: 25 Gedragingen: Alle kinderen beelden uit en zingen. Een drietal jongens zit tijdens het uitbeelden aan elkaar en probeert gekke bekken te trekken. Ze zingen wel mee. Hoeveel kinderen zijn betrokken: 15 Hoeveel kinderen niet: 10 Gedragingen: 3 kinderen zijn aan het staren. 3 kinderen praten met elkaar, zitten naast elkaar en lachen zacht. Van de 10 niet betrokken kinderen zijn er 5 kinderen die het grootste deel van de tijd ergens anders heen kijken. De andere 5 steken later wel hun vinger op en 3 daarvan geven antwoord. De 15 kinderen die wel betrokken zijn kijken naar de stroken en naar juf, een aantal steekt af en toe zijn vinger op. Hoeveel kinderen zijn betrokken: 20 Hoeveel kinderen niet: 5 Gedragingen: Kinderen bewegen meer op hun stoel. 3 kinderen krijgen de kans om de strook neer te leggen. Wanneer de juf elk kind een strook geeft wordt de betrokkenheid groter; ik zie dat meer kinderen naar de kerstbomen aan het kijken zijn en naar elkaars strook gaan kijken.

43

Betekenis verlenen aan observatielijst De leerkracht begon met het introduceren van een nieuwe jongen in de klas. Ik zag dat de kinderen in het begin wel naar hem en de leerkracht keken, maar dat de aandacht afzwakte naarmate de leerkracht meer vertelde over hem en wanneer hij jarig was en dergelijke. De betrokkenheid was er weer toen de kinderen de opdracht kregen om hun naam te zeggen tegen C. De kinderen die nog aan de beurt moesten komen waren nog betrokken, maar de kinderen die hun naam al hadden gezegd zwakte af en waren met andere dingen bezig zoals omgedraaid zitten, praten met buurman/buurvrouw of de andere kant op kijken. Dit komt doordat de kinderen weten dat ze niets meer hoeven te vertellen en voor de rest al weten hoe de andere kinderen in de klas heten. Er is dus geen uitdaging voor de rest van de kinderen in de klas. Alleen C is continu betrokken, omdat iedereen tegen hem praat en hij in de belangstelling staat. Bij het zingen van de kerstliedjes was bijna iedereen betrokken. Drie kinderen waren minder betrokken doordat ze met wat anders bezig waren. Tijdens het bewegen en zingen zie je dat alle kinderen betrokken zijn, doordat ze allemaal meedoen. Dit valt mij op, doordat de kinderen dus tijdens het bewegen actiever zijn en allemaal meezingen. De kinderen hebben een tijd stilgezeten en willen graag bewegen. Na deze introductie legt de leerkracht de aandacht op de stroken in het midden van de kring. Dit is een nieuwe categorie, omdat de kinderen in aanraking komen met een nieuwe activiteit en de betrokkenheid weer groot is. In mijn analyse is te zien dat tien kinderen niet betrokken zijn. Dit was nadat de aandacht even is gericht op de stroken en de leerkracht daarna opdrachten geeft aan individuele kinderen. Ze stelt vragen waarbij de kinderen hun vinger op mogen steken. Er zijn een aantal kinderen die constant hun vinger opsteken en erg betrokken zijn. Ik heb mij tijdens de activiteit gericht op de kinderen die minder betrokken zijn en heb gekeken wanneer deze kinderen juist wel betrokken zijn. Nadat de leerkracht de kinderen de beurt had gegeven om de stroken neer te leggen, deelde ze nu de stroken uit aan een aantal kinderen. De opdracht was om de stroken van kort naar lang neer te leggen. De kinderen moesten dus kijken wanneer ze aan de beurt waren om hun strook neer te leggen. Aan de observatie is te zien dat de helft van de kinderen meer betrokken is op dit moment. Dit komt doordat de kinderen die een strook in hun handen hadden, zelf moesten kijken en meten wanneer hun strook aan de beurt was. De kinderen zonder strook waren hierdoor ook actiever, doordat zij de andere kinderen wilden helpen. Ze keken naar elkaars strook om te kijken wie er aan de beurt was. De grote lijn die mij opvalt aan de analyse, is dat de kinderen betrokken raken bij:  Aandacht op een nieuw onderwerp/activiteit  Beweging  Weten dat je aan de beurt komt  Willekeurige beurten geven zonder de vingers op te steken, zodat de kinderen weten dat ze de beurt kunnen krijgen  Een opdracht geven waarbij meerdere kinderen moeten opletten wanneer zij antwoord mogen geven of een de opdracht mogen doen.

44

Verzamelde data: enquêteren van collega’s Deze data is wel eenvoudig in getallen uit te drukken. Daarom is de data die ik verzamelt heb bij de enquête voorgestructureerde data. Ik heb ervoor gekozen om drie meerkeuzevragen te maken en één open vraag. Hiervoor heb ik gekozen omdat ik de data zo kan verzamelen, dat ik ze eenvoudig kan analyseren. Bij het analyseren van de antwoorden op meerkeuzevragen (analysemethode 1 en 2), kun je bijvoorbeeld iets zeggen over de vraag welke antwoordmogelijkheden het meest of juist het minst gekozen zijn. Op de internetsite kan ik de statistieken laten berekenen van de enquête. De cijfers achter de antwoorden geven aan hoeveel procent van de leerkrachten hiervoor hebben gekozen en erachter wordt aangegeven hoeveel leerkrachten hier daadwerkelijk voor hebben gekozen.

Statistieken voor vraag 1 : Wat is uw ervaring met coöperatief leren? 1.1 Veel, ik gebruik het vaak in de klas

0.00%

1.2 Ik weet wat het inhoud, ik zet het regelmatig in 33.33%

2

1.3 Weinig, ik gebruik het heel af en toe

33.33%

2

1.4 Geen ervaring, ik weet niet wat het inhoud

0.00%

Andere: Ik weet wat het is, maar ik zet het nog te weinig in. Andere: Ik zet het voor mijn gevoel wel regelmatig in, maar weet niet precies wat het inhoud. Statistieken voor vraag 2 : Hieronder staan een aantal werkvormen met daarachter een korte uitleg. Met welk van onderstaande werkvormen heeft u ervaring? 2.1 Bordwerk (informatie uitwisselen tussen groepjes, daarna aan elkaar uitleggen)

16.67%

1

2.2 Werk-in-tweetallen (overleggen met tweetal, daarna in viertallen uitwisselen)

50.00%

3

2.3 Wandel wissel uit (lopen door de klas, op teken stoppen en gesprek aangaan)

0.00%

2.4 Binnen/Buitenkring (aan elkaar vertellen, daarna wisselen van maatje)

83.33%

5

2.5 Zoek iemand die... (door de klas lopen en maatje zoeken)

33.33%

2

2.6 Woordenweb (voorkennis ophalen)

100.00%

6

2.7

Telefoon (1 kind per groep op gang, kort verhaal vertellen. Rest v/d groep legt uit)

2.8 Rotonde (om de beurt een antwoord geven) 2.9

Placemat (tegelijk met viertal tekenen hoe een verhaal kan aflopen, daarna uitleggen)

0.00% 0.00% 0.00%

2.10 Waar of niet? (overleg in viertal of iets waar is)

16.67%

1

2.11 Koppen-bij-elkaar (overleggen)

16.67%

1

2.12 Puzzels (per groepje envelop met stukjes)

0.00% 45

2.13 Denken-delen-uitwisselen (zelf nadenken, overleggen, vertellen aan elkaar)

50.00%

2.14 Geen

0.00%

3

Statistieken voor vraag 3 : Met mijn onderzoek wil ik een handleiding maken waaruit u werkvormen kunt halen om te gebruiken. Klik hieronder wat u handig vindt:

3.1

Een handleiding met werkvormen/lesideeën per thema (Sinterklaas, Pasen, Kerstmis)

50.00%

3

3.2

Een handleiding met werkvormen/lesideeën per deel van het direct instructiemodel (voorkennis ophalen, instructie, zelfstandige verwerking enz.)

83.33%

5

66.67%

4

Een format met algemene werkvormen die u zelf kunt invullen (uitwerking van 3.3 bovenstaande werkvormen, waarbij zelf het onderwerp van de les kan worden ingevuld)

Andere: Een combinatie lijkt mij geschikt, dus een format, een paar concrete lesideeën en eventueel wat algemene werkvormen. Statistieken voor vraag 4 : Heeft u verder nog tips/opmerkingen die ik kan gebruiken bij mijn onderzoek? 1. Heel veel succes met het maken van de handleiding! Collega Maaike heeft tijdens een vergadering uitleg gegeven over een aantal coöperatieve werkvormen. Heb jij deze informatie ook gekregen? 2. Brigit heel veel succes, ik hoop dat het een stuk wordt waar wij in de kleuterbouw veel aan hebben! 3. Hoi Brigit. Ik zou een handleiding met algemene werkvormen fijn vinden en dan misschien van een thema daar ook voorbeelden van ( dus een combinatie van 1 en 3) Doordat ik meestal maar 1 dag werk, gebruik ik niet veel verschillende werkvormen (wie weet dat daar na jouw onderzoek verandering in komt). Nu val ik snel terug in wat ik vaker doe. Veel succes met de uitwerking!! 4. Coöperatief Leren: door het te ervaren ontstaat er tegengif tegen vooroordelen!! Succes met deze goede enquête.

Betekenis verlenen aan enquête De enquête heb ik zo opgesteld, dat de leerkrachten meerdere antwoordmogelijkheden in konden vullen. De reden hiervoor is dat ik achter de ervaring van de leerkrachten wil komen en hun behoeftes wil weten. Als zij meerdere ideeën voor het eindproduct goed vinden, kunnen ze dit aangeven. Zo kan ik bekijken welk antwoord het meeste is gegeven of een combinatie van de antwoorden in mijn onderzoek verwerken. 46

Als ik mijn eerste vraag bekijk, zie ik dat geen enkele leerkracht op de Bonifatiusschool veel ervaring heeft met coöperatieve werkvormen. Twee leerkrachten weten wel wat het inhoud en zetten het ook regelmatig in. Mijn vraag die ik hier naar deze twee leerkrachten wil terugkoppelen is welke werkvormen ze gebruiken en hoe ze dit inzetten. Zo kan ik ook informatie van hen krijgen en kijken of ze echt weten wat coöperatief leren inhoudt om de enquête betrouwbaar te maken. Twee leerkrachten geven aan dat ze er weinig vanaf weten en dat ze het heel af en toe inzetten. Twee leerkrachten geven een ander antwoord aan. De een weet wat het is, maar zet het nog te weinig in. De ander zet het voor haar gevoel wel regelmatig in, maar weet niet precies wat het inhoud. Geen enkele leerkracht geeft aan dat ze geen ervaring hebben met coöperatief leren en niet weten wat het inhoudt. Dit betekent dat de meeste leerkrachten er wel van hebben gehoord. Hier maak ik op uit dat ze graag meer duidelijkheid willen over de werkvormen die bij coöperatief leren horen en wat de doelen daarvoor zijn. De tweede vraag gaat over een aantal werkvormen uit coöperatief leren. Door te kijken welke werkvormen de leerkrachten nog niet kennen, kan ik de beginsituatie bepalen en bekijken welke werkvormen ik in mijn eindproduct zet en welke wat minder aandacht nodig hebben. Wat mij opvalt is dat de leerkracht die aangeeft het regelmatig in te zetten, drie werkvormen kent. Dit zijn; de binnen- en buitenkring, het woordweb en koppen-bij-elkaar. Later in de enquêtes geeft zij aan dat zij niet veel verschillende werkvormen gebruikt doordat zij maar één dag in de week werkt. Ze valt snel terug in wat zij vaker doet. De tweede leerkracht die coöperatief leren regelmatig inzet is de directeur van de school en heeft kennis van zes werkvormen; bordwerk, werk-in-tweetallen, binnen- en buitenkring, woordweb, waar of niet?, en denken-delen-uitwisselen. Bij hem kan ik nagaan of hij cursussen in coöperatief leren heeft gedaan of zelf veel ervaring heeft gehad in de klas met deze werkvormen. Als ik de analyse van de enquête samenvat, kan ik stellen dat de leerkrachten behoeften hebben aan een duidelijke uitleg over de voorwaarden voor coöperatief leren en aan de hand van deze informatie concrete werkvormen willen hebben die ze direct kunnen gebruiken in de klas. Verzamelde data: bevragen kinderen Om bij het onderzoek niet alleen de leerkrachten maar ook de kinderen te betrekken, heb ik een vragenlijst gemaakt voor de oudste kleuters. In stap vier heb ik uitgelegd waarom ik hiervoor gekozen heb. Deze data is voorgestructureerd, omdat ik de kinderen vier keuzemogelijkheden geef. Ze kunnen met behulp van vier smileys aangeven wat ze van een bepaalde vraag vinden en hoe ze zich erbij voelen. Voor het analyseren van de vragenlijst heb ik gekozen voor analysemethode 1. Ik tel de aantallen bij elkaar op en bekijk voor welk antwoord het meeste is gekozen. Voor het analyseren van de open vraag heb ik gekozen voor analysemethode 11: horizontaal vergelijken. Zo kan ik vergelijken wat de kinderen ieder apart van de grote kring vinden. Ik kan zo analyseren of meningen zijn die veel voorkomen. Voor de vragenlijst verwijs ik u naar bijlage 9.3.

47

48

Antwoord 1

Antwoord 2

Antwoord 3

Antwoord 4

Antwoord 5

Stilzitten en spelletjes doen vind ik het leukste om te doen.

Spelletjes doen in de kring.

Luisteren vind ik leuk. Ik vind het ook leuk om samen wat te doen. Dat vind ik leuker dan stil zitten.

Stilzitten vind ik helemaal niet leuk. Ik wil graag aan het einde van de kring nog even napraten over wat we hebben gedaan vandaag.

Ik vind de kring leuk. Als de juf vragen stelt wil ik graag antwoord geven. Dan kom ik niet altijd aan de beurt.

Antwoord 6

Antwoord 7

Antwoord 8

Antwoord 9

Antwoord 10

Spelletjes vind ik leuk om te doen. Ik vind het niet leuk als kinderen door elkaar heen praten in de kring.

Verjaardag vieren vind ik het leukste.

Eten & drinken vind ik leuk om te doen en luisteren naar juf als ze een verhaaltje voorleest.

Voorlezen vind ik leuk in de kring. Ik vind het niet leuk als ik op mijn stoel moet blijven zitten.

Ik vind het leuk om te vertellen in de kring. Ik vind het stom als er doorheen gepraat wordt, dan kan ik niet verder praten.

Antwoord 11 Ik vind alles leuk om te doen in de kring. Pesten vind ik niet leuk. Ik vind stilzitten leuk in de kring.

Antwoord 12 Luisteren vind ik leuk in de kring. Ik vind het niet leuk als kinderen aan elkaar zitten in de kring.

Antwoord 13 Verjaardag vind ik het leukste. Als ik mijn vinger opsteek kom ik niet vaak aan de beurt. Stilzitten vind ik leuk en samenwerken ook.

Bevindingen Wat mij opvalt is dat de kinderen over het algemeen positief zijn over de kring. Aangegeven wordt dat ze zowel stilzitten als spelletjes leuk vinden om te doen. Voor mijn onderzoek is het interessant dat vier kinderen aangeven dat ze niet vaak aan de beurt komen en dat drie kinderen het niet leuk vinden om stil te zitten. Dit wordt wel afgewisseld door kinderen die dit juist wel prettig vinden.

Betekenis geven aan de vragenlijst aan de kinderen Aan de grafieken is te zien dat de meeste kinderen het fijn vinden om in de grote kring te zitten. Twee kinderen gaven aan dat ze het niet leuk vinden. Ik heb gevraagd waarom zij deze smiley aanwezen. D. gaf aan dat ze dan lang stil moet zitten en moet luisteren. Dit vindt zij niet leuk. T. gaf aan dat hij het niet leuk vindt in de kring. Hij geeft aan dat hij het soms te druk vindt in de kring. T. is hoog sensitief en heeft vaak last van harde geluiden. Dit geeft hij zelf ook aan. 49

Bij de tweede grafiek is te zien dat de meeste kinderen het niet leuk vinden om alleen te werken. Dit zijn tien kinderen. De meeste gaven aan dat ze liever samen iets doen of maken. Hier ben ik achter gekomen door te vragen waarom ze het niet leuk vinden. Bij de vraag hoe de kinderen het vinden om samen te werken reageren dertien kinderen dat ze dit leuk vinden om te doen. Twee kinderen gaven aan dat ze het ‘gewoon’ vinden. Het ene kind kon niet goed aangeven waarom. Ze zei: “Ik vind het gewoon leuk.” Het andere kind gaf aan dat hij liever zelf aan het werk gaat. Dit is de oudste kleuter van de klas. Dit kan betekenen dat hij het liever zelf doet, omdat de andere kinderen jonger zijn en misschien zijn werkwijze niet goed begrijpen. De meeste kinderen durven snel wat te zeggen in de kring. Dit betekent dat ze zich veilig voelen in de groep en niet bang zijn om fouten te maken. Eén kind geeft aan dat hij het helemaal niet snel aandurft om wat te zeggen in de kring. Hij geeft aan dat hij bang is om het foute antwoord te geven. Drie kinderen durven niet snel wat te zeggen in de kring. Deze kinderen hebben in de klas veel complimenten nodig en zijn onzeker. Daaraan koppel ik deze uitkomst. Zij zijn bang om fouten te maken. M. geeft een neutraal antwoord. Dit viel mij op, omdat zij juist degene is die altijd haar vinger opsteekt en veel vertelt. Na haar te vragen waarom ze dit antwoord gaf, vertelde ze dat ze niet vaak aan de beurt komt in de kring. Nu snapte ik haar antwoord beter. De vraag of de kinderen het leuk vinden om samen met andere kinderen iets te maken, heeft dezelfde uitkomsten als de vraag wat kinderen van samenwerken vinden. Echter, de kinderen die het antwoord ‘gewoon’ hebben ingevuld, zijn dit keer andere kinderen dan de vorige vraag. Dit zou kunnen betekenen dat de kinderen het begrip ‘samenwerken’ niet goed begrijpen en het wel snappen als ik het omschrijf als ‘met andere kinderen samen iets maken’. De meeste kinderen durven hulp te vragen aan andere kinderen in de kring. Dit duidt tevens op een veilige sfeer in de groep. Op de vraag of de kinderen nog even wilden praten over wat ze hebben gedaan op een dag reageerden de meeste kinderen positief. Drie kinderen daarvan gaven aan dat ze het leuk vinden om aan elkaar te vertellen wat ze hebben gedaan die dag. Eén meisje gaf aan dat ze dit niet wilde. Dit meisje is erg onzeker in de klas en misschien ligt het antwoord daaraan. Ze durft misschien niet te vertellen wat zij gedaan heeft, doordat ze bang is dat ze niet goed gewerkt heeft. Dit heb ik niet nagevraagd dus dit is mijn eigen interpretatie en niet betrouwbaar. De meeste kinderen kunnen goed opletten in de kring. De vier kinderen die het antwoord ‘gewoon’ of ‘niet goed’ antwoordden, gaven aan dat ze lang moeten wachten in de kring. Eén kind geeft aan dat hij het niet leuk vind om zo lang op zijn stoel te zitten. Hij wilt graag bewegen. De interpretatie over de open vraag houd ik kort, omdat ik vind dat dit niet geheel betrouwbaar is voor mijn onderzoek. De kinderen weten misschien niet wat het begrip samenwerken inhoudt en daarom heb ik alleen geanalyseerd wat mij opvalt uit de antwoorden. Ik had verwacht dat veel kinderen stilzitten niet leuk vonden, maar dit bleek niet het geval. Een aantal kinderen gaf aan dat ze juist graag stilzitten en luisteren naar de juf. Ik kan hier verder geen betekenis aan geven, omdat ik niet weet waar de kinderen hun antwoord op baseren. Voor mijn onderzoek kan ik de antwoorden van de kinderen gebruiken die aangeven dat ze lang stil moeten zitten en niet vaak aan de beurt komen.

50

Verzamelde data: interview directrice basisschool Petrus Canisius + interview Maaike Voor het analyseren van deze data hebben Romy en ik analysemethode 8 gebruikt. We hebben de data die verkregen is uit de interviews teruggebracht tot betekenisvolle tekstfragmenten. De interviews hebben veel tekst opgeleverd en we hebben gekeken wat voor ons de meest belangrijke tekstfragmenten zijn. Hierbij hebben we onze onderzoeksvragen in ons achterhoofd gehouden. In bijlage 9.2 staan de onderstreepte data die wij belangrijk vinden voor het beantwoorden van de deelvragen. Ik heb ervoor gekozen om de analyses van de interviews in de bijlage te zetten en betekenis te geven door deze twee interviews te vergelijken. Zo wordt het geen grote lap tekst hieronder. Betekenis verlenen aan de interviews Bij de eerste vraag geeft zowel Lida als Maaike het antwoord dat ieder kind bij coöperatief leren actief deelneemt aan het leerproces. Iedereen moet actief deelnemen om tot een gewenst resultaat te komen. Lida geeft aan dat de kinderen veel van elkaar leren door samen te werken. Zij moeten dingen vertellen aan de ander en denken zo bewust na en nemen de stof daardoor beter in zich op. Volgens Maaike gaat het bij coöperatief leren vooral om het samen werken en samen spelen. De samenwerkingsvaardigheden zijn hierbij belangrijk en die moeten de kinderen gaan beheersen. Het nadeel dat ze daarbij noemt is dat je, als er kinderen zijn die deze samenwerkingsvaardigheden niet beheersen, je dan een vorm moet vinden om hier mee om te gaan. Als voordeel gaf zij aan dat coöperatief leren een stukje tijdswinst geeft, door dingen weg te laten en vervangen door coöperatieve werkvormen. Ik merk dat Lida in het interview over de opbrengst van coöperatief leren praat en het invoeren ervan, en Maaike meer over de vaardigheden praat die de kinderen moet beheersen. Wat mij opvalt uit de antwoorden is dat bijvoorbeeld de samenwerkingsvaardigheden en de werkvormen meer bij oudere kinderen passen dan bij kleuters. Lida gaat wel in op kleuters door te zeggen dat er veel te winnen valt op het gebied van zelfstandig werken. Kleuters werken immers al vaak in groepjes. Op de Petrus Canisius hebben de leerkrachten een studiedag gehad over coöperatief leren. Iedere leerkracht heeft een jaar lang een werkvorm uitgevoerd in de klas. Vervolgens hebben ze elkaars ervaringen gedeeld. Zo is iedereen expert over een bepaald werkvorm. Deze werkvormen komen voornamelijk uit het boek: ‘Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ van J. van Vugt. Lida geeft daarbij aan dat je er wel voor moet zorgen dat je samen met collega’s blijft vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen. Coöperatief leren is op de Bonifatiusschool verder nog niet geïntroduceerd, maar Maaike geeft wel aan dat hier behoefte aan is door middel van een studiedag. Romy en ik vonden het opvallend dat Lida en Maaike beide niet hebben gesproken over de basisprincipes van coöperatief leren. Lida geeft aan hier geen weet van te hebben, maar dat zij gewoon de werkvormen vanuit het boek gebruiken. Deze werkvormen voldoen wel aan de basisprincipes van Coöperatief leren. Dit kan betekenen dat de werkvormen op deze school wel voldoen aan de voorwaarde, maar dat zij hier niet genoeg of geen kennis over hebben. Zelf denk ik dat het wel belangrijk is om de kennis te hebben van de basisprincipes. Met deze kennis kun je zelf werkvormen bedenken en oordelen of een bepaalde vorm wel of niet coöperatief is.

51

In het interview is te zien dat Lida vindt dat de kinderen vaardigheden moeten leren om te kunnen samenwerken. Dit geeft Maaike ook aan. Maaike heeft dit gedaan door te benoemen wat zij zag in de klas aan samenwerkingsvaardigheden. Zij gaf bijvoorbeeld complimenten aan de kinderen. Lida heeft ervaren dat de belangrijkste vaardigheid is het kunnen luisteren naar elkaar en daarop anticiperen. Lida en de andere leerkrachten hebben aan de sociale vaardigheden gewerkt door middel van activiteiten uit Teambouwers. Maaike heeft dit gedaan door Energizers. Lida heeft ons de tip gegeven om ook vanuit het kind gaan denken. Het zijn twee lijnen naast elkaar. Zowel de leerlingen als de docent moeten vaardigheden beheersen. Als eerste moeten wij er volgens Lida voor zorgen dat we het coöperatief leren opbouwen. Maaike geeft aan dat het leuk zou zijn als we iets ontwikkelen bij de methode, dat elk jaar weer ingezet kan worden. Zij denkt daarbij aan een soort handleiding met werkvormen die de leerkrachten kunnen inzetten om tot coöperatief leren te komen. Ook zegt Maaike dat we bij het introduceren van coöperatief leren, de collega´s vooral zelf veel moeten laten doen. Eigenlijk benoemd zij wat het team van de Petrus Canisiusschool ook hebben gedaan. Kijk voor het interview met Maaike (leerkracht groep 7) in bijlage 9.1. Kijk voor het interview met Lida in bijlage 9.2.

52

6.

Consequenties vastleggen (stap 6)

In deze stap trek in conclusies. Ik geef antwoord op de deelvragen uit stap 2 vanuit de analyse van het praktisch gedeelte van mijn vooronderzoek, en vanuit het theoretisch gedeelte van mijn vooronderzoek (literatuurstudie). De eerste twee punten van stap 6 op het beoordelingsformulier heb ik hieronder in één paragraaf verwerkt. Ik geef antwoord op de deelvragen door de analyses uit stap vijf en de bestudeerde literatuur uit het vooronderzoek te koppelen aan elkaar. Aan de hand van deze conclusies richt ik mij op de formulering van de definitieve onderzoeksvraag. Daaronder beschrijf ik welke acties ik ga uitvoeren om antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag.

6.1 Antwoord op deelvragen door koppeling analyse en literatuur De antwoorden op de deelvragen komen zoals ik heb aangegeven uit de literatuur, praktijkervaring en de analyses uit stap vijf. Om het overzichtelijk te maken heb ik elke deelvraag op een nieuwe pagina beschreven.

6.1.1. Wat houdt coöperatief leren in? Voor een uitgebreide beschrijving van de inhoud van coöperatief leren verwijs ik naar bijlage 7.7. Coöperatief leren is gebaseerd op een onderwijstraditie die er veel waarde aan hecht dat je kinderen opvoedt tot democratisch denken en handelen, tot samenwerken en actief leren. Volgens de theorie van John Dewey is het deelnemen aan een groep van grote invloed op de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leden van de groep. Een groep biedt veiligheid, status, gevoel van eigenwaarde, verwantschap, macht en de kans om een doel te bereiken. Ook leert men in een groep omgaan met regels, waarden en normen, gedragsstructuren en verschillende persoonskenmerken. (2002, van Vugt, 11 – 14) Coöperatief leren is leren dat plaatsvindt in een onderwijsleersituatie waarin de lerende in interactie met één of meer personen onder gedeelte verantwoordelijkheid een leertaak uitvoert met een gemeenschappelijk doel of product dat alle betrokkenen willen bereiken of maken. In het interview dat wij hebben gehad met Maaike gaf zij aan dat coöperatief leren vooral gaat om de samenwerking. Je moet de kinderen de samenwerkingsvaardigheden aanleren. Dit komt overeen met wat er in de literatuur beschreven staat. “Leerlingen werken samen in zorgvuldig samengestelde groepen. Ze zijn verantwoordelijk voor hun eigen leren, maar ook voor het leren van de ander. Een optimale prestatie is alleen te bereiken door de krachten te bundelen. “ (2002, van Vugt, 11 – 14) Dit wordt echter bij ons op school al aangeboden tijdens de Kanjertraining (methode om verbeterde leerresultaten, verbeterde concentratie, gedragsverandering en afname pestgedrag te verkrijgen). De kinderen leren tijdens deze training om zo met elkaar om te gaan dat er een veilige sfeer heerst en dat wij elkaar helpen in de klas.

53

Met zorgvuldig samengestelde groepen worden bedoeld heterogene groepen waar de leerkracht van te voren over heeft nagedacht. Heterogeniteit is een basisprincipe in coöperatief leren. Er wordt in het boek ‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ echter vermeld dat je niet alleen heterogene groepen moet inzetten. Hogerpresterenden zouden zelden interacties aangaan en de lagerpresterenden nooit in een dergelijke groep terecht komen. Naast het gebruik van heterogene groepen kun je dus ook willekeurige groepen of homogene groepen af en toe in zetten. (van Vugt, 2002: 47 – 49) Een heterogene groepssamenstelling is voor het merendeel van de bronnen die ik gelezen heb vanzelfsprekend. Zwakke leerlingen kunnen zich optrekken aan de sterkere leerlingen. In het geval van kleuters zal dit veelal opgaan voor jonge kleuters die zich optrekken aan oudere kleuters. (Grijpma, 2009:52) Als ik deze twee bronnen hierboven vergelijk zie ik aan de ene kant dat er bij coöperatief leren voornamelijk heterogene groepssamenstelling is en aan de andere kant wordt gezegd dat je gebruik moet maken van homogene groepen als het gaan om instructie en taal- en begripsverwerving. Ik kan wel inzien wat van Vugt bedoelt met de bewering dat je niet altijd gebruik moet maken van heterogene groepen. Dit kan ik koppelen aan mijn vragenlijst aan de kinderen. J. is de oudste kleuter van de klas en wilde liever alleen werken. In mijn analyse heb ik gezegd dat dit kan betekenen dat hij het liever zelf doet, omdat de andere kinderen jonger zijn en misschien zijn werkwijze niet goed begrijpen. Het is naar mijn mening ook goed om de oudsten met elkaar te laten werken en de jongsten, om hun taalniveau op een gepaste manier te verwerven. Coöperatief leren gaat het om de volgende vijf kenmerken waaraan moet voldoen volgens Johnson & Johnson. (1983, Johnson, 199-224) Positieve wederzijdse afhankelijkheid Dit aspect wordt als het belangrijkste element gezien van coöperatief leren. De leerlingen dienen te beseffen dat ze elkaar nodig hebben om de leertaak met succes uit te voeren. Als een leerling iets wil bereiken wat anderen ook willen, ontstaat er een gevoel van positieve afhankelijkheid en zullen teamleden sterk gemotiveerd zijn om ieders succes mogelijk te maken. De directrice van de Petrus Canisius gaf in het interview ook aan dat ieder kind actief moet deelnemen aan het leerproces. Als je als kind achterover zit en je bent niet actief betrokken bij de les dan gaan dingen langs je heen. Deze informatie kan ik ook koppelen aan de observatie in de kring. Ik zag dat de kinderen actiever werden, wanneer mijn mentor een opdracht gaf aan een groepje kinderen. De leerlingen wilden iets bereiken wat anderen ook willen; ze wilden de kerstboom maken met behulp van stroken die van kort naar lang lagen. Individuele verantwoordelijkheid Dit element is nauw gekoppeld aan de beloningsstructuur. Als je een leerling beoordeelt op basis van eigen prestaties en gedrag, spreek je van individuele verantwoordelijkheid. Het motiveert leerlingen tot actief deelnemen aan het groepsproces. Directe en gelijktijdige interactie. Het effect van coöperatief leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk 54

wordt gehouden voor het bereikte resultaat, maar ook ieder afzonderlijk lid van de groep voor zijn of haar bijdrage. Gelijkwaardige deelname Tegelijkertijd meedoen is iets anders dan gelijkwaardig deelnemen. Als je wilt weten of de kinderen tegelijkertijd meedoen, kijk je naar het percentage dat op bepaalde momenten actief meedoet. Bij gelijkwaardige deelname vraag je je af hoe leerlingen meedoen. Doet iedereen ook werkelijk mee? Gelijke deelname kun je in het algemeen bereiken door beurten geven en werk verdelen. De werk- of taakverdeling maakt iedere leerling verantwoordelijk voor een deel van een taak. Sociale vaardigheden Kinderen moeten over een aantal sociale vaardigheden beschikken om effectief samenwerken in de groepen mogelijk te maken. Deze vaardigheden kunnen kinderen leren. Het gaat om zaken als bijvoorbeeld: elkaar aanmoedigen of steunen, overleggen met elkaar, actief naar elkaar luisteren, de ander niet in de rede vallen, niet door elkaar heen praten, zelf een inbreng durven hebben, omgaan met meningsverschillen, conflicten oplossen, hulp bieden en begeleiden, open vragen stellen, reflecteren van gevoelens en direct zijn. Deze basisprincipes worden in verschillende literatuur uitgelegd alleen bij een aantal worden er geen vijf maar vier basiskenmerken genoemd volgens Kagan (2003). Zij spreken over de volgende kenmerken:  Gelijkwaardige samenwerking  

Individuele verantwoordelijkheid Positieve gezamenlijke verantwoordelijkheid Simultaan interactie.

 (Artikel internet: Coöperatief leren in praktijk. Verkregen op: www.leraar24.nl) De basisprincipes komen dus overeen alleen staan bij de principes volgens Kagan geen sociale vaardigheden. Dit is echter wel belangrijk volgens de principes van Johnson & Johnson. Kagan gebruikt in plaats van het begrip basiskenmerken de begrippen basisprincipes en sleutelkenmerken. Kagan heeft het model van Johnson & Johnson zo uitgewerkt dat er meerdere begrippen zijn ontstaan die met elkaar samenhangen. Deze begrippen staan in de bijlage. Ik heb het model van Johnson & Johnson hier uitgewerkt, omdat dit de basis is van coöperatief leren. Kagan heeft structuren uitgewerkt waarmee ik later in mijn onderzoek veel aan heb. Deze twee bronnen gebruik ik als rode draad in mijn onderzoek.

