1

\n

PEDAGÓGIAI ÉS KÖZMŰVELŐDÉSI FOLYÓIRATSZEMLE

1984/1

RÖVID

ÚTON

Pedagógiai folyóiratszemle

A Pedagógus Továbbképző Intézet és Filmtár valamint a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár kiadványa

Szolnok 1984/1.

Szerkesztette: Varjú Irén Pápayná Kemenczey Judit

Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár sokszorosító münelyében, 200 példányban B/6-os alakba/I'elelós kiadó: Bcaeki Jánoané Szolnok, 1984. május hó ISSN 0230-4430 ISBH 963 7612 60 2 : 120/1984

KÖZOKTATÁS

- 1 -

I.

I N K E I PÉTER

A NEVELÉ5 ELMÉLETE É S GYAKORLATA

:

. : '.••".'

:

A középiskolai integráció éa a közös igazgatású iskolák "Ugy vélem, hogy oktatáspolitikánk és gyakorlatunk ma a kelleténél kevésbé törekszik arra, hogy közelitse egymáshoz a középiskolások csoportjait, s elvben az általuk betöltendő társadalmi helyeket. A gimnázium keveset tesz az anyagi termelésbe kerülőkkel valő közösségvállalás kialakításáért, a szakképzésben viszont túlzott szerepet kap a szakma megszerettetésének /a "pályaszocializációnak"/ a célja. Holott a tapasztalatok azt igazolják,iaogy e társadalom nyitottsága, s újabban a gazdaság gyorsabb belső változásai következtében a középiskolázás pélyakijelölő szerepe gyöngül. A gimnázium húsz-harminc éve fehér gallért sem mindig garantál, s a szakképzés is egyre gyakrabban minősül altalános képzésnek, amennyiben azt nem a konkrét szakmáért, hanem általában a középfokú képzettségért végzik el." „Az egységesebb középiskolázás célkitűzése olyan társadalomképből táplálkozik, amely a hatékonyság és az igazságosság összeegyeztetésére törekszik. Tudomásul veszi a társadalmi különbségek érvényesülésének szükségszerűségét, ám vezető értéke a minden réteg boldogulásáért és méltóságáért érzett kollektív felelősség". Vagyis következetesen törekszik a társadalmi különbségek szélső rétegei közti elszakadás megakadályozására és a rétegek közti közlekedésre /kommunikációra/: a szónak a helyváltoztatás esélye /nemzedékek között, ill. egy életpályán belül/ és a rétegek közötti kapcsolattartás értelmében egyaránt." középiskolázás .legyen a tanulmányi profilok szerint gA fokozatosan differenciálódó, ezen belül az egyéni képességekhez igazodó, jogosítványaiban, szervezetében, pedagógiai kultúrájában, társadalmi élménybázisában az észszerüség határán belül legegységesebb. Kemény Gábor

- 2 /1945/ szavaival: "Differenciált éa mégis egységes társadalmat csak differenciált éa mégis egységes középiskolával lehet felépíteni." A közös igazgatású iskolák történetét vizsgálva a szerző megállapítja, hogy még számuk nagyarányú növekedése után is a mellőzöttség, a az integráció minimális szinten tartása volt rájuk jellemző. Az oktatásirányítás különbségeket hangsúlyozó középiskola - koncepciójából következett, hogy az "egységes középiskola" helyett nyomatékositottak az "egy szervezetben két iskola" képletét. "1982. november és 1983. január között tiz közös igazgatású - vagy ahogy maguk között mondják "és-iskoléban" - folytattunk az igazgatóval vagy helyettesével irányitott beszélgetést. Készséges közreműködésükért ezúton is köszönetet mondok. Az iskolák fölsorolását lásd a mellékletben. Az idézett interjúrészletek mögötti szám azt jelzi, hogy a vizsgálat időbeli sorrendjében hányadik iskoláról van szó. Célunk az volt, hogy a középiskolai integráció legtöbbször ideologikus, de mindenképpen elméletben kidolgozott premisszákra épülő koncepcióit olyan tereden szembesítsük a ténylegesen kitapintható társadalmi igényekkel és törekvésekkel, ahol az integráció a közös intézmény tekintetében megvalósult. Az interjúk igazolták azt a feltevést, hogy az oktatáspolitikai gyakorlat alapvetően szervezési, oktatástervezési szüksegmegoldásként tekint az "és-iskolákra", noha az igazgatók egy része eljutott a közös igazgatású középiskolák pedagógiai előnyeinek tudatos megfogalmazásához, olykor lelkes igenléséhez." „A szakközépiskolások felsőfokú továbbtanulásának gondjait egyöntetűen érzékelik. "Hatalmas az öröm és boldogság, hogy ő a szakközépiskolába bekerült. De negyedikben mindig van 6 vagy 8 ember, aki hangosan kimondja és megkérdőjelezi, hogy a szüleik miért erőltették őket be szakközépiskolába." / 3 / "Egy gyerek szakközépiskolát maga soha nem választ. Azt mindig a szülő választja neki" / 2 / - véli egyikük. A megkérdezett iskolák egybehangzó tapasztalata, hogy a szakközépiskolai osztályokból 1-2 tanulónál többet nemigen vesznek föl, még szakirányú felsőfokú továbbtanulásra sem. /Talán az óvónők továbbtanulása a kivétel./ Mi ennek az oka? Az egyik a szakközépiskolai beiskolázás azon sajátossága, mely szerint a mennyiségi túljelentke-

- 3zés általában a gimnáziuménál gyöngébb minőséget takar. finellett viszont - egy igazgató szavaival - "a szakközépiskolában nagy súly esik a szakmai tárgyak tanitáaára. S ez szerintem nem létfontosságú, mert a szakmának a megszerettetése és a gyakorlat elsajátíttatása nem vesz ennyi időt igénybe. És tulajdonképpen elvágjuk a gyereknél a továbbtanuláshoz vezető utat." / 2 / A közös igazgatású iskolák előnyei: "Bizonyos szervezési előnyök kézenfekvőek. A középiskolázási igények helyben történő kielégitésére nem kell két kicsi iskolát, apparátust létrehozni. Van aki szerint eleve "nagyon drága dolog az, fölépiteni hatalmas, nagy szakközépiskolákat, az országnak minden részéről benépesíteni - vagy nem népesiteni be, üresen konganak a kollégiumok']. / 2 / így viszont a gyermekek otthon maradhatnak: "Hát azért az sem mindegy, hogy a gyerek családban nő fel, és úgy végez el egy iskolát." / 2 / S lényeges, hogy "pénzügyi vonalon a szakközépiskolának viszonylag jobb az ellátottsága, tehát b'sszintézményi szinten is lehet olyan fejlesztéseket csinálni, ami az egész intézménynek jő", /l/ Ezt többen nyugtázták. Egy másik interjúból idézem a következőt: /Kérdés:Tehát a gimnázium jár jól?/ "Az iskola jár jól. Ez egyszerűen ' elválaszthatatlan, hiszen a termeket, a szemléltetőesz- . közöket vegyesen használják a tanulók." / 4 / Az igazgató téved. A gondnokoknak évről évre el kell végezniük a nagy mutatványt, elválasztani az elválaszthatatlant, mivel a gimnáziumi és a szakmai képzés külön kifizetőhely, s az elkülönités újabban csak szigorodott. Az iskola vegyesen használt ingó és ingatlan javait, személyi állományát kétfelé kell választani: a két tipusban felváltva órákat adó testület papiron gimnáziumi és szakközépiskolai tanárokká különül el. Holott a feszültségek megelőzése és részben az egyenletes szinvonal érdekében a tanárok mindenütt mindkét tipusban tanítanak. "A teherből mindenkinek vállalnia kell. Mert biztosan ijjaz, hogy kétfajta eredmény születik azonos munkával a kétfajta iskolatípusban." /9/ Létezik olyan kényelmi törekvés is, hogy csak egy tipusba kerüljenek, hogy "egyszeri felkészüléssel minél több órát tudjanak megtartani", / l / "Mit "tanulnak" a gimnazisták a szakközépiskolai társaiktól? "Látják, hogy ezek a gyerekek dolgoznak. És ez jó hatással van rájuk, mert többen bizonyitották, hogy

úgy is lehet jól tanulni, hogy valaki komoly fizikai munkát végez. A gimnazisták nem szeretnek ma dolgozni Magyarországon." /9/ Látják, hogy "ezek a saját korosztályuknál komolyabbak, több dologban lehet rájuk számitani, öntevékenyebbek". / 5 / "Hat rájuk a szakközepeseknek a gyakorlati érzéke és egyáltalán a műszaki tárgyak iránti érdeklődése." / l / Az óvónőképzést fölvállaló gimnáziumok az énekkarukkal, s az általuk megszépülő rendezvényeikkel büszkélkednek." 'S most nézzük a másik oldalt. Mit nyer a szakközépiskolás a gimnáziummal való közösségben? A mérleg itt még egyértelműbben pozitiv. Az iskolavezetők meggyőződéssel állitották, hogy a gimnázium tanulmányi morálja, kulturális igényszintje nagymértékben hat a szakközepes tanulókra. "A közismereti tárgyakhoz kapcsolódó élmény motiválása nagyobb egy vegyes iskolában." / 3 / S ennek előnyei nem merülnek ki a szakközépiskolai képesitésüek magasabb kulturáltságában. "Mindegyik tanuló ismeri a gimnáziumi tananyagot is, tehát pontosan tudja, mi az, anit a felvételi szempontjából tudni kell, és igy nagyon sokat tudtunk segíteni a szakközépiskolai tanulóknak, akik felvételire készültek." / 6 / A legutóbb emiitett körülmény miatt külön fájlalják, hogy bizonyos deklarációk ellenére, tapasztalataik szerint "a gimnáziumi és a szakközépiskolai tanterv egyre jobban elszakad egymástól". /6/ Ez a többségi vélemény, de van, aki messzebb megy: "Régóta töprengek azon, hogy miért szükséges két tankönyvet irni. En mindenképpen azt javasolnám, hogy Írjanak egy tankönyvet. Betűtípussal különítsék el a gimnáziumi és a szakközépiskolai anyagot. Megadnám a lehetőséget a szakközépiskolai tanulóknak, hogy olvashassák, illetve tanulhassák a gimnáziumi anyagot." / 4 / Kollégáját•az zavarja, hogy "méjj mindig ott tartunk, hogy van kétfajta érettségi szabályzat, kétfajta rendtartás". /9/ A tantervi, eltérések szabnak gátat a házon, belüli átirányítás kínálkozó lehetőségének. Ennek kapcsán többen utaltak a JATE integrált középiskolai kísérletére, amelyet - mint kiderült - érdeklődéssel követnek. Többen kifejtették egyetértésüket avval az elképzeléssel, hogy az első két évben csak közismereti képzés legyen. A JATS-kisérletnek nem az ideológiája, hanem a késleltetett pályaválasztási és szelekciós technikája'van az érdeklődés homlokterében. Közbevetés: a JATE-kisérleten kívül más esetről nem tudunk, amikor a gimnáziumba bevitt szakképzés helyett

- 5 a szakközépbe visznek be gimnáziumi típusú képzést. Márpedig ez a Jövő egyik útja lehet." "A hatás-ellenhatás elve alapján törvényszerű, hogy a kölcsönhatás ellenkező előjellel is megjelenjen. /Vagyis a szakközépiskolások is eltanulhatják a munkától, a gimnazisták pedig a tanulmányoktól való húzódozás készségét./ Ezek a hatások bizonyára léteznek is, de a megkérdezettek szerint - érvényre nem Jutnak. Sehol sem tapasztalták, hogy a szakképzés megjelenése miatt csökkenne a gimnázium színvonala." összegzés: "A ma létező közös igazgatású iskolák vizsgálatának tanulsága, hogy az oktatáspolitika gyakorlatában ez egységes középiskola iránti igény nemigen létezik. A közös igazgatású iskolák mintegy kétévtizedes története során a legkisebb jele sem mutatkozott annak, hogy bennük mást, mint két eltérő iskolatipus kényszerű - olykor saját belátásuk ellenére kikényszeritett - szervezeti együttélését látnák. Mégis, az intézményvezetők általában érzékelik helyzetük pedagógiai sajátosságait, bizonyos lehetőségeit /pl. a tantestület "keverését" a két tipus között/ kihasználják. Az iskolák irányítása és környezete azonban csak az oktatási célok megvalósulása iránt érzékeny, s ezért végső soron azok az igazgatók is a homogén képzési célú iskolát tartják funkcionálisnak, akik a közös iskolában a legtöbbet tesznek a benne rejlő pedagógiai lehetőség kiaknázásáért. Ez a pedagógiai lehetőség a kétféle középiskolatipus egyoldalúságainak enyhítése, a köztük lévő társadalmikulturális távolság áthidalása. Nem találtunk annak a nyomára, hogy a fenti cél lakossági igényként artikulálódna, azaz hogy a közös iskolába mint ilyenbe kivannak gyermeküket beíratni. Igaz, amig az oktatáspolitika nem ismeri el a közös iskolát mint ilyent, addig ez irányú igény nemigen ébred föl." Melléklet: "A felkeresett közös igazgatású középiskolák jegyzéke /!/ Arany János Gimnázium és Szakközépiskola,Nagykőrös / 2 / Baktay Ervia- Gimnázium és Szakközépiskola, Dunaharaszti / 3 / Damjanich János Slmnázium és Szakközépiskola, Hagykáta

- 6/ 4 / Irinyi János Gimnázium és Vegyesipari Szakközépiskola, Komárom /5/ József Attila Gimnázium és Szakközépiskola, Monor /6/ Petőfi Sándor Gimnázium és Szakközépiskola, Aszód / 7 / Táncsics Mihály Gimnázium éa Szakközépiskola, Dabas /&/ Tiszaparti Gimnázium és Szakközépiskola, Szolnok /9/ Török Ignác Gimnázium és Szakközépiskola, Gödöllő /10/Vasvári Pál Gimnázium és Szakközépiskola, Székesfehérvár. '' Olvasóink figyelmébe ajánljuk a cikket követő gazdag irocalomjegyzéket.

Pedagógiai Szemle 1984/1.sz. 26-36.0.

-7 CSÁKÓ MIHÁLÍ - LISKÓ ILONA Szakmai gyakorlat a szakmunkásképzésben A szakmunkástanulók gyakorlati képzésének kettős funkciója van: egyrészt megismerési folyamat, amelyben a tanulók munkamüveleteket, fogásokat tanulnak; másrészt szocializációs folyamat, amelyben a fiatalok átveszik és kialakítják magukban a szakmunkás- rétegre jellemző attitűdöket és értekeket. A kettő egyszerre, egyetlen folyamatot alkotva meg^r végbe, s e folyamat eredményeképpen válnak alkalmassá a tanulók arra, hogy szakmunkásként dolgozzanak. "A tanműhelyi képzés legfőbb problémája a hetvenes évek elején a tanmühelyek hiánya volt. A demográfiai hullám áteresztése érdekében ezt megpróbálták enyhiteni, 1973 után azonban már csak a tanulói létszám csökkenése növelte a tanműhelyben oktatott tanulók arányát 35-ről 45 %-ra, abszolút számuk eközben mindig 66-70 000 között volt. Elvben előnyös lenne tanműhelyben gyakorolni, mivel itt a képzés nincs közvetlenül kitéve a mindennapi:gazdasági érdekek hatásainak. A tanmühelyek azonban nemegyszer elavult, kiselejtezett gépekkel vannak felszerelve. Az elsőéves gyakorlat legtöbbször persze jó felszereléssel sem jelent mást, mint egyszerű munkaműveletekkel előállítható termékek bérmunkában vállalt sorozatgyártását. A szakmunkástanulók legnagyobb tömegét adó gépipari szakmák lakatosok, forgácsolók, csőszerelők, műszerészek, motorszerelők stb. - tanulói hosszú ideig kalapácsot, sarokvasat, fürészkeretet készítenek: a reszelést "gyakorolják", függetlenül attól, hogy szakmájukban később mekkora szerepet játszik ez a munkamüvelet. El kell ismerni: ez nem magyar sajátosság. Valószínűleg egész Eupópát szakmunkástanulók látják el kalapáccsal. A téma francia kutatói szerint a reszelést ilyen méretekben már nem a szakmai fogások gyakorlásának, hanem a leendő munkások "erkölcsi betörésének" kell tekinteni: ettől szokják meg, hogy azt és addig és annyiszor kell csinálniuk, amit, ameddig és ahányszor csak mondják. Természetesen nem minden szakmában kell reszelni, de minden szakmában vannak olyan rutinszerű, fizikailag megerőltető müveletek, amelyek hasonló funkciót töltenek be a szakmai szocializáció folyamatában. A tanműhelyen kívüli gyakorlati képzés azonban szintén súlyos problémákkal küzd. A képzési célokra leginkább megfelelő vállalatok kiválasztása a szakmunkásképzés

-e intézményrendszerének feladata, ds teljesítését számos tényező gátolja. A termelőüzemek nem ugyanúgy oszlanak el az ország térképén, ahogyan a szakmunkásképzés intézményei. Előfordul, hogy az iskola székhelyén vagy attól elérhető távolságban egyáltalán nincs olyan munkahely, ahol egy adott szakmát gyakorolni lehetne. Ha a szakmát mégis "indítani" kell, az az abszurd helyzet áll elő, hogy a müszerésztanulók lakatos szakmunkások mellett "gyakorolják a szakmát" vagy szobafestő tanulók konzervgyári gépeket festenek át újra meg újra. Ha van munkahely - ami azért sokkal gyakoribb -, akkor a gyakorlati képzés tantervének és a vállalatnál előforduló szakmai munkák profiljának összeegyeztetése okoz gondot. Ezt nagyon gyakran nem tudják megoldani, amiből az következik, hogy a tanulóknak csak szakmájuk egy-egy részét sikerül megismerniük." S A probléma makacsságához jelentősen hozzájárul a rövid távú vállalati érdekek érvényesítése. A hetvenes évek munkaerőhelyzete több szempontból sem kedvezett az igényes szakmunkásképzésnek. Az ipari üzemek legtöbbje a nagyszériás tömegtermelésre állt át, amelyhez elsősorban betanított munkásokra van szükség. Ennek következtében máig is a szakmunkások jelentős"része végez a képzettségének nem megfelelő, képességeit alig kihasználó betanított munkát - természetesen szakmunkásbérért, de a vállalatnak még igy is kifizetődőén. Valójában egy új munkástipus jött létre: a "betanított szakmunkás", aki többet tud az egyszerű betanított munkásnál, de nem éri el az igazi szakmunkás szintjét. Ez a tipus a vállalatok számára jól használható mint "fregoli" munkás: CBekély és gyors betanítással bárhová beállítható. De az ilyen munkások mellett, ilyen termelési folyamatokban gyakorló szakmunkástanulók szintén "betanított szakmunkássá" válnak - különösen ha "röghöz kötik" őket -, csak nekik még kevesebb elfelejteni valójuk lesz három év múlva, mint az előző szakmunkás-generációnak volt. Tényleges szakmatanulás helyett betanított müveleteket gyakorolnak, s miután ezek begyakorlása kevés időt igényel, a gyakorlóidő fennmaradó részében már betanított munkásként vehetnek részt a termelésben. A vállalat igy nemcsak perspektívában nyerhet munkáskezeket, hanem pillanatnyilag is a legolcsóbb munkaerővel enyhíti a létszámgondokat.' Átlagosan a tanulóknak mintegy 70 %-a állította, hogy a gyakorlaton ugyanolyan munkát végez, mint a szakmunkások. 60 5t-uk végez szakmai munkát a munkások személyes kérésére; helyettesit, fusizik. A munkavezetők, mesterek

- 9 és munkatársak Baját megrendelésére végzett szakmunka akár előnyös is lehet a szakmatanulás szempontjából, ha önállóságot, ügyességet és tudást igényel. A betanitott munkát végző tanulók aránya átlagosan 1/6, a rendszeresen segédmunkát végzők aránya kb. 1/10; egy kisebb, de még mindig ezrekben mérhető csoport pedig olyan munkát végez, amit csak tanulók csinálnak. Ez többnyire szintén kisegitő, segédmunkát jelent./Ez az átlagos kép szakmánként erősen differenciált./ A munkatársaknak telj esitett személyi szolgálatok nagyobbik része szintén a szakmatanulás szempontjából kieső időt növeli: a tanulók fele ismerte el, hogy "kifutóskodik" a többieknek, s 60 %-ukat "kérik meg" segédmunkák elvégzésére/ "A szakmunkástanulók életében a munkahelyi közösség sokkal fontosabb szerepet tölt be, mint az iskolai. Többségük első és legalapvetőbb munkahelyi élménye az alárendelt helyzet. Maga az alárendeltség nem új a számukra, de mig az iskolában osztálytársaikkal osztoznak a tanárokkal szembeni alárendeltségben, addig a szakmai gyakorlaton egyedül /legföljebb 2-3 társukkal együtt/ kerülnek egy hierarchizált munkaszervezet legalsó posztjára. Ezt az alárendeltséget nem formális szabályok vagy rendelkezések, inkább informális csoportnormak szabják meg. Az alárendelt helyzet forrása a tanulók életkora, munkahelyi tapasztalatlansága, hiányos szaktudása és az "inassal" való bánásmód hagyományai, amelyek makacsul túlélik a jogszabályokat. Az alárendeltség megnyilvánul mind a munka elosztásában - ahol a tanuló kaj>ja a kiszolgáló munkát, a segédmunkát, a piszkos munkát, a "rossz"/p_éldául nem kifizetődő/ munkát stb. -, mind a személyes érintkezés szintjén, amikor kapásból letegezik, ugratják a tanulót, ha pedig hibát követ el, viccesen vagy komolyan, de nyilvánosan megszégyenitik. A tanulók hamar megtanulják, hogy ezt az alárendelt helyzetet el kell fogadniuk." Előfordul, hogy egy-egy osztály vagy tanulócsoport komolyan veszi a formálisan biztositott kereteket, és az osztályfőnöki óra vagy az ifjúsági parlament felhasználásával terjeszti elo panaszait. Ez még akkor is nehézkes út, ha az iskola /az igazgató stb./ elismeri a problémát: a jegyzőkönyvek és feljegyzések útja hosszú és tekervényes, s ha jön is válasz, ritkán éri már utol a panaszkodókat. Van, akit egy-egy ilyen tapasztalat tanit meg rá, hogy ez a módszer kevéssé hatékony, van, aki eleve feltételezi ezt máshonnan szerzett-hallott tapasztalatok alapján. Az is nagyon ritka, hogy egy tanuló önállóan

- 10 próbálja megvédeni az érdekeit. Leginkább az indithatja erre, ha személyes konfliktusba kerül gyakorlatvezetőjével vagy munkatársaival valamilyen méltánytalanság vagy jogtalan bánásmód miatt. A tanulók azonban nem ismerik a szabályokat és a rendelkezéseket, nem tudják, hogy mi "jogos" és mi "jogtalan", nem látják át a személyes kapcsolatok szövevényét sem. A számukra egyébként is hátrányos körülmények között egyéni érdekvédelmi törekvéseik általában kudarcot vallanak: problémáik többnyire megoldatlanok maradnak, munkahelyi esoporthelyzetük pedig romlik." 'Amit a gyakorlóhelyen leginkább elsajátíthatnak a tanulók, az a "burkolt" érdekvédelem, amelynek formái a helyzettől függően igen változatosak, néha egészen szélsőségesek. "Itt a melős úgy van vele, hogy kiadják a rossz munkát - holnapra el kell rontani a gépet, hogy ne kelljen dolgozni vele. Hát itten ez megy. Mikor rengeteg anyagszabás van géppel, már unja az ember, akkor arra gondol, hogy mikor romlik már el. Aztán elromlik. Akkor leállunk, legalább egy órát lehet pihenni" A lógás és a munkalassitás fogásainak megtanulásával a fiatalok megtanulják manipulálni fölötteseiket, burkoltan kikényszeriteni az engedményeket, amelyeket fontosnak tartanak. A tanulékonyság szép példájaként idézzük: volt olyan szakmunkástanuló, aki büntetésül provokálta ki a gyakorlóhely-változtatást, amit el akart érni. "Elég sokszor csináltuk már ugyanazt a munkát, untuk. És akkor szóltunk a főnöknek, hogy el akarunk jönni. De mondta, hogy nem enged el bennünket, mert jók vagyunk. Erre a haverommal azt mondtuk, hogy ha nem engednek el, csinálunk egy kis balhét. A haverom megcsinálta azt, hogy egyik nap bement, másik nap nem. En megcsináltam azt, hogy bementem reggel, eltűntem, és visszamentem délre meg hasonlók. A főnök felpipult és felhivta az oktatási osztályt, hogy két embert azonnal helyezzenek el tőle. A legjobb helyekre kerültünk. Azóta itt vagyunk és nagyon jól érezzük magunkat." A helyzet paradoxona, hogy az elsőgenerációs szakmunkástanulókat azért is súlyosabban érintik a gyakorlati képzés hibái, mert helyzetük, tájékozatlanságuk és motivációjuk folytán igénytelenebbek, védtelenebbek és kiszolgáltatottabbak. Ugyanakkor ennek köszönhető, ho^y konfliktusmentesebben tagolódnak be a szakmunkásság alsóbb rétegébe, mint jobb helyzetből induló társaik, akiket környezetük segitsége és ambíciójuk könnyebben hozzásegit a társadalmilag

- 11 előnyösebb, magasabb kvalifikációhoz. Ennek érdekében azonban a képzésen belüli konfliktushelyzetekkel is meg kell küzdeniük."

Valóság . 1984/1.sz. 55-62.0.

- 12 -

3ERIIÁTH JÓZSEF - MIHÁLY OTTÓ -PÁLDI JÁHOS Tapasztalatok és tanulságok a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban az 1981/82. tanévben végzettek érettségi és felvételi vizsgái tükrében " Az 1980-ban zárult, egy tanéven át tartó, a szolnoki Varga Katalin Gimnázium nevelőmunkáját elemző - a hamburgi Unesco Pedagógiai Intézet nemzetközi kutatása keretében készült - esettanulmány nagy figyelmet érdemlő konklúziója volt, hogy e gimnázium az országos átlagnál jóval nagyobb arányban képes bejuttatni növendékeit a felsőoktatási intézményekbe, miközben eredményesen munkálkodik olyan személyiségvonások és képességek továbbfejlesztésén is, amelyek nem feltétlenül szükségesek és méltányoltak a magyar felsőoktatási intézmények felvételi rendszerének mai gyakorlatában. Sőt, feltételezhető, hogy bizonyos e gimnáziumban végzett, s felvételt nyert hallgatóknál meglévő - készségeket, beállitódásokat /pl. kutatás nyomozás - felfedezés; több forrásból történő tudásgyarapitáa és ismeretelraélyités/ a felsőoktatási intézmények egy része később is figyelmen kivül hagy, megfeledkezik arról, hogy ilyen előgyakorlattal rendelkező hallgatók egyáltalán létezhetnek. Az UlíESCű-vizsgálatnak azonban nem ez a probléma állott a középpontjában. Ez a felismerés inkább csak mellékterméke a lefolyt kutatásnak és elemzésnek. Az intézmény pedagógiai kisérlete továbbfejlesztésének lehetőségeit mérlegelve "botlottunk bele" igazán abba a problémába, hogy voltaképpen hogyan viszonyul egymáshoz az iskola nevelési kisérlete és a felsőoktatási intézmények felvételi követelmény- és eljárásrendszere, jól tudva, hogy ma eg_y gimnáziumnak különös rangot és tekintélyt ad az, ha minél több érettségizett növendékét képes bejuttatni felsőoktatási intézményekbe. /Az 1975 februárja-*oan zárult megyei felügyeleti vizsgálat jegyzőkönyve is arról szólt _ többek között -, hogy az iskola kisérletével kapcsolatos előitéletek ellen "eredmények produkálásával" lehet a leghatékonyabban harcolni. Ennek az "eredménynek" pedig a legfőbb és leg_kétségbevonhatatlanabb bizonyitéka - a mai hivatalos es közfelfogásban - a továbbtanulásra felvettek aránya."

- 13 Mit tegyen az a középiskola, amely tudatában van annak, hogy a teljes társadalmi gyakorlatra kell felkészítenie növendékeit, ennek megfelelően követelményeit éa belaő rendjét a társadalmi mozgás lényegi és középponti áramlataihoz akarja igazitani, miközben a felvételi vizsgákat sem megszüntetni, sem korszerűsíteni nem áll módjában, s úgy látja, hogy növendékei jó felvételi vizsgateljesitménye "nem attól függ, hogy értik-e a fizikát /történelmet, magyart stb./, hanem hogy m ^ tudják-e oldani a fizika feladatokat; nem attól, hogy szeretik-e, hanem hogy tudják-e elemezni az adott verseket stb.,hisz csak ez, ami a felvételi vizsgán mérhető"? Es aa a középiskola tanára mindezt ekként tapasztalja, tehet-e mást és másként, minthogy a felvételire pályázó növendékek példamegoldó rutinját fejleszti, mind több vers elemzésére alkalmas "algoritmussal" ismerteti meg őket, minél több "összefüggést" igyekszik megtanítani nekik? Van-e más /jobb/ megoldás annál, mint hogy "a továbbtanulni kívánóknak csak azt tanítsák meg a tanárok /legalább azt/, amit a vizsgán majd kérdeznek a felvételiztetők, és a biztosabb siker reményében úgy, ahogyan a kérdésekre válaszolniuk kell"?" ' A vizsgálat célja _ .....'. A vizsgálat célját eredendően az alábbiakban fogalmaztuk meg: . • a/ összehasonlítás A szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban 1982 júniusában lebonyolított érettségi és ugyanezen év júliusában lezajlott egyetemi-főiskolai felvételi vizsgák követelményrendszerének és eljárásmódjának - közvetlen tapasztalatokon alapuló - összehasonlítása; b/ Számvetés Tudományos igényességgel történő, követő vizsgálatokra alapozott számbavétele annak, hogy mi "hasznosul" s mily mértékben a felvételi szerepléseken azokból az értékekből, amelyeket az iskola kísérletezése kezdetétől egyre inkább magáénak vall, mint amilyen a pályaválasztási érettség, a reális énkép, a többkönyvű tudáagyarapitá®, a problémaérzékenység, a gondolkodó- és tájékozódóképxesség, az önálló véleményalkotás."

