12. Tvar a plocha, zvuk a prostor. Jak se o známé rodí nové

DYTRTOVÁ Kateřina. Tvar a plocha, zvuk a prostor. Jak se o známé rodí nové. In SLAVÍK Jan; CHRZ Vladimír; ŠTECH, Stanislav a kol. Tvorba jako způsob poznávání Praha: Univerzita Karlova - Karolinum, 2013, s. 398-439. 538 s. ISBN 978-80-246-2335-1.

12.

Tvar a plocha, zvuk a prostor. Jak se o známé rodí nové. Kateřina Dytrtová

Tento text se na konkrétním příkladě výtvarného uvažování zabývá problematikou na rozhraní komunikace, tvorby a mysli toho, kdo tvoří. Chceme v něm přiblížit proces tvorby a její interpretace jak z hlediska aktivního subjektu, tedy toho, kdo tvoří, tak z pohledu tvorby a úvah učitele, který uvažuje nad přípravou tvůrčích úloh, jak jsme je rozebírali v kap. 5. Zaměříme se přitom na tři hlavní problémové okruhy, které jsou těmito tvůrčími úlohami navozeny. První okruh se týká izomorfismu při transformaci obsahu a odkazuje zejména ke kap. 2 a 3. Zabýváme se v něm obsahovou transformací zvuků do vizuálních tvarů s vědomím, že slyšený tvar souvisí s utvářením gest a s tělesným prožíváním a uvědomováním prostoru. Druhý okruh se věnuje interpretačnímu rozptylu, tedy odlišnostem v hodnocení výrazu a zaměřuje se na pochopení argumentace při hodnocení. Koresponduje zejména s kap. 4. Konečně třetí okruh je zaměřen na zdůvodňování funkčnosti reflexe tvůrčí činnosti, na využití sebepozorování jako možnosti zvládat prostor a vyvíjet se. Souvisí zejména s kap. 1, 4 a 5. Text má čtyři části. První dvě části směřují ke zdůvodnění analyzované výtvarné úlohy (v návaznosti na teoretickou část této publikace).1 Věnujeme se v nich zejména specifickým otázkám utváření významu a přenosovému médiu, které zde ve výtvarné úloze používáme: kresbě a zvuku. Další dvě části jsou věnovány analýze výtvarné úlohy. Nejprve, ve třetí části, je čtenář seznámen s výtvarným zadáním s komentáři, tedy s důvody, jak co bylo zamýšleno. Čtvrtá část obsahuje výsledky samotné tvorby s komentáři k realizované výuce podle tohoto zadání. Začneme úvahou, která navazuje zejména na kap. 2.1 v této knize. Budeme rozebírat a s odkazy k praxi probírat otázku, jak se stane, že čára, skvrna či zvuk mají význam. Co je ovšem nutné hned zdůraznit: budou-li dva lidé v rozmluvě používat slova čára, skvrna, zvuk, jejich význam bude pro ně nejednoznačný a jaksi zaoblený. Zůstane tedy, ve smyslu kap. 2.1, obsahově otevřený, ne však nepřesný nebo nepravidelný, což výtvarná úloha chce zjistit a analyzovat. Protože platí, že ač jsou tyto prostředky mnohoznačné, přesto v jejich způsobu držení významu a v jejich koordinaci při činnosti a komunikaci porozumíme v jistém ohledu přesněji a lépe sobě i světu. Proto tuto kapitolu otevíráme problematikou přenosového média, slyšeného i viděného, tedy také médii obecně. Toho, jak je prostřednictvím reálné tvořivé aktivity ve smyslově uchopitelné formě budován význam. Tím se logicky vyjeví nutnost v tvořivé praxi zacházet s mnohoznačností interpretace jako se specifickou charakteristikou, a ne jako s „prokletím“ na straně jedné anebo „z nouze ctností“ na straně

1

Tvorba uvedená v praktické části se zabývá vztahem mezi kresbou tvaru, expresivitou jejího projevu a zvukem, který je zapsatelný fonogramy. Navazuje na téma článku DYTRTOVÁ; SLAVÍK, J. Viděné a slyšené. Výtvarná výchova, 2012, roč. 52, č. 3, s. 12-21. ISSN 1210-3691

1

druhé. Nejedná se tedy jen o médium, do kterého je ukládán význam, ale o podíl dalších mechanismů, z mozku neodstranitelných programů (skriptů), a společenských kontextů. Budeme sledovat způsob celé problematiky ve spojení slyšeného, viděného a gesticky projektovaného, které při určitém kladení otázek nějak nově zaujímá prostor a kvalitativně proměňuje způsob myšlení. Zajímá nás způsob nastavení problému, způsob výtvarného zadání, způsob kladení otázek a stanovení problémů, abychom mohli posoudit míru účinnosti, a konečně způsob proměny myšlení v reflektivním obratu. Odlišujeme mechanické přijetí informace od proměny struktury všech vazeb, proto zde klademe důraz na „způsob“. Instituce, diskurs nad díly či tvorbou a daný kulturní areál vytvářejí kulturní pole tvorby s jeho konceptuálními prostory (podle výkladu a terminologie kap. 2.1.5.). V kap. 4.1 jsme rozebírali úlohu kontextu v souvislosti vztahů mezi kontextem a ko-textem a s poukazy na podstatnou funkci temporality při budování významu. V praktické části proto kresbu představujeme jako proces utváření významového výrazu a akustický prostor svazujeme s gestem, které tvoří spojovací článek mezi významy kresby a zvuku tím, že gestické vyjádření zvuku je směrované, prostor tvarující a má povahu exprese. Zprostorovělý čas a časovaný prostor je to, co tvoří přestupný můstek mezi obsahem slyšeným v prostoru a zachycovaným v ploše. Jedná se o proces kresby, její vznikání pod rukou, která má jistou paměť gesta, historii zkušenosti, která je možná starší, než samotný aktér. Gesto myšlené, představované i pouze podvědomě cítěné je to, co nám pomáhá ovládat prostor, prožívat ho, vstupovat do něj a myslet ho. A tak podkládá i slyšené zvuky. Kresbou vyjádřené zvuky ve výtvarném úkolu „Jsem čist, jsem čist, jsem čist“2 jsou toho doklady. Tělesný silný prožitek rytmu a hudby, souvislost dechu, kroku a tepu způsobují, že akustický prostor vnímáme tělesně, a proto gesto, někdy až s haptickými počitky, je to, co ovlivňuje vnímání a transfer zvuků do jiného média. Zvuky vnímáme nejen barevně, ale mívají také působivý vnímaný povrch a hmotu, a tím různou závažnost, jistou materiálnost. Upozorňujeme i na synestetická spojení tvořící kvalitu vnímání prostoru a časovaného transferu v tvorbě. Mluvíme o množství různých časů, ve kterých se proces tvorby a úvah nad tvorbou odehrává. Samotný akt tvorby je vlastně velmi krátká část procesu a jeho způsob času (kresba, gesto a zvuk v daném časoprostoru) se odlišuje od kvality času, kdy je dílo myšleno, vzpomínáno, mluveno, znovu prožíváno a používáno. Vlastností takového specifického prostoru je navíc jeho unikavost, dynamičnost a nehieratičnost. Proto význam je od své podstaty nestálý a proměnlivý. Jacques Derrida pro pochopení této nedefinitivní unikavosti vybudoval pojem „différance“, která „vyvstává, jakmile je zde živý tvor, jakmile je zde stopa. (…) Différance kromě toho není nějakou distinkcí, esencí nebo opozicí, nýbrž pohybem rozmisťování (espacement), ,stáváním-seprostorem‘, jež je vlastní času, a ,stáváním-se-časem‘, jež je vlastní prostoru, odkazem k jinakosti, k heterogenitě, která není primárně opoziční. Odtud jistá inskripce stejného, které není identické, jakožto defférance.“3 2

Zopakování trojího „jsem čist“ je formule z posmrtného putování duše egyptským zásvětím, doznání před soudem vážení srdcí. Má obdivuhodný jambový rytmus, světelný účinek a vertikální konstrukci. Také magie trojího třikrát štěpící akustický prostor je velmi účinná, proto byla vybrána a teprve od ní se odvinuly její tvarové, rytmické, metrické, barevné a světelné protiklady „kolébala malého sviště“ a valčíkový bezproblémový „na poli na louce…“. Světlo a barvu bohužel nestihlo naše zadání pokrýt, ač jsou tak zjevné, zůstaly nevytěženy. Vize budoucího. 3 Derrida, J.; Roudinesco, E. (2003) Co přinese zítřek? Praha, Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství Karolinum, s. 34 – 36. 2

My zde (zejména v kap. 3) věnujeme pozornost intersubjektivní povaze této unikavosti. Klademe důraz na fakt, že udržení stability významu v závislosti na pravidlech jeho užívání v komunikaci a společné činnosti je nezbytnou podmínkou intersubjektivního dorozumění. Zároveň však nelze opomíjet situační variabilitu autentické bezprostřední zkušenosti subjektu, která nutně provází subjektivní porozumění a „která nikdy nemohla být znázorněna předem a nikdy se nebude opakovat“4. V kap. 3 a 4 jsme se proto zabývali úlohou komunikované reflexe při hledání funkční rovnováhy mezi stabilitou a unikavostí významu. Samotná fixace gesta a zvuku kresbou, která „má obsah“, a proto „znamená“, je toho vlastně metaforou. Gesto, proces, akustický tvar, prosvítající plocha, ostrov akustického ticha nebo ruchu, jsou témata elektroakustické hudby a audiovizuální tvorby. Proto byly časové projevy v prostoru a naopak, prostorové proměny v čase vybrány jako inspirativní zdroje pro chápání transferu prostorovosti zvuku do plochy v médiu kresby, jejíž procesuální vznikání a fixace stopy jsou vlastně metaforou uvažování nad unikavostí a stabilizováním významu při jistých pravidlech. 12.1. Tvorba a význam Text v intencích kap. 2 a 3 uvedeme připomínkou, jak je budován význam. Dříve (kap. 2.1.6, 3.2 aj.) jsme objasňovali pojetí významu z pozice externalismu v analytické filozofii a náš přístup k němu. Na tomto místě tento výklad nejprve ještě jednou reprezentujeme citací z Peregrinova pojetí. Peregrin s odkazem na Davidsona zdůrazňuje, že význam sice může být v lidských myslích, ale musí existovat i mimo ně a relativně nezávisle na nich. Významy, právě proto, že mohou sloužit ke komunikaci (sdělování myšlenek), „jsou záležitostí svou podstatou intersubjektivní“.5 Je to pro situaci v oblasti umění (jakéhokoliv) a v oblastech či dokonce učebních předmětech, kde se počítá s tvorbou, zásadní sdělení. Přináší otázku, jak je mé dílo, tvorba, sdělitelná, komunikovatelná, interagující, prostě „jak funguje“, ač je subjektivním výkonem. Komu jinému k čemu je. Co ona činí? Jaký je její smysl? K čemu mně – tvůrci je „pohled do očí Druhého“ vnímajícího a sdílejícího mou tvorbu, jímž na mě hledí „nekonečno Jiného“?6 Proč vlastně chci sdílet tvorbu? Jestli proto, že jsem pouze exhibicionista, tvorba postrádá význam a má smysl pouze pro abreakci a osobní prezentaci. Jestli proto, že nerozpoznám puzení tvořit (proč ne do šuplíku?) od nutnosti sdílet, které často jedno podporují druhé a jdou ruku v ruce nerozeznány, vyvstává opět problém: nadutost tvůrce, který shlíží ze své slonovinové věže „legitimity tvůrce – boha“ a předkládá často nerozpoznatelné a nesdělitelné jakési subjektivní spečence významů hodnotných pouze pro něj. Nemyslím genialitu Bacha nerozpoznanou v jeho době. Myslím tím povrchnost tvorby, která nebere v úvahu vlivy kulturního pole a v tvůrčím procesu nepromýšlí empatii a vazbu k lidmi vytvořenému duchovnímu světu, k hloubkám a povrchnostem, bolestem a rozkoším mé doby, k lidem, ke světu, a tím vlastně teprve k sobě. Myslím, že není problém představit si důsledky úvahy o intersubjektivní povaze významu v jazyce. Ten se od dětství učíme a chápeme, že se ho jako již hotový systém musíme pro 4 5

Gombrich E. H. (1985) Umění a iluze. Praha, Odeon, s. 173.

Peregrin, J. (1999) Význam a struktura. Praha, OIKOYMENH, s. 33. Podle Lévinase skrze Tvář Druhého se zpřítomňuje veškerenstvo. Lévinas, E. (1997) Totalita a nekonečno. (Esej o exterioritě). Praha, OIKOYMENH, s. 188 - 189. 6

3

komunikaci naučit. Slova proto docela přirozeně považujeme za něco mimo naši subjektivitu, též proto, že se je pro znalost jiných jazyků učíme nazpaměť. Učitelé i rodiče dobře vědí, že ještě malé děti ve školce tak jako nad slovy uvažují nad kresbou. Na výzvu, „nakresli toho papouška, o kterém mluvíš,“ dítě běžně odpoví: „toho ještě neumím, ale umím od táty už koně, to se dělá takhle“. A předvede naučeného koně, tedy schéma tak snadné, které ještě dítě zvládne a už znamená koně. Kresba je zde vnímaná jako naučitelný předem dohodnutý repertoár tvarů a významů. Jenže jak se pak v pozdější již neschematické tvorbě stane, že představy, které jsou čistě subjektivní, vyjadřujeme tvary anebo slovy, která jsou sdělná, a přesto vzniká cosi nového, ještě nedohodnutého? A my to považujeme za „náš přínos celku“, za otisk sebe, individuální řešení a možnost sebepochopení. Dostáváme se k onomu bolestnému místu, a tvůrce to opravdu bolí, že v nitru subjektu je představa, velmi mlhavá, kterou uchopíme až tvorbou. Avšak tvorba právě proto, že je smyslově již uchopena a vždy je v nějakém materiálu, už není onou představou, ze které vyrostla. A co horšího, „porouchá“ se i ta původní barevná mlha v hlavě či pocit v břiše nebo hrudi a je jaksi míň potentní. Předtím volala po ztvárnění, teď se někam ztrácí a propadá, použitá a jako by vyhaslá. „To venku“ není ono! Je to něco nového, na co často koukáme se zrychleným dechem, jak jsme stoupali ve stupňování představování a paralelním zhmotňování v médiu. Tento intelektuální i emoční výboj může být prvotní tváří tvorby. Avšak zíráním na artefakt, který medializuje obsah původní představy, musíme dát myšlenky dohromady „jinak“ a začít v tomto prvotním výronu v médiu myslet odlišně, než jak se původně odehrávalo v představě. Není totiž představa vždy ta první a nalezení vhodného média to druhé. Často myšlením ve zvuku přichází obrazy. Myšlením gestem vzniká kresba. Myšlením ve fotce namaluji obraz. Znalostí myšlení v gestické malbě vytvářím video. „Kreslím, tím, že maluji“, říkával Cézanne7. Přitom pokaždé chtě nechtě narážíme na struktury a pravidla kulturního pole, do něhož naše tvorba vstupuje. Vlastně zde mluvíme o pohybu v ose mezi kulturní potencí a kulturní substancí ze schématu v kap. 4.3. Myslíme a snažíme si připomenout prvotní vzmáhající se představu, která není znalostí modu média prostá, je ale nyní přehlušená, zakrytá tímto smyslově uchopitelným úkazem „teď a tady“8. Do jeho strukturování, funkčních vazeb, uchycujeme, jak jsme to mysleli, myslíme tím materiálem a sebe, své mechanismy úvah a hodnotových soudů vnášíme do organizace díla. Často vyslovíme něco jiného, přijdeme na něco jiného, než co přiválo prvotní vzmáhající se volání po tvorbě. Nedojde-li k jejímu naplnění a vyskladnění, může se časem zas ozvat a znovu žádá o vyřešení. Potřebujeme ten problém řešit, jsme prostředkem jeho řešení.