55

6.1.2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren? Deze vraag hebben wij voorgelegd aan de leerkracht van groep zeven en aan de directrice van basisschool Petrus Canisius in de Weere. De directrice (Lida) vertelde dat de kinderen actiever zijn en meer betrokken. Je kan niet achterover hangen en wachten tot de kring voorbij is. Je moet meedoen en je bent allemaal verantwoordelijk. Je ziet ook dat kinderen de stof zich beter eigen maken. Maaike geeft echter aan dat de leerlingen over het algemeen op hetzelfde niveau blijven dat ze al beheersten. Je sluit met coöperatief leren beter aan op de verschillende talenten van kinderen. Maaike is het vooral opgevallen dat de betrokkenheid en inzet heel hoog waren in de klas. De kinderen zijn heel enthousiast en zien er het nut van in. Een nadeel waar zij tegenaan liep was dat ze teveel wilde doen in een korte tijd. Nu is het een voordeel dat ze tijdswinst heeft door bepaalde dingen weg te laten en te vervangen door een coöperatieve werkvorm. Een ander nadeel die Maaike heeft ondervonden was dat kinderen die een beperking hebben, de samenwerkingsvaardigheden niet beheersen. Het is lastig om het wel met de rest van de groep te doen. Op de vraag hoe ze dit heeft opgelost noemde ze: “Ik had zelf geen kinderen met een beperking in de klas. Er was een medecursist die dit wel had en we zijn er heel oppervlakkig op in gegaan. Zij heeft dat kind eerst in zijn eentje opdrachten laten maken en daarna de samenwerkingsvaardigheden in kleine stapjes aangeboden.” Ik denk dat het verschil tussen deze twee bronnen is dat Lida al meerdere jaren ervaring heeft en Maaike nog in het proces zit met het uitvoeren van werkvormen in de klas. Het eerste wat je dan ziet is de grote betrokkenheid. Pas later kun je zeggen of de leerprestaties hoger worden. Over de verhoging van leerprestaties wordt ook veel verteld in de theorie. Coöperatief leren levert een bijdrage aan de verstandelijke ontwikkeling door het inzetten van de taal. Actief gebruiken van taal is nodig om kennis en begrip te laten ontstaan. Coöperatief leren is een werkwijze die ontwikkeld is om te bereiken dat de prestaties van de leerlingen verbeteren en er een positieve houding ontstaat ten opzichte van het leveren van goede prestaties. Het samenwerken met leeftijdgenoten vergroot de kans op ontwikkeling omdat kinderen van gelijke leeftijd wellicht in sterkere mate deel uitmaken van de zone van de naaste ontwikkeling en binnen de samenwerkende groep juist dat gedrag kunnen vertonen dat anders niet mogelijk zou zijn. (2002, van Vugt, 21 – 22) Coöperatief leren heeft een positief effect op de prestaties van kinderen. De effecten hangen samen met positieve onderlinge afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid. Met name als er sprake is van een beloning voor de groep voor de individuele prestatie (individuele verantwoordelijkheid), zie je een verbetering van de prestaties optreden. Als de individuele verantwoordelijkheid ontbreekt, blijven de prestaties ongeveer gelijk. Door coöperatief leren: - ben je actief betrokken en bezig met leerinhouden - ben je verantwoordelijk voor je eigen leren en dat van je groepsgenoten - leer je alternatieven zien en problemen op te lossen 56

-

werk je samen en niet in competitie (2002, van Vugt, 67 – 80)

Als ik de bronnen zo vergelijk, zie ik dat coöperatief leren meer voordelen heeft dan nadelen. De bovenstaande tekst beschrijft echter meer de theoretische kant van coöperatief leren dan de praktische. In de deelvraag hieronder geef ik antwoord op de vraag hoe je coöperatief leren kunt aanbieden binnen het kleuter onderwijs. Daarin zie ik zelf nog wel een aantal nadelen.

57

6.1.3. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs? Het meeste onderzoek naar coöperatief leren is gedaan vanaf leerlingen in groep 3, vermeldt Vermette (1998) in haar onderzoek naar coöperatief en collaboratief leren voor kinderen van 4 tot 8 jaar. Is coöperatief leren bij kleuters eigenlijk wel nodig? Volgens Gillies en Ashman (1989) is dit wel het geval. Zij concluderen, dat wanneer leerlingen al vroeg geconfronteerd worden met coöperatieve strategieën, zij hier voordeel van zullen ondervinden in de toekomst. Zij zien het als een waardevolle investering om jonge kinderen te leren hoe ze kunnen samenwerken en ze daar ervaringen in op te laten doen. Uit alle onderzoeken komt de natuurlijke aard van coöperatief leren bij kleuters terug. Het zou eigenlijk tegennatuurlijk zijn om kleuters niet samen te laten werken. Uit onderzoek van Vermette, Harper en Dimillo (2004) blijkt dat het toepassen van coöperatieve structuren de effecten nog verder verbetert. Maar wat nu precies het verschil is tussen ‘natuurlijke samenwerking’ en het toepassen van coöperatieve structuren wordt in dit onderzoek niet duidelijk. Johnson en Johnson geven aan, dat de componenten van coöperatief leren een goede aanvulling vormen op de doelen van voorschoolse educatie. (2009, Grijpma, 45 – 60) Als je begint met coöperatief leren moet je ervoor zorgen dat je begint met werkvormen waarin kinderen in tweetallen moeten werken. Daarna kun je uit gaan bouwen naar grotere groepjes en vervolgens kun je de kinderen rollen toekennen. Op het moment dat de leerkracht ervaart dat de kinderen de vijf basisvaardigheden in voldoende mate beheersen, kun je besluiten om te gaan werken met de werkvormen die behoren tot instructie of verwerking of de grotere coöperatieve werkvormen. (2002, van Vugt, 14 – 21) Gillies en Ashman (1989) zien coöperatieve strategieën als een waardevolle investering om jonge kinderen te leren hoe ze kunnen samenwerken en ze daar ervaringen in op te laten doen. Zij concluderen, dat wanneer leerlingen al vroeg geconfronteerd worden met coöperatieve strategieën, zij hier voordeel van zullen ondervinden in de toekomst. (2009, Grijpma, 45 – 60) Als ik deze bronnen met elkaar vergelijk zie ik dat van Vugt al spreekt over het toewerken naar grote coöperatieve werkvormen, en Grijpma spreekt over het beginnen met coöperatieve werkvormen bij kleuters. Ik merk uit de beschrijving van Grijpma dat coöperatief leren bij kleuters ingevoerd kan worden, door de kinderen te confronteren met coöperatieve strategieën. Hieruit concludeer ik dat het beter is om klein te beginnen bij een school die weinig ervaring heeft met coöperatief leren (bron: analyse vragenlijst leerkrachten Bonifatius). Met name is dit het geval bij kleuters, die de samenwerkingsvaardigheden nog moeten leren. Het directe instructiemodel (Veenman e.a. 1993) is voor leerkrachten een vertrouwd model. Coöperatieve werkvormen zijn uitstekend in dit model inpasbaar en maken dat het model een meer actief en interactief karakter krijgt. Coöperatieve werkvormen betrekken leerlingen actiever bij de les en dus ook bij de instructie. Niet iedere fase leent zich voor coöperatieve werkvormen. Het doel en de aard van de les staan, naast de mogelijkheden van de leerlingen, centraal in de keuze van de leerkracht voor het inzetten van één of meerder coöperatieve werkvormen. (2002, van Vugt, 30 –39)

58

Voor het behalen van positieve sociale en cognitieve effecten is de wijze van groepssamenstelling van belang. Kleuters werken het beste in duo’s want dan vindt er meer overleg plaats (Ros, 1994). Voor oudere kleuters met goede samenwerkingvaardigheden zijn drietallen ook geschikt. Een heterogene groepssamenstelling is voor het merendeel van de onderzoekers vanzelfsprekend. Zwakke leerlingen kunnen zich optrekken aan de sterkere leerlingen. In het geval van kleuters zal dit veelal opgaan voor jonge kleuters die zich optrekken aan oudere kleuters. (2009, Grijpma, 45 – 60) In de deelvraag hierboven heb ik al geconcludeerd dat je ook eens moet afwisselen met homogeneen willekeurige groepen. Voor het invoeren van coöperatieve werkvormen bij kleuters kun je de sleutelbegrippen van Kagan gebruiken. Voor het vertrouwd raken met hun klasgenoten kun je ‘klasbouwers’ gebruiken. De klasbouwer is ook een belangrijk hulpmiddel om kinderen sociaal vaardig te maken. Daarnaast kun je teambouwers gebruiken. Deze coöperatieve werkvormen versterken de teamidentiteit. Coöperatief management krijgt vorm door het instellen van routines. Routines zijn dagelijks terugkerende gewoonten om meer effectieve leertijd en een positieve sfeer te realiseren. Voorbeelden van routines zijn het stilte signaal, stemvolume, benamingen als schouder- en oogmaatje, alle kinderen van tafel 1. Sociale vaardigheden kun je met de kleuters oefenen. Tijdens een coöperatieve les kun je aangeven waar je deze les op gaat letten. Bij de evaluatie benoem je wat je hebt gezien. Ik zag dat Jan Marieke in de ogen keek toen hij haar wat vertelde. Dit vertelde Maaike in het interview ook. Je benoemt wat je ziet aan samenwerkingsvaardigheden/ sociale vaardigheden. Zo leren de kinderen meteen wat je moet doen om goed samen te kunnen werken en zien ze dit meteen met behulp van een voorbeeld. (2003, Kagan, 34) De sociale vaardigheden worden, zoals ik eerder had aangegeven, al geoefend tijdens de Kanjertraining. De kinderen leren conflicten op te lossen en leren hoe met elkaar om te gaan. De samenwerkingsvaardigheden moeten worden geoefend door de werkvormen te doen in de klas. Ik concludeer daarom ook dat je coöperatieve werkvormen bij kleuters in kunt voeren, mits je klein begint. Door middel van kleine stapjes leer je de vaardigheden aan en kun je in een later stadium beginnen met grotere werkvormen. Dit kan ik in mijn onderzoek niet realiseren, omdat hier meer tijd overheen gaat dan een aantal maanden. Hierin kan ik dus alleen de beginsituatie schetsen voor het starten met coöperatief leren.

59

6.1.4. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren? Vanuit verschillende bronnen wordt aangegeven dat je coöperatief leren niet zomaar in kunt voeren in je klas en dit moet doet met het team. Het repertoire van jezelf moet je kunnen uitwisselen met je collega’s. Er is dus enthousiasme nodig van alle leerkrachten. Naast de theorie geeft Lida dit ook aan in het interview. Zij heeft samen met de leerkrachten op de basisschool ervoor gezorgd dat coöperatief leren vorm heeft gekregen door samen met elkaar te werken. Je moet samen met collega’s blijven vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen. Het leuke is dat collega’s zelf werkvormen gaan bedenken. Deze kun je tijdens vergaderingen uitwisselen. De methode van de ‘coöperatieve school’ wordt uitgewerkt door Förrer, Jansen en Kenter in het boek ‘Coöperatief leren in het basisonderwijs’. Daarin stellen ze, dat wanneer alle groepen binnen school werken volgens dezelfde uitgangspunten, de kans groter is, dat de vernieuwing blijvend is. Doordat leraren en schoolleiders gezamenlijk plannen en ideeën formuleren voor de invoering van coöperatief leren op school, is er sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het werken op coöperatieve wijze van de leraren moet gezien worden als een vorm van collegiale coaching. Implementatie bevorderende factoren volgens Förrer, Jansen en Kenter (2004): 1. Werken aan betrokkenheid; standpunten uitwisselen. Elkaar gemotiveerd krijgen/houden. 2. Ontwikkelen van persoonlijke actieplannen; welke doelen wil je behalen? 3. Samenwerking met collega’s; uitwisselen van ervaringen. 4. Goed leiderschap; motiveren en stimuleren van team. Visie ontwikkelen. 5. Het vormen van een veranderteam. Begeleiding en ondersteuning. (2009, Grijpma, 45 – 60)

Leiding geven aan een klas die coöperatief werkt, vraagt om andere vaardigheden van de leerkracht. Je moet de opdracht aan de kinderen zo formuleren dat de groep alleen succesvol kan zijn als alle groepsleden zich inzetten en een bijdrage willen leveren. Als leerkracht moet je weten hoe je een gevoel van positieve afhankelijkheid binnen de klas oproept. Tijdens het werken in groepen loopt de leerkracht door de klas en observeert de ontwikkelingen van de leerlingen. Daarmee stimuleert hij de verantwoordelijkheid van de leerlingen. Een leerkracht die ingrijpt moet zoveel mogelijk proberen te bewerkstelligen dat de groepsleden zelf het probleem oplossen. Bij opdrachten waar het groepsproces of product niet te voorspellen of complex is, kan het ingrijpen van de leerkracht leiden tot een verminderde samenwerking binnen de groep, tot een verlaging van het denkniveau en een vergroting van de kans dat leerlingen zich zullen voegen naar de leerkracht. Als leerkracht ben je vooral begeleider van het leerproces in een groep. Hij zal zich actief tussen de groepen bewegen, aanmoedigen, positieve voorbeelden van coöperatief gedrag stimuleren, de taak verhelderen, dialogen uitlokken, of vragen stellen die uitlokken tot verdieping of nadenken op een hoger niveau. (2002, van Vugt, 40 – 42) Dit komt overeen met het antwoord van Lida. Als leerkracht heb je de algemene leerkrachtvaardigheden die je moet beheersen. Daarnaast moet je coöperatieve werkvormen bewust inzetten. Je moet er kennis van hebben. Je moet in staat zijn om los te komen van je vaste ritme als 60

klassikaal werken bijvoorbeeld. Je moet het zelf echt willen en kunnen delegeren. Dat stukje wat je als leerkracht het liefst zou uitleggen, dat moet je nu aan de kinderen over laten. Dat is soms moeilijk. Je moet leren loslaten. Het vraagt flexibiliteit van jezelf. Dit wordt ook aangegeven in het boek ‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’: Je moet flexibel zijn en ruimte laten voor creatief en oorspronkelijk handelen. Je moet je niet vasthouden aan vaste procedures. Je moet bereid zijn om sociale vaardigheden binnen de klas aan te leren en in te zetten. Het gaat dan met name om het werken in groepen, op de beurt wachten, het vragen naar een anders mening en allerlei interactieprocessen. Het is belangrijk dat je als leerkracht ervan bewust bent dat coöperatief leren ook echt werken/leren is en niet alleen maar gezellig bij elkaar zitten. Tijdens het coöperatief leren moet je samenwerking gericht gedrag benoemen en bespreken. De kinderen moeten dit gedrag leren herkennen, verwoorden en ervaren. Hier kan ik een koppeling maken naar wat Maaike heeft verteld vanuit haar eigen ervaring. Zij gaf aan dat zij dit ook deed in de klas. Daarom denk ik dat het aanleren van vaardigheden vanzelf gaat als je de werkvormen in kleine stappen aanbiedt. Dit relateer ik ook aan de ervaring die ik heb met de kinderen tijdens de Kanjertraining. De kinderen leren daarbij al veel sociale- en samenwerkingsvaardigheden. (2002, van Vugt, 22 – 32) Begin met een beperkt aantal werkvormen. Het leren van een nieuwe vaardigheid vraagt om zo’n twintig tot dertig keer oefenen, wil er sprake zijn van iets wat van jezelf is. Bij het voorbereiden van coöperatieve werkvormen moet je ervoor zorgen dat je groepen kunt maken, kennis hebt van de sociale relaties binnen de groep, de werkvormen kent waarmee je een positieve onderlinge afhankelijkheid bewerkstelligt en aandacht hebben voor de sociale vaardigheden. (2002, van Vugt, 42 – 44) Dit laatste is op mijn stageschool niet van toepassing. Op basis van de analyses en de theorie kan ik als conclusie trekken dat je als leerkracht vooral flexibel moet zijn en enthousiast. Dit is de motor voor het werken met coöperatieve werkvormen. Daarnaast moet je kennis hebben van de basisprincipes voor coöperatief leren om in een later stadium zelf werkvormen te bedenken en te beoordelen of je daadwerkelijk coöperatief bezig bent met de kinderen. Belangrijk is om te blijven vernieuwen binnen de school door veel te overleggen, te reflecteren en te coachen.

61

6.1.5 Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen? Het meten van de betrokkenheid is iets heel abstracts, waardoor ik in eerste instantie weinig theorie kon vinden. Uiteindelijk kwam ik bij de Leuvense betrokkenheidsschaal. Het instrument bestaat uit een lijst van signalen die door de auteurs als belangrijkste indicaties voor betrokkenheid onderscheiden worden. Deze indicaties zijn aspecten van gedrag die beoordelaars van betrokkenheid veelvuldig naar voren brachten in de verantwoording van hun inschatting. Men moet ze beschouwen als dimensies waarvoor men zich tijdens het observeren moet openstellen. Bij mijn literatuuronderzoek wilde ik deze schaal gebruiken om de betrokkenheid van de kinderen te meten in de kring. Dit heb ik echter niet verwerkt in dit onderzoek, maar ik heb het wel in mijn achterhoofd gehouden tijdens het observeren. Ik keek bijvoorbeeld naar de concentratie, de energie, de mimiek en houding. (http://www.dos-ipabo.nl) Op basis van de kennis die ik heb gekregen van deze betrokkenheidsschaal heb ik mijn analyse geschreven. Van Karin Weisbeek (trainer en expert actieonderzoek) heb ik een formulier voor observatie van de taakgerichte leertijd gekregen. Met dit formulier kun je nagaan in hoeverre kinderen inderdaad met hun taak bezig zijn. Je kunt nagaan in hoeverre het gedrag van de leerkracht daarop van invloed is. Met deze observatie was het de bedoeling dat je per zoveel seconde bijhield wat er in de klas gebeurde. Mijn conclusie was dat dit voor mij niet werkte, omdat dit niet de juiste data bracht voor mijn praktische deelvraag. Daarom heb ik wel tevens het idee in mijn achterhoofd gehouden. Hiermee bedoel ik dat ik nu voor mijzelf per categorie naar de les ben gaan kijken en heb gelet op de kinderen die niet betrokken waren of juist wel en hoe dit kwam. Deze deelvraag kan ik kort beantwoorden, omdat mijn conclusie is dat je, voor het meten van betrokkenheid, voor jezelf moet nagaan wat je doel is van de observatie. Vervolgens moet je verschillende observatielijsten en kenmerken van betrokkenheid in je achterhoofd houden, zodat je vanuit deze kennis kunt gaan observeren. Voor het formulier observatie taakgerichte leertijd, zie bijlage 9.4. Voor de Leuvense betrokkenheidsschaal, zie bijlage 9.5.

62

6.1.6 Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van coöperatief leren? De grote lijn die mij opvalt aan de analyse, is dat de kinderen betrokken raken bij:  Aandacht op een nieuw onderwerp/activiteit  Beweging  Weten dat je aan de beurt komt  Willekeurige beurten geven zonder de vingers op te steken, zodat de kinderen weten dat ze de beurt kunnen krijgen  Een opdracht geven waarbij meerdere kinderen moeten opletten wanneer zij antwoord mogen geven of een de opdracht mogen doen. Mijn bevindingen kan ik koppelen aan wat er in de literatuur wordt gezegd over de betrokkenheid van kinderen tijdens coöperatief leren. Tijdens deze les viel het mij op dat de kinderen meer betrokken raakten als ze weten dat ze aan de beurt komen. Dit valt samen met de individuele verantwoordelijkheid bij coöperatief leren. Het is absoluut geen individuele verantwoordelijkheid op zich, maar het is wel een voorbeeld dat kinderen meer betrokken zijn als ze weten dat ze aan de beurt (kunnen) komen. Bij coöperatief leren zijn de kinderen actiever bij het leerproces betrokken, doordat de leerlingen beseffen dat ze elkaar nodig hebben om de leertaak met succes uit te voeren. Dit wordt duidelijk als ik zie dat mijn mentor een werkvorm gebruikt, waarbij de kinderen samen een kerstboom moeten maken met behulp van stroken. Ieder kind weet zo dat het een aandeel heeft om de kerstboom tot een geheel te maken. Het viel opdat de kinderen meer betrokken waren en dan met name de kinderen die een strook in hun handen hadden als deel van de kerstboom. Mijn conclusie is dus dat de kinderen meer betrokken zijn tijdens de coöperatieve activiteit die mijn mentor deed met de kinderen. Je ziet dat de kinderen bij verschillende categorieën van de les meer betrokken zijn. Deze categorieën zie je ook terug in coöperatief leren, bijvoorbeeld bewegen, interactie en individuele verantwoordelijkheid. Door coöperatief leren zijn de kinderen meer betrokken en door dit in te zetten zorg je voor een actieve houding bij de kinderen.

63

6.1.7 Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de leerkrachten en kinderen dit? Deze deelvraag kan beantwoord worden met behulp van de analyses van de enquête aan de leerkrachten en de vragenlijst aan de kinderen. Op de Bonifatius weten de leerkrachten wel wat coöperatief leren is. Meestal wordt dit aangegeven met ‘samenwerkend leren’. Echter, geen enkele leerkracht op de Bonifatiusschool veel ervaring heeft met coöperatieve werkvormen. Twee leerkrachten weten wel wat het inhoud en zetten het ook regelmatig in. Twee leerkrachten geven aan dat ze er weinig vanaf weten en dat ze het heel af en toe inzetten. Twee leerkrachten geven een ander antwoord aan. De een weet wat het is, maar zet het nog te weinig in. De ander zet het voor haar gevoel wel regelmatig in, maar weet niet precies wat het inhoud. Geen enkele leerkracht geeft aan dat ze geen ervaring hebben met coöperatief leren en niet weten wat het inhoudt. Dit betekent dat de meeste leerkrachten er wel van hebben gehoord. Hier maak ik op uit dat ze graag meer duidelijkheid willen over de werkvormen die bij coöperatief leren horen en wat de doelen daarvoor zijn. Mijn conclusie hieruit is dat de leerkrachten wel enige kennis hebben van coöperatief leren, maar niet goed weten wat ze kunnen doen in de praktijk. De leerkrachten hebben wel allemaal kennis van één of meerdere coöperatieve werkvormen. De directeur heeft met name meerdere werkvormen aangevinkt. Er wordt aangegeven dat er wel met coöperatieve werkvormen wordt gewerkt, alleen dat er gauw wordt teruggevallen in wat de leerkracht altijd doet. De leerkrachten hebben dus een breder repertoire nodig met coöperatieve werkvormen. Mijn conclusie van deze deelvraag, is dat de leerkrachten behoefte hebben aan een duidelijke uitleg over de voorwaarden voor coöperatief leren en aan de hand van deze informatie concrete werkvormen willen hebben die ze direct kunnen gebruiken in de klas.

64

6.1.8 Hoe hebben andere scholen coöperatief leren ingevoerd en welke tips kunnen zij geven? Voor antwoord op deze deelvraag heb ik een conclusie geschreven over de analyse van het interview met Lida. Daarnaast heb ik dit met de theorie vergeleken en geef ik daaronder mijn uiteindelijke conclusie. Op de Petrus Canisiusschool hebben ze een studiedag gehad, waar de werkvormen besproken zijn. Een jaar lang heeft iedere leerkracht een werkvorm uitgevoerd in de klas. Gaandeweg breidde zich dat uit. Een jaar lang begon iedere vergadering met een coöperatieve werkvorm waarmee de leerkracht een succeservaring had. Welke werkvorm sprak hen aan en waarom? Dit deden we om de succeservaringen te delen. Op deze manier leren wij de werkvormen kennen. De werkvormen hebben de leerkrachten geoefend in de eigen groep. Deze werkvormen komen voornamelijk uit het boek: ‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ van van Vugt. Coöperatief leren is wel iets wat aandacht nodig blijft hebben. Je moet samen met collega’s blijven vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen. Het leuke is dat collega’s ook zelf werkvormen gaan bedenken. Deze kun je tijdens vergaderingen dan uitwisselen. Dit wordt ook nadrukkelijk vermeldt in de theorie. Je moet ervoor zorgen dat je voor vernieuwing zorgt binnen de school. Met elkaar overleggen en elkaar op nieuwe ideeën brengen is dan ook noodzakelijk om coöperatief leren een waardevolle plek in het onderwijs op school te geven. Dit wordt ook gezegd in het boek ‘Coöperatief leren in het basisonderwijs’. Daarin stellen ze, dat wanneer alle groepen binnen school werken volgens dezelfde uitgangspunten, de kans groter is, dat de vernieuwing blijvend is. Doordat leraren en schoolleiders gezamenlijk plannen en ideeën formuleren voor de invoering van coöperatief leren op school, is er sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het werken op coöperatieve wijze van de leraren moet gezien worden als een vorm van collegiale coaching. Op internet heb ik een artikel gevonden van Monique van der Heijden (2005). Zij vertelt hoe een basisschool in Brabant coöperatief leren bij de kleuters ingevoerd hebben. De didactische structuren worden ingebouwd in bestaande kleuteractiviteiten en worden toegepast tijdens alle momenten van de dag. Bijvoorbeeld bij de grote kring, kleine kring en bij activiteiten tijdens het speelwerkuur. Afhankelijk van het doel van de activiteit bepaalt de leerkracht wanneer welke didactische structuur wordt gebruikt. Het gaat te ver om de hele dag door bij elke activiteit een didactische structuur toe te passen. Het inbouwen van een structuur in een activiteit heeft een duidelijke meerwaarde. Het is daarnaast ook mogelijk om even tussendoor een leuke werkvorm toe te passen als een ontspannende onderbreking van het dagelijkse programma. Het is belangrijk om een werkvorm regelmatig te herhalen. Het moet een routine worden voor kinderen. Als je de structuur vaak laat terug komen, zie je dat deze ook steeds beter verloopt. Voor het invoeren van deze werkvormen geeft zij een aantal tips speciaal voor kleuters. Het is handig om een selectie van werkvormen te maken die aansluiten bij de kleuterleeftijd en pas de stappen van de structuren indien nodig aan. Gebruik picto’s om de stappen te visualiseren en te verduidelijken. 65

Herhaling van de structuren is essentieel, zodat de kinderen de stappen kunnen automatiseren. Bied niet te snel, te veel didactische structuren aan bij jonge kinderen. Evalueer de structuren met de kinderen. Bespreek met ze hoe het gegaan is aan de hand van de poster. Lida geeft aan dat als je de werkvormen wilt invoeren, dat het essentieel is dat je de kinderen de vaardigheden om te kunnen samenwerken leert toepassen. Het team van de Petrus Canisius heeft beschreven welke vaardigheden de kinderen nodig hebben bij coöperatief leren. Wat doen ze al aan de vaardigheden en wat vinden ze nog belangrijk? Deze dingen hebben wij op een rij gezet. De belangrijkste vaardigheid is het kunnen luisteren naar elkaar en daarop anticiperen. Nu worden coöperatieve werkvormen veel gebruikt bij de instructie, maar je kan er nog veel meer uithalen tijdens de verwerking. Hier gaat de school komend jaar mee verder. Lida denkt dat je bij kleuters nog veel meer coöperatief kunt leren omdat ze al vaak in kleine groepjes werken. Ik denk zelf dat wij op de Bonifatiusschool moeten beginnen met de instructie, omdat dit met de hele klas is en je zo meer overzicht hebt. In een later stadium kun je verder gaan met de verwerking. Op de Petrus Canisius hebben ze de afspraak dat je minimaal drie of vier keer per week een coöperatieve werkvorm toepast. Je moet beginnen met werkvormen waar veel structuur in zit. Dit wordt hierboven ook aangegeven vanuit het artikel (Heijden, van der M. 2005). Er wordt gezegd dat je niet te snel, te veel didactische structuren aan moet bieden bij jonge kinderen. Dit kan ik koppelen aan hetgeen Lida zegt. Mijn conclusie is daarom ook dat je moet beginnen met werkvormen waar veel structuur in zit, alleen moet je niet teveel werkvormen tegelijk aanbieden. Lida vertelt ook dat het niet uit maakt of je in tweetallen of in groepjes begint. Het gaat erom dat je begint met structurele werkvormen om de vaardigheden aan te leren. In het begint moet je het heel klein houden. Denk daarbij aan energizers. In de literatuur wordt echter beschreven dat kleuters het beste werken in duo’s, omdat er dan meer overleg plaatsvind (Ros, 1994). Voor oudere kleuters met goede samenwerkingvaardigheden zijn drietallen ook geschikt. Vanuit deze informatie concludeer ik daarom ook dat ik eerst moet onderzoeken wat het beste werkt met kleuters. Mijn eerste verwachting is dat je beter eerst kunt beginnen met tweetallen. Dat dit het beste werkt, wat Ros (1994) ook aangeeft. Daarnaast wil ik onderzoeken of hetgeen wat Lida aangeeft ook werkt. Dat het niet uitmaakt of je in tweetallen of groepjes begint. Dit zal blijken in stap 7 en 8.

66

6.2 Formulering definitieve onderzoeksvraag en argumentatie In deze stap formuleer ik een toegespitste onderzoeksvraag die ik aan de hand van concrete acties in stap 7 ga beantwoorden. Bij het formuleren van mijn definitieve onderzoeksvraag heb ik overleg gehad met de betrokkenen op de werkplek. Dit is mijn mentor, Marinda. Naar aanleiding van de theorie, de analyse op de werkplek en mijn eigen ervaring, heb ik de onderzoeksvraag aangescherpt. Daardoor verandert ook mijn onderzoeksdoel uit stap 2. In eerste instantie was mijn idee om te realiseren dat de kinderen tijdens de kringactiviteit meer betrokken zijn en dat ook kinderen die wat op de achtergrond willen blijven gestimuleerd worden om actief mee te doen. De kinderen leren zo samenwerken en ik kom tegemoet aan de bewegingsvrijheid. Dit onderzoek was erg groot en in overleg met mijn mentor heb ik daarna besloten om coöperatief leren in te zetten op het gebied van ontluikende geletterdheid. Daarom heb ik in eerste instantie literatuur opgezocht over ontluikende geletterdheid. Na het lezen van de literatuur en het doen van onderzoek in de praktijk en op de werkplek, ben ik erachter dat hier ten eerste niet de behoefte ligt. De visie van de school geeft aan dat, naast het verhogen van het ontwikkelingsniveau, het belangrijk is dat kinderen leren samenwerken en leren zelf verantwoordelijkheid te dragen. Ik richtte mij op het eerste deel, het verhogen van het ontwikkelingsniveau. Nadat ik de literatuur gelezen heb, weet ik dat dit niet te realiseren is binnen mijn onderzoek. Hier gaat een hele stap aan vooraf. Veel bronnen geven aan dat je klein moet beginnen met coöperatief leren. De kinderen moeten de vaardigheden leren om te kunnen samen werken en wennen aan de werkvormen die je gestructureerd moet aanbieden. Het is dus onlogisch om mij in dit onderzoek te gaan richten op de verhoging van het ontwikkelingsniveau op het gebied van ontluikende geletterdheid. Maaike gaf aan dat het heel moeilijk is om je te richten op de leerprestaties. Hoe ga je dat meten? Ten eerste was het nog maar de vraag of je met behulp van coöperatief leren een verhoging van het ontwikkelingsniveau bereikt. Door literatuur te lezen weet ik dat dit wel kan, mits je coöperatief leren eerst goed hebt ingevoerd in het onderwijs op school. Ik richt mij dus in mijn onderzoek op het introduceren van coöperatief leren in het kleuteronderwijs. Lida en Maaike geven dit allebei ook aan in het interview. Ik citeer: “Voor je onderzoek moet je aan de leerkracht duidelijk maken wat de kinderen moeten kunnen om de werkvorm uit te voeren. Je kunt bijvoorbeeld een soort handleiding maken voor de leerkracht, waarin een stappenplan staat waarin je beschrijft wat er moet gebeuren voordat je de werkvorm kunt inzetten. Het format op zich staat op het tweede plan. Als eerste moet je ervoor zorgen dat je het coöperatief leren opbouwt. Het zou een mooie conclusie zijn voor je onderzoek als je beschrijft hoe je ze het beste kunt invoeren.” (Lida Berkhout) Ik citeer: “Het is heel goed om algemeen te beginnen. Als de leerkrachten nog geen ervaring hebben met coöperatief leren is het een heel leuk onderzoek. Laat ze heel veel doen. Laat het de leerkrachten ook zien. We spelen ook wel eens de energizers uit in vergaderingen. Dat je uiteindelijk een presentatie gaat houden aan de kleuterbouw en een aantal 67

werkvormen in de klas filmt en deze dan kan laten zien. Je kan een keertje puzzelen laten zien, wandel en wissel uit en dat ze zo verschillende dingen neerzet. Je kunt daarnaast ook de Energizers erbij pakken want daar is altijd tekort aan. Je bouwt dan de manier van coöperatief leren om naar het niveau van kleuters. Omdat je geen methodes hebt is dat een hele uitdaging. Je moet ervoor zorgen dat je iets ontwikkeld waar de leerkrachten jaar in jaar uit mee kunnen werken. Hou het algemeen en kijk wat er te winnen valt.” (Maaike Wester) Mijn onderzoeksdoel verandert dus. De directeur van de Bonifatiusschool wilt graag dat ons onderzoek ook daadwerkelijk iets oplevert voor de school. Daarom heb ik ervoor gekozen om de leerkrachten drie keuzes te geven wat betreft een handleiding/format welke ze kunnen inzetten in het onderwijs. Mijn idee is om in het verloop van mijn stage te onderzoeken welke werkvormen geschikt zijn voor de kleuters en hiervan een format te maken met concrete voorbeelden. Tijdens het uitvoeren van een aantal coöperatieve werkvormen ben ik erachter gekomen dat het belangrijk is om de deelvaardigheden die met samenwerking te maken hebben, aan te leren aan de kleuters. Ik heb ondervonden dat sommige jongste kleuters nog niet toe zijn aan samenwerking en dat egocentrisme nog een grote rol speelt. Ik wil mij met name richten op de oudste kleuters en de jongste kleuters wel evengoed mee laten doen met de werkvorm. Zo wil ik bekijken of er wel iets veranderd aan het egocentrisme en of kinderen van vier jaar ook coöperatief kunnen werken en in welke mate dit kan. Om mijn onderzoeksvraag aan te scherpen heb ik ervoor gekozen om een lijst te maken met verschillende vraagwoorden: Wie: de leerkrachten van de kleuterbouw en (met name) de oudste kleuters. Wat: introduceren van coöperatieve werkvormen bij kleuters. Wanneer: vanaf februari tot juli 2012 en eventueel de toekomst. Waar: Bonifatiusschool Spanbroek. Waarom: om de interactie te vergroten tussen de kinderen en ze te laten samenwerken. Welke: nog te onderzoeken welke werkvormen er in gezet kunnen worden. Hoe: een format maken voor de leerkrachten met concrete coöperatieve werkvormen Mijn definitieve onderzoeksvraag luidt:

Op welke wijze kun je coöperatieve werkvormen introduceren in groep 1/2, in zowel de grote- als de kleine kring, zodat er sprake is van meer interactie en samenwerking bij de kleuters?