-.14 a/ A megfigyeltek köre és a megfigyelés szinhelyei A vizsgálatban részt vevő szakemberek 35 érettségiző és felvételiző szereplését és szereplésének körülményeit figyelték meg, jegyzőkönyvezték és elemezték, összesen 2i bizottságban. A Művelődési Minisztérium engedélyével 12 felsőoktatási intézménybe jutottak el. b/ Interjú az elnökökkel A vizsgálat lebonyolítói további információkhoz jutottak a felvételi vizsgabizottságok elnökeivel készitett interjúk alapján. c/ Az érettségizők és felvételizők levelei Érdekes és sok hasznos észrevételt tettek maguk az érettségiző—felvételiző fiatalok is, akik az iskola kérésére összesen 20 kérdésre válaszoltak levélben. /A'47 "vargás" felvételizőből 29 fő - 58 % - irta meg a tapasztalatait./" A tapasztalatok közül két - a vizsgabizottság munkájával kapcsolatos fejezetet emelünk ki. "A tehetség, rátermettség szerepe A tehetséget a felvételiken - bevallottan - nem vizsgálják. "A tehetség... vizsgálatának és értékelésének módszerei - olvashatjuk az érettségi és a felvételi vizsgákról szóló vitazáróban — további kutatásokat igényelnek." Csak halványan érzékelhető a rátermettség vizsgálata is. S tekintetben érdekes és fontos tapasztalatokra tett szert a megfigyelő csoport. A rátermettség felvételi vizsgán történő tettenérésének elemi feltétele, hogy az adott felsőoktatási intézmény vizsgáztató gárdája tisztában legyen annak a pályának a követelményrendszerével, amelyre képeznek. Azt tapasztaltuk, hogy a főiskolai, egyetemi oktatók egy része sohasem gondolkodott a pályakövetelményeken. Ide kell sorolnunk azokat, akik aegigérték, hogy az interjúkérdésekre levélben válaszolnak, de a levél máig sem érkezett meg; továbbá akik azt mondták, hogy az adott pálya követelményrendszere "körülírható, le is van fektetve a főiskolai nevelési tervben". Vagy úgy nyilatkoztak, hogy "A követelményrendszer adott, de ennyire specializálva nincs. A követelményt országosan állapították meg, s ez helyes is. Az iskola általános alapokat adjon. Ez a jó. Kis országban ez a jó." És: "A választott szakon való alkalmasságot itt meg tudják itélni... Rutinunk van már az alkalmasság felismerésében."

- 15 Az oktatók más része a pályakövetelmény egy vagy néhány elemét meg tudta fogalmazni, de egyáltalán nem megnyugtató módon. /Pl. Kohómérnöki Karon a pályakövetelmény lényegét "a fémekkel, előállításukkal kapcsolatos ismeretek " alkotják, s a felvételin azt nézik, hogy a vizsgázónak van-e műszaki érzéke./ "Elárulja ezt az, ahogy a kíétát megfogja. Ezért kérdezzük, hog_y mi érdekli." - Vagy az egyik jogi karon az összefüggések látása alapján próbálják kiszűrni, hogy az illető alkalmas-e a jogászi gondolkodásra. Az oktatók harmadik része átgondolt, összefüggő, szabatosan megfogalmazott és komplex pályakövetelményt vázolt fel. Azt azonban ők sem /vagy ők legkevésbé/ titkolták, hogy a követelményekkel szinkronban levő alkalmasság vizsgálata még gyerekcipőben jár. E gondolatkörben egy problémára külö'n is érdemes figyelmet forditani. Nagyon gyakori a kérdés, hogy az illető felvételiző miért jelentkezett az adott szakra, miért éppen ezt a pályát választotta?! Bár a kérdés jogos és természetes, a felvételizők egy részét meglepi a kérdés, más része kliséket mond /s ezzel erősen irritálja a bizottságot/, ég csak a maradék hányad tekinti a kérdést érdemben megválaszolandónak." "Mi kamatozik, hol és mennyire? A megfigyelések révén szerzett tapasztalatok egy része a felvételi vizsgabizottságok munkájára vonatkozik, és abban összegezhetők, hogy a jelenlegi tökéletlen felvételi rendszerben is több lehetőség kinálkozik a különb /minőségibb/ szűrésre, mint amennyit sok helyen kihasználnak. .E lehetőséget nemcsak feltételezzük, hanem közvetlenül és több helyen is tapasztaltuk. Azt, hogy a jelenlegi rendszerben is hogyan lehetne és kellene különbül felveteliztetni, érdemes lenne figyelmesen áttekinteni, összefoglalni, a ezt a felsőoktatási intézmények tudomására hozni. Tudni kell azonban, hogy a felsőoktatási intézmények sajátos helyzetüknél fojjva ritkán igazodnak a középiskolai elképzelésekhez, és jól vagy torz módon megjelenő érdektörekvéseik szabályozása- .' ra alig alkalmasak az időnként megjelenő direktivák. Hem állithatjuk, hogy a szolnoki kisérlet értékei egyáltalán nem hasznosulnak a felvételi vizsgán. Az irásbéli feladatok egy részénél, de egyes szóbeli vizsgákon is kamatozik a szélesebb látókör, a problémaérzékenység, a szélesen megalapozott tudás, a leleményesség. Kétség-

- 16 teler. azonban, hogy ezek a készségek és tulajdonságok is -ér Inkába az önálló vélemény, a többértelműség iránti tolerancia, a kutató-felfedező attitűd, a vitatkozni :-;Í3 stb./ igazi kamatoztatható terepe nem a felvételi, harisa a középiskolai és a felsőoktatási képzési folyamat, a -arséiet, a kulturális szféra. Papp János is úgy látja, hogy miután a jelentkezők beverekedték magukat a felsőoktatási intézménybe, azok kerülnek előnyös helyzetbs, akik "saját érdeklődésük, értékrendjük alapján választanak és rangsorolnak, megkülönböztetnek fontos, rellékes, sőt felesleges feladatokat, s aszerint viszonyulnak is azokhoz. S ha sok kitérővel is járják saját útjukat, van egy belső iránytűjük, mely biztositék arra, hogy problémát meglátó, problémát megoldó, tehát aktiv és alkotó egyéniségekké, értelmiségi karakterré váljanak" ."

Magyar Pedagógia 1983/3.sz. 234-250.0.

- 17 -

BAKAY LÁSZLÓKÉ Társak vagyunk a nevelésben Az iskola, az úttörőcsapat és a család kapcsolatának alakulása a salgótarjáni Petőfi Sándor általános iskolában. A gyermekek erkölcsi, világnézeti nevelése akkor válhat hatékonyabbá, ha számitásba vesszük az iskolán kivüli, a nevelési tényezőket - elsősorban a családot. " Fölmérést végeztünk a szülők körében, hogy jelzést kapjunk arról, hogyan vélekednek a szülők az iskola munkájáról, közvetve megtudjuk, megismerjük pedagógiai kultúrájukat, igényeiket az iskolával szemben. 200 napköziotthonos, illetve iskolaotthonos tanuló szüleihez intéztük a következő kérdéseket: 1. Megegyezik-e az ön által a gyerekéről alkotott vélemény a gyermekét tanító pedagóguséval? igen: 195 nem: 5 2. Megfelelőnek tartja-e az iskola oktatási-nevelési követelményeit? igen: 146 nem: 54 3. Miben látja a hibát? A három legfontosabb tényező rangsor szerint, ahogy a szülők látják: a/ túlterhelés, b/ magas osztálylétszám, c/ nem elég szigorú a nevelő, 4. Elégségesnek tartja-e a lehetőséget, amikor a pedagógussal beszélhet? igen: 190 nem: 10 /nem indokolta/ 5. Milyen alkalmakat javasolna ön a találkozásra? Rangsor szerint ezeket javasolták a szülők: a/ közös kirándulások, b/ családlátogatások, c/ őszi foglalkozás családnál, d/ több fogadóóra. 6. Helyesnek tartja-e azokat az elveket, amelyek szerint önt nevelték? igen: 172 nem: 28

- 18 -

7. Ha igen, ön is abban a szellemben neveli-e gyermekét? Ebben az esetben az igen válasz csak 150. Ez azt jelentené, hogy a szülők nem mindig ragaszkodnak a hagyományos nevelési módhoz. 8. Érdeklik-e a gyermeknevelés elméleti kérdései? igen: 118 nem: 82 9. Polytatott-e ilyen irányú tanulmányokat? igen: 35 nem: 165 10. Honnan szerzi ilyen irányú ismereteit? A szülők válaszai alapján a rangsor: 1. Tv. 2. Rádió, 3. Folyóiratok, könyvek. 11. Milyen pedagógiai témájú előadás vagy könyv érdekli? Tv-adások: rangsor: Családi kör, Fiatalok órája. • Folyóiratok: Családi Lap, Gyermekünk. 12. Kiván-e az iskolától tájékoztatást a szülőknek szóló pedagógiai előadásokról, megjelenő könyvekről? igen: 80 nem: 120 13. Szivesen vásárolna-e, ilyen kiadványokat az iskolában? igen: 86 nem: 114 14. Milyen javaslata lenne a szülők pedagógiai képzettségének emeléséhez? a/ Több ilyen jellegű előadás a tv-ben. b/ Pedagógiai kiadványok megjelentetése. c/ Iskolai "Családi kör". d/ Egy-egy fontosabb nevelési kérdés megbeazélése szülői értekezleten. e/ A fogadóóra valóban párbeszéd legyen. kt igények széles skálát mutatnak. 15. Milyen iskolai rendezvényeken venne részt aziveaen? Rangsor: a/ Nyilt nap. b/ Gyermekek munkáiból kiállitás. c/ Pedagógiai filmek vetitéae. d/ Osztalyünnepélyek.

- 19 16. Önkéntes alapon, miben segítene szívesen az iskolában? A szülők önkéntes felajánlása alapján a rangsor: a/ Termek rendbehozatala. b/ Kisebb javítások. c/ Egyszerűbb szemléltetőeszközök javítása. d/ Színházba, moziba kisérés stb. A felmérés érdekes képet mutatott a szülők nézeteiről. Általánosításhoz nem elegendő, hiszen iskolánk tanulói szüleinek csupán negyedrészét érintette, s ezek gyermekei is napközisek. A napköziben vagy iskolaotthonos osztályban tanuló gyermekkel még kevesebbet foglalkoznak a családban, nagyobb az iskola iránti elváras. A nevelővel való egyetértés kicsit a szülői kényelmességet is takarja. Örvendetes viszont, hogy a szülők egy része pedagógiai ismereteket kivan szerezni, nem tartja elegendőnek a hagyományt, az ösztönös nevelési módszereket. Sok hasznos figyelmeztetést is kaptunk, különösen figyelemre méltó, hogy egyre többen szeretnének közösen beszélgetni a nevelésről, többet tudni az iskola belső életéről. Nyilvánvaló, hogy nem párhuzamosan, hanem együtt akarunk nevelni a családdal, és ehhez szükséges a nyilt, őszinte légkörben levő információáramlás." A továbbiakban a szerző a tanulók véleményét ismerteti a szülői ház és az iskola kapcsolatáról. A cikket a szülő és az úttörőcsapat lehetséges kapcsolatainak ismertetése zárja.

Nógrádi Művelődés 1983/1.sz. 32-45.0.

- 20 ÜHlíÖSoY ILDIKÓ líiért vannak kevesen? Az eltűnt tanáregyéniségek nyomában napjainkban egyre gyakrabban hangoztatott társadalmi ig^ény, hogy legyenek tudós tanárok, akik átlagon felüli képességgel rendelkeznek, s igy képesek arra, hogy kiváló elméleti és gyakorlati szakembereket képezzenek, Ürmössy Ildikó középiskolai igazgató ismert, de nem mindig köztudott okokat sorol fel, amelyek megnehezítik, sokszor lehetetlenné teszik a tanárok tudományos munka3ssg3 u»

" A munkába állással a legtöbb pályakezdő tanár vicókre, kisvárosokba, nagyközségekbe kerül, s maga a "vidéki lét" is neheziti a tanári személyiség kibontakoztatását. Nemcsak azokról a bonyolult hatalmi és érdekviszonyokról van itt szó, amelyeket Bánlaki Pál a "vidékiség tüneteiként" oly szemléletesen irt le, hanem több olyan akadályról is, ami különösen nehézzé teszi a vidéken élő tanárok munkáját. Egy kisváros, de még a nagyobb városok középiskolai keretei között is kevés az azonos szakos tanár /gyakran 1-2 személy képvisel egy egész tudományágat/, igy alig nyilik lehetőség olyan alkotó közösség létrehozására, ami szakmai szempontból segítő, előrevivő lenne; enélkül pedig a mai tudományos életben, amikor minden területen a csoportos kutatómunka, az alkotó erők koncentrációja került előtérbe, versenyképesnek maradni szinte lehetetlen. Tételezzük fel azonban, hogy fiatal tanárkollégánk leküzdi az előbbi akadályokat, kitartva eredeti elképzelései mellett, korábbi kapcsolatai kihasználásával sikerül megfelelő kutatási témát választania, s megkezdi az anyaggyűjtést, ami a téma eredményes müveléséhez szükséges felkészülési folyamat elengedhetetlen része. A kezdeti előrehaladás lendületét új gátló tényező töri meg: a vidéki könyvtárak, levéltárak hiányos, különösen nz egyes szaktudományok irodalma tekintetében rendkívül gyenge ellátottsága. Létezik ugyan a könyvtárközi kölcsönzés, ami valamelyest enyhit ezeken a gondokon, ez a kölcsönzési forma azonban igen lassú: rendkivül hosszú várakozási ide /többnyire 1-6 hónap/ után jut el a kért könyv az olvasóhoz, gyakran 2-3 napos visszaküldési határidővel, ami lehetetlenné teszi a mü elmélyült tanulmányozását, alapos

- 21 kijegyzetelését; kis példányszámban megjelenő, régebbi kiadású könyveket ily módon megszerezni pedig szinte lehetetlen. A folyóiratok cikkeit nyomon.követni - kivéve a legismertebbeket - még nehezebb. Évről évre szűkül a könyvtárak beszerzési lehetősége, igy egyre problematikusabb valamely hazai vagy külföldi folyóiratban megjelent tanulmányhoz hozzájutni. Bár az olvasók rendelkezésére áll egy olyan könyvtári szolgáltatás, amely lehetővé teszi az olvasó által kért cikkek kimásolását, ennek költségei azonban igen magasak, a kispénzű tanárember számára - különösen ha több másolatra is szüksége van - megfizethetetlenek. Marad még egy lehetőség: egyetemi városokba, Budapestre utazni könyvet kölcsönözni, cikkeket olvasni - ehhez viszont sok szabad idő és megfelelő anyagi bázis szükséges. Az anyaggyűjtéshez, a rendszerezéshez, hipotézisek megfogalmazásához, de a munka többi fázisához is elengedhetetlen a rendszeres konzultáció a kollégákkal, ezért célszerű bekapcsolódni annak a tudományos társaságnak a munkájába, amely a választott témakörnek megfelelő szakterületen fejti ki tevékenységét. Szükséges ez nemcsak azért, mert lehetővé teszi a folyamatos véleménycserét a legfelkészültebb szakemberekkel, hanem mert biztosítja a legújabb tudományos eredmények viszonylag gyors és kényelmes megismerését, kitekintést nyújt a társtudományokra s a "sokoldalú, információnyújtás mellett szakmai kontrollt is jelent tagjai számára. Ennek megvalósítása szintén nagypn nehéz a tanárok, főképp a vidékiek számára. Részt kell venniük a társaság által szervezett üléseken, eszmecseréken, amelyekre alaposan fel kell készülniük. Nyilvánvaló, hogy mindez sok szabad időt, még több anyagi áldozatot követel a "partizánkodva" dolgozó, nem valamely kutató vagy egyetemi-főiskolai oktatóhely alkalmazásában álló diplomás részéről - hiszen az ő munkáját jó esetben erkölcsileg segítik ugyan főkökei, anyagi támogatásra azonban jószerével nincs lehetőségük. Ilyen körülmények között nagy lehetőséget jelentenének a pedagógusok számára a különféle tudományos pályázatok, mivel azok társadalmilag hasznos kutatási célokat fogalmaznak me^, egyes esetekben erkölesi-tudományos-anya^i segítséget nyújtanak a munkához, a legjobbak díjazása sem kevésbé motiváló tényező. Ezek legnagyobb fogyatékossága, hogy azok a pályázatok, amelyeken egy működő tanár sikerrel indulhat, szinte kizárólag tantargypedagogiahoz kötöttek, illetve ilyen jellegűek. Biztató jelenség, hogjy az utóbbi időben a természettudományok területén mar hirdettek meg középiskolában

- 22 dolgozó tanárok részére olyan pályázatokat, amelyekhez biztosítják a folyamatos szakmai-anyagi támogatást is a meghirdető szervek."

Szolnok Megyei Néplap 1984/5.sz.7.0.

- 23 •

S.

II. A Z O K T A T Á S K É R D É S E I

.

:

...•.-.•.-.-,•

DOBÓHÉ dr. BEEEHCSI MARGIT

" •

Anyanyelv és személyiség Részlet a Tankönyvkiadónál a Tanitás problémái sorozatban megjelenő könyvből .'....' A szerző szeretne segítséget nyújtani a pedagógusoknak, hogyan ismerjék fel és használják ki a magyar nyelvtanban rejtőzködő személyiségformáló erőt. Két fejezetet emel ki a felső tagozatos tantervi anyagból / A nyelv és a beszéd 5-6-7. osztály; a Kommunikáció és információ 8. osztály /, és ismerteti, elemzi az ezekben rejlő nevelési alkalmakat. n Meg kell láttatnunk anyanyelvünk helyét a világ nyelvei között. A tankönyv közlését: "A tudósok szerint ma körülbelül 3000 nyelven beszélnek a világ népei" - egészítsük ki néhány anyanyelvünkre vonatkozó adattal. Pl.:A magyar nyelvet nemcsak az ország határain belül beszélik, hanem a szomszédos államokban /Romániában, Csehszlovákiában, Jugoszláviában, Szovjetunióban, Ausztriában/, sőt a világ sok-sok országában is élnek magyarok. Velük együtt számunk kb. 15-16 millió. Igaz, a mi nyelvünk nem tartozik az ún. nagy nyelvek közé mint pl. a kinai, angol, spanyol, orosz stb., de ha a világ 3000 nyelvét beszélőik száma alapján rangsorolnánk, a magyar nyelv az aránylag előkelő kb. 40. helyet foglalná el, Kurópa népei között pedig a 11.-et. Sokszor hallják a gyermekek: kis nép, kis ország vagyunk, nyelvünk nem világnyelv stb. Ez mind igaz. De ha állandóan csak ez az ismeret jut el hozzájuk, s nem mutatjuk meg, hogy mindez csak viszonylagos, hogy szép számmal élnek nálunk kisebb lélekszámú - öntudatos népek is a világban, könnyen eltorzul szemléletük: lekicsiny lik népünk értékeit, szerepét, nyelvét."

"Ne feledkezzünk meg a nemzeti történelmünkben előforduló jelekről, szimbólumokról, századunk jeleinek értelmezéséről sem /kokárda, cimer, békegalamb stb./. Példaként idézem Hoffmann Ottó kisérleti tankönyvéből a Zászlóbeszéd c. feladatot.

- 24 a/ Válaszolj! - Mit jelent: a nemzeti zászló egy nép számára? - Mit Jelent: "kibontották a szabadság zászlait"? - Mit jelent: Felesküszik a zászlóra? Ki, milyen alkalommal? - Mi a különbség zászló és lobogó között? - Mi volt a zászló szerepe a történelmi harcokban? - A középkorban miért csatolták le a zászlótartó sarkantyúját a csata megkezdése előtt? - Milyen a munkásosztály zászlaja? Miért? Mi a szerepe? - Mit jelent a fehér zászló? - Hogyan tisztelgünk a zászlóval? - Milyen zászlót találunk a hajókon? - Hogyan lehet zászlójelekkel "beszélni", kommunikálni? - Mit jelentenek ezek a szólások: "Kidugta a zászlót" "Zászlót emel magának?" . . • b/ Folytasd a kérdéseket, társaid válaszolnak! c/ Olvasd el Kosztolányi Dezső Zászló cimü versét! d/ Szívesen fognál-e, vinnél-e zászlót egy iskolai vagy más ünnepségen? Érdemes időt szánnunk- a gesztusnyelvvel való foglalkozásra is. Hiszen a szóbeli közlést különböző viselkedésformák kisérik. Nézzük meg pl., hányféleképpen "beszél" a száj, a szem, a kéz, a testtartás stb. /Pl.: szájtátva, fintorogva, ajkbiggyesztve, ásitozva, szemlesütve, pislogva, kezet nyújtva, öklöt rázva, hátat fordítva, meghajolva stb./ Megbeszélhetjük, mikor, milyen helyzetben illik, illetve nem illik igy viselkednünk. Minden kornak megvannak a maga szokásai a gesztusnyelvben is. Nekünk saját korunkét kell megtartanunk ahhoz, hogy a társadalomba, a szűkebb és tágabb közösségbe beilleszkedhessünk. Melyek ezek? /Kézfogás, sapkalevétel, előre engedünk valakit stb./ Lényeges szerepet kapnak a fejezet tárgyalása során a mondatfonetikai eszközök. A munkafüzetek és a szakirodalom is ajánl olyan feladatokat, amelyeknek segitségével bemutathatjuk: nemcsak az a fontos, mit mondunk, hanem az is, hogyan mondjuk. Pl.: édesanyánknak erra a kérésére: "Fiam, menj el bevásárolni!" - sokféleképpen válaszolhatunk, bár csak egyetlen szót mondunk: Megyek. /Szolgálatkészen, örömmel, tárgyilagosan, kelletlenül, boszankodwa stb./ Vajon mit érezhet, mire gondolhat a válaszok hallatán az édesanya?"

- 25 Gondolkodni és hallgatni anyanyelvünkön lehet. Magyarul hallgatni? Vajon kinek jut ez eszébe? Költőink közül kettőt is emiithetünk: Kosztolányi Dezsőt és Illyés Gyulát. Kosztolányi Stockholm cimü versében írja, hogy svéd nénikékkel teázik. Hallgatnak ők is, én is hallgatok, de csöndjeink nem érnek össze végül, mivelhogy én magyarul hallgatok s ők svédül. Illyés Gyula a Szives kalauz cimü kötetében elmondja, hogy franciákkal volt egy társaságban. Már fárasztotta, hogy nem anyanyelvén beszélt. Elválásuk után... "Letelepszünk egy utcai padra, miután némán hellyel kínáltuk egymást. Kinyújtjuk lábunkat, arcunkat a téli ég felé fordítjuk, s egy jó félóráig nem mivelünk egyebet, csak egy jót és alaposat hallgatunk, de már magyarul." Mindannyiunknak szükségünk van anyanyelvünk csöndjére. Szükségünk van nemcsak a pihentető, hanem a gondolatot és a stilust zsenditő-érlelő hallgatásra is." A szerző befejezésül nevelési feladatok megvalósításának modelljeit közli. Ezek közül egyet emelünk ki. Anyanyelvünk a magyar nyelv "Tanári közlés: "Hangos" világban élünk, természetesnek tartjuk, hogy családtagjaink, barátaink, ismerőseink, a rádió és a televízió stb. szavai körülvesznek minket. Mi is naponta ontjuk magunkból a beszédet, s közben nemigen szoktuk azon törni a fejünket, mit jelent a beszéd, az anyanyelv. Olyan ez, mint a lélegzés; születésünk óta végezzük, s közben nem gondolunk a levegőre. Ám voltak /s vannak/, akiket az emberiség e nagyszerű alkotása rendkívül foglalkoztatott. Hallgassunk meg Sütő András, romániai magyar iró egyik müvéből egy rövid részletet! /A tanár felolvashatja, de el is mesélheti a történetet, esetleg egy tanulót felkészít a közlésére./ Második Prederik római császár "módfelett furának találván, hogy birodalmának gyermekei az anyjuk tején óhatatlanul anyanyelvükbe is cseperednek, betiltotta körülöttük a szót és az altatódalokat. Egy kísérleti

- 26 csoport mellől eltávolította a szülőket, a dajkáiéra ás a gondozókra azótlanságot parancsolt,... tudni szerette volna, vajon melyik nyelven fognak megszólalni: a legrégebbin, zsidóul-e vagy görögül, latinul, arabul? Avagy szüleik nyelvén?* Itt megállhatunk, s megkérdezzük: - mi a véleményetek, hogyan, milyen nyelven szólaltak meg a gyermekek? A várható válasz: - Sehogyan, hiszen nem tanították meg őket beszélni. A beszéd képességét örököljük, de mindnyájunknak meg kell tanulnunk anyanyelvünket. - Ebben igazatok van. Ám hallgassuk tovább Sütő András Írását! "De /a császár/ várakozása hiábavalónak bizonyult.. A gyermekek valamennyien meghaltak, líem élhettek babusgató gondolkodás, feléjük repeső vidámság nélkül, sem a szeretet szavai nélkül." - Mire figyelmeztet bennünket ez a régi történet? /Az ember fejlődéséhez, életéhez nem elég csupán a biztos anyagi körülmény: lakás, élelem stb./ - Milyen érzelmek hiányoztak a gyermekek életéből? /szeretet, vidámság, babusgatás stb„/ - Tehát a nyelv az érzelmek kifejezésére is szolgál. A beszédnek erre a szerepére mindannyiunknak igen nagy szüksége van. Bizonyítsuk be! - Kerültetek-e már ti /vagy ismerősötök/ olyan helyzetbe, amelyben egy jó szó, baráti vigasztalás, biztatás, dicséret, egy bizalmas beszélgetés stb. nagy segítséget jelentett: kedvező változást idézett elő hangulatotokban /esetleg sorsotokban/? írjátok le, vagy mondjátok el ezt az eseményt! Ugyanezt a feladatot elvégezhetjük ellenkező előjellel: Mutassák meg a tanulók, hogy a szó bántó, sértő, gúnyos, fájó, kegyetlen is lehet. Hozzanak erre példát irodalmi olvasmányaikból, esetleg saját életükből."

Magyartanitás 1983/6.sz.259-265.0.