7

Mluvíme spolu s Merleau-Pontym o „chování se světa“ vůči nám, které je srozumitelné pouze skrze dialog, což je procesuální forma, kdy můžeme pozorovat chování věcí a z něj něco usuzovat. Přiklad: pozorování protékání medu v prstech a usuzování o tom, co je „medovitost“. Nevnímáme pouze „věci o sobě“, ale věci v kontextech a každá taková věc s sebou nese svůj „afektivní význam, který ji propojuje s vjemy ostatních smyslů“. Kdybychom vnímali smyslově „odděleně“, neuchopili bychom jednotu věcí. Příklad: „Citrón se celý rozprostírá do svých kvalit a každá z jeho kvalit prostupuje každou jinou. Kyselost citrónu je žlutá a citronová žluť je kyselá: jíme barvu koláče… Merleau-Ponty, M. (2008) Svět vnímání. Praha, OIKOYMENH, s. 26-28. 8 Zde se dotýkáme rozdílu tvorby dítěte a dospělého tvůrce – umělce. Dítě tvoří, jak tvoří, také proto, že nemyslí ještě v médiu, do kterého sdělení transformuje. To ho učit je právě práce učitele. A naopak, nemůžeme si naivně myslet, že dospělý tvůrce má jakési nekontaminované „čisté“ představy a pak je „protlačuje“ do média. On už rovnou médiem myslí, protože v mozku má po předchozí zkušenosti již funkčně obsažen modus, „program“ myšlení v daném médiu (video, fotka, kresba, hudba, audiovizuální prostor…). 4

Jindy se tvůrčí proces odehrává úplně jinak, ruka znuděně, bezmyšlenkovitě vyplňuje prostor papíru (volba média kresby je zástupná, mohli jsme vybrat jakékoliv jiné médium)9 a pojednou se cosi zaleskne a vybudí zájem a autor se zarazí a dech se zrychluje teprve při již nějak kontaminované ploše či hledáčku fotoaparátu. Tedy uvidět není „pouze“ myslet. Oči jsou prodlouženou funkcí mozku. Myšlenka pokračuje v prohlížení smyslově uchopitelného. „Prostor přestává být odlišitelný od věcí v prostoru, čirá idea prostoru od konkrétní podívané, kterou nám nabízejí smysly“10. Jindy se tvorba odehrává zas jinak, soustředěně, klidně ve všech svých fázích, může být třeba naplňována novými a novými logickými kombinacemi. Tímto výkladem naplno otevíráme problém pohybu ve výše zmíněné ose tvorby mezi kulturní potencí a kulturní substancí. Ač totiž sdělujeme obsah, který z autorské pozice vnímáme jako subjektivní a nový, používáme dohodnutý rejstřík slov, čísel, obrazů, zvuků a gest. Jak to je tedy se subjektivitou, kterou opravdu prožíváme a s výrazem, jemuž svěřujeme přenos? Živoucí svět subjektivity je tvarován v komunikaci se symbolickým systémem. Dílo, obecněji „mluva“, ale i exprese vyjádřená mimikou nese význam a tento význam musí obsahovat jak můj rozvrh, tak být srozumitelný druhému. Drama nedosažitelnosti vlastního nitra. V tomto vznikajícím procesu se rozhodujeme pro různé varianty a často protimluvy. Vznikající tvar je tím, ale ještě také jiným, proměňuje se před očima, protože věci vidíme tak, jak je interpretujeme a jak nad vznikajícím tvarem myslíme11. Jsme v rozvodí významů a tedy i vědění, a proto i v rozvodí vidění, jak rozebírá kap. 2.1.3. a Wittgenstein12 k tomu poznamenává: „Pozoruji určitý obličej a najednou postřehnu jeho podobnost s jiným obličejem. Vidím, že se nezměnil a vidím ho přeci jinak. Tuto zkušenost označuji jako

9

Kresba je pouze nejstarší médium, zde ji používáme jako metaforu pro všechna jiná média a jako tematický úvod následného výtvarného úkolu. Hudbou budoucnosti (avšak vizí) zatím zůstává nějak vytvářený zvuk jak znělý, tak neznělý. 10 Merleau-Ponty, M. (2008) Svět vnímání. Praha, OIKOYMENH, s. 14-18. Názor 19. století spočíval v tom, že smysly podávají křivý obraz světa, zatímco věda tento klam smyslů, toto zdání „napravuje“, což způsobilo spoléhání se pouze na rozumové vnímání. Mezi vnímáním a vědou byl ustaven stejný vztah jako mezi zdáním a skutečností a o vědě začalo být smýšleno jako o obrazu světa, který by sám o sobě mohl být dostačující, ale neuzavřený, protože každý další posun v názorech vždy znamená přebudování těch předchozích. Dnes už vědecké zákony a teorie chápeme jako schémata, která jsou vždy jednodušší, než přirozené události. „Zákon je pouze přibližným vyjádřením fyzické události a ponechávají jí tedy její neprůhlednost“. Je omyl si myslet, že věda je přesným popisem skutečnosti. Vědecký výklad světa má úlohu „nikdy nekončícího projasňování“. Proto (jak Merleau-Ponty dále píše) smyslovou zkušenost nemůžeme po klasickém vzoru považovat za pouhé zdání, které má být překonáno vědeckým rozumem. Jedná se tedy o paralelní obrazy nepoznatelného světa a o rehabilitaci světa vnímání, světa žité zkušenosti. 11 Příklad nalezneme ve čtvrté části textu, v komentářích nad tvorbou, totiž když studenti hodnotili tvorbu kifí někoho jiného. Jejich hodnocení neodpovídalo nějakému obecnému kífí (žádné dohodnuté totiž neexistuje), ale jejich vlastnímu chápání kífí. Tedy se jejich výpovědi naprosto odlišovaly a co jeden považoval za dobře, druhů zdůvodněně (!) odmítal. Jsme u podstaty slova „mnohoznačnost“ a u podstaty toho, proč máme symbolické systémy, které pracují s přesně vymezenými prostředky (číslo jedna), a jiné, které způsobem použití i známých významů tvoří víceznačná, nikoliv nepřesná nebo nepoctivá sdělení. V našem případě jsme záměrně stvořili objekt (kífí), který se teprve před našima očima něčím stává a je tudíž příkladem, jak se stane, že se rodí nové, ještě neznámé a nemá tudíž dohodnutý význam, ale známé významy se k jeho pochopení používají. To je podstata tvorby nových a mnohoznačných sdělení. Jak se o známé rodí nové. 12 Wittgenstein, L. (1993) Filosofická zkoumání. Praha, Filosofický ústav AV ČR, s. 245.

5

‚postřehování jistého aspektu‘. Příčiny zajímají psychologa. Nás zajímá pojem a jeho pozice mezi ostatními pojmy vyjadřujícími zkušenost.“ Tedy v tvorbě vznikající a proměňující tvar potřebujeme například vykládat jako průhled dozadu, ale zatím zjišťujeme, že je to spíš převrácená sklenice a vnímáme ji jako prostor tlačící se dopředu. Tentýž tvar můžeme při změně aspektu, jak na něj hledíme, vidět vícekrát jinak. Text podává pokaždé výklad situace, aniž by se objekt měnil. Výběrem kontextu v kotextu obrazu můžeme v určité situaci vybrat jen jednu z variant. Tuto schopnost proměny o výkladovou soustavu, totiž i vidět jinak stejnou věc13, využíváme při tvorbě. Jsme v situaci utváření aktivních významů (podle výkladu v kap. 2.1.2). Tato barevná skvrna by mohla hrát víc rolí, až její proměny usadíme do jednoho interpretačního rámce, který zpevníme v aktuálním ko-textu obrazu, stane se tvar a skvrna tou vybranou věcí. Rozhodování o tom je vlastně přemýšlení, odkdy by již tato barevná skvrna tuto roli mohla hrát a to nejen pro mě. (Předestření toho, jak kdo vnímá a vykládá obsah, za jakých podmínek, často v přímém protimluvu, ač obě stany mají pravdu, je řešeno v reflektivní části následující výtvarného úkolu). V průběhu tvorby hledáme onu platnost obsahu, teprve pak totiž sami tvaru a barevné skvrně rozumíme. Ve chvíli kdy rozumíme my sami, tak by mohli i porozumět i ostatní. Usazovali jsme lidské obsahy. Tak se děje, že subjektivní obsah je přetaven do struktury potenciálních významů média. Subjektivita se mohla projevit. Stala se jsoucí. Vybrané médium subjektivitu přetavilo do této verze a v této tavbě nemůže chybět pomyšlení na kulturní pole a jeho konceptuální rámce: na svět lidského myšlení, na „svět umění“, na důvod, proč chci sdílet určitý obsah, určitý koncept. Vybral jsem si médium dobře? Mám toto – a ne jiné – téma, a proto jsem si vybral médium performance, ne malování obrazů. Již za tuto volbu nesu odpovědnost a je součástí obsahu díla. Rozhoduji se pro jednu z možných verzí a ta vybraná sděluje mé téma dnes lépe. Už v tomto smyslu je tvorba výběrem14. Do této schopnosti se projektují naše znalosti o možnostech, co všechno by mohlo znamenat „co“, ale také obráceně, co už je něčím jiným. Příklady tohoto interpretačního pohybu, které dále uvádíme, ilustrují tento zásadní moment v edukaci tvůrčích oborů15. Mění se způsoby vidění na jednu a tu samou věc, která se tím opravdu stává. Například znalost dějin umění dodává mysli mnoho způsobů vidění a ty pak stále kontaminují a mění myšlení. To je důvod, proč se jimi ve vizuálním tvůrčím oboru zabývat. Dvojznačnost obrazu, schopnost pomyslet věci vícekrát, „ozvláštňovat je“, proměňovat jim role, kontexty, vytvářet nové, jak jsme výše mnohokrát probírali v souvislosti s pohybem mezi reprodukcí a inovací. Hra „na něco“, považovat „za něco“ vytváří distanci, umělecký odstup, možnost kombinací a úvah, možnost použít vnitřní světy mnohostranně a ve „směsích“ (blend; kap. 5). 13

Dívám-li se na obrázek zároveň kachny a zároveň zajíce (Wittgenstein, 1993, s. 246), musíme rozlišovat mezi stálým viděním a vysvitnutím určitého aspektu. Psychologie tyto dvojznačně (vratně) vnímatelné obrazce, měnící svůj význam (vnímaný smysl, tvar) v závislosti na celostních zákonitostech vnímání (figura a pozadí) a na dynamice pozornosti označuje jako reverzibilní figury. Charakteristickou vlastností reverzibilních figur, užívaných mimo jiné v experimentální psychologii a psychodiagnostice, je i spontánní střídání zaměřenosti subjektu na alternující dominanci vnímaného tvaru v čase. 14 Ne každá doba je vhodná pro každou formu vyjádření a obráceně. Například flamengo jako vyjadřovací styl stále ještě existuje a má i dnes své tvůrce, ale hlavní tok vyjadřování dnešní doby nenese. Flamengo bylo nejúčinnější na přelomu 19. a 20. století. Dnešní významy vyžadují jinak vnitřně strukturované formy, aby se v nich mohly uchytit v dobové aktuálnosti a přesnosti transformace. 15 Slavík, J.; Dytrtová, K; Lukavský, J. (2009) Vidět, tvořit a vědět, aneb jak se dělá význam ve výtvarné výchově. O komunikačním zprostředkování vzdělávacího obsahu. Výtvarná výchova, 49, č. 1, s. 11 – 17. RS 5096 6

„Vidění jako“ (teď vidím kresbu jako písmo, teď jako zvuk), jak přiléhavě píše Wittgenstein16, „nepatří k vjemu, a proto je něčím jako vidění a zase ne jako vidění. Stejný obraz dvakrát jinak věděn, jsou dva různé obrazy, v kresbě se změna neukáže, je ve vidění a vědění. Tento zrakový dojem není kresba. Pojem vnitřního obrazu je matoucí, protože modelem pro tento pojem je vnější obraz a přesto si použití obou pojmových označení není o nic navzájem podobnější než použití slov ‚číslice‘ a ‚číslo‘. Ano, kdo by chtěl číslo označovat jako ideální číslici, mohl by tím způsobit podobný zmatek“. Ideální číslice je naše znalost o tom, jak číslice fungují, což není konkrétní číslo. Podivuhodná nedosažitelná představa v hlavě jsou funkční vazby našich spojů a venku před námi se na ploše rodí svět ve zvoleném médiu, o který se vnitřní představy rodí před našima očima a stávají se smyslově uchopitelnými a reálnými, s možnostmi být dále myšleny a komunikovány. A proto se „vysvitnutí aspektu“ (Wittgenstein) jeví napůl jako prožitek vidění, napůl jako myšlení. Aspekt je vlastně umělá představa, se kterou viděné porovnávám, a tím porovnáváním se viděné výběrem jen jistých souvislostí, jen některých vlastností mění. Vznikl nám tedy výraz řečí média, který je tak strukturován, aby nesl komunikovatelný význam, jak bylo podrobně vysvětleno v kap. 2 – 5. Výklad uvedený v těchto kapitolách může být explikací pro užití každého symbolického systému jako možnosti jak vůbec pomyslet a uchopit, či spíše pochytat nebo zachytit vlastní vnitřní svět. Zdůrazňuje klíčovou roli výběru a re-konstruující experimentace s výrazem při tvorbě i vnímání (srov. kap. 5.3.4.2). Vysvětluje to nutnost každého tvůrce vyjádřit co nejpřesněji vlastní subjektivitu co nejelastičtěji vybranými a svou aktivitou re-konstruovanými známými prostředky tak, aby byl srozumitelný a aby vůbec komunikovat mohl. Aby ve své tvůrčí konstrukci či konfiguraci dosáhl co nejpřesnějšího vztahu mezi tím, co potřebuje vyjádřit a který výraz, z jakého symbolického jazyka byl v přenosu ve struktuře utkán a třeba variován, nebo metaforicky posunut a hraje nějakou roli v systému (slov, tvarů, zvuků, gest…), který je známý a generuje obecně komunikovatelné významy. Neobvyklý výraz je neobvyklý právě díky „směsi“ (blend) obsahu, pro jeho integrující přiřazení ke známému významu, rozebrané v kap. 5 – 8. Vznikne věta úžasu: tak tohle je tedy ještě portrét? – třeba při pohledu na Kokoschkovy neurotizující portréty slavných osobností. Pro tyto cíle jsme zvolili dále uvedený konkrétní příklad; chceme udělit výrazu neočekávaný význam na základě strukturních vztahů tvar – zvuk. V běžné situaci není udělování významu nápadné, protože je zautomatizované. My však vytvoříme záměrně „mimo-významový“, objekt s neznámým názvem (kífí), tj. objekt mimo vžité konvence zvýznamňování, který se teprve před našima očima, výpověďmi druhých i mě, bude nadouvat možnými významy (kífí předem nic neznamená). Tehdy nastává situace, kde uvidíme mechanismus fungování své mysli i mysli jiného, která mluví s sebou. A máme-li předchozí srovnání, a náš výtvarný příklad je tak vybudován, chápeme na základě vzájemné odlišnosti interpretací odlišnost úhlů pohledu. Předem dohodnutý význam neruší, kífí zatím nic neznamená, ono se tím právě teď stává a je vidět, jak se plní cizími rozvrhy. Naprosto odlišnými úhly pohledu. Jeho význam je právě dohadován. Ale nemohlo by se plnit, kdyby odlišné mysli nepoužily již známé významy, protože bychom si vůbec neporozuměli. A tak se o před-dohodnuté – intersubjektivní, může utvořit nové při nejvyšším možném stupni subjektivity. Rozevírá se 16