68

6.3 Argumentatie acties Hieronder ga ik mijn acties plannen die ik ga ondernemen in stap 7. Ik beschrijf wat ik ga doen en hoe ik dit wil gaan doen. Bij iedere actie beargumenteer ik wat ik door de uitvoering ervan te weten wil komen voor de definitieve onderzoeksvraag. Ik betrek bij een aantal acties de literatuur. Actie 1: Coöperatieve werkvormen uitvoeren/uitproberen op stage Een aantal bronnen in mijn onderzoek geven de mening dat coöperatief leren met kleuters wel kan maar stellen daarbij de vraag of kleuters niet al van nature samenwerken met elkaar. Ik wil op mijn stage gaan onderzoeken met welke werkvormen je het beste kunt beginnen als je coöperatief leren wilt introduceren. Bij het uitvoeren ervan wil ik observeren wat het resultaat is van de werkvorm wat betreft interactie en samenwerking tussen de kinderen. In de literatuur worden tips gegeven over hoe je coöperatief leren kunt introduceren. Ik ga onderzoeken in mijn stageklas of dit ook daadwerkelijk kan en wat de valkuilen of tips zijn. De bevindingen kan ik gebruiken voor het schrijven van een format met werkvormen in de grote- en kleine kring om mee te starten in een kleutergroep. De werkvormen die je in een kleuterklas kunt aanbieden staan hieronder. Van deze werkvormen zijn er een aantal die ik wil gaan uitvoeren in de klas. Deze staan onderstreept. De reden dat ik niet alle werkvormen uitvoer, is dat ik daarvoor niet voldoende tijd heb, of ik heb deze werkvormen al eens eerder uitgevoerd. Ook lijken sommige werkvormen op elkaar, waardoor ik ze niet allemaal hoef uit te voeren. Grote kring:  Binnen- buitenkring  Tweegesprek  Telefoon  Op een rij  Wandel-wissel uit  Vindt iemand die  Tweevergelijk  Groepsvorming Kleine kring:  Luisteren en bouwen  Optellen  Puzzelen  Balletje opwerpen  Memory  Sorteren  Achterna

Korte activiteiten:  Warm en koud  Aan de gang blijven Speelzaal:  De trein  De wave  Reddingsboot  Ballonvlucht  Ballonnenbalans  De kikker en de vlieg  Blindemannetje  Cirkelbalans  Olifant krokodil en aap  Brul, neus , hup  Boomstam  Allemaal aan de bal  Commando

Bovenstaande activiteiten wil ik toepassen in de klas. Als ik merk dat een aantal werkvormen niet werken wil ik bekijken hoe dit kan en hoe ik dit beter had kunnen aanbieden. Het kan ook zo zijn dat bepaalde werkvormen niet werken in de kleutergroep. Deze werkvorm beschrijf ik dan wel in mijn onderzoek, maar ik maak hier geen kaart van voor de werkplek. 69

Voordat ik een werkvorm start, hang ik het kaartje op van het samenwerken. De kinderen weten dit. Daarna hang ik een oog, een oor, een mond of een duim op. Zo weten de kinderen op welke samenwerkingsvaardigheid ik ga letten tijdens de activiteit. Ik beschrijf ook welke activiteit wel met de oudste kleuters kan, maar minder geschikt is voor de jongste kleuters. In bijlage 7.7 heb ik een planning gemaakt waarop te zien is wanneer ik welke werkvorm ga uitvoeren. Deze actie draagt bij aan mijn onderzoeksvraag, omdat ik een format lever aan de leerkrachten van groep 1/2 en er zo achter kom met welke coöperatieve werkvormen je het beste kunt starten. Actie 2: Samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen bij de kinderen Het is van belang, dat leerlingen de gelegenheid krijgen om coöperatief te kunnen functioneren (Simons,2005). Coöperatief werken functioneert hierbij zowel als doel en als middel. Er is een positief en open klasklimaat nodig om kleuters te laten samenwerken. De attitude van “iedereen kan iets, niemand kan alles” is belangrijk voor kleuters. Deze attitude zal niet bij alle kleuters van nature aanwezig zijn. Daar dient aan gewerkt te worden. Op basis van deze literatuur ga ik de samenwerkingsvaardigheden aanleren door middel van het uitvoeren van coöperatieve werkvormen in de klas. Tijdens deze werkvormen stimuleer ik de kinderen om samen te werken en benoem ik wat ik zie. Dit komt ook overeen met wat Lida en Maaike hebben gezegd over het aanleren van deze vaardigheden. Met behulp van afbeeldingen die ik zelf gemaakt heb, zorg ik ervoor dat de kinderen precies weten waar ik tijdens de activiteit op ga letten. Deze actie draagt bij aan mijn onderzoeksvraag, omdat ik coöperatieve werkvormen wil invoeren, en daarvoor op basis van tips uit de literatuur de samenwerkingsvaardigheden ga aanleren.

72

7.

Acties ondernemen (stap 7)

In deze stap beschrijf ik de acties die ik heb uitgevoerd op mijn werkplek en tot welke resultaat deze hebben geleid. Ik beschrijf welke acties ik niet heb uitgevoerd en waarom. Dit geldt ook voor acties die ik wel heb uitgevoerd, maar niet in stap 6 zijn gepland. Hieronder vat ik mijn onderzoek samen door middel van een kort verslag.

Samenvatting

Na twee weken onthouden we:

- 10 % van wat we lezen - 20 % van wat we horen - 30 % van wat we zien

- 50 % van wat we horen en zien - 70 % van wat we zeggen - 90 % van wat we zeggen en doen

Mijn ambitie ligt bij coöperatief leren. Het tekstvak hierboven heeft mij geïnspireerd om deze vorm van leren te onderzoeken. De kinderen zijn namelijk met coöperatief leren actief bezig en met en van elkaar aan het leren. Ze krijgen veel bewegingsvrijheid en moeten zaken aan elkaar uitleggen. De school waar ik werk, wilt dat kinderen in een veilige en uitdagende leeromgeving die kennis opdoen en die vaardigheden leren, waardoor ze zich binnen de eigen mogelijkheden optimaal ontwikkelen. Coöperatief leren kan hier een bijdrage aan leveren. Als leerkracht ben ik vaak teveel zelf aan het woord waardoor de kinderen minder actief zijn tijdens een kringactiviteit. Voor mijn gevoel kan ik meer uit de kinderen halen door te onderzoeken hoe ik de kinderen actief laat leren. Vanuit deze ambitie heb ik een literatuurstudie gedaan. Ik heb veel gelezen en vergeleken en heb uiteindelijk besloten om het boek ‘Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ als leidraad te gebruiken binnen mijn onderzoek. Ik heb onderzocht wat coöperatief leren inhoudt en hoe je dit in kunt zetten in de klas. Ik ben uitgegaan van de principes van Spencer Kagan (structureel coöperatief leren) en Johnson en Johnson (learning together). De verschillen tussen deze grondleggers heb ik in mijn onderzoek verweven en gebruikt bij het samenstellen van werkvormen. Ik merkte dat er op internet en in boeken veel verschillende ideeën over coöperatief leren worden weergegeven. Dit maakte het onderzoeken lastig. Wat is betrouwbaar en welke ideeën moet ik volgen? Wordt er niet al samengewerkt in een kleuterklas en kan coöperatief leren eigenlijk wel met jonge kinderen? 73

Nadat ik tegen deze punten was aangelopen, heb ik nieuwe literatuur gezocht die als eyeopeners golden voor mijn onderzoek. Als resultaat is gebleken dat de samenwerkingsvaardigheden erg belangrijk zijn om gestructureerd aan te bieden. Door dit gestructureerd te doen, weten de kinderen wanneer ze gaan samenwerken en welke vaardigheden daarbij komen kijken. Daarnaast is het leerresultaat groter. Kinderen leren van en met elkaar en zijn allemaal actief betrokken. Doordat ze allemaal betrokken zijn, zijn ze allemaal actief bezig geweest met de leerstof. Er kwam tijdens mijn onderzoek naar voren dat coöperatief leren met de oudste kleuters beter gaat dan met de jongsten. Uit mijn onderzoek is gebleken dat coöperatief leren met jongste kleuters wel kan als je deze kinderen laat samenwerken met een oudste kleuter. De jongste kinderen pikken veel mee van de samenwerkingsvaardigheden, maar coöperatief leren kun je het beste eerst aanbieden aan de oudere kleuters vanaf een jaar of vijf. Dit scheelt natuurlijk per kind en per klas. Ik heb uiteindelijk een product ontworpen die de leerkrachten van de onderbouw in kunnen zetten tijdens de grote- en kleine kring. Dr. Spencer Kagan heeft acht didactische structuren gemaakt voor een succesvolle start, waarbij hij kinderen laat samenwerken op een gestructureerde manier. Deze kaarten heb ik als uitgangspunt genomen en aan de hand van deze voorbeelden heb ik zelf kaarten ontworpen met de coöperatieve werkvormen die aansluiten bij het kleuteronderwijs.

74

Gang van zaken en resultaten Hieronder beschrijf ik de gang van zaken tijdens mijn onderzoek en de resultaten van de uitgevoerde acties.

Actie 1: Coöperatieve werkvormen uitvoeren in de praktijk

Bij deze actie beschrijf ik de gang van zaken vanaf november 2011 tot april 2012, die uiteindelijk tot het resultaat van mijn onderzoek hebben geleid. Ik beschrijf de acties in chronologische volgorde, zodat het voor de lezer makkelijk te volgen is welke overwegingen ik heb gemaakt. November 2011: start voor onderzoek en uitvoering coöperatieve werkvormen In mijn vooronderzoek heb ik coöperatieve werkvormen uitgezocht die ik kon inzetten bij de kleuters. Ik heb daarbij gelet op haalbaarheid. Kun je de werkvorm met kleuters doen en hoef je er bijvoorbeeld niet bij te schrijven of met elkaar in discussie te gaan? Ik heb dus gekeken of de kinderen vaardig genoeg waren om de werkvorm uit te voeren. Het boek ‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ is hiervoor mijn inspiratiebron geweest. In dit boek staan werkvormen beschreven voor de groepen 1 t/m 8. In deze maand ben ik begonnen met het inzetten van coöperatieve werkvormen. Dit deed ik in de grote kring. Mijn eerste idee was om de coöperatieve werkvormen in te zetten bij het direct instructiemodel. Daar heb ik theorie over opgezocht en ben gaan kijken welke werkvormen ik daarbij kan gebruiken. Ik merkte dat ik het lastig vond om de werkvormen toe te spitsen op het direct instructiemodel. Vanuit dit gevoel ben ik mij meer gaan richten op algemene werkvormen. Januari 2012: gesprek trainer Doordat mijn onderzoek vastliep, ben ik in gesprek gegaan met Karin Weisbeek. Ik vertelde dat ik het doel van mijn onderzoek kwijtraakte en wij zijn gaan kijken welke richting ik op wilde gaan. Het directe instructiemodel heb ik weggelaten. Ik ben mij vanaf januari gaan richten op coöperatieve werkvormen in het algemeen en wanneer je ze kunt inzetten. Dit was ook het advies van Maaike, de leerkracht waarmee ik een interview heb gehouden. Vanaf dat moment heb ik een concrete planning kunnen maken met werkvormen die ik wilde gaan onderzoeken in de praktijk. Ook heeft Karin mij gewezen op het boek ‘kennis over onderwijs’ ter informatie over interactieve instructie. We hebben gesproken over vernieuwend onderwijs. Kleuters leren niet alleen in de grotemaar ook in de kleine kring. Leerkrachten doen veel in de kleine kring ter differentiatie. Om daarop in te spelen richtte ik mij niet alleen op de grote kring, maar heb ik ook werkvormen in de kleine kring uitgevoerd. Januari/februari 2012: werkvormen verzamelt en op papier gezet

75

Het boek ‘Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ heb ik gebruikt als inspiratiebron voor mijn uiteindelijke product voor de werkplek: een map met kaarten, waarop werkvormen te vinden zijn die leerkrachten kunnen inzetten in groep 1/2. De werkvormen uit dit boek heb ik vergeleken met werkvormen en theorie op het internet. Het is belangrijk dat de vijf basiskenmerken van coöperatief leren in de werkvormen naar voren komen. Positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, samenwerkingsvaardigheden en evaluatie, moeten terugkomen in de werkvormen. Veel werkvormen uit het boek worden beschreven voor de bovenbouw. Deze werkvormen werden echter op internet ook heel bruikbaar beschreven voor de onderbouw. De werkvormen uit het boek heb ik op basis van mijn eigen kennis door de literatuurstudie, kritisch bekeken en gevormd tot werkvormen die je kunt inzetten bij de kleuters. Aan de hand van dit repertoire dat ik heb gemaakt, ben ik gaan onderzoeken of het daadwerkelijk uitvoerbaar is in de praktijk. Maart 2012: start praktijkgedeelte onderzoek Vanaf deze periode ben ik mijn onderzoek gestructureerd uit gaan voeren op de werkplek. Uit mijn vooronderzoek kan ik concluderen dat het verstandig is om rustig te beginnen met het aanbieden van de werkvormen. Het moet als het ware een routine worden in de klas. Ik heb mijzelf afgevraagd of het handig is om één of twee werkvormen gedurende zes weken uit te voeren, of juist meerdere werkvormen aan te bieden. Doordat het doel van mijn onderzoek is om te kijken welke werkvormen geschikt zijn voor de kleuters en hoe je deze kunt introduceren, heb ik ervoor gekozen om meerdere werkvormen aan te bieden aan de kinderen en te observeren hoe deze werkvorm bijdraagt aan de samenwerking en interactie. De werkvormen die ik heb uitgeprobeerd staan hieronder. Ze zijn onderverdeeld in grote/kleine kring en de speelzaal. Onder iedere werkvorm geef ik kort een beschrijving hoe ik de werkvorm heb uitgeprobeerd en wat het resultaat ervan was. De videofragmenten heb ik in verband met privacy redenen weggehaald uit dit document.

Grote kring Wandel-wissel-uit (klik hier voor het videofragment) Samenwerkingsvaardigheden: overleggen, om de beurt praten, elkaar aankijken tijdens het praten, naar elkaar luisteren. Activiteit: Deze activiteit kan ik bij de kleuters inzetten om de interactie tussen de kinderen uit te lokken. De kinderen lopen rond op de muziek. Als de muziek uitgaat, staan de kinderen stil tegenover een maatje. Daarmee gaan ze in gesprek. Dit kan over verschillende onderwerpen gaan. Ik heb de kinderen laten praten over wat zij lekker vinden om te eten. Resultaat: Ik heb de kinderen eerst uitgelegd wat de bedoeling was. De kinderen hadden deze werkvorm nu voor de tweede keer gedaan. Ik heb uitgelegd waar ik op ga letten tijdens de werkvorm. Het kaartje van het oor hangt op het bord, wat betekent dat ik erop ga letten of de kinderen goed naar elkaar luisteren. 76

Tijdens het uitvoeren van de werkvorm benoem ik wat ik zie. Ik zeg bijvoorbeeld: ‘wat kijken D. en J. elkaar goed in de ogen tijdens het vertellen’. Op deze manier merk ik dat de rest van de kinderen daar ook weer even aan herinnert worden en ook op deze manier gaan samenwerken. Ik merkte dat de kinderen het nog wel lastig vinden om iemand als maatje te kiezen die ze nog niet hebben gehad. De kinderen lopen nog vaak achter elkaar aan tijdens het lopen op de muziek. Door deze interactie tussen de kinderen moeten ze nadenken wat zij lekker vinden om te eten en tegelijkertijd moeten ze goed luisteren naar wat de ander lekker vind. Door de kinderen met elkaar te laten praten, ontstaan er interessante gesprekken en leren de kinderen hun woordenschat uit te breiden door met de ander in gesprek te gaan. Door te evalueren aan het einde van de werkvorm, worden de kinderen zich bewust van wat ze leren tijdens de activiteit. als leerkracht kun je dan aangeven wat jij hebt gezien en wat je goed vond gaan en wat volgende keer beter kan. Samenvattend:  Samenwerkingsvaardigheden van te voren bespreken. Waar ga jij als leerkracht op letten?  Benoemen wat je ziet. Kinderen complimenten geven.  Interactie wordt goed gestimuleerd.  Evalueren aan het eind van de activiteit. Op een rij (klik hier voor het videofragment) Samenwerkingsvaardigheden: overleggen, meedenken en –doen, om de beurt praten, elkaar aankijken tijdens het praten. Activiteit: De kinderen krijgen een kaartje met een cijfer. De kinderen vertellen aan elkaar welk cijfer ze in hun handen hebben en overleggen samen welk cijfer meer/minder is. De kinderen gaan vervolgens in een rij van klein naar groot staan. Resultaat: Ik heb deze werkvorm eerst met de jongste kleuters gedaan. Ik merkte toen sterk dat deze kinderen de samenwerkingsvaardigheden nog niet onder de knie hebben om deze werkvorm uit te voeren. Tevens wanneer ik een concreet voorbeeld geef van wat de bedoeling is, kijken de kinderen mij aan en weten ze niet wat ze moeten doen. Ik moet ze tijdens deze activiteit heel erg begeleiden en ik ben erachter gekomen dat deze activiteit niet geschikt is voor de jongste kleuters als het de eerste keer wordt aangeboden. Ik weet niet hoe dit is als deze werkvorm meerdere keren wordt aangeboden. Dit zal moeten blijken als de leerkrachten deze werkvorm meerdere keren aanbieden. Misschien hebben de jongste kleuters eerst een voorbeeld nodig van de hele werkvorm, om het vervolgens zelf te kunnen. Ik kan concluderen dat deze werkvorm goed is in te zetten bij oudste kleuters, en dat de interactie tussen de kinderen groot is. Ze hebben elkaar nodig om een rij te maken van klein naar groot. Ze moeten met elkaar overleggen of het cijfer minder/meer is wat ze in hun handen hebben. Samenvattend:  Voor jongste kleuters niet te doen door gebrek aan samenwerkingsvaardigheden.  Veel interactie tussen de kinderen door het overlegmoment tijdens de activiteit. Vind iemand die (klik hier voor het videofragment) Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, kijken en luisteren naar elkaar. Activiteit: Ieder kind krijgt een kaartje/voorwerp. Op teken van de leerkracht lopen de kinderen tegelijk door de kring en zoeken iemand die bij hen hoort. Daarna evalueren van de kaartjes en de 77

samenwerkingsvaardigheden. Tijdens deze activiteit mochten de kinderen delen van de pizza bij elkaar zoeken. De pizzadelen moeten weer één hele pizza vormen. Resultaat: Ik heb het kaartje van het oog opgehangen, zodat de kinderen weten dat ze leren om goed naar elkaar te kijken en zo samen een pizza te vormen. De kinderen kregen ieder een stuk en dan zie je gelijk al dat de kinderen naar elkaar gaan kijken en vergelijken. Op mijn teken mochten ze rustig in de kring lopen en op zoek gaan naar iemand die het passende stuk had. Bij deze activiteit merkte ik ook het verschil tussen de jongste en de oudste kleuters. Ik zie dat de oudste kleuters meer het voortouw nemen. Ik weet dat bij coöperatief leren de kinderen van elkaar leren. De jongste kleuters leren voornamelijk van de oudste kleuters en de oudste kleuters leren uit te leggen en de leiding te nemen. Samenvattend:  Erg interactief doordat de kinderen afhankelijk van elkaar zijn.  Verschil tussen oudste en jongste kleuters wordt duidelijk  Kinderen leren van elkaar Tweegesprek (klik hier voor het videofragment) Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, meedenken en –doen, om de beurt praten, elkaar aankijken tijdens het praten. Activiteit: De leerkracht stelt een vraag. De kinderen overleggen in tweetallen over het onderwerp/de vraag. Ik heb dit gedaan door de kinderen in tweetallen te laten kijken naar een getallenlijn. Ze overlegden met elkaar en nadat ze dit gedaan hadden, mochten de vingers naar beneden en koos ik willekeurig een aantal kinderen uit die mochten vertellen wat ze hadden overlegd. Resultaat: Doordat ik de kinderen laat overleggen met elkaar, zorg ik ervoor dat de kinderen die normaal gesproken een beetje achterover hangen tijdens sommige kringactiviteiten, nu een actieve houding aan moeten nemen door met de ander te overleggen. Ik stimuleer dit ook, door aan te geven dat ik straks iemand de beurt ga geven die het antwoord mag geven. De kinderen weten dus dat ze allemaal aan de beurt kunnen komen dus dat ze het antwoord moeten weten. Samenvattend:  Kinderen nemen actieve houding aan  Kinderen leggen aan elkaar uit welke cijfers weg zijn  Laten merken aan de kinderen dat ze allemaal aan de beurt kunnen komen zorgt ervoor dat de kinderen individueel aanspreekbaar worden Groepsvorming Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, meedenken- en doen, naar elkaar kijken. Activiteit: De kinderen zitten in de kring en de leerkracht geeft een opdracht: maak de letter ‘b’ met zijn allen. De kinderen mogen in de kring lopen en de letter met de hele klas vormen. Resultaat: Deze activiteit zorgt voor groepsvorming en sfeer. De kinderen moeten met elkaar samenwerken en je kunt als leerkracht op deze manier goed zien welke kinderen de leiding nemen. De kinderen zijn allemaal afhankelijk van het eindresultaat, omdat ze samen een letter moeten vormen. Dit kan ook met vormen en cijfers. Ik zie bij deze werkvorm dat ook nu de jongste kleuters achter de oudsten aan lopen. De vraag is of dit een juiste werkvorm is voor de jongste kinderen, omdat het leerdoel voor deze kinderen vaag is. De kinderen lopen als het ware mee met de oudste 78

kinderen en wat leren ze hier uiteindelijk van. Dit moet de leerkracht zich realiseren bij het doen van deze werkvorm. Het zou ook geschikt zijn voor de kleine kring met bijvoorbeeld alleen de oudste kleuters. Het doel van deze activiteit is vooral het samenwerken en luisteren naar elkaar. Je kunt als leerkracht één of twee kinderen als leider benoemen. Dit zorgt er wel weer voor dat er meer kinderen achterover gaan hangen en alleen luisteren naar waar ze moeten gaan staan. Op zich een goede activiteit voor het stimuleren en evalueren van de samenwerking, maar om het doel van het leren van de letter te behalen is deze activiteit te compact. Samenvattend:  Goede activiteit voor het stimuleren van de samenwerking  Vooral de oudste kinderen zijn betrokken en nemen de leiding  Kinderen leren met elkaar om te gaan en op de beurt te wachten  Doel van de activiteit is de samenwerking te stimuleren. Het maken van een vorm is voor de kinderen duidelijker dan het maken van een letter of cijfer. Bij een vorm kunnen de kinderen elkaar allemaal zien. Bij een letter staan sommige kinderen met de rug naar elkaar toe.

Kleine kring Optellen (klik hier voor het videofragment) Samenwerkingsvaardigheden: Elkaar uitleg geven, hulp vragen en hulp geven, elkaar gelegenheid geven mee te doen, meedenken en –doen, op elkaar wachten, om de beurt tellen. Activiteit: De kinderen zitten in een groepje van drie. Een kind is de leider en dit kind telt tot drie. Bij drie steken de kinderen één hand omhoog met een aantal vingers. De kinderen tellen het aantal vingers bij elkaar op en leggen dit cijfer op de getallenlijn. Resultaat: De kinderen zijn erg actief doordat ze om de beurt tot drie tellen. Vervolgens tellen ze allemaal mee hoeveel vingers er zijn opgestoken. Het spelelement met de getallenlijn, maakt dat de kinderen allemaal één doel hebben. De getallenlijn vol maken. Erg goede activiteit, doordat de kinderen niet alleen leren samen te werken, maar ook leren om versneld te tellen en van elkaar te leren. Als leerkracht moet je tijdens deze activiteit in het begin goed begeleiden, zodat de kinderen bijvoorbeeld om de beurt tot drie tellen en aan elkaar uitleggen hoe zij tellen. Samenvattend:  Activiteit die zowel de samenwerkingsvaardigheden stimuleert, als het tellen en getalbegrip.  Kinderen de beurt te verdelen.  Als leerkracht in het begin begeleiding bieden en samenwerkingsvaardigheden benoemen. Memory (klik hier voor het videofragment) Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, meedenken en –doen, hulp vragen en hulp geven, op elkaar wachten. Activiteit: de kinderen zitten bij elkaar aan tafel in een groepje van 2, 3, of 4. Ze verdelen de sommen en de cijfers en leggen deze op de kop neer. Om de beurt draaien ze een som en een antwoord om. Ze overleggen met elkaar of de twee kaartjes bij elkaar horen. Is dit zo, dan mogen ze de kaartjes houden. Resultaat: De kinderen wilden er in het begin een wedstrijd van maken wie er de meeste kaartjes heeft en er ontstond een meningsverschil over wie als eerste de kaartjes had gepakt. Ik heb toen 79

uitgelegd dat we bij deze werkvorm ook weer gaan samenwerken en het dus de bedoeling is dat je aan elkaar uitlegt waarom bepaalde kaartjes bij elkaar horen. Daarna is in het filmpje te zien dat de kinderen naar elkaar luisteren en kijken. Ze leren van en met elkaar. Samenvattend:  Ook bij deze activiteit de samenwerkingsvaardigheden uitleggen.  De kinderen laten beschrijven hoe ze de som maken.  De rest van de kinderen leert van het kind dat uitrekent. Sorteren (klik hier voor het videofragment) Samenwerkingsvaardigheden: Actief luisteren, duidelijk praten. Activiteit: Twee kinderen gaan tegenover elkaar zitten zonder dat ze elkaar zien (schot ertussen). Ieder kind krijgt een kader met 9 lege vakjes. Het ene kind vult de vakjes met afbeeldingen en legt aan de ander uit waar de afbeeldingen moeten komen te liggen. Het andere kind luistert en legt de afbeeldingen precies zo neer als het ene kind zegt. De begripsvorming wordt zo gestimuleerd. Resultaat: Erg leuke activiteit voor het aanleren van de begripsvorming. De kinderen moeten kunnen beschrijven waar de afbeeldingen moeten komen te liggen. Hoe ze dit doen mogen ze zelf weten. Deze jongens in het fragment doen dit al met het gebruik van de begrippen ‘links’ en ‘rechts’. De kinderen zijn van elkaar afhankelijk om het tot een goed resultaat te laten komen. Het ene kind moet duidelijk praten en beschrijven. Het andere kind moet goed luisteren en de afbeeldingen neerleggen. Samenvattend:  Kinderen leren op een speelse wijze de begrippen te gebruiken en toe te passen.  Kinderen kunnen het vrijwel meteen zelfstandig uitvoeren. Woordweb (klik hier voor het videofragment) Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, actief luisteren, meedenken en –doen. Activiteit: Deze werkvorm heb ik uitgevoerd met vier kinderen. Het groot project gaat over landen en wij hebben het over Italië. Ik heb een boek op tafel gelegd en ik heb de kinderen het een en ander vertelt over het land. Van te voren heb ik vertelt dat de kinderen ieder twee woorden moeten onthouden van het verhaal die we op kunnen schrijven. Na het voorlezen van het verhaal heb ik het boek dichtgedaan en heb ik de kinderen ieder twee blokjes gegeven. Elk blokje geldt voor één woord. Ieder kind moet twee woorden kunnen noemen. Resultaat: De kinderen zijn op deze manier actiever met het bedenken van woorden voor het woordweb. Er is sprake van individuele verantwoordelijkheid, omdat elk kind verantwoordelijk is voor wat er op het woordweb komt te staan. Dit stimuleer ik door met blokjes visueel te maken dat elk kind twee woorden moet kunnen noemen. De kinderen kunnen niet leunen op andere kinderen, omdat ieder kind een bijdrage moet leveren. Samenvattend:  Kinderen zijn actief  Er is sprake van individuele verantwoordelijkheid, door het geven van blokjes die de kinderen moeten inzetten. Deel en vergelijk 80

Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, elkaar helpen, om de beurt werken. Activiteit: Met een groepje van vier heb ik twee menukaarten gemaakt. Ik heb de kinderen allemaal een taak gegeven door de kaartjes aan de kinderen te geven. Het ene kind was de materialenman, het tweede kind de tijdswaarnemer, het derde kind de leider en het vierde kind was de stiltekapitein. Deze rollen waren voor de kinderen nieuw. De activiteit startte door in tweetallen gerechten te bedenken die op de menukaarten moeten komen te staan. Deze gerechten hebben we verdeeld en vervolgens zijn de kinderen in tweetallen samen één menukaart gaan maken Resultaat: Het verdelen van de rollen heb ik ‘verkeerd’ aangepakt, doordat ik meteen ieder kind een rol gaf. Ik kon beter eerst één kind de rol geven van bijvoorbeeld leider of materialenman. Nu wisten de kinderen niet goed wat de rol betekende en deden ze er dus voor de rest niet veel mee. De rol van materialenman kun je het makkelijkste inzetten, omdat de kinderen bij deze taak weten wat er moet gebeuren: de materialen moeten klaargezet worden. Hier heb ik nu wel van geleerd, doordat ik straks als advies kan geven om te beginnen met één rol. Ik merkte dat bij deze activiteit de kinderen minder aan het overleggen waren. Ze maakten wel samen een menukaart, maar als de een aan het stempelen was, deed het andere kind niks. Het was juist mijn bedoeling om de kinderen elkaar te laten coachen en te helpen. Dit had ik bij het uitleggen van de activiteit meer moeten benadrukken. Er ontstaat bij mij twijfel of deze werkvorm coöperatief is. De kinderen zijn wel van elkaar afhankelijk, omdat ze samen een menukaart maken. Echter, er is geen sprake van directe interactie. De kinderen zijn apart aan het werk en de een wacht op de ander. Om te stimuleren dat de kinderen wel in interactie met elkaar gaan, kun je een andere activiteit aanbieden waarop de kinderen ieder twee afbeeldingen op een vel moeten plakken die te maken hebben met een bepaald thema. Samenvattend:  Goede activiteit om met de oudste kleuters te doen.  Als leerkracht ben je in het begin wel meer tijd om de rollen toe te kennen en uitleg te geven. Je moet benadrukken dat de kinderen elkaar moeten helpen en begeleiden. Dit is echter voor sommige kleuters nog erg lastig.  Begin met het toekennen van één rol.  Minder coöperatief, door het ontbreken van directe interactie.

Speelzaal De trein Samenwerkingsvaardigheden: Inspelen op elkaar, naar elkaar kijken, rekening houden met anderen. Activiteit: De kinderen staan in tweetallen achter elkaar. Ieder tweetal probeert vast te haken aan een ander koppel, die dit natuurlijk niet wilt! Resultaat: Deze activiteit heb ik verkeerd ingeschat. Ik had verwacht dat de kinderen deze werkvorm wel uit konden voeren, omdat het een soort tikspel is. Het was echter nog heel lastig voor vooral de jongste kleuters, om rekening te houden met de ander. De kinderen snapten de opdracht ook niet helemaal. Het was de bedoeling dat de kinderen aan iemand probeerden aan te haken, die dit niet wilde en andersom. Voor mijn gevoel is deze activiteit niet geschikt, omdat ik zelf het overzicht kwijt was tijdens de werkvorm. Het is bedoeld als activiteit waarbij de kinderen leren om in tweetallen samen te werken en te bewegen. Deze activiteit neem ik niet op in mijn product aan de collega’s. 81

Samenvattend:  Geen geschikte coöperatieve werkvorm.  Kan misschien wel gedaan worden met oudsten. In ieder geval niet met de jongsten. De wave Samenwerkingsvaardigheden: Groeps- en klassenvorming, naar elkaar kijken, reageren op elkaar. Activiteit: De kinderen staat in een kring. Ik begin met een eenvoudige beweging en houd deze vast. Het eerste kind dat naast mij staat kopieert deze beweging en houd deze ook vast. Dit volgt zich op rond de hele kring. Hoe sneller je het doet, hoe meer het op een wave gaat lijken. Resultaat: Ik heb eerst uitgelegd dat de kinderen om de beurt moeten bewegen. Ik merkte dat het in het begin wat moeizaam ging. Naarmate we het spel vaker deden, wisten ook de jongste kleuters wat de bedoeling was. Deze activiteit stimuleert dat de kinderen op hun beurt kunnen wachten en dat ze goed naar elkaar leren kijken. Het is tevens een oefening voor de grote motoriek. De kinderen zijn van elkaar afhankelijk omdat iedereen nodig is om een wave te maken. De kinderen zijn allemaal verantwoordelijk omdat ze na elkaar een beweging moeten maken. Samenvattend:  Goede activiteit voor het aanleren van de samenwerkingsvaardigheden.  Belangrijk om na de activiteit te evalueren. Wat hebben de kinderen geleerd?  Basiskenmerken van coöperatief leren komen tot uiting. Cirkelbalans Samenwerkingsvaardigheden: Groeps- en klassenvorming, op elkaar inspelen, naar elkaar kijken. Activiteit: De kinderen staan in een kring en houden elkaars handen vast. De leerkracht telt de kinderen af: 1, 2, 1, 2 enzovoort. Alle nummers 1 leunen op een teken voorzichtig achteruit, terwijl de nummers 2 voorover buigen. Resultaat: De kinderen hadden in het begin nog niet door wat de bedoeling precies was. Het is dus belangrijk om van te voren uit te leggen wat je wilt gaan doen en doe dit met een voorbeeld. Dit heb ik later ook gedaan, toen ik merkte dat het niet werkte om meteen met de hele kring te doen. Ik heb eerst een voorbeeld gegeven in tweetallen. Ik liet samen met een kind een voorbeeld zien hoe we voorzichtig achterover gingen hangen en leunden aan elkaar. Daarna liet ik het zien in een groepje van vijf. Zo heb ik dit uitgebouwd, zodat ik het daarna met de hele kring nog eens kan doen. Dit ging toen wel goed. Samenvattend:  Laat eerst zien en voelen aan de kinderen hoe het is om aan elkaar te ‘hangen’. Doe dit in tweetallen.  Laat daarna in een groepje zien wat de bedoeling is.  Pas daarna kan dit gedaan worden in een hele groep. Vooraf aan de klassikale cirkelbalans gaan dus eerst een aantal oefeningen in tweetallen en kleine groepjes. Olifant krokodil en aap (klik hier voor het videofragment) Samenwerkingsvaardigheden: Activiteit: De kinderen staan in een kring. Eén kind staat in het midden. Het kind in het midden wijst naar een kind in de kring en roept: ‘krokodil!’ of ‘olifant’. Het kind dat aangewezen is maakt een beweging en de kinderen ernaast reageren hierop. Krokodil: het kind dat aangewezen is steekt zijn 82

armen naar voren als de bek van een krokodil. De kinderen ernaast doen een vuist naar voren als de ogen van de krokodil. Olifant: het kind dat aangewezen is maakt een slurf met een hand. De kinderen ernaast maken met twee armen de oren van de olifant. Het kind dat het laatste reageerde, mag nu in het midden van de kring. Resultaat: Ik heb dit spel eerst geoefend met de krokodil. Deze is het gemakkelijkste om aan te bieden. De kinderen wennen even aan de spelvorm en pas als het er goed in zit kun je gaan werken met reactievermogen. Je start de activiteit door zelf in het midden te gaan staan en In het begin speel je het spel dus zo, dat de kinderen de tijd krijgen om te reageren en als leerkracht wijs je het volgende kind aan dat in de kring mag staan. Zo stimuleer je dat veel kinderen een keer in het midden van de kring komen. Daarna komt de olifant erbij en speel je dit nogmaals op deze manier. Daarna kun je er een spel van maken dat de kinderen zo snel mogelijk moeten reageren. Samenvattend:  Begin klein door eerst één dier te noemen. Zo kunnen de kinderen het spel oefenen.  Ga eerst als leerkracht in het midden van de kring staan en doe het spel een aantal keer tot je merkt dat het tweede dier erbij kan komen.  De kinderen moeten allemaal goed opletten, omdat iedereen ineens aan de beurt kan komen.  Sommige kinderen geven alleen vriendjes/vriendinnetjes de beurt. Je moet duidelijk maken als leerkracht dat de kinderen ook in de gaten moeten houden wie er nog niet geweest is. Boomstam Samenwerkingsvaardigheden: Groeps- en klassenvorming, naar elkaar kijken, uitkijken voor elkaar, zorgen dat iedereen kan blijven staan. Activiteit: De kinderen staan in een kring en houden elkaars handen vast. Eén kind laat de hand los en begint zich als een veer op te rollen. Alle kinderen worden om elkaar heen gerold. De boomstam wordt steeds groter. Resultaat: Dit vonden de kinderen een erg leuke activiteit om te doen. Het is een werkvorm waarbij de kinderen leren om rekening te houden met elkaar. Je kunt niet te snel lopen, omdat dan de ketting breekt. Ze moeten dus continu om hen heen kijken of de ketting nog verbonden is en of iedereen rustig om elkaar heen kan rollen. Het spel kan worden gespeeld op ieder moment van de dag. Samenvattend:  Kinderen leren rekening houden met elkaar.  Kan vaak worden ingezet als bijvoorbeeld afsluiting van een kringactiviteit. Ballonnenbalans Samenwerkingsvaardigheden: Groeps- en klassenvorming, naar elkaar kijken, elkaar coachen, op elkaar inspelen. Activiteit: Twee kinderen klemmen een ballon of bal tussen hun lichamen. Ze bewegen zich door een ruimte zonder de ballon of bal met hun handen aan te raken. Resultaat: Deze werkvorm heb ik eerst voorgedaan met één kind. Ondertussen heb ik uitgelegd waar de kinderen op moeten letten. Ik heb gezegd wat we nu aan het oefenen zijn. Je moet goed kijken naar waar de ander naar toeloopt en vooral niet te hard gaan lopen.