- 27 KERTÉSZ PÉTER Főtantárgy - egyeseknek A testnevelés természetesen nemcsak egyesek, hanem minden tanuló bizonyítványában főtantárgynak számit. A szerző azonban konkrét példákkal és helyszíni riportokkal bizonyítja, hogy a jó intézkedés önmagában keveset ér, ha nem adottak a megvalósításához szükséges feltételek. A legégetőbb gond a tornateremhiány. "Közvetlen pátriánknál, Budapestnél maradva: jó ideje előirás már, hogy minden általános iskolában legyen tornaterem. Ez idő szerint a közel háromszázból hatvankettőben még nincs. Negyven iskolában szükségmegoldásként más helyiségek feláldozásával alakítottak ki tornaszobákat, kondicionáló létesítményeket. Huszonkét iskolában semmiféle fedett gyakorlótér nincs. A tanulólétszám növekedésének ellesúlyozására, főleg ebben a tervidőszakban, gőzerővel épültek a tantermek, nem egy iskola befogadóképessége jelentősen megnőtt a különböző technológiájú bővítmények révén - ami a testnevelés oktatása szempontjából annyit jelent, hogy még több gyereket kell bezsúfolni a változatlan méretű tornatermekbe, amelyek jelentős hányada 18x9 méteres, régen nem felel meg a korszerű követelményeknek. Csakúgy, mint a szűkös öltözési és mosdási lehetőségek. Még "szerencse", hogy a 11 nap_os ciklusra, majd az ötnapos tanítási hétre való átállás következtében csökkentek a. testnevelésre szánt óraszámok. De így is: az alsó tagozat tornaóráinak mintegy egyharmadát nem tartják meg rendszeresen! Az alsós tanulócsoportoknak csak 75 százaléka jut be a tornatermekbe - átlagosan minden második megtartott órán! A felsősök ezzel szemben óráik 80 százalékát többé-kevésbé elfogadható körülmények között tölthetik. S ami még ennél is lényegesebb: jó kezekben vannak - legalábbis papirfoima szerint -, hiszen a testnevelés szaktanári ellátottsága 98,5 százalékos. Az alsósoknál 18 százalék ez az arány. Hondanám, hogy ha már ilyen sanyarú a helyzet, akkor úgy kellene inkább az erőket csoportosítani, hogy a kicsik részesüljenek jobb ellátásban, s ha kellően belejöttek, ötödikes koruktól már maguk is elvégzik a kötelező mozgáspenzumot. De ha egyszer nem. ez lett a szabály. Csakúgy, mint a váltott műszakos oktatás kialakult .gyakorlatánál. így aztán a legtöbb helyen a nemrégiben még nagycsoportos óvodások járnak hol reggel, hol délután iskolába, 8 tornázgatnak cúgos, kőpadlós folyó-

- 28 sókon, zsibongókon vagy saját zsúfolt tantermükben a padok között.' A találomra kiválasztott XVIII. kerület két szélsőséges példájával a szerző mindenütt jelenlévő ellentmondásokat illusztrál. A Kas3a utcai általános iskola státusát jól jellemzi, hogy igazgatóhelyettese, Imrecze Erzsébet testnevelés szakos tanár. 1971 óta minden évben indul egy testnevelés tagozatos osztály. 5 ezekből számos országos serdülő bajnok került már ki. Kézilabdában, atlétikában, tornában, súlyemelésben, cselgáncsban és vivásban jeleskednek a gyerekek, sőt,néhány éve kiváló öttusázók is teremtek a küllemében cseppet sem hivalkodó iskola sportlétesítményeiben. Itt aztán jóformán minden talpalatnyi helyet kihasználnak. Jól felszerelt, két részre osztható tornatermük van, jelentős társadalmi erőfeszítéssel létrehozott fedett műanyag boritásos kézilabdapályájuk, s már készül egy 60 méteres futópálya is. Szék az eredmények szenvedélyes tanárok munkája nyomán születtek. Közöttük is elsőként említendő a már három évtizede itt tanitó Fazekas László, aki nem mellesleg, a 3p. Honvéd kézilabda utánpótláscsapatának a vezető edzője is. Ottjártamkor éppen egy nem szakos, 6. osztálynak tartott órát, s bizony nem volt könnyű megkülönböztetni a hivatásos játékosokat a nem hivatásosoktól, lényegében ez a tagozatos oktatás legnagyobb eredménye, hogy serkentőleg hat a többiekre is. Nem egy esetben előfordult már, hegy olyan tehetségek kerültek felszínre, akik a nem tagozatos osztályok egyikébői-másikából mentek át a tagozatos osztályok valamelyikébe. Ahogy az is természetes, hogy az eleve kiválasztott gyerekek közül egyesek valamilyen oknál fogva később nem felelnek neg a követelményeknek." *A tagozatosok kivétel nélkül jó tanulók, mondta nem kis büszkeséggel az igazgatóhelyettes. Ezért, ha valamilyen tárgyból bemutató tanítást kell tartani, akkor "a kollégák velük dolgoznak a legszívesebben". Fantasztikusan terhelhetők. Haponta két műszakot teljesítenek, s valósággal átviszik a versenyszellemet a többiekre. Vagyis az voxna az ideális, ha minden éltalános iskola valamennyi tanulójának olyan feltételeik lennének testük neveléséhez, mint nekik. Ez azonban még odébb van... "Hiányoznak az anyagi feltételek." Ujabban már a testnevelés tegozatos iskolában is. De hét nem panaszkodnak, legfeljebb azért, hogy állandó fizikai terhelésnek van-

- 29 -

nak kitéve a gyerekeik, s még sincs állandó iskolaorvosuk. Van egy aranyos körzeti gyermekorvos néni, aki évente egyszer végigazüri a 790 tanulót, éa ezzel kész. Bem is futná többre az idejéből, mert a mindennapi rendelés és házhoz járás mellett még egy-eg_y óvoda éa bölcsödé is hozzátartozik. Az azonban mindenkeppen meggondolandó, hogy a testnevelés tagozatos osztályokba kiválasztott gyerekeket sem vizsgálja meg tüzetesen orvos. Ennek következtében egy hetedikes tanulóról a súlyemelők speciális vizsgálatánál derült ki, hogy nyitott gerinccel járkel. Csodával határos módon nem történt vele jóvátehetetlen tragédia." 'A 90 esztendős Vörös Hadsereg útjai úgynevezett piros iskolában két, 44 tanulót számláló első osztály indult, újságolja Bodor László igazgató, s csak azért nem alakitottak három tanulócsoportot, mert nincs több tanterem. Ahogy tornaterem, de még tornaszoba sincs. Ennek ellenére "a középiskolában ugyanazokat a követelményeket támasztják a növendékeinkkel szemben is, mint másokkal. Pedig pár évvel ezelőtt volt olyan nyolcadikos gyerekünk, aki akkoriban látott bordásfalat életében először". Alighanem a Lőrinci Sportcsarnokban, ahová a felsősök újabban zarándokolnak. A kicsik, kétszázan, rossz idő esetén a hozzávetőlegesen tiz méter hosszúságú, három méter szélességű, ket épületszárnyat összekötő keresztfolyósón tornáznak, Papp József irányításával. A kedvünkért rögtönöztek is egy ilyen órát. Meggyőződtünk arról, hogy a gyerekek a lépcsőieljáró melletti gadon milyen ügyesen vetkőznek, maguk hurcolják ki a szőnyegeket, zsámolyokat, s szemmel látható lelkesedéssel végzik a különböző gyakorlatokat. Közben a folyósón - más közlekedési út nem lévén - jönnek-mennek az utcáról vagy az udvarról a gyerekek. A tornaterem helyét évekkel ezelőtt kijelölték már. Egyazer majd meg is épül."

Budapest 1984/2.sz.lO-ll.o.

-30-

Dr. PAPP JÁNOS Az általános iskolai tanulók környezet- és természetvédelmi neveltsége A szerző egy reprezentatív felmérést végzett Hajdú Bihar megyében, amelyben a tanulók környezethez, környezetvédelemhez fűződő attitűdjét vizsgálta. A felmérés 19 általános iskola 1.360 hatodikos tanulójára terjedt ki, s az adatokat számítógép dolgozta fel. A felmérés a következő nagyobb témákat vizsgálta: A környezethez fűződő legfontosabb érzelmi beállitódások, aktivitási szintek, motivumok Az állatvilághoz fűződő érzelmi viszony Növényvilághoz fűződő érzelmi viszony Tanulói közéletiség a környezetvédelemben A tenaészet esztétikumának hatása a tanulókra. Izelitőül két kisebb kérdéskörre adott válaszokat mutatjuk be: Aktivitási 3zintek "Kiváncsi voltam arra is, hogyan reagálnak a tanulóink a környezetkárosító magatartásokra. A következő adatsort kaptanK "próbálom meggyőzni" /5®,3 %/, "csak figyelmeztetném" /28,6 %/, "szólnék a felnőtteknek" /12 %/, "ráhagynám" /2,2 %/, nem válaszolt, illetve negativ megjegyzést tett /6,4 %/. A főbb motivumok viszonylag erős szóródást mutatnak /3.ábra/. Megállapítható azonban az, hogy a tanulóink zömét /65,2 %/ a legértékesebb motivumok: "Természet szeretete", "Qnberiség jövőéért érzett felelősség", "Szocialista társadalmunkért érzett felelősség" készteti a természet védelmére. A felelősség kialakulása csak a közösség felelős függési viszonyainak átélése és tudatosulása útján történhet. Lényeges annak feltárása, hogyan élik át ezt a tanulók.

- 31 -

l a t eraberbec jövője l a MOC iái*. Jöviie í.bazánk Jöviie 4. a természet szeretete . 5. nevetóám akarata «• lakóhelyünk érdeke 3. Miit érdekem 8. nem késztet semmi 0. nem válasmlt

LfilkMftÍL ». ébf. Ml K a t a «

A gyermekek 71 %-a egyértelműen állást foglalt amellett, nojjy felelősséggel tartozik a környezetéért, 7 % fenntartással, de elfogadja ezt az álláspontot. Csak 4 % nem tudott dönteni. A tanulók 18 %-a vallja, hogy nem felelősek a környezetükért. Azt tapasztaltam, hogy a tanulók környezetvédelmi felelőssége ellentmondásos, ha bekapcsoljuk az önkéntesség mozzanatát. Jelentős részük /32 %/ úgy érzi, hogy az önkéntesség a környezetvédelmi feladat önként vállalása felment, vagy legalábbis enyhíti a felelősséget. A tanulók 36 %-a teljesen, 20. %-a részben egyetért azzal, hogy nem felelősek a társaik magatartásáért. Csak 34 % fogadta el, hogy felelősséggel tartozik. Az állatvilághoz fűződő érzelmi viszony ^Megkérdeztem a tanulókat: "Ha autóból vagy gyalog látnátok egy házimacskát az úton, amely megsérült, de még életében van, és messze lenne a sérülés helye az otthonotoktól, hogyan cselekednétek?" A magatartást a 4. ábra szemlélteti. A gyerekek többsége /79,5 %/ pozitiv irány-

- 32 ban cselekedne /segítséget nyújtana, segítséget hívna, eltávolitaná az útról stb./ Érdekességként hasonlítsuk össze a tanulói segítségnyújtást, mint érzelmi indítékot a házimacska, a vízisikló és a gólya szituációjában. A tanulók magatartását az 5» ábra szemlélteti. Az ábrán egyértelműen látszik, hogy elsó helyen a gólyának, majd a házimacskának nyújtanak segitséget. Általában megfigyelhető, hogy a leányok segítőkészebbek, mint a fiúk. A vízisikló kivételével a konkrét segítségnyújtás szituációjában a leányok mutatták a legnagyobb aktivitást. Az "eltávolitanám az útról és továbbmennék" megoldást a fiúk nagyobb részben választják, mint a lányok. Ugyancsak jobban jeleskednének az állat szenvedésének megváltásában. A lányoknál bizonytalanság /félés/ is megfigyelhető, hiszen többen továbbmennének és nem tennének semmit az állat érdekében, holott szeretnének segíteni rajta. Igen változatosak a vadászatról alkotott vélemények: 64,4 % az állatvilág szabályozásának, 12 % pihentető szórakozásnak, 10 % oktalan vérontásnak, 9,8 % pedig az ember ősi vadászösztönének tartja.

[223 =*• «egíts«í« nyújtaná* I

I — Kgíteéget hívnék

fcgj — elttvoüuoám az útról H

— áthajtanék rajta.- hocy ne <

C » l •» s o n -t*""** •enxnit

•*. *»•«. Tmmüót •nfliii lé» • <
- 33 -

vizisikió O

= ctgilaéget nyújtanék

fcíá

— •asltíép* hívnék

l&ii — MUtroUlanain az útrtl — áthajtanék rajta, tvxar ne saanvedjen

ES3

.

«4Iya

nem tennék semmit nem válaszolt .

5. i o n . SeaUtéanvúiUt öttzehattmlítésc három állatfaj esetiben.

Mi is az a "pfuj komplexum"? A vadállatoktól való félelem vagy az irántuk érzett gyűlölet igen sok ember /tanuló/ gondolatát hatja át. Sok családban ez a komplexum nemzedékeken keresztül fennmarad, szinte családi tradicióvá válik. Ezekben az emberekben /tanulókban/ fellelhető a vadállomány pusztitásának kényszere. A megfigyeléseim szerint ezeknek a tanulóknak egy része a gerincesek közül: a kétéltüeket és a hüllőket, a gerinctelenek közül: a férgeket, rovarokat, pókokat pusztitja. Ugyanakkor számosan vonzódnak a madarakhoz és az emlősökhöz. Megkérdeztem a gyerekeket: "ha hirtelen siklót látnál magad előtt, mi^történne?" A válaszok megoszlását a 6. ábra mutatja. Erdekeit az is, hogy a ragadozók milyen érzelmi reagálást váltanak ki a gyerekekből. Példának okáért a rókát emiitettem: mi történne "ha hirtelen rókát látnál?" A következő válaszmegoszlások érkezstek be: 45>6 %-a izgatott lenne, mert veszélyes, 13.7 í&át közömbösen hagyna, 24,5 % gyönyörködne benne, mert szép állat, 5,5 % véleménye szerint meg kellene ölni.

l.
flfL^fln •• *k«- ^ > Mttdn
Wrrtttn adott nUatzolc

A tanulók kedvenc állata százalékban kifejezve a következően alakult: Prémesek: 52,6 % 16,3 % Hagyok és erősek: 12,2 % Tollasok: Rovarok: 0,3 % Sikosak: 0,2 % Hosszúak és soványak: 0,6 % A "pfuj komplexum" megfigyelhető a sérült állatokkal kapcsolatos segitaégnyújtásban is. Ennek az érvényesülését mutatja az 5. ábra. "

''•••+

k Biológia

Tanitása

1984/1.sz. 8-16.0. Megjegyzés: Az attitűd-vizsgálat néhány általános kérdését tárgyalja és közli a Papp J. által használt teszt kérdéseit a Módszertani Közlemények 1984.1.száma. / 12-18.0. /

•

:

- 35 REHDBS BÉLÁNÉ Néhány észrevétel " A műalkotás - elemzés új útjai " eimü cikkhez. A rajztanitás 1982/5. számában Picasso születésének 100. évfordulója alkalmából jelent meg Benkő René: A műalkotás - elemzés új útjai /ismerkedés Picasso művészetével/ oimü cikke. A cikk arról szól, hogyan igyekezett a tanár tudatosítani Picasso stílusjegyeit, vetítések, elemzések és. rajzolás segitségével. Rendes Béláné a gyermekrajz illusztrációkat megvizsgálva arra a következtetésre jut, hogy ezek nagy része képi utánérzés.Majd felteszi a kérdést: Hasznos-e, szükséges-e neves művészek utánzására biztatni a tanulókat, vagy ezt egyáltalán megengedni nekik? " Mostanában mind több rajztanár gyakorlatában tapasztalom, hogy egy-egy müelemző óra után "barlangrajzokat", "egyiptomi falképeket", "ikonokat" stb. k é s z í tettek a gyerekekkel. A felnőtteknél az ilyenfajta munkálkodást ep_igonizmusnak nevezzük. Mert a Magyar Értelmező Kéziszótár szerint epigon: "Aki eredetiség hiján valamelyik elődjét vagy kortársát utánozza." A felnőttek körében elitélést nyernek az apigonok. Vajon 9 gyerekeknél más elbirálás alá eshetnek? S elérik-e a cikkben kifejtett célúkat? A tiszteletreméltóan új utakat keresők szerintem nem árt, ha útkeresésük közben nagyon ré^i igazságokat nem tévesztenek szemelől. Ilyen ősrégi népi bölcsesség,hogy amit Jancsi nem tanul meg, azt János nem tudja. Viszont amit^Jancsinak megtanítunk, azt nem valószinü, hogy felnőtt Jánosként nem műveli. Képzeljük el, hogy ha minden nagyobb művészt, művészeti kort a cikkben leirt módon dolgoznánk fel a gyerekekkel... Egy egész országot nevelnénk epigonságra. Pedig külön tanitás nélkül * is van belőlük elég. A gyerekek különben is hajlamosak a másolásra, utánérzések gyártására, főként azok, akiknek éppen gyengébb a vizuális megfigyelő- és ábrázolóképességük. Sokszor emlékezetből másolnak látott képeket, mert azt még mindig könnyebb megrajzolni, mint a saját megfigyelést papirra vetni." A szerző vitázik Benkő Renével, a szerkesztőség az ő cikkét bocsátja vitára. Bár állításai nem mindig mega-

lapozottak, gok jó, megszívlelendő szempontot ,ig felsorakoztat, írásának leg&evesbe vitatható, rajzorakon alkalmazható részét idézzük: "Székáosné irja szép könyvében, hogy a tanítónak még arra is ügyelnie kell, hogy mit dicsér, mert a gyerekek hajlamosak a megdicsért munkát utánozni, csakhogy tessenek a pedagógusnak. Ezek szerint le kell mondanunk a gyerekek munkája és a műalkotások elemzése közötti kapcsolatban az annyira áhított aktivizálásról, a személyes részvétel lehetőségéről a tudatosításban? Szó sincs rólaí' Csak éppen a feje tetejéről a talpára kell állitani, azaz megfordítani a folyamatot! Ilyen közvetlen áttétel a műalkotások és a gyerekek munkája között csak külsődleges eredmény, bár látványos. Mint minden igazi eredmény, a pedagógiában is csak az válik a gyerek sajátjává, amit saját felfedezés, erőfeszités útján szerzett, csak az interiorizálódik, azaz válik belsővé és épül be tartósan a személyiségébe. Csakhogy ez nagyon lassú és hosszú folyamat révén és igen áttételesen, közvetetten lehetséges csak. Nem lehet itt sem gombnyomásra azonnali eredményt elérni. A művészet hatása is érési folyamaton megy keresztül. Iríagunkról tudhatjuk, hogy az izlés változása milyen nehezen és lassan megy végbe, hosszú évek kellenek, mig megváltozik Ítéletünk és valami tetszik, ami azelőtt nem vagy forditva. Mit kell tennünk tehát? Először is azt, hogy valamilyen rajzi probléma megoldása előtt sose mutassunk kész képi végeredményt, még olyan mesterét se, mint Picasso volt. Különben minél nagyobb a mester, annál nehezebb a hatása alól kivonni magunkat. A gyerekeket szembesitjük a megoldandó problémával, azt ha saját erejéből megoldotta, utána megmutathatjuk, hogy ugyanazt a nagy művészek hogyan csinálták. Ez szerintem sokkal személyesebb részvételt biztosit, mert a gyerek rájön, hogy amit ő kitalált, az már ismert dolog, de az újrafelfedezés értékéből ez a tény semmit nem von le, éppúgy, mintha olyan matematikai problémát sikerült volna megoldania, amelyet előtte már számtalanan megoldottak. Viszont mivel saját erőből oldotta meg, ez ad igazi tudatosítást és ezáltal igazi sikerélményt is: az eredetiség igy nem vitatható el a gyerektől.

- 37 Egy-egy gyeimek épp úgy személyiség, meg nem ismételhető egyén-, mint a felnőtt. Azt szoktam nekik mondani: ahogy te dolgozol, az egy kicsit biztosan más, mint bárki másé a világon, hisz nincs több belőled! Tisztelje önmagéban is az egyedi embert, - akkor fog majd másokat, is tisztelni /de nem utánozni/, és vállalja önmagát minden következményében. Abban is: én most igy tudok rajzolni, festeni stb. Viszont ne is akarjon úgy, mint más. Mert amit egyszer már valaki megfestett, megrajzolt, azt nincs értelme még egyszer megcsinálni. Szerintem ez a beállítódás, ennek tudatositása a pedagógus legfőbb feladata már a legkisebb kortól kezdve. Csak ez biztpsitja, hogy valóban alkotó, felfedező, azaz kreativ emberekké nevelődj ének tanítványaink. Hogy a gyerekeknek milyen generatív képességük van a már ismert ábrázolási módok kitalálására, arra minden jól vezetett rajzóra nap mint nap ontja a példát. Néha akad olyan munka is, mely szinte megdöbbentő módon hasonló megoldásokat talál fel, mint a régi korok ábrázo~ lésmódjai, anélkül, hogy ismernék előzőleg azokat. Még olyan is előfordul, hogy egy-egy művész egyéni stilusjegyei szerint készítenek munkákat. Ezután, ha megmutatjuk nekik, hogy ő úgy dolgozott, mint mondjuk Picasso, már jogos lehet a büszkesége: hisz előtte nem is hallott esetleg róla. " A cikket gyermekrajzok zárják, amelyek bizonyíthatóan nem utánérzések, képi megoldásuk mégis meglepően hasonlít nagy művészek alkotásaira.

1. kép Egy elsős gyerek Hidon cimü rajza

- 38 -

2. kép. Léger: Épitők Gimü képe. Rajztanitás 1983/6.sz.27-32.0.

- 39 -

A nyelvi - irodalmi - kommunikációs nevelési kisérletről /3.osztály/ Olvasás A kísérleti tanterv tananyaga és a tankönyvek eltérnek az érvényben lévő tanterv tananyagától és a tankönyvektől. A feladatgyűjtemény gyakorlatait azonban minden tanitó felhasználhatja. Ebből közöl néhányat a folyóirat követésre buzditva és gondolatébresztőnek hasonló feladatok kitalálásához. A GYORSOLVASÁS GYAKORLÁSA

/

Ritmikus szemmozgás gyakorlása 11

Csak az azonos magánhangzókból álló szavakat olvassátok némán! Koboz apad toboz tapad doboz fakad túlzó kanóc súlyzó kalóz rúgó matróz móka ürge fóka üreg csóka tünet gurit főleg csurdit tőlem sunyit bőre tépi batár védi barát kéri sakál hevit bögre kerit körbe segit göbe horkan hántol tonhal kannol horpad tarol Csak a nagybetűvel /kisbetűvel/ irt szavakat olvassátok némán! ISMER szekrény ÖSMÉR szökrény ESMÉR szökriny KENYÉR házunk KÖMYER házunk KENYIR házank felhő OLYAN fölhó ILLEH felleg OLLAN lomha TALÁL lumha LEL lanyha KAP gyümölcs KENYÉR gyümüles KÖNYER gyimilcs KÜNYÉR Jel- és szókeresés Egy-egy betűvel bővitettem a szavakat. Keressétek meg a betűket! üt üst egy négy apa kapa alak salak kies kiles • érem érdem töret törtet okoz okhoz

- 40 ép telek hány nyoma sorozat havas rés bot bog — szöget-

kép teltek hiány nyomda soroztát hamvas rész bolt bong szöglet

ege hajat tejes soroz fogalom apó bort árok homok kapuk

rege hajlat teljes szoroz forgalom apró borit ártok homlok kaptuk

Hányszor olvashatjátok a kiemelt szót a szóhalmazban? abrak abrak ablak ábrák kobak adat abrak abrak adlak kitér kifér vizét kitér kiér hirét kisér vitéz kitér kilép kitér salakot szalagot salakot kacatot barackot maszatos salakot salakot vacakot salakot Hibakeresés

•

.. .

-

•

Keressétek meg,hányadik szó hibás. A dőlt betűs szavakat figyeljétek! Faháncsból propeller faháncsból propeller faháncsból propeller fahánscból propeler faháncsból propeller faháncsdól proneller faháncsból popeller elmenekülhetett elmenekülhetett elnenekülhetett elmenekühetett emenekülhetett elmenekülhettet elmenekülhetett emlenekülhetett

összeharácsolta összeharácsolta összekaráosolta összeharácsolta összehorácsolta Ö3szeharácsotta összeharácsolta öszeharácsolta

<*&>•

- 41 Olvassátok el a felvillantott szót! Betűt cseréltünk fel benne. Találjátok ki a szót, olvassátok is el! nof lse fgüe bölös . osillgo obistos höpmölyög • megnigott virradtakor holdvliágos megforrsóitja érbesztgettem

veől áhrs rpeedt hirénv siknogat bóibskol csititanka kiosúflota csinnardatta elööznlötték megmgyaarázzuk megrezznetette

Szóalkotás Alkossatok a négy szóból kettőt! len eset ás tart lő tőr ló hol ad sort zárt mü ez ás jegy von mért lett ék fej te ok ér köz mar ló ad csuk pang szel lap lő alma ott irt fog ád macska csal vas Alkossatok a hat szóból kettőt! levél test ér ül est bab ad alma evő fog ott szám na mond való hat be fül fék meleg rend kedve szer lő ok tök pálya ő udvar süt tüz ház selejt néző ez ki Alkossatok összetett szópárokat azonos szórészekkel! A zárójelbe irt jelentésmagyarázatok segitenek. szóda T... csepp /folyadék/ -vizaima láda /vastag törzsü növény/ -favillany ... fény /világitóeszköz/ -lámpabélyeg ... húzás /harapásra való osont-fogszerü anyag/ virág .... huzat /fekvőhely/ -ágy-

- 42 csipke szél hegy hang nyil toll haj

...

toló /levegő mozgása/ • lámpa /nagyon erős szél/ ives /valaminek a hegyes vége/ láz /vetélkedés, küzdelem/ paripa /vékony hajtás/ csúcs / /csúcsban végződő, rész/ levél /szúrásra, varrásra való eszköz/

A Tanító 1984/2. II-I3.0.

-szél-vihar-csúca-verseny-vessző/ -hegy-tü-

- 43 PAPP PEREHC Iskolai kieazámitógépek és az idegen nyelvek tanitása A debreceni gyakorlóiskolában kipróbált idegen nyelvi számitógépes programokból nyújt át a szerző egy csokorra valót, s tanácsokkal szolgál alkalmazásuk mikéntjére is. " 1. A szókincs oktatása terén először talán az tűnik plauzibilisnek, hogy a gépet kis szófüzetnek használjuk: megjelennek a képernyőn véletlenszerűen idegen nyelvi szavak, s azok anyanyelvi megfelelőit kell begépelnünk, vagy forditva. Láttunk efféle célgépet is angolból, az angol helyesírás gyakorlására. Vagyis a kisgép az egykori házitanitót helyettesíti a szavak kikérdezésében. Ilyen programot mi még nem készitettünk egyik emiitett nyelvünkre sem, s valószínűleg csak végső unalmunkban s elkeseredésünkben készitenénk, ha úgy gondolnánk, hogy immár minden meg van oldva, minden oktatási házagot betültöttünk. Ugyanakkor ezen a szinten legalább két irányban részben elég konkrét elképzeléseink, részben elég vonzó min-, táink vannak: a/ Szópóker. Az inditásra a képernyőn meg-.„. jelenő /anya- vagy célnyelvi, erről alább is / felirat . megkérdi: hány betűs szavakkal kívánunk játszani, külön T" óhajra a játék részletesebb szabályaiba is bevezet. Ha, ". mondjuk, ötbetüsöket választottunk az angol nyelven belül, megjelenik a képernyőn például ez: 1 , a negyedik helven a " 1 " betűvel s négy aláhúzással: oda kell "beletalálni" a betűket. Ha igen egyszerű meggondolás alapján beütjük a "b"-t, megjelenik ez: bl, vagyis elfogadta a betűt, és a megfelelő helyre behelyezte abba a szóba, amire ő gondolt /ti, amelyet véletlenszerűen kiválasztott a memóriájában tárolt ötbetüs angol szavak közül/. Ha ezek után rossz útra térnénk és egy "í","z" vagy egyéb "nem megfelelő" betűt ütnénk le, egy-egy pontot levonna tőlünk világosan közölve, hogy ezek a betűk nem illenek a szóba. Majd a "t", az "a" es az "e" betűk részünkről történt leütését helyeselné, behelyezné az . alakuló szóba, mely. végül megjelenne: table s a program új játékra invitálna. A "büntetőpont levonása" a legkülönfélébb módokon'történhet attól a számomra ugyan kissé nyugatias-Ízléstelen megoldástól kezdve, hogy minden elkövetett hiba után egy-egy vonással épül /kirajzolódik fokozatosan/ a képernyőn egy akasztófa: ha igen sokat

- 44 vétettem, végén egy sematikus emberke formájában ezen lógok /"hanged man" - óriási sikere volt a debreceni iskolások között, akik persze magyar szavakkal próbálgatták/, egészen addig a számomra meg túl tanárosanszigorúig, hogy százalékosan vagy egyéb formában értékeli, osztályozza fantáziámat, angol szókincsismeretemet stb.' 2. Sokkal több lehetőséget látok jelenleg a nyelvtan egyes jelenségeinek a gyakoroltatására, bevésésére, sulykolására stb. Eddigi programjaink, ha jól meggondolom, mind ilyen tárgykörből s ilyen módszerü feladatok megoldására születtek. Ismert anyag gyakorlására, ismétlésre szolgálhatnak például a különféle feleletválasztós gyakorlatok. Ezek közül is a legegyszerűbbek, amikor megadott metanyelv! kifejezéssel /annak rövidítésével stb./ választunk-válaszolunk. Például: a memóriában tárolt szókincsből megjelenik a képernyőn egy - francia, orosz, német - főnév azzal az őt megelőző kérdéssel, hogy milyen nemű: r,e,s német e3etén; m,f a francia; m,z az orosz esetén / ez utóbbi nyelvben természetesen csak a "lágyjelre végződő" lexikális elemeket kellett itt felsorolnunk/. Ezek után a mi - FRSUBGEH, RUSUROD stb. névre hallgató - programjaink helyes válasz beütésekor zenei hangot hallatnak és megdicsérnek, helytelenre kellemetlen zörejt hallatnak és azonnal javítanak. Mindkét esetben megkérdezik, óhajtunk-e tovább játszani, s az új szó képernyőn való megjelenítése, az arra adott válasz elfogadása vagy javítása mindaddig folyik, amig egy "n" betűt nyomunk le: nem kívánunk tovább játszani. Erre, az eddigi próbálkozások s hibák számétól függően - ismételem, nálunk; tucatnyi más megoldás is lehetséges, a fő a még egyszeri visszacsatolás, bár feltehetően ez sem lesz kötelező minden program számára - különféle dolgok történnek: a/ Ha ötnél kevesebb próbálkozásunk volt s az mind jó, a program egyszerűen elbúcsúzik, s kezdő állásba ugrik, várva a következő próbálkozás-sorozatot; b/ Öt vagy annál több hibátlan próbálkozás: győzelmes zenét hallat, s úgy búcsúzik, ugrik kezdő állásba; c/ Egy hiba: azt kijavítva még egyszer felírja, kb. "Jól megjegyezte?" kérdéssel; d/ Több hiba esetén azokat felsorolja előbb előfordulásuk sorrendjében, majd betűrendben, majd végződésük szerint.* Algoritmus passziv követésére is szép gyakorlatokat lehet komponálni: ezek nálunk előkészületben, még egyikük sem működik. Vegyünk egy egyszerű orosz példát.

beavatkozására Indul el újból./ Ha véletlenül vagy játékosságból melléütünk, az sem baj: a gép türelmesen várja az érvényes billentyűk valamelyikének lenyomását, 3 azt értékeli. /"Érvényes11 billentyűk, mondjuk, a német főnév nemének esetében az "r", az "e" és az "a" mint láttuk, ki van irva a képernyőre, hogy ezek valamelyikét üssük le./ Programjaink túlnyomó többsége /ha éppen nem mindegyik/ úgy készült, hogy igen könnyen balé lehet nyúlni, egyes peldaszavakat /-mondatokat/ törölni, mert még túl nehezek: másokat hozzátenni, mondjuk, tagozatos osztályban, egyetemi-főiskolai felvételre készülőben, "

Idegen nyelvek tanitása 1983./5.sz. 129-135.0.