7

Wittgenstein, L. (1993) Filosofická zkoumání. Praha, Filosofický ústav AV ČR, s. 249.

rozdíl mezi již známým a právě nově stvářeným a na svět se nám dostal další možný nový svět. Kífí, které má tolik výkladů, kolik hodnotitelů ho posuzovalo. Je tím potvrzen smysl tvorby a také smysl umění. Umění a tvorba jako zrcadlo světa, kde se uvidím a pochopím, jak se o známé uvidět neumím právě proto, že už svůj vžitý význam mají. Ale tenhle jsem vytvořil já. Buduji tak svou integritu a rozumím světu „takhle“. Před zhotovené významy se tak zásadně na tomto dobývání nového spolupodílejí, o ně se vlastně tvoří a „dobýt“ je může mysl, která nerozeznívá o nový kontext daný plynutím času své „části“, ale své vztahy. Své funkce. Kdyby v mysli byl jen „výčet“ znalostí, nějaké ohraničené jednotky, nemohla by přijímat nové, které ale proudící kontinuum nemilosrdně přináší. Těchto inovací je schopná soustava vazeb. Tedy stávající funkce mysli o nový kontext vytváří svým „použitím“ nové. Proto za důležitou část výtvarného zadání považujeme reflexi. V následujícím příkladu to jsou studentkami hodnocená „cizí kífí“ a „cizí jaké“. Proto cílem není se sjednotit a ubezpečit se, že nový objekt znamená tento jeden význam, ale naopak, je naplněn – z těchto úhlů pohledů – těmito významy, a tak se stane, že jedno a to samé kífí je hodnoceno jako dobré studentkou A a jako špatné studentkou B. A rozumět tomu, proč je to tak dobře, je tématem toho textu. Je to smysl tohoto oboru a tvorby vůbec. Je to smysl víceznačnosti, absurdních objektů, zdánlivě nepotřebných „kífí“, která obohatí svět o můj náhled, protože aktivně teď svět „tvořím“ a „o to“ jsem já a já to „vidím“ a já tomu „rozumím“. To jsem já. Spolu podíl známých významů je zásadní, abychom věděli a viděli i my ostatní. Mezera mezi známým významem a naléváním smyslu do ještě neznámého je „čistý“ prostor, kde pozoruji svůj „rukopis“, funkčnost své mysli v interpretační šíři výpovědi a důvodů ostatních. Jako tvůrci hledáme analogie mezi „tím uvnitř“ a hledáme fungující vazby vnějších smyslově uchopitelných systémů a zaplétáme je tak, aby představu a záměr metaforicky přenesly prostřednictvím referencí a metaforické exemplifikace v duchu výkladu kap. 5 – 8. Cítíme napětí nutnosti vyvíjet nová spojení a nové prostředky, které se svým novým užitím vnořují do spletité sítě prostředků již používaných, tato struktura se tak celá proměňuje a v rámci svých hranic, svého rozsahu vplétá nově použitý prostředek do vztahů ostatních a význam se stává tím, čím ostatní prostředky užité soustavy nejsou. Jinak neuchopitelné vnitřní stavy vtiskujeme vně známým systémům vazeb podle výše uvažovaného principu zakotvení ve společenství myslí (kap. 3.6). Řeči vybraného média, jež směřujeme do komunikovatelných a pochopitelných, smysl generujících významů chápaných v kontextu výkladu kapitol v teoretickém oddílu knihy. Ilustrace tohoto pohybu mezi strukturou a konstrukcí, mezi obsahem a významy, hledá níže praktická část tohoto textu. Co jsme chtěli na tomto transferu „nitra ven“ tvorbou zdůraznit, je nemožnost jeho obsah oddělit od prostředků, které ho nesou. Znalost jazyka, znalost „kresby“ (symbolických systémů obecně) je jakýsi funkční software vložený do lidské mysli a ona myslí právě jím. Jeho jemnost prostředků je jemnost uvažování mysli. Ještě lépe, jeho jemnost „o“ její schopnost si jemnosti všimnout, vznikla. Pronikavost vazeb jeho prostředků je pak její pronikavostí. Tyto systémy vznikly „o“ lidskou mysl a nesou její funkční spoje a sami její spoje rozvíjejí. To, co se před námi ve významu rozevírá, je struktura, jsou schopnosti naší mysli. Naší použité mysli. 12.1.1. Tvorba a význam jako časové dění

8

V následující pasáži se chceme zvlášť věnovat časovosti a prostoru v tvorbě. Časovost a prostor jsou jako kategorie procesu tvorby velmi důležité, protože upozorňují na kontext vznikání tvorby, na proměnlivé dění, na kontinuum, ve kterém tvoříme, ve kterém se vše realizuje a nese jeho unikavou průběhovost. „Veškeré vědomí se nám ukazuje ve formě časového dění, ale uvnitř v tomto dění se pak mají zdůraznit oblasti určitých ‚tvarů‘. Moment stálé změny a moment trvání mají tedy do sebe přecházet a navzájem se rušit. Ač vědomí plyne, panuje v něm duchovní úsilí získat v tomto procesu určité body zastavení a klidu. V těchto výtvorech si tak vědomí zachovává charakter nepřetržitého toku, člení se kolem pevných center, které jsou vyňaty z pouhého toku a zároveň musí v něm být nějak prezentována, aby se vůbec projevila a byla ‚pro nás‘ jsoucí.“17 Byl vyjádřen časový rozměr, časová charakteristika dočasně vznikajících tvarů, ohnisek, center, významů. Významů, které nejsou, ale které se dějí v kontextu nově vznikajícího kontinua použitím funkčních vazeb mysli. Je to proto tak důležitá charakteristika, že objasňuje paralelnost nutnosti dočasné normy a kodifikace s možností opět význam „děním“ přebudovávat, nebo zakládat význam nový „o“ ne elasticitu tohoto starého. Významy nejsou, významy se dějí a opakovaně uskutečňují o sousední, o staré, o jejich potencialitu nebo naopak o nemožnost rozpínat dál svůj význam a hraničit s jinými. Časové hledisko přináší důležitou charakteristiku významu, která umožní jeho používání ve změněném kontextu. Podobně jako ve fuze její časové dění přirozeně zajišťuje, že hlas bude vždy v jiném kontextu jiných hlasů. Tyto nové vazby umožňují aplikovat inovativní i normotvorný princip „o sebe“ najednou podle potřeby aktivní vztahové sítě. Kategorie času, která dobře vyjadřuje proměnlivost obsahu ve vztahu ke kontextu a zahrnuje neustále novou a novou síť souvislostí, a tím možnost inovací, má však také další aspekt. Upozorňuje na jakousi „zradu“ uplynulým okamžikům, kdy jsme myšlenku či tvorbu začali rozvíjet, na tuto setrvalou nemožnost se unikajícímu kontinuu a unikajícímu významu postavit. Výše jsme v této souvislosti vzpomínali Derridův pojem „différance“. Derrida jím poukazuje na unikavost významu v čase a varuje před redukcí, kdy pokusy zjednodušit a shrnout myšlenky jsou ve skutečnosti zradou autentické složitosti věcí. Analogicky k tomuto problému přistupuje východní filozofická tradice v pojetí zenu nebo tao: „Tao, co se dá povědět, už není Tao.“ Michal Ajvaz tentýž problém modeluje z vyjádření odlišnosti chvějivě neurčitého a prožívaného oproti zformulovanému a tím znormovanému. „Pohled do rozpitých tvarů zpochybňuje totožnosti a rozdíly, z nichž je vybudován řád našeho světa. To, s čím se setkáváme, je nic. Není to však pustá nicota, kterou neustále produkují tvrdé ustálené rozvrhy, pro něž je absencí vše, co nenaplňuje jejich předem danou a identickou formu. Tato bílá jednota je však i prostředím zrodu. Místem, v němž se řády rodí (a sám zánik řádu se tu vyjevuje jako něco pozitivního). Je zrušením smyslu, a přitom se v ní objevují zárodky nového smyslu, v trhlině se ohlašuje cosi, co je starší než smysl (a nesmysl) a v čem smysl zaniká a obnovuje se - cosi, co ve smyslu i nesmyslu tiše spoluzní.“18 Ustálené rozvrhy, pro něž je absencí vše, co nenaplňuje jejich předem danou a identickou formu, je filosofický problém každé výpovědi, každé snahy se vyjádřit a definovat, vymezit se 17 18

9

Cassirer, E. (1996) Filozofie symbolických forem I. Jazyk. Praha, Oikoymenh, s. 55. Ajvaz, M. (2003) Světelný prales. Úvahy o vidění. Praha, OIKOYMENH, s. 27.

oproti jinému. Rozpité, obsahově otevřené tvary, kde ještě není pevněji ukotvena norma dohodnutého významu, jsou naopak nadějným místem významové aktivizace s potencialitou ještě nevyřčeného a my se do těchto „kalných množin“ ještě neznámého v tvorbě potřebujeme nořit. Do mezer mezi známými významy, do jejich před chvílí vzniklé nepřesnosti, do jejich teď objevené zastaralosti, do jejich zítra rozpouštěné zkornatělosti. Sestup do mezer mezi známými významy je další příznak níže uvedené koncepce výtvarného uvažování. Této problematice jsme se na mnoha místech věnovali v předcházející části knihy. Proto jsme také od počátku zdůrazňovali rozdílnost i souvztažnost mezi obsahem coby stále unikavou interpretační potencialitou a významy, které chápeme jako nutný projev tendence k pravidelnosti a dorozumění. Odlišili jsme také pasivní, formalizovanou podobu významu, od podoby aktivní, otevřené ke změnám (kap. 2.1.2). Tedy s tvorbou a významem souvisí vedle časového hlediska norma a hraničení se svým opozitem – mírou otevřenosti a otevíratelnosti, jak jsme o ní psali v kap. 2 – 8. Jako do sebe se neustále v průtokovém kontinuu přelévající kategorie musí být normativní a inovativní princip zkoumán v myšlení, tvorbě, umění, interpretaci, sdílení a komunikaci vždy. Jedná se o pohyb mezi reprodukcí a inovací (kap. 5), z podstaty lidského uvažování vyvinutý interaktivní vztah, který dává smysl a tvoří nové, jsou-li přítomny oba fenomény. Dotýkáme se tak zásadní a obecně lidské potřeby generovat svůj smysl v dialogu se světem a vytvářet ho nově, abychom zažívali svoji proměnu a proměnu světa, a tušili tak smysl své existence. Oba principy, normativní a inovativní, souvisí s proměnami tvorby, s definicemi rolí, strategií, významů a dokonce celé oblasti umění. Každá informativní definice musí být z podstaty normativní a vymezující, a proto i vylučující (jiná díla, jiné obsahy, jiné sociální a kulturní okruhy)19. Každé vymezování smyslu (oblasti umění) musí být hraničeno, protože významy se dějí „o sebe“ v soustavě, kde funkční vazby vytváří strukturu v nějak vymezené uzavřené autonomní situaci vybraného symbolického systému. Systém i situace jsou propojené a nějak dohodnuté, uzavřené celky, aby vůbec mohly fungovat, abychom je vůbec mohli pomyslet. „V situacích nelze nebýt. V situacích jsme vždy.“20 Zajímá nás nevyhraněný, nehraničený, tedy měkký, často jako osmička tam a zpět předváděný tok energie, když představy „z hlavy“ kontaminují tvorbu a tvorba upřesňuje představy, na čemž se podílí jak interiér mysli toho, kdo tvoří, tak celý aparát možností médií, ve kterých je tvorba realizována. O téhle ležaté osmičce „tam a zas zpátky“ už bylo mnoho pověděno. Jak se na tomto interaktivním prostoru „nitro tvůrce - tvorba – smyslově uchopitelné médium“ podílí předchozí znalost materiálu a jeho schopnost nést význam? Jak se například podílejí na interpretaci hudebního provedení hudební představy? Kupříkladu zpěvák neintonuje přesně, když před tvorbou tónu nemá jasnou mentální cestu k jeho vytvoření, což cvičí soprán tak, že si musí představit skok nad vysokou pozici, aby do ní lehce 19

V současné diskusi o tom, co je umění se také uvažuje o jeho mezích. Je promýšlen termín „umění jako klastrový pojem“ (Berys Gaut, 2000). Jedná se o tzv. nedefiniční strategie identifikace umění, o otevřený pojem umění a jeho nesubstanciální (klastrové) vymezení. Autor navrhuje namísto nekonkretizované metody rodových podobností (Morris Weitz) nástin otevřeného souboru (klastru) konkrétních kritérií (vlastností) umění. Z nich je pro udělení statusu „umění“ vždy přítomnost alespoň jednoho (disjunktivně) postačující. Avšak – na rozdíl od klasického definičního vymezení – žádný jejich konkrétní soubor pro tento účel konjunktivně nutný (in Kulka, T.; Ciporanov, D. (eds.) (2010) Co je umění. Texty angloamerické estetiky 20. století. Praha, FF UK). 20 Karl Jaspers, in Slavík, J. (2001) Umění zážitku, zážitek umění. I díl. Praha, PF UK, s. 43