83

Nadat ik dit had uitgelegd gaf ik vier kinderen een bal en deze kinderen mochten een maatje uitkiezen. Dit heb ik bewust niet met de hele klas gedaan, omdat ik vond dat ik het hiervoor nog te weinig had geoefend met de kinderen. Door deze activiteit leren de kinderen dat je rustig moet bewegen, omdat anders de bal valt. Je moet op de ander inspelen door goed te kijken naar wat de ander doet. Samenvattend:  Goede activiteit om de samenwerkingsvaardigheden te stimuleren.  De kinderen leren rekening houden met elkaar. Warm en koud (klik hier voor het videofragment) Samenwerkingsvaardigheden: Groeps- en klassenvorming, actief luisteren, inspelen op de ander. Activiteit: De kinderen zitten in de kring. Eén kind gaat op de gang en één kind verstopt een voorwerp. De kinderen laten aan het kind op de gang weten waar het voorwerp ligt door harder en zachter te gaan klappen. Het kind loopt door de klas en luistert naar het geklap. Resultaat: Ik heb deze werkvorm eerst voorgedaan door zelf een voorwerp te verstoppen. Ik kom vanaf de deur lopen en ik klap, afhankelijk van waar ik naar toe ga, harder of zachter. De kinderen zien meteen wat de bedoeling is en daarna kan ik deze werkvorm met een kind uit de klas doen. De rest van de kinderen klapt en het kind dat van de gang komt luistert goed naar de snelheid van het klappen. Het verbaasde mij hoe goed dit ging. Door deze activiteit is ieder kind verantwoordelijk voor het eindresultaat: het vinden van het voorwerp. Met deze activiteit ontwikkelen de kinderen samenwerkingsvaardigheden, doordat ze samen aan de ander duidelijk moeten maken waar het voorwerp ligt. Ze moeten dus reageren op het kind dat aan het zoeken is. Bij deze activiteit zie je dat de jongste kinderen soms in het klappen op kunnen gaan en daarom niet meer letten op wat het kind aan het doen is in de kring. Samenvattend:  Ontwikkelen samenwerkingsvaardigheden.  Jongste kleuters kunnen opgaan in het klappen, waardoor er niet meer wordt gelet op het kind dat aan het zoeken is.  Eerst zelf voordoen als leerkracht, daarna de kinderen pas laten doen.

84

Actie 2: Samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen bij de kinderen

Het is van belang, dat leerlingen de gelegenheid krijgen om coöperatief te kunnen functioneren (Simons,2005). Coöperatief werken functioneert hierbij zowel als doel en als middel. Er is een positief en open klasklimaat nodig om kleuters te laten samenwerken. De attitude van “iedereen kan iets, niemand kan alles” is belangrijk voor kleuters. Deze attitude zal niet bij alle kleuters van nature aanwezig zijn. Daar dient aan gewerkt te worden. Dit is ook genoemd door Lida (bijlage 9.2) en Maaike (bijlage 9.1). Verzamelen van samenwerkingsvaardigheden Op basis van deze literatuur is het van belang geweest voor mijn onderzoek om deze samenwerkingsvaardigheden aan te leren. Mijn eerste idee was dat dit niet nodig was, omdat de kinderen al veel sociale vaardigheden op doen bij de Kanjertraining. Dit heb ik verkeerd ingeschat doordat ik in november 2011 merkte dat er veel samenwerkingsvaardigheden om de hoek komen kijken bij coöperatief leren. De samenwerkingsvaardigheden heb ik verzameld via het internet. Ik heb gekeken welke samenwerkingsvaardigheden de kleuters leren bij de verschillende werkvormen die ik wil inzetten. Dit zijn basisvaardigheden die kleuters aan kunnen leren. De gevorderde vaardigheden zijn voor de hogere groepen. De vaardigheden die de kinderen leren beheersen zijn: - Om de beurt praten - Duidelijk praten - Met elkaar overleggen - Luisteren - Aanmoedigen - Vragen stellen aan elkaar - Elkaars naam gebruiken - Aanwijzingen geven - Elkaar aankijken tijdens het praten - Elkaar een complimentje geven - Elkaar gelegenheid geven mee te doen - Elkaar uit laten praten - Rustig praten en werken - Hulp vragen en hulp geven - Materiaal met elkaar del - Op elkaar wachten (M. Förrer, B. Kenter, S. Veenman (2000), coöperatief leren in het basisonderwijs. CPS, Amersfoort) Om het visueel te maken voor de kinderen heb ik kaarten gemaakt die ik ophang tijdens een werkvorm. Ik heb gekozen voor een afbeelding van een mond, een oor, een duim en een oog. Met deze afbeeldingen kan ik de verschillende samenwerkingsvaardigheden hierboven aanleren door een van de kaarten op te hangen. Zo weten de kinderen waar ik tijdens een bepaalde werkvorm op ga letten.

85

Overzicht samenwerkingsvaardigheden en bijpassende afbeelding - Om de beurt praten - Duidelijk praten - Vragen stellen aan elkaar - Aanwijzingen geven - Luisteren - Om de beurt praten

-

Elkaar uit laten praten Met elkaar overleggen Rustig praten en werken

-

Elkaar uit laten praten Rustig praten en werken

-

Elkaar aankijken tijdens het praten Materiaal met elkaar delen

-

Vragen stellen aan elkaar Hulp vragen en hulp geven

-

Elkaar een complimentje geven Aanmoedigen Elkaar gelegenheid geven mee te doen

-

Materiaal met elkaar delen Hulp vragen en hulp geven

Afbeeldingen: Brigit Schipper Uitvoeren van de werkvormen met behulp van de afbeeldingen Ik heb de kinderen uitgelegd wat samenwerken is en wat je daarvoor moet kunnen. Dit heb ik visueel gemaakt door een afbeelding op te hangen van twee pratende kinderen (zie hiernaast). Te zien is dat het ene kind luistert en het andere kind praat. In dit videofragment is te zien dat ik de samenwerkingsvaardigheden bespreek en de kaarten één voor één laat zien aan de kinderen. Hierboven is te zien dat ik in de theorie heb gelezen dat het aanleren van samenwerkingsvaardigheden welk degelijk nodig is om coöperatief leren te introduceren. Tijdens de werkvormen stimuleer ik de kinderen om samen te werken en benoem ik wat ik zie. Dit komt ook overeen met wat Lida en Maaike hebben gezegd over het aanleren van deze vaardigheden. Met behulp van de afbeeldingen hierboven, zorg ik ervoor dat de kinderen precies weten waar ik tijdens de activiteit op ga letten. Ik hang bijvoorbeeld het plaatje op van het oog en zeg: “Vandaag ga ik erop letten of iedereen elkaar goed in de ogen kijkt tijdens het samenwerken.” Vervolgens benoem ik tijdens de werkvorm wat ik daarvan zie en geef complimenten. Resultaat aanleren samenwerkingsvaardigheden Er is een onderscheid in onbewust samenwerken en bewust samenwerkend leren. Kinderen willen graag samenwerken. Wanneer een leerkracht een vrije samenwerkingsopdracht geeft, kiezen leerlingen vaak een vriendje of vriendinnetje om in tweetallen aan de taak te werken. Samenwerkend leren is een bewust in te zetten instrument voor de leerkracht om bijvoorbeeld samenwerkingsvaardigheden aan te leren. Een leraar pakt samenwerkend leren gestructureerd aan, waardoor het meer diepgang en kwaliteit krijgt. Voordat je begint aan het samenwerkend leren is het goed om afspraken te maken over: de manier van praten (volume, respect), over de rolverdeling en de verwachtingen van de groep en individueel groepslid. Je kan per werkvorm een samenwerkingsvaardigheid centraal stellen. De leerkracht zorgt er bovendien voor dat hij voor zichzelf helder heeft, 86

waarom hij de leerlingen wil leren samenwerken. En, wat denkt hij te verwachten of te bereiken met de kinderen. (http://www.teamonderwijs.nl/download/actualiteit/Cooperatief_leren__artikel.pdf) Voordat ik de samenwerkingsvaardigheden had aangeboden, zag ik dat de kinderen niet precies wisten wat ze moesten doen. Ik merkte ook dat ik als leerkracht niet goed genoeg wist wat het doel was van de activiteit buiten het cognitieve doel. Waarom bied ik coöperatieve werkvormen aan? Dit doe ik om de kinderen een actieve houding te laten aannemen, maar daarvoor moeten ze wel vaardigheden leren om te kunnen samenwerken. Nadat ik de samenwerkingsvaardigheden had uitgelegd, merkte ik bij mijzelf meer rust. Ik wist precies waar ik op ging letten tijdens een werkvorm. De kinderen waren zich hier ook bewust van, doordat ik elke keer voor een bepaalde werkvorm de afbeelding ophing, die van belang was. Na bijna elke coöperatieve werkvorm heb ik met de kinderen geëvalueerd. Ik wees ze weer even op het kaartje en ik liet de kinderen vertellen wat ze goed vonden gaan, en wat ze de volgende keer beter konden doen. Door deze samenwerkingsvaardigheden gestructureerd aan te bieden, te oefenen en te evalueren, leren de kinderen om samen te werken en zijn ze bewust van de manier waarop dit moet gebeuren.

Argumentatie van keuzes In dit hoofdstuk beargumenteer ik de keuze die ik heb gemaakt om geplande acties niet uit te voeren of juist extra acties toe te voegen. Geplande acties die niet zijn uitgevoerd Ik heb in stap 6 een planning gemaakt waarin ik binnen zes weken een aantal werkvormen uitvoer. Een aantal werkvormen heb ik niet uitgevoerd, terwijl in stap 6 staat beschreven dat ik ze wel zou uitvoeren. Ik beschrijf onder de werkvormen de reden dat ik ze niet heb uitgevoerd. De werkvormen die ik niet heb uitgevoerd maar wel aanbiedt in mijn product zijn: Grote kring: - Telefoon Deze coöperatieve werkvorm is nog te lastig om uit te voeren binnen de 6 weken dat ik mijn onderzoek heb gedaan. Ik merkte dat de kinderen niet over de vaardigheden beschikten die ze nodig hebben voor deze werkvorm. Voor deze werkvorm moeten de kinderen meer ervaring hebben met coöperatief leren, omdat ze aan de ene kant goed moeten kunnen luisteren, om vervolgens door te vertellen aan een ander kind. Hiervoor zijn de basisvaardigheden te klein om dit te kunnen. Deze werkvorm zou in een later stadium aangeboden kunnen worden. - Binnen- buitenkring Deze werkvorm is ongeveer hetzelfde als tweegesprek. De kinderen praten met elkaar over een onderwerp en daarna schuiven ze door. Ik weet hoe deze werkvorm in zijn werk gaat, omdat ik ervaring heb met het tweegesprek. Ook zijn er leerkrachten op de Bonifatiusschool die de binnen- buitenkring al inzetten. Speelzaal: - Aan de gang blijven Deze werkvorm had ik ingepland aan het einde van de dag. Ik kan op die dag geen tijd meer over om deze werkvorm aan te bieden, dus vandaar dat ik deze niet heb uitgevoerd. 87

-

De reddingsboot Blindemannetje Allemaal aan de bal De drie werkvormen hierboven moeten uitgevoerd worden in de speelzaal. Doordat ik in tijdnood kwam, en ik sommige werkvormen meerdere keren heb uitgevoerd, heb ik bovenstaande niet gedaan. De werkvormen kunnen wel ingezet worden en zijn toegevoegd aan mijn product.

Daarnaast heb ik niet kunnen onderzoeken of de werkvorm ‘op een rij’ met de jongsten beter zal gaan als je het meerdere keren aanbiedt. Dit heb ik eigenlijk met alle werkvormen. Om te onderzoeken of coöperatief leren voor de jongsten in een later stadium wel beter gaat, is nu nog de vraag, omdat ik hiervoor een te korte tijdsperiode had om te onderzoeken. Ik schat dat ik nu nog een jaar nodig hebt om te onderzoeken of coöperatief leren ook daadwerkelijk in te zetten is voor de jongsten. Dit zou wel een mooi vervolgonderzoek zijn. Extra acties die zijn toegevoegd Ik had van te voren een ander concept in mijn hoofd voor het product. Ik wilde kaarten maken met daarop tekst en uitleg over der werkvorm en hoe je deze in kunt zetten. De lay-out van deze kaarten heb ik veranderd, doordat ik geïnspireerd ben door de kaarten van de methode ‘structureel coöperatief leren’. Deze methode gaat uit van het werk van Dr. Spencer Kagan. De makers hebben acht didactische structuren uitgewerkt voor een goede start voor coöperatief leren. Deze acht structuren staan hiernaast. De opbouw van deze kaarten heb ik als basis genomen voor mijn product. De reden dat ik deze kaarten heb uitgekozen, is dat ze duidelijk zijn. Er wordt concreet beschreven hoe een coöperatieve werkvorm uitgevoerd moet worden. Als extra heb ik op de achterkant van deze kaarten geschreven wanneer je de werkvormen in kunt zetten en welke samenwerkingsvaardigheden de kinderen leren. De kaarten hebben ieder een andere kleur en achtergrond. Ik heb een onderverdeling gemaakt in de grote kring, de kleine kring en de speelzaal. Zo kunnen de leerkrachten snel inspiratie opdoen voor een activiteit. (http://www.bazalt.nl/cooperatieve-leerstrategieen/cooperatieve-leerstrategieen/postersetdidactische-structuren-de-start.html)

88

Samenvatting nieuwe literatuur In dit hoofdstuk geef ik middels een samenvatting aan welke relevantie informatie ik verkregen heb. Ik gaf in de voorgaande hoofdstukken al aan dat ik vastliep in mijn onderzoek. Ik heb daarom opnieuw informatie gezocht over coöperatief leren specifiek bij kleuters. Veel theorie is gebaseerd op het oudere kind vanaf ongeveer groep 4. De onderstaande informatie gaven mij een ruimer beeld wat ik met mijn onderzoek kon bij de kleuters. De punten waar ik tegenaan liep waren:  Hoe belangrijk is het structureel vormen van groepjes. Kunnen vier- en vijfjarigen wel met elkaar samen werken?  Op welk ‘soort’ kinderen heeft coöperatief leren een positief effect?  Is het eigenlijk van belang dat je bij de kleuters start met coöperatief leren? Wat levert het op?  Kunnen de leerkrachten coöperatief leren op de juiste manier inzetten na mijn onderzoek?  Gaan kinderen door coöperatief leren zich niet juist minder inzetten dan wanneer ze individueel aan de slag gaan?  Leer je de samenwerkingsvaardigheden wel aan door alleen te zeggen: vandaag gaan we erop letten dat … ? Ik heb een aantal eyeopeners op papier gezet en deze beschrijf ik aan de hand van een samenvatting. Groepseffecten en positieve wederzijdse afhankelijkheid De vraag is of de leerkracht in staat is om alle coöperatieve groepjes zo samen te stellen, dat de resultaten van het samenwerken optimaal zijn. Het kan leiden tot frustratie en irritatie, maar het kan ook zo zijn dat de samenwerking ervoor zorgt dat de kinderen nader tot elkaar zullen komen. Het aspect van rekening houden met de verschillen tussen leerlingen wordt door Van der Werf (2006) benadrukt: ‘Ik pleit ervoor, dat er rekening moet worden gehouden met verschillen tussen leerlingen. Sommige leerlingen zijn meer gebaat bij samenwerkend leren, terwijl andere leerlingen juist beter alleen werken.’ Door rekenresultaten in een coöperatieve groep en in een klassikale groep (controle groep) met elkaar te vergelijken kwamen Oortwijn, Boekaerts en Vedder tot de conclusie dat heterogene groepen het beste opgesplitst kunnen worden in:  Gemiddeld tot goede leerlingen;  Beneden gemiddeld tot zwakke leerlingen. Wanneer leerlingen vrij zijn om zelf te bepalen wat ze willen leren of welk project ze willen uitvoeren, kan homogeen groeperen functioneel zijn, omdat leerlingen op grond van eenzelfde belangstelling samenwerken. De invloed van de groepsgrootte is niet groot, maar leerlingen werken het meest taakgericht in tweetallen. Er vindt dan meer overleg plaats (Ros,1994). Salomon en Globerson (1989) beschrijven een aantal effecten die samenwerken met zich meebrengen: een kind laat uit gemakzucht of uit onzekerheid over zijn eigen vaardigheden andere kinderen, die meer gemotiveerd of getalenteerd zijn, de taken uitvoeren. 89

Daarnaast kan een goede leerling minder zijn best doen om te voorkomen dat andere van hem profiteren en kan het voorkomen dat kinderen verschillen in motivatie. Het minder gemotiveerde kind voert zijn deel van de taak met zo weinig mogelijk inspanning uit. Voorstanders van het coöperatieve leren gaan ervan uit, dat deze problemen voorkomen kunnen worden door het volgen van de principes van het coöperatief leren (Quinn, Magee, Pennell, Angel, 1995) Positieve onderlinge afhankelijkheid draagt bij aan inbreng van elk groepslid door: 1. Een ieder wordt aangesproken op zijn verantwoordelijkheid voor de uitvoering en het resultaat. 2. Zo’n situatie biedt weinig gelegenheid voor het optreden van ongewenste groepseffecten zoals hierboven beschreven. 3. Kinderen realiseren zich dat het delen van kennis een belangrijk onderdeel vormt voor het leren. Positief effect, voor wie? De positieve effecten zijn afhankelijk van de capaciteit van de leerlingen. Dit blijkt uit acht studies van Shachar (2003). Coöperatief leren heeft minder positieve effecten op meer begaafde kinderen dan op minder- en gemiddeld begaafde kinderen. De onderzoeken van Piaget en Vygotsky zijn vergeleken, en het blijkt dat kennis het meeste wordt gestimuleerd wanneer kinderen wel iets, maar niet veel van elkaar verschillen in niveau. Er moet sprake zijn van een motivatie om te samenwerken en een gemeenschappelijk doel om te bereiken. Coöperatief leren invoeren bij kleuters Volgens Krol (2005) moeten kinderen voldoende tijd krijgen om coöperatief te leren. Krol verwijst naar een tijd van vijf tot tien jaar voor de leerkracht om het systeem van coöperatief leren in te voeren. Wanneer leerlingen vanaf groep 1 gewend zijn aan coöperatieve werkvormen zullen zij hier voordeel van ondervinden in hun verdere schoolloopbaan. Het is belangrijk dat je weet welke soorten kennis er geleerd wordt bij coöperatieve werkvormen. Coöperatief leren heeft het meeste effect wanneer groepen beloond worden op basis van individuele prestaties van de leerlingen. Er is alleen een goede invoering mogelijk, als leerkrachten zelf het concept van coöperatief leren volledig onder de knie hebben. Leerkrachten moeten geen individuele training krijgen maar gezamenlijk als team. Coöperatief leren ten opzichte van individueel en klassikaal werken Doordat hierboven in het kopje ‘groepseffecten en positieve wederzijdse afhankelijkheid’ beschreven wordt dat je er rekening mee moet houden dat sommige kinderen meer gebaat zijn bij samenwerken, terwijl andere kinderen juist beter alleen werken, is coöperatief leren niet de enige geschikte werkvorm die leerkrachten tot hun beschikking hebben. Coöperatief leren is niet geschikt voor alle vakken. Voorstanders van coöperatief leren zijn het ermee eens dat alle drie de leermotivators (coöperatief, competitief en individueel) effectief gebruikt

90

kunnen worden in verschillende situaties afhankelijk van het type opdracht en de gewenste resultaten. Juist door het afwisselen van diverse werkvormen kan men tegemoet komen aan de behoeftes van alle leerlingen. Klassikaal werk is vooral geschikt voor het aanleren van basisvaardigheden. De leerkracht heeft overzicht op de voortgang van het werk. Individueel werk geeft leerlingen gelegenheid op eigen niveau, in eigen tempo of naar eigen interesse te werken. Door leerlingen gelegenheid te bieden individueel te werken wordt hun zelfstandigheid gestimuleerd. Werken in groepjes stelt kinderen in staat van en met elkaar te leren en sociale vaardigheden te oefenen. Samenwerkend leren is een werkvorm die een gelijkwaardige plaats verdient naast individuele en klassikale werkvormen. Coöperatief leren is een middel en geen doel op zicht. Elke werkvorm heeft zijn eigen kracht. De leerkracht gebruikt afwisselend verschillende werkvormen, afhankelijk van het onderwerp en het doel van de les. Juist de variatie in werkvormen maakt het dagelijkse programma aantrekkelijker voor de leerlingen en de leerkracht. (www.psychon.nl) Samenwerkingsvaardigheden Om samenwerken te leren moetende kinderen weten wat de kenmerken van de samenwerkingsvaardigheden zijn. Met een gestructureerde aanpak kunnen zij de kenmerken leren, maar het leren samenwerken moet altijd ingebed zijn in een inhoudelijke context. Als we leerlingen zomaar in het complexe proces van samenwerking storten, gaan we ervan uit dat ze veel van de deelvaardigheden al beheersen en dat het leren samenwerken dus wel vanzelf zal gaan als ze eenmaal bij elkaar zitten. Het tegendeel is echter waar. De ‘model-rol’ van de leerkracht is essentieel. Om een vaardigheid te kunnen leren, moet je eerst weten wat erbij hoort, wat je moet doen voor je het kunt. Deze kennis heet procedurekennis. Daaraan wordt de vaardigheid zichtbaar. Dat moeten leerlingen weten, willen ze de vaardigheid gaan beheersen. Hiermee rekening houdend kun je niet volstaan met tegen de klas te zeggen: Jullie moeten goed naar elkaar luisteren. Het systematisch aandacht besteden aan de vaardigheden die nodig zijn voor succesvolle samenwerking is een eerste vereiste. (http://www.psycon.nl/data/leerenzorg.html) Bij coöperatief leren gaat het zowel om houding, kennis als vaardigheden van de leerkracht en de leerlingen. Groepswerk op deze manier (coöperatief leren), wordt nog weinig toegepast.

91

8.

Evaluatie en conclusie (stap 8)

Antwoord op onderzoeksvraag In dit hoofdstuk geef ik een genuanceerd antwoord op de onderzoeksvraag, waarbij ik verschillende opvattingen met elkaar vergelijk. Mijn onderzoeksvraag luidt:

Op welke wijze kun je coöperatieve werkvormen introduceren in groep 1/2, in zowel de grote- als de kleine kring, zodat er sprake is van meer interactie en samenwerking bij de kleuters?

Door mijn onderzoek ben ik erachter gekomen op welke wijze je coöperatieve werkvormen kunt introduceren bij de kleuters. Ik heb hiervoor verschillende acties gedaan en vanuit deze acties kan ik antwoord geven op mijn onderzoeksvraag. Kennis van coöperatief leren Uit mijn onderzoek is gebleken dat het invoeren van coöperatieve werkvormen om veel kennis en vaardigheden vraagt van zowel de leerkracht als de leerling. Ten eerste moet je kennis hebben van de vijf basiskenmerken van coöperatief leren. Het belangrijkste kenmerk is positieve wederzijdse afhankelijkheid. Het succes van de groep is afhankelijk van de inspanning van alle groepsleden. Niemand kan profiteren van andermans inzet. Dat je kennis moet hebben van de basiskenmerken wordt in veel opvattingen over coöperatief leren aangegeven. Van Vugt (2002) geeft dit aan in zijn boek ‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’. Ook wijzen verschillende onderzoeken van de Fontys Hogescholen uit dat de kennis van coöperatief leren de basis is voor het invoeren ervan. Maaike Wester heeft in het interview in bijlage 9.1 aangegeven dat kennis van de basisprincipes niet nodig is. In heb zelf ervaren dat het noodzakelijk is om deze kennis wel te bezitten, omdat je zo kunt beoordelen of werkvormen coöperatief zijn en of je in de klas wel echt bezig bent met coöperatief leren. Leerkrachtvaardigheden Naast de kennis over de basiskenmerken, moet je ook kennis hebben van de verschillende werkvormen die er zijn. Doordat je de kennis meteen toepast in de praktijk, is het verstandig om een paar werkvormen jou eigen te maken. Hiermee bedoel ik dat het een routine moet worden voor jou als leerkracht, maar ook voor de kinderen. Door zowel Lida Berkhout (basisschool Petrus Canisius) als Rianne Hengst (leraar24) geven als tip om klein te beginnen met coöperatief leren.

92

Uit de beschrijving van Grijpma (klik hier voor de beschrijving) concludeer ik ook dat het beter is om klein te beginnen bij een school die weinig ervaring heeft met coöperatief leren. Op de Petrus Canisius hebben de leerkrachten ieder één werkvorm uitgevoerd in de klas en elkaar tips en ideeën gegeven voor meer werkvormen of aanpassingen. Dit is te lezen in bijlage 9.2. Zij geeft ook aan dat je moet leren loslaten. Dat stukje wat je als leerkracht het liefst zou uitleggen, dat moet je nu aan de kinderen over laten. Maaike geeft aan dat je nieuwsgierig en flexibel moet zijn als leerkracht. Hier ben ik het mee eens, omdat je je als leerkracht continu aan het ontwikkelen bent. Je moet een nieuwsgierige houding aannemen om nieuwe werkvormen in te willen zetten en flexibel en creatief zijn met de uitvoering ervan. In het boek ‘Coöperatief leren in het basisonderwijs’ wordt aangegeven dat wanneer alle groepen binnen school werken volgens dezelfde uitgangspunten, de kans groter is, dat de vernieuwing blijvend is. Dit is tevens het geval in het filmpje op leraar24.nl. Doordat leraren en schoolleiders gezamenlijk plannen en ideeën formuleren voor de invoering van coöperatief leren op school, is er sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het werken op coöperatieve wijze van de leraren moet gezien worden als een vorm van collegiale coaching. In van Vugt wordt beschreven wat je als leerkracht moet kunnen om coöperatief leren toe te passen, maar er wordt meer ingegaan op het introduceren van coöperatief leren in je eigen klas, dan het introduceren in de school. Met de ervaring die ik heb opgedaan tijdens mijn onderzoek en het presenteren van mijn resultaten aan de werkplek, ben ik erachter gekomen dat het beter is om coöperatief leren schoolbreed aan te pakken voor het realiseren van optimale ontwikkeling. Ik merk dat er meer nodig is dan alleen een presentatie en een product (kaarten met werkvormen) voor het gestructureerd invoeren van coöperatief leren. Daarom lijkt het mij een mooi vervolgonderzoek om te kijken hoe je coöperatief leren kunt aanbieden binnen de school. Coöperatief leren is namelijk iets wat aandacht nodig blijft hebben. Je moet samen met collega’s blijven vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen. Het leuke is dat collega’s ook zelf werkvormen gaan bedenken. Deze kun je tijdens vergaderingen dan uitwisselen. Dit wordt ook nadrukkelijk vermeldt in de theorie. Je moet ervoor zorgen dat je voor vernieuwing zorgt binnen de school. Met elkaar overleggen en elkaar op nieuwe ideeën brengen is dan ook noodzakelijk om coöperatief leren een waardevolle plek in het onderwijs op school te geven. De leerkrachten kunnen met mijn geleverde product wel aan de slag, maar mijn advies is toch om klein te beginnen en vooral de samenwerkingsvaardigheden aan te leren. Waarom dit belangrijk is geef ik hieronder aan. Samenwerkingsvaardigheden De samenwerkingsvaardigheden zijn een van de belangrijkste aspecten om coöperatief leren in je klas te introduceren. Verschillende opvattingen over coöperatief leren geven aan dat kinderen de vaardigheden moeten leren om goed met elkaar te kunnen samenwerken. Maaike geeft aan dat zij bij het introduceren van werkvormen elke les heeft benadrukt dat de kinderen aan het samenwerken waren. Kinderen worden zich hiervan bewust. Door het vaak te benoemen krijgen ze de vaardigheden onder de knie.

93

In het onderzoek van Melanie Grijpma (2009) worden veel opvattingen vergeleken over het aanleren van samenwerkingsvaardigheden. Kleuters hebben samenwerkingsvaardigheden nodig om succesvol in groepjes te kunnen werken. Het naar elkaar luisteren, accepteren van andermans inbreng en het bij je eigen groepje blijven zijn een paar basisvaardigheden waar leerlingen aan moeten voldoen. Zeker bij kleuters zullen nog niet alle basisvaardigheden aanwezig zijn. Ook wordt dit in het boek ‘Coöperatief leren voor alle leerlingen’, aangegeven dat het belangrijk is de aangeleerde vaardigheden regelmatig te gebruiken, zodat ze ingesleten raken. In mijn onderzoek is dit sterk naar voren gekomen. Ging ik er eerst vanuit dat de samenwerkingsvaardigheden genoeg aan bod kwamen tijdens de Kanjertraining, ben ik mij er nu van bewust dat deze samenwerkingsvaardigheden continu moeten worden benoemt en geëvalueerd. Alleen dan worden de kinderen zich bewust van wat ze leren en hoe ze dit het beste kunnen doen. Meerwaarde van coöperatief leren in groep 1/2 Ik heb gemerkt dat coöperatief leren een meerwaarde heeft in groep 1/2, doordat de kinderen actiever en meer betrokken zijn. In de theorie wordt uitgelegd dat kinderen door coöperatief leren Gillies en Ashman (1989) zien coöperatieve strategieën als een waardevolle investering om jonge kinderen te leren hoe ze kunnen samenwerken en ze daar ervaringen in op te laten doen. Zij concluderen, dat wanneer leerlingen al vroeg geconfronteerd worden met coöperatieve strategieën, zij hier voordeel van zullen ondervinden in de toekomst. (2009, Grijpma, 45 – 60) Ik ben het hier mee eens, omdat ik er bij het uitvoeren van coöperatieve werkvormen achter ben gekomen dat de kinderen samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen, die ze in hun hele schoolcarrière nodig zullen hebben. Inzetten van de werkvormen Gebruik coöperatief leren als middel, niet als doel. Dit is een belangrijke stelling, omdat coöperatief leren een didactisch middel is om je onderwijs vorm te geven. Je moet het niet andersom gaan invullen door een coöperatieve in te willen zetten en daarna pas bedenken wat je ermee wilt gaan doen. Je moet altijd uitgaan van het leerdoel en aan de hand van het doel van de les bepaal je welke werkvorm je het beste kunt inzetten. Elke werkvorm heeft zijn eigen kracht. Juist de variatie in werkvormen maakt het dagelijkse programma aantrekkelijker voor de leerlingen en de leerkracht. Zoals ik in de samenvatting van mijn nieuwe relevante literatuur al beschreef, zijn voorstanders van coöperatief leren het ermee eens dat alle drie de leermotivators (coöperatief, competitief en individueel) effectief gebruikt kunnen worden in verschillende situaties afhankelijk van het type opdracht en de gewenste resultaten. Juist door het afwisselen van diverse werkvormen kan men tegemoet komen aan de behoeftes van alle leerlingen. Monique van der Heijden (2005) beschrijft hoe zij coöperatieve werkvormen heeft geïntroduceerd in haar onderwijs aan kleuters. De didactische structuren worden ingebouwd in bestaande kleuteractiviteiten en worden toegepast tijdens alle momenten van de dag. Bijvoorbeeld bij de grote kring, kleine kring en bij activiteiten tijdens het speelwerkuur. Afhankelijk van het doel van de activiteit bepaalt de leerkracht wanneer welke didactische structuur wordt gebruikt.

94

Het inbouwen van een structuur in een activiteit heeft een duidelijke meerwaarde. Het is daarnaast ook mogelijk om even tussendoor een leuke werkvorm toe te passen als een ontspannende onderbreking van het dagelijkse programma. Het is handig om een selectie van werkvormen te maken die aansluiten bij de kleuterleeftijd en pas de stappen van de structuren indien nodig aan. Gebruik picto’s om de stappen te visualiseren en te verduidelijken. Herhaling van de structuren is essentieel, zodat de kinderen de stappen kunnen automatiseren. Bied niet te snel, te veel didactische structuren aan bij jonge kinderen. Evalueer de structuren met de kinderen. Bespreek met ze hoe het gegaan is aan de hand van de afbeelding. Lida Berkhout (Petrus Canisius) vertelt dat het niet uit maakt of je in tweetallen of in groepjes begint. Het gaat erom dat je begint met structurele werkvormen om de vaardigheden aan te leren. In het begint moet je het heel klein houden. Denk daarbij aan energizers. In de literatuur wordt echter beschreven dat kleuters het beste werken in duo’s, omdat er dan meer overleg plaatsvind (Ros, 1994). Voor oudere kleuters met goede samenwerkingvaardigheden zijn drietallen ook geschikt. Ik heb onderzocht dat het beter is om in tweetallen te beginnen met coöperatief leren. Klassikale werkvormen als ‘vind-iemand-die’, ‘wandel-wissel-uit’ en ‘binnenbuitenkring’ kun je gemakkelijk uitvoeren bij de kleuters. Werken in de kleine kring kun je het beste aanbieden in tweetallen. Kleuters zijn soms nog te egocentrisch om samen te werken in viertallen. Dit is vooral zo bij werkvormen waarbij de kinderen moeten overleggen. Dit kan dus het beste in tweetallen worden gedaan.