- 47 III. ÓVODAI NEVELÉS

;

PÓCSffÉ HERMAlíICS MARXA A kreativitás megnyilvánulása és fejlesztési lehetőségei óvodáskorban Felkészülés a foglalkozásokra "Felmértem, hogy az ábrázolásban milyen szinten állnak a gyerekek, és elmaradást tapasztaltam. Ezt csak minél több gyakorlással lehetett behozni, ezért mindennap lehetőséget adtam a technikák gyakorlására. Játékidőben is volt szines papír, festék, olló, ragasztó, kréta, szines újságok, nagyméretű papirok a kollektív munkához. Egy idő után kérték a tűt és a cérnát is. Több héten át tanultunk varrni. Időközben próbáltam összeállítani a kísérleti foglalkozások anyagát. Vezérelvem az volt, hogy csak az a pedagógus tud alkotó gondolkodásra nevelni, aki maga is alkotó módon dolgozik. Igyekeztem hát a kreativ folyamat fázisai szerint haladni. Az előkészítési szakaszban elolvastam és meghallgattam mindent, ami a témával csak kicsit is kapcsolatban állt. Két hét után nagyjából körvonalazódott bennem, melyek azok az eszközök, amelyeket fel tudunk használni. Próbáltam elvonatkoztatni a tárgyakat eredeti rendeltetésüktől. Szabad utat engedtem a fantáziámnak, minél távolabbi asszociációkat kerestem, és eljátszadoztam egy-egy gondolattal. így alakult "ki""tizenhárom téma. Ezeket abból a szempontból vizsgáltam,nieg tudják-e oldani a gyerekek a feladatot, eléggé motiváljae őket, en^ed-e szabad teret fantáziájuk csapongásának, és lehetőseget ad-e új összefüggések meglátására. Azt akartam elérni, hogy felismerjék: nem kell mindent elfogadni olyannak, amilyen. Fedezzék fel, ho§y környezetük minden tárgyából lehet valami mást csinálni, hogy ezekből játékokat, használati tárgyakat ők maguk is tudnak készíteni. Mindenekelőtt végtelenül bíztam a gyerekek képességeiben. Ezt a bizalmat érezték meg és vették át ők is, - valószínűleg ennek is köszönhető a foglalkozások sikere. .^ Ezután csak az volt hátra, hogy beszerezzem a szükséges anyagokat, eszközöket. Kisebb-nagyobb nehézségek arán végül is minden feltétel megvolt a kezdéshez. 1982. október 28-án tartottam az elsőt, majd február

- 48 -

elejéig heti egy alkalommal ábrázolásfoglalkozás keretében a többit." Az ismertetett foglalkozások közül az elsőt és az utolsó kettőt választottuk ki, igy képlet kaphatnak olvasóink a középső csoportos gyerekek fejlődéséről és a feladatok nehézségi fokának növekedéséről. 1. foglalkozás " Anyaga: Képalkotás falevélnyomattal. Feladata: Ismert anyag újszerű felhasználása. Kiválogatás, komponálás. Felhasználás: a babaszoba diszité— se. A gyerekek reggeli után a szőnyegen ültek, várva a szokásos foglalkozást elindító utasításokat. Szerencsére mindenki az ajtó felé fordult, igy nem vették észre, amikor a hátuk mögött feldöntöttem azt a dobozt, amelyben a közösen gyűjtött és simára vasalt levelek voltak. l'.ég egy kicsit rendezkedtem a teremben, majd "felfedeztem" a kiborult leveleket. Odamentem, és elkezdtem rakosgatni őket. A gyerekek is odasiettek és segítettek. - Gyerekek, valamit csinálni, kellene már ezekkel a levelekkel. Nincs valami ötletetek? " - -'-'•' - Ragasszuk papírra, szép kép lesz - szólalt meg Sebi. A többiek helyeseltek. Közben találtam két egymás mellett fekvő levelet, amely egyszárnyú madárra hasonlított. Felhívtam rá a figyelmüket. Szabolcs kicsit kotorászott, majd egy levelet a formához illesztett és boldogan közölte: "Most már kétszárnyú!" - És mi lenne, ha nyomdáznánk? - vetettem fel. Ujjongani kezdtek, és már ültek is az asztalhoz. Amikor megkapták az előkészített rajzlapokat, megkérdeztem, hogy lehet ezzel nyomdázni. - Fel kell őket ragasztani - mondta Gyurka. Szabolcs azonban mar észrevette a tálcára készített festéket is. A többiekkel igy közölte következtetéseit: - ügy, hogy fogjuk az ecsetet, bemártjuk a festékbe, éa befestékezzük a levelet, aztán rányomjuk a papírra. Minden asztalhoz adtam egy halom levelet és tálcán a festéshez szükséges eszközöket. Közben elmagyaráztam, hogy előbb állítsanak össze a levelekből egy képet, caak azután kezdjék festékezni.

- 49 Viktor nyafogni kezdett: "Én rendesen akarok festeni." Azt válaszoltam, hogy jó, festhet, amit akar. Körbejártam a csoportot, és amikor hozzá visszaértem, ragyogó arccal mutatta az első jól sikerült levélnyomatot. Gyúr— ka fantáziáját is megmozgatták a festékfoltok; ecsettel remekbe szabott lovas hintóvá egészítette ki őket. Többen jelezték, hogy elkészültek. Megkérdeztem,hogyan lehetne a festményeket a falra helyezni, hisz nincs kép a babaszobában. - Oda kell szögezni - szólt Szabolcs. - De az igazi képeknek van akasztójuk _ replikázott Sebi. Zsineget, ragasztót és kartonpapirt kaptak háttérnek. Minden asztalnál bemutattam az akasztó fölragasztását. Az elkészült képeket ezután a szekrényre rakták száradni. Sokáig álltak ott, és nézegették egymás munkáit." ,7. foglalkozás Anyaga: Pókváros. Feladata: Térképezés. A tér érzékelése játékosan, mozgással. Spontán mozgás zenére. A különös élmény képi megjelenitése. Amikor a gyerekek meglátták a kezemben levő zacskó-t, rögtön kíváncsiskodni kezdtek: mi van benne. Megmutattam a több gombolyag szines fonalat. Kihivtam két gyerekét, az egyik a fonal végét tartotta, a másik pedig elindult a gombolyaggal a teremben. Amikor egy térrészt elkeritett, rögzitették a fonal két végét. Ezután másik páros következett. Addig folytattuk ezt a tevékenységet, amig mindenki sorra nem került, néhányuknak segiteni kellett a kötözésben. De mivel körülbelül egy méter magasságban feszitették ki a fonalakat, én csak négykézláb tudtam közlekedni. Jókat derültek rajtam a gyerekek. Közben találgatták, mi is lesz ebből. Hallgattam ötleteiket, és ki is mondták azt a szót, amire vártam: pókháló. Elmondtam, hogy amikor kitaláltam ezt a játékot, úgy neveztem el, hogy pókváros épitése. - Utazzunk el moat az óvodából Pókvárosba! Figyeljetek, indul a repülő! ' Bekapcsoltam a lemezjátszót, és felhangzottba Red Tape cimü szám, amelynek' elején és végén egy repülő fel- és leszállása hallható. Amikor megkezdődött az ütemes zene, a gyerekek a "háló" alá vetettek magukat. Másztak, nyüzsögtek, kapálóztak. Viktor felfelé próbált "kitörni". Közeledett a szám vége, szóltam, hogy véget ért a kirán-

- 50 dulás. Üljenek vissza a repülőgép üléseibe, kapcsolják be a biztonsági öveket. Vipszarepültünk az óvodába. Fogtam ez ollót és gyorsan eltüntettem a hálót. A naposok közben osztották a rajzlapokat, fonalat, ragasztót, ceruzát. Arra kértem a gyerekeket, hogy próbálják meg lerajzolni vagy ragasztani Pókvárost. Igazán szép munkák születtek, többen még pókokat is rajzoltak. 6. foglalkozás Anyaga: Szobrok, babák régi ruhákból. Feladata: Régi ruhák felhasználása. Emberalak, testrészek, állatok térbeli ábrázolása. Spontán játék. Előzmény: A ruhadarabokat a gyerekek otthonról hozzák. Elővettük "kincseinket", az összegyűjtött ruhadarabokat. Megkérdeztem a gyerekeket, hogy szerintük mit lehet ezekkel kezdeni. Ok azonban már tudták, mert a szülőket előre tájékoztattam szándékomról. így hát arra tereltem a szót, hogy mi is az a szobor. - Ember, kisfiú, ló... - kiabálták. - Ki tudna közületek szoborrá változni? Többen is jelentkeztek, majd valamilyen pózba merevedrek. 3oszélgettünk kicsit a szobrok jellemzőiről /általában hasonlít valamire, nem él, nem mozog/, majd az asztalokra tettem a szivacstörmeléket tartalmazó zsákokat. A gyerekek nagy hévvel estek neki, tömték a kezükben levő zoknikat, harisnyanadrágokat. Közben egy kis törmelék lehullott a földre... majd még több. "Hó! Esik a hé!" - kiáltott fel valamelyikük. Pár perc múlva már valamennyien a törmelékben hemperegtek, dobálták magasra; és ujjongtak örömükben. Érthető, hisz január végét irtuk, és még egyszer sem havazott. Eg_y idő múlva legtöbben beleuntak a mühóba, és visszatértek a ruhákhoz. Készítettek struccot, zsiráfot, kezeslábast, és egy kisfiúfigura is született. Hégy-öt gyerek viszont nem tudott elszakadni a hótól. Foglalkozás végéig gyúrták, gyűjtötték, dobálták a szivacstörmeléket, és igen jól érezték maglikat. Hekem ia csak az okozott gondot, hogy a ruhájukra ragadt apró szivacsokat hogy tüntessék el. De a gyerekek ezt is megoldották. Hazamenésig kefélték, tisztogatták egymás ruhaját. A készített játékokat kivittük az udvarra is. Nemcsak a középsósök találták jó játéknak, de a másik két csoport tetszését is megnyerték. A foglalkozások hatására fejlődött a gyerekek gondol-

- 51 kodása. Ez az óvodai élet minden területén érezhetővé vált. Az ábrázoláson kívül matematika- és ének-zene foglalkozásokat tartottam a csoportnak. Eg^yre gyakrabban leptek meg eredeti elgondolásokkal, kérdésekkel, megoldásokkal. Ebben az időben vált kedvenc elfoglaltságukká a bábozás és a meaedramatizálás is. Merészebbé vált fantáziájuk a játékban - főleg az építőjátékban -, sőt még étkezés közben ia. Sokszor álltam nehéz döntés előtt, amikor például megmutatták a kifliből készített álarcot vagy a kutya alakúra rágott kenyereto Ilyenkor ugyanis szembekerült a kreativitás a kialakított étkezési szokásokkal. Az ilyen helyzeteket a gyerekek oldották meg legegyszerűbben: megették "alkotásaikat". Személyiségükben is kedvező változásokat tapasztaltam. A félénk, visszahúzódó gyerekek feloldódtak, a sok sikerélmény hatására megnőtt az önbizalmuk. Az agresszív gyerekek hasznos tevékenységgel vezethették le fölös ener^ giájukat. Könnyen motiválhatóvá, érzékennyé, fogékonnyá vált az egész csoport. Közösségünk fejlődését, szerveződését két izben szociometriái vizsgálattal mértem, A foglalkozások befejezése után elvégzett vizsgálat jelentős fejlődést mutatott. Hogy ebben mennyi szerepe volt a kísérleti foglalkozásoknak, az statisztikailag nem mérhető. Kétségtelen azonban, hogy a közös tevékenység, az alkotás együtt átélt élménye es a közös öröm elősegítette a baráti kapcsolatok alakulását."

Óvodai Nevelés 1984/1. 3-10.0.

- 52 ORMOS E1KKHÉ A családi ház és az óvoda Az óvoda és a családi ház jó kapcsolatának fontossága " Tudomásul kell vennünk, hogy ugyanolyan fontos, hasznos lehet nekünk, nevelőknek is a szülőktől kapott információ, esetleg tanács a gyermek neveléséhez, egyes cselekedeteinek megértéséhez, mint a szülőnek a tőlünk kapott jelzés, útbaigazitás. Helytelenül jár el az az óvónő, aki képzettsége birtokában eleve úgy fordul minden szülőhöz, hogy kettőjük közt tanácsot csak ő adhat. Kiért is fontos dolog az együttműködés? Mert ennek hiánya furcsa kettősséget idézhet elő a gyermekben. Gondoljunk csak arra, hogy egy egészen más nevelési elveket valló nagyszülővel egy fedél alatt élő családban mennyi konfliktus adódik a gyermekkel szemben támasztott elvárások, követelmények miatt! Ha nem hangoljuk össze követelményeinket a gyermekkel szemben, ha nem tudunk arról> hogy hol a helye a családban, s ha a szülő nem tájékozott az óvoda munkájáról, azt mindenképp a gyermek sinyli meg. A szülőkkel való együttműködés kiépitése közben minden törekvésem ellenére sokszor ért kudarc. Voltak olyan periódusaim, mikor úgy gondoltam, egyedül vagyok, de mindig bebizonyosodott, hogy tévedtem, az általanositás nagyon veszélyes dolog! Pl. minden alkalmat felhasználtam arra, hogy lebeszéljem a szülőket a gyermekek esti tévé-nézésről. Szóltam káros hatásáról, a nyugtalan alvásról. Érveltem, bizonygattam, s úgy éreztem, meggyőztem mindenkit igazamról. A szülők helyeseltek, hogy egyetértenek velem. Vártam az eredményt: vajon jétsszák-e a gyerekek játékidő alatt az esti filmet, beszélnek-e róla? Pár napig semmi ilyet nem tapasztaltam. Végtelenül hálás voltam a szülőknek. Egyik reggel azonban egy kisfiú ezt mondta: "Óvó néni, én nézem ám a filmet minden este, de anyukám azt mondta, hogy óvó néninek mondjam azt, hogy nem nézem." S nekünk az ilyen kis "pofonok" után nem szabad letörnünk, hanem ki kell tapasztalnunk, hogy szülői gyengeséggel állünk-e szemben vagy szándékos nemtörődömséggel. Továbbá el kell terveznünk, hogy milyen módon győzzük meg a szülőt igazunkról s egyetlen mondatának romboló hatásáról.* , Családlátogatás líé§ a gyermek óvodába érkezése előtt találkozik a két óvónő a családdal, a kisgyermekkel az előzetes családlátogatás során. Ragyogó alkalom az ismerkedésre gyermek-

- 53 -

kel, szülőkkel egyaránt. Igen fontos ez a továbbiakra nézve, tehát a látogatás nem lehet felületes, elkapkodott. Bevált szokás, hogy az óvónők kis tenyérbábbal vagy papirfigurával kedveskednek leendő óvodásuknak.A gyermek érzelmeire meghatározó lehet az ajándék, és a kedves óvónő, valamint a szülő is megnyugszik, ha látja, hogy készülnek a kicaik fogadására. Az előzetes családlátogatás eredményességét, fontosságát minden óvónő tapasztalja, illetve elismeri." Fogadóóra Hol tartBUk a fogadóórát? Mindenképpen nyugodt helyen, ahol a zavartalan beszélgetés biztosított. Tapasztalatom szerint legjobb a fogadóóra helyét a csoportszobába tenni, ugyanis ez az a helyszín, ahol a ayeimek a napjait tölti. Ha a beszélgetés során olyan témához érünk, amit szemléltetni kellene, minden kéznél van. Pl.: játékeszköz, amivel az óvodában legszívesebben játszik a gyermek, a feladatlap, ami esetleg sikertelen lett... stb. Nagyon kell tehát ismernünk minden gyermeket, hogy pontos tájékoztatást adjunk. Előfordult már velem, hogy nem lévén biztos a dolgomban, azt tartottam helyesnek, hogy az anyuka elnézését kérve megígértem: megfigyelem majd a kisfiút, s megfigyelésem eredményéről két hét múl-• va beszámolok. Nagyon fontos, hogy az ilyen Ígéreteknek " minden esetben eleget tegyünk. A szülő megfeledkezhet ró-, la, az óvónő nem! " Mapi találkozások "A mindennapos találkozásokkor különösen nagy gondot kell arra fordítanunk, hogy milyen stílusban beszélünk a szülőkkel. Alapvető követelmény az udvarias hangnem^ továbbá igen fontos, hogy ne panasz jellege legyen mondandónknak. Ha'olyan közölnivalónk van, ami hosszabb megbeszélést igényel, inkább tegyük el fogadóórára, vagy menjünk el a családhoz. Ezek a rövid találkozások nem alkalmasak nevelési problémák megbeszélésére. Alkalmasak viszont egy-egy konkrét eset elmondására, mellyel kapcsolatban kérjük a szülők közreműködését. Pl.: séta közben egy g_yennek kiszaladt az úttestre, ezért kértem szüleit, beszélgessenek el otthon is vele, hogy ez miért veszélyes. Az általános^panaszok /nagyon ressz a gyermek, nem birok vele stb./ egyrészt nagyon sokat tudnak rontani az óvoda és szülő kapcsolatán, másrészt megfoghatatlanok. Ilyen panaszokkal nem tud mit kezdeni a szülő, s ily módon csak a saját tehetetlenségünket közöljük vele. Véleményem szerint egy konkrét eset ténykozlő, esetleg okkereaő elmondása soha nem vált ki haragot a szülőkből az óvónő iránt, míg a panasz igen.

- 54 A tapintat hiánya s az állandó panaszkodás az óvónő részéről azok a tényezők, melyek a különben lelkiismeretes murika mellett is elronthatják az óvoda és család kapcsolatát. A tapintat nagyon fontos, de nemcsak a szülőkkel, hanem a gyermekkel szemben is. Diszkréten kell kezelnünk pl. a gyermektől kapott információkat is a család életéről. A kicsik önkéntelenül közölnek velünk olyan bizalmas dolgot, mely a család belső ügye. Pedagógiailag helytelen, ha az ilyen értesülésekkel visszaélünk, s pletykaként kezeljük." "Faliújság A szülők rendszeres tájékoztatása az óvodában történtekről nagyon fontos. Kern mindent közölhetünk azonban szóval. Vannak olyan események, dolgok, melyek minden szülőt érintenek, ezek közlésére nagyon alkalmas a faliújság. Eddig_ még minden csoportomban bevált az a módszer a szülők érdeklődésének felkeltésére, hogy naponta kiirom a folyosón levő rácsra az aznapi foglalkozás anyagát, feladatát. A feladatot természetesen nem úgy fogalmazom neg, mint a vázlatfüzetemben, hanem részletesen, egy-két példával vagy felsorolással tarkítva. Gyakran kérem a szülőket, hogy az egyes témakörökről beszélgessenek otthon otthon is gyermekükkel. A játékosságot, türelmet minden esetben kérem, hangsúlyozom. Időnként nevelési feladatokat, eredményeket is közlök a faliújságon keresztül a szülőkkel. Pl.: a munkára nevelésről szóló szülői értekezlet előtt két héttel kifüggesztettem, hogy mely munkák elvégzésére képesek a gyermekek az óvodában, s párhuzamosan javasoltam, hogy otthon mit várhatnak el a szülők. Már kiscsoportban igyekeztem tudatositani a szülőkben, hogy az óvodában a versek szeretetére nevelünk, s nem az a célunk, hogy minél több verset fújjanak kivülről a gyermekek. Erre azért is volt szükség, hogy tudják a szülök, hogy a rácsra kiirt verseket, dalokat nem megtanitásra • irom ki, hanem azért, hogy az otthon éneklő, verselő gyermeküknek segitséget tudjanak nyújtani^ vagy a félrehallásokat javitani tudják. A faliújságon alkalmanként helyet kapnak még a könyvismertetések, valamint a könyvajánlások is. Gyermekeknek szóló új kiadványokat vagy gyermekneveléssel foglalkozó könyveket ajánlok a szülök figyelmébe. Örömmel töltött el,

- 55 mikor egy anyuka tőlem kárt tanácsot,"hogy milyen könyvvel lepje meg kisfiát. A Családi Lap cikkei közt igen gyakran találok olyan témájú Írásokat, mélyeket szivesen közölnék magam is a szülőkkel. Ezeket a cikkeket kitűzöm a rácsra, aláhúzva benne az általam fontosnak tartott részeket. Gyakori látvány csoportunk előtt, hogy a gyermekükre várakozó szülők a faliújságot olvassák. A rácsot rendszeresen figyelő anyukákat, apukákat egy kis játékba is be lehet vonni. Pl.: középső csoportomban a fejlettebb gyermekek már rájöttek a találós kérdések humorára, s egymásnak mondogattak testvéreiktől hallott fejtörőket. Ez adta az ötletet a következőkre: A faliújságra kitűztem egy nagy kérdőjelet. A kérdőjel pontja egy 4-^cm-es átmérőjű körlap, melyre egy rövid találós kérdés jól elfér. Mágneses megoldással hetente cserélem a körlapot. Az első hetekre pár mondattal kértem a szülők segitségét a játék beindítására, valamint hogy legyenek gyermekük segitségére a fejtörők elolvasáséban. Mivel mindig más szinnel irom ki a kérdéseket, az érdeklődő gyermekek rögtön felfedezik az újat, 3 elolvastatják szüleikkel. A megfejtéseket rajzban hozzák a gyerekek.Kb. negyedévenként összegyűlik egy csokorra való "gyerekszáj" is, amit szintén sziveaen tűzök ki a rácsra. A finom, kedves humor mindig mosolyt csal a szülők arcára." Hyilt nap *A nyilt nap népszerű a szülők körében, s szivesen vállalják a munkahelyi problémákat is, hogy eljöhessenek. A foglalkozást követő megbeszélésen is aktivak, illetve érdeklődőek. Már többször adták tudtomra a müveit, jó tájékozottsága szülők, hogy megdöbbentek azon, milyen tervszerű, tudatos, komoly munka folyik az óvodákban. Ez a felismerés általában középső csoportra érik meg a szülőkben - nem felesleges tehát a rendszeres tájékoztatás! Vannak azonban olyan szülők is, akik megkérdőjelezik a nyilt nap szükségességét. Legutóbbi felmerésem során egy édesanya a következő választ adta: "Az úgynevezett nyilt napok fontosságát megkérdőjelezem, mivel szerintem a szülő jelenléte.megzavarja a gyermeket, vagy elfogulttá válik, vagy ellenkezőleg, túlságosan felszabadul. Mindkét véglet károsan hat az aznapi óvodai életre, igy a szülőben téves kép alakulhat ki, az óvónő pedig kárba veszettnek érzi munkáját." Az illető édesanya még csak kiscsoportban volt nyilt napon, merem remélni, hogy kötelező foglalkozás megtekintése után változtat álláspontján."

A ezerző ismerteti még a szülői értekezlet, a fogadóóra és az ünnepélyek során adódó kapcsolattartási alkalmakat. Iskolai Szemle 1983/4.sz. 24-31.0.

- 57 HEGEDŰS FERENCHÉ Összhangban az óvodával Az óvodások iskolába "szoktatását", az első osztályosok kezdeti nehézségeit segit leküzdeni az óvónők és tanitónők szorosabb együttműködése, mely a nagycsoportban kezdődik és az iskolában sem szűnik meg. A teljesség igénye nélkül emelünk ki néhány példát az együttműködés illusztrálására. "Bizalmat keltő, az otthonosság érzetét varázsolja védőn a szorongó gyermek köré az is, ha a tanterem dekorációjában óvodai munkájára ismer. Jó, ha tudja a tani tó, melyik dallammal, melyik szövegváltozattal tanulták az e^yes népdalokat a kicsinyek. Melyik mese ismerős a számukra? Melyek azok a képeskönyvek, amelyeket már az óvodában is lapozgattak? Az óvodaihoz hasonló bábokkal könnyebben indul a beszélgetés. Folytatni kell az iskolában azt a - szocializációs szempontjából különösen jelentős - tevékenykedtetést, ami szerepek vállalására ad lehetőséget akár bábokkal, akár egyszerű élethelyzetek elképzeltetésével. Kevés eszköz, akár csak néhány jelzés értékű elem elegendő ahhoz, hogy a gyermekek az otthoni takarítás, moaás vagy a vásárlás, a vendégség légkörében érezzék magukat. Az egészségesen fejlett 5-6 évesekre már jellemző, hogy szivesen tesznek valamit másokért. Serkenti őket, ha pontosan tudják, mit miért kell tenniök. Az iskolaérettség megállapításában az egyik legfontosabb szempontunk éppen a magatartásbeli jellemzőknek az értékelése lehet a teljes személyiségre irányuló vizsgálódás keretén belül. A legmeg/bizhatobban az óvónő Ítélheti meg a gyermek fejlettséget ebben a vonatkozásban. / Erre a laboratóriumi vizsgalatok, beszélgetések kevésbé alkalmasak./ Ha a tanito előre tudja, kik képesek a közösségi megbízatások teljesítésére önállóan, kik azok, akiknek több buzdításra, segítségre van szükségük, akkor más az indulásnál egészségesen terhelheti valamennyi tanítványát. Mit figyelj link, miről érdeklődjünk hát február-májusi hospitálásaink során? - Sorakozzék itt néhány szempont a sokból!

' •*•

- Hogyan játszhatnak és hogyan játszanak a nagycsoportosok? Mi jellemzi társas kapcsolataikat? Tudnak-e egy-

- 58 másra figyelni? - Melyek az egyéni jellemzők? Egy-egy gyermek mennyid re képes a szabályok követésére? Biztonsagos-e a téri tájékozódása? Egyéni tevékenységét kommentálja-e? Képes-e a megbizatások önálló teljesitésére? Feladattudata mennyire fejlett? Hogyan hat rá az elismerés? Hogyan a kudarc? Milyenek érzelmi megnyilvánulásai? Milyen indítékok, ösztönzők befolyásolják? Talán a tanév eleji korrepetálások is eredményesebbek lesznek ezeknek a jellemzőknek az ismeretében. Téri tájékozódást, emlékezetet, figyelemösszpontositást, analizáló-szintetizáló képességet, formalátást, kitartást és kudarctűrést fejlesztő játékok léphetnek majd a lélektelen gyakoroltatás, a tanitási órák megismétléséből álló "felzárkóztatás" helyébe. A gyermeki tevékenységet ösztönző motívumok közül elsőként a biztonságérzetet említeném. Az új iránti ösztönös kíváncsiságot elfedi egyik-másik gyermekben a bizalmatlanság. Előfordul, hogy családi körben az iskolával fenyegetik a csintalankodó apróságokat. Egyik-másik kisdiák beszámolója is megnehezíti néha az óvodától való elszakadást. A gátlásokra épülő és gátlásokat épitő szorongásoktól megkímélhetjük az első osztályba lépőket, ha előre gondoskodunk arról, hogy reális képét alakítsanak ki az iskoláról. Ezt azonban csak az óvónőkkel együtt érhetjük el. AZ EGÉSZSÉGES EGYÜTTMŰKÖDÉS számos követendő példáját emelhetjük ki az országban meghonosodott formák közül. Elterjedt gyakorlat például, hogy a nagycsoportosok ellátogatnak az iskolába a második félévben /esetleg több alkalommal is/. Együtt játszanak, énekelnek az elsősökkel, de bekapcsolódnak egy-egy tanitási óra munkájába is. A tanítónő óvodai szülői értekezleten is részt vesz. Ahol a körülmények lehetővé teszik, ott a nagycsoportosok tavaszi szülői értekezletét az iskola elsős tantermében tartják. Különösen azok a szülők örülnek ennek, akik először élik át annak az örömét-gondját, hogy iskolás lesz a gyermekük. Hasznos, ha előre tájékozódhatnak arról is, mit kell beszerezniük a tanévkezdésre. Általában szívesen fogadják, ha a jövendő tanító néni már nyáron meglátogatja a családot, s ismerősként üdvözölhetik a tanévnyitó értekezleten. Az összetartozás első iskolai élményét külsőségek is kedvessé tehetik, de a tanító személyéhez kötődő benyomások, az első családlátogatás érzelmi élménye meghatározóbb." A Tanító 1984/1. 2-3-0.