10

seshora zapadnul. Taktéž interpret hudby musí mít představu celku, aby zejména ve vyjádření agogiky kvantoval průběh a svým vědomím a pohyby ho předjímal ku expresivitě celé skladby. Jedná se o jakousi prepozici mysli, která je založena na znalosti chování média a v této znalosti se vědomí pohybuje. Jaké jsou zde tendence? Jak se to odehrává? V dalším textu budeme zkoumat procesy této organizace obsahu s ohledem na obsahovou diferenciaci a na intencionalitu tvorby (srov. kap. 4.2, 3.1). Na úrovni diferenciace má tvůrce a interpret velmi důležitou svobodu volby. Diferenciace není ničím jiným, než rozhodnutím, co je pro nás důležité a co ne. To důležité je tvar, nedůležitý šum tvoří pozadí. 12.2. Média, kresba a zvuk Pro uchopení výše uvedených myšlenek je důležité soustředit se na zvláštní pomezí či „šev“, ve kterém struktura naší mysli interaguje s okolím. Označíme ho pracovně jako „sjednocující rozhraní“ mezi odlišnými či nekoherentními soustavami. Projevem tohoto rozhraní jsou aktivní interakce a cílem je nalézt takovou míru shod, popřípadě rozšíření vlastní soustavy, aby mohlo docházet k převodu obsahu, resp. jeho prvků, k jejich sdílení a interferenci. Tento pohled, kdy přemýšlíme o rozšíření toho, co zatím myslíme a jak to činíme, umožňuje oddělovat obsahy myšlení od myšlení samého do té míry, aby zůstávala k dispozici jak „evidence rozdílu, tak i oddělení obou strategií vědomí: to znamená vědět, co víme, když víme, jak to víme a zároveň, vědět, co víme o tom, jak nevíme, co nevíme. Možná to vypadá jako malicherná poznámka, ale v rozdílu obou výše uvedených vět se rozprostírá široký prostor mediality, v němž je k dispozici jen a pouze to, co se nechá učinit jak myšleným, tak i myslitelným."21 Právě tato schopnost při reflexi myslet i na to, jak co mohu pomyslet, má ve své inverzi obsažen důležitý inovativní princip, který zde užíváme ve výtvarném zadání. Snad ho můžeme přiblížit ve vysvětlující metafoře: nepoužívám-li pouze plachetnici, ale mám-li také znalosti o tom, jak funguje, mohu ze znalosti jejího chování (aerodynamiky tvaru, pohybu po hladině) vygenerovat funkci ponorky, kterou jsme tak právě vymysleli. Přitom hraje klíčovou roli komplexnost a dynamika představ a princip konceptové integrace, (rozebraný v kap. 5 – 8, ve vztahu ke stabilizující tendenci kognitivní penetrability vysvětlené v kap. 3.2.) Za klíčovou tedy považujeme schopnost znalostmi plachetnice generovat představu ponorek, které se pohybují v prostředí plachetnicím nepřístupném22. Tato schopnost způsobí interaktivní odezvu, která rozšiřuje míru sjednocení a převodu, které vytváří prostředí přenosu informací na rozhraní dvou odlišných soustav a struktur. Víme-li, jak myslet to, co je nám nepřístupné, „aktivujeme odezvu v síti interakcí na straně zprostředkování tohoto doposud prázdného pole a ona odezva je již odpovědí, se kterou lze dále pracovat. Napíná totiž horizont myšleného k hranicím, které teprve budeme muset myslet, aniž bychom ovšem věděli, že tím, čím je myslíme, je právě ona odpověď na ‚otevírání‘ nového spojení. Ale už jenom touto první aktivací jsme otevřeli další linii posunu v interaktivním poli datových toků, které se pohybují bez ohledu na to, zda-li něco myslíme či nikoliv. Možnost nového spojení je současně možností utváření nové hranice dosahu, k němuž 21

Bystřický, J.; Mucha, I. (2007) K filosofii médií. Praha : 999 Pelhřimov, s. 8. Na této schopnosti je založen nás výtvarný praktický příklad. Ne každý student ze znalosti dvou prvků (maluma, takete) odvodil celou funkční síť vztahů. Někdo použité souhlásky a samohlásky považoval za jediné herní pole a na rozsah celé abecedy nepřišel. V tvarové oblasti neopustil oblé a špičaté tvary a spojitou, bezpřítlakovou kresbu. 22

11

lze myšlení vést (…) Nabízí se nám tím oblast reálného, která se teprve bude muset stát skutečností, abychom jí mohli poté definovat jako ohraničení vlastního myšlení“23. Citovaná studie používá pojem mediality, kterou chápe jako „rozdíly na interface odlišných řádů“ a lidskou mysl chápe jako „další model otevřeného rozhraní“. Za významné z těchto myšlenek považujeme zejména poznávání vlastních mechanismů rozšíření hranic mysli, které jsou pro inovativní tvorbu zásadní. Proto byl vybrán příklad výuky, která zaměřuje pozornost na způsob použití informací a tím je staví do pole naší pozornosti. Nejsou vystaveny jen informace, ale způsob přenosu a student je v těchto „sebereflektivních“ a také poznávacích krocích vracen k vlastnímu předešlému projevu. Vystoupení ze systému, chyba a inovativní myšlení přes hranice známého se zpočátku projevují velmi podobně, úloha tomuto uvažování učí. V procesu tvorby a její interpretace je, zvlášť z výchovného hlediska, zajímavé umět stanovit, co médium24, které se jeví zpočátku jako průhledné a dokumentární (ve smyslu velmi doslovné), do své formy nevpustí. Hodnota prvků ve vznikající struktuře netkví v tom, co si uchovávají z konkrétního smyslového, jednotlivého obsahu a jeho bezprostředního trvání, ale jsou zajímavé tím, co potlačují, vynechávají a ve výsledku obsahově transformují v intencích z kap. 2. Tím se totiž vždy znovu re-konstruuje a utváří celá struktura, která se ve své totalitě rozeznívá a o nové prvky prochvívá. Tím ale také ukazuje nejenom obsahové souvislosti a soustavu vzájemných poukazů světa, ze kterého byl počitek vyzvednut polem pozornosti, ale ukazuje svou vlastní funkčnost, své vazby, svou realitu. Z médií nejvíce video a fotografie (platí to ovšem pro všechna média) laika mate svou „průhledností“. Proto výše popisovanou dynamiku v utváření obsahu lze lépe pochopit na fungování exaktních věd, jejichž jazyky nejsou „průhledné“ a jejich obsahovým elementům dobře odpovídá slovo „proměnné“ (srov. kap. 2 – 3). Příkladem mohou být „ostré“ konstrukty, jak jsme o nich uvažovali v kap. 2.1.2, např. matematické vzorce. Jsou v nich skryty celé trsy vazeb a vztahů, ale se světem, ze kterého vzešly, nemají již zjevně společného nic. Také biologický systém popisu a třídění, ve kterém se zachovala jen schémata těl rostlin. Nebo chemické vzorce, jež neobsahují nic z toho, co jsme pozorovali například na chování kyseliny sírové. Všechny tyto nové struktury, poskytují svůj komplex vazeb, ve kterých realita je nějak (vždy fragmentárně z daného úhlu) zachycena. Naše mysl se je musí naučit používat jako samostatné světy vztahů a vazeb. Odměnou je, že chápeme ne samostatné počitky, ale souvislosti a vazby, dokonce i možné vazby, dokonce i s výhledem do budoucnosti (srov. kap. 2 – 3). Kdo ze studentů ve výtvarném příkladu neodhadl dobře „budoucnost“, tedy nevyužil celý systém například samohlásek, ač z něj viděl fungovat jen dva prvky, nerozvíjel svou vlastní tematičnost a své prostředky (a celou abecedu) nevyužil. Naším cílem je tedy zahlédnout systémové vazby v použitých médiích, fungování struktury, systém, kterým tvoříme svět. Kauzální spojitosti, možné reakce, předjímání budoucího. Předchozí téma temporálií, zde přetavené v odkaz k statičnosti a dynamičnosti médií, dobře dotváří obraz mysli, která nastavuje světu uzly významů a v jejich dosavadní stálosti nechá 23

Bystřický, J.; Mucha, I. (2007) K filosofii médií. Praha : 999 Pelhřimov, s. 9

24

Médiem bude v praktické části zvolena konkrétně kresba a systém fonogramů češtiny, ale udržíme nyní co nejdéle obecné označení médium, aby bylo zřejmé, že můžeme zaměňovat všechny proměnné (video, fotografii, malbu…) 12

„svět“ pulzovat. Vytváří „stálosti“ (slova, významy, obrazy, situace). Touto stálostí cedí průběh světa, který nelze zastavit a v němž pulsuje život. Snad představa uzlů nebo center významu by mohla pomoci vystihnout tuto schopnost našeho vědomí, které se tak zajímavě zrcadlí v tvorbě, která někdy zvolí statický, jindy dynamický nosič25. Časové dění se skládá do „tvarů“, které musí být nějak prezentovány, aby se vůbec projevily a byly pro nás jsoucí. Tím se ve světě projevuje mysl. A pouze „prostřednictvím těchto symbolických forem vlastníme to, co nazýváme ‚skutečností‘, neboť nejvyšší objektivní pravda, která se před duchem rozevírá, je nakonec formou jeho vlastního konání (…) Pravý pojem reality nelze vtěsnat do holé abstraktní formy bytí, ale musí vejít do rozmanitostí a plnosti forem duchovního života“26. Nyní už přejdeme k charakteristice konkrétních dvou zvolených symbolických systémů. Svět kresebných možností realizující se v dvojdimenzionální ploše a zvuků šířících se akustickým prostorem, byť se prozatím omezíme pouze na vyslovitelné zvuky. 12.2.1. Struktura kresby a proces Kresba před svým stvořením autorem nikde neexistovala. Kontura nikde „neleží“ nebo není „nalepena“. Kresba je věděná proměna, nebo rozhraní dvou hmot, které kresba se vší složitostí a zkušeností mysli právě vyhledává a v časově jiné zkušenosti umisťuje do jiného, plošného prostoru. Je to komprimace výhledu do plochy papíru. Otisk mysli a kulturní znalosti. Právě proto, že se kresba objevuje v tak abstraktní podobě, má v sobě schopnost zobrazovat místo pouhých jednotlivostí vědomí jeho komplexní celkové pohyby. Je to produkt naší vnitřní zkušenosti s prostorovým, haptickým, vizuálním i zvukovým působením světa odehrávající se v expresi gesta. (Náš výtvarný příklad postupuje od doslovných zadání k metaforickým. Nakresli vášnivost je úkol využívající schopnosti naší mysli metaforicky exemplifikovat, tedy vnímat svou vlastní expresi na jisté struktuře. Všimneme si, v jak malém rozptylu bylo toto zadání, vášnivost a její opak, jednotlivými studenty tvořeno.) To, že kresba – stále zde máme na mysli především expresivní kresbu – je důsledkem pociťování jistých energeticky bohatých míst v jistých časových relacích, dokládá i samotná činnost oka. Oko se nepohybuje v žádných vyjádřitelných pravidelnostech, vždy lze sledovat pouze neproniknutelnou houšť zakřivených linií, které se však zaměřují na vysoce informativní oblasti. Trasy oka se sbíhají k výrazným znakům, proto informovaný pohled se po ploše obrazu pohybuje jiným způsobem. Vidění (obrazu) je výsledkem integrace mnoha postupně (v odlišných časech) probíhajících fixací27. Figuru (tanutí figury na pozadí) rozpoznává náš mozek i tehdy, jsou-li pouze zachovány proporce, prostorové vztahy mezi prvky28. Můžeme ve stručnosti připomenout obecné principy lidského způsobu vnímání forem pojmenované Gestalt teorií, o které se bude dále opírat výtvarné zadání. Zákon blízkosti praví, že bližší prvky snadněji tvoří figuru než 25

Kresba, kontinuální linka (v praktické části) vzniká v plynulém čase a právě tato její vlastnost bude spínána pravidelně s rytmem pociťovaným ve zvuku. Zejména u delších vět (jsem čist, jsem čist, jsem čist) začne hrát důležitou formotvornou úlohu. 26 Cassirer, E. (1996) Filozofie symbolických forem I. Jazyk. Praha, Oikoymenh, s. 55 - 56. 27 Aumont, J. (2005) Obraz. Praha, AMU, s. 56. 28 To jsou informace, jejichž znalost generuje výtvarný úkol, kde si vyučující tyto souvislosti ověřuje (vztah akustického a lineárního tvaru, obrazové statické parametry vztažené k dynamickým, zvukovým, a naopak, analogie mezi délkou promluvy a tak vzniklou linearitou v ploše). 13

vzdálenější. Zákon podobnosti odhaluje, že něčím podobné prvky snadněji tvoří souhrnnou formu – figuru. Zákon správného pokračování mluví o snaze mysli dotvářet začaté pravidlo. Zákon společného osudu se týká prvků pohybujících se společně v čase, chápeme je totiž souhrnně29. Tedy kresba a její další interpretace vydělují objekt ze souvislosti světa a umožňují tak jeho jiné poznání v jiném „překladu“. Má svá východiska a významy uloženy vždy v určitém kontextu, pro který byla zamýšlena, nebo z kterého je interpretována, jak bylo vyloženo v kap. 4. Fyzikální schéma ve světě fyzikálních pojmů, geometrická konstrukce ve světě geometrie. Proto tatáž dětská kresba může být interpretována psychologem v kontextu psychologických pojmů, ale jako kresba tvůrce jiným výkladovým systémem ve světě umění. Kresba, jak bylo již výše řečeno, prostřednictvím své konfigurace reprezentuje struktury a vypovídá o nějakém způsobu symbolického konstruování světa. Promluvme tedy o ní obecněji. Protože se chová jako struktura, tak v každé její části proznívá rytmus celku, a proto celek není pouze složen z částí. Obsahuje vnitřní funkční pravidla, která určí povahu celku i částí, kterým propůjčí takové vlastnosti, které budou výraznější než individuální vlastnost každého z nich mimo funkční vazby kresby. Takto vytvořený funkční systém kresby sám sebe reguluje. Znalost takových pravidel nejen že umožňuje generovat nové, ale jedná se o silný, zpětně myšlení formující mechanismus. Myslíme kresbou. V dalším textu odlišíme kresbu od slov, které také své významy získávají funkčními vazbami ve své struktuře. Pro strukturní chování kresby používáme označení „hra“ (v terminologickém pojetí kap. 4.2.2) s důrazem na aktivizaci významu a na dynamiku mentalizace, tj. na pohyblivost konceptuálních rámců při její interpretaci. Kresba se pak stane ve „hře“ na rozdíl od jednoznačnějších vazeb mezi slovy mnohoznačnější a nebude slovy nahraditelná ani opsatelná30. Jestliže uvnitř struktury (vnitřních vztahů kresby) existují funkční vztahy, můžeme použité prostředky posuzovat podle toho, kde a jak jsou použity a jaký mají vztah k prostředkům, které použity nebyly. Tato rozhodovací schémata dávají hodnotu kresbě. Má význam prostředků, které mohly být použity, ale vybrány nebyly. Proto je kresba záměrný a na svobodě lidského rozhodování závislý fenomén. Proto můžeme říct, že jsme kresbu stvořili „my“. Zkušenost svobody z intencionálního (záměrného) jednání prostě odstranit nelze. Jak již bylo vysloveno výše, je podstatnou částí zkušenosti jednání. Přímo definuje naše „já“. Mohli jsme rozhodnout, které prostředky použijeme a které vybrány nebudou. Každá kresba je proto vždy výběr, jehož posouzení je vlastně uvažování o jejím modu a kvalitě. U svobody v rozhodování při tvůrčím výkonu je nutné se poněkud pozastavit, definuje vlastně naši zodpovědnost, dotýká se tak základů toho, čemu říkáme autorství při tvorbě. „Evoluce nám dala – nevím proč – formu zkušenosti záměrného jednání, v níž je zkušenost svobody – čili pocitová zkušenost alternativních možností – zabudována ve struktuře vědomého záměrného intencionálního lidského chování. To je důvod, proč nás ani jiný výklad 29