Koppeling acties en literatuur Hieronder maak ik een koppeling tussen de acties uit stap 7, de literatuur die ik verzameld heb in stap 6 en de nieuwe literatuur uit stap 7. Eigenlijk heb ik deze stap al beschreven in de voorgaande hoofdstukken, maar ik geef hieronder nog een koppeling waarbij ik verwijs naar concrete voorbeelden uit de praktijk. Mijn onderzoek heb ik gehouden over een periode van vijf maanden waarin ik coöperatieve werkvormen heb uitgevoerd en geëvalueerd. In de theorie had ik gelezen dat het van belang was om de samenwerkingsvaardigheden aan te leren, maar dit had ik tijdens het uitvoeren van de werkvormen in november nog niet gestructureerd gedaan, omdat ik dacht dat deze vaardigheden vanzelf aan bod zouden komen tijdens de Kanjertraining. Ik ben opnieuw naar literatuur gaan zoeken en ben er toen achter gekomen hoe je de samenwerkingsvaardigheden op een gestructureerde manier aan kan bieden. De ‘model-rol’ van de leerkracht is essentieel. Om een vaardigheid te kunnen leren, moet je eerst weten wat erbij hoort, wat je moet doen voor je het kunt. Deze kennis heet procedurekennis. Daaraan wordt de vaardigheid zichtbaar. Dat moeten leerlingen weten, willen ze de vaardigheid gaan beheersen. Hiermee rekening houdend kun je niet volstaan met tegen de klas te zeggen: Jullie moeten goed naar elkaar luisteren. Het systematisch aandacht besteden aan de vaardigheden die nodig zijn voor succesvolle samenwerking is een eerste vereiste. Ik kan dit terugkoppelen aan de ervaring die ik had met coöperatieve werkvormen, voordat ik de samenwerkingsvaardigheden had aangeleerd. Ik merkte aan de kinderen dat ze niet precies wisten wat ik bedoelde met: ik ga erop letten of jullie elkaar in de ogen kijken. Ik kon het ook niet goed 95

evalueren met de kinderen, omdat ze geen rolmodel hadden. Ik heb daarom een actie uitgevoerd, waarbij ik een kringactiviteit besteedde aan het uitleggen van de samenwerkingsvaardigheden. Klik hier voor het videofragment. Doordat ik in de literatuur uit stap 6 heb gelezen over het introduceren van coöperatieve werkvormen, heb ik afbeeldingen gemaakt waarop de kinderen precies zien waar ik die les op ga letten. Om de kinderen te laten weten dat we gaan samenwerken, hang ik het kaartje op van het samenwerken. Ik merkte na het uitvoeren van de werkvorm ‘tweegesprek’, (klik hier voor het fragment), dat sommige kinderen achterover leunden en niet met elkaar overlegden. Hier heb ik toen vragen bij gezet. Was het wel coöperatief wat ik deed en kan het eigenlijk wel met de jongste kleuters? In de literatuur uit stap 6 heb ik de basiskenmerken van coöperatief leren beschreven. Deze kan ik koppelen aan de werkvormen uit stap 7. Ik heb vervolgens nieuwe literatuur verzameld, waarin ik de effecten heb gelezen die samenwerken met zich meebrengen: een kind laat uit gemakzucht of uit onzekerheid over zijn eigen vaardigheden andere kinderen, die meer gemotiveerd of getalenteerd zijn, de taken uitvoeren. Daarnaast kan een goede leerling minder zijn best doen om te voorkomen dat andere van hem profiteren en kan het voorkomen dat kinderen verschillen in motivatie. Het minder gemotiveerde kind voert zijn deel van de taak met zo weinig mogelijk inspanning uit. Voorstanders van het coöperatieve leren gaan ervan uit, dat deze problemen voorkomen kunnen worden door het volgen van de principes van het coöperatief leren (Quinn, Magee, Pennell, Angel, 1995) Doordat ik dit had gelezen wist ik dat ik de kinderen er meer bewust van moet maken dat ze afhankelijk zijn van elkaar. Iedereen moet een antwoord kunnen geven als ik straks een vraag stel. Deze theorie heeft mij weer nieuwe inzichten gegeven.

96

Bijdrage onderzoek De student beschrijft in hoeverre zijn onderzoek een bijdrage heeft geleverd aan het doel van het onderzoek en aan de ambitie van de werkplek.

0 1 2

De student beschrijft de bijdrage van zijn onderzoek aan het doel van het onderzoek. + De student beschrijft de bijdrage van zijn onderzoek aan de gezamenlijke ambitie.

Het mooie aan dit onderzoek is dat het zowel een bijdrage heeft geleverd aan mijn eigen ambitie, als aan de ambitie van de school. Aan het begin van het jaar merkte ik dat ik teveel aan het woord was in de kring en ik vond dat de betrokkenheid van de kinderen op sommige momenten lager was dan normaal. In mijn vorige stage had ik al enige ervaring met coöperatief leren, dus ik wist dat je hiermee de kinderen actiever laat meedoen. Mijn onderzoeksdoel was: Coöperatieve werkvormen inzetten in de kleuterklas, zodat er sprake is van interactie en samenwerking tussen de kinderen. Door dit onderzoeksdoel heb ik een product voor de leerkrachten van groep 1/2 gemaakt, waaruit ze inspiratie kunnen halen. Door middel van een literatuurstudie heb ik kennis gekregen van coöperatief leren, waardoor ik deze werkvormen in elkaar kon zetten. Om een bijdrage te leveren aan het doel van het onderzoek ben ik de literatuur in gedoken, en heb ik acties uitgevoerd om mijn product zo effectief mogelijk te maken. Ik heb in de klas werkvormen uitgevoerd en als ik merkte dat sommigen niet werkten, heb ik deze niet bij mijn product toegevoegd. Sommige coöperatieve werkvormen waren nog niet uit te voeren in de klas. Ik merkte dat de kinderen nog niet over die vaardigheden beschikten, waarover ze zouden moeten beschikken bij die werkvorm. Daarom levert deze actie een bijdrage aan het onderzoek, omdat ik in de praktijk heb gekeken of mijn product aansluit op de kleuters. De ambitie op de werkplek is om de kinderen die vaardigheden te leren, waardoor ze zich binnen de eigen mogelijkheden optimaal ontwikkelen. De Bonifatiusschool wilt dat kinderen iedere dag met plezier naar school gaan en vaardigheden aanleren die aansluiten bij hun ontwikkeling. Daarnaast geeft de visie van de school aan dat het belangrijk is om een positieve kijk op de wereld te ontwikkelen, respect hebben voor de medemens en voor alles wat leeft, leren samenwerken en samen leven, leren zelf verantwoordelijkheid te dragen, elkaar gelijkwaardig behandelen, verantwoordelijk, zelfstandig, kritisch en creatief in de maatschappij komen te staan en leren zich te ontspannen en te genieten. Door mijn onderzoek naar coöperatief leren draag ik bij dat de kinderen leren samenwerken en samen leven. De kinderen leren tevens verantwoordelijkheid te dragen, doordat ze verantwoordelijk zijn voor het eigen leren en het leren van de ander. Daardoor leren ze elkaar gelijkwaardig te behandelen.

97

Opvattingen collega’s De student betrekt in zijn conclusie opvattingen van de collega’s op de werkplek.

0 1

2

De student betrekt in zijn conclusie opvattingen van de collega’s op de werkplek. De student maakt een kritische vergelijking tussen de opvattingen van de collega’s en zijn eigen conclusie.

Ten eerste heb ik tijdens het vooronderzoek een interview gehouden met Maaike Wester, leerkracht van groep 7 op de Bonifatiusschool. Er zijn veel punten waarop ik het met haar eens ben. Ook zijn er een aantal punten waar ik van mening verschil. Dit is bijvoorbeeld het punt waarop zij vertelt welke vaardigheden je moet beheersen als leerkracht. Zij geeft aan dat je niet perse kennis hoeft te hebben van de basisprincipes, maar dat je door het uitvoeren ervan vanzelf gewend raakt aan de werkvormen. Je kunt het steeds makkelijker toepassen. Aan de ene kant kan ik mij hier wel in vinden, omdat je door ervaring steeds vaardiger wordt in het geven van de werkvormen en weet je precies wat je wel en niet moet doen. Aan de andere kant denk ik dat je als leerkracht, juist in het begin, de vaardigheden wel moet kennen om te starten met coöperatief leren. Zo kun je aan de hand van verschillende werkvormen bepalen of de werkvorm wel geschikt is, of dat het kenmerk ‘individuele aanspreekbaarheid’ wel in de werkvorm terugkomt. Vaak worden er op internet voorbeelden gegeven van coöperatief leren, dat eigenlijk helemaal geen coöperatief leren is. Dit heb ik gezien in het volgende stukje waarin een leerkracht een reactie geeft op een aantal werkvormen die zijn gezet op http://leermiddel.digischool.nl. “Mirjam van Woerkom, 27 mei 2011 Wel leuke activiteiten, maar ze zijn zeker niet coöperatief. Niet elk kind is nodig om de activiteit tot een goed einde te brengen. Een belangrijk element van coöperatief werken is positieve wederzijdse afhankelijkheid. Als bijvoorbeeld één kind verantwoordelijk is voor het beethouden van de rietjes, de ander de plakband moet knippen en de derde moet plakken is ieder kind nodig om uiteindelijk een toren te krijgen!” Dit is een van de redenen dat ik het belangrijk vindt dat leerkrachten kennis hebben van de kenmerken van coöperatief leren. Je moet coöperatief leren niet gaan verwarren met samenwerken, waarbij de kinderen alleen ‘bij elkaar worden gezet om een opdracht uit te voeren’. Waar ik het wel mee eens ben, is hetgeen wat Maaike zegt over de nieuwsgierigheid en de flexibiliteit die je nodig moet hebben als leerkracht. Je moet je continu willen ontwikkelen. Het onderwijs aan kinderen staat immers ook nooit stil. Daarom is dit tevens een bijdrage aan het vernieuwen van het onderwijs. Om terug te komen op mijn vorige hoofdstuk. Marinda, mijn mentor, heeft een andere opvatting over coöperatief leren. Zij geeft aan dat het een goed instrument is om in te zetten, en dat zij ook ziet dat de kinderen erg betrokken zijn en interactief bezig zijn. Als tegenargument geeft zij dat je als leerkracht niet goed kunt zien of de kinderen de doelen behaald hebben. Coöperatief leren kan er soms chaotisch en onoverzichtelijk 98

uitzien, waardoor je als leerkracht van een aantal kinderen weet welke kennis ze hebben opgedaan. Dit is bijvoorbeeld het geval bij wandel-wissel-uit. De kinderen zijn op dezelfde tijd tegelijk met elkaar aan het praten, waardoor je lang niet iedereen ziet. Dit kun je wel verhelpen door te evalueren aan het eind van de activiteit, maar dit zijn vooral de samenwerkingsvaardigheden die je evalueert. Hiermee ben ik het wel eens, en daarom kan ik dit direct koppelen aan de literatuur die ik gelezen heb. In de literatuur staat namelijk dat coöperatief leren een middel is, en geen doel. Je moet/kan coöperatief leren niet altijd inzetten, omdat er ook kinderen zijn die liever alleen werken. Dat je als leerkracht minder overzicht hebt, is ook een reden om coöperatief leren af en toe in te zetten. Zo houd je het onderwijs een uitdaging en is coöperatief leren een extra middel in het vernieuwend onderwijs. Met de opvatting van Marinda ben ik het dus eens.

99

Aanbevelingen De aanbevelingen die ik doe, hebben betrekking op het verder realiseren van de gezamenlijke ambitie. De aanbevelingen sluiten aan op mijn geformuleerde conclusie. Ik geef hieronder een korte aanbeveling, omdat ik al veel heb uitgeschreven in mijn conclusie en in mijn vooronderzoek.  Zorg dat je kennis hebt van de basiskenmerken van coöperatief leren Voordat je start met het introduceren moet je kennis hebben van de vijf basiskenmerken: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe en gelijke interactie, gelijkwaardige deelname en sociale vaardigheden. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de kennis van coöperatief leren de basis is voor het invoeren ervan. In mijn conclusie en in hoofdstuk 4.1.3. wordt dit verder beschreven.  Stel je nieuwsgierig en flexibel op Je moet een nieuwsgierige houding aannemen om nieuwe werkvormen in te willen zetten en flexibel en creatief zijn met de uitvoering ervan. Alleen flexibele en nieuwsgierige leerkrachten (wat bijna basisvaardigheden zijn van een leerkracht) kunnen coöperatieve werkvormen op een juiste manier inbouwen in hun onderwijs. Coöperatief leren is iets wat aandacht nodig blijft hebben. Je moet samen met collega’s blijven vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen.  Biedt de samenwerkingsvaardigheden gestructureerd aan Verschillende opvattingen over coöperatief leren geven aan dat kinderen de vaardigheden moeten leren om goed met elkaar te kunnen samenwerken. Zorg ervoor dat je de afbeeldingen in de klas hangt als je begint met een werkvorm. Aan de hand van die afbeeldingen kan vervolgens gereflecteerd worden.  Start met één of twee werkvormen en bouw dit uit Veel bronnen geven aan dat je klein moet beginnen met coöperatief leren. Dit heb ik gemerkt in mijn onderzoek, maar wordt dus ook aanbevolen door mensen met meer ervaring. (bijlage 9.1 + 9.2) Zorg ervoor dat één of twee werkvormen een routine worden voor jezelf, maar ook voor de kinderen.

100

9.

Bijlagen

9.1 Interview groepsleerkracht Maaike (geanalyseerd) Interview leerkracht groep 7 Naam leerkracht: Maaike Wester Datum: 23-11-2011 Tijdstip: 12.30 uur Aanwezig: Romy Schilder (L41) en Brigit Schipper (L41) Plaats: St. Bonifatiusschool, Spanbroek Deze leerkracht heeft een cursus gedaan in coöperatief leren van het OBD. Dit was een veelomvattende cursus. Waarom alleen als het ook samen kan? 1. Wat houdt coöperatief leren volgens jou in? Het gaat vooral om samen werken en samen spelen. Kinderen moeten daar een vorm in kunnen vinden. Dit kun je voor verschillende groepen uitbreiden. Voor zowel kleine kinderen als oudere kinderen. Coöperatief leren is eigenlijk altijd een uitdaging. Het is de bedoeling dat de kinderen de samenwerkingsvaardigheden gaan beheersen. 2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren? Veelomvattende vraag. Wat ik ervaren heb tijdens het doen van de cursus is dat de kinderen heel enthousiast zijn. Ze staan er open voor en zien het nut ervan in. Ik liep er zelf eerst tegenaan, omdat coöperatief leren in plaats van de gewone methode ingezet wordt. Ik wilde teveel in een korte tijd. Ik moest alles tegelijk doen, maar het viel uiteindelijk wel mee. Een voordeel is voor mij een stukje tijdswinst, door dingen weg te laten en te vervangen voor coöperatieve werkvormen. Het nadeel wat ik heb gezien, is dat kinderen die een bepaalde beperking hebben deze samenwerkingsvaardigheden vaak niet beheersen, en het zo lastig is om het met de rest van je groep wel te doen. Het was voor mij lastig om hier een vorm in te vinden. Hoe betrek je kinderen met een bepaalde beperking op sociaal gebied? Sommige kinderen hebben het talent niet of vinden het echt niet leuk. Hoe heb je dit gedaan/opgelost? Ik had zelf geen kinderen met een beperking in de klas. Er was een medecursist die dit wel had en we zijn er heel oppervlakkig op in gegaan. Zij heeft dat kind eerst in zijn eentje opdrachten laten maken en daarna de samenwerkingsvaardigheden in kleine stapjes aangeboden. Hier hebben wij ons verder niet in verdiept. Romy gaf aan dat zij hier al een artikel over heeft gelezen en dat wij deze kunnen inzetten om te kijken hoe wij de leerkrachten met dit probleem om kunnen laten gaan.

3. Zie je verandering bij de kinderen op het gebied van leerprestaties/gedrag/betrokkenheid?

101

De leerprestaties is lastig. Het is niet zo dat het in een maand ineens anders is wat betreft de leerprestaties. Hier gaat een langere tijd over heen. Over het algemeen blijven de leerlingen wel op het niveau dat ze al beheersten. Wel is de betrokkenheid van de kinderen heel erg groot. Daar win je wel heel veel mee. Mijn talent is als ik wat wil leren, dat ik het dan ga doen. Zo denk ik dat elk kind wel zijn talent heeft om iets op zijn eigen manier te leren. Ik denk dat je met coöperatief leren meerdere vlakken raakt. Dat je veel meer aansluit op hun talenten. De betrokkenheid en inzet heb ik heel erg terug gezien in de klas. 4. Wat gebruik je zelf het meeste in de klas en waarom? Hoe vaak? Ik gebruik heel vaak de werkvormen uit de kanjertraining. Dit is bijvoorbeeld binnen- en buitenkring of wandel en wissel uit. Dit is het makkelijkste, want dit vraagt weinig voorbereiding. Ik heb puzzels in elkaar gezet die aansluiten op de methodelessen. Deze kan ik elk jaar terugpakken. Als ze groepjes moeten maken gebruik ik nog wel eens kaartjes waarbij de kinderen elkaar moeten vinden. Het ene kaartje hoort bij het andere kaartje en zo kunnen ze hun partner vinden. Begrijp ik goed dat je vooral de kinderen in tweetallen laat werken? Soms wel. Het is soms ook prettig om in viertallen of grote aantallen te werken. Dit hangt af van de werkvorm waarmee ik werk. Als je bijvoorbeeld werkt met genummerde hoofden, werk je vaak met viertallen. Het is wel zo dat er vaak gewerkt wordt in tweetallen. Je kunt ook twee tweetallen met elkaar laten werken en dan heb je ook een viertal. Groepering kun je willekeurig doen, maar je kunt ook de niveaus gelijk houden. Een kind dat zwak is hoef je niet altijd te koppelen aan een sterk kind. Zo voorkom je dat het sterke kind niet altijd de belerende rol op zich hoeft te nemen. Je moet er echt over nadenken wie je bij wie zet, zodat je voorkomt dat de sterkere steeds de anderen moet helpen. 5. Welke vaardigheden heb je nodig als leerkracht? Ik heb niet ondervonden dat ik veel extra vaardigheden moet beheersen voor coöperatief leren. Ik denk wel dat je erg nieuwsgierig moet zijn en er flexibel mee moet kunnen omgaan. Lukt het dan is het mooi en als het niet lukt dan lukt het even niet. Dan probeer je het de volgende keer op een andere manier. Je staat gewoon voor de klas wat je normaal ook altijd doet. Je moet er wel de tijd voor nemen om het door te lezen en voor te bereiden. 6. Welke werkvormen zijn al aan leerkrachten op school geïntroduceerd? Twee weken geleden heb ik toevallig een presentatie gedaan voor alle leerkrachten. Hiervoor heb ik een PowerPoint in elkaar gezet waarin de principes van coöperatief leren werden uitgelegd. De doelstelling en de werkvormen heb ik kort even uitgelegd. Ik heb een samenvatting gemaakt en deze gevormd tot een bundeltje die de leerkrachten hebben gekregen. Daarbij heb ik een boekje gegeven met tussendoortjes. Ook wel ‘energizers’ genoemd. Dit ligt in alle bouwen. Veel collega’s vroegen of dit nog een keertje in een studiedag terug kon komen om er meer over te weten te komen.

102

7. Heb je nog tips voor het uitvoeren van ons onderzoek? Het is heel goed om algemeen te beginnen. Als de leerkrachten nog geen ervaring hebben met coöperatief leren is het een heel leuk onderzoek. Laat ze heel veel doen. Laat het de leerkrachten ook zien. We spelen ook wel eens de energizers uit in vergaderingen. Het leukste is natuurlijk als je bij de taalmethode een aantal werkvormen maakt die ze elk jaar weer in kunnen zetten. Ik zou het zelf als leerkrachten erg prettig vinden. Als leerkracht hoef je dan de basisprincipes niet eens te beheersen. Als je het doet dan kun je het ook makkelijker toepassen in het onderwijs aan je klas. Met de leerprestaties is heel lastig. Hoe ga je dat meten? Dat is een hele moeilijke. Bij ons op school hebben ze er wel van gehoord, maar heel veel kennen het nog niet zo goed. Ik denk dat je het misschien wat algemener zou kunnen pakken. Dat je uiteindelijk een presentatie gaat houden aan de kleuterbouw en een aantal werkvormen in de klas filmt en deze dan kan laten zien. Je kunt een keertje puzzelen laten zien, wandel en wissel uit en dat ze zo verschillende dingen neerzet. Je kunt daarnaast ook de Energizers erbij pakken want daar is altijd tekort aan. Je kunt je vraag heel algemeen beginnen als bijvoorbeeld: hoe kun je coöperatief werken met kleuters? Dit zou een hele mooie zijn. Je bouwt dan de manier van coöperatief leren om naar het niveau van kleuters. Omdat je geen methodes hebt is dat een hele uitdaging. Misschien kun je werkkaarten maken en deze kaarten inzetten. Zo kunnen leerkrachten bij elk thema een werkkaart pakken. Dit is dus heel algemeen. Romy vind het lastig om een werkvorm te kiezen bij de verschillende taallessen. Het is niet te doen om voor alle taallessen werkvormen gaan bedenken. Wij moesten erop letten dat we bij lessen gingen bekijken bij welk deel van de les je een bepaalde werkvorm inzet. Dit heeft te maken met het directe instructiemodel. Dit model hou je aan en je zet het in bij een van die aspecten. Je kunt bij stap 1: voorkennis ophalen bij de kinderen, een activiteit bedenken die je bij elke taalles toe zou kunnen passen. Daarbij kun je ook werken met van die kaarten. Denk aan iets handzaams. Als je een product ontwikkeld voor nu is dat een beetje jammer. Je moet ervoor zorgen dat je iets ontwikkeld waar de leerkrachten jaar in jaar uit mee kunnen werken. Houdt het algemeen en kijk wat er te winnen valt. Hoe zou jij coöperatief introduceren? Hoe begin je daarmee? Ik moest voor de cursus dingen in de klas gaan doen en ik ben begonnen met een Energizer. Dat we bezig waren heb ik benoemd dat we moesten samenwerken. Ik benadrukte elke keer dat we aan het samenwerken waren dus zo maken de kinderen ook die koppeling. Het inzetten van teambouwers is niet te doen. Je moet een deel ervan pakken. Het belangrijkste om duidelijk te maken aan de kinderen zijn de samenwerkingsvaardigheden. Benoem het heel vaak tijdens het samenwerken. Zo krijgen ze de vaardigheden die je nodig hebt automatisch onder de knie. 103

9.2 Interview directrice Petrus Canisius (geanalyseerd) Naam directrice: Lida Berkhout Datum: 28-11-2011 Tijdstip: 09.00 uur Aanwezig: Romy Schilder (L41) en Brigit Schipper (L41) Plaats: Petrus Canisius, de Weere 1. Zoals u weet zijn wij bezig met een onderzoek naar coöperatief leren in groep vier en groep 1/2. Hier op school is een ‘werkgroep Coöperatief leren’ aanwezig, waar u deel aan neemt. Wat is de visie achter de werkgroep van coöperatief leren? Ieder kind moet actief deelnemen aan het leerproces. Als je als kind achterover zit en je bent niet actief betrokken bij de les dan gaan dingen langs je heen. Kinderen leren van elkaar door samen te werken. Je leert er heel veel van als je dingen moet vertellen aan de ander. Je moet eerst kennis ophalen, dan ordenen en vervolgens de kennis zo overbrengen dat de ander het begrijpt. Ze denken bewust na en nemen de stof daardoor beter in zich op. 3. Hoe hebben jullie coöperatief leren geïntroduceerd? Zijn er werkvormen aan leerkrachten geïntroduceerd? Zo ja, welke en hoe? We hebben een studiemiddag gehad, waar we de werkvormen besproken hebben. Een jaar lang heeft iedere leerkracht een werkvorm uitgevoerd in de klas. Gaandeweg breidde zich dat uit. Een jaar lang begon iedere vergadering met een coöperatieve werkvorm waarmee de leerkracht een succeservaring had. Welke werkvorm sprak hen aan en waarom? Dit deden we om de succeservaringen te delen. Op deze manier leren wij de werkvormen kennen. De werkvormen hebben de leerkrachten geoefend in de eigen groep. Deze werkvormen komen voornamelijk uit het boek: ‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ van van Vugt. Coöperatief leren is wel iets wat aandacht nodig blijft hebben. Je moet samen met collega’s blijven vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen. Het leuke is dat collega’s ook zelf werkvormen gaan bedenken. Deze kun je tijdens vergaderingen dan uitwisselen. Naar aanleiding van deze informatie hebben wij gevraagd of zij de basisprincipes van coöperatief leren als uitgangspunt nemen voor het gebruiken van de werkvormen. Lida zei op dat moment: “Oh, dat zou kunnen. Dat weet ik niet. Wij gebruiken de werkvormen uit het boek.” (In de theorie wordt echter beschreven dat je niet van coöperatief leren kunt spreken als deze basisprincipes niet aanwezig zijn.) 4. Samenwerken is een noodzaak voor Coöperatief leren. Welk niveau van samenwerken moeten de kinderen beheersen? Ze moeten de vaardigheden om te kunnen samenwerken leren toe te passen. Dit is essentieel om tot coöperatief leren te komen. Lida heeft de cirkel uitgelegd waarin de vier gebieden staan die tot zelfsturing leiden. Dit is het doel van coöperatief leren.

104

Een aspect daarvan is vaardigheden aanleren. Wij hebben voor onszelf beschreven welke vaardigheden de kinderen nodig hebben bij coöperatief leren. We hebben beschreven; Wat doen we al? Wat vinden wij belangrijk? Deze dingen hebben wij op een rij gezet. De belangrijkste vaardigheid is het kunnen luisteren naar elkaar en daarop anticiperen. Ik denk dat je bij kleuters eigenlijk nog veel meer coöperatief kunt leren omdat ze al vaak in kleine groepjes werken. Voordat je met coöperatief leren begint, moet je de beginsituatie weten. Wat kunnen de kinderen uit je groep al, en waar moet nog aandacht aan besteedt worden. 5. Welke effect heeft Coöperatief leren op de leerprestaties van de leerlingen gehad? Ze zijn actief. Meer betrokken. Je ziet dat ze veel actiever bij het leerproces betrokken zijn. Je kunt niet achterover hangen en wachten tot de kring voorbij is. Je moet meedoen en je bent allemaal verantwoordelijk. Je ziet ook dat kinderen de stof zich beter eigen maken. Nu worden coöperatieve werkvormen veel gebruikt bij de instructie, maar je kan er nog veel meer uithalen tijdens de verwerking. Hier gaan we komend jaar mee verder. Hier ligt nog veel meer winst. We hebben de afspraak dat je minimaal drie of vier keer per week een coöperatieve werkvorm toepast. Onderzoek heeft wel bewezen dat het voor kinderen beter werkt, omdat ze actiever betrokken zijn. 6. Welke vaardigheden en attitude heb ik als leerkracht nodig om met de leerlingen in mijn groep met coöperatief leren te werken? Je hebt de algemene leerkrachtvaardigheden waar je aan moet voldoen. Anders ben je geen leerkracht. Je moet wel coöperatieve werkvormen bewust inzetten. Je moet er kennis van hebben. Je moet in staat zijn om los te komen van je vaste ritme als klassikaal werken bijvoorbeeld. Je moet het zelf echt willen en kunnen delegeren. Dat stukje wat je als leerkracht het liefst zou uitleggen, dat moet je nu aan de kinderen over laten. Dat is soms moeilijk. Je moet leren loslaten. Het vraagt flexibiliteit van jezelf. 7. Welke werkvorm zou u aanraden om toe te passen op mijn werkplek? Waarom deze? En welke werkvormen juist niet? Je moet beginnen met werkvormen waar veel structuur in zit. Je moet het in kleine stapjes aanbieden. Het is niet reëel om te verwachten dat kinderen meteen de vaardigheden beheersen om alle werkvormen uit te kunnen voeren. Je kiest de werkvormen die aansluiten op de beginsituatie van jouw groep. Je bekijkt dus eerst welke vaardigheden op het gebied van samenwerken ze al beheersen. De werkvorm sluit daarop aan. Je kunt het beste beginnen met tweetallen, maar dit hangt ook af van de beginsituatie. Het gaat erom dat je begint met structurele werkvormen om de vaardigheden aan te leren. In het begint moet je het heel klein houden. Denk daarbij aan energizers.

105

Er zijn niet echt werkvormen waar je niet mee aan de slag kunt. Wel moet je erom denken dat je de verschillende rollen die kinderen kunnen aannemen, geleidelijk aanbied. Je bent bijvoorbeeld eerst zelf de tijdswaarnemer. Daarna kies je pas kinderen voor die rol, zodat ze het eerst hebben gezien en je uitgelegd hebt wat die rol inhoudt. Ze zijn nog niet bekent met de verschillende rollen dus dit moet je in het begin nog niet doen. 8. Heeft u tips voor het uitvoeren van mijn onderzoek wat betreft de werkvormen? Jullie denken veel vanuit de leerkracht. Je moet ook vanuit het kind gaan denken. Hoe kan je het coöperatief leren op gang brengen? Wat moeten de kinderen daarvoor leren? Wees je ervan bewust dat de werkvorm die je gebruikt uitgevoerd moet worden door de kinderen. Ze moeten dus vaardigheden beheersen, niet alleen de leerkracht. Het is voor jullie dus belangrijk dat je zicht hebt op de beginsituatie van de groep. Het zijn twee lijnen naast elkaar. Zowel de leerlingen als de docent moeten vaardigheden beheersen. Voor je onderzoek moet je aan de leerkracht duidelijk maken wat de kinderen moeten kunnen om de werkvorm uit te voeren. Je kunt bijvoorbeeld een soort handleiding maken voor de leerkracht, waarin een stappenplan staat waarin je beschrijft wat er moet gebeuren voordat je de werkvorm kunt inzetten. Het format op zich staat op het tweede plan. Als eerste moet je ervoor zorgen dat je het coöperatief leren opbouwt. Het zou een mooie conclusie zijn voor je onderzoek als je beschrijft hoe je ze het beste kunt invoeren.

106

9.3 Vragenlijst aan de kinderen Vragen die ik aan de kinderen heb gesteld: 1. Als ik in de kring zit dan voel ik mij zo:

2. Samenwerken met andere kinderen vind ik:

3. In de kring kan ik goed opletten:

4. Ik vind het leuk om samen met andere kinderen iets te maken:

5. Alleen werken vind ik:

6. Ik wil graag nog even praten over wat we hebben gedaan vandaag:

7. Ik durf snel wat te zeggen in de kring:

8. Hulp vragen aan anderen vind ik:

107

9.4 Observatie van taakgerichte leertijd

108

109

110

9.5 Leuvense betrokkenheidsschaal

111

112

9.6 Observatie betrokkenheid kring

Observatielijst betrokkenheid Datum: 13-12-2011 Tijd: 14.00 – 14.40 uur Groep: 1/2 b, 25 kinderen. Observatiedoel: wat zorgt ervoor dat de kinderen betrokken raken? En wat juist niet?

Lesinhoud/gedragingen van de leerkracht

Betrokkenheidssignalen

Camiel is nieuw in de klas. De kinderen vertellen hoe ze heten en juf vertelt wanneer Camiel op school komt. (5 minuten)

Hoeveel kinderen zijn betrokken: 14 Hoeveel kinderen niet: 11 Gedragingen: Zitten omgedraaid op stoel, praten met anderen, kijken ergens anders heen. Wanneer de kinderen allemaal moeten vertellen hoe oud ze zijn, zijn ze meer betrokken doordat ze wat moeten uitleggen. Ze volgen de vinger van juf totdat ze aan de beurt zijn. Wanneer ze aan de beurt zijn geweest dwaalt de aandacht af van de andere kinderen. Dit zie ik doordat ze niet kijken wat de andere kinderen zeggen. Hoeveel kinderen zijn betrokken: 22 Hoeveel kinderen niet: 3 Gedragingen: R en C zijn aan het staren en zingen niet mee. K zit aan haar veters van haar schoenen te frunniken. Rest van de kinderen kijkt naar juf of ergens anders heen maar zingt wel mee. Hoeveel kinderen zijn betrokken: 25 Gedragingen: Alle kinderen beelden uit en zingen. Een drietal jongens zit tijdens het uitbeelden aan elkaar en probeert gekke bekken te trekken. Ze zingen wel mee.

Kerstliedjes zingen. (5 minuten)

Zingen en daarbij bewegingen maken in het midden van de kring. Juf geeft kinderen inbreng door te vragen welke kerstbomen we nu kunnen uitbeelden. (dik, dun, hoog, klein) (5 minuten) Stroken bekijken. Hoe liggen ze? Van lang naar kort? Of van kort naar lang? Luisteren en vragen stellen. Vinger opsteken en antwoorden. (10 minuten)

Stroken neerleggen. Kerstboom maken met dikke en dunne stroken. Eerst

Hoeveel kinderen zijn betrokken: 15 Hoeveel kinderen niet: 10 Gedragingen: 3 kinderen zijn aan het staren. 3 kinderen praten met elkaar, zitten naast elkaar en lachen zacht. Van de 10 niet betrokken kinderen zijn er 5 kinderen die het grootste deel van de tijd ergens anders heen kijken. De andere 5 steken later wel hun vinger op en 3 daarvan geven antwoord. De 15 kinderen die wel betrokken zijn kijken naar de stroken en naar juf, een aantal steekt af en toe zijn vinger op. Hoeveel kinderen zijn betrokken: 20 Hoeveel kinderen niet: 5

vraagt juf: waar denken jullie dat deze strook moet? Daarna geeft juf de stroken aan de kinderen en moeten ze zelf gaan kijken. (10 minuten)

Gedragingen: Kinderen bewegen meer op hun stoel. 3 kinderen krijgen de kans om de strook neer te leggen. Wanneer de juf elk kind een strook geeft wordt de betrokkenheid groter; ik zie dat meer kinderen naar de kerstbomen aan het kijken zijn en naar elkaars strook gaan kijken.