- 59 IV. IFJÚSÁGPOLITIKA, GYERMEKVÉDELEM

KÉRI LÁSZLÓ Ifjúság és politikai szocializáció Egyre több az olyan ifjúsági probléma, amelynek legelemibb átgondolása is csakhamar strukturális kérdésekhez vezet el, legyen szó akár iskolakérdésről, pályakezdésről, a beilleszkedés zavarairól, a perifériára sodródás veszélyeiről, a szervezetektől való idegenkedésről, akár a munkára való felkészülés hiányosságairól. A szerző arra vállalkozik, hogy a politikatudomány szemszögéből vizsgálja meg a témakört. Bevezeti a politikai szocializáció fogalmát. A meghatározást lássuk már a szerző szavaival. A politikai szocializáció értelmezéséhez " Ahol az ifjúság problémaköre érintkezik a "politikai rendszerrel, ott kulcsfogalom a politikai szocializáció.' *A politikai szocializáció folyamata szűkebb területet fog át, mint a szocializáció általános fogalma. Vizsgálata azt jelenti, hogy a politikai folyamatokat szocializációs nézőpontból vesszük szemügyre. Ennek során feltárul, hogy miként sajátitódik el a politikai rendszer. Milyen társadalmi-politikai folyamatok, intézmények, történések teszik politikai értelemben felnőtté az új nemzedékeket? Hogyan zajlik konkrétan a politikai rendszer elsajátitása, milyen értékek, magatartásmódok, szerepek dominálnak ebben a folyamatban? Mennyiben fogadják el az új nemzedékek magukénak a politikai törekvéseket? Olyanok lesznek-e, mint amilyennek a felnőttek látni szeretnék őket? Mi az, amit nem fogadnak el, mit változtatnak e folyamatokon maguk a fiatalok, egyáltalán változtatnak-e? Az ifjúság politikai szocializációjának vizsgálata során a társadalom egész nevelési rendszerével kell számot vetni: az ifjúsági szervezettől a tömegkommunikációig, a családi hatásoktól a kortárs csoportokig, az iskolától a lakóhelyi közösségek szemléletformáló hatásáig minden lényeges szocializációs csatorna működését, s ezek együttes hatását végig kell gondolni.'

- 60 -

A .jelenlegi politikai szocializáció .jellegzetes vonásai *Az ifjúság politikai szocializációjának helyzetét /közvetetten vagy közvetlenül/ elemző munkák egyik legfontosabb gondolati eredményét abban foglalhatjuk öszsze, hogy az elmúlt évtizedben a politikához való formális-külsődleges viszonyulás látszik megerősödni. Éz a tömör megállapítás talán részletesebb kifejtést is igényel. Arról van szó, hogy az új generációk meglehetősen népes csoportjai tartják magukat távol a közvetlen politiksi részvétel kialakult, megállapodott formáitól. Esetleges politikai részvételük hangsúlyozottan külsődleges, é3 számtalan gesztus közvetiti, ezért e részvéxelnek nem túlzottan átélt a jellege. A jelenség szépirodalmi, filmbeli és szociográfiai ábrázolásával gyakran találkozhattunk az elmúlt néhány évben, de mélyebb elemzésével, okainak feltárásával sajnos annál kevésbé. A hivatalosan, intézményesen ifjúsági kérdésekkel foglalkozó szervek reagálásában ennek kapcsán nem ritka a félrehallás és a túlkövetkeztetés, annak a sejtetése, hogy a fiatalok valaaii mást akarnak, azért tartják távol magukat. Pedig a formális-külsődleges viszonyulás mögött az esetek többségében nincs feltétlenül másféle politikai értékek vallása, tudása. A jelenség okainak keresése során a politikai szocializációs folyamatok torz hatásával is számot kell vetni. Ezek közül a következők látszanak különösen fontosnak. Mint azt társadalomtudományi vizsgálódások sora feltárta, a jelenlegi társadalmi értékrend elrendeződése bizonyos zavarokkal megy végbe. Ez a helyzet az új generációk felől nézve azt jelenti, hog^y egyszerre, egyidejűleg egymásnak gyakran ellentmondó értékeknek, viselkedésmódoknak van érvénye számukra. A mintakövetés lehetősége zavarbaejtőén sokfélévé vált, ami önmagában még nem lenne baj, de gondot okoz, hogy egy szilárd értékrend hiján a választás gyakran teljesen esetleges lesz. Ebben az esetleges helyzetben a választás elhalasztása is egyéni életstratégiává válhat /miként a napi választások taktikája, a holnapra lecserélhető értékek látszatvállalása/. E helyzet a fiatalok jelentős részénél kedvez annak, hogy óvatos-kiváró magatartásmódok váljanak népszerűvé, ami szükségképpen így van a politikai értékek, szerepválasztások világában is."

- 61 -

JLZ, ifjúság politikai szocializációjának másik jellemző sajátossága a nagypolitikára való felkészités táltengése. A legtöbb politikai szocializációs intézmény direkt tevékenységében aránytalanul nagy helyet tölt be az egész politikai rendszerhez /s annak alapértékeihez/ való pozitiv viszonyulás erősítése. Ha kifejezetten politikáról van szó a szocializációs folyamatban, akkor ez legtöbbször olyan szférákra vonatkozik, amelyek csak sokszoros közvetítésekkel élhetők át. Ily módon akaratlanul is erősitik azt a tradicionális magyar köznapi gondolkodást, hogy a politika az, ami távol van. A különböző fiatal korosztályok körében folytatott vizsgálatok legtöbbször azt érzékelték, hogy politikán csak a központi szervek tevékenységét értik a megkérdezettek. Ennek másik oldala, hogy viszont a közvetlenebbül átélhető vxlág_ politikai jellegű viszonyait egyáltalán nem politikakent értelmezik, hanem konkrét emberek, embercsoportok tevékenységeként. Az előbbi szóhasználat analógiájára azt mondhatnánk, hogy a kispolitikára • szocializálás aránytalanul kialakulatlanabb és alárendeltebb a jelenlegi politikai szocializációs intézmények- gyakorlatában. . A két jelenséget egybekapcsolva azt lehetne mondani, hogy jelenleg az ifjúság politikai szocializációjában tartalmilag annak van dominánsabb szerepe, amihez leginkább csak formálisan lehet viszonyulni, s erősen formális annak a jelentősége, amihez tartalmilag is lehetne viszonyulni. Ez nem jelenti azt, hogy szándékoltan ilyen a politikai szocializáció. Éppen arra az ellentmondásra kivánjuk felhívni a figyelmet, hogy minden pozitiv előjelű és jó szándékú szocializációs törekvés a megvalósulás folyamatában mást vagy akár az ellenkező- • jét is produkálhatja annak, amit várnak tőle, amit szeretnének elérni." . Okok "A társadalmi fejlődés korábbi időszakában, csaknem húsz éven keresztül az az életérzés uralkodott, hogy aki be akar tagolódni a társadalomba, annak többé-kevésbé előre belátható perspektivái vannak, tehát tervezhette az életét a dinamikusan változó társadalmi valóság mozgásai alapján. Ez az a pont, ahol a felnőtt társadalom értetlenséggel" kezeli a jelenlegi ifjúsági jelenségeket. Az elmúlt néhány év lelassult mozgásai ugyanis egészen más jelentést hordoznak olyan generációk számára, amelyeknek már van munkahelyük, lakásuk, valamiféle

- 62 -

"helyzetük", amelyek tehát ebből az alapállásból értik meg és dolgozzák fel azt a tényt, hogy megállt a növekedés^ De még azok az idősebb generációk is másképpen élik át napjainkat, amelyeknek ténylegesen romlott a helyzetük; hiszen tagjaiknak hosszabb egyéni életútjuk során alkalmuk volt többször is saját élményként megélni a társadalomfejlődés ciklikusságét. Az 1960 után születettéit viszont szükségképpen egészen máshogy élik meg a hetvenes évek végét s a nyolcvanas évek elejét. Gyerekkoruk a magyar társadalomtörténet példátlanul gyarapodó időszakára esik, amikor szinte évről évre tágult a mindennapi élet tere. S e helyzet épp akkor változott meg, amikor a felnőtté válás korába érnek. Hem tudnak általában vett társadalomban gondolkodni, hanem csak abban, hogy nekik nehezültek meg az egzisztenciateremtés, jövőteremtés feltételei, ráadásul azt sem látják, hogy saját életperspektiváik milyenek." *A társadalom vezetési funkcióit gyakorlók generációs szerkezetének elemzése arra az eredményre vezet, hogy minden szinten és a legkülönbözőbb társadalmi tevékenységi területeken a vezetői szerepek nagy többségét tartósan lefoglalta és stabilizálta az a generáció, amely a konszolidációs /és azt közvetlenül követő/ időszakban viszonylag fiatalon került e helyekre. Idővel e funkciók generációs cserélődése mind lassúbbá vált, és azt láthatjuk, hogy politikailag a társadalom észrevétlenül átértelmezte, egyre feljebb tolta a fiatalkor felső határait. Ez önmagában nem jelent sem rosszat, sem jót, de van a jelenségnek néhány fontos szocializációs tanulsága. Részint a generációk előbb-utóbb magukra veszik a kényszerű meghosszabbodást, s önmagukat harmincon túl is fiatalnak tartják a politikai szerepvállalás szempontjából. Ez az attitűd nem túlzottan kedvez egy megalapozott társadalmi felelősségérzet kialakulásának. .Részint az újabb generációk érdekérvényesitése sokszoros közvetitésekre szorul, illetve közvetlen képviseletük leszűkül egy-két, hivatásszerűen ifjúságpolitikát folytató szervezetre. Ebben a helyzetben az ifjúsági szervezetek a hetvenes évek közepétől megpróbálták szervezeti eszközökkel, megoldásokkal követni a felgyorsult ifjúsági mozgásokat. Le a törekvésekből elsősorban a szervezeti elemek erősitgetése valósult meg, ami sok tekintetben felemás győzelem. Közben a szinre lépő fiatal nemzedékek gyors belső differenciálódása újabb és újabb igényeket, szükségleteket teremtett, amelyek kellő keretek hiján lázasan keresték a maguk kifejeződési formáit."

- 63 *Az új forrnék széles skálán .mozognak, a rockzenekarok körüli laza szurkolótáboroktól egészen a szorosabban összetartó közösségekig. Az egyes csoportok között természetesen számtalan átjárás és áthatás lehetséges; témánk szempontjából közös és fontos vonásuk az, hogy szerepük kiemelkedően megnőtt a szocializációs folyamatokban. Sokan ezért hajlanak arra, hogy ezeknek a spontán mozgalmaknak a létében általában a hivatásos ifjúságpolitikai intézményrendszer konkurrenciáját lássák, és kifejezett politikai értéktartalmakkal ruházzák fel őket. Ezt túlzottan leegyszerüsitő eljárásnak tartjuk, líem mindegy persze, hogy melyik csoport mire szocializál, de ezt esetről esetre és tartalmilag kell megítélni. Többségük ugyanis semmiféle politikai jelleget nem tulajdonit önmagának, és mind á szabadidő-szerkezetben, mind pedig az erősen meglazult helyi közösségek szerkezetében reális emberi-közösségi igények életteréül szolgál. Kétségtelen viszont, hogy ez a tendencia hozzájárul a politikához való formális- külsődleges viszonyulás erősödéséhez. Tévedés lenne azonban ebből olyan következtetést levonni, hogy e spontán mozgalmak felszámolása, kisajátítása vagy netalán intézményesítése megteremthetné a politikahoz való^ró'teljesebb kötődés lehetőségét. Valószínűleg inkább ellenkező hatást váltana ki. Azt szerettük volna ezzel jelezni, hogy él olyan törekvés - főleg helyi szinten -, hogy ezekben a csoportosulásokban politikai, s igy megszüntetendő versenytársakat lássanak.* Az intézményes reagálások hatásai

. .' .

"Egységes, egymást kiegészítő képpé áll össze az eszmény, amelyet röviden úgy foglalhatnánk össze, hogy cselekvő, önálló, részvételre orientált és közösségi értékekben gondolkodó állampolgárokat kell formálni a fiatal generációk tagjaiból. Ha pusztán a határozatokat, a politikai képzési anyagokat, iskolai dokumentumokat, nevelési elveket, s az e tárgykörben megjelenő cikkeket nézzük, akkor olyan benyomásunk támad, mintha e szocializációs eszmény versenytárs nélkül állna. A törésszerű változást akkor érzékelhetjük, amikor a konkrétabb, a mindennapi életben nem eszményien létező viszonyokról van szó. Amikor a beilleszkedés, a pályakezdés, az iskolázás, a szubkultúra, az életmód, a lakás stb. mindennapi problémái válnak fő gonddá, akkor valahol eltűnik ez az előbb jellemzett cselekvő-résztvevő eszmény. Pontosabban: kiderül, hogy a mindennapi konfliktusok ten-

- 64 gereben egészen másfajta magatartásmódoknak van reália esélyük. E kettősség bonyolult éttételekkel oly módon hat, hogy elfogadják az ideális politikai állampolgár tulajdonságait és szerepeit, ámde igazából nem teszik ; magukévá, hanem igyekeznek emellett még más, alkalmazhatóbb magatartásmódok kellékeit is megtanulni. Tehát nem kérdőjelezik meg a szándékolt politikai szocializáció mintáit; elfogadják, de nem alkalmazzák. Az esetek nagy részében ugyanis e minta alkalmazása konfliktusok .sorozatával járna, de a konfliktusok végigküzdésének,: megvivísának a technikája már többnyire kimarad az átadási folyamatból. Az ifjúságpolitika eltelt évtizedében kevés olyan biztos, stabilizálódott elemet találhatunk, amelyet tartó-, san és következetesen végigvittek volna. Intézményrendszere úgy próbált reagálni az újabb kihívásokra, hogy nyomába eredt az igények tarkaságának, engedve az egyidejűleg sokfelól érkező nyomásnak. így gyakran áthelyeződtek a hangsúlyok: hol a hátrányos helyzetűek, hol az elitképzés problémái, hol a lakáskérdés, hol az ifjúsági turizmus lehetőségei kerültek előtérbe, ma pedig mindinkább a pályakezdés gondjai állnak a középpontban. Mindez kedvezett a kampányszerüségnek, amely időbeli korlátozottsága mellett az egyes problémák szerves összefüggését is hattérbe szorítja. Hogy a részmegoldások milyen politikai szocializációs hatást eredményeznek, azt csak a fiatal nemzedék belső tagozódásának jobb ismeretében mérhetnénk le. Mindenesetre elgondolkodtatóak az intézményes hatások erősen formálisnak látszó eredményei, amelyek az ifjúság korábban ismeretlen mértékű változatos reagálásaiban megnyilvánulnak." Magának a politikai szocializációnak a kutatása még a kezdetén tart: jelenleg a problématudat a vizsgálódás legfőbb "eredménye". Segítségével remélhetően a politikai rendszer működésének rejtettebb, kevésbé intézményesült szférái is láthatóbbá tehetők. Olyan folyamatai, arr.elyek beleolvadnak ugyan a társadalom tanulási, értékátadási mechanizmusaiba, de tudásuk nagyban befolyásolja azt, hogy milyen képet alkotunk magunknak a társadalom adaptációs, változási képességéről."

Társadalmi Szemle 1984/1.sz. 75-81.0.

- 65 -

LUKÁCS P É T E R - VÁRHEGYI GYÖRGY.

•

.

- v

Válság vagy megújulás? "Miközben az utóbbi évtizedekben egyre hosszabb ideig kezelik gyermekként a fiatalokat, a családok ugyanakkor a gyermekek napi gondozásának egyre kevesebb feladatát látják el. Egyfelől a szülők növekvő hányada bizonyos funkciók ellátására objektiv és/vagy szubjektiv okokból egyre kevésbé képes, másfelől pedig a fiatalok mind nagyobb része egyre korábbi életkorban kezdi elutasítani a családja által számára felkínált életmódmintákat. Mindez más, hatékonyan működő intézmények hiányában az iskolával szemben támaszt új követelményeket, elvárásokat. Mégpedig olyan "iskolai szolgáltató tevékenységek" átgondolt kialakítását igényli /gondozás, felügyelet és szabadidős foglalkoztatás/, amelyek a gyermekek egy részénél /a deprivált helyzetű családok esetében/ egyben szociálpolitikai indokú támogatást is jelentenek. Ezt az igényváltozást az oktatáspolitikusok szinte alig vették figyelembe: nincs olyan érvényes oktatáspolitikai koncepció vagy iskolatervezési és épitési program, amely elvileg is másképpen számolna az iskolával, mint a tanórák /esetleg a napközi/ keretei között nevelő intézménnyel. Az iskolák munkarendjének központi szabályozása mindmáig olyan, mintha a tanulók csak fél napjukat töltenék az iskolában. Vagy ha esetleg lenne is délutáni foglalkozásuk, ezek előtt a nem napközisek hazamennének ebédelni stb. Ez a szabályozás természetesnek tekinti, hogy - a napközisek kivételével - a gyerekek étkeztetését, délutáni ellátását, gondozását, de általában is mondhatjuk: délutáni nevelését "valaki" /a család/ ellátja, következésképpen az iskolának a tanulók iránti felelőssége csak a nap egyik felére terjed ki." "Durván számolva /és az egyes évfolyamok, megyék, településkategóriák stb. közötti fontos különbségektől most eltekintve/ azt mondhatjuk, hogy az utóbbi, mintegy másfél évtized alatt a jelenlegi e^észnapos ellátásban részesülő általános iskolai tanulok aránya több mint háromszorosára, az iskolában étkezőké, pedig majd négyszeresére nőtt. A folyamat a hetvenes években felgyorsult, s ennek eredményeként ma már minden tiz kisdiák közül négy az egész napját, további egy pedig legalább a

- 66 délután egy részét kimutathatóan az iskolában tölti. A középiskolásoknak is több mint harmada veszi igénybe az iskolai étkeztetést - annak ellenére, hogy ezeknek a szolgáltatásoknak a fejlesztése nem szerepel a kiemelt tervcélok között. Az oktatás központi tervezői szerint ugyanis az egésznapos ellátás további jelentős fejlesztésére nincs "reális" igény, ügy vélik tudniillik, hogy a szülők többsége már harmadik-negyedik osztályos koruktól kezdve inkább felügyelet nélkül hagyja gyermekeit, de nem kényszeríti őket a rendkivül rossz körülmények között működő napközibe, a feltételek jelentős javitásának pedig úgymond - nincs meg a pénzügyi fedezete." A "feltételek" Abból a pénzből, amely az iskolákban a napközisek ellátására jut, többnyire nem tudják biztosítani a legelemibb tisztálkodási, higiéniai és étkezési feltételeket sem, játékok és foglalkozási eszközök vásárlására pedig szinte egyáltalában nincs lehetőségük. Ebben a helyzetben az iskolák vezetői és pedagógusai a különböző "szülői hozzájárulási formákra" épitenek: ezt többnyire naturális formában valósitják meg /tisztasági csomagot, W.C.-papirt, papirzsebkendőt, játékot, könyvet és társadalmi munkát kérnek a szülőktől/, mivel a pénzgyüjtés "ideológiai" okokból - tilos. Az élelmesebb iskolavezetők pedig "összeköttetés" vagv "tarhálás" formájában szerzik meg a "lakossági hozzájárulást", illetve a vállalatok, termelőszövetkezetek "patronálását". A családok többségének körülményeinél a jelenlegi iskolák jobbára zsúfoltabbak, kényelmetlenebbek és sivárabbak. Ugyanakkor ma is sorozatban épülnek iskolák a legszükségesebb kiszolgálóhelyiségek - napközi, étkező, mosdó stb. "megtakarításával" vagy minimálisra szoritásával. Ami a személyi feltételeket illeti: az ország egyes területein évek óta krónikus a pedagógushiány. Ez elsősorban égpen a napközi otthonokat sújtja: az itt dolgozó nevelők között az átlagosnál magasabb a nyugdíjasok és a képesitéa nélküliek aránya. Ez is jelzi azt az egyébként is közigmert tényt, hogy a "napközis munka" ma az iskolai tevékenységek presztízshierarchiájának legalacsonyabb fokán áll. A tanitók és tanárok zöme a nem tanórai feladatok ellátását csak kényszerűségből vállalja, sokszor nem ért ezekhez, sőt gyakran megalázó-

nak is érzi. A gyerekek gondozására, ellátására, szabad idejének megszervezésére kiképzett, azt hivatásának tekintő személyzet /a konyhai dolgozókon kivül/ az iskolákban egyáltalában nincs. Nyilván nem független ettől, hogy nemcsak a tárgyi körülmények, hanem a gyermekek iskolai helyzete és életmódja is - sokszor riasztóan - eltér a családjában megszokottól. A kisgyermek életében - addigi életmódjához képest _ lényeges változást hoz az iskolába lépés időszaka: naponta 8-9 órát tölt az intézményben, ennek legalább felét az iskolapadban, további másfél-két órát pedig "üresjárat"-ban, igy várakozással és sorban állással a folyosón, a lépcsőházban és az ebédlőben, és csak kb. 1 órát van a levegőn, udvarban, utcán, esetleg játszótéren /ha az időjárás ezt lehetővé teszi: ha nem, akkor ezt az órát is a padbgn tölti/. Közel háromnegyed órát fordit még étkezésre. Es közben tanul, olvas, ir és számol a pedagógusok egyre inkább fegyelmező irányítása mellett, az egyre nagyobb számú és egyre bonyolultabban kezelhető taneszközzel /tankönyvekkel, munkafüzetekkel, feladatlapokkal és sokfajta munkáltató tárgygyal/. Ez a kezdet, a későbbi években aztán még^ jobban növekszik a megterhelés, az iskolai elfoglaltság eléri a 10-12 órát, amiből 8-9 órát a padban töltenek el." Jelenleg egyetlen olyan hazai oktatáspolitikai koncepció ismeretes, amely ezekre a legközelebbi években várható problémákra direkt módon reflektálni kivan: az "egésznapos iskola" gondolata. Bizonyos tekintetben idekapcsolható még az az integrációs jellegű művelődéspolitikai irányzat is, amely az iskola és a közművelődési intézmények lehetőségeit az ún. "komplex művelődési intézmények" kialakításával kivánja megsokszorozni. E koncepciók azonban alapvetően pedagógiai kiindulásúak, lévén a diákokat szinte kizárólag tanuló vagy művelődő "lényeknek" tekintik. így egyéb szükségleteik kielégítésének, "ellátásuknak" gondjait - amelyek pedig véleményünk szerint a következő években centrális fontosságúak lesznek - nem tekintik igazán problematikusnak, illetve azt feltételezve, hogy azok "automatikusan" megoldódnak, érdemben alig foglalkoznak velük. Az egésznapos iskola gondolata nálunk elterjedt foitnájában pihenő és játékidő beiktatásával, a tanórák egy részének délutánra helyezésével, némileg oldottabb formában való megszervezésével, de a megszokott iskolai napot kivánja meghosszabbítani. /Amit aztán - a gyakor-

- 68 latban - a gyerekek esti órákra tolódó otthoni tanulása zár le./A "komplex intézmények"-ben pedi^ a művelődési . tevékenységek - ha szervetlenül is, de kényszerűen ugyancsak összefonódnak az iskolai tevékenységekkel, ezért még a korábban egyértelműen és mereven az "iskolán kívüli művelődés" körébe sorolt fonnák is igen gyorsan "iskolásokká" válnak. S koncepciók tömeges megvalósítása - úgy gondoljuk bár bizonyos szempontból enyhítené, más szempontból viszont csak fokozná a gondokat, és semmiképpen sem jelentene valóságos megoldást. Már csak azért sem, mert ha a "tanulói" magatartást követelő tevékenységrendszer a nap egészére kiterjed, akkor ez azoknak a gyerekeknek az esetében is megteremtené egy sor iskolai "egyéb" szolgáltatás igénybevételének kényszerét, akik ezt valójában nem igénylik, mert családjuk nevelésükre, ellátásukra képe3, illetve ezt az iskolától függetlenül akarja és tudja megszervezni." Uj .jelenségek a tanulók iskolához való viszonyában Szorosan ide kapcsolódik, hogy az oktatáspolitika /de elmondható ez az ifjúság- és a szociálpolitikáról is/ nem készült fel koncepcionálisan sem arra, hogy a hamarosan felső tagozatba lépő korosztályok nemcsak számbelileg nagyobbak az előzőeknél, de új vonásokkal is rendelkeznek: az általános és a középiskola a maga hagyományos eszközeivel már aligha lesz képes a kezelésükre. LJagyarán, egyértelműnek látszik, hogy tanításukon, sőt ellátásuion-gondozásukon is túl, a szocializációjukból növekvő terhek hárulnak majd az intézményekre, és ez Eegint nemcsak több, de az eddigiekhez képest egészen másfajta feladatokat is jelent. Az ifjúság értékszocializációjában a hetvenes évek második felétol hirtelen megnyilvánult - fentebb említett - nehézségekkel szemben nemcsak sok szülő, de bizonyos vonatkozásokban az iskola is tehetetlennek bizonyult. Évtizedekkel ezelőtt ugyanis az iskola megtehette, hogy az általa hirdetett értékekkel nem azonosuló, az általa támasztott követelményeknek megfelelni nem tudó vagy nem akaró diákokat egyszerűen kizárta falai közül /"lemorzsolta", "kimaradni" hagyta, megbuktatta, sőt eleve fel sem vette/, ma erre már a szó szoros értelmében alig van lehetősége. Az ötvenes években és részben még a hatvanas évek elején is elsősorban politikai okokból nem tehette ezt meg, ma azonban már "tisztán társa-

- 69 -

dalmi okokból" sem teheti: a kimaradottakkal vagy a középfokon tovább nem tanulókkal való foglalkozást ugyanis más társadalmi intézmények /igy a család és a gazdaság is/ egyre kevésbé tudják, akarják átvállalni. A napjainkban kialakuló helyzet egyik fő jellemzője éppen az, hogy az iskola a "nem szabad buktatni" korábbi jelszava helyett most már "nem lehet buktatni" tényével találja magát szemben, mert nemcsak a társadalomirányítás, de egész környezete mindinkább csakis tóle várja az "ifjúsági probléma" megoldását, de legalábbis azt, hogy a serdülőket minél tovább "falai között tartsa". Ugyanakkor sem az iskola mint intézmény, sem az egyes pedagógusok nem rendelkeznek olyan eszközökkel, amelyekkel a tanulni, "iskolásán viselkedni" nem kivánó diákokra hatni tudnának. /Az általános iskola felső tagozatán és a középiskolákban tapasztaljuk gyakorta, hogy a tanárok eg_y része a fegyelmezés miatt nem képes tanitani, más része pedig csak "tanit" és nem törődik a nem figyelő diákokkal./ Felesleges és lehetetlen lenne itt most e ma már közismert jelenség okait és következményeit részleteiben tárgyalni. Annyi azonban bizonyos: a gyermekek egésznapos intézményes ellátására irányuló igény egy olyan időszakban válik tömegessé, amikor az iskola - még a hagyományos tanítási-nevelési funkciók betöltését tekintve is - egyre inkább válságba kerül. Elkerülhetetlennek látjuk, hogy az oktatáspolitika elvileg, koncepcionálisan is fogadja el, hojjy az iskolának nemcsak a tanórákon megvalósuló tanitas-nevelés a feladata: a mai "napközis munkának" át kell értékelődnie és tartalmilag is meg kell változnia. Hinnék nyomán az iskolai szervezetben és - az irányitás szemléletében is radikális változásnak kell bekövetkeznie. Az iskola újszerU funkcióinak "hivatalos" elismerése a pedagógusképzés, illetve az iskolai személyzet problematikaját is új módon veti majd fel: a magunk részéről azt is megfontolandónak tartjuk, hogy a gyerekek pihenésének, délutáni focizásának stb. megszervezésére vajon a matematika- és irodalomtanárok, sőt általában a tanárok-e a legalkalmasabbak. Az mindenesetre elkerülhetetlennek látszik, hogy a "social-worker" tipusú tevékenységek és az ilyen képzettségű dolgozók "legálisan" is jelentős szerephez jussanak" az iskolában. Másfelől viszont a helyi adottságokhoz és lehetőségekhez alkalmazkodva minden "iskolán kivüli" megoldást is

- 70 ki kell használni a gyermekellátás színvonalának fejlesztésére, még akkor is, ha ezek a megoldások ma még szokatlannak tűnnek. Néhány évvel ezelőtt például, amikor az éttermi árak emelését követően pangtak a vendéglők, a tanácsok kereskedelmi osztályai elősegitették, hogy iskolák és éttermek megállapodjanak egymással: igy sok helyütt a pedagógusok legfeljebb csak átkisérték a gyerekeket a közeli éttermekbe. Az árstruktúra azóta megváltozott, és a vendéglátóipar ma ismét vonakodik a gyerekeket fogadni. Pedig a tapasztalat azt mutatta, hogy más, nyugodtabb légkörű az az iskola, amelyből a gyerekek átsétálnak az étterembe és ott étkeznek, mint az, amelynek zsúfolt iskolai "népbüféjében" a tanulók tanáraik ellenőrzésével, örökös fegyelmezési gondok közepette letudják az ebéd kötelességszerü napirendi pontját. Az sincs kizárva, hog_y ahogyan a bölcsődék és óvodák vagy a nyári napközik es az üdülőtáborok egy részét ma is vállalatok és intézmények tartják fenn, az igények növekedése nyomán a következő időszakában hasonló helyzet alakulhat majd ki az iskoláskorú gyermekek évközi ellátása terén is. Az iskolának sok helyütt inkább ezekhez a ""társintézményekhez" való viszonyát kellene tisztázni, működőképes kapcsolatot kialakitani velük, mintsem valamilyen ideális, egésznapos iskola kiépitésére várni. így az iskola több energiát fordíthatna a hagyományos feladataira, és bizonyos mértékben mentesülne ezektől a szolgáltató tevékenységektől, amelyeket ma csak alacsony szinvonalon és feszültségekkel terhesen tud ellátni." További következtetések 'Milyen elemi tárgyi feltételek szükségesek ehhez például az általános iskolákban? Minden osztálynak lenne külön, saját tanterme, amelyben kulturált körülmények között lehet tanulni és élni. Minden iskolában vagy az iskolával kooperáló intézményben lenne elegendő számú napközis terem, tanulószoba, klubszoba, olvasóterem és könyvtár, hogy lehetőség legyen az egésznapos foglalkozásra. Minden iskolában vagy körzetében lehessen sportolni, játszani, tehát legyen játék- és tornaterem /vagy -szoba/ és sportudvar. Minden iskolában vagy a környékén valamilyen formában legyen lehetőség étkezésre: legyen konyha vagy melegítőkonyha, normális berendezésű ebédlő. Meglegyen az elemi higiénia:W.C., mosdó, zuhanyozó, és a kisgyermekek pihenésere és alvására helyiség és fekvőhely. /Hasonlóan lehetne körvonalazni a középiskolákkal szemben támasztandó követelményeket is./