Všechny tyto zákonitosti lze dobře sledovat při tvorbě analogií slyšené – viděné v našem příkladě. Souhrnnou figuru vytvoří vždy mnohem snadněji melodie, nebo jakýkoliv pociťovaný proces s průběhem, například vývoj vrstvy. Prvky společného osudu vytvářejí jeho strukturu, uplatňovaly se v tvorbě, která začala pracovat s více paralelními stopami a linkami. Zákon správného pokračování se uplatnil ve vývoji a směru kresby při vytváření metrických a rytmických rázů (Jsem čist…). 30 Náš výtvarný úkol půjde ještě za toto obvyklé použití jazyka. Bude zdůrazňovat jeho zvukomalebnou a ke světu idejí nedesignující roli. Bude jazyk používat jako směrovku do světa zvuků. 14

nepřesvědčí, že naše jednání není svobodné. Zkušenost svobody je tudíž podstatným komponentem záměrného jednání (…) Jednání realizujeme s předpokladem svobody. A kdybychom nakonec zjistili, že svět je determinovaný fyzikální systém, nemůžeme jinak“31. Jestliže možnost svobody při tvůrčím rozhodování je vlastně podmínkou, která nám umožňuje posoudit druh a kvalitu volby a vůbec uvažovat o autorství, je zásadní s ní pracovat v hodnocení tvorby. Je to totiž signatura tvůrce. Je to jeho rozvrh a to se týká jak tvorby umělců, tak hodnocení tvorby dětí. Touto podmínkou se kresba stává průhledem do mysli autora, „jak to tedy myslel“, kdo on vlastně je. V jazyce můžeme mluvit o vertikálních (vztahy propojující výrazy s jejich významy) a horizontálních vazbách (propojují výrazy mezi sebou). Pak je v takovém jazykovém systému vztah výrazů k mimojazykové skutečnosti v podstatném smyslu vymezován vztahem tohoto výrazu k jiným výrazům jazyka (téže soustavy). U kresby se linky mají k jiným linkám, mezerám a šrafurám, ovšem v odlišných vazbách, založených na odlišných pravidlech, než je tomu u slov (Piaget obecně mluví o infralogických operačních strukturách; srov. kap. 3.2). Čili inspirační zdroje – například dále uváděné kresby zvuků, akustických tvarů – jsou překlopeny do nové verze sdělení, do skladby čar, šrafur a mezer, které znamenají nejen odkazy k slyšenému, ale také cosi (ovšem výtvarně zásadního) znamenají „vůči sobě“. Tenké ku tlustým, nejisté ku suverénním, vynechané ku vznikajícím, zahuštěné ku přehledným a totéž bychom mohli uvádět o jejich interakci s vymezeným prostorem. Nekonečný repertoár. Expresivita linky32, její vztah k expresivitě tvůrce i vnímatele, její vědomé užití s přechodem k malířským hodnotám kresby je jedním z cílů příkladu Kdyby však těmto skladům a rytmům čar a mezer nikdo neporozuměl, neměly by intersubjektivní a tedy komunikativní význam. Tedy ač svět zažíváme jedinečně a subjektivně, naše mysl generuje komunikační intersubjektivní kódy (jazyk, kresbu, zpěv…), kterými si sdělujeme jinak nepřístupné (nepřístupné ani nám samým) interiéry našeho nitra. Za důležité považujeme uvědomit si, že to nefunguje tak, že bych v nitru nosila otisk zvuku, často totiž nevíme, co v nitru nosíme a dovíme se to až onou kresbou, jejím způsobem, uvědomíme až v té myšlence ve slovech, v hudebním projevu, jsme-li ho schopni. Ale tyto prostředky se pak svou strukturou na způsobu myšlení prostě podílejí. Myšlení není nikde mimo tyto produkty. Je v nich, realizuje se v nich, je jimi. O kresbu se víme. O svou myšlenku zažíváme sebe, své způsoby myšlení, své volby. Situace kresby a zvuků se nám brzy začne propojovat a komplikovat o další odkazy kresby do světa zvuků a hudby s oporou o pojem struktura (kap. 2). Kresba, ve které poznáváme zvuk, nemůže být pouze subjektivním výplodem, tedy označením mentálních entit už jen proto, že takové entity jsou záležitostí zásadně subjektivní, zatímco významy, které na ní nějak ulpívají, právě proto, že mohou sloužit ke komunikaci (sdělování myšlenek), jsou záležitostí svou podstatou intersubjektivní. „Nějak“ akustický tvar musím v kresbě druhého prostě přinejmenším tušit (což platí, i když nepoznám vůbec nic, pak jsem poznal, že jsem nepoznal tvar a že třeba autor neumí tuto abstraktní představu akustického tvaru přenést dostatečně přesně).

31

Searle, J. (1994) Mysl, mozek a věda. Praha, Mladá fronta

32

Slavík, J. (2009) Expresivita je mrtvá? Ať žije expresivita. Výtvarná výchova, 49, č. 4, s. 11-18.

15

Na závěr úvah o kresbě připomeňme zisky předchozích úvah – významy chápeme jako objektivní abstrakta, ne jako obsahy mysli. V kap. 2.1.6 jsme vysvětlovali, jak probíhá rekurzivní pohyb mentalizace mezi abstrakcemi vnímaných objektů a zvýznamňováním za pomoci pojmů. Výrazy jazyka jsou pojaty ne jako označení obsahů vědomí, ale jako označení objektivních, zpravidla abstraktních entit (obvykle množin). Slova vůbec neulpívají svou psanou podobou na shodě s viděným33. Ve své mluvené podobě jsou vzorky v akustické oblasti a to nejen očekávatelně citoslovce, ale akustický tvar ve shodě s označovaným nese ještě hodně jiných druhů slov34, na čemž je založen i náš výtvarný příklad. Slova se utvářejí ve vzájemných vazbách své jazykové soustavy, kde však zpravidla nevyužívají svůj exemplifikační potenciál v oblasti zvuku. Jinak tomu je v uměleckém použití jazyka, v poezii, při zvukomalbě, což se týká také v běžném užití nevyužité schopnosti tvořit rytmus a metrum. I výrazy kresebné (týká se vizuálních médií obecně) nesou strukturní pohyby naší mysli a také je nechávají proznívat do svého vlastního strukturovaného prostoru, kde fungují „šachová“ pravidla toho kterého média. Na rozdíl od slov jsou exemplifikací či vzorkem předváděného objektu často v tvaru, hustotě, kompozici, rytmu, expresi či barvě, a tím též denotují, ukazují, odkazují ke smyslově uchopitelným objektům, třeba pouze slyšeným. Tedy vnímáme své rozvrhy mysli v „pravidlech kresby“ a v akustickém světě v „pravidlech zvuků, šumů, ruchů a tónů“. Na rozdíl od jednoznačných slov jsou mnohoznačné a ve významu nevyčerpatelné. Jsou významným zdrojem expresivity35. Výrazy akustického prostoru nesou významně tvary (v melodii), prostorové situace (harmonické a temporální vazby) a procesy (vývoj hudebního nebo zvukového materiálu), podobně jako film nebo video. Čas se realizuje médiem a prostorem, jeho kvalitami a možnostmi. Jeho průběh pojednávají slova rytmus, zpomalení či zrychlení. Míru závažnosti uděluje metrum v souvislosti s ostatními hudebně strukturními složkami. Mají významný prostorový a expresivní účinek ještě víc, než vizuální kód, právě tím, že nedenotují k smyslově uchopitelným objektům. Hudba je ještě víc než systém čísel (čísla říkají ještě počet) nehmotný, avšak expresivních a „tělesných“ událostí plný vyjadřovací systém. Programnosti a svázanosti s konkrétním světem lze dosáhnout preferováním ruchů a šumů, které pak denotují například k autům a skřípadlům, objektům tohoto znělého světa. Každé médium přichází se svým způsobem řešení pro vyjadřování obsahu expresí (metaforická exemplifikace) a každé je relace k významu nějak schopno. Tato média na jakékoliv úrovni použití vždy odkazují do svých vysokých, „hustých“ (uměleckých) ale také naprosto vágních, neurčitých, nedomyšlených poloh. Se svým významem jsou spojena právě nějak uspořádanou strukturou, kterou uznávat, je dodržovat jistou toleranci (ještě to je trojúhelník – už je to pochroumaný útvar) a zvyklosti svého kulturního okruhu. Vztah slova a vizuálního média nás musí zajímat vždy už jen proto, že o vizuálech myslíme a mluvíme a ještě máme potřebu je pojmenovávat, což následující úkol demonstruje (maluma bude oblá, takete bude ostrá). Tedy název vizuálu rozehrává zajímavou hru o rozdělení 33

Což platí pro fonogramy, nikoliv pro obrázkové písmo, tedy piktogramy anebo ideogramy, které se chovají ještě velmi jako původní obraz, intenzivně denotují, což využívá například kaligrafie. 34 Táta, máma, klávesnice, pes, bič, kopnutí, škrábání… 35 kap. 5 – 8; Slavík, J. (2009) Expresivita je mrtvá? Ať žije expresivita. Výtvarná výchova, 49, č. 4, s. 11-18.

16

významu do různých složek díla. Jen ve zkratce a pouze kombinatoricky: na obraze mohou být tři černé čáry a obraz se může jmenovat „Tři černé čáry“. Na obraze mohou být tři černé čáry, ale obraz se může jmenovat „Bez názvu“. Nebo na obraze jsou stále tři černé čáry, ale obraz se jmenuje „Mohl jsem ti také namalovat obraz nad gauč obývacího pokoje“ a jeho autorem může být Markus Huemer. Také zkoumáme, JAK mluvčí užívají jazyka, JAK kreslíř kreslí, JAK hudebník hraje nebo komponuje. Tedy jaká struktura nese jaký význam. Budeme využívat toho, že kresba jako každá koncentrace obsahu vědomí je zároveň podnětem k rozšíření jeho dosavadní hranice. Její (vždy) gestický charakter umožňuje mimořádnou sílu v dynamice představy a myšlenky. Neslouží jen k zpodobení viděného, ale k objevování určitých logických časových souvislostí a vyjádření expresivity výrazu. Zobrazuje a vyvíjí se. Je časovaná. Pro doklad si ještě vypůjčíme silně citované, ale nejsem si jistá, jestli vždy zapracované Goodmanovy věty: „Podobat se nerovná zobrazovat. Zobrazovat znamená vybírat a modifikovat. Cokoliv může zastupovat cokoliv. Zobrazovat znamená označovat, zastupovat, odkazovat, čili denotovat. Podstatou zobrazení je denotace a ta na podobnosti nezávisí“36. Svůj význam totiž uplatňuje ve hře čára proti čáře, mezera proti mezeře a tak tažená znamená „kífí“. 12.2.2. Akustické struktury a gesto Tradiční evropská hudba do 20. století vycházela až na výjimky z potřeby nepřetržitého, většími pauzami nepřerušovaného informačního proudu (I přeryvy v díle Beethovenově stále působí jako přeryvy nepřetržitého než samotná přetržitost)37. Soudobá hudba naopak vychází z potřeby větší atomizace informačního proudění, z potřeby přetržitosti a vysokého stupně členitosti při zachování přehlednosti formy. Tonální soustava s centry, hierarchiemi hlavních a vedlejších tónin, připravovanými nástupy a konci, s vědomím tonálních vztahů, které umožňují předvídat průběh a zažívat uspokojení ze správného očekávání, je vystřídána harmonickým polem38. Pro něj je charakteristická neočekávanost, mnohoznačnost a unikavost vyplývající z absence center. Nejmenší hudební jednotka, tón, je schopná navazovat setrvalé vazby a této vlastnosti je využito. Tón tedy přestává být ve službě melodie, ale sám se začíná „chovat“. Hudební materiál se tedy „chová“ jako zvrstvený prostorový fenomén a spíše než tvary melodií, vznikají plochy. Jsou to proměnlivé, různě husté vrstvy, které se dají perforovat, prostřihávat, nechávají se prosvítat, nebo bortit. Působí světelně. Mohou se vyvíjet, kynout, kvasit, hroutit se a mohou pulsovat. Takovým příkladem „zrání v geologických vrstvách“ může být tvorba Erkki-Sven Tüüra.39 Hudební materiál se tak začíná velmi přibližovat strategiím vizuálních oborů, kde střih, 36

Goodman, N. (2007) Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha, Academia Tento odstavec úvah je převzat ze starší práce autora, DYTRTOVÁ, K. (2006) Čas, prostor, hudba a výtvarné umění. Ústí n.L., Acta Universitatis UJEP Ústí nad Labem, 2006, s. 111. 38 Tichý, V. (2002) Harmonické pole. In Živá hudba, Praha, AMU, XII., s. 51-59 39 Estonský soudobý skladatel Erkki-Sven Tüür, Sinfonia n. 4 "Magma" (2002) pro perkuse a orchestr (dostupné 17. 3. 2013), http://www.youtube.com/watch?v=z5X7kToxpR4 Jeho skladba, hudební výraz vznikají jinak než evropská tradiční hudba. Nemá žádnou formu, kterou by zpracovával. V tomto smyslu se forma, která mu vzniká prolínáním, setkáváním, prosvítáním hudebních útvarů, ve své čisté podobě objeví až na konci skladby. Předešlé části jsou jejím nalézáním, hledáním, uvažováním o ní. Nechává upírat posluchačskou pozornost na intervaly, někdy na barvu během tohoto procesu, někdy na vyvíjející se kontrast. Hudební vrstvy na sobě spočívají jako geologické vrstvy, někdy velmi dlouho, jindy se odvíjejí jejich procesy, jako by zrály v nitru země. Používá i stylizované melodie estonských písní. 37

17

perforace a tanutí figury na pozadí jsou běžné jevy. Jako velmi výhodnou analogii mezi tímto hudebním uvažováním a zaměřením našeho výtvarného úkolu si z vizuálních oborů vybereme kaligrafii, kde také tanutí figury na pozadí, velmi jemné gestické detaily, vysoká exprese, cit pro zvuk a ticho, jsou základní kameny její výstavby. „Soudobá hudební forma je časový sled informací zprostředkovaných hudebně organizovaným zvukem na pozadí ticha“40. Ticho zde prosvítá mezi informačními body, informačními ostrovy. Vizuální představa ostrovů ticha a zvučícího prostředí, odlišná od chápání melodie jako formotvorného prvku, je jedním z možných způsobů soudobé hudby, ale také zmiňované kaligrafie. Tyto vztahy vysokých kultur Východu a evropského výtvarného a hudebního uvažování ve 20. století přinesly mnoho kontaktů a zisků: Kalifornská škola, Olivier Messiaen, John Cage, akční malba, lettrismus, ze soudobých autorů a umělců uvedeme například Paula Noble, letos nominovaného na Turnerovu cenu, z Čech připomeneme Petra Pastrňáka apod. V hudbě 20. století se mluví o prosvítajícím pozadí, na němž se odbývá vlastní dění. Pozadím může být jak ticho, tak zvuk. Znějícím pozadím může být různě složitý zvukový či hudební jev od prosté prodlevy po nejkomplikovanější strukturu. Kaligrafie má odbornou terminologii pro tento jev prosvítání pozadí, kdy stopa štětce prosvítá a probleskuje barvou podkladu. Této technice nedořečenosti, černobílému efektu říkají Číňané faj-paj, létající běl41. V našem výtvarném úkolu budeme postupovat od zadané linearity k takovému chápání zvuku, které umožní přechod k malířskému použití média. Vzhledem k opouštěné linearitě si uvědomíme prostorový účinek zvuků, který jednoduchá stopa již není schopná unést. V hudbě předchozích období byla například zmíněná prodleva považována za nerovnocenného partnera komplikovanějším hudebním postupům. Avšak filozofické proudy ve dvacátém století, myšlenka paralelních světů, vrstvení, kontextu prostředí pro sdělení, úhlu pohledu apod. způsobují existenci a rovnoprávnost těchto postupů v obou oborech. Příkladem transformace těchto myšlenek ve výtvarných oborech je i terminologie v architektuře 20. století: kontextualismus, paralelní existence různých vrstev, citlivost pro zahuštěné, fragmentované skladby, nakloněné či vypouklé stěny, lesklé kovové konstrukce, užívané jako vrstvené poloprůsvitné závoje, znejasňující tvar budov, nové barevné škály, třpytivé lesky a světelné efekty. Jako zástupce českých soudobých audiovizuálních přesahů z výtvarné scény směrem ke zvuku můžeme uvést tvorbu Daniela Hanzlíka a Pavla Mrkuse, kteří působí na vysoké výtvarné škole (FUD UJEP). Jako tvůrce hudebních instalací, který působí na AMU, tedy vysoké hudební škole, a tedy se do zvukové oblasti přibližuje transformací hudebního myšlení, uvedeme Michala Rataje42. Ze světové scény audiovizuálního umění připomínáme