114

9.7 Planning stap 7 Datum 29-11-2012 14-12-2011 12-01-2012 27-01-2012 15-03-2012

16-03-2012 22-03-2012

23-03-2012

28-03-2012 29-03-2012

30-03-2012 05-04-2012 06-04-2012 11-04-2012 12-04-2012 13-04-2012

Werkvorm Vind-iemand-die: voorwerpen met ruimtelijke begrippen (dun, groot, dik) Tweegesprek: tegenover elkaar, om de beurt rijmen. Denken-delen-doen: drietallen, tegelijk een hand met aantal vingers opsteken, optellen en het juiste cijfer erbij zoeken, oudsten. Tweevergelijk: tweetallen Logiblocs, vergelijken en raden van vorm. INTRODUCEREN COÖPERATIEF LEREN EN UITLEG AFBEELDINGEN Wandel-wissel-uit: wat vind jij het lekkerste om te eten? Cirkelbalans, de wave, ballonnenbalans Tweetal coach: menukaart maken in 4-tal. Overleggen en stempelen. Tweevergelijk: ‘een ober van niks’ chronologische volgorde leggen 2-tallen Op een rij: Kinderen krijgen een voorwerp met een getal erop, van goedkoop naar duur gaan staan. Tweegesprek: Betalen met de oudsten. Uitrekenen en overleggen. Vind-iemand-die: kaartjes met rijmende afbeeldingen. (kok-rok) Optellen: Groepje van 6 kinderen. Optellen met getallen tot 20. Sta op als: letter ‘r’ aanleren. Tweevergelijk: plaatjes zoeken rondom letter ‘r’. Uitleggen aan elkaar wat het is. Boomstam: Kinderen staan in een kring. Een kind laat los en rolt zich op. Sorteren: afbeeldingen thema ‘restaurant’ in tweetallen. Puzzelen: met de oudsten. (klap klap + klap) Olifant krokodil aap: speelzaal De trein: ieder tweetal probeert vast te haken aan een ander koppel. Allemaal aan de bal: iedereen moet tegelijkertijd de bal aanraken. Blindemannetje: blinddoek om en een kind geeft aanwijzingen. Eventueel werkvormen herhalen of verbeteren Eventueel werkvormen herhalen of verbeteren Eventueel werkvormen herhalen of verbeteren Eventueel werkvormen herhalen of verbeteren

Plaats Grote kring Grote kring Kleine kring Grote kring Grote kring Grote kring Speelzaal Kleine kring Grote kring Kleine kring Grote kring Kleine kring Kleine kring Korte act. Korte act. Kleine kring Kleine kring Speelzaal Speelzaal Korte act. Speelzaal

115

9.8

Product: werkvormen om in te zetten

Grote kring

116

Kleine kring

117

Speelzaal

118

119

9.9

Samenwerkingsvaardigheden afbeeldingen

120

9.10 Basisvaardigheden samenwerken

               

Om de beurt praten Duidelijk praten Luisteren Vragen stellen aan elkaar Aanwijzingen geven Elkaar een complimentje geven Elkaar uit laten praten Hulp vragen en hulp geven Op elkaar wachten Met elkaar overleggen Aanmoedigen Elkaars naam gebruiken Elkaar aankijken tijdens het praten Elkaar gelegenheid geven mee te doen Rustig praten en werken Materiaal met elkaar delen

9.11 Beoordelingsformulier presentatie werkplek 121

9.12 Samenvatting presentatie werkplek

122

Mijn presentatie heb ik gemaakt via prezi.com. Een manier om in te zoomen op punten die jij belangrijk vindt in het onderzoek. Dit is weer een ander idee dan PowerPoint, zodat ik een eigen draai aan mijn actieonderzoek kan geven. Samenvatting Datum: 19 april 2012, 15.45 uur Plaats: groep 8 Presentatie digibord: www.prezi.com Aanwezigen: Rein, Marinda, Marloes, Karin, Krista, Wendy, Saskia, Afra, Marisca en Mylene. Ik startte mijn presentatie met een coöperatieve werkvorm. Dit deed ik, om de toehoorders meteen kennis te laten maken met mijn onderwerp. Zo kon ik hierop inhaken en vertellen wat coöperatief leren inhoudt. De leerkrachten mochten in een kring gaan staan en hun handen vast houden. De nummers 1 mochten achterover gaan leunen, en de nummers 2 voorover. We moesten elkaar in evenwicht houden om niet om te vallen. De leerkrachten gaven meteen aan dat ze nog wel een activiteit wilden gaan doen. Het sprak dus meteen aan. Ik heb de schoolontwikkeling beschreven en heb daarbij aangegeven dat ik met mijn onderzoek een bijdrage lever aan de visie van de school. Niet alleen de leerlingen moeten zich optimaal kunnen ontwikkelen, maar ook de leerkrachten. Daar sluit coöperatief leren goed bij aan. Het is een vernieuwing voor het onderwijs. Ik heb de reden aangegeven waarom ik dit onderwerp heb gekozen om onderzoek in te doen. Dit is voornamelijk omdat ik de kinderen actief en betrokken wil maken en ik zelf als leerkracht vaak teveel aan het woord ben. Vanuit de theorie heb ik de vijf basiskenmerken uitgelegd. Dit zijn de belangrijkste kenmerken die leerkrachten moeten beheersen, willen ze coöperatief leren introduceren. Vervolgens heb ik beschreven wat ik heb gedaan in de praktijk. Ik heb een bezoek gebracht aan de Petrus Canisius in de Weere. Ik heb een interview gehouden met Maaike Wester, de betrokkenheid geobserveerd in de kring, een vragenlijst afgenomen aan de kinderen, en een enquête afgenomen bij de leerkrachten van groep 1/2. Naast de basiskenmerken heb ik de voor- en nadelen aangegeven. Bij het bespreken van het groeperen bij coöperatief leren werden er vragen gesteld. Ik gaf aan dat ik het niet eens was met wat er in de theorie werd beschreven over heterogene groepen. Je kunt heterogene groepen inzetten, maar zorg ook dat de sterke kinderen een keer bij elkaar komen, en de zwakkere bij een keer bij elkaar. De leerkrachtvaardigheden die je moet beheersen zijn: flexibiliteit, durven achterover te leunen, kennis hebben van de basisvaardigheden en nieuwsgierig zijn. De conclusies en aanbevelingen die ik heb aangegeven:  Begin klein, één werkvorm  Werken in tweetallen 123

  

Samenwerkingsvaardigheden Positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele aanspreekbaarheid realiseren. Gebruik coöperatief leren als middel, niet als doel.

Bij de conclusies en aanbevelingen ontstond er interactie tussen mij en de collega’s. Dit vond ik zelf erg prettig, want zo kon je meer ‘natuurlijk’ vertellen over je onderzoek. Er kwamen vele positieve reacties op de filmpjes die ik had toegevoegd aan de presentatie. Mijn idee was om maar twee filmpjes te laten zien en het daar bij te laten. De collega’s waren erg nieuwsgierig en wilde graag veel filmpjes bekijken. Daarom duurde mijn presentatie langer dan verwacht. Ik vond het erg leuk en ook interessant om te presenteren, omdat je zo over je onderzoek kunt praten met collega’s en ze tips kunt geven voor het invoeren van coöperatieve werkvormen. Ik kreeg positieve reacties op zowel mijn presentatie als mijn kaarten die ik aan de school overhandig. Dit vond ik erg fijn. Ik heb het gevoel dat ik mijn onderzoek zo goed heb afgerond en goede aanbevelingen heb gedaan voor de school.

9.11 Theoretische verzameling 124

Janssen – Vos, F. (1992) Visie op onderwijs aan jonge kinderen, Assen, van Gorcum (blz. 41-44) Voor het meten van de betrokkenheid van kinderen wordt de ‘Leuvense betrokkenheidsschaal voor kleuters’ genoemd. Het instrument bestaat uit een lijst van signalen die door de auteurs als belangrijkste indicaties voor betrokkenheid onderscheiden worden. Deze indicaties zijn aspecten van gedrag die beoordelaars van betrokkenheid veelvuldig naar voren brachten in de verantwoording van hun inschatting. Men moet ze beschouwen als dimensies waarvoor men zich tijdens het observeren moet openstellen. De informatie die door deze kanalen tot de observator doordringt, levert de basis voor zijn empatische beleving van wat in het kind omgaat. Die beleving is het ‘ruwe materiaal’ waarop al reflecterend de inschatting van het betrokkenheidsniveau berust. De observator vraagt zich daarbij af: hoe hoog schat ik (mij verplaatsend in het kind) de intensiteit in van de activiteit? Voor deze inschatting beschikt de beoordelaar over een vijfpuntenschaal. http://www.dos-ipabo.nl Bij betrokkenheid zijn er een aantal signalen waarop je een kind kunt beoordelen. Je moet hierbij wel rekening houden met de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van het kind:  Concentratie; de aandacht van de kleuter is op één beperkt punt gericht, namelijk zijn activiteit  Energie; de kleuter legt heel veel kracht en ijver in zijn activiteit  Complexiteit en creativiteit; het kind doet iets persoonlijks met de activiteit, laat zien dat het van hem is.  Mimiek en houding; de niet-verbale tekenen van betrokkenheid zijn een grote hulp bij het beoordelen. Zo kun je het onderscheid maken tussen een kleuter die dromerig in de leegte kijkt, veel gaapt of die kleuter die geïnteresseerd en gespannen naar iets kijkt  Persistentie; kleuters die betrokken bezig zijn laten hun activiteit moeilijk los  Nauwkeurigheid; wanneer kleuters betrokken zijn hebben ze een grote zorg voor hun werk, letten op details en dergelijke  Verwoording; kleuters geven spontane commentaren waarmee ze zelf laten zien dat ze betrokken bezig waren met een activiteit  Voldoening; kinderen die erg betrokken zijn bij een activiteit genieten ervan. De Leuvense betrokkenheidsschaal helpt je bij het meten van betrokkenheid. Na je observatie komt het kind op één van de vijf volgende schalen uit: Schaalwaarde 1 - Geen activiteit Kinderen staan op "non-actief", ze doen niet mee. Je herkent deze schaal bijvoorbeeld aan het in de ruimte staren, afwezigheid of lusteloos in een hoekje zitten. Let op: kinderen die voor hun uit kijken doen niet per definitie niets! Ze kunnen evengoed in hun hoofd druk bezig zijn. Observeer dit goed! Schaalwaarde 2 - Vaak onderbroken activiteit Bij deze schaalwaarde is er sprake van momenten van activiteit. Er wordt gepuzzeld, naar een verhaal geluisterd of aan een werkblad gewerkt, maar dit neemt bij benadering slechts de helft van de tijd in beslag. De rest van de tijd is gevuld met dromen, wegkijken enz. Wanneer een kleuters een activiteit doen die eigenlijk te gemakkelijk voor ze is kunnen ze vaak ook af met deze schaalwaarde. Échte aanwezigheid is dan toch niet nodig. Schaalwaarde 3 - Min of meer aangehouden activiteit 125

De kinderen in deze schaalwaarde werken wel aan de activiteit, maar zien er niet echt intens mee bezig. Je ziet wel dat ze iets doen, maar er mist betrokkenheid, passie en de wil om iets te bereiken. Eigenlijk lijkt het een beetje op fabriekswerk. Ze doen het wel, maar het doet hen niets. Schaalwaarde 4 - Activiteit met intense momenten Deze schaalwaarde is aan de orde als de kinderen ongeveer de helft van de tijd écht intens met de activiteit bezig zijn. De activiteit doet het kind echt wat, het wilt wat bereiken. Op deze schaalwaarde krijgt de activiteit al echt betekenis voor het kind. Schaalwaarde 5 - Volgehouden intense activiteit Wanneer kinderen op deze schaalwaarde uitkomen zijn ze met de grootst mogelijke betrokkenheid met een activiteit bezig. Het kind is opgeslorpt door zijn bezigheid en heeft geen oog voor andere dingen. De blik is nagenoeg constant op de handelingen en het materiaal en de handelingen volgen elkaar vlot op. Er vindt een mentale inspanning plaats! Janssen – Vos, F. (1997), Naar rekenen, schrijven en rekenen, Assen, Koninklijke van Gorcum We spreken over het stimuleren van de geletterdheid en niet over het voorbereiden op lezen en schrijven. Het begrip geletterdheid geef aan dat luisteren, spreken, lezen en schrijven zich, in relatie met elkaar, veelal gelijktijdig ontwikkelen. Ontwikkeling van geletterdheid betekent dat jonge kinderen, zelfs voordat ze naar school gaan, al in zekere mate geletterd zijn. Geletterdheid komt al op gang direct na de geboorte. Het kind wordt betrokken op en gaat op eigen wijze deelnemen aan allerlei activiteiten die de ontwikkeling van geletterdheid op gang brengen. Op deze manier leer het kind de taal spreken en ontwikkelt het ideeën over lezen en schrijven. Deze ervaringen worden in het onderwijs verder uitgebouwd. Ontwikkeling van geletterdheid vindt plaats als kinderen lees- en schrijfactiviteiten van volwassenen imiteren. Dit doen ze vooral in rollenspelsituaties. Ook als kinderen samenwerken met volwassenen in situaties waarbinnen lezen en schrijven een noodzakelijke rol spelen, leren ze de betekenis van geletterdheid voor het dagelijks bestaan goed kennen. Jonge kinderen spelen dat ze kunnen lezen en schrijven als het past in hun spelidee en ze gebruiken gedrukte taal in functionele situaties wanneer ze het zelf nodig vinden. Het onderwijs behoort daarop aan te sluiten en niet vooruit te lopen met een aanbod dat van vak- en vormingsgebieden is afgeleid. Er is een belangrijk pedagogisch argument om niet te willen spreken over voorbereidend lezen en schrijven. Door het begrip ‘voorbereidend’ te verbinden aan de lees- en schrijfactiviteiten die jonge kinderen ondernemen, worden deze op zichzelf niet serieus genomen. Ze worden dan eerder gerelateerd aan activiteiten van oudere kinderen. Wanneer jonge kinderen een boek lezen, zelf een tekst maken of woorden stempelen is dat voor hen een echte, betekenisvolle activiteit, in het licht van een verder e ontwikkeling van de geletterdheid. Daarin bereidt het kind niets voor; het leest bedenkt een eigen tekst en verzint woorden. We spreken daarom over lees- en schrijfactiviteiten in het licht van toenemende geletterdheid. (5-6) Het schrijven van letters neemt een aparte plek in. Toch is er een duidelijke ontwikkeling aan te geven:  Symboliseren: het kind maakt nog geen onderscheid tussen schrijven en tekenen. Als het kind gevraagd wordt iets op te schrijven, maakt het een tekening. 126

 

Tekenen en schrijven: het kind maakt onderscheid tussen tekenen en schrijven. Het schrijven ziet eruit als krabbelen. Het kind imiteert de schrijfactiviteit van de volwassene. Zinnen en teksten: ontwikkeling van het hanteren van zinnen. Kinderen gaan begrijpen dat er een vaste relatie bestaat tussen deze klank en dit symbool.

Wanneer kinderen de ervaring van huis uit niet hebben meegekregen, is de eerste zorg van het onderwijs gericht op het betekenis leren verlenen aan boeken, teksten en geschreven taal. Het voorgelezen worden uit boeken is het beste begin: de meest begrijpelijke en veilige context voor het zelf willen lezen. Wanneer de vierjarige kleuter de basisschool binnenkomt is er op het gebied van de geletterdheid al een heleboel gebeurd. Wat moet je als leerkracht doen met de verschillend die er op dat moment zijn tussen kinderen? De eerste fout die je kunt maken als leerkracht is dit te negeren en te denken dat het onderwijs in de kleutergroep het begin is van de kinderlijke activiteit op het gebied van geletterdheid. Lezen en schrijven uitstellen tot groep drie is uit den boze, zeker wanneer dit zou gebeuren met het argument dat kleuters daar nog te jong voor zijn. Het hoort thuis in de onderbouwgroep maar niet volgens een voorbereidende methode. (57-60) Activiteitenaanbod op het gebied van geletterdheid: Spelsituaties: deze activiteiten kunnen plaats vinden in de huishoek, de winkel, de bank, het reisbureau, het schooltje, het restaurant enzovoort. - Boodschappenlijstjes maken - Reclameblaadjes lezen - Kassa aflezen - Bonnetje schrijven Werken met boeken: kinderen leren de betekenis van geschreven taal en de relatie tussen gesproken en geschreven taal. De kinderen leren dat een tekst altijd iets bedoelt en dat een boodschap op verschillende manieren vorm gegeven kan worden in tekst en afbeelding. - Praten over boeken. Wie is de schrijver/illustrator? Begrijpend luisteren. Napraten over de tekst. Voorkennis activeren. - Voorlezen en samen lezen - Leesluisterhoek inrichten. - Bibliotheek inrichten in de klas. Functionele lees- schrijfactiviteiten: vooral aanwezig binnen spelsituaties. - Eigen teksten maken. Kinderen vertellen en leerkracht schrijft op. - Zelf boeken maken. Ieder kind maakt bijvoorbeeld een eigen pagina. - Klank- en letterpositie bepalen. - Rijmwoorden bedenken en na stempelen. - Woorden maken en dezelfde letters en klanken opzoeken. - Woordenboek maken met elkaar. Woorden verzamelen met een bepaalde beginklank. - Sjabloneren - Stempelen - Linkprinten (62-105) Forrer, M. (2003) Coöperatief leren in het basisonderwijs, Amersfoort, CPS uitgeverij. 127

Het advies om te beginnen met coöperatief leren ins om te starten met tweetallen. Dit vereist minder samenwerkingsvaardigheden, de wachttijd is beperkt, het vraagt een intensieve deelname, het duurt niet lang en kinderen hoeven niet veel te verplaatsen (ze werken samen met degene die naast hen zit). Groepsgrootte is afhankelijk van:  Inhoud van de opdracht  Beschikbare materiaal  Interactie tussen de leerlingen die nagestreefd wordt  De ervaring/vaardigheden van de leerlingen om samen te werken  De duur van de les/opdracht  De ruimte in het lokaal Wanneer kinderen zelfstandig kiezen is de kans groot dat ze leerlingen kiezen waar ze goed mee kunnen opschieten. Dit geeft vaak een eenzijdige groepssamenstelling (de goede leerlingen bij elkaar, jongens bij jongens, meisjes bij meisjes). Ook is er het gevaar dat sommige leerlingen helemaal niet gekozen worden (of als laatsten van de klas). Het advies is om als leerkracht zelf de groepen samen te stellen. Dit kun je doen door het samenstellen van de volgende groepen:  Homogeen  op grond van identiek kenmerk: sekse, leerprestaties, sociale vaardigheden, motivatie, leerstijl, enz.). Leerlingen kunnen steun aan elkaar hebben. Homogeen op grond van prestatieniveau wordt afgeraden (zwakkere beseffen te zeer dat ze ingedeeld zijn bij zwakkeren en gaan zich gedragen overeenkomstig de verwachtingen van de leerkracht). Zwakkere leerlingen missen het rolmodel van de goede leerlingen.  Heterogeen  deze groep past heel goed bij de uitgangspunten van coöperatief leren. We willen bereiken dat kinderen van elkaar leren. Het meest gehanteerd is een indeling naar prestatieniveau. Goede leerlingen zijn een model voor zwakkere. Onderzoek laat zien dat uitleg van leeftijdsgenoten beter begrepen wordt dan de uitleg van de leerkracht. Goede leerlingen leren op hun beurt op een hoger niveau denken wanneer ze uitleg moeten geven. Heterogeen groeperen bevordert de interetnische gelijkheid. De verschillen mogen niet te groot zijn. Aan te bevelen is een samenstelling met een zwakke, twee gemiddelde en een goede leerling. Bij tweetallen: een goede en een middelmatige, een middelmatige en een zwakke. De leerkracht maakt van te voren een keuze. Welke criteria wil je hanteren? Toevallig, naar prestatie niveau, een rangorde (van hoog naar laag, cijfers, observatiegegevens enz.). Je kunt de leerlingen eerst naar prestatieniveau indelen, om vervolgens te gaan wisselen op grond van geslacht. Om de kinderen in te delen kun je de kinderen gekleurde kaarten geven. Op de rode kaarten de kinderen met een hoog niveau, op de gele: hoog-gemiddeld, etc. Bij het wisselen van groepen worden alleen kaarten van dezelfde kleur gewisseld. Door deze kaarten te schuiven kunnen de groepen samengesteld worden. De kaarten zijn meerdere keren te gebruiken. Het is raadzaam om de groepjes niet te frequent te wisselen. De kinderen hebben tijd nodig om aan elkaar te wennen, elkaar te vertrouwen of een groepsidentiteit te ontwikkelen. Ze hebben ook tijd nodig om succeservaringen op te doen. Bij problemen in een groep is het de bedoeling de problemen op te lossen. Het hoort bij coöperatief leren en is een van de sociale doelen van deze vorm van leren. Na iedere zes tot acht weken kunnen nieuwe groepen gevormd worden. Van belang is te proberen om alle kinderen met elkaar te laten samenwerken. 128

Als je de groepen wisselt, moet je dit voortijdig aangeven aan de kinderen en de reden erbij vertellen. De periode van samenwerking zou afgesloten moeten worden met een soort viering. (2003, Forrer, 12 – 17) Direct instructiemodel Door gebruik te maken van coöperatieve werkvormen bij het geven van directe instructie worden de leerlingen actiever bij de les betrokken. Een van de kritiekpunten op het directe instructiemodel is dat het voornamelijk de leerkracht is die actief is. Hij bepaalt en ordent de leerstof en biedt deze min of meer kant en klaar aan de leerlingen aan. Door gebruik te maken van coöperatief leren heeft de leerkracht meer mogelijkheden de leerlingen te activeren waardoor niet alleen hun cognitieve ontwikkeling gestimuleerd wordt, maar ook hun sociale ontwikkeling. Het model krijgt een meer actieve vorm.

Terugblik De terugblik hoeft niet altijd door de leerkracht gegeven te worden. Het geven van een samenvatting van de voorgaande leerstof kan ook groepsgewijs gebeuren. In plaats aan een of enkele kinderen te vragen wat in de vorige les is behandeld, kan dit aan alle kinderen gevraagd worden. Hierdoor zijn alle kinderen actief. Doordat kinderen aan elkaar vertellen wat ze nog van de voorgaande les weten, kunnen de leerlingen elkaar aanvullen. Doordat de kinderen gevraagd wordt hun voorgaande kennis te verwoorden, krijgt deze kennis meer betekenis en is de kans dat de kennis beklijft groter. Oriëntatie Voordat de nieuwe les begint moeten de kinderen in de juiste stemming of verwachting worden gebracht. In plaats van direct met de presentatie van de nieuwe leerstof te beginnen, krijgen de kinderen groepsgewijs de opdracht eerst voor zichzelf te noteren wat ze van deze les verwachten en wat ze van het onderwerp denken te weten om vervolgens in tweetallen de kennis met elkaar uit te wisselen en te delen. Op deze wijze wordt de voorkennis van alle kinderen op een directe manier geactiveerd. Als leerlingen aan elkaar vertellen wat ze al van een onderwerp weten, wordt hun bestaande kennis verbreed en ontwaakt een referentiekader voor het aanhaken van nieuwe informatie. Presentatie In deze fase begint de leerkracht met het vertellen wat het doel van de les zal zijn. Door de kinderen bewust te maken van wat ze gaan doen en leren, kunnen ze verbanden leggen tussen de nieuwe informatie en hun persoonlijk kennisbezit en worden ze gemotiveerd zich in te spannen. Dit is vooral van belang voor lessen waarin concrete vaardigheden worden aangeleerd. Als kinderen weten waarom een vaardigheid belangrijk is, is de kans groter dat ze gemotiveerd leren. Hierna legt de leerkracht het onderwerp van de les uit. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht met niet te grote stappen door de leerstof gaat, een niet te langzaam tempo aanhoudt en variatie brengt in zijn presentatie waardoor een beroep wordt gedaan op zoveel mogelijk zintuigen van de kinderen om tegemoet te komen aan de verschillende leerstijlen van de kinderen. Begeleide inoefening

129

De nieuwe informatie kan ik coöperatieve groepen worden toegepast. Deze fase is nodig om te controleren of de kinderen de leerstof begrepen hebben. Het geven van een beurt aan één kind activeert slechts dat ene kind, terwijl de andere kinderen passief blijven. Presentatie en begeleide inoefening kunnen elkaar ook goed afwisselen. Je kunt als leerkracht iets uitleggen, om vervolgens de kinderen een opdracht of inoefening te geven om de informatie te verwerken. Zo krijgt de les variatie. Een opdracht tijdens de presentatie die het karakter heeft van begeleide inoefening is de kinderen regelmatig te vragen: “Wat heb je nu geleerd?” Coöperatieve werkvormen als genummerde hoofden en rotonde lenen zich hiervoor uitstekend. Zelfstandige verwerking Deze fase leent zich goed voor coöperatieve werkvormen. In plaats dat iedere leerling voor zich de leerstof verwerkt of toepast, gebeurt dit in heterogene coöperatieve groepen. Op deze wijze zijn alle kinderen actief en voelen ze zich verantwoordelijk niet alleen voor hun eigen leren maar ook voor dat van hun groepsgenoten.

Reflectie Iedere les sluit af met een korte reflectie. Er wordt teruggeblikt op het leerproces, niet alleen op de cognitieve processen, maar ook op de sociale of groepsprocessen. Door hierover vragen te stellen krijgen de kinderen meer zicht op hun eigen leren en hoe ze dit zelf kunnen sturen. Ook wordt in de reflectiefasen nagegaan hoe de omgang is geweest tussen de leerlingen in de coöperatieve groepen. Periodieke terugblik Om de zoveel tijd wordt de leerstof opgehaald om vergeten te voorkomen. Dit kan om de week of om de maand zijn. Ook in deze fase zijn coöperatieve werkvormen goed bruikbaar. De kinderen toetsen bij elkaar of ze de leerstof nog begrijpen en vullen elkaar aan. Deze fase mag niet worden verward met het geven van toetsen of beoordelingen. Terugkoppeling Terugkoppeling is in alle fasen belangrijk. Kinderen worden regelmatig op de hoogte gesteld van hun leervorderingen. Deze informatie stelt de kinderen in staat hun leerproces bij te sturen. De terugkoppeling dient zo spoedig mogelijk na de voltooiing van een bepaalde opdracht gegeven te worden. Het moet concreet zijn, gericht op het vertoonde gedrag en niet op de persoon. Als leerkracht moet je aangeven wat het gewenste gedrag dient te zijn. Je kunt de kinderen leren hoe ze elkaar het beste feedback kunnen geven. Klik hier voor de tabel met de fasen van het directe instructiemodel met daarbij de coöperatieve werkvormen die je kunt inzetten per fase.

130

Bron internet: http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/leren/cooperatief-leren-simonveenman-2/ (Veenman, S: coöperatief leren, 2001) Kenmerkend voor CL is de noodzaak voor de leerlingen om bij het uitvoeren van een leertaak met elkaar samen te werken. Hiertoe wordt de klas ingedeeld in kleine heterogene groepen. Leerlingen in deze coöperatieve leergroepen worden geacht met elkaar te discussiëren en te argumenteren over de leerstof, elkaar uitleg en informatie te geven, elkaar te overhoren en elkaars zwakke kanten aan te vullen. Voor de toegenomen belangstelling voor CL kunnen de volgende argumenten worden aangevoerd. Op de eerste plaats laat onderzoek zien dat CL een positieve invloed heeft de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen (zoals leerprestaties, interetnische vriendschappen, acceptatie van gehandicapte klasgenoten en zelfvertrouwen). Op de tweede plaats wordt in de huidige opvattingen over onderwijs een belangrijke plaats toegekend aan actief leren, de ontwikkeling van de denkvermogens van de leerlingen, het leren oplossen van problemen, de integratie en toepassing van kennis en een actief mondeling taalgebruik. Hiervoor is CL is een uitstekend middel. Op de derde plaats kan via coöperatieve leergroepen beter worden omgegaan met de individuele verschillen tussen de leerlingen in de klas. Nu onderzoek de nadelige effecten heeft laten zien van homogeen samengestelde leergroepen op de leerprestaties van de leerlingen en scholen steeds meer overgaan tot heterogeen samengestelde leergroepen, neemt de betekenis van CL toe. Op de vierde plaats laat onderzoek zien dat leerlingen met leerachterstanden het op scholen met coöperatief ingerichte leergroepen beter doen dan vergelijkbare leerlingen in traditionele scholen met speciale onderwijsprogramma’s (Stevens & Slavin, 1995). Op de vijfde plaats wordt vanuit de recente opvattingen over leren als een actief, doelgericht, cumulatief en constructief proces onderstreept dat leren evenzeer bepaald wordt door sociale als door cognitieve factoren (leren als een sociaal en gesitueerd proces van kennisconstructie c.q. kennis als co-constructie; Van der Linden, 1999; Shuell, 1996). In een meta-analyse over de positieve effecten van CL op de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen concludeert Slavin (1995; 1996) dat CL het meest effectief is als naast een groepsgeoriënteerde beloning ook de leden van de groep worden beloond voor hun individuele leerprestaties waarover ze verantwoording dienen af te leggen. Groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid stimuleren de leerlingen om elkaar te helpen of bij te staan en leiden tot een maximale inspanning van de groepsleden. Het plaatsen van de leerlingen in groepen met de opdracht om samen te werken maakt van deze groepen nog geen coöperatieve leergroepen. In dergelijke groepen verloopt de interactie tussen de groepsleden ongestructureerd, kunnen de groepsleden met elkaar wedijveren over de vraag wie het beste is of zich beperken tot individualistisch of alleen leren. Volgens Johnson en Johnson (1994; 1999) dient CL te voldoen aan de volgende vijf basiskenmerken: 1) positieve wederzijdse afhankelijkheid, Dit aspect is het allerbelangrijkste. De leerlingen dienen te beseffen dat ze elkaar nodig hebben om de leertaak met succes uit te voeren. Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan op verschillende manier tot stand worden gebracht: door het formuleren van gemeenschappelijke doelen, door een verdeling van de materialen of hulpmiddelen, door het geven van beloningen, door het specificeren van bepaalde rollen, door het werken aan een eigen identiteit. Van deze mogelijkheden is het formuleren van 131

gemeenschappelijke doelen het belangrijkste, de andere mogelijkheden maken de positieve wederzijdse afhankelijkheid alleen nog maar sterker. 2) individuele verantwoordelijkheid, Het effect van coöperatief leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk wordt gehouden voor het bereikte resultaat maar ook ieder lid van de groep voor zijn of haar bijdrage. Individuele verantwoordelijkheid kan bijvoorbeeld gestructureerd worden door:  Iedere leerling een toets te laten maken  Leerlingen willekeurig een beurt geven  Als leerkracht te observeren wat de bijdrage is van ieder lid  Eén leerling de rol van ‘controleur’ geven die erop toeziet dat ieder lid meedoet en begrijpt  Leerlingen een opdracht te geven aan anderen uit te leggen wat ze gedaan of geleerd hebben 3) directe interactie, De leerlingen dienen zo dicht bij elkaar te zitten dat ze gemakkelijk de benodigde materialen kunnen delen, met elkaar kunnen overleggen en gedachten kunnen uitwisselen. Dit betekent dat het meubilair in de klas zo moet worden opgesteld dat de leden van een groep gemakkelijk onderling contact hebben. 4) sociale vaardigheden Voor het werken in kleine groepen zijn sociale en communicatieve vaardigheden nodig. Coöperatief leren is meer complex dan competitief of individueel leren omdat van de leerlingen niet alleen cognitieve vaardigden worden verwacht voor het uitvoeren van de leertaak, maar ook sociale en communicatieve vaardigden. De leerlingen dienen te weten hoe een groep geleid moet worden, ze moeten elkaar vertrouwen, in staat zijn onderlinge conflicten op te lossen, met elkaar kunnen communiceren, besluiten kunnen en durven nemen. 5) evaluatie van het groepsproces Regelmatig bespreken de leden van de groep met elkaar en met de leraar hoe goed ze hun doelen bereikt hebben en wat de bijdrage van iedereen is geweest. Voortdurende reflectie op het leerproces en het groepsgebeuren leidt er toe dat dit leerproces en groepsgebeuren steeds beter verlopen. Rollen die de vorming van het groepsgebeuren ondersteunen zijn bijvoorbeeld: * stilte-kapitein (ziet er op toe de leden van de groep niet te hard spreken) * organisator (ziet er op toe dat de klasgenoten snel en rustig groepen vormen) * beurtverdeler (ziet er op toe dat elke leerling zijn bijdrage levert of voldoende aan bod komt) Rollen die het functioneren van de groep ondersteunen zijn bijvoorbeeld: * uitlegger (ziet er op toe dat de leden van de groep zich helder uitdrukken) * schrijver noteert de besluiten van de groep en redigeert het eindverslag) * aanmoediger (stimuleert de leden van de groep om te komen met ideeën) * observator (observeert de gewenste sociale en communicatieve vaardigheden) * taak-kapitein (bewaakt de doelen die de groep moet realiseren) * supporter (geeft ondersteuning om de groep te prijzen en te belonen) * uitlegger (herformuleert of geeft een samenvatting van de ideeën van de leden van de groep) Rollen die de integratie van het geleerde ondersteunen zijn bijvoorbeeld: * samenvatter (vat nauwkeurig de conclusies van de groep samen) 132

* * * *

corrector (corrigeert fouten of wijst op belangrijke informatie die niet gebruikt is) controleur (ziet er op toe dat elk lid van de groep de oplossing kan uitleggen materiaalbaas (is verantwoordelijk voor het materiaal dat de groep nodig heeft) bedenker (stelt naast het eerst gegeven antwoord alternatieve antwoorden)

Door Johnson en Johnson (1994) worden drie vormen van coöperatieve leergroepen worden onderscheiden: Formele coöperatieve leergroepen. De duur van deze groepen kan variëren van één les tot lessen die zich over enkele weken uitstrekken. In deze leergroepen werken de leerlingen samen in het realiseren van gezamenlijke leerdoelen door er voor te zorgen dat ieder lid van de groep de leertaken met succes uitvoert. Elke leertaak in elk schoolvak kan zo gestructureerd worden dat samenwerking tussen leerlingen mogelijk is. Hierbij dient de leraar: a) duidelijk de leerdoelen van de les te specificeren, b) het bepalen van de grootte van de groep en de groepssamenstelling, c) de leertaak duidelijk uit te leggen en te zorgen voor een positieve wederzijdse afhankelijkheid tussen de leerlingen. d) het bewaken van de voortgang van het leren van de leerlingen in groepen en eventueel tussen beide komen als de groep hulp nodig heeft of feedback te geven op hun sociale en communicatieve vaardigheden, en e) het evalueren van het leer- en groepsproces, dit wil zeggen, de leerlingen laten beoordelen hoe goed hun groep gefunctioneerd heeft. Informele coöperatieve leergroepen. Dit zijn groepen met een duur van slechts enkele minuten per les tot een gehele les. Van deze informele coöperatieve groepen kan de leraar gebruik tijdens het geven van directe instructie. Door gerichte samenwerkingsopdrachten kan de leraar een bepaalde onderdeel van de les op een actieve wijze door de leerlingen laten verwerken, de juiste verwachtingen van de leerlingen voor de te volgen les op te wekken, of de les op een actieve wijze af te sluiten waarbij de leerlingen dienen te laten zien dat ze de leerstof begrepen hebben. In kort durende discussies vóór, tijdens en na de les voeren de leerlingen gedurende drie tot vijf minuten korte opdrachten met een partner uit. Coöperatieve stamgroepen. Deze hebben een duur van minstens één jaar. Dit zijn heterogeen samengestelde groepen met een duurzaam lidmaatschap. Het voornaamste doel van deze groep is de leden van de groep steun en hulp te geven bij het slagen op school. Meestal komen deze groepen vóór schooltijd bij elkaar (minstens een keer per week) om bepaalde problemen te bespreken, huiswerk opdrachten te controleren op uitvoering, elkaar ter verantwoording te roepen bij absentie e.d. Zoals gezegd, het bij-elkaar-zetten van leerlingen en hen de opdracht geven om samen te werken leidt nog niet tot een coöperatieve leergroep. In het traditionele onderwijs krijgen de leerlingen soms de opdracht om samen te werken, wat ze ook doen, maar de leertaken zijn zodanig gestructureerd dat samenwerking nauwelijks vereist is. Uit het onderzoek van Ros (1994; Veenman, 133