- 71 Az ilyen felszerelésü iskola az alacsonyabb jövedelmű és rossz lakásviszonyok között élő családok gyermekeinél bizonyos mértékig pótolná a hiányos otthoni tárgyi és kulturális környezetet is, és képes lenne számukra olyan ellátást és kulturális tevékenységet biztosítani, amilyenre ezekben a családokban nincs lehetőség. Az oktatásügy legfontosabb szociálpolitikai feladata mindezeknek a feltételeknek a megteremtése lenne. Ez különben azért is fontos, mert az általános iskolás gyerekek között növekszik az alacsony jövedelmű családokhoz tartozók aránya. Ugyanakkor éppen az ezekhez a családokhoz tartozó gyermekek járnak a legrosszabb körülmények között működő iskolákba. Nincsenek azonban illúzióink. Az oktatásügyre ma éppúgy, mint más infrastrukturális ágazatokra, alapvetően a hiánygazdálkodás viszonyai a jellemzőek. Tisztában vagyunk a társadalom teherbiró képességének korlátaival: az állam évtizedek óta a legalapvetőbb hagyományos iskolai feladatok megoldását, a legszükségesebb mennyiségű tanterem felépítését sem képes biztosítani. Az elmúlt harminc évben az általános iskolákban például - évente átlagosan - 13 200 tanulócsoportnak nem volt önálló, tanítás céljára alkalmas osztályterme. Emiatt a termek 30—60 %-ában a tanulók kényszerkörülmények között /szükségtantermekben, váltakozva vagy délutáni műszakban/, illetve egyes időszakokban magas létszámú osztályokban tanultak. Az iskolaépületek 26 %-a még a századforduló előtt épült és csak 35 %-a 1945 után. Az épületek háromnegyed része - épitész-azakvélemény szerint felújításra szorul vagy lebontásra ítélt. Az általános iskolák 17 %-a vályogból épült, egyharmadukban nincs tornaterem vagy -szoba. Tudjuk, hogy az ország anyagi helyzetének gyors javulása nem várható. Mégis úgy gondoljuk, sokáig nem lehet elodázni azt, hogy az oktatásra a nemzeti jövedelem nagyobb hányadát fordítsuk és a beruházásokból az eddigi 2-3 %nál nagyobb arányt biztosítsunk az oktatási beruházásokra. Csak igy lehet megteremteni az iskolák normális működéséhez szükséges feltételeket. Ami - ismételjük - nem jelentene többet annál, hogy az iskolákban hasonló kulturális és nevelési körűimenyek között lennének a gyerekek, mint az átlagos magyar családokban. Ennek eléréséhez azonban - s itt ismét eljutottunk a pénzügyi kérdésekhez - feltétlenül szükségesnek látszik, az oktatásügy jelenlegi túlcentralizált tervezési-finán-

- 72 szirozási rendszerének felülvizsgálata. Ez a szisztéma a pénzeszközök helyi szintről való elvonásának és központi újraelosztásának mai mechanizmusa - előnyei mellett jelentős ée ma már nyilvánvaló fogyatékosságokkal is jellemezhető: gátolja a helyi" oktatásirányítást abban, hogy az adott lakosságcsoport változó igényeihez racionálisan igazodó iskolai szervezetet alakítson ki, és ugyanakkor a központi oktatáspolitikai elhatározások megvalósítását sem képes elérni. Mindmáig nem teljesültek például az 1961. évi oktatási törvény vagy az 1972. évi oktatáspolitikai határozat előírásai, melyek szerint az oktatásügy nemzeti jövedelemből való részesedését jelentősen növelni kellett volna, mint ahogyan az elmaradottabb területek fokozott fejlesztését szorgalmazó központi célkitűzések is jórészt megvalósulatlanok maradtak." "Nem kétséges, hogy az iskola "ellátó" funkcióinak megszervezése, ha ma elsősorban az oktatáspolitikát érinti is, egyszersmind közvetlenül szociálpolitikai jelentőségű feladat, _s ennek a szempontnak esetenként célszerű a pedagógiai és tanügyi szempontokat is alárendelni. Bizonyos vonatkozásokban az iskolának kell a maga eszközeivel segiterii a szociálpolitikai gondo^ megoldását, más esetekben viszont éppen fordítva, a szociálpolitika kell hogy elősegítse a gyermekek iskoláztatásának, sőt tágabban: felnevelésének elfogadható szintű megvalósulását. Idesorolhatjuk a rászorulók esetében az egészséggondozás, a ruha- és tanszerellátas, tisztálkodás, közlekedtetés, étkeztetés, sportolás, szabadidő-eltöltés, nyári foglalkoztatás minimális lehetőségeinek megteremtését éppúgy, mint a távolról bejáróknak a diákotthoni elhelyezést, a pénzbeli, természetbeni segélyezés és a jogi, valamint lelki tanácsadás okszerű és működőképes formáinak összehangolt működtetését. Ugy gondoljuk tehát, hogy ezeket a szolgáltatásokat az államnak vagy a helyi közösségnek szelektiven kell biztositania. /íz iskola, illetve más szervezetek, személyek általi megteremtését összehangolnia és szerveznie./ Vagyis csak azoknak kell - egy részüket - ingyenesen vagy "közszolgáltatási" áron nyújtania, akik erre rászorulnak - számukra viszont feltétel nélkül és nem szükségmegoldásként, hanem elfogadható szinvonalon." Valóság 1984/1.sz. 44-54.0.

• •:

-

7 3 -

GYŐRI GYÖRGY Régi és mai " Árvácskák " nevelőszülei ' A Magyar Pedagógiai Társaság az"Országos Pedagógiai Intézettel karöltve országos tanácskozást tartott a nevelőszülő hálózat helyzetéről és munkájáról. A szerző az elhangzottakhoz kapcsolódva próbálja "bemutatni ezt az intézményrendszert. Először a múlt negativ és pozitív példáit sorakoztatja fel, éreztetve, hogy a múlt nem tűnt el nyomtalanul: a régi nevelőszülői rendszer visszásságainak az emlékei tovább élnek a mai előitéletekben. Ez az egyik oka a mai nevelőszülők viszonylagos kis számának. A másik, a fontosabb ok, az intézkedések túlzott merevsége, sokszor bürokratikussága. Ki alkalmas nevelőszülőnek? " Sokan abban látják a fejlesztés egyik akadályát, hogy túl szigorúak a neveltetés feltételei, néha kissé túlzott a gyermek védelme, ezért a családok hétszer is meggondolják, amig állami gondozott gyerek nevelésére vállalkoznak. "Az Árvácska-hatás még mindig a lelkűnkben él - mondotta a tanácskozáson az egyik felszólaló -, és némelyik gyermekvédelmi felügyelő még attól is eltiltaná a nevelőcsaládot, hogy a házimunkába befogja a kis gondozottat. Még mindig attól rettegünk, hogy "kizsákmányolják" a gyereket. Pedig egyenesen hálát kellene adnunk azoknak a nevelőcsaládoknak, amelyek úgy élnek a gondozottakkal együtt jó nagycsaládi életet, hogy őket is bevonják a közös munkákba. Ez a legegészségesebb munkára nevelés, ami elképzelhető. Elég nagy baj az - folytatta -, hogy a nevelőotthonoktól megvonták a termelőmunka jogát. Pedig három évtizede még voltak olyan nevelőintézetek, gyermekfaluk, gyermekvárosok, amelyeket kis Nádudvarként emlegettek, lla, ha valaki ilyesmivel próbálkozna, a paragrafusok alapján elitélnék." Kiderült a tanácskozáson, hogy a feltételek nemcsak e tekintetben túl szigorúak, hanem a vállalkozó család körülményeit, anyagi állapotát, a tárgyi feltételeket illetően is. Pedig - mondotta Kárpáth Eva tatabányai hivatásos pártfogó - nagyobb szerepe van a szülők lelki intelligenciájának, iskolai végzettségének, gyermekszeretetének, mint a gazdasági-tárgyi körülményeknek. "

- 74 Elavult szabályok *Ha viszont már kiválasztottuk a nevelőszülőt, és anynyira megbizunk benne, hogy oda merünk neki adni egy ?agy több gyermeket, akkor - miért nem "bizunk meg mégaem benne? Ha már bizonyított akkor sem. Ennek a többi közt az a következménye, hogy a 270 nevelőszülői felügyelő érdemi munka helyett adminisztrativ apróságokkal , kénytelen bajlódni. Mi indokolja például - kérdezte élesen a felszólalásában Volentics Anna -, hogy a családoknál elhelyezettek felruházása raktárból vagy utalvánnyal történik? Ez talán gazdaságosabb? Nem, mert a raktárt fenn kell tartani, embereket kell foglalkoztatni a feltöltéssel, nyilvántartással, kiosztással. Az sem érthető, hogy a felügyelőnek - az elavult szabályok értelmében - időnként össze kell gyűjtenie néhány nevelőszülőt a gondozottakkal együtt, és igy kell menniök felruházkodni, bevásárolni, csekkel, mert igy "egyszerűbb". Ez nemcsak a felügyelő idejét veszi el, hanem nevelés szempontjából sem jó. Miért ne kaphatná a gondozó szülő a különféle pénzeket, s mehetne, mint a sajátjaival, az állami gon— dozottaival is fölruházkodni? Akkor, amikor akar. De még a havi 30-40 forint zsebpénzt sem kaphatja kézbe, azt sem adhatja ő ki a gyereknek. Ha a nevelőszülőben megbizunk annyira, hogy a saját tisztessége példájával tisztességes embereket fo§ nevelni a gondozottakból; miért nem merjük a bevásárlási pénzeket rájuk bizni? A legtöbb felszólaló abban látja a hálózat bővítésének egyik legnagyobb akadályát, hogy kevés a gondozói dij. Jelenleg havonként és gyermekenként 480-900 forint közti összeget kap a nevelőszülő aszerint, hogy a gyerek milyen korú és milyen az állapota. Khhez jön a családi pótlék és sok más juttatás, amely az előbb emiitett ruházkodási, valamint az iskoláztatási /tanszer-/ költségekkel együtt évi 30-32 ezer forintot tesz ki. Hem kis pénz ez, hiszen hogyan tud egy édes szülő a saját gyerekére körülbelül havi kétezerötszázat fordítani? Azonban, hallottam csodálkozva, még mindig összehasonlíthatatlanul kevesebb, mint egy nevelőotthoni hely létesítése és fenntartása. Rengeteg problémának, gondnak, bajnak a forrása az, hogy nincs megnyugtatóan rendezve a nevelőszülők jogi statusa: sem munkaviszonyban nem állnak - a GYIVT-vel -, sem nyugdíj nem jár nekik a gondozói munka után. A tanácskozás azt javasolta, hogy ezeket a kérdéseket mielőbb rendezni kell. Mint ahogy az is helyes, hogy a gyermekvé-

- 75 delem a hálózat megfiatalítására törekszik, azoknak viszont, akik évtizedeket töltöttek nevelőszülőként a gyermekvédelem szolgálatában, törzsgárdatagságot, valamint sajátos kitüntetési formákat kellene létesiteni. Legyen a nevelőszülőknek megyei és országos érdekvédelmi szövetségük, amely évente egyszer áttekintené a területet, és előterjesztené a kitüntetési vagy egyéb javaslatokat. "

Köznevelés 1984/1. sz. 3-4.0.

- 77 A XX. kerület gyermekvédelmi szakfelügyelője, Dunai Imréné tavalyi adatokat tartalmazó lapot mutat. Ezek szerint 31 esetben inditottak szabálysértési eljárást éltalános iskolás gyermekek szülei ellen a kerületben a tankötelezettség megszegése miatt. Ezek a gyerekek összesen csaknem hétszáz napot mulasztottak igazolatlanul. S beigazolódik Bácskai Lajos kijelentése, miszerint ilyenkor nemcsak lehet, de szükséges is a veszélyeztetettségre gondolni: a gyerekek többsedé ma már állami gondozásban van, egy szülőt pedig ifjúság elleni bűntett elkövetésével vádolnak. Budapesten csaknem száz szakközépiskola és szakmunkásképző intézet működik. A fővárosi szakoktatási intézetek nevelési tanácsadójának munkatársa, Bálint Ede ifjúságvédelmi szakfelügyelő az ilyen iskolák sajátos nevelési, pedagógiai problémáiról beszél. A szakmunkásképző intézetekből negyven órát igazolatlanul hiányzó hallgató elvileg kizárható az iskolából. Azért elvileg, mert ezzel a megoldással nemigen élnek az intézetek, hiszen a tapasztalatok szerint igy jócskán megcsappanna a tanulók száma. Általában fegyelmi tárgyalásokat tartanak - van olyan iskola, ahol 250 óra igazolatlan hiányzás után! -, de itt már a gyerek, és nem a szülő felelős a történtekért." "A szakfelügyelő még hozzáteszi, hogy a gyerekek jelentős része, főként a szakmunkásképző intézetek hallgatói, az agglomerációból járnak be a fővárosba, az iskolába. Nem csekély tehát a távolság az iskola és az otthon között, s ez amellett, hogy nem kevés veszélyt, csábitást rejt magában, megnehezíti az ellenőrzést, a családlátogatást. Felvetődik a kérdés: ezeknél a fiataloknál vajon mi motiválhatja a lógást, a csavargást, az iskolakerülést? Bálint Ede szerint foként a tanulási sikertelenség és a hibás pályaválasztás, ez a két dolog persze szorosan öszszefügg. A nevelési tanácsadó annyit tehet, hogy esetenként más pályát, iskolát javasol. A hiányzások kivizsgálásánál sokszor kiderül, hogy a gyereknek csak égpen egy napra szottyant kedve "lazitani", aztán lett belőle egy hét. Ha már lúd, legyen kövér alapon, hiszen a szakmunkástanulóknak már táppénzes papir kell, és ilyet nem olyan egyszerű szerezni. Nem ritka sajnos, hogy a fegyelmi tárgyalásokon bontakozik ki a pedagógusok előtt a labilis családi háttér, az igazolatlan hiányzásoknál sokkal nagyobb főfájást okozó körülmények. Ilyenkor még lehet és kell segiteni, mielőtt a csavargás krónikussá, deviáns magatartássá csontosodna. Ahogy a közmondás tartja: jobb félni, mint megijedni."

'.

Népszabadság 1984/28.sz. 6.o.

'

- 78 V. IFJÚSÁG ÉS MŰVELŐDÉS

TAKÁCSHÉ dr. TÁNCSICS MÁRIA Lakótelepi gyerekek hétvégi szabadidős szokásai A szerző Szombathely egyik legrégibb és legnagyobb lakótelepét, a Derkovits- lakótelepet választja vizsgálata tárgyául, ahol majdnem annyi ember él, mint a megye bármelyik két kisebb városában együttvéve. ' " Ezen a lakóteleden a viszonylag egyforma házak egyforma szürkeségét némiképp a zöldövezet oldja, amelynek fontosságára Csőregh Eva igy hivja fel a figyelmet:"Az ilyen lakótelepeken már csak a növényzet, fak, bokrok, füvek, virágok növekedése segithetne, ha tehát valóban zöldövezetek lennének, ha nem öntetnének le mindent betonnal." A Derkovits-íakótelepen minden ház körül van fü, virág, bokor vagy fa; szomszédságában egy tágas sportliget terül el; a beton azonban még ennek ellenére is nyomasztó, és az itt élők számára - az építéstechnológiai, valamint a gazdasági szempontokon túl - egy sajátos életformát jelent. A városszociológiai kutatások ennek az életformának számos jelére mutatnak rá. így például'az "elidegenedés" problémájára, amely a szomszédi kapcsolatok felbomlásában is jelentkezik. "A modern nagyvárosban a szomszédság közössége még^ a családnál is gyorsabban indul bomlásnak... Korunk nagyvarosaiban az egymás mellett lakó emberek sem ismerik egymást..." - olvashatjuk Nemes Perenc-Szelényi Iván tanulmányában. Ennek következménye azinformizálódás a szerepek merev szétválása, amely miatt "a nagyvárosban még az emberek közti érintkezés is inkább dolgok közötti kapcsolatok formáját ölti ''. Egy ilyen viszonylag kisvárosi lakótelepen, mint amilyen a Derkovits-lakótelep, is tapasztalható, hogy az emberek közti érintkezés gyakran csak a legáltalánosabb és a lehető legszemélytelenebb beszélgetésekre, kapcsolatteremtésre korlátozódik. Ez is legtöbbször a liftre várva, vagy annak meghibásodásét észlelve, esetleg egyéb váratlan esemény kapcsán alakul ki. Vizsgálatunkban is - az életkortól szinte teljesen függetlenül - fel-felbukkant a gyerekek panasza, amiért nem mehetnek át a szomszédba játszani, vagy nem hívhatják vasárnap otthonukba barátaikat, mivel szüleik ezt nem engedik. ' .

- 79 A lakótelep tehát mint társadalmi környezet a maga sajátos módján járul hozzá a gyerekek szocializációjához, és alakitja ki számukra ia az ún. lakótelepi életformát. Erinek az életformának egy másik jellemző sajátossága, hogy a családok szabad idejük nagy részét a lakásban töltik, és anyagi erejük zömét is a lakásra /lakástörlesztés, bútorvásárlás, otthonteremtés/ koncentrálják. Jellemző még, hogy ezzel együtt, vagy ezután, következik az. autóra való gyűjtés, amely szintén a lakáscentrikusságot erősiti. "Ezt az életformát előidéző tényezők természetesen sokrétűek - irja Kulcsár Kálmán -. Közrejátszik a lakók összetétele..., a lakótelep nem kellő fokú ellátottsága művelődési és szórakozási intézményekkel, a városközponttól való távolság, közlekedési nehézségek stb." Az viszont biztos, hogy ezek a körülmények az itt élő gyerekek szocializációját lassitják, nehezitik, és bizonyos fokig a kortárscsoportba verődést, a referenc -groupok szerepének erősödését és növekedését is magyarázzák. A lakótelepi gyerekeknek kevés lehetőségük van arra, hogy hétvégi szabad idejükben kortárscsoportokkal találkozhassanak. Ha mégis, úgy ez legtöbbször az utcán, a lépcsőházakban vagy a pincehelyiségekben történik meg, és . ott sem gondtalanul. A lakók - és főként a házmesterek a jószándékú, természetes csoportosulást nem mindig tudják megkülönböztetni a devianciára hajlamos bandába~verődéstől, és nemegyszer erős érzelmi felindultsággal kerge- .. tik szét őket. Pedig - főként a serdülés időszakában - a gyerekeknek szüksége van barátokra, kortárs csoportokra, hiszen énképük tisztázatlansága miatt elsősorban az ő véleményük alapján ismerik meg önmagukat, reális énképüket." A vizsgálatba a lakótelep valamennyi általános iskoláját és óvodáját bevonták. A vizsgálat módszere megfigyelés, interjú, kérdőiv, dokumentum - elemzés volt, melyeket video-felvétellel is kiegészítettek. Egy konkrét vasárnapot, 1982. II.14-ét választották ki, s arra kérdeztek rá, hogy mit csináltak a 4-14 éves gyerekek ezen a napon, hogy mivel töltik általában a hétvégéket és mit csinálnak a legszivesebben. A vizsgálatba bevont tanulók 49,1 %-a, az óvodások 64,5 %-a egész nap a lakásban tartózkodott, pedig az időjárás lehetővé tette, hogy minden egészséges gyerek több órát is eltöltsön, játsszon a szabadban. Az is szembetűnő, hogy az iskolák között alig van eltérés; a Gyakorló iskola eredménye kissé kedvezőbb. Az óvodások számadatai nagyon kedvezőtlenek, ők még jobban függnek szüleik szokásrend-

- 80 -

szerétől. Szék az adatok alátámasztják mindazt, amit bevezetőben a lakótelepi családok lakáscentrikus életmódjáról megállapítottunk. Akik egész nap a lakáshoz voltak kötve, igy Írtak: "Egész nap otthon voltam, mert engem nem engednek le. Egyedül játszottam orvoaost, aztán tévét néztem, sokat. Ebéd után ismét orvosost játszottam, majd katonákkal. Aztán olvastam és tévét néztem." /2.oazt.fiú/ "Szüleimmel reggeliztem. Szörnyen kezdett fájni a fejem, de nekiálltam összeállítani a kiselőadást történelem órára. Pál órát tanultam, és közben tévét néztem. Ebéd után ismét tanultam, majd megnéztem a kívánságműsort a tévében. Utána késő estig gyötörtem magam a történelemmel. Közben átjöttek a szomszédok. Ez a vasárnapom kivételesen száraz és unalmas volt. A levegőre se mentem ki. Tegnap huzamosabb ideig még tévét sem néztem /8.oszt.lány/ A napirend-leírások hangulata arról tanúskodik, hogy mennyivel jobb a közérzete annak a gyereknek, aki jól kimozoghatja magát a szabadban. "... délután lementem az udvarra barátaimhoz. Ott fociztunk, kergetőztünk. Aztán egy dobozba bújtunk, és úgy játszottunk. Jó volt!..." /4.oszt.fiú/ "... délután egy kicsit pihentünk, de 3 órakor megun- .'. tam a pihenést, az aput fölkeltettem és Iekérezkedtem az udvarra. Apu egy kicsit megszidott, mert fölkeltettem, de utána mégis lemehettem, és folytattuk a délelőtti játékot, a görkorcsolyázást. Jól telt el ez a vasárnap". /5.oszt. lány/ "... Én azt szeretném, ha vasárnap csak akkor kellene felmennem a lakásba, amikor ebédelünk. Olyan jól játszunk barátaimmal!" /5.oszt.fiú/ A kirándulás különösen kedvelt a gyerekek számára. Azok a szülők, akik hétvégeken kirándulni viszik gyermekeiket, sokat tesznek az egészséges életre nevelésükért. De a közös előkészület öröme, a szülőkkel való együttlét érzése is maradandó hatást gyakorol rájuk. "A család reggeli után fölkerekedett, és elmentünk a Parkerdőbe. Ott futkostunk-, játszottunk és fociztunk. Testvéremmel, apuékat jól megvertük. Hazafelé sokat beszélgettünk. Egy kicsit el is fáradtunk. Itthon megfürödtem éa lefeküdtem. Azonnal el is aludtam." /5.oezt. fiú/ . . .,

- 81 -

"... Szüleimmel felmentünk a kiseomlyói hegyre. A hegyen fára másztam és futkároztam..." /4.oszt.fiú/ "... A délután úgy telt el, hogy lementünk Búmba,ahol telkünk van. Ott van egy nagy rét, és ott szedtünk fagyöngyöt. Magyon jól telt ez a délutánom." /7.oszt.lány/ A kirándulásnak óriási értéke, hogy a gyermek jobban megismeri közvetlen környezetét, hozzászokik a természeti jelenségek megfigyeléséhez, megtanulja meglátni annak szépségét. Bernáth Aurél igy vall erről: "Én gyermekkoromban úgy meg tudtam nézni magamnak egy nádszálat, egy virágot, egy mocsári gólyahirt, hogy ma is úgy emlékszem vissza rájuk, mint személyekre... A vizuális nevelés, sót talán általában a nevelés - voltaképpen igy kezdődik: alkalmat és ösztönzést adni a gyereknek arra, hogy minél többször belefeledkezhessek a tárgyi világ egy-egy részletébe, jelenségébe. Hogy azáltal megtanuljon látni. Es akkor majd jobban észreveszi később azt is, mi a szép egy műalkotásban." A gyakrabban szerepeltetett tevékenységek Borában foglal helyet a nagyszülők meglátogatása. A napirend-leírásokból kicsendül az a mély kapcsolat, amely a gyerekeket nagyszülőikhez fűzi. "Minden hét végén a mamánál szeretnék lenni, és az ottani pajtásaimmal játszani. Segíteni, amit kell..." /3. oszt. fiú/ "Az erdőben házat építenék magamnak ott, ahol a nagyapámé* laknak, éa velük lennék..." / 2 . oszt. fiú/ "A nagymamámnál szeretek lenni, mert ott van kutya, és sokat lehet játszani vele. Meg szeretek a mamával beszélgetni..." / 8 . oszt. fiú/ A szórakozóhelyek - presszó, disco, farsangi bál - látogatása elenyészően kevés, még a 8. osztályosok körében is. Az óvodások közül 1,7 % emiitette, hogy édesapjával vagy hozzátartozóival "kocsmában" volt: "Kocsmában voltam, ott colát ittam. Ott jobban szeretek, mint itthon. Szeretem a részegeket, jókat lehet nevetni. Szeretem azokat az embereket, akik énekelnek." Moziban a tanulók 1 %-a volt; múzeumban, hangversenyen és a Megyei Művelődési Ifjúsági Központban ezen a napon összesen 0,3 % fordult meg. Ezen a vasárnapon ez utóbbi nem kinált programot a gyerekeknek. A fedett uszoda, a korcsolyapálya egész nap nyitva

- 82 -

Tolt, várta a gyerekeket. A Derkovits lakótelep gyerekei igen gyéren vették igénybe, 2,4 -1,6 % a gyakorisági mutató. A Sportligetben, amely a lakótelep szomszédságában terül el, 0,1 % töltötte szabad idejét. Az olvasóban bizonnyal felmerül a kérdés: Mivel töltötték akkor gyerekeink idejüket? A napirend-leirások elemzése választ ad rá: legfóként televizió-nézéssel." "A napirend-leirások elemzésekor azt tapasztaltuk, hogy a majdnem háromezer gyerek közt alig akadt néhány, aki elmélyedt valamiféle szabad idős tevékenységben, akinek örömet szerzett, hogy vasárnap lévén, tud áldozni kedvenc időtöltésének. Vizsgálatunk verifikálja azt a megállapítást, hogy a családok egyik legfőbb közös programja ma a televizió-nézés. Ez azonban a legtöbbször csak térben és időben "közös", nem erősiti a családok érzelmi légkörét, hiszen nem követi megbeszélés, a gyermek számára értelmezés, sőt a meghitt beszélgetésektol is elvonja az időt." "A vizsgálatunkba bevont 3-8. osztályos tanulók ezen a vasárnapon átlagosan három és fél órát ültek a televízió előtt, és ez igen magas érték. Annál is inkább, mivel az időjárás nem kényazeritette őket erre. Pedagógiai szempontból különösen fontos az esti tévénézés megvizsgálása. Ezen a napon az Oklahoma olaja cimü "Western" filmet sugározta 20-22 óráig a televízió. Az óvodások és az alsótagozatosok arányát ieen magasnak Ítéljük. Közülük minden harmadik gyerek nézte a filmet, aminek következtében csak 10 óra körül tért aludni. A felső tagozatosoknál az életkorral ugrásszerűen emelkedik a késő esti tévé-nézők száma. A 8. osztályosoknál minden tiz tanuló közül - iskolánkénti bontásban - 7-9 nézte. A napi 8 óra alvás nekik sem elegendő. Vizsgálatnak az a tanulsága, hogy a tévé-nézés kultúrájára is nevelni kell felnőttet, gyereket egyaránt." Vasi Szemle 1983/4. 515-531.0.