40

Ištvan, M. (2000) Poznámky k soudobé hudební formě a rytmu. Brno, JAMU. Výtvarný příklad uváděný dále je pouze začátkem jistého, zvukovostí hudby ovlivněného uvažování a mohou následovat úkoly: pracuj s gumou na uhlem vytvořené tmavé ploše, odnímej informace, vyřezávej, vytvářej oblasti s méně informacemi na území ruchů. Prosvětluj, propojuj objekty, což není to samé, jako vytvářej objekty a pak je propoj. 41

42

Michal Rataj, Elektronické Oratorium, (dostupné 17. 3. 2013) http://www.hisvoice.cz/clanek_1098_michal-rataj-spectral-shapes.html Pavel Mrkus, Daniel Hanzlík, (dostupné 17. 3. 2013) http://www.rozhlas.cz/radiocustica/projekt/_zprava/boot_audiovisual-stav-bez-tize--1050966 18

Ryoji Ikedu nebo Alva Notu, divadelní soubor Dumb Type, kde Ikeda dříve působil jako herec.43 Audiovizuální hudba je velmi interdisciplinární obor, jak pochopíme z následujících úvah. O hudbě Ryoije Ikedy je diskutováno takto: „V mikrozvucích, beatech, dunění a sykotu jeho hudby jsou slyšet nejvyšší i nejnižší slyšitelné frekvence – jako by tvůrce říkal: promiňte, ale nemohu stavět hranici násobkům jen proto, že nějaké lidské ucho vnímá určité frekvence jako hraniční nebo je dokonce musí přenechat k zaslechnutí ptákům či psům. Energie hudby na albech matrix, dataplex nebo test pattern je daleka pouhého studeného propočtu: v téhle ambivalenci je Ikedova magie. ‚Kdo slyšel mou hudbu,‘ říká, ‚má pocit minimalismu. Ale když pak vidí můj audiovizuální koncert, říká, že jsem maximalista.‘“ (Pavel Klusák)44 Mezi příležitostnými spolupracovníky Ryoije Ikedy, což dokresluje interdisciplinaritu a „prostorovost“ fenoménu audiovizuální scény, jsou architekt Toyo Ito, fotograf Hiroshi Sugimoto a elektronik Carsten Nicolai. Zdůrazňujeme diskurs a komunikaci v takových týmových inovativních seskupeních. Dobře to ilustruje situaci umění, které se stává tím, čí je, totiž „světem umění“45 v diskurzu a verifikaci. Pro další úvahy vhodné pro naše téma jsem si ze stručného výběru hudební a zvukové scény zvolila Elektronické oratorium Michala Rataje, které je našemu sledovanému problému, tvaru, ploše, zvuku, gestu a prostoru nejbližší. Z jeho oratoria vybíráme nejprve část Dreaming Life (2007), Snící život (odkaz viz výše). Autor stojí nad kolébkou svého spícího dvouletého dítěte, jehož dech vytváří „akustické obrazy“. Vnímá rytmus, který nese expresi bezpečí a naprostého odevzdání. Jistotu, s jakou dítě zraje a, jak píše autor, absorbuje vše, co zažilo, aby mohlo druhý den zas objevovat. Dech vnímá jako organizaci paměti a zážitku, jako tkaní identity pro budoucnost. Jako metaforu života „stávání se něčím a někým“. Jemný a pravidelný dech vytváří významný prvek kompozice, kde jsou využity jak klasické nástroje vydávající čistý a dlouho v dějinách akustických nástrojů vyvíjený tón, ale také šumy a ruchy a nové technologicky vyvíjené zvuky. V další skladbě na téže stránce, Machine-Hand-Mind-Memory (2008), Stroj-ruka-myslpaměť, přemítá o akustice a paměti gesta ruky píšící slova, věty, příběhy, kterou doslovně také na nahrávce můžeme od 40té vteřiny slyšet. Přemítá o odhalení mnoha emocí a vnitřních stavů, stop mentálního vývoje a zkušeností uložených do gesta a paměti ruky. Ruka píšící rychle a pomalu, ostře a měkce, drsně a tiše. Sleduje její expresi, která mizí při psaní na klávesnici a objevuje se při psaní. Poučen Cageovým46 vnímáním našeho znělého pracujícího nervového systému a krevního oběhu, poslouchá nejjemnější záchvěvy dechu a gesta a je přesvědčen, že jejich zachycením a zvukovým zpracováním sdělí přesněji a lépe, než co lze o tomtéž vyjádřit slovy. Vrací se setrvale k této „fantastické konjunkci gesta, rytmu a 43

Dumb Type, (dostupné 17. 3. 2013) http://www.youtube.com/watch?v=kZ5uGjjAvNI&feature=related Ryoji Ikeda, (dostupné 17. 3. 2013) http://www.youtube.com/watch?v=QHUWvvYDb4c&feature=related 44 HIS Voice /2008, (dostupné 17. 3. 2013) http://www.youtube.com/watch?v=QHUWvvYDb4c&feature=related 45

Arthur Danto, in Kulka, T.; Ciporanov, D. (eds.) (2010) Co je umění. Texty angloamerické estetiky 20. století. Praha, FF UK, s. 95 - 112 46

Cage, J. (2006) Silence. Praha, Tranzit.

19

intonace“, které na jedné straně nesou lidskou vůli a na druhé fyziologickou nutnost. Dýchat nelze nepoctivě, v gestu a dechu jsou přesně vyprojektovány a neseny vnitřní hluboké emoce neklidu, strachu, napětí, úlevy a jsou sdělitelné zas jen zvukem, někde mezi zvukovou strukturou a znělou instalací. Tento přístup slučující znalost evropské hudební tradice držené na ose mezi akusmatickou hudbou47, znělými hudebními prostředky a autentickými zvuky, je velmi účinný a my ho zde uvádíme pro jeho fascinaci znělým přirozeným světem, což je velká příležitost pro edukaci obou výchovných předmětů. Autentický zvuk je zapracován do zvukových kompozic, tím symbolizován, opatřen novými významy, v tomto případě dechu a gesta velmi citlivými pro humanitu a tělesnost. Na takovém poslechovém materiálu se otevírá bohaté pole pro otevření důležitých otázek. Kdy začíná a končí autenticita? Připomeňme Derridovu úvahu o setrvalém odkladu a nemožnosti autenticitu do nějakého symbolu či významu uzavřít. Kdy je dech pouze nahrán na diktafon, čili dokumentuje a kdy je dech symbolizován nějakým záměrem či širším významem, kde hraje nějakou roli. (Je symbolizován v díle i tehdy, když se rozhodneme ho nesymbolizovat, což už je záměr). V kontextu ostatních tónů už neznamená jen dech, ač odkazuje sám k sobě vysokým stupněm doslovnosti. Kontext skladby vytváří novou výkladovou rovinu. Tato hudba nevyžaduje explicitně náročnou znalost evropského vývoje hudby, a ač je posluchačsky a filosoficky náročná, ve své interpretaci nabízí tak široké pole, že je na druhou stranu velmi přístupná rozboru a úvahám, samozřejmě na různých úrovních. Pro svůj způsob přemýšlení, pro pozvání všedních zvuků do vysoce promyšleného zvukového prostoru je velmi vhodná pro spojení s těmi cíli, které si klademe v našem edukativním přístupu. Klíčovými slovy propojujícími tyto snahy jsou: gesto a jeho význam, vzorek a způsob jeho užití, autenticita a míra její unikavosti, proměna role daná novým kontextem, symbol a význam vytvořený právě takovou strukturou, exprese gesta, linky a zvuku. Setrvalými fenomény, které musíme ve výtvarném zadání i této oblasti umění sledovat, jsou kontext, prostor, čas, procesy, zvukové a vizuální objekty a tvary. 12.3. Vlastní zadání výtvarného úkolu s komentářem Po minulé zkušenosti zadání úkolu maluma – takete žákům 5. třídy48 byla rozšířená varianta tohoto zadání směřována k studentům septimy gymnázia. Komentáře zadávajícího k úkolům uvádíme graficky odděleně a v závorce. Tyto komentáře se student nedověděl.

47

Pierre Schaeffer, francouzský skladatel a inženýr generátorů zvuku, propracoval v 50. letech koncept tzv. musique concréte. Ve svém výzkumu se pokouší dokázat, že zvuk sám o sobě, oddělený od vazeb na skutečnosti a jiných než auditivních způsobů vnímání, je schopen nést význam, aniž by byl zástupným znakem jiné části reality. Jeho fenomenologická akusmatická redukce se pokouší o zprostředkování nového prožívání zvuků, které by nevycházelo z tradice vážné hudby. Ruchy běžného života vyjevuje jako estetické fenomény a ne jen pouhé informace. Má za cíl zrušit spojitost pohybu a zvuku, chce skoncovat s představou skladateledémiurga, u nějž kompozice vyjadřuje intenci. Ten by měl nově být pouhým zaznamenavatelem zvuku o sobě. My můžeme jen připomenout, že snaha zbavit se záměru, je stejně záměr. 48

Komentáře a výsledky této výuky byly zveřejněny. DYTRTOVÁ, K.; SLAVÍK, J. (2009) Smyslový přepis. Výtvarná výchova, 49, č. 2 – 3, s. 9 – 15. RS 5096. 20

1a.Toto je takete a toto je (1b) maluma, nakresli si je. (Studenti vidí řešení maluma a takety s názvy psané verzálkami, ►O1_1. 2a. Jestli sis všimnul souvislostí, které zde panují, můžeš pokračovat v návrzích dalších řešení. Nakresli kífí. 2b. Jak se má k malumě a takete? Napiš to slovy, vždy pod obrázek do bloku čitelně. Jak, na základě čeho k předchozím patří? 3a. Vymysli zvuk, který je podle tebe na řadě vzhledem k předchozím, zapiš ho, nakresli ho. 3b. Napiš, na základě čeho k předchozím patří? (Žák je vyzván, aby zapsal důvody a odhalil tak vlastně míru soustřední a způsob myšlení. Tím, že své myšlenky musí zformulovat, lépe si uvědomí, co by jinak dělal intuitivně nebo méně závažně. Nebývá zvykem, aby při tvorbě takto postupoval. Tato výuka tak velmi rychle ztrácí volnost a obvyklou atmosféru. Nebývá to žáky hodnoceno kladně a tento dotazující, k soustředění a jisté nadbytečné odpovědnosti vedoucí způsob někdy žáky připraví o obvyklou kreativitu výrazu. Cítí se jako při testu a nechávají se ovlivnit sledováním vymyslitelných a zdůvodnitelných kritérií. Volí například poměrně neexpresivní kresbu, linku používají, jakoby psali text.) 4. Které možnosti, kombinace úkolu 3a,b) jsi opomněl? Napiš a nakresli je do řádku. Hodnotí se počet, variabilita, vynalézavost, nalezení nových kritérií. (Studenti byli seznámeni s tím, co je tvořivost, originalita, fluence, flexibilita a elaborace.49 Studenti se stali zároveň „testovanými“ a zároveň posuzovateli vlastního výkonu, což byl záměr sledující proměnu úvah a odrazil se v otázkách: hodnotí se počet, variabilita… Byli poučeni, že se tak praktickým způsobem dovídají o možnostech zapojit v psychologii používaná kritéria pro výtvarnou činnost během jejího tvoření.) 5a. Nakresli kyfíííís a (5b) vedle něj nakresli ke svému řešení chybu, tj. chybné řešení kyfiííís. 6a. Nakresli pod ně do řádku dalších pět kífí (variace, které lze ještě přijmout jako kífí). Hodnotí se počet, variabilita, vynalézavost, nalezení nových kritérií. Variace pokud možno vždy do řádku. 49

Torranceovo pojetí tvořivosti vychází z předpokladu, že tvořivá řešení člověk volí v situacích, kdy obvyklé (algoritmické) způsoby řešení selhávají anebo se prokazují jako málo účinné (Torrance 1966, s. 6). Z toho vyvozuje, že tvořivost je dispozice, která směřuje k vyplňování mezer či nedostatků anebo k řešení problémů, pro něž není znám (nejlepší možný) způsob řešení (nedobře formulované problémy). Testová aktivita má být modelem tvořivého procesu. Každý jednotlivý úkol v Torranceově testu (v návaznosti na J. P. Guilforda 1956) klade důraz na určitou složku divergentního myšlení: ORIGINALITA – odlišnost od nejčastěji se vyskytujícího řešení (v populaci). Vypovídá o snížené úzkosti z odlišnosti (příp. o zálibě v odlišnosti) a o schopnosti překonávat tendenci k úlevě z tvůrčí tenze (puzení k dokončení) přijetím navyklého řešení. FLUENCE – množství navrhovaných inovací za časovou jednotku (daná trváním úkolu). FLEXIBILITA – hodnotné překročení rámce zadání úkolu nebo způsobu řešení („shift“). ELABORACE – rozpracovanost řešení s ohledem na kontext (estetická kvalita v kontextu daného oboru; kupř. elegance řešení v matematice, vizuální integrita + uměřenost komplexity + vazba vizuální-významové ve výtvarném projevu).