Kenter & Post, 2000) blijkt dat als leerlingen samen werken dit overwegend gebeurt in tweetallen, maar nauwelijks in heterogeen samengestelde groepen In een echte coöperatieve leergroep krijgen de leerlingen de opdracht om samen te werken en waarderen ze deze samenwerking. Ze zijn er zich van bewust dat hun succes afhankelijk is van de inspanningen van alle leden van de groep. Deze groepen kenmerken zich door het volgende: a) het doel om het leerproces van alle leden van de groep te bevorderen leidt er toe dat alle leden zich maximaal inspannen waardoor een resultaat bereikt wordt dat boven hun individuele capaciteiten uitgaat. De leden van de groep beseffen dat ze van elkaar afhankelijk zijn; als één lid faalt, faalt iedereen. b) De leden van de groep houden elkaar verantwoordelijk voor de kwaliteit van het geleverde werk. Alleen kwalitatief goed werk is in ieders belang. c) De leden van de groep werken face-to-face bij het werken aan gezamenlijke uitkomsten of producten. Ze werken echt samen en helpen, ondersteunen, bemoedigen en activeren elkaar. d) De leden van de groep beschikken over sociale en communicatieve vaardigheden en gebruiken deze om hun inspanningen op elkaar af te stemmen en om hun doel te bereiken. Taakwerk en team-werk worden benadrukt. e) De groepen gaan na in hoeverre er effectief en doelmatig gewerkt is en hoe de onderlinge samenwerking is geweest. Ze doen dit met het oog op een beter functioneren in de naaste toekomst. Bron: Bennett, N., & Dunne, E. (1992). Managing classroom groups. Cheltenham: Stanley Thornes Publisher De tot dusverre beschreven inzichten om samenwerkend leren vorm te geven zijn vooral ontleend aan Johnson en Johnson (1994). Zij gaan er van uit dat als de leraren een grondig inzicht hebben in de theoretische uitgangspunten van samenwerkend leren zij het beste in staat zijn vorm te geven aan samenwerkingssituaties. Veel werkvormen zijn te vinden bij Kagan (1994). Enkele bruikbare werkvormen (van Kagen en anderen): 1. Denken-delen-uitwisselen (Kagan, 1994) Deze coöperatieve werkvorm is op zich heel eenvoudig toe te passen en vormt een krachtig middel om de leerlingen aan het denken te zetten. Deze werkvorm kent de volgende stappen: a) de leraar stelt een vraag aan de gehele groep. b) de leerlingen krijgen een paar minuten de tijd om in stilte over het antwoord na te denken. Deze denkpauze kan door de leraar gestructureerd worden door bijvoorbeeld te zeggen: “Bedenk minstens twee alternatieven of oplossingen voor…”. Om de individuele verantwoordelijkheid te verhogen kan de leraar de leerlingen vragen hun antwoorden op papier te zetten. c) de leerlingen vormen tweetallen (bijvoorbeeld met hun buur of met een teamgenoot) en bespreken elkaars antwoorden. Gezamenlijk stellen zij het beste antwoord samen. d) de leraar vraagt aan een van de leerlingen uit het tweetal om hun antwoorden met de klas te delen (uitwisselen). Het is ook mogelijk dat de leraar de tweetallen vraagt hun oplossing te delen met de andere tweetallen waarmee ze een groep van vier vormen. Op deze wijze delen de

134

leerlingen hun antwoorden niet met de gehele klas waar steeds maar één leerling aan het woord is, maar met hun teamgenoten. 2. Rotonde (Kagan, 1994) Bij deze coöperatieve werkvorm levert iedere leerling een bijdrage aan de groep. Deze bijdrage kan schriftelijk of mondeling geschieden. Bij een schriftelijke rotonde beschikt de groep over één vel papier en één pen. Iedere leerling schrijft zijn antwoord op het papier en geeft vervolgens de pen door aan de leerling naast hem (kloksgewijs). Om de individuele verantwoordelijkheid te vergroten kan iedere leerling eventueel zijn antwoord in een andere kleur schrijven. Na afloop bediscussiëren de leerlingen elkaars antwoorden en stellen een door allen gedeeld antwoord op dat vervolgens in de klas kan worden besproken. Bij een mondelinge rotonde delen de leerlingen elkaars antwoorden mondeling zonder deze op te schrijven. De rotonde is met name geschikt om leerlingen vooraf na te laten denken over wat ze van de les kunnen verwachten nadat de inhoud is aangekondigd, om te controleren of de verstrekte informatie goed is verwerkt, of om een directe instructie-les meer levendig te maken. 3. Koppen bij elkaar (Kagan, 1994) Deze coöperatieve werkvorm vormt het alternatief voor het traditionele vraag-antwoord-spel in de klas. Het is geschikt voor het verwerken van informatie die eerder is verstrekt via directe instructie. Het is eveneens een geschikte werkvorm om leerlingen voor te bereiden op een toets. a) Iedere leerling in de groep krijgt een nummer. Dit nummer geeft de leraar of de leerlingen geven zichzelf een nummer. b) De leraar stelt een vraag en geeft aan dat iedereen serieus over het antwoord na moet denken. Bijvoorbeeld: “Zorg er voor dat iedereen in de groep het onderwerp van het verhaal kan vertellen” c) De leerlingen steken hun koppen bij elkaar en zorgen er voor dat iedereen het antwoord weet. Eventueel krijgt één leerling uit de groep de rol van “controleur” toebedeeld. Geef de leerlingen voordat de koppen bij elkaar gaan een paar minuten denktijd. De zwakkere leerlingen krijgen zo tijd om over hun antwoord na te denken en de betere leerlingen de tijd om hun antwoord beter te doordenken. d) De leraar noemt willekeurig een nummer welke hun antwoord mogen geven. Als het antwoord meerdere aspecten kent, kan de leraar ook naar de bijdrage van de andere nummers vragen. 4. Drie-fasen-interview (Kagan, 1994) Deze coöperatieve werkvorm is ook geschikt om informatie met elkaar te delen en te verwerken. a) Uitgaande van een groep van vier, interviewen de leerlingen elkaar in tweetallen over een vraag die de leraar gesteld heeft (bijvoorbeeld: “Wat is het laatste boek dat je gelezen had en wat vond je er van?”). Eerst interviewt leerling één leerling twee, waarna de rollen worden omgedraaid. b) Vervolgens wordt een mondelinge rotonde gehouden: elke leerling vertelt de groep wat de geïnterviewde leerling vertelt heeft (delen en uitwisselen). 5. Woordenweb Voor het ontwikkelen en uitwisselen van begrippen is het maken van een conceptuele kaart (concept map) een belangrijk hulpmiddel. Ieder team krijgt een groot vel papier met in het midden van een rechthoek een sleutelbegrip, met daaromheen meerdere begrippen. Deze begrippen worden weer in verband gebracht met elkaar. Deze coöperatieve werkvorm is zeer geschikt voor het activeren van de voorkennis van de leerlingen (“wat weet ik al van het onderwerp?”), voor het 135

ontwikkelen van nieuwe begrippen en de relaties tussen begrippen (“Wat zijn de verschillen tussen een bij en een wesp?”). 6. Legpuzzel (Aronson, 1978) Omdat het te bestuderen materiaal eerst verdeeld wordt over verschillende leerlingen en vervolgens wordt samengebracht tot één geheel, wordt deze methode ook wel ‘legpuzzel’ genoemd. a) De leerkracht deelt een leertaak op in bijvoorbeeld vier delen. De leerlingen hoeven niet evenveel van het onderwerp af te weten. Op deze manier kan een tekst, een boek of een onderwerp in vier delen worden opgesplitst. b) De leraar stelt heterogene groepen samen (qua bekwaamheid, geslacht, populariteit e.d.). c) Elke leerling ontvangt in zijn stamgroep een deel van de tekst of de opdracht. Deze worden vervolgens individueel doorgenomen. d) Alle leerlingen met dezelfde opdracht of onderwerp komen vervolgens bij elkaar in de expertgroep. Hierbij bediscussiëren zij de opdracht en zien er op toe dat iedere leerling de leerstof beheerst. Eventueel kan een discussieleider worden aangewezen. Op deze manier worden deze leerlingen de experts voor dit onderdeel. Tenslotte gaan ze gezamenlijk na hoe het bestudeerde materiaal het beste aan de andere leerlingen van de stamgroep uitgelegd kan worden. e) De experts keren terug naar hun stamgroep en leggen aan elkaar uit wat ze van het onderwerp weten. Hierbij wordt het materiaal dat de vier experts bij elkaar brengen geïntegreerd zodat elke leerling zich een expert mag beschouwen wat het hele onderwerp betreft. Door hun afzonderlijke puzzelstukjes bij elkaar te leggen, leggen ze de hele puzzel. Tot slot zien ze er op toe dat iedereen het onderwerp beheerst. f) De leerlingen leggen individueel verantwoording af van het geleerde, bijvoorbeeld in de vorm van een toets of groepsproduct. 7. Placemat (Craigen & Green, 1999) Deze werkvorm maakt samenwerkend leren duidelijk en kan gemakkelijk toegepast worden. a) Uitdelen van het materiaal. Elke groep krijgt een flap of een groot vel papier. In het midden van deze flap komt een vierkant: hierin komt later het gemeenschappelijk groepsproduct te staan (de gedeelde opvattingen). Vanuit het midden wordt de flap in vieren gedeeld. b) De leraar geeft een opdracht. Hij vraagt bijvoorbeeld of de groepen de voordelen van samenwerkend leren willen opschrijven (“noteer minstens vijf voordelen van samenwerkend leren”). De groepsleden schrijven individueel hun antwoorden op. c) Discussie in de groep. De leerlingen beargumenteren hun keuzes maar staan open voor de inbreng van de andere groepsleden. Het overleg moet resulteren in een gemeenschappelijk antwoord. d) Invullen van de gemeenschappelijke rechthoek. Eventueel kan nog de opdracht worden gegeven de opgeschreven antwoorden van een rangnummer te voorzien (“geeft het meest belangrijke voordeel van samenwerkend leren het cijfer één, daarna het cijfer twee aan het op een na belangrijkste kenmerk, enz.”). e) Klassikale uitwisseling. De leraar vraagt enkele woordvoerders de antwoorden toe te lichten. 8. Groepsonderzoek (Sharan & Sharan, 1992) a) De leerlingen bekijken het onderwerp van verschillende kanten, stellen deelvraagstellingen voor en ordenen de gedane suggesties. Vervolgens worden groepen samengesteld. 136

b) Keuze van de deelvraagstellingen. Elke groep kiest een deelonderwerp en werkt dat vervolgens uit. De groep bepaalt zelf hoe dit gebeurt (individueel of in paren). Drie vragen staan centraal: wat gaan we bestuderen, hoe doen we het en waarom doen we het? c) Uitwerking van de deelvraagstellingen. De groepsleden werken nauw samen bij het verzamelen, integreren en het rapporteren van het verzamelde materiaal. d) Rapportage. Elke groep bereidt een eindpresentatie voor. e) Presentie van het eindrapport of werkstuk. Elke leerling vervult hierbij de rol van leraar en legt de medeleerlingen uit wat is bereikt. f) Evaluatie. Tenslotte gaan leraar en leerlingen samen na wat er geleerd is, wat goed ging en wat minder goed ging en hoe in de nabije toekomst mogelijk een meer doelgerichte aanpak kan worden bereikt. Ook worden de sociale en communicatieve vaardigheden geëvalueerd.

Artikel: Heijden, Monique van der (2005), Coöperatief leren: samenwerken gaat niet vanzelf!, De wereld van het jonge kind, december, pagina 102 - 105 Christel Sanders, leerkracht van groep 2, heeft in haar groep ervaringen opgedaan met coöperatief leren. Haar bevindingen met het werken met routines, het aanpassen van de leeromgeving en het uitvoeren van didactische structuren worden in dit artikel uiteengezet. De didactische structuren vormen de kern van Structureel Coöperatief Leren. Het zijn werkvormen die kinderen stap voor stap worden geleerd; per werkvorm liggen de stappen vast. In het boek Structureel Coöperatief Leren (Kagan, 2003) worden zo'n honderd verschillende didactische structuren beschreven. Niet elke structuur is echter even geschikt voor kleuters. De stappen van sommige didactische structuren moeten wat vereenvoudigd worden. Bij andere werkvormen kunnen de stappen gewoon gehandhaafd blijven. Het is belangrijk dat de leerkracht een selectie maakt van succesvolle werkvormen voor kleuters. Belangrijke criteria hierbij zijn: * Complexiteit: De stappen van de structuur en de structuur op zich moet niet te complex zijn en aansluiten bij de kleuterleeftijd. * Aanpassingsmogelijkheden: Het moet mogelijk zijn om de stappen van de structuur op eenvoudige manier aan te passen, zonder de criteria van GIPS (zie kader) in gevaarte brengen. * Aansluiting: De structuren moeten aansluiten bij de doelen, werkwijze en activiteiten in de kleutergroepen. De didactische structuren worden ingebouwd in bestaande kleuteractiviteiten en worden toegepast tijdens alle momenten van de dag. Hierbij valt te denken aan activiteiten in de grote kring, aan activiteiten in de kleine kring en aan activiteiten tijdens het speelwerkuur. Afhankelijk van het doel van de activiteit bepaalt de leerkracht wanneer welke didactische structuur wordt gebruikt. Het gaat te ver om de hele dag door bij elke activiteit een didactische structuur toe te passen. Het inbouwen van een structuur in een activiteit heeft een duidelijke meerwaarde. Het is daarnaast ook mogelijk om even tussendoor een leuke werkvorm toe te passen, als een welkome, ontspannende onderbreking van het dagelijkse programma. Het is belangrijk om een werkvorm regelmatig te herhalen. Het moet een routine worden voor kinderen. Als je de structuur vaak laat terug komen, zie je dat deze ook steeds beter verloopt. Wat betreft de didactische structuren zijn de volgende tips speciaal voor kleuters van belang. 137

 Maak een selectie van werkvormen die aansluiten bij de kleuterleeftijd en pas de stappen van de structuren indien nodig aan. • Gebruik picto's om de stappen te visualiseren en te verduidelijken voor jonge kinderen. • Herhaling van de structuren is essentieel, zodat de kinderen de stappen kunnen automatiseren. Bied daarom niet te snel, te veel didactische structuren aan bij jonge kinderen.  Het is goed om in het begin enkele didactische structuren te kiezen, gekoppeld aan bepaalde activiteiten (bijvoorbeeld talige activiteiten) en deze regelmatig te herhalen.  Evalueer de structuren met de kinderen. Bespreek met ze hoe het gegaan is aan de hand van de poster.

Bron internet: http://www.leraar24.nl/dossier/741 (coöperatief werken en leren) Om coöperatieve leerstrategieën succesvol in een klas te implementeren zijn er zeven sleutels. Alle zeven de sleutels zijn van belang voor het succesvol werken met coöperatief leren. De 7 sleutels:  Didactische structuren  Teams  Klassenmanagement  Klasbouwers  Teambouwers  Sociale vaardigheden  Basisprincipes GIPS Intrapersoonlijke functies  Klasbouwers  Teambouwers  Sociale vaardigheden  Communicatievaardigheden  Besluitvorming Onderwijsinhoudelijke functies  Beheersing  Procedureel  Informatieverwerking  Denkvaardigheden  Informatie presenteren Artikel internet: http://www.leraar24.nl/dossier/741 (coöperatief leren in praktijk: sleutel, domeinen en structuren binnen coöperatief leren) Teams De kinderen werken samen in groepjes. Deze bestaan uit vier kinderen die in tweetallen of in viertallen samen kunnen werken. Zij krijgen samen de verantwoordelijkheid voor de opdrachten en voor elkaar. Echter, de kinderen worden ook op hun individuele werk aangesproken. De samenstelling van deze groepen is heterogeen. Kinderen van verschillend niveau zitten bij elkaar. Jongens en meisjes door elkaar. Het werken in een team geeft ook een vertrouwd gevoel,

138

waardoor de kinderen meer durven. In een groep ontstaat onderlinge begeleiding, sturing, tutoring etc. De groepen moeten in een schooljaar meerdere malen wisselen van samenstelling. Als de kinderen op deze manier met elkaar te maken krijgen, komt er een grotere saamhorigheid in de klas. Daarbij komt ook het feit dat kinderen het niet altijd goed kunnen vinden met andere kinderen en zijn ze op deze manier niet voor langere tijd tot elkaar veroordeeld. Klassenmanagement De inrichting van het klaslokaal en de invulling van de lessen zal moeten veranderen. De kinderen moeten bijvoorbeeld te allen tijde met elkaar kunnen werken, zonder al te veel verschuivingen. De leraar zal bij de voorbereiding van de lessen rekening moeten houden met een overlegmoment. De kinderen moeten over de aangeboden stof kunnen praten of reflecteren. Dit kan in verschillende structuren gebeuren. Het is handig wanneer de leraar een duidelijk stiltesignaal gebruikt, waardoor er efficiënt met de tijd omgegaan kan worden. Manieren van materiaalvoorziening, hanteren van klassenregels en normen moeten duidelijk zijn en een verantwoordelijkheid worden voor de hele groep. Hierdoor zal er meer werkgeruis ontstaan. De leraar zal dit moeten accepteren. Het enthousiasme van de kinderen zal dit vergemakkelijken. De wil tot coöpereren Het spreekt voor zich dat de kinderen moeten willen samenwerken. Er wordt nogal wat van hen gevraagd. Zij moeten elkaar tot steun zijn, ze moeten geduld hebben met elkaar, zij moeten aardig zijn, zij moeten kunnen incasseren etc. Om de wil van de kinderen groter te maken is een goed pedagogisch klimaat noodzakelijk. Kinderen moeten op een positieve manier benaderd worden en elkaar op een positieve manier kunnen benaderen. De leraar is daar een grote spil in. En een voorbeeld voor de klas. Binnen het CL bestaan daarvoor twee domeinen: Klasbouwers en teambouwers. En natuurlijk kan er gewerkt worden met een individueel of een groeps-beloningssysteem. Klasbouwers In de klas hoort een sfeer te zijn waarbinnen kinderen zich veilig, gekend en prettig voelen. Wanneer ze met plezier hun dag besteden in de klas leren ze meer en zijn ze bereid om mee te doen met de les. Daarom lopen kinderen veel naar andere kinderen in de klas om opdrachten uit te voeren. Het kan zijn dat ze bepaalde informatie moeten vinden, maar ook dat ze in tweetallen praten over zaken die niets met het onderwijs te maken hebben. Bijvoorbeeld: Wat zou je op je verjaardag willen doen? Wat is je lievelingsdier? Het is raadzaam om minstens twee keer per week een opdracht te geven waarbij de kinderen in de klas elkaar beter leren kennen. Teambouwers Teambouwers zijn bedoeld om de kinderen in een groepje van vier elkaar goed te leren kennen, de wil tot samenwerken te vergroten, elkaar te accepteren en om de kinderen veiliger te laten voelen in hun groepje. Veel werk wordt gedaan in het groepje. De kinderen moeten daarvoor goed met elkaar kunnen omgaan. Binnen een groepje zitten vier leerniveaus en ook dat is iets waar de kinderen aan moeten wennen. Door de klasbouwers zal dit gemakkelijker gaan verlopen.

139

Het wordt aangeraden om elke zes weken de groepjes te wisselen en ervoor zorg te dragen dat de kinderen niet twee keer met elkaar in een groepje zitten.

Mogelijkheid tot samenwerking Op allerlei manieren is het mogelijk om de kinderen het samenwerken aan te leren. Modellen, rollen verdelen, structureren en reflecteren zijn de vier belangrijkste. Het is goed om het samenwerken aan te leren. Kinderen moeten kunnen zien hoe het werkt. Ze zijn met heel veel zaken bezig als ze aan het samenwerken zijn. Niet alleen met het oproepen van de kennis, maar ook met sociale communicatie over en weer, problemen oplossen, plannen bedenken, elkaar helpen en bij de opdracht blijven bijvoorbeeld. Vooral wanneer de coöperatieve structuren complexer worden is het noodzakelijk dat het goed aangeleerd wordt. Basisprincipes Er zijn vier basisprincipes waaraan coöperatief leren moet voldoen. Om het huidige en het coöperatieve onderwijs te evalueren kan de leraar deze beginselen bekijken. Gelijkwaardige samenwerking. De vraag die de leraar zich kan stellen is: Is de samenwerking gelijkwaardig? Individuele verantwoordelijkheid. Is een individuele presentatie gewenst?

Positieve gezamenlijke verantwoordelijkheid. Is mijn winst ook jouw winst? En is hulp gewenst? Simultaan interactie. Hoeveel procent van de kinderen is, gedurende de les tegelijkertijd actief betrokken bij de leerstof? Bijvoorbeeld, wanneer de kinderen werken in tweetallen is dat minstens 50%. In viertallen minstens 25%. Waarschijnlijk zijn de percentages hoger, omdat de kinderen leren om naar elkaar te luisteren, elkaar te stimuleren en vragen te stellen. Wanneer de vragen allemaal met ja beantwoord kunnen worden, werkt de leraar op een wijze waarbij de kinderen coöperatief leren. Structuren Wanneer kinderen moeten leren samenwerken, is het raadzaam om ze dit binnen duidelijk aangegeven kaders te laten doen. Zomaar zeggen: “Werk samen en houd het gezellig”, levert niet altijd het gewenste resultaat. Kinderen moeten ook het samenwerken leren. De manier waarop samenwerking tot een productief samenzijn komt, moet daarbij worden aangeboden binnen strikte grenzen. De leraar geeft daarbij precies elke stap aan die de kinderen moeten uitvoeren. Dr. Spencer Kagan heeft een groot aantal structuren beschreven die voldoen aan de zes sleutels en de vier basisprincipes. Zij variëren van het praten in tweetallen over een bepaald onderwerp tot het verdelen van rollen in een groep bij groepswerk. Coöperatief leren werkt niet alleen aan het vergroten van kennis, maar leert de kinderen ook hoe ze met elkaar moeten omgaan. Zo vormt zich een vicieuze cirkel. Het leren samenwerken verbetert het pedagogische klimaat, hetgeen weer het samenwerken bevordert. Communicatievaardigheid Het leren communiceren is iets dat veel wordt geoefend. De kinderen leren om niet allemaal tegelijk te praten, wachten op je beurt, ze leren elkaar positief te benaderen, om op een goede 140

manier feedback te geven etc. Een vaardigheid die niet alleen in de klas een goede kunde is, maar ook in de toekomst.

Informatie-uitwisseling Uitwisseling van relevante informatie geeft de kans om de kennis te uiten over onderwerpen waar het kind in is geïnteresseerd. Andere kinderen kunnen daarmee hun voordeel doen. Aangetoond is dat kinderen veel van hun kennis opdoen van anderen en door het verwoorden. Het kan teleurstellend werken wanneer kinderen telkens hun vinger opsteken, maar geen antwoord mogen geven. Elk kind krijgt binnen dit domein de mogelijkheid om te vertellen wat hij weet of heeft bedacht.

Artikel: Bogaerts, A.A.C (2009), De invloed van vriendschap tijdens coöperatief leren in het basisonderwijs, in: Masterthesis Onderwijskunde, juli 2009, pagina 1 – 21 Kutnick en Kington (2005) hebben onderzoek gedaan naar de invloed van vriendschap op het leren van kinderen van 5 tot 10 jaar oud. In dit onderzoek zijn de leerlingen in tweetallen ingedeeld waarna zij samen een redeneringstaak moesten oplossen. De resultaten van dit onderzoek lieten zien dat meisjes die samen hadden gewerkt met een vriend hoger scoorden dan meisjes die hadden samengewerkt met iemand die niet hun vriend was. De jongens die hadden samengewerkt met iemand die niet hun vriend was, scoorden hoger dan de jongens die hadden samengewerkt met een vriend. (Bogaerts, 2009: 5) Artikel: Muijen, Guido van (2004), Ervaringen met coöperatief leren, in: JSW, jaargang 89, nr. 3, pagina 40 – 43 Binnen coöperatief leren worden leerlingen uitgedaagd zelf initiatieven te nemen, elkaar te helpen en problemen op te lossen. Als leerkracht doe je bewust een stapje terug. Leerlingen leren van en met elkaar. Interactie om leren te bevorderen is inmiddels een bekend begrip in het onderwijs. Echter, veel interactie vindt plaats tussen leerling en leerkracht. Ook in het veel gebruikte directe-instructiemodel ligt het accent op communicatie tussen leerkracht en leerling. Veelal volgen leerlingen de aanwijzingen van de leerkracht, die stuurt, corrigeert, motiveert etc. Interactie tussen leerlingen onderling met als doel het leren te bevorderen komt veel minder voor. Toepassing van coöperatief leren zorgt voor een meer actieve rol van de leerling in het leerproces. Je kunt dan spreken van een activerend directe-instructiemodel. Coöperatief leren is niet een heel andere aanpak van lesgeven, maar kan geïntegreerd worden in bestaande instructiemodellen. Het model van directe instructie waarbij de leerkracht de leeractiviteiten van de leerling ondersteunt en in een gewenste richting stuurt, is een model dat in het basisonderwijs bekend is geworden. Het coöperatief leren kan daarin een plaats krijgen. Tijdens de terugblik kan een samenvatting van voorafgaande stof worden gegeven, kan de voorkennis opgehaald worden en kan oriëntatie op de nieuwe stof plaatsvinden. Leerlingen kunnen in groepjes bespreken wat ze al over het onderwerp weten Tijdens de presentatie legt de leerkracht de nieuwe kennis uit en maakt deze inzichtelijk. Leerlingen kunnen in groepjes op zoek gaan naar antwoorden op vragen van de leerkracht, samen 141

aanwijzingen toepassen en samen korte opdrachten uitvoeren. Tijdens de begeleide inoefening oefent de leerling onder nauwgezette begeleiding van de leerkracht de stof of vaardigheid in. Ook in deze fase kunnen coöperatieve werkvormen worden toegepast. Gedurende de fase van zelfstandige verwerking leren de kinderen de stof verwerken of toepassen, waarbij de rol van de leerkracht meer naar de achtergrond verschuift. In heterogene groepen kunnen leerlingen elkaar helpen en ondersteunen. Deze fase van terugkoppeling eindigt met een reflectiemoment waarin een terugblik plaatsvindt op het cognitieve doel en het sociale doel. Na enkele lessen, bijvoorbeeld vlak voor een toets kan er ook een moment ingebouwd worden waarbij er een periodieke terugblik wordt ingelast. Kinderen kunnen in groepen elkaar vragen stellen, elkaar aanvullen, elkaar helpen bij eventuele moeilijke onderdelen die nog eens worden herhaald. In schooljaar 2003-2004 is de Jan Ligthartschool (midden-Brabant) met coöperatief leren gestart in de groepen 4 t/m 8. Het team van de school had de verwachting dat coöperatief leren de interactie tussen leerlingen zou verbeteren en zo het leren van kinderen zou verbeteren. Ook werd verwacht dat het coöperatief leren een bijdrage zou leveren aan de verbetering van het pedagogisch klimaat. Na een eerste jaar coöperatief leren kunnen de conclusies slechts bescheiden zijn. Er is immers nog een heel traject te gaan. Vanuit diverse evaluaties met leerkrachten en kinderen komt het volgende beeld naar voren. - Door gebruik van didactische coöperatieve structuren ontstaat er meer afwisseling van werkvormen binnen een les. - Kinderen hebben een groter aandeel in de wijze waarop kennis wordt verworven. - Door gebruik van coöperatief leren zijn de kinderen veel actiever betrokken bij een les. - In aanvang kost het toepassen van didactische structuren in een les veel aandacht en energie van de leerkracht. Geleidelijk aan verloopt die toepassing voor leerlingen en leerkrachten steeds meer vanzelf. - De oefenmomenten binnen een coöperatieve les zijn vaak effectiever in vergelijking tot het individueel oefenen in een meer traditionele aanpak. - Hoewel een deel van de leerkrachten aangeeft dat zij ervaren dat door het toepassen van coöperatief leren de leerprestaties ook daadwerkelijk verbeteren, zijn daarvoor na slechts één jaar coöperatief leren nog te weinig aanwijzingen. - Kinderen leren betere relaties aan te knopen met kinderen die toevallig niet hun vriendje of vriendinnetje zijn. Je leert immers in diverse samenstellingen gedurende een jaar samen te werken. - Kinderen hebben geleerd om ook elkaar om hulp te vragen en elkaar hulp te geven. - Met name in de bovenbouwgroepen hebben leerlingen discussietechnieken geleerd om in een groepje een compromis te sluiten. - Kinderen geven aan het gewoon heel leuk te vinden. Grijpma, Melanie (2009), wat zijn de effecten van coöperatief leren in groep 1/2?, in: Onderwijsonderzoek hogeschool IJselland, juni 2009 Onderstaande indeling naar leeftijd van kleuters in contact met andere kleuters komt uit ‘Vriendschap bij kleuters’ van de projectgroep MPK Leuven uit 2006: 142

4 Jaar: Vanaf vier jaar is vooral het parallelspel van toepassing. Iedereen speelt in dezelfde ruimte, maar naast elkaar. Meestal is het eerste verbale contact heel basaal. Als het lijkt te klikken gaan kinderen op zoek naar dingen die ze samen kunnen doen. Er is nog geen echte samenwerking. Een kleuter heeft zijn eigen doelen, en houdt hierbij nog geen rekening met die van de anderen. Het is mogelijk dat hij de andere kleuters als een hinderpaal ofwel als middel gaat zien om dat bepaalde doel te bereiken. De kleuter heeft nog geen zicht op de andere kleuter of zijn bedoelingen. Hij kan zijn eigen standpunt ook nog niet loslaten om zich in het standpunt van een ander in te leven. 5 jaar: In de loop van het vijfde jaar krijgt het contact met anderen een meer persoonlijk karakter. In plaats van samen spelen omwille van de interesse in het speelgoed, gaan ze nu samenspelen omwille van bepaalde personen. Deze beginnende vriendschappen zijn redelijk labiel en kunnen dan ook door de kleinste voorvallen verbroken worden. De kleuter begint ook stilaan meer rekening te houden met de verlangens en de wensen van een ander. Deze verlangens en wensen kunnen ze nu ook beter aan elkaar duidelijk maken door middel van het communiceren. In het samenspel treedt een zekere rolverdeling op. Bij het spelen van een rollenspel krijgen alle spelers een zekere complementaire rol, en er is ook sprake van een beurtsysteem. Hierdoor zou iedereen de kans moeten krijgen om de interessante rollen eens te spelen. Om samen te kunnen spelen moeten er ook bepaalde regels of afspraken gemaakt zijn. Nu is de kleuter in staat om zelf eenvoudige afspraken op te stellen. Ze worden dan ook aangetrokken door activiteiten met duidelijke regels waar ze zich aan houden. 6 jaar: Vanaf het zesde levensjaar kunnen er tussen de kleuters stabielere vriendschapsbanden groeien. De groepen worden geleidelijk aan groter en blijven ook langer bestaan. De competitiegeest groeit. Tussen de kleuters ontstaat de drang om zich met elkaar te vergelijken en te meten. Door het toenemen van de samenwerking treedt er ook een grotere rivaliteit op. Dit gebeurt meestal in de vorm van ‘wedstrijdjes’. Hierdoor leren ze tegenslagen te verdragen, zich aan spelregels te houden en geconcentreerd een doel na te streven. Strategieën die volgens Stocking, Arezzo en Leavitt al door oudste kleuters gebruikt worden:  Onder woorden brengen van het eigen recht;  Erkennen van het recht van een ander;  Een voorstel doen om het conflict op een andere manier op te lossen;  Uitleggen wat het voordeel is van de oplossing;  Onredelijke eisen niet tolereren;  Sportief accepteren van de mening van de ander;  Een compromis zoeken. De rol van een kind in de groep heeft veel effect op zijn of haar samenwerking met groepsgenoten. Welke rol een kind heeft hangt weer van allerlei factoren af. Gedrag, sociale handigheid, reputatie en de relatie van het kind met de leerkracht kunnen van invloed zijn op het sociale gedrag van een peuters en kleuters. 143