- 83 -

LOVAS TÜHDB A középiskolai klubok lehetősége és valósága A cikk azzal a meghökkentő kérdéssel indul, vannak-e egyáltalán középiskolai klubok? A név divatos, mindenki természetesnek veszi létezésüket, de a klub szerepe, feladata nem tisztázott. Először tehát ezt kell meghatározni. "Amikor én a kérdést valóságos kérdésként teszem fel, akkor a klubot olyan baráti társulásnak értelmezem, ami azért alakult, amit az tart össze, hogy tagjai kapcsolatot akarnak tartani egymással, aminek létrehozását és megmaradását az a szándék biztositja, hogy a csoport tagjai szívesen vannak együtt, akarnak valamit közösen csinálni, kiváncsiak egymásra. A klubban az együttlétek során körvonalazódnak olyan közös értéktételezések, normák, szokások, amik révén kialakul az a bizonyos sokat emlegetett "mi-tudat"." A következőkben a szerző példákat sorol a klub "nem rendeltetésszerű" használatára. "Az összes eddigi variáció közül a klub céljának, nevelő lehetőségeinek leginkább az a modell mond ellent,. . amikor a klub nem más. mint egy KlSZ-alapszervezet vállalása. Arról van ilyenkor szó, aogy az iskola egyik alapszervezete ún. "klubos alapszervezet", ami természetesen nem azt jelenti, hogy tagjai a klubtagok, hanem azt, hogy az idetartozóknak kell felelniük a klubmunkáért. Tapasztalataim szerint ezek az alapszervezetek s az őket irányitó tanárok sem tudják, hogy mi is valójában a feladatuk. Még az a leggyümölcsözőbb értelmezés, amikor úgy döntenek, hogy az o dolguk a klubhelyiség gondozása, takaritása, ez ugyanis legalább kézzelfogható és végrehajtható, s nem utolsósorban haszna is van. A konfliktus persze nemcsak a feladatkör tisztázatlanságából adódik, hanem abból is, hogy az e munkával megbizott KISZ-tagoknak az iskola egésze számára kellene különféle programokat vagy klubot / ? / csinálni anélkül, hogy tudnák, akar-e valaki egyáltalán ilyesmit, s ha igen, kik azok, s pontosan mit szeretnének. A legoptimalieabbnak azt a ritka, s egyébként hivatalosan nem is megengedett megoldást tekinthetjük, amikor a klubos alapszervezet magát tekinti klubnak, s önmaga számára tervez és szervez különféle találkozási alkalmat. Az ilyen alapszervezetek létét, legalábbis jelenlegi

- 84 -

formájukban, nemcsak nem jó megoldásnak, de kifejezetten károsnak tartom. Lejáratje a KISZ-munkát azzal, hogy valójában megvalósíthatatlan vállalásra késztet, s hogy elmoasa a nagyon is szükséges határt a KISZ és a klub célja, feladata, funkciója között. Ettől elválaszthatatlanul hamis képet alakit ki a gyerekekben a közművelődésről, ezen belül a klubról is, s egyáltalán sem segit abban, hogy számukra mindez a sikerek, az örömök forrása legyen. Végül, de egyáltalán nem utolsósorban, ezzel a módszerrel nem lehet olyan klubot létrehozni és működtetni, ami az e formának joggal tulajdonitható müvelő-nevelő feladatokat ténylegesen ellátja. A legszinpatikusabb a pillanatnyilag előforduló klubváltozatok közül az, amelyeknél egyfajta szolgáltatást biztosítanak a gyerekek számára, egy olyan helyiséget, ahol tanítás előtt vagy után, esetleg tizperces szünetben, rövid időre találkozhatnak azok, akik beszélgetni akarnak egymással, vagy pihenésül kedvük támad valamilyen klubjátékra. Kollégiumokban ez kiegészül tv-nézésl, zenehallgatási lehetőséggel is. Sajnos, e látszólag minimális programhoz is csak kevés helyen adottak a feltételek. Az alapvető problémát a kötelező tanári felügyelet megoldatlansága jelenti. A szünetbeni igénybevétel lehetőségét a tanórák védelme, a fegyelem érdekében nem adják meg. Félnek attól, hogy a tanulók lekésnek az óráról, hogy túlságosan "kikapcsolódnának" a klubban töltött percektől. A hétvégi nyitvatartásnak vagy akár csak az estinek is, sokszor akadálya az, hogy a túlterhelt pedagógusok között nem vagy alig akad olyan, aki a felügyelettel járó áldozatra hajlandó. A kollégiumokban a spontán, önkéntes igénybevételt általában házirend! okokból korlátozzák, de itt azért sokkal gyakoribb és rendszeresebb a nyitvatartás, mint az iskolákban." Sok nehézséget az objektív feltételek hiánya /pénz, berendezés, stb./ okoz, s legfőképpen az, hogy alig akad pedagógus, aki vállalja s jól ellátja a klubvezetéssel kapcsolatos teendőket. "A klubvezetést végül is elvállalók között aztán alig akad olyan, aki valóban önként és örömmel kezd feladatahoz. Átfogó vizsgálat nélkül nem lehet megbízható képet rajzolni arról, hogy milyen általában a klubvezetők kiválasztásának, megbízásának mechanizmusa. Az azonban biztos, hogy van három, több helyen is tapasztalható, jellemzőnek tűnő eljárási mód. Az egyik az, hogy az a tanár kapja ezt a munkát, akinek viszonylag kevés az óraszáma, s aki igy munkaköri feladatként láthatja el e klub irányi-

- 85 -

tását. /Sok vonatkozásban hasonlít ahhoz ez az eset, amikor a feladat megoldásáért túlóradijat fizetnek, s Így ez egyfajta fizetéskiegészitő funkciót lát el./ A másik esetben a klub irányítása az adott pedagógus pártmunkája vagy társadalmi megbízatása. A harmadik "-'• "klubvezető tipushoz" azok a fiatal tanárok tartoznak, akiket oly módon beszélnek rá erre a feladatra, hogy ők még ráérnek, nincs családjuk, a életkorukból következően ők állnak legközelebb a tanulókhoz. Ezt társadalmi munkában vagy némi tiszteletdíj ellenében kérik tőlük. Érthető módon az igy megbízottak körében nagyon gyakori a változás, hiszen ha jön egy új, egy még fiatalabb kolléga, ha csak lehet, továbbadják neki a klubot. /Az igazsághoz hozzátartozik, hogy a klubos munkakör állandó továbbadása a kezdőnek, a legfiatalabbnak a müvelŐdési házaknál sem ritka dolog./ Van olyan iskola is, ahol nincs klubvezető, a klubnak nevezett programokért vagy az igazgatóhelyettes, vagy alkalmankénti megbizás alapján mindig más-más tanár a felelős. ^Akárhogy is választják ki a klubvezetőt, a klubfelelőst, abban sajnos teljes az egység, hogy a megbízott tanárok úgy kezdenek hozzá a munkához, hogy nagyon keveset, rendszerint semmit sem tudnak erről a közművelődési formáról, s ritka kivételtől eltekintve semmilyen segítséget nem is kapnak. Az a tapasztalatom, hogy általában amolyan általános "kultúrfelelősi" teendőket tartanak feladatuknak. Ugy tudják, hogy időnként - lehetőleg nem túl gyakran! - valamilyen rendezvényt kell szervezniük, amire minél több tanulót Hall mozgóaitani az iskolából. Azt is mindeni tudja persze, hogy néha diszkót ia kell "engedni" a fiataloknak. Közösséget - s ez a klub rosszul értelmezett nyitottságából logikusan következik - tulajdonképpen senki nem akar csinálni." Befejezésül a szerző fölvázolja, hogyan képzeli el a jól működő iskolai klubot. "Először is: szükséges lenne egy párbeszéd az iskolák vezetőivel, amelyen megvitatásra kerülne a klubok problémája oly módon, hogy ezek mibenléte, nevelő-emberformáló lehetősébe meggyőzően kiderüljön. Nem hiszem, hogy különösen nehéz lenne pedagógusoknak bizonyítani, menynyire fontos, hogy a gyerekek társaskapcsolati kultúráját, társadalomismeretét, konfliktustürő képességét, vitakészségét, beszédkészségét, önértékelését, közeletiségre való felkészülését vagy szervező és vezető képességét - hogy csak néhányat említsek a klub legfontosabb feladatai közül - ilyen módon is fejlesszük. Ennek során

- 86 -

azt is tisztázni kell, hogy a klub nagyon érdekes és hasznos dolog, de csak egyik a sok lehetőség közül, hogy nem helyettesitheti a többi formát, s hogy ennek szere- .. pét sem töltheti be más. Egyetértés kellene abban is, hogy a klub jellegzetesen közösségi forma, kiscsoport, aminek létszámkorlátéi vannak, amelyhez élő, valóságos, ; rendszeres tagság kell. Ha nagyon sokan akarnak egy iskolában klubba járni, akkor ott több klubközösség kell. Azt már csak a rend kedvéért említem, hogy szót kellene ejteni a működés minimális feltételeiről: lehetőleg egy állandó helyiség, a tanári ügyelet biztosítása vagy s miért lenne ez lehetetlen? - a tanári felügyeletről való lemondás. Végül talán indokolt lenne nyomatékosan hangsúlyozni, hogy klub nincs gyerekek nélkül, az ehhez kedvet érzők önálló tevékenysége nélkül, hogy coak velilk és nem nekik lehet csinálni, hogy csak akkor érdemes hozzákezdeni, ha - természetesen részletes és vonzó tájékoztatás után - vannak olyanok, akik akarják és vállalják is. Másodszor: az iskola vezetőjének segítenie kell abban, hogy a klub irányítását, pontosabban patronálását ilyen típusú munkára alkalmas, a gyerekekkel baráti viszony teremtésére képes, a feladatot szívesen és örömmel vállaló pedagógus kapja. / A munka megfizetésére adott a törvényes lehetőség. / Közös erővel a tanári kar egészével el kellene fogadtatni ezt a tevékenységi formát. Ha jó a klub, nem nehéz elhitetni és elhinni, hogy ugyanolyan fontos és szép, mint bármelyik szakkör. Égetően szükségesnek tűnik a pedagógus klubvezetők időközönként! tanácskozásának, tapasztalatcseréjének - s nem hiszem, hogy ez sértő -, továbbképzést is jelentő fórumának öszszehivása. Elgondolni, is jó, hogy milyen izgalmas éa hasznos, a szo teljes értelmében vett "nevelői értekezletek" lehetnének ezek. , Harmadszor: "oda kellene adni" a gyerekeknek, a klubtagoknak a klubot! Csak akkor lesz igazi, ha az övék, s ha ezt tudják is, érzik is. Nem a termet, a klubhel-vioéget természetesen, még csak egy kulcs sem feltétlenül fontos mindehhez. Az azonban igen, hogy klubbeli életüket - az irányitó tanár felnőtt, baráti segítségével ők tervezzék, ők szervezzék. Hogy a klubban arról legyen szó, ami őket foglalkoztatja, Bmire ők kiváncBiak. Hogy mindig érezzék: itt mindenki kíváncsi az életükre, a gondolataikra, a problémáikra, a véleményükre. Hogy minden egyes tag lássa, nélküle a közösség, az együttlétek nem lennének, vagy legalábbis mások lennének. Nem egy-

- 87 -

szerűen, sőt nem is elsősorban arra gondolok, hogj kellenek gyerekvezetők vagy vezetőség, hanem arra, hogy mint máa baráti társaságban - mindenkinek meglegyen a maga, más által be nem tölthető szerepe, hogy a klubtagok kivétel nélkül kaphassanak vezetői szerepet Í B , juthassanak döntési élményhez, lehessenek egyszer-egyszer "főszereplők".11

Kultúra és Közösség 1983/6.sz. 88-95.0.

-

8

8

-

•

•

-

•

•

•

DQÍE TAMÁS Keresztöltés

•

Egy képességfejlesztő komplex tanfolyam anatómiája. teme Tamás négy vállalkozó szellemű munkatársával "Alkotóképességfejlesztő művészeti tanfolyamot" szervezett. Foglalkozásaikat szombat délelőtt egyszerre - reggel 9-kor - kezdték négy, egyenként maximum 15 fős csoportban. Egy-egy foglalkozás befejeztével a gyerekek döntötték el, melyik másik "műhelybe" mennek. A tanfolyam három intézmény: a Müvelődéskutató Intézet, a Népművelési Intézet iúlivelődési Otthon Osztálya és egy meg nem nevezett "jól felszerelt" művelődési ház szerződése nyomán indult. Céljuk kreativ képességfejlesztés volt négyféle alkotói területen: vizualitás, ének-zene, tánc - mozgás, irodalom és kommunikáció úgy, hogy ezek a területek egységet alkossanak, együttesen hassanak a gyerekekre. "Célul tűztük ki: mindig egy kicsit másként jöjjön ki a gyerek a tanfolyamról, mint ahogy bement - hozzon ki magával pozitiv, hasznosítható gondolati szerkezetet, a foglalkozásoknak rendszere legyen, rétegesen, logikailag egymásra épüljenek a készségek és az ismeretek. Másrészt legyen minden összefüggő, folyamatszerü. Harmadszor: ne többször egyvalami legyen egymás mellett, hanem a négy művészeti terület alapmódszereiben, az esztétikai törvények feldolgozási módjában legyen összeillő, azaz belső, szerves szerkezeti egységet alkosson. Negyedszer: legyen meg benne a szabad választás és a gyerek érdekeit felismerve segitő irányitás is. Ötödször: legyen anyagilag elérhető a szerényebb jövedelműeknek." "A szakmai irányitás a következőképpen zajlott: előzetesen beadott egyéni szakmai munkatervek közös megvitatása után a kisérletvezető javaslatot tett egy szerkezetében kapcsolódó, négy részből összeálló programra, majd felkérte a részt vevő szaktanárokat a konszenzus szempontjai szerint véglegesített terv elkészítésére, valamint a folyamatos öndokumentálásra és arre, hogy viseljék el azt, hogy mindenszombat délelőtti tanitás után mint alkotóműhely - összejönnek és elemzést tartanak, illetve felkészülnek a következő alkalomra - azaz egyeztetik terveiket. így lett. Minden szombaton reggel kilenckor egymással

- 89 -

párhuzamosan megkezdte foglalkozását a vizuális, a zeuei, az irodalmi és a mozgás-tanc műhely. Amikor az első"órának" vége lett, a gyerekek váltottak. Egy órakor zárt a tanfolyam. Ekkor ültek össze a tanárok. A rendszeres megbeszéléseken ki-ki beszámolt aznapi saját munkájáról, a kisérletvezető - azaz jómagam - által összeállított javaslatokat megvitatták, és eldöntötték a következő alkalom kapcsolódási technikáit. ííár a tanfolyam kezdetén javasoltam Weöres Sándor szellemes hálóversét: a minden irányban olvasható Keresztöltést, mivel ennek szerkezete, több irányú megoldhatósága szinte sugallta a variációkat, a többféle jelentést. A többféle jelentést viszont nagyszerűen lehetett gazdagítani más-más kifejezési formával. A "fent" és a "lent" hangsúlyai, az elindulás és a megérkezés mozzanata, a szavak, hangulatok, jelek egymást kiegészítő jellege, folyamatossága vagy ellentéte szinte kínálta ma^át a mozgás, a szin és forma, a kimondott szó és az ének általi megformálásra . Kétségkívül sokat foglalkoztunk ezzel a müvei. Agropó volt, eszköz és az alkotás szövete. Szerkezete később szinte jelképpé emelte a Keresztöltést. Voltaképp az egész tanfolyamunkat ezzel a Weöres Sándor-i játékkal jellemezhetném." A következőkben Deme Tamás röviden elemzi az e§yea mühelyek munkáját. Ebből emelünk ki néhány jellemző részletet. Látni tanulni

_......

U

A montázs mint minden alkotás jellemzője került elemzéseink középpontjába. Igyekeztünk megmutatni a gyerekeknek, hogy illeszkedések, adekvát vagy nem adekvát egymásmellettiségek, sorba kapcsolt alárendelések hozzák létre a képzőművészeti alkotást is - és ez a tulajdonság nem idegen az élet természetétől. Volt olyan montázs, ahol környezetidegen illeszkedésre kértünk példát, volt, ahol a perspektivikusan helyes, az adott térbe belesimuló forma volt a cél, máskor a szembeállított kontraszt vagy az ismétlődést, ritmust alkotó tükrözés lett a végeredmény. A helyzetelemzés már az előző játékokból is következett, hiszen egy forma adekvát jellegét vagy nem illeszthetőségét a képi helyzete határozta meg. Önmagában, elmozdulásában, fejlődésében, különböző állapotokban lestük meg a

- 90 -

helyzetet, a képi szerkezetet. Ilyen jó alkalom volt az elemzésre a mozgás-tánc foglalkozásokon megfigyelt elmozdulás-folyamat. A mozgás fázisszerüségére, a sorozatJellegre nem volt nehéz felhívni a figyelmet. Kissé önzS módon egyszerre két bőrt húztunk le erről a feladatról: egyrészt vizuális transzformációt próbáltunk, másrészt tudatosítottuk a mozgásfoglalkozáson tanultakat. /Kissé iskolásán összegezve: régi - bár gyakorlatban elfelejtett - tanulság, hogy az elsajátitott müvelet akkor rögzül igazán, ha verbalizálják is. A megőrzés hatásfoka viszont többszörös hatékonyságúra nő, ha szóban is megformálják és még egy másik kifejezési jelrendszerben is "kijelzik", rögzítik.../ A Keresztöltés valóságos variációs paradicsom volt. Munkatársam, Szabó i£. László be is vallotta a foglalkozások után, hogy menet közben Jött rá: a Keresztöltéssel akár egy évet is ellehetett volna tölteni. így van: mindannyian élveztük. A folyamat logikai megközelítése után /megfordithatóság, olvasat-alternatívák/ sor került egy színelméleti összegzésre is. Akár a versnél - a szinek egymásmellettiségében is folyamatos összefüggések szabályait alakítottuk ki. Ha egy hálószerkezettel osztott felületen megadtam a négy sarokpontot színével és bevezettem a "minden szin egymásból következik" elvét, akkor már önmagától működő szabályok határozták meg a szinek minémüségét." Hallani - zenélni "Volt egy ének-zenei műhely is.Vezetője elég nehéz helyzetben volt, mert szinte eszközök, felszerelések nélkül kellett hangzó világot varázsolnia a gyerekek köré. Amikor azt javasoltam, hogy csinálják meg a zörej-zenekart, akkor még nea sejtették előre, hogy /video-felvételen is rögzített/ nagy sikerű zenei cselekvésbe kezdenek. Orosz Erzsébet tanárnő rendkívüli érzékenységgel válogatta ki a hanggá tevés fokozatait, és az énekhangok, valamint a kalibrált /azaz bemért, különböző magasságban megtöltött/ sörösüvegek segítségével, ütőhangszer-effektusok zörejhátterével megcsinálta a "concerto grosso"-t." "Amit az irodalmi müvek elemzésekor is próbáltunk megismertetni - az irodalmi alapformák, archetípusok kortól és helytől többnyire függetlenül rokonságot mutató szerkezeti egyezéseit -, a zene anyagában is kitapogattuk. Román karácsonyi éneket, török folklórvariációt, gregorián diszitéssort és magyar népdalt, majd Bartók és más XX. századi szerzők müveit úgy hallgatták a gyerekek, hogy min-

- 91 -

degyiknek valamilyen variánsát is megalkották, illatve egy-egy ritmus- vagy dallamforma helyzetbe ágyazottságét elemezték. Több - külön tanulmányban kifejtendő - tapasztalatunk . közül hadd emlitsem meg ezt, hogy kiderült /amit régóta tudunk/: az iskolai "kötelező anyagot" megemésztetlenül felejtették el a gyerekek, s itt, a tanfolyamon fedezték fel, hogy "a zenét csinálni is lehet, nemcsak felelni belőle..." /miként egy tízéves gyerekünk mondta/." A kimondott és a leirt szó ere.ie "Irodalmi játékaink több arcúnak indultak, s valóban inkább drámajátékká, helyzetrögtönzésekre, szövegalternációkra változtak. Keveset szólnék most a drámai elemekről /a költő-munkatárs, Pálfi Ágnes részletesebben úgyis ezt ismerteti a beszámolójában/. A drámai részről annyit, hogy már tiz évvel ezelőttről - a pedagógiai kisérlet alsó tagozatos gyakorlatából - is származnak tapasztalatok, amelyek bizonyítják, hogy a kimondott szó segítségével megjelenitett belső történések jótékony önismereti hatással lehetnek az emberre. A gyerekek különösképpen reagálnak azokra a helyzetekre, amelyekben saját életük "drámai történéseit" fedezhetik fel maguknak." "Drámán innen, szerepen túl van, létezik és folyamatosan működik a lirai kifejezés igénye, valamint a mesélhetnék-szövegalkotások változatos életdokumentálása is. Bár ebben a művelődési házban hiányzott a feltétel az elmélyülésre, nem volt inspiráló a környezet, mégis sokazor "bejött" a gyerekek természetes versalkotó kedve,1 és hihetetlenül érzékeny asszociáló képességük révén igencsak gazdag versgyűjteményt hoztak össze az erre forditott kevéske időben is. Emlékezetes marad az az alkalom, amikor Kiss Mihály barátunk falfirkákról, grafittikről készített fotóit tettük a gyerekek elé, s ők a formális vagy formátlan látványra verset rögtönöztek, illetve prózai magyarázatokat, értelmezéseket fűztek a képekhez. /Kiss Mihály képeit e számunkban közöljük./ A kinai versek, az egyszótagos játékok szervesen kapcsolódtak a Weöres Sándor-i szóvarázsláshoz. A hang zenei tartalmai /amelyről a verstani elemzők rigorózus része szívesen elfelejtkezik/, a hanglejtés, az enjambement hossza, a ritmus kétarcúsága a gyerekek számára felidézték az iskolai "egyjelentésü vers" előtti kor bensőséges gondolat-variációit, a többértelműségek izeit, hangulatát."

- 92 "Mozgás az egész világ" "KÖZÖS elképzelésünknek, tervünknek megfelelően a mozgástréningek legeleó foka a testi önkontroll, a testérzés és a mozgásfolyamat tudatosítása volt. Mivel a nagyméretű tükörfal lehetővé tette a gyakorlatok önellenőrzését, a gyerekek folyamatos fintorok, arcbemozgatások, lábujjtornák, derékigazitások és lábemelések révén minden porcikájukat bemelegítették és megnevezték. Ez utóbbi - a megnevezés - fontos! A tanárnő kérésére sorra illesztik a gyerekek kezüket a "vádlira", a "rüsztre", a gyomorra. Amikor elkezdődik a folyamatos mozgás, akkor pedig a kifejező megnevezések segítenek ismét helyre tenni a rezzenéseket. Szaknyelvet /pozíciók/ és egyéni konyhanyelvet /púpositás, lötyögtetés, popsikeményités/ egyaránt használnak derűvel éa komolyan. A fejükkel nem tudtak először mit kezdeni a gyerekek szó szerint. A fejgyakorlatok mentek a legnehezebben. Logikus, mert - akárcsak a törzsizmokat, a gerincmozgást - a fejet is egyoldalú, merev használathoz szoktatták az iskolában és az otthoni mozgásszegény környezetben. A koordinációk már nem csak teatgyakorlatok. Kemény szellemi koncentrációról van szó, amikor a "tudat kis pantomimszinpadán" /Dienes Valéria nyelvén szólva/ előbb játszódnak, elevenednek meg a bonyolult, karral-törzzsel-fejjel egyszerre, váltott ritmusban végzett mozgásötletek, mint az izomműködésben. Egyfajta automatizmus alakul ki a ko-ordináció, az összerendezés művelete során, amikor is a gyerek az időbeliséget /a zenével való szinkronitást, a gesztusok egymásutániságát/ $eljes összhangba hozza a térbeli megvalósitással. Ez persze még nem tánc,^ de már nagyon közel van hozzá. Alapja a táncnak, miként az a treningforma, melyet a modern tánc, a dzaesaztánc egyik csúcsaként ismernek szerte a világon. A neve: üartha firaham-technika. Ez a Mary Víigman, íed Shawn-féle mozgásrendszerből kinőtt tánctréning, amely magába olvasztotta a mozdulatművészeti iskola legjobb tapasztalatait, elsősorban a keleti kultúrák mozgáskincséből merített sokat, majd az amerikai néger s a nyugat-európai hatások elemeivel feltöltődve a mai, korszerű szinpadi tánc alapja. Bognár Anikó - tanfolyamunk mozgástanára - saját külföldi tanulmányút jainak e technikában szerzett tapasztalatait adaptálta a gyerekek életkorának megfelelő szintre. A Grahamtechnika két jelentős pillérét, a kontrakciót és a relé-• ase-t, vagyis az összehúzódást és a tolást, nyújtást, lazítást rendkívül hatásos módon tanitotta a gyerekeknek. Mindezek az elemek elsősorban a törzsizmokra hatnak, de

- 93 -

összefüggnek a végtagok munkájával is. A lazításról külön is kell szólni. A meglehetősen te.rmészetellenesnek mondható klasszikus balett a maga mesterséges, néha kellemeskedő mozgásaihoz sokféle izcmfeszitést, -húzást vett igénybe. A modern tánc vagy a ; dzsessz-tánc ezzel szemben a lazítást részééit! előnyben. A lazitás megfelel korunk természetes igányának is, hiszen a hétköznapokban görcsösen viselkedő, izmait mereven és egysikúan hasznaid embernek erre van a legnagyobb szüksége. Foglalkozásainkra meghívtam Sziklay László pszichológust, aki az autogén tréning tökéletesen kikapcsoló, lazitó technikájára tanitotta a csoportot. A gyerekeknek annyira tetszett ez, hogy ettől kezdve maguk kérték ezt a lazitásformát. Elsajátításáról persze nem beszélhetünk /ehhez kevés volt az idő/, munkánkhoz igy is nagyon jól illeszkedett. A megtanult technikákat, koordinációkat kreatív gyakorlatok keretében alkalmazták a gyerekek. Volt, amikor mozgáselemeket /lásd: szabálytartó kreativitás/ adott szabályok szerint kötöttek össze, de szabadon választott sorrendben, s voltj amikor egyéni szabályokat hoztak létre /szabálymódosítás/, és persze eljutottak az igazi alkotáshoz is - a maguk koreografálta tánchoz. Bognár tanárnő diszkrét és finom zenéket, majd vad, törzsi ritmusokat, indiai szitárzenéket és XX. századi rockzenét "tett a talpuk alá", és közösen vagy gyerekenként egyénien hozták össze az improvizációkat. Tegyük hozzá, nem csak improvizációt, mert a legsikeresebb mozgásokból olyan stabil koreográfia állt össze, amelyet az évadzáró műsorban igazi előadásként adhattak elő." Beme Tamás cikkét kiscsoportvezetőinek beszámolója követi műhelymunkájukról. Kultúra és Közösség 1984/1. sz. 6-H.o. Megjegyzés: Érdeklődő olvasóink Deme Tamás és munkatársainak az' Írásain kivül is számos jó kezdeményezésről olvashatnak a Kultúra és Közösség 1984.1.számában.