21

(Jak již bylo řečeno, student je v roli poučeného hodnotitele a u tohoto typu otázky se nediví, proč se ptáme na varianty, ví, že vymyslet je, je znakem fluence a sám vyvozuje, že se příliš podobná řešení nebudou hodnotit dobře. Učí se chápat v praxi, že se „hra“ hraje o co nejvíc odlišná řešení v rámci ještě domluveného významu. Je poučen, že významy se ustavují o ostatní složky struktury, že jsou tím, čím ostatní nejsou.) 6b. Která kífí z ►O1_2 jsou podle tebe špatně a proč, dobře a proč? Schematicky překresli do řádku a stručně popiš. (Studentům je ve světelné projekci poskytnut obrázek několika „kífí“, ► O1_2, které vznikly při předchozí výuce s jinými studenty tak, že jsem otevřela program malování a vyzvala postupně 6 studentů, aby svá kífí, která už udělali do sešitu, přišli pro ostatní zveřejnit. Program malování odejme kresbám gestičnost a přítlak, byly-li nějaké, dodá roztřesenost, ale nemění kompozici a většinou zvýrazní trochu víc záměr autora ve směrech a délkách. Tato část, kdy student vidí jiná řešení, je velmi podnětná a velmi mění vlastní uvažování. Když jí neposkytnu, studenti si vždy velmi stěžují, že by to potřebovali znát. Po zveřejnění jiných řešení se vždy intenzivně změní atmosféra práce a student okamžitě přichází na další řešení. Pohled „do řešení druhého“ je vždy zdrojem sebepochopení a výrazných zvratů, jak bude možné sledovat v dalším textu. Také posouzení jiných kífí vždy přinese potvrzení studentova myšlení. Vždy jsou jako správné označeny ty, které řeší kífí podobně, jako dotazovaný student. Je to vlastně kontrolní otázka a doklad, že student samozřejmě hodnotí „sebou“, svými rozvrhy.) 7. Nakresli do řádku „Jsem čist jsem čist jsem čist“. 8. Nakresli kontrast k úkolu 7. 9. Nakresli chybu k tomuto kontrastu. 10a.Nakresli do řádku „kolébalamaléhosviště kolébalamaléhosviště kolébalamaléhosviště“. 10b. Nakresli do řádku „napoli nalouce narovu nahůrce“. (Vizí této výuky je při jiné časové dotaci a systému různých podobných úloh dojít ke konstruování znělého proudu a pozměnit tvář předmětů výtvarné a hudební výchovy o příspěvek audiovizuálního umění. Toto jsou počáteční úkoly, které předchozí myšlení ve dvojici zvuk – tvar chtějí převést do linearity zvukového proudu. Využívají metrických možností řeči, aby předznamenaly metrum a rytmus v hudbě v pořadí 7. - 10. jamb, trochej, daktyl. Č. 10a má navíc srůstem slov podpořit představu spíš zvuku než slov a odlepit fonogramatický materiál směrem ke zvukovosti a hudebnosti. Z trocheje tak zbyl jen důraz na první slabice srostlých slov. Ostrost č. 7 je kontrastována k oblosti č. 10a a 10b, které se však vzájemně liší v rytmu. Č. 7 je dvoudobý rytmus ve třech taktech, č. 10a je velmi motorické a třídobé, č. 10b je valčík, tedy opět třídobé ve čtyřech taktech. Zadávající hraje hru s metrem, rytmem, délkou a tvarem. Ale neví, jestli to žáci poznají, proto se ptá: 11. Co myslíš, že se zjišťovalo v úkolech 7. – 10.?

22

12a. Jaké výtvarné a významové parametry si podle tebe pro sebe dobrovolně „navíc“ (nad zadání) vybral autor ►O1_3 při plnění kífí a dalšího zvuku? (Tento vizuál vznikl při soukromé korespondenci probíhající na PC. Kamarád mi nakreslil z legrace, aniž bych o to žádala, své řešení maluma a takety. Navrhnul kifí a vymyslel jaké. Že si zvolil program malování, že mi to vůbec poslal, byla jeho vůle vyprovokovaná pouze mým vyprávěním, co právě učím. Chtěl si to zkusit. Je inženýr a v práci používá tyto prostředky pro přípravu výsledků bádání v oboru chemie. Metrum, kompoziční řešení, body průniku, myšlení v podložené geometrii, dobrovolné řešení výpadku z formátu u kifí, zopakované taketové a malumí uspořádání převedené do kompozice a vědomé dodržení dvojdobosti zadané kifím oproti malumí a taketí třídobosti, to byly všechno „parametry navíc“, jak jsem pracovně jeho přístup nazvala. Použila jsem jeho „radostnou nadbytečnost“ jako další zdroj kontaminace odlišným řešením, abych mohla se „sebepochopením“ nechat zodpovědět otázku 12a.) 12aa. Které parametry „navíc“ sis kde stanovil ty sám? Napiš číslo úkolu a popiš svůj parametr „navíc“. (Zde bylo nutné zdůraznit, že do již nakreslených řešení se nesmí po získání nových informací vstupovat, ale pouze hodnotit. Očekávala jsem snahy „zlepšit si test“, což se potvrdilo). 12b. Stanov si je právě teď u jakéhokoliv předchozího úkolu, napiš, jaké číslo úkolu rozvíjíš a čím. Nakresli, zapiš, zdůvodni. Nazvi úkol „zpětně parametr navíc“. (Ve vizuál.obrech „navíc“ nemusí být lepší). (Informace o tom, že navíc nemusí být lépe, měla spíš vést ke zkušenosti o myšlení nad vizuály obecně, nečekala jsem, že se stihne tato informace nějak vyprojektovat do řešení. Tento úkol vytržený z kontextu „testu“ by asi zjistil zajímavé informace pochopení probíraného, ale zde jsem se začala obávat přílišné délky tohoto zkoumání a ztráty chuti vymýšlet. Počítala jsem u tohoto typu studentů se schopností vydržet „zátěž“, ale bála jsem se demotivace vyplývající z nezvyklosti úkolů a hlavně ze ztráty obvyklé radosti z volnosti tvorby.) 13. Jaké rozmanité možnosti v použití propisky (tužky) jsi doposud sám zvolil? (Tedy jiné, než neproměnlivá stopa, jak bylo zadáno u malumy a takety)? Napiš číslo úkolu, kde jsi to využil a popiš toto využití „navíc“. (Zde se i ti, kteří doposud nevyužili možností média kresby, dověděli doslovně, že existuje přítlak a že je to prostředek výrazu, ale nebylo sděleno jakého, aby se odlišila dekorativní budoucí řešení od funkčního používání přítlaku. Začít využívat přítlak nebo nespojitou linku, nebo jakékoliv expresivní zabarvení linky, přechod k malířštějšímu výrazu, než jak byla zadána maluma a takete, by byla systémová chyba stejně jako „nadbytečný parametr“. Tvořivost je ale vlastnost, která sestup do ještě neobjevených kalných množin neznámého vlastně činí. Chyba a inovace jsou v této chvíli k nerozeznání, ale je důležité se jich dopouštět. Nebývá mnoho lidí, kteří do této „nadbytečnosti“ sestoupí a sestoupí-li, uvědomí si to jako „parametr navíc“ po takovém dotazu, jako je vznesen v č. 13. Studenti bud přítlak nepoužívají a argumentují, že nemohli vědět, že smí, nebo používali, ale 23

nevědomě a ani nevěděli, že tak činí. Jen někdy se stane, že překročení zadání je činěno vědomě a se silou kreslit opravdu to, co slyším. Vzepřít se pouze tvarovému zadání takety a malumy směrem k přesnosti, poctivosti a výtvarnosti, že slyším prostor, barvy a šumy, kde nemalířské zadání velmi nevystihuje slyšené, je druh revolty nutné k důvodům pravé tvorby. Tento test zjišťuje i to. 14. Jak by měl znít zvuk, abys opustil neproměnlivou linku a začal využívat všechny další možnosti kresebného média? Vymysli ho, napiš ho a užij tak propisku (tužku). (Protože vím, že většina studentů malířské prostředky po kontaminaci lineárním zadáním nezvolí, prostě je zadávám, ale tak, aby nedošlo k výměně malé výtvarnosti za bezduchost. Abych nepodporovala pouze výměnu „techniky“, což je opravdu častá nemoc v našich oborech, tak změnu podmiňuji nejprve nalezením obsahu (který zvuk?). Stejně vím, že se nemoci „technikaření“, tj. mechanické výměny techniky bez pochopení smyslu té výměny, plně u studentů neubráním, ale nechci této praxi alespoň přispívat. 15. Vymysli a do řádku umísti variace úkolu 14. Hodnotí se počet, variabilita, vynalézavost, nalezení nových kritérií. Rozvinutí výtvarnosti média. (Zde jsem očekávala již jistě recidivy únavy a ztráty chuti spíš než tvořit, vymýšlet, přitom teď teprve úkoly začínají být zajímavé. Když bych s provedením tohoto úkolu nespěchala, zcela jistě bych ho někde tady ukončila a jindy pokračovala po nové motivaci a nových důvodech. Určitě někde v těchto místech má přijít již reflexe a vyjevení řešení a úvah ostatních. Ale čas mě donutil pokračovat.) 16a. Vymysli koncentrovaný a (16b) rozptýlený zvuk. Nakresli je. Používej kreslící prostředek v plných možnostech. (Obrazová kompoziční řešení aplikuji ke zvuku, který je lineární. Směřuji k chápání zvuků a hudby spíše ve vrstvách, připravuji přijetí soudobé hudby. Předem vím, že závažnost tohoto úkolu vypadává „z testu“, je to naprosto netestové zadání, žádá možná už i barvu, rozumný (větší) formát a samostatný čas, vůli, soustřední a motivaci. Je to nevhodný úkol, který obětuji poučení studenta o tom, jak se dá nad vizuálem myslet. Od této chvíle neočekávám dobrá výtvarná řešení, ale pouze kontaminuji mysl a to již velmi unavenou. Očekávám, že všichni zvolí jako řešení schémata, skicy, stručná „nahození“.) 17a. Vymysli vizuální náhlou a (17b) plynulou proměnu. Domysli k nim zvuk. Vysvětli nám svou úvahu i slovy. (Obracím metodu, do vizuální oblasti zvu dynamické, ve zvukové oblasti běžné procesy. Otázky se stávají pouze vzorníkem dalších posunů, logických kroků zadávajícího, který má cíl pozvat zvukové uvažování do vizuálních oborů. Toto zadání už asi nebude produkovat dobrá řešení. Každý další úkol je v podstatě samostatná výuka.) 18. Co si myslíš, že se zjišťovalo v úkolech 16. a 17.? (Zjišťuji, jestli student rozumí, popřípadě co si myslí) 19. Užil jsi někde hranaté tvary? U jakých zvuků? Napiš číslo úkolu, a co tě k tomu vedlo. Jestli ne, vymysli nyní zvuk a užij hranatý tvar.

24

(Rozšiřujeme tvarovost, ale hlavně zvukovost. Hranatý tvar není problém, ale zajímal by nás hranatý zvuk. Úkoly se stávají složitější, protože budeme stupňovat exprese, postupujeme od doslovných zadání k metaforám. Předchozí náhlost a plynulost jsou hudební doslovnosti. Následující měkkost a vášnivost jsou již metafory.) 20. Vymysli co nejměkčí zvuk a nakresli ho adekvátně. 21. Nakresli statické a kontinuální. Vyjádři zvukem. (Zajímá nás statický zvuk, generujeme ho přes snadné opozitum) 22a. Vyjádři vášnivost a (22b) její opak (obraz i zvuk). (Metaforická exemplifikace a imprese. Následují reflektivní otázky. Otázka 23b) nebude zadána, je to do otázky uložená vize tohoto výtvarného „pásma“ vedoucího k audiovizuálnímu přemýšlení. Zde ji uvádím jako logické vyústění předchozích kroků.) 23a. Využil jsi někde malířské užití kresebného prostředku? Kde (č. úkolu) a proč? 23b. Vymysli audio/vizuální situaci, abys malířskost využil, zdůvodni řešení. 24a. Přečti si, co je originalita (jinak než obvyklé, jinak než ostatní, jinak než ty sám obvykle), fluence (množství inovací), flexibilita (překročení zadaného, parametr navíc) a elaborace („elegantní“, „neupocené“ řešení, inovace způsobu řešení). Zhodnoť svůj výkon vzhledem k těmto parametrům. 24b. Nalezneš ještě jiný parametr? 25. Co myslíš, že bylo cílem předchozích úkolů a co myslíš, že ses naučil? Cos nevěděl před těmito úkoly a dověděl ses v nich? 12.4. Tvorba výtvarného úkolu s komentářem Nejprve si pojďme shrnout, co všechno byly kombinace známých možností, které studenti mohli využít. Co vše mohli variovat ze známého ve zvukové oblasti? Jestliže byly takto zadány fonogramy (maluma, takete, kifí), je založen odkaz do systému fonogramů, tedy využití souhlásek a samohlásek, počtu slabik, tedy délky a přízvuku slova. V zadání „maluma, takete“ jsou preferované samohlásky a, e, méně u, chybí o, y. Tedy přibližná polovina využita a přibližná nevyužita. Jsou zadány souhlásky m, l, t, k, f. Chybí všechny ostatní, tedy velmi silný nepoměr. Mezi chybějícími jsou i velmi zvukomalebné sykavky, k expresím vedoucí měkčení háčky. Tedy v podstatě naprosto nevytěžený materiál. Bude zajímavé sledovat, kdo ho využije a kdo bude omezen zadáním. V počtu slabik a tím i vnitřního rytmu jsou zadány dva tříslabičné zvuky (takete, maluma) a jeden dvouslabičný (kifí). Buď je to apel k systému 3, 3, 2, 2; nebo k systému 3, 3, 2, 1, nebo k nějakému jinému 3, 3, 2, 4, nebo tomuto kritériu nebude věnována žádná úvaha. Může mít variantu v délce slova: delší, delší, kratší, úúúúplně dlouhé/krátké. Metrum a délka slabik zde vlastně soupeří o pozornost. Důraz na první slabice kifí, avšak délka na druhé slabice kifí je vlastně inovace vůči daktylové taketě a malumě, které nemají dlouhou slabiku a hovoří jen svým přízvukem. Tvorba nových zvuků mohla zůstat v „taktovém“ uspořádání (pociťujeme pravidelnost slabik), nebo mohla přejít od slabičnosti ke zvukovosti, například zvuky jako 25

guax nebo hrrršššššš nebo hulohulohulokoixťuch, kde pomáhá jednoslabičnost nebo naopak přehnaný počet slabik vytvářející zvukové pásmo. Vykročení mimo známý systém mohlo být překrytí či zahuštění písmen, nebo ticho. Co vše mohli studenti variovat ve vizuální oblasti? Zadána byla neproměnlivá, nebarevná a nepřerušovaná lineární křivka středního přítlaku bez řešeného pozadí, v malém formátu, bez rámu. Tedy porušením zadaného by byl přítlak, vícero linek (vícehlas), přerušovaná linka, nebo jakkoliv expresivněji pojatá linka, porušení srozumitelnosti a zřetelnosti, dodané malířské hodnoty pozadí, využití měřítka, budování či rozpouštění rámu. Zadaná je také dostředně působící kompozice a to poměrně pravidelná. Jakékoli exponování, zahuštění až k nepřehlednosti, vytrácení, kvantování například po diagonále by bylo porušení nebo inovace. Shrňme tyto inovace jako jakékoliv jiné vyjádření procesu než jen zadané. A zadán byl tok poměrně pravidelného času v neproměnlivé lince. ►Obrázky 01_1 – 01_3 byly využity při zadání. ►O1_4 je příprava zadávajícího, tedy moje, kdy jsem přemýšlela, jaké výtvarné úvahy mohou nastat, a podle této zkušenosti jsem vymýšlela samotné zadání. Tvůrčí zkušenost je neoddiskutovatelnou aktivitou učitele. Než přejdeme k jednotlivým úkolům, můžeme na celkových pracích pěti studentek třetího ročníku gymnázia (Radka, Jana, Magda, Petra, Hanka, pořadí studentek budeme držet nezměněné) ocenit naprosto odlišné rukopisy, práci s kompozicí, charakteristickou preferenci přítlaku a způsob uvažování. Radka působí velice rozmanitě, „street-artově“, kaligraficky, dekorativně a čistě. Jana kompaktně a přehledně. Magda velmi odkazuje k tvarům psaného písma a k přehledným geometrickým útvarům. Petra volí vnitřně velmi odlišitelné útvary od psaných až ke geometrickým útvarům, které působí velmi logicky, a Hanka do téměř všech útvarů infiltruje podivnou kudrlinu, rozvíjí zejména taketí a malumí svět s preferencí malumích tvarů, čímž je její práce rychle rozeznatelná od ostatních. Studentky působí každá specificky, v rukopisu i úvaze. ► 01_6 Radka celek A ►01_7 Radka celek B ►01_8 Radka celek C ►01_12 Magda celek A ►01_13 Magda celek B ►01_14 Magda celek C ►01_15 Petra celek A ►01_18 Hanka celek A Z důvodů omezeného prostoru jsme vybrali pouze dvě celé práce (Radka a Magda, každá tři listy), pro srovnání jsme vybrali ještě titulní list (úkoly 1 - 6 práce Petry a úkoly 1 – 8 Hanky). Porovnání úkolů 1. – 4. 1a.Toto je takete a toto je (1b) maluma, nakresli si je.