Volgens Goorhuis (1991, 1992) leren peuters en kleuters zelf en hebben ze daar geen leerkracht of school bij nodig. In onderzoek van Rubin en Rose-Krasnor (1992) wordt dit echter tegengesproken. Vroege samenwerking levert volgens hen een belangrijke socialiserende functie op met respect voor de ontwikkeling van sociale competenties. Op sociaal gebied zijn er veel voordelen te vinden in de literatuur. Zo komt het aspect, dat leerlingen die gewend zijn aan coöperatief leren, sneller en makkelijker leren rekening te houden met anderen frequent terug. Een groeiende hoeveelheid bewijs indiceert, dat kinderen die minimale vaardigheden in sociale relaties met groepsgenoten hebben, het risico lopen op een verscheidenheid aan sociale aanpassingsproblemen in hun latere leven (Parker, Asher, 1987). Bovendien is er bewijs dat de kwaliteit van sociale vaardigheden tijdens de peuter- en kleuterperiode een betrouwbare voorspeller is van zowel cognitieve als sociale vaardigheden in hogere groepen (Pellegrini, Glickman, 1990). Dit is volgens mij geen argument voor specifiek coöperatieve werkvormen. Ieder vorm van sociale interactie van kleuters draagt dus bij aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Ik kan uit de door mij gelezen literatuur niet opmaken of er verschil zit in het samen spelen en werken zonder coöperatieve structuren of met coöperatieve structuren. Paley (1999) geeft aan, dat jonge kinderen van nature al empathisch en vriendelijk zijn. Ze individueel laten werken is tegen hun natuur en verstoort hun gevoel van gemeenschap. Kinderen die gewend zijn aan coöperatief leren, leren op natuurlijke wijze rekening te houden met anderen, helpen anderen of vragen zelf om hulp. Lyman, Lawrence, Foyle en Harvey (1988) geven aan, dat coöperatief leren meer aandacht zou moeten krijgen van opvoeders die met jonge kinderen werken in peuter- of kleuterklassen. Verder wijzen ze in betreffend onderzoek op een van de meest samenhangende bevindingen: coöperatieve activiteiten verhogen de genegenheid voor groepsgenoten, vooral voor groepsgenoten uit anderen sociale en etnische groepen. Ze wijzen vervolgens nog op het feit dat coöperatief leren in peuter- of kleutergroepen positieve gevoelens voor school, leraren en andere leerlingen kan verhogen. Dit vormt een belangrijke basis voor verdere successen op school. Uit alle onderzoeken komt de natuurlijke aard van coöperatief leren bij kleuters terug. Het zou eigenlijk tegennatuurlijk zijn om kleuters niet samen te laten werken. Uit onderzoek van Vermette, Harper en Dimillo (2004) blijkt dat het toepassen van coöperatieve structuren de effecten nog verder verbetert. Maar wat nu precies het verschil is tussen ‘natuurlijke samenwerking’ en het toepassen van coöperatieve structuren wordt in dit onderzoek van Vermette, Harper en Dimillo niet duidelijk. Johnson en Johnson (1984) geven aan, dat de componenten van coöperatief leren een goede aanvulling vormen op de doelen van voorschoolse educatie. Voor leerlingen die sociaal niet zo sterk zijn vormt coöperatief leren een manier om sociaal handiger te worden. De teams kunnen zo worden samengesteld dat een minder populair kind met een populair kind samenwerkt en daarmee de gelegenheid krijgt om samen succeservaringen op te doen en om de kunst van de andere leerling af te kijken (Hermans e.a., 2005). Maar wanneer ik uitga van de Referentiegroepentheorie is dit niet vanzelfsprekend. Ik 144

kan niet opmaken uit de theorie van Richer (1976) of deze ook van toepassing is op kleuters. Zou dat wel het geval zijn dan is het afhankelijk van het zelfbeeld van de kleuter of het wel of niet positief is om zich te vergelijken met de groep. Het is moeilijk om onderzoek te vinden over de effecten van coöperatief leren bij kleuters. Zelfs in Kagan’s boek ‘Structureel Coöperatief Leren’ worden nauwelijks werkvormen vermeld die geschikt zijn voor kleuters. Het meeste onderzoek naar coöperatief leren is gedaan vanaf leerlingen in groep 3, vermeldt Vermette (1998) in haar onderzoek naar coöperatief en collaboratief leren voor kinderen van 4 tot 8 jaar. De coöperatieve leermethode ‘Learning together’ van Johnson en Johnson (1994) is echter geschikt voor alle groepen van de basisschool. Leraren van groep 1 en 2 hebben het niet snel over kleuters die coöperatief bezig zijn. Ook de formele coöperatieve werkvormen en structuren komen niet veel voor in de kleutergroepen. Toch stimuleren zij wel hun leerlingen om samen te werken in zowel taalgebruik als werkzaamheden. Hebben leerlingen formeel gestructureerde collaboratieve ervaringen nodig? Volgens Gillies en Ashman (1989) is dit wel het geval. Zij concluderen, dat wanneer leerlingen al vroeg geconfronteerd worden met coöperatieve strategieën, zij hier voordeel van zullen ondervinden in de toekomst. Zij zien het als een waardevolle investering om jonge kinderen te leren hoe ze kunnen samenwerken en ze daar ervaringen in op te laten doen. In een eerdere studie van Rogoff en Gauvain (1989) werd gesproken over de kracht van wat zij noemen “ gedeelde taak verantwoordelijkheid, gedeelde beslissing neming, mogelijkheden onderzoekend en hardop denken”. Het duidelijk maken van verwachtingen geeft leerlingen een model en helpt mee om scaffolding strategieën te ontwikkelen. 4 jaar: Leerlingen van vier jaar zijn nog niet in staat om rekening te houden met de wensen en doelen van een ander. De vierjarigen spelen naast elkaar, in parallel spel. Het lijkt mij lastig om coöperatieve werkvormen uit te laten voeren zonder dat de kleuter zich in de ander kan verplaatsen. Hierdoor kan bovendien niet worden voldaan aan de samenwerkingsvaardigheden, het 4e basiskenmerk van Johnson en Johnson. Kleuters van vier jaar zien hun groepsgenoten of als obstakel of als middel om hun eigen doel te behalen. Bij een eventuele samenwerking zal dus geen sprake zijn van positieve wederzijdse afhankelijkheid. Daarnaast blijkt uit de literatuur, dat de groepsvorming bij kleuters van vier jaar zeer labiel is. De leden wisselen regelmatig van groepje waardoor een evaluatie van het groepsproces problematisch kan worden. Coöperatief leren volgens de basiskenmerken van Johnson en Johnson is volgens deze indeling dus niet haalbaar voor vierjarige kleuters. 5 jaar: Bij vijfjarigen zijn vriendschappen redelijk labiel en ze worden om het kleinste voorval verbroken. Dit zou van invloed kunnen zijn op kleuters die moeten samenwerken. Door het steeds meer rekening kunnen houden met anderen, de verbetering van de verbale communicatie en het kunnen maken van afspraken bij spelen wordt coöperatief leren realiseerbaar voor kleuters van 5 jaar. 145

6 jaar: Er ontstaat een groei naar competitiedrang. Of zesjarigen daardoor beter presteren in competitief onderwijs dan in coöperatief onderwijs durf ik niet te concluderen. Wellicht dat de competitie tussen teams ook voldoening brengt. Uitgaande van de indeling van Baeten, Custers, Donni, Erlingen en Fransen (2006) zou er begonnen kunnen worden met coöperatief leren op de leeftijd van vijf jaar. Dit is wel een theoretische indeling. In de praktijk kan een sterke leerling van vier misschien al wel beter samenwerken dan een zwakke leerling van bijna zes. Bovendien zijn er nog tal van andere factoren die de samenwerkingsvaardigheden kunnen beïnvloeden. Het is volgens mij de taak van de leraar om een juiste inschatting te maken. Ook bij de verdeling van de samenwerkende duo’s zijn deze gegevens van belang. De theoretische indeling zoals Baeten, Custers, Donni, Erlingen en Fransen die hanteren komt ook in andere literatuur terug (Verhulst, 2005; Decraene en Coppens, 1991). Er is onderzoek dat aantoont dat coöperatief leren bij kleuters goed werkt als investering voor de verdere schoolloopbaan. Vermette, Harper en Dimillo (2004) stellen in hun onderzoek, dat leerlingen van 4 tot 8 jaar baat hebben bij het werken met coöperatieve structuren. Zij zien coöperatief onderwijs bij kleuters als een investering voor de toekomst. Wanneer een school besluit om coöperatief leren in te voeren is het bevorderlijk om de leerlingen hier in de kleuterklassen al bekend mee te maken. Het is van belang, dat leerlingen de gelegenheid krijgen om coöperatief te kunnen functioneren (Simons,2005). Coöperatief werken functioneert hierbij zowel als doel en als middel. Er is een positief en open klasklimaat nodig om kleuters te laten samenwerken. De attitude van “iedereen kan iets, niemand kan alles” is belangrijk voor kleuters. Deze attitude zal niet bij alle kleuters van nature aanwezig zijn. Daar dient aan gewerkt te worden. Voor het behalen van positieve sociale en cognitieve effecten is de wijze van groepssamenstelling van belang. Kleuters werken het beste in duo’s want dan vindt er meer overleg plaats (Ros, 1994). Voor oudere kleuters met goede samenwerkingvaardigheden zijn drietallen ook geschikt. Een heterogene groepssamenstelling is voor het merendeel van de onderzoekers vanzelfsprekend. Zwakke leerlingen kunnen zich optrekken aan de sterkere leerlingen. In het geval van kleuters zal dit veelal opgaan voor jonge kleuters die zich optrekken aan oudere kleuters. Johnson, D en R. Johnson (1983) The socialization and achievement crisis: Are cooperative learning experiences the answer? Applied Social Psychology, 4, 199–224.

Kagan, S. (2003). Structureel coöperatief leren: hét internationale standaardwerk. RPCZ Educatieve Uitgeverij, Middelburg. De wil om samen te werken Dit wordt gestimuleerd door het gebruik van ‘klasbouwers’. Dit zijn coöperatieve werkvormen waarbij alle kinderen mee kunnen doen. Deze klasbouwers zorgen ervoor dat kinderen vertrouwd raken met hun klasgenoten, zegt Kagan. Plezier, eenvoudig, geen of 146

makkelijke leerstof zijn kenmerken voor de klasbouwers. De klasbouwer is ook een belangrijk hulpmiddel om kinderen sociaal vaardig te maken. De vaardigheid om samen te werken De meeste kinderen hebben oefening in sociale vaardigheden nodig om te kunnen samenwerken. Dit kan op verschillende manieren worden bevorderd. Door voorbeeldgedrag, door rollenspelen, observeren, geven van positieve feedback, door het oefenen van specifieke sociale vaardigheden en reflectie. Om de basis sociale vaardigheden bij kleuters te oefenen besteed leerkracht Evelyne hier regelmatig tijd aan. Voor elke coöperatieve les prikt zij een kaartje met een pictogram van de sociale vaardigheid op het bord waar zij en de kinderen speciaal op gaat letten. Ze vraagt aan de kinderen wat het betekent en/of speelt een verhaaltje met behulp van vingerpoppetjes waaruit de sociale vaardigheid blijkt. Bij het uitleggen van de les vertel ik de kinderen dat we vooral gaan letten op bijvoorbeeld ‘het aankijken van elkaar’. Tijdens de coöperatieve les observeert ze de kinderen op die specifieke vaardigheid, welke kinderen laten deze vaardigheid al zien? Bij de evaluatie geeft ze gerichte feedback door voorbeelden te noemen van de geobserveerde vaardigheid. Ik zag dat Jan Marieke in de ogen keek toen hij haar wat vertelde. Munnik, de C. & K. Vreugdenhil (2005), Ontwerpen van onderwijs, Groningen, Wolters – Noordhoff Bij het ontwerpen van onderwijs is de interactie tussen de elementen leraar, leerling en leerinhoud het centrale aandachtspunt. Je eigen meningen, je stijl, je eigen voorkeuren en interesses spelen een belangrijke rol als je met kinderen werkt. Je kunt vaak je eigen draai geven aan de inhoud van activiteiten. (15, 16) Onderwijs is als een reis met een bepaald doel. De omstandigheden onderweg zijn bekend. Vele middelen en materialen staan jou als reisleider tot je beschikking. Je moet wel zorgen voor je eigen bagage en die van je groep. Er mag weinig aan het toeval overgelaten worden, want de kinderen zijn van jou afhankelijk. Daarom moet je van tevoren ook goed de routes naar het reisdoel plannen. Dit is nodig voor de kinderen, anders leren ze te weinig, vervelen ze zich en hebben ze geen zin meer om mee te doen aan jouw culturele reisprogramma. (29) Er zijn onderwijskundigen die vinden dat de schoolse leeromgeving, de leerstof en de leraar de enige belangrijke factoren zijn om kinderen goed te laten leren. In dit boek wordt deze mening niet gedeeld. Kinderen leren erg veel in hun dagelijkse leefwereld buiten het schoolgebouw. Steeds vaker zul je in het onderwijs tegenkomen dat leraren de reële en fictieve leefwereld van kinderen betrekken in het dagelijks onderwijs. (35) Het ontwerpen van onderwijs bestaat uit drie componenten. De leerstof, de leerling en de leefwereld. Je kunt een les uit de methode geven over een bepaald onderwerp. Dit onderwerp komt voort uit de lesstof en sluit niet aan op de belevingswereld van de leerlingen. Wanneer je gebruikt maakt van de voorkennis begin je al vanuit de leerling. De kinderen zijn zo meer betrokken. Een andere manier is om vanuit de leefwereld te beginnen. Dit kun je doen door de concrete beelden bij de leerlingen te ontwikkelen. Er zijn tien werkwoorden die een houvast bieden voor het ontwerpen van onderwijs.  Opnemen heeft te maken met activiteiten om de leerstof te ontvangen. (lezen, luisteren, kijken) 147



Openen is gekoppeld aan de leerling zelf. Wat heeft het kind in zijn achterhoofd over het onderwerp?  Delen heeft te maken met het uitwisselen van datgene, waarvan het kind zich bij het openen bewust is geworden.  Bewerken slaat op het oefenen met de stof die ze hebben opgenomen.  Verwerken, doen en maken betekenen dat er activiteiten plaats vinden die iets doen met de ervaring, opgedaan uit de leefwereld. Of die de leerlingen tot nadenken aanzetten.  Ervaren vraagt om actieve deelname aan de leefwereld. Je moet er induiken, erin opgaan.  Reflecteren en integreren slaan op het nadenken over wat het kind deed en proberen in eigen woorden of beelden duidelijk te maken wat hij heeft geleerd. Bij het ontwerpen van onderwijs kun je bij vijf verschillende startplaatsen beginnen. Je kunt beginnen bij opnemen, openen, ervaren of bij doen en maken. Concrete voorbeelden bij de startplaatsen:  Opnemen: “leerkracht leest voor uit het boek ‘welterusten, kleine beer’ en de kinderen mogen hierna vertellen over bang zijn in het donker. De kinderen verlaten de kring en mogen hun verhaal ‘opschrijven’ in de vorm van een tekening. De tekeningen worden gebundeld tot een boekje. Daarna praten ze over de inhoud en kijken ze terug hoe ze de tekeningen hebben geordend.”  Openen: “bij een les over verkeerslichten vraagt de leerkracht of deze er zijn in de omgeving van de school. Welke kleuren zie je? Er ontstaat een gesprek. Kinderen vertellen. Daarna pakken de kinderen hun verkeersboek. De kinderen praten met elkaar en met de leerkracht over de tekst.”  Ervaren: “bij een activiteit over de seizoenen praat de leerkracht over de zon. Hoe voelt het? Hoe kun je afkoelen? Welke plek in huis is het allerkoudst? Weten ze hoe ze ijs maken? De kinderen ervaren hoe het is om ijs te maken en te voelen. De leerkracht opent door een uitdagende vraag te stellen die het geheugen opent.”  Doen: “de leerkracht begint met het rollen van knikkers en vraagt de kinderen wat er gebeurt en hoe dit kan. Het starten met ‘doen’ is erop gericht om kinderen te laten nadenken en dan een verbinding te maken met de leefwereld.”  Maken: “kinderen nemen aan de hand van thema ‘lekker gezond’ verpakkingsmaterialen mee te nemen naar school. Er wordt een ontdektafel ingericht. Daarna komt een gesprek op gang. Hierna geef de leerkracht informatie over gezondheid en voedsel. Bij jonge kinderen komt de leerstof als hoofdaccent van een activiteit in het onderwijs minder vaak aan bod. De kinderen leren het meest door zelf actief te zijn en ervaringen op te doen. Het gaat bij hen om ervarend leren. (32-51) Je hoort vaak dat samenwerking de sociale vorming van leerlingen bevordert. Deze motivering voor het werken en spelen in groepjes is ongetwijfeld zinvol, maar er is meer van te maken. Dit heet samenwerkend leren. Leren kinderen meer en beter als zij in groepjes zitten en samen met een opdracht bezig zijn? Ja, mits je ervoor zorgt dat deze vorm van samenwerking aan een aantal voorwaarden voldoet:  Individuele aanspreekbaarheid. Ieder kind wordt aangesproken op het resultaat. Je kunt als leerkracht verwachten dat het kan laten zien of vertellen wat er bereikt is en hoe dat is gebeurd. Als kinderen dit van te voren weten zullen zij actiever meedoen in het groepswerk. 148



Positieve wederzijdse afhankelijkheid. De kinderen hebben elkaar nodig om tot een oplossing te komen.  Veiligheid. Samenwerken kan ertoe bijdragen dat kinderen zich veilig voelen als ze een beurt krijgen. Vooral kinderen die wat faalangstig zijn, hebben steun aan overleg met andere kinderen, zodat ze kunnen vaststellen of ze op de juiste weg zijn of een correct antwoord hebben. Het toepassen van individuele aanspreekbaarheid zorgt ervoor dat die kinderen in het groepje niet gaan meeliften zonder zich echt in te spannen.  Directe interactie. Iedereen moet iets in te brengen hebben, dus de verschillen in de groep mogen niet zo groot zijn dat er leerlingen uitvallen, omdat anderen eigenlijk alles al weten of bedacht hebben. De kinderen moeten direct met elkaar kunnen praten en overleggen, waarbij ze elkaar recht in de ogen moeten kijken.  Aandacht voor sociale vaardigheden. Je kunt denken aan vaardigheden als luisteren, inleven, samenvatten, vragen stellen en plannen. Het gaat om communicatieve vaardigheden. Laat kinderen die voor een bepaalde opdracht moeten samenwerken steeds extra aandacht besteden aan één vaardigheid per keer. De kinderen kunnen dan proberen die vaardigheid nadrukkelijk te oefenen tijdens het samenwerken.  Aandacht voor het groepsproces. Kinderen moeten er een gewoonte van maken om tijdens de samenwerking even te stoppen met het werk en na te denken over de samenwerking. Ze moeten leren om terug te kijken op hoe de samenwerking is verlopen. De volgende vormen van samenwerkend leren kunnen bruikbaar zin in de basisschool:  Checken met een ander: vergelijken van elkaars bevindingen. Ik heb iets anders, hoe kan dat?  Denken en delen met een maatje: voor vragen en opdrachten waarbij meer antwoorden of uitkomsten mogelijk zijn en om ideeën te ontwikkelen.  Driestappeninterview: groepje van vier kinderen zit bij elkaar. Eerst praat A met B en C met D. dan praat A met C en B met D. als derde stap praat A met D en B met C.  Expertmodel: de kinderen zitten in een groepje van vier. Ze kunnen taken verdelen en bij terugkeer aan het groepje vertellen wat hij/zij gevonden heeft. (186-189) Verhoeven, L. (1994), Ontluikende geletterdheid, een overzicht van de vroege ontwikkeling van lezen en schrijven, Lisse, Swets & Zeitlinger Ontluikende geletterdheid heeft betrekking op de vroege fase van schriftelijke taalverwerving, lopend vanaf de geboorte van kinderen tot het moment dat zij de elementaire lees- en spelhandelingen onder de knie hebben. De term ontluikende geletterdheid accentueert het feit dat kinderen voor het moment dat zij formeel lees- en schrijfonderwijs ontvangen al een groot aantal inzichten rond de functies en structuur van geschreven taal hebben verworven. De gezinssituatie is voor een groot deel bepalend voor het niveau van geletterdheid dat kinderen in de voorschoolse periode bereiken. De aanwezigheid van boeken en de toegankelijkheid van schrijfmaterialen vormen belangrijke randvoorwaarden voor de toegang tot geschreven taal. Daarnaast is de interactie tussen ouders en kind van grote betekenis. Wanneer ouders hun kinderen vaak voorlezen en hen stimuleren tot zelf lezen en schrijven, bevordert dit de vroege leesen schrijfontwikkeling. Leren lezen en schrijven kan worden gezien tegen het licht van de totale taalontwikkeling. Kinderen leren niet alleen luisteren en spreken, maar ook lezen, schrijven en dramatische expressie. Onderzoek laat zien dat een ontwikkeling van één van deze domeinen ook een ontwikkeling in de andere domeinen met zich mee brengt. (20-22) 149

Fonologisch bewustzijn komt bij kinderen pas laat tot ontwikkeling. De spraakklanken waarnaar onze lettertekens verwijzen, is heel abstract en in gesproken taal bijna niet waarneembaar. Een aspect van fonologisch bewustzijn dat zich relatief vroeg aandient is rijm. Het lijkt erop dat kinderen onder invloed van rijm tot het besef komen dat woorden zijn opgebouwd uit klanken. In een onderzoek van Bryant en Bradley (1985) blijkt dat het kunnen herkennen en produceren van rijm bij driejarige kinderen een belangrijk aspect vormt voor het foneembewustzijn wanneer de kinderen vijf en zes jaar oud zijn. (60-62) Er zijn kinderen die meteen een instructie begrijpen of moeiteloos een verhaal kunnen volgen, terwijl andere kinderen vaak moeite hebben met instructies of bij een verhaal gemakkelijk afdwalen. Verschillen in woordenschatomgang spelen daarbij een belangrijke rol, naast verschillen in inzicht die kinderen hebben verworven in de opbouw van boeken en verhalen. Bij sommige kleuters dringt spontaan het bewustzijn door hoe het taalsysteem is opgebouwd. Door middel van taalspel ontdekken deze kinderen dat teksten zijn opgebouwd uit winnen, zinnen uit woorden en woorden uitklanken. Voor veel kleuters is het echter heel lastig en komt het fonologisch bewustzijn bij veel kinderen moeizaam op gang. Kleuters die in een omgeving leven waarin zij voortdurend met allerlei vormen van schrift worden geconfronteerd gaan vroeg of laat ontdekken dat je door middel van bepaalde tekens een boodschap kunt overbrengen. Die boodschap kan een verhaal zijn uit een boek, een aanduiding op een winkelruit, of een naam op een drinkbeker. (112- 113) In een ondersteunende omgeving speelt taalontwikkeling zich continu af in een betekenisvolle context. Taalontwikkeling is steeds gerelateerd aan betekenisvolle activiteiten, objecten en situaties in de omgeving van het kind. Als aan een nieuw woord of concept geen betekenis kan worden verleend, wordt het door het kind genegeerd. Kleuters kunnen in een lees- en schrijfhoek in de kleuterklas leren om vanuit ervaringen met schrift hun kennis uitbreiden. Onderzoek laat zien dat aanraking met schrift in interactie met oudere kinderen kan helpen vormaspecten van taal te doorzien en dat dit ook voor kinderen met leerproblemen het geval is. (126) Taalspelletjes zijn er in vele soorten. Ten eerste zijn er spelletjes waarbij gemanipuleerd wordt met de vorm en de betekenis van woorden, zoals rijmen, tegenstellingen zoeken, het zoeken naar homoniemen (zelfde woordvormen, maar verschillende betekenis) of synoniemen (zelfde betekenis en verschillende woordvorm). Ten tweede spelletjes waarbij gepaalde woordvormen geraden moeten worden, bijvoorbeeld dieren. Ten derde spelletjes waarbij een woord moet worden geraden, waarbij een kind steeds meer informatie over het woord krijgt. Ten vierde spelletjes waarbij het gaat om de klankvorm van (reeksen van) woorden. Zo kunnen zinnen worden genoemd waarbij nagenoeg elk woord met dezelfde letter begint. Ten slotte zijn er spelletjes als kwartet, lotto, memory en scrabble, waarbij de taalontwikkeling wordt gestimuleerd. Ook het creatief werken is een uitermate zinvolle spelvorm. Met het oog op de latere schrijfontwikkeling verdient vooral het werken in het platte vlak speciale aandacht. Er moeten allerlei teken- en schrijfmaterialen toegankelijk zijn. (161-162) Voor de invoering van de nieuwe basisschool concentreerde de aanpak zich op het schoolrijp maken van kleuters bij de overgang van de kleuterschool naar de lagere school. Zo werden 150

kleuterscholen in de jaren zestig en zeventig overspoeld met werkbladen en werkboekjes. Het idee om het kleuteronderwijs te zien als een periode van voorbereiding stam in feite uit de jaren dertig. Er werd gedacht dat de ontwikkeling van kleuters verloopt in vaste biologisch bepaalde fasen. In de jaren zeventig komt een kentering in het denken over de taal- en denkontwikkeling van kleuters. Verwijzend naar de theorieën van Vygotzkij, wordt ingezien dat kleuters zich ‘bewegend, ontdekkend, spelend en nabootsend’ op een eigen manier ontwikkelen. Met de term ‘ontluikende geletterdheid’ wordt duidelijk gemaakt dat het kleuteronderwijs zich richt op iets wat ontstaat, wat in wording is, en niet aan onderwijs dat gaat volgen. Men zoekt aansluiting bij ontwikkelingsprocessen die vanuit stimulering spontaan in gang zijn gezet. Doordat kinderen met boeken leren omgaan, wordt hun motivatie voor het leren lezen sterk bevorderd. Voor kleuters die er aan toe zijn is het van belang dat materialen worden geboden waarmee zij explorerend de structuur van geschreven taal leren kennen. Teale (1989) geeft aan dat onderwijs van geschreven taal pas zinvol is als kinderen via het lezen van prentenboeken en taalspel inzicht hebben in de functies en gebruikssituaties van geschreven taal. Zonder een dergelijk inzicht is onderwijs in decoderen gedoemd te mislukken. Stahl en Miller (1989) hebben een synthese gevormd van onderzoeken op het gebied van ontluikende geletterdheid en beginnend leesonderwijs. De resultaten van ontwikkelingsgerichte aanpakken werden vergeleken met die van programmagerichte aanpakken (decoderen). Zij kwamen tot de volgende bevindingen:  Ontwikkelingsgerichte aanpakken blijken met name effectief in het kleuteronderwijs  Ontwikkelingsgerichte benaderingen hebben een sterker effect op woordherkenning dan op begrijpend lezen  Meer programmagerichte aanpakken komen met name beter uit bij kinderen uit zwakkere sociaal-economische milieus. In de kleuterperiode moet je het accent leggen op een ontwikkelingsgerichte aanpak met als belangrijkste doel de grammaticale en tekstuele vaardigheid van kinderen uit te bouwen en hun inzicht in de functies en de gebruikssituaties van geschreven taal te vergroten. (177- 188) Kinderen beginnen met het begrijpen en produceren van taal in een concrete context. Met name onder invloed van voorlezen en vertellen worden spontane verhalen en boekverhalen door het kind verteld. Vooral dankzij een toenemende reflectie op taal krijgen kinderen ook aandacht voor de functies en structuur van geschreven taal. De kinderen beginnen met een stadium waarin woorden als globale eenheden worden gezien. Vervolgens gaan zij bekende woorden analyseren naar hun samenstellende elementen. Op basis van vergbelijking van woorden worden zij geleidelijk aan in staat zelfstandig nieuwe woorden te synthetiseren. Onderzoek naar spontane spellingen laat zien dat kinderen reeds op jonge leeftijd in staat zijn in hun spellingen spraakklanken onderling aan elkaar te relateren. Wanneer we de schriftelijke taalverwerving van kinderen vergelijken met de historische ontwikkeling van het schrift zien we enkele opvallende overeenkomsten. In beide gevallen zien we als eerste stap het vastleggen van een idee in een afbeelding. Vervolgens zien we een stadium waarin woorden als logografische eenheden worden beschouwd. Dit wordt ook wel pseudo-lezen genoemd. Aanvankelijk herkennen of raden kinderen een woord op grond van de context (bijvoorbeeld een illustratie of prentenboek) en enkele visuele kenmerken zoals de opvallende vorm van bepaalde letters, de woordlengte of de globale vorm van een woord. Pas daarna komt het inzicht tot stand dat een schriftcode op een directe wijze aan gesproken taal gekoppeld kan worden. Het inzicht dat er een verband bestaat tussen letters en klanken, dat letters 151

voor klanken staan, is van wezenlijk belang voor de omzetting van schrift in spraak (decoderen).(201-202) Wat werkvormen betreft valt te denken aan open leersituaties waarin activiteiten als kringgesprekken, voorlezen en drama een stimulerend, maar geen voorschrijvend karakter hebben. Ontwikkelingsmaterialen als voorleesboeken, prentenboeken, woord- en lettermaterialen, taalspelletjes enzovoort, zijn daarbij onmisbaar. Daarbij gaat het om materialen die niet in een vooraf bepaalde vaste volgorde worden gehanteerd. Onderwijskundig gezien zijn dergelijke open leersituaties doelgericht, zonder dat het onmiddellijk bereiken van die doelen wordt nagestreefd., Voorbeelden van doelen die op langere termijn worden nagestreefd zijn:  Uitbreiding van de woordenschat  Vergroting van de kennis omtrent de opbouw van verhalen  Aandacht voor vormaspecten van gesproken en geschreven taal  Inzicht in de functies van geschreven taal  Begrip van conventies van geschreven taal (afspraken wat betreft betekenis van een woord, spelling, interpunctie, enz.) Kinderen die deze doelen bereiken, zullen niet alleen hun taalschat enorm verrijken, maar ook leren ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit fonemen en dat grafemen representanten vormen van die fonemen. Kinderen in kleuterklassen die dit inzicht bereiken kunnen in een boekenhoek of leeshoek in de gelegenheid worden gesteld hun lees- en schrijfgedrag verder uit te bouwen. (205206) Ontwikkelingsvolgmodel Memelink Spraak- en taalontwikkeling: - Spraakontwikkeling - Taalvorm (zinsbouw, morfologie) - Taalinhoud (woordenschat, semantiek, taalbegrip) - Taalgebruik Symboolverkenning: - Ontluikende geletterdheid Taalinhoud: 4 jaar:  Maakt zelf nieuwe woorden. Begrijpt eenvoudige opdrachten. Definieert bekende woorden. Begrijpt eenvoudige voorzetsels: in, op, onder, achter.  Begrijpt eenvoudige samengestelde zinnen. Ordent op grond van de volgende kenmerken: vorm, kleur, grootte, dikte. Begrijpt: ‘hij gaat naar huis, want hij is ziek’. 5 jaar:  Woordenschat buiten het hier en nu. Begrijpt meervoudige opdrachten en voert deze uit. Kan op concreet niveau oorzaak-gevolg verwoorden. Woordenschat buiten het hier en nu: Amerika, overmorgen.  Legt plaatjes van een verhaal in de juiste volgorde en vertelt een verhaal na. Duidt overeenkomsten en verschillen van voorwerpen aan. Laars – schoen. 6 jaar: 152





Gebruikt abstracte woorden. Legt verbanden op voorstellingsniveau (als-dan) en gebruikt verschillende taal-denk-relaties. Ordent verhaaltje van 4 en meer stuks en vertelt in de logische volgorde. Serieert materialen op verschillende kenmerken: zomerkleren. Abstracte woorden = begrippen, tegenstellingen, hoofdcategorieën, etc. Gebruikt moeilijke taal-denk-relaties. Begrijpt functiewoorden met een achterliggende bedoeling. Geeft functie aan: ‘dit gebruik ik voor…’ Functiewoorden = nadat, omdat, zodat, etc.

Taalgebruik: 4 jaar:  Gaat op eenvoudig niveau een gesprek aan. Laat ook non-verbaal communicatie-gedrag zien. Gesprekje over het werkje/de kleding. Verteld spontaan iets aan de leraar. Geeft eigen gevoelens weer, ‘ik ben bang’.  In het ‘verhaal’ zit een concrete kern die de gebeurtenissen verbindt. Gesprek van het kind is vaak één zin. Bij vragen van de ander, korte antwoorden. Plaats de gebeurtenissen in een tijdsvolgorde: eerst, toen, later. Geen hele verhalen. 5 jaar:  Geef in gesprekken de inhoud en de bedoeling duidelijk weer. Taalgebruik buiten het hier en nu. Praat over wat er gebeurd is of gaat gebeuren. Geeft verklaringen waarom iets gebeurd is.  Taal wordt een belangrijk communicatiemiddel. Vertelt ‘verhalen’ met een samenhangende reeks van gebeurtenissen in volgorde van de tijd. Voert lange gesprekken. Geeft de oorzakelijke verbanden aan: ‘ik deed dit, omdat’. Speelt een voorgelezen verhaal na. 6 jaar:  Heeft vlotte gespreksvoering met wederzijdse inbreng met non-verbaal communicatief gedrag. Neemt beurt in een samenspraak: om de beurt spreken, naar elkaar luisteren. Beschrijft een plaatje/opdracht zodat een ander kind weet waarover het gaat. Duidt aan dat het iets niet begrepen heeft. Vraagt om nadere informatie of verduidelijking.  Vertel een consistent ‘verhaal’ met duidelijke oorzakelijke verbanden. Houdt het gespreksonderwerp vast. Er zit een duidelijk samenhang in het verhaal. Ontwikkeling ontluikende geletterdheid: 4 jaar:  Eerste symbolisering. Naam of een ander woord wordt met kriebels aangegeven. Tekent echte letters na. Kriebels die eigen naam bedoelen, daarbij zijn nog geen letters herkenbaar. “Hier staat poes”. Wel natekenen van letters uit bijv. eigen naam.  Beseft dat er tekst is die gelezen kan worden. Schrijft met kriebels een eigen verhaal in ketens van letterachtige vormen. Gaan elkaar zogenaamd voorlezen uit een bekend boekje. Maakt een boodschappenlijstje met allerlei kriebels. Eenvoudige boekoriëntatie: uiterlijk, plaatjes, inhoud e.d. 5 jaar:  Gebruikt vormen die op echte letters lijken. Schrijft de eigen naam na, heeft de juiste schrijfrichting. Schrijft bij een tekening wat het is of schrijft een verhaaltje. Schrijft eigen naam of schrijft letters uit de eigen naam.  Herkent bepaalde letters en kan deze benoemen. Eerste vormen van fonetisch schrift. Herkent en benoemt letters uit de eigen naam: “Dit is mijn letter.” Fonetisch schirft: ‘os’ 153

voor ‘boos’. Moeilijke boekoriëntatie: schrijver, verband illustraties-tekst, verband inhoud/vorm, opbouw van het verhaal, leesrichting, etc. 6 jaar:  Is zich bewust van de functie van het geschreven woord. Koppeling letter-symbool-klank. Kennis van enige letters. Gaat de eerste woordjes lezen. Herkent/leest bepaalde woorden, ook al heeft hij nog niet leren lezen. Experimenteert met bekende woorden. Maakt zelf woorden.  Leest eenvoudige woorden en teksten. Bij moeilijke woorden nog fonetisch schrift. Herkent letterpatronen. Gaat ‘verhaaltjes’ schrijven. Leest uit de leesmethode éénlettergrepige woordjes. Benoemt de letters. Fonetisch schrift: klurun = kleuren.

154

9.9 Literatuurlijst Boeken:  Forrer, Mariet (2003), coöperatief leren in het basisonderwijs, Amersfoort, CPS uitgeverij  Munnik, de C. & K. Vreugdenhil (2005), Ontwerpen van onderwijs, Groningen, Wolters – Noordhoff  Vugt. J.M.C.G. van (2002) Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs, Baarn, HB uitgevers Artikelen:  Buter, A. Meervoudige intelligentie en coöperatief leren, Schooladviescentrum Utrecht, februari 2004, pagina 77-84  Grijpma, Melanie (2009), wat zijn de effecten van coöperatief leren in groep 1/2?, in: Onderwijsonderzoek hogeschool IJselland, juni 2009  Johnson, D en R. Johnson (1983) The socialization and achievement crisis: Are cooperative learning experiences the answer? Applied Social Psychology, 4  Knapen, J. Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool, december 2004, pagina 198  Salomon, G. & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13, 1, 89-99.  Shachar, H. en S. Fischer (2004), Cooperative learning and the achievement of motivation and perceptions of students in 11th grade chemistry classes. Learning and Instruction, jaargang 14, 69-87.  Muijen, Guido van. Ervaring met coöperatief leren, JSW, Jaargang 89, nr. 3 Internetsite:  http://www.dos-ipabo.nl  www.leraar24.nl Methoden:  Ontwikkelingsvolgmodel, Memelink

155