- 94 VI. KÖNYVTÁR

KAMARÁS ISTVÁN Érték és mérték " Sokismeretlenes egyenlet megoldásához hasonlithatóak a könyvtáros döntései egy-egy mü beszerzéséről, példányszámáról, ajánlásáról vagy éppen selejtezéséről. Ha csak a legfontosabb tényezőket vesszük ia figyelembe, akkor is legalább ötismeretlenes egyenletet kell megoldania a könyvtárosnak, amennyiben a szóbanforgó megítélendő érték művészi alkotás. A mü esztétikai értéke, politikai megítélése, lehetséges olvasóinak köre / várható olvasottsága, kedveltségi/, a könyvtár gazdasági helyzete és a könyvtáros izlese olyan tényezők, amelyek bármelyikének figyelmen kivül hagyása az olvasóra és a könyvtárosra nézve egyaránt komoly következményekkel járhat. Hogyan képes a könyvtáros arra, hogy ilyen kacifántos egyenleteket "fejben" megoldjon? Képes-e arra, hogy a rendelőjegyzék felett görnyedve mindig valamenynyi tényezőt figyelembe vegye? Milyen következményekkel járhat egyes tényezők figyelmen kivül hagyása? Mennyire válhat rutinszerűvé ez a roppant bonyolult döntési tevékenység? Atérzik-e eléggé a könyvtárosok munkájuk öszazetettaéget, tudatosan végzik-e ezt a tevékenységet? Ilyen és hasonló kérdések megválaszolását tűztük ki célul az OSZK Könyvtártudományi és Módszertani Központ Olvasáskutatási osztályán, amikor a könyvtáros értékközvetítői tevékenységét kezdtük el vizsgálni. Jelen tanulmány ebből az adósságból próbál valamit törleszteni. " " Első lépésként ejjy eléggé egyszerű mérőműszert használtam: ötvenkét művészi alkotást, szerzőt, műfajt kellett elhelyezni egy háromdimenziós kategóriarendszerben: esztétikai értékük, elterjedtségük és politikai megitélésűk alapján. Azt a kategóriarendszert alkalmaztam, amelyet a könyvtárosok is ismerhetnek a Kultúra és Közösség 1981.1.számában megjelent Értékes-e a deviáns cimü Írásomból. A napi gyakorlatban a könyvtárosnak, /illetve a döntéshozó könyvtáros kollektívának/ egyrészt egy igennem-tipusú / beszerezzük-e vagy sem/ másrészt egy mennyiségi-tipusú /hány példányban/ döntést kell hozni. Ez bizonyos tekintetben könnyebb, más vonatkozásban nehezebb, de mindenképpen más, mint megtippelni, hogy milyen 1/ a mii politikai megitélése /a támogatás vélt mértéke alapján három kategóriába kellett sorolniuk a müveket/;

- 95 esztétikai értéke /értékes, közepes értékű, értéktelen minősítéseket kértünk/; 3/ a mii ismertsége, olvasottsága /tömeges, közepes, kis csoportra terjedő kategóriákba kellett elhelyezni a müveket/. Annak, aki nemigen gondol ezekre a szempontokra, hanem csak rutinból, vagy "érzéssel" dönt, persze meglehetősen nehéznek bizonyult ez a müvelet, ez volt vizsgálódásom első tanulsága. Hetven könyvtáros ajánlotta fel segítségét: zömmel városi, nagyközségi és nagyüzemi könyvtárak vezetői, módszertanosai és olvasószolgálatosai, valamint néhány SZMT központi könyvtárban dolgozó kolléga. A nők és a férfiak aránya három az egyhez volt, kéthannadrészíik 30-40 év közötti, a többiek inkább fiatalabbak." Érték és lépték " Ebben a vizsgálódásban csupán a mü /szerző, műfaj/ elterjedtsége felől érdeklődtünk. Háromféle lehetőség közül választhattak a könyvtárosok: tömeges /a felnőtt lakosságnak több mint egyharmadára kiterjedő/ - már nem, vagy még nem tömeges - csak kis körre / a felnőtt lakosság egytizedére sem/ terjedő olvasottság, nézettség, hallgatottság. Az olvasóismeretre voltunk elsősorban kíváncsiak, de az olvasót nem csak olvasmányai, hanem kedvenc filmjei, tévéműsorai, szinészei, zenemüvei is jellemzik, ezért a megítélendő értékek /a továbbiakban ezt a kifejezést fogom használni/ között nem csak regények és költemények, irók és költők, hanem olyan müvek, műfajok ás jelenségek is szerepeltek, mint a magyar nóta, az átlag krimi, az átlag sci-fi, a táncházak, Beethoven szimfóniái, a Mozgó Világ, a rádió politikai kabaréi, a Latinovits-jelenség, a Nem kell mindig kaviár cimü tv-sorozat, diáklapok szépirodalmi alkotásai, happeningek, pornográfia. He feledjük, az elsősorban irodalmi értéket közvetitő könyvtáros olyan olvasóknak is partnere, akik elsősorban nem olvasók, hanem tv-nézők, rock-zene kedvelők, magyar nótáért rajongók. Az ötvenkét érték közül mindössze négy olyan akadt, amelynek léptékét a kérdezettek egyöntetűen jól Ítélték meg /Berkesi és Szilvási regényeit, Hofi Géza műsorait és a Hem kell mindig kaviár cimü tv-sorozatot/, ezzel szemben tizenöt értek megítélésénél igen nagy volt a' szóródás. Egy átlagos sci-fi elterjedtségét kilencen egészen kicsi, harmincan tömeges léptékűnek képzelik, és csak harminchármán Ítélik meg helyesen ennek a mü-

fajnak az elterjedtségét. Hasonló mértékű a szórás /és a "mellélövés"/ a Biblia, a Makra, az Elfújta a szél, a Száll a kakukk fészkére, a Kálmán operettek esetében is. Regények esetében már azért is elgondolkodtató az ilyen mértékű bizonytalanság, hiszen jó néhány olvasáskutatás /elég most talán csak az Elményalakzatok I. adatbankjára utalni/ meglehetősen pontos adatokat közöl ezeknek a müveknek az elterjedtségéről. Hetven közül tizenkilencen érzik a Jiíakra olvasottságát tömegesnek, tizen pedig csak kis körre terjedőnek. /Holott 1973-ig a könyvtártanoknak 19 %-a olvasta sz 1971-ben megjelent müvet, aminek alapján a felnőtt lakosságban legfeljebb 20-25 %-^ra lehetne becsülni ennek a műnek az olvasottságát, ám mindenképpen többre 10 %-osnál./ A Biblia elterjedtségét tizenhatan vélték tömegesnek,"és tizenkilencen csak kis körre terjedőnek. /Holott csak, illetve már a lakások egyötödében található meg ez az alapkönyv/. Összesen hét^ilyen, alá- és fölébecsült érték szerepelt az ötvenketto között. Hé^y érték /az Angi Vera cimü film, a Micimackó, a Húsz óra es - ez a legsúlyosabb tévedés a Gyökerek cimü tv-sorozat/ körét a valóságosnál jóval kisebbre, tizenkilenc /!/ érték körét pedig a valóságosnál jóval nagyobbra becsülték a könyvtárosok, közöttük ilyenekét mint József Attila Ódája, A nagy utazás, az Iskola a határon, Pilinszky költeményei, A látogató, a punk-rock zene, Petri György legújabb versei. Meglepő, hogy Magyarországon vagy magyar nyelven ki nem adott regények olvasottságát is többen közepes mértékűnek Ítélték. Pilinszky olvasottságát heten, Ottlik regényét öten, Örkény müveit tizenegyen Ítélik - helytelenül - tömegesnek. Huszonegy könyvtáros úgy érzi, hogy a pornográfia elterjedtsége Magyarországon tömeges, hatan pedig a harmadik csatorna "exkluzív" sztereo—hangjátékainak hallgatottságát ítélik tömegesnek." Az esztétikai megítélés " Ez sem könnyebb feladat, hiszen itt sem lehet csalhatatlanságot biztosító mércét kézbeadni. Nem csak a többféle esztétikai megítélés vagy a viták zavarhatják a könyvtárost, legalább ennyire a megfellebbezhetetlen kinyilatkoztatás, illetve a megítélés hiánya is. Az esztétikai érték természetét jól ismerő könyvtárosok számára közhely az érték társadalmi meghatározottsága, a változó mérce, a művészek közötti megegyezés hiánya. Az ötvenkét érték esztétikai színvonalának megítélésében mutatkozó szórás mértéke mégis zavarba ejtő, hiszen kö-

- 97 -

zülük mindössze Pilinszky költeményeinek, Örkény egyperceseinek, József Attila Ódájának, a Bibliának, A. Mester és Margaritának, A nagy utazásnak és Beethoven szimfóniáinak esztétikai megitélése volt egyöntetűen helyes. Nyolc érték esetében egészen nagy, tizennégy érték esetében pedig eléggé nagy volt a szórás az esztétikai érték megítélésében. Néhány Jellemző példa: a magyar nótát négyen értékesnek, negyvenen értéktelennek, a rádió politikai kabaréit heten értékesnek, tizenhármán értéktelennek, a szájhagyomány útján terjedő politikai vicceket négyen értékesnek, huszonhármán értéktelennek, a Mozgó Világot hannincketten értékesnek, harminchármán közepes értékűnek, József Attila költeményeit Koncz Zsuzsa előadásában négyen értéktelennek, harmincan értékesnek, Petri György legújabb költeményeit öten értéktelennek, tizenhatan közepes értékűnek, tizen értékesnek, Illés Béla regényeit öten értéktelennek, harminckilencen közepes értékűnek, húszan értékesnek tartják. Az első tanulság, amit leszűrhetünk az, hogy a könyvtárosok az irodalmi értékek megítélésében kevésbé bizonytalanok, mint az egyéb művészeti ágak alkotásai esetében. Négy értéknek tulajdonítanak a valóságosnál alacsonyabb esztétikai értéket, ám ezek közül három aligalig hozzáférhető, és i^y az esztétikai értékítélet feltehetően nem közvetlen élmény alapján született, hanem ' -a "bűnös" távollétében..Természetesen nem alkalmazható ez a magyarázat a negyedik mű, az Iskola a határon ese- -. : tében. Harminckilencen tartják értékesnek, tizenkilencen közepes értékűnek, tizenketten pedig tartózkodnak. Nem magyarázható konzervativ Ízléssel sem, hiszen A Mester és Margaritát közülük egy kivétellel mindenki értékesnek tartotta. Valószínűleg a regény körüli hallgatás bizonytalanította el a könyvtárosokat is /és kevésbé tűnik valószinűnek az a magyarázat, hogy a válaszolók háromnegyedét kitevő nők számára idegennek tűnhet a "katonás" tematika/. A túlértékelt nyolc érték között négy regény is szerepel. Elgondolkodtató, hogy ketten Berkesi es Szilvási regényeit is értékesnek tartják, de ez is, hogy húszan és tizennyolcan közepes értékűnek. Még meglepőbb Illés Béla regényeinek esztétikai megitélése, ugyanis húszan tartják értékesnek, harminckilencen közepes értékűnek és öten értéktelennek. Az is elgondolkodtató, hogy a Gyökerek cimü tévésorozatot heten tartották értékesnek és csak négyen értéktelennek. Ugyancsak heten helyezték Beethoven szimfóniái és a Bulgakov-regény mellé a r4
- 98 -

késnek, huszonnégyen közepes értékűnek, negyvenegyen értéktelennek. Mi lehet annak az oka, hogy a könyvtárosok több esetben tulajdonitanak a valóságosnál magasabb, mint alacsonyabb esztétikai értéket a művészi vagy annak vélhető alkotásoknak? Bizonyára szerepet játszik ebben az a nézet, mely szerint amit megjelentetnek, az valószinüleg értékes is, de számolhatunk "a nép szava Isten szava" elv működésével is. Ezt igazolja az ellenpróba: ami tiltott, az csak rossz lehet. Számolnunk kell azzal is, hogy az úgynevezett "szocialista eszmeiségü" müveket ideológiai okokból sokan felértékelték. Örvendetes viazont a modern irodalom iránti nyitottság, még a kritika által vitatott müvek esetében is, hiszen Csalog Zsolt szociográfiáit negyvenen tartják értékesnek, huszonketten közepes értékűnek és tizennégyen tartózkodnak, Esterházy regényeit harmincnégyen értekesnek, huszonötén közepes értékűnek éa tizenegyen tartózkodnak. " A könyvtárosok és a művelődéspolitikai megítélés A művelődéspolitikai minősítés megítélésében /hiszen ez volt a feladat, és nem az, hogy maga a könyvtáros művelődéspolitikusnak képzelve magát - melyik kategóriába sorolná a müvet!/ Kevesebb esetben tapasztalhattam nagy szórást és több alkalommal /tizennégy érték esetében/ egyöntetűen helyea megítélést, mint az esztétikai érték megállapítása esetében. Ugyanakkor nagyobb volt a valóságosnál nagyobb támogatást és a valóságosnál kisebb támogatást érzők, mint az esztétikai értéket vagy értéktelenséget eltúlzók aránya. Örvendetes, hogy ez esetben is az irodalmi müvek megítélése sikerült jobban. Helyesen ítélte meg csaknem mindenki a Makra, a Húsz óra, az A Mester és iíargarita, a Micimackó, a Hagy utazás, az Örkény-egypercesek, a Weöres-költemények, az Illés-regények és a Rozsdatemető művelődéspolitikai pozícióját. Nagyon bizonytalanok voltak viszont a Csalog-szociográfiák, a Száll a kakukk fészkére, az Esterházy-, a Berkeai-, a Szilvási- és a Konrád-regények, a sci-fi, Latinovits tevékenysége és a punk-rock politikai megítélésének megállapításában. A Konrád-regények esetében volt a zavar a legteljesebb: tizenheten a támogatott, harminchármán a tűrt, hatan a tiltott kategóriába sorolják, tizennégyen pedig tartózkodnak. Sokan a valóságosnál szigorúbban Ítélik a "művészetpolitikát", pontosabban, a művészetet megítélő politikát; talányos módon csaknem mindig népszerű, tömeges léptékű

- 99 értékek esetében. Hogy miért gondolják József Attila Ódájáról ketten, a Gyökerek sorozatról tizenhármán, Hofi Géza tevékenységéről huszonkilencen, Lázár Ervin meséiről tizen, a Koncz Zsuzsa énekelte József Attila versekről tizenegyen, és ami még meghökkentőbb, Szilvási és Berkesi regényeiről negyvenen, valamint e Nem kell mindig Kaviár sorozatról negyvenketten, hogy csak a második fokozatba /a mérsékeltebben támogatott müvek közé/ tartoznak, arra elég nehéz magyarázatot találni." *Jó néhány példa van az ellenkezőjére is, a támogatás felnagyítására. Az mé^ csak hagyján, hogy a Bibliát tizenhatan, a Mozgó Világot huszonegyen, Csalog Zsolt szociográfiáit harmincötén, Ottlik regényét negyvenhatan, az amatőr színjátszók produkcióit negyvenhatan érzik erősen támogatottnak, de hárman az Elfújta a szélt is /tizennyolcan pedig a második fokozatba sorolják/, hatan Petri György legújabb költeményeit is / tizenkilencen úgy érzik, csak a második fokozatba sorolhatók/, nem zavartatva magukat attól, hogy ezek a müvek a nagyközönség számára nem hozzáférhetőek. Az ilyen vélemények egy "ami megjelenik, az támogatotf'-tipusú gondolatmenet következményei lehetnek. A könyvtárosok egy része a támogatás és a tűrés, másik részük a tűrés éa a tiltás között nem érzi a különbséget. Bonyolitja a helyzetet a helyi /megyei, városi, községi/ értékrendek működése is. Ezt leginkább a könyvheti és egyéb rendezvények szervezésekor érzik a könyvtárosok, amikor meglepődve hallják, hogy egyik vagy másik iró, újságiró, kritikus, társadalomtudós mindenhová meghívható, csak megyéjükbe, városukba nem. Kialakulhatnak természetesen könyvtári és könyvtárhálózati értékrendek is, olykor például a tanácsi és a szakszervezeti hálózatban is egészen különbözőek. A zavar okét a nem kellő tájékoztatásban és a nem megfelelő tájékozódásban látom. Ha valakiről vagy valamiről vitatkoznak, ha valamit vagy valakit megbírálnak, akár csak esztétikai fogyatékosságaiért, "lent" ezek az értékek - félhivatalosan - gyorsan átkerülhetnek a tűrt vagy tiltott kategóriába. A könyvtárosok gyakran elfeledkeznek arról, hogy joguk és kötelességük is a tájékozottság. Sokat javithatna a helyzeten, ha megnövekedne a nyilvánosság alapterülete, ha szaporodna a fórumok száma, ahol gyakorta szó eshetne, eszme cserélődhetne az értékek megitéléséről és a megitélés változásáról. Ilyen fórum lehetne maga a könyvtár is. Alaposabb tanulmányozás tárgya kellene legyen - a képzésben és a továbbképzésben is az, hogy sokféle esztétikai érték áll szemben többféle állampolgári és olvasói értékrenddel, mindeme sokféleság

- 100 -

pedig bizonyog értékeket előnyben részesitő, a marxista értékrend hegemóniájával jellemezhető művelődéspolitikánkkal, amelynek a demokratizmus is fontos jellemzője, amiről a Társadalmi Szemlében megjelent nagy jelentőségű dokumentumban ez olvasható: "A politika intézményei minél szélesebben fejezzék ki a társadalomban meglévő vélemény- és értékmozgásokat, és azt, hogy ezeknek kifejeződési tere is legyen."

Könyvtári Figyelő 1984/1.sz.44-51.0.

- 101 -

Dr. SUPP GYÖRGYSÉ A gimnáziumi fakultatív könyvtárkezelő-oktatás kérdőjelei n A művelődési miniszter 110/1981. /U.S..7./, illetve 129/1981. /M.K.17./ MM.sz. utasításaiban szabályozta a gimnáziumokban bevezetett fakultatív könyvtárkezelői ismeretek oktatásának feltételeit. Ugyancsak 1981-ben jelent meg a gimnáziumi nevelés és oktatás tervébe beépített könyvtárkezelői ismeretek tanterve, amely szerint a fakultáció kötelezően választható a III-IV. osztályban, s óratervét heti 4, illetne heti 6 órában - összesen 296 órában - határozza meg a tanterv. A könyvtárkezelői ismeretek fakultatív oktatásának mz a célja, hogy a tanulókat felkészítse arra"... hogy gimnáziumi tanulmányaik elvégzése után a differenciált munkamegosztással dolgozó könyvtárakban könyvtártechnikai ismereteket igénylő munkakörökben helyezkedhessenek el, te§ye őket képessé bármilyen könyvtártípusban a könyvtarkezelői munkakör betöltésére". /Gimnáziumi n<svelés és oktatás terve. Könyvtárkezelői ismeretek. Fateltativ tanterv. Szerk. Vladár Ervin és Szabó Sándor 1981. OPI/." '1983-ban érettségiztek először azok, akik az ország 32 gimnáziumában a fakultatív könyvtárkezelői képzésbe* részt vettek és végeztek. Érettségi elnökként alkalmam volt bizonyos tapasztalatokat szerezni e képzéai formáról, és tájékozódtam más képző intézményeknél is - Így a kisvárdai, a hajdúszoboszlói és a balmazújvárosi erenS•aények és gondok ismeretében megpróbálok megfogalmazni néhány olyan gondolatot, amelyek talán hozzájárulnak az általános helyzetkép megismeréséhez s a jelentkező gondok, tisztázatlan kérdések megoldásához.

Az órakeret. A könyvtárkezelői ismeretek fakultatív tanterve, mint már emiitettem, 1981-ben jelent meg, és 296 órában szabta mejj a képzés idejét. Időközben az oktatásban is bevezettek az ötnapos munkahetet, amely a fakultatív tantárgyak vonatkozásában is óracsökkenést eredményezett. /Például Hajdúszoboszlón és Kisvárdán a IV. osztályban a heti 6 óra helyett csak heti 4 órában folyt az oktatás - ez 40 órányi kiesés, az óraszám 13,5 százaléka./ Természetesen az óraszám csökkentése a felkészítés rovására ment, mert bizonyos tantervben

- 102-

szerepló" anyagrészekkel nem maradt id5 foglalkozni. Ugy gondolom, országosan ia meg kellene vizsgálni,hogy például mi a helyzet a III. osztályban, mi valósulhat meg ilyen körülmények között a tantervből. Véleményem szerint ugyanis nem volna szabad hozzájárulni a szakirányú végzettséget adó fakultációk óraszámának csökkentéséhez! Az oktatás tárgyi és személyi feltételei. Az oktatás objektív feltételei közül általában gondot okoz a tankönyvhiány, Kisvárdán és Balmazújvárosban például kölcsöntankönyvből tanultak a gimnazisták. A kötelező és az ajánlott irodalom nagyobbrészt rendelkezésükre áll, s általánosan megfelelő a nyomtatványokkal való ellátottság is." "Kern túl sok tanuló választja ezt a tantárgyat /Hajdúszoboszlón 14, Kisvárdán 10, Balmazújvárosban 10, országosan körülbelül 350/, ami ideálisnak mondható az oktatás szempontjából, mivel igy szavatalható az oktatás jó minősége, a tanulók aktivitása stb. Ez a létszám, úgy tűnik, elegendő, sőt pillanatnyilag magas is az elhelyezkedési lehetőségek szempontjából. Nem lehetünk viszont elégedettek azzal a ténnyel, hogy általában gyenge képességű tanulók választják a fakultatív könyvtérkezelői ismeretek- elsajátítását. Az indítékok többnyire arról tanúskodnak, hogy a tanulók és persze szüleik sem ismerik a könyvtári munkát: "ne kelljen nehéz tárgyakat tanulni", "könnyű", "tiszta", "sokat lehet olvasni", "kényelmes" és ehhez hasonló okok szerepelnek a tanulói válaszokban, ha megkérdezzük őket, miért választották ezt a tantárgyat. Elsősorban azok jelentkeznek erre a fakultációra, akik nem kivannak továbbtanulni, helyette igy próbálnak valamilyen szakmát elsajátítani. A jobb tanulók, akiknek szándékukban áll a továbbtanulás, olyan fakultativ tárgyat választanak, amely a felsőoktatási intézménybe való felvételben, illetve választott pályájukon segiti őket. A fakultativ könyvtárkezelői képzés jelenleg nem felel meg a követelményeknek, mivel a végzetteknek a könyvtár szakra való jelentkezés esetén is magyarból ás történelemből vagy matematikából kell felvételi vizsgát tenniük, itt sem számitják be nekik a könyvtári munka bizonyos területein szerzett ismereteiket. A jövőben ezen feltétlenül változtatni kellene, úgy, hogy a jó vagy kiváló eredményt elért könyvtárkezelők előnyt élvezzenek a felvételi vizsgán. Ebben a tanévben a Debreceni Tanítóképző Főiskolán a könyvtári szakkollégiumra jelentkezők esetében már figyelembe vettük a könyvtárkezelői érettségit.

. - 103 -

Jelenleg a könyvtárkezelőkre jellemző az alacsony általános műveltség, az alacsony olvasási kultúra; érdeklődési körük szűk, logikai és nyelvi kifejezőkészségük gyenge. A gyakorlati munka iránt azonban érdeklődnek, s általában jól megállják a helyüket." a A képzés tartalma. A tantervben szereplő program az oktatók, a tanulók és a magam véleménye szerint kisebb módosításokkal megfelel a képzés céljának. Gondoskodni kell azonban arról, hogy a tantervben szereplő anyagrészeket ne hiányosan dolgozzák fel, az órakeretet ne csökkentsék. Az elméleti anyagrészek megfelelőek, ám a tananyag elsajátításában a dokumentumleirás nehézségeket okoz. A tantervben szembetűnő a gyakorlatra fordított órák alacsony száma - a III. évfolyamban 20 óra, a IV-ben 30 óra -, ez a képzés összes óraszámának 16,8 százaléka. Ha ezt összevetjük a képzés céljával - vagyis azzal, hogy itt gyakorlati jellegű adminisztrációs, technikai feladatokat ellátó munkaerőket képeznek -, az óraszámot kevésnek kell Ítélnünk, még akkor is, ha a III. év után egy hét nyári gyakorlat szervezhető /nem kötelező!/. Meg kellene fontolni például két hét kötelező komplex nyári gyakorlat elrendelését a III. osztály befejezése után, mivel az évközi órák száma már nem emelhető! Jó munkaszervezésre volna szükség a gyakorlókönyvtárak-_ kai való együttműködésben, hogy az elméleti anyagrészek mindig bemutathatok, megismerhetők legyenek a gyakorlatban is. " "Végül meg kell mondanom, s talán ezzel kellett volna kezdenem beszámolómat, hogy a vizsgált intézményekben - hasonlóan az országos helyzethez - a végzett könyvtárkezelők számára egyetlen állást sem tartottak fenn, illetve juttattak a könyvtárak. Jelenleg úgy tűnik, a könyvtárak nem tartanak igényt a gimnáziumokban végzettekre, üres állások nincsenek, a könyvtárkezelői munkakört vagy szakképzetlenek, vagy a megyei könyvtárak szervezte könyvtárkezelői tanfolyamokat végzettek töltik be. A gimnáziumi fakultatív könyvtárkezelői képzésben végzetteknek így szinte semmilyen esélyük sincs arra, hogy belátható időn belül könyvtárakban helyezkedjenek el. Ez a tény nyilvánvalóan nagyban kihat felkészültségükre, magyarázza aktivitásuk, elkötelezettségük, szakmaszeretetük szintjét - jelenleg jórészt hiányát.

- 104 -

Feltétlenül szükségesnek tartom, hogy mielőbb országosan mérjék fel a könyvtárak jelenlegi és várható igényeit a könyvtárkezelők iránt, s ennek megfelelően tervezzék meg a beiskolázási létszámot. A képző és a felvevő intézmények együttműködésére van szükség. Ha nincs rá igény, ne induljon minden évben a gimnáziumokban fakultativ könyvtárkezelői oktatás. A könyvtárak pedig fokozatosan cseréljék ki szakképzetlen technikai munkatársaikat a középiskolákban végzett könyvtárkezelőkre, s a megyei könyvtárak ne szervezzenek több könyvtárkezelői tanfolyamot. Ha sikerül szervezetten megoldani a gimnáziumi fakultációt végzettek könyvtári elhelyezkedését, a könyvtárosi szakma számithat a jobb képességű és felkészültségű, a könyvtárkezelői szakmát hivatásának tekintő munkatársakra." Könyvtáros 1984/1. 19-21.0.

••;• r

"~"

T a r t a l o m

I. KÖZOKTATÁS

old

'

Inkei Péter: A középiskolai integráció ée a közös igazgatású iskolák «= Pedagógiai Szemle, 1984.l.sz.26.o.

1

Csákó Mihály - Liskó Ilona: Szakmai gyakorlat a szakmunkásképzésben =» Valóság, 1984.l.sz. 55.o.

7

Bernáth - Mihály - Páldi: Tapasztalatok és tanulmányok a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban az 1981/82. tanévben végzettek érettségi és felvételi vizsgái tükrében = Magyar Pedagógia, 1983/3.234.0.

12

Baksony Lászlóné: Társak vagyunk a neveiéeben. Az iskola, az úttörőcsapat és a család kapcsolatának alakulása intézményünknél = Nógrádi Művelődés 1983/1.az. 32.o.

17

Ürmöesy Ildikó: Miért vannak kevesen? Az eltűnt tanáregységek nyomában = Szolnok Megyei Néplap 1984.5.ez.7.0.

20

II. Az oktatás kérdései Dobóné dr. Berencsi Margit: Anyanyelv és személyiség = Magyartanitás, 1983/6.sz. 259.0.

23

Kertész Péter: Főtantárgy - egyeseknek = Budapest 1984.2.sz. 10.o.

27

Dr. Papp János: Az általános iskolai tanulók környezet- ép természetvédelmi neveltsége = A Biológia Tanítása. 1984.l.sz.8.o.

30

old. Rendes Béláné: Néhány észrevétel " A műalkotáselemzés új útjai " cimü cikkhez. = Rajztanités 1983. 6.sz. 27.0. A nyelvi- irodalmi kommunikációs nevelési kísérletről =• A lanitó 1984/2.ez. 11.o.

35

Fapp Ferenc: Iskolai kisszámitógépek és az idegen nyelvek tanítása « Idegen nyelvek tanítása. 1983. 5.sz. 129.0.

43

III. Óvodai nevelés Póesné Hermanics Mária: A kreativitás megnyílvanulása és fejlesztési lehetőségei óvodáskorban = Óvodai Nevelés. 1984.l.sz. 3.0. Ormos Elekné: A családi ház és az óvoda Iskolai Szemle. 1984.4.sz. 24.0.

*

Hegedűs Ferencná: Összhangban az óvodával » A Tanitó, 1984.l.sz. 2.0.

47

52 57

IV. Ifjúságpolitika, gyermekvédelem Kéri László: Ifjúság és politikai szocializáció «, Társadalmi Szemle, 1984. l.sz. 75.o.

59

LukácB - Várhegyi: Válság vagy megújulás? = Valóság, 1984. l.sz. 44.o.

65

Győri György: Régi és msi "Árvácskák" nevel5szülei « Köznevelés, 1984. l.sz. 3.o.

73

Várnai Iván: Iskolakerülők = Népszabadság, 1984. 28.sz. 6.o.

76

KÖZMŰVELŐDÉS I. Ifjúság és mUrelődés Takácsné dr. Táncsics Mária: Lakótelepi gyerekek hétrégi szabadidős szokásai = Vasi Szemle, 1983. 4.sz. 515.0. Lovas Tünde: A középiskolai klubok lehetősége és valósága = Kultúra és Közösség, 1983.6.sz. 88.0. Beme Tamás: Keresztöltés. Egy képességfejlesztő komplex tanfolyam anatómiája. = Kultúra és Közösség. 1984. l.sz. 14.0. II.

í

.

Könyvtár Kamarás István: Érték és mérték = Könyvtári Figyelő, 1984. l.sz. 44.0. Dr. Supp Györgyná: A gimnáziumi fakultativ könyvtárkezelő - oktatás kérdőjelei = Könyvtáros, 1984. l.az. 19.0.

1(

Old. Rendes Béláné: Néhány észrevétel " A műalkotáselemzés új útjai " oimü cikkhez. = Rajztanitás 1983. 6.8Z. 27.0. A nyelvi- irodalmi kommunikációs nevelési kisérletről - A lanitó 1984/2.sz. 11.o.

35

Papp Ferenc: Iskolai kisszámitógépek és az idegen nyelvek tanítása « Idegen nyelvek tanitása. 1983. 5.sz. 129.0.

43

III. Óvodai nevelés Pócsné Hermanica Mária: A kreativitás megnyilvánulása és fejlesztési lehetőségei óvodáskorban » Óvodai Nevelés. 1984.l.sz. 3.0. Ormos Elekné: A családi ház és az óvoda Iskolai Szemle. 1984.4.sz. 24.o.

«

Hegedűs Ferenené: Összhangban az óvodával = A Tanitó, 1984.l.sz. 2.o.

47

52 57

IV. Ifjúságpolitika, gyermekvédelem Kéri László: Ifjúság és politikai szocializáció » Társadalmi Szemle, 1984. l.sz. 75.o.

59

Lukács - Várhegyi: Válság vagy megújulás? = Valóság, 1984. l.sz. 44.o.

65

Győri György: Régi és mai "Árvácskák" nevelőszülei « Köznevelés, 1984. l.sz. 3.o.

73

Várnai Iván: Iskolakerülők = Népszabadság, 1984. 28.sz. 6.o.

76

KÖZMŰVELŐDÉS I.

- -

Ifjúság és művelődés Takáesné dr. Táncsics Mária: Lakótelepi gyerekek hétrégi szabadidős szokásai = Vasi Szemle, 1983. 4.sz. 515.0. Lovas Tünde: A középiskolai klubok lehetősége és valósága = Kultúra és Közösség, 1983.6.sz. 88.0. Deme Tamás: Keresztoités. Egy képességfejlesztő komplex tanfolyam anatómiája. = Kultúra és Közösség. 1984. l.sz. 14.0. II. Könyvtár Kamarás István: Érték és mérték = Könyvtári Figyelő, 1984. l.sz. 44.0. Dr. Supp Györgyné: A gimnáziumi fakultativ könyvtárkezelő - oktatás kérdőjelei = Könyvtáros, 1984. l.sz. 19.o.

e

KÖZMŰVELŐDÉS

"* .

I. Ifjúság és művelődés Takáosné dr. Táncsics Mária: Lakótelepi gyerekek hétvégi szabadidőé szokásai = Vasi Szemle, 1983. 4.az. 515.0. Lovas Tünde: A középiskolai klubok lehetősége és valósága - Kultúra és Közösség, 1983.6.az. 88.o. Beme Tamás: Kereaztöltés. Egy képességfejlesztő komplex tanfolyam anatómiája. = Kultúra és Közösség. 1984. l.sz. 14.o. II.

. .

Könyvtár Kamarás István: Érték és mérték = Könyvtári Figyelő, 1984. l.sz. 44.o. Dr. Supp Györgynéi A gimnáziumi fakultativ könyvtárkezelő - oktatás kérdőjelei = Könyvtáros, 1984. l.ez. 19.o.