26

2a. Jestli sis všimnul souvislostí, které zde panují, můžeš pokračovat v návrzích dalších řešení. Nakresli kífí. 2b. Jak se má k malumě a takete? Napiš to slovy, vždy pod obrázek do bloku čitelně. Jak, na základě čeho k předchozím patří? 3a. Vymysli zvuk, který je podle tebe na řadě vzhledem k předchozím, zapiš ho, nakresli ho. 3b. Napiš, na základě čeho k předchozím patří? 4. Které možnosti, kombinace úkolu 3a,b) jsi opomněl? Napiš a nakresli je do řádku. Hodnotí se počet, variabilita, vynalézavost, nalezení nových kritérií. Radka a Magda proměňují už od počátku práce linku zesílením a zeslabením, aniž bylo zadáno. U Radky máme dojem, že takhle „kaligraficky“ prostě kreslí stále, protože ani nepřijala taketu a malumu, ač bylo řečeno, že je mají nakreslit podle viděné projekce. Nepřijala ani pravidelný nevzrušivý rozpal. Okamžitě dodala vnitřní napětí v zahušťování a zředění, zmenšení a zvětšení vnitřní struktury malumy a takety. Kifí je kombinací takety a malumy, bůpé vyběhlo z kompaktního formátu a stává se písmem nebo příběhem, ale odvozeným z malumího světa, zatímco zvuky velmi dobře, možná nejvíc rozmanitě ze všech, dovádí do šířky použitelných fonogramů. Srovnejme kifí-bůpé, kifí-límu, kifí-louki, kifí-lobo, kifí-lilitei ostatních studentek. Hanka zvolila v lilitei třídobost, což nepíše, a dost možná si to proto ani neuvědomuje. Přečteme-li si zdůvodnění u všech studentek, nejzvukomalebněji se vyjadřuje Radka, také Hanka. Petra dosahuje nejodlišnějšího kifí ze všech, Ostatní dívky jsou obětí zadaného taketího a malumího světa, dokud nebyl využit úkol č. 4, tj. variovat čtvrtou pozici. Radka v něm dosahuje počtu 6 variant a dokonce variuje i počet slabik (jednoslabičné i tříslabičné). Pracuje s rytmem kompozice velice srozumitelně (siteme - tři kompoziční rytmické zásahy, koko - dva), protáhlost píbů odpovídající zvuku, hranatost a drčivost remk. Radka již v tomto úkolu slyší a vidí v souvislostech, rytmu, délce i přítlaku, aniž by jí to kdokoliv poradil nebo naznačil, což u ostatních v takové šíři nenastává. Ale nezdůvodňuje to tak, zřejmě si toho není vůbec vědomá (jak to tak bývá). Její koko a qua mají podivnou denotační sílu v detailech, nemohu se ubránit odkazu ke kvokajícím u koko a vlny vody při qua. Vše, co úkol poskytuje, Radka intuitivně rozvíjí. Jestli dokonce v remk pokles u „m“ slyší, pracuje a tvoří plně. I zvuky těží ve velké rozmanitosti, chybí snad jen měkčení háčky. Janu donutil k odchodu z malumího a taketího světa variační úkol, opustila ho pouze v kompozici, nikoliv v tvarech. Není zde až tak jasná spojitost zvuk – tvar. Magda se opravdu dopracovala variování pouze čtvrého tvaru (3a), velmi přesvědčivě drží v č. 4 spojitost se zvukem, zejména ve směru a dostředivosti slabik, ale zvuky variuje mnohem rozmanitěji než tvary, čili pohyb není analogicky široký v obou systémech. Petra je velmi přesvědčivá a velmi rozmanitá ve zvuku i tvaru a panuje zde podivná souvislost (roztřesené šumíšu), jako jediná došla k měkčení háčky. Hanka zapomněla vyvíjet zvuky, ale dala nám navíc příběhy, a to velmi přesvědčivé. Tím, že neuvádí zvuky, její práci můžeme sice vnímat rozmanitě, ale není zde souvislost zvuk – tvar a máme proto dojem vzmáhající se dekorativnosti. Naštěstí píše příběhy, které drží s tvary, tedy jí stále věříme, že přemýšlí. (Fičení u kifí uvádí vždy mnoho studentů.)

27

Porovnání úkolů 5. – 6. 5a.Nakresli kyfíííís a (5b) vedle něj nakresli ke svému řešení chybu, tj. chybné řešení kyfiííís. 6a.Nakresli pod ně do řádku dalších pět kifí (variace, které lze ještě přijmout jako kifí). Hodnotí se počet, variabilita, vynalézavost, nalezení nových kritérií. Variace pokud možno vždy do řádku. 6b. Která kifí z ►01_2 (kifí jiných autorů, student je hodnotitel) jsou podle tebe špatně a proč, dobře a proč? Schematicky překresli do řádku a stručně popiš. Zadání bylo myšleno tak, že kifííís má ujasnit předchozí kifí, zdůraznit zvukovost, naznačit možné vyběhnutí ze slabičného prostředí a chybou se má útvar ujistit o své povaze. Varianty kifí mají rozmnožit úvahu. U hodnocení cizích kifí (student poprvé vidí cizí řešení!) se jasně projevilo, že student samozřejmě hodnotí „sebou“, svými předešlými rozvrhy. Proto například Radka komentuje souvislost zvuk – tvar. U Magdy je zajímavý vývoj ve variantách kifí, kdy nakonec mizí tvar a je vystaven pouze přítlak, velmi odvážné! U Petry už jsme si zvykli na velkou vnitřní rozmanitost, ale v tomto úkolu, který je zvukově stabilní (samá kifí), rozmanitost tvarově kypí. To bohužel začíná mluvit o tom, že Petra prosazuje variabilitu ve zvucích i tvarech, ale nikoliv ve vzájemných vazbách. U Hanky se ubezpečujeme, že se stává mistryní v držení malumího a taketího světa a stále logicky variuje. Zejména její dostředná chyba oproti vertikalizovanému kifííís je velmi přesvědčivá. U hodnotitelského úkolu č. 6b se jasně projevuje, že se hodnotitelé mohou rozhodovat přesně obráceně pro kladná a záporná řešení, protože hodnotí ze svého úhlu pohledu, což je pro učitele zásadní vědomost, která mu má umožnit vhled do cizího rozhodování. Všichni, kteří myslí logicky a zdůvodnitelně, mají pravdu, ač se diametrálně liší. To je síla, ne slabost těchto mnohoznačných oborů. Mohou nést charakteristiku myšlení, které je správné a přitom odlišné. Je to zásadní lidská dovednost, empatie, která při vrcholné osobní subjektivitě umožní chápat správnost odlišného řešení. Považuji to za „zlatý hřeb“ těchto oborů, kde jedna plus jedna nejsou dvě. Nehovoří o „světě tam venku“, ale o „světě tam uvnitř“. A nehovoří, jak vidíme, zmateně, neurčitě nebo hloupě. Zdaleka není možné cokoli, jak si laik oboru často myslí. Například Hanky schopnost i cizí řešení překlopit do výstižných příběhů je neuvěřitelná: „utíká jinam, pospíchá tolik, že zapomíná držet počáteční tvar“. Porovnání úkolů 7. – 12. 7. Nakresli do řádku „Jsem čist jsem čist jsem čist“. 8. Nakresli kontrast k úkolu 7. 9. Nakresli chybu ke kontrastu. 10a.Nakresli do řádku „kolébalamaléhosviště kolébalamaléhosviště kolébalamaléhosviště“. 10b. Nakresli do řádku „napoli nalouce narovu nahůrce“. Vizí této výuky je při jiné časové dotaci a systému různých podobných úloh dojít ke konstruování znělého prostoru a pozměnit tvář předmětů výtvarné a hudební 28

výchovy o příspěvek audiovizuálního umění. Začíná se zde uplatňovat gestičnost a její schopnost držet a nést význam. Zadním plánem těchto úkolů je znalost odlišnosti minimální odchylky dirigentských gest, která jsou velmi srozumitelná a generují zvuky. (Rafael Kubelík tu samou skladbu diriguje v expresi gesta jinak, než Herbert von Karajan). Jestli jsou řešení pojednou tolik „srozumitelná“, je to především pociťovanou gestičností. Motor promluvy vedoucí k proudu zvuku, podložitelný gestem. Radka je nadstandardně „dvouhlasá“ v č. 7 – 9. V č. 10a drží rytmus opakováním spirály a oblost, v č. 10b rytmus drží malým dolním přesahem a to, co vytvořila, je krásná kaligrafie. Ví, co činí, píše o rytmu. Jana tentokrát nabídla chudé řešení 10a, 10b. Magda vnímá přesně tvar i rytmus, Petra dobře odlišuje kontrast ostrého Jsem čist od následujících oblých. V kolébalamaléhosviště drží vnitřní zrychlení. Hanka drží oblíbený malumí kód a rozrůzňuje uvnitř rytmus podle slyšeného. Zadávající hraje hru s metrem, rytmem, délkou a tvarem. Ale neví, jestli to žáci poznají, proto se ptá: 11. Co myslíš, že se zjišťovalo v úkolech 7. – 10.? 12a. Jaké výtvarné a významové parametry si podle tebe pro sebe dobrovolně „navíc“ (nad zadání) vybral autor ►01_3 při plnění kifí a dalšího zvuku? Hodnocení tohoto vizuálu často užívá slova o matematice a geometrii, protože zde geometrie doslovně je. K jejímu plnému hodnocení ale nedochází. Přesto studentky chápou, o co ve vizuálu přibližně jde. Vtip prohozené oblosti a hranatosti, které vznikly obrácením energie v gestu linky v pozadí, nikdo neodhalil. Hančin úhel pohledu a představivost přináší kritiku. Porovnání úkolů 12. – 13. 12aa. Které parametry „navíc“ sis kde stanovil ty sám? Napiš číslo úkolu a popiš svůj parametr „navíc“. 12b. Stanov si je právě teď u jakéhokoliv předchozího úkolu, napiš, jaké číslo úkolu rozvíjíš a čím. Nakresli, zapiš, zdůvodni. Nazvi úkol „zpětně parametr navíc“. (Ve vizuál.obrech „navíc“ nemusí být lepší). 13. Jaké rozmanité možnosti v použití propisky (tužky) jsi doposud sám zvolil? (Tedy jiné, než neproměnlivá stopa, jak bylo zadáno u malumy a takety)? Napiš číslo úkolu, kde jsi to využil a popiš toto využití „navíc“. Studentky se zpětně poučily, docela trefně si našly odlišnosti a nejvíce se na této části zadání rozkreslily. Je zajímavé pozorovat, co která považuje za malířskost. Radka začala být bravurní a odešla dokonce úplně od kresby k ploše (16b, ššššš). V krážesomé dokonce jde mimo systém v přepisu zvuků přes sebe, tedy pryč od zřetelnosti písmen. Radka je úžasný tvůrce, který nelení vystoupit ze systému, jestli to logika potřebuje. Její ráréko opouští kaligrafičnost k rozpojitým geometrizujícím tvarům. Jana si uvědomuje, že nevyužívala přítlaku, zahušťuje kresbu, ale přítlak stejně nepoužívá. Magda vytváří postupně konstrukce. Hanka

29

ze svého malumího světa už ani moc neodchází, přesto v něm stále nachází vyjádření a další varianty. Zde je nutné konstatovat, že únava, čas a hlavně, jak už bylo řečeno, vyčerpaný formát i způsob zadávání vyčerpaly poslední dávku tolerance studentek k zadání a nevznikly již žádné inovace. Nevznikly ani žádné omyly, studentky pracují, ale na to, kolik potenciálu v sobě úkoly mají, vznikly příliš předchozím provedením podobné vizuály. Je to dáno časem a vyčerpaností. Naprosto si to uvědomuji, jak již při tvorbě zadání, tak při vlastním zadávání ve třídě. Tak vnitřně intenzivní úkoly omezit na vzorníkové kresbičky je prostě nevyužitý potenciál. Potřebují pro své vytěžení jiný čas, jiné prostředky a jiné formáty. Také jinou motivaci a možná i jiné zdroje inspirace. Hudební zvuková složka už by možná mohla být využita. Upozorňuji pouze na shodu studentek v tom, co je vášeň a její opak. 12.5.

Reflexe způsobů „konstrukce skutečnosti dané society“

Představili jsme zde návrh výuky, která poučena kdysi nerozpojeným souvislým významem tvaru, gesta a zvuku, propojuje slyšené, viděné a gesticky prožívané do vnitřně strukturovaného, poměrně dobře sledovatelného, srozumitelného systému. Za klad považujeme reflektivní návraty, které dovolily sebehodnocení „vůči druhému“. Tato „umně zprohýbaná zrcadla“ umožňují znovu uvidět a jako poprvé rozmyslet všednosti „které již nevnímáme, protože jsme s nimi srostli, a které nám nabízejí nezvyklý úhel pohledu a s ním i šanci na odlišné průhledy nebo i průchody realitou50. Rozkrývali jsme tak vzájemné vztahy mezi personální, sociální a kulturní sférou, přitakávali jsme postmodernímu sociálnímu konstruktivismu (srov. Kaščák 2002), post-strukturalismu (srov. Carlsen 2002) anebo tzv. kritické pedagogice (critical pedagogy, critical education, srov. Carey 1998). Tyto koncepce vyzývají všeobecné vzdělávání k většímu zájmu o reflexi způsobů, jak se v kontextu společenského diskurzu „konstruuje skutečnost dané society“. Estetické vzdělávací obory obsahující expresivní tvořivé úlohy k tomuto cíli poskytují obzvlášť produktivní možnosti. Srovnáme-li postupy, metody a cíle výtvarné výchovy s jinými předměty, kde také dochází k poznávání, odlišuje se výtvarná výchova výrazným nárůstem ověřování poznání v činnosti a apelem na tvorbu, inovaci a experiment. Prostředky, které užívá, mohou být vykládány z kontextu světa umění a mají schopnost uchytit expresivitu, s jakou dítě nejen myslí, ale i prožívá. Touto celostností svého přístupu (činnost, poznávání, expresivita) má výtvarná výchova nezastupitelné místo mezi ostatními disciplínami. Expresivita se pak stává předmětem studia didaktiky výtvarné výchovy.

Ajvaz, M. (2003) Světelný prales. Úvahy o vidění. Praha, OIKOYMENH Aumont, J. (2005) Obraz. Praha, AMU Baudillard, J. (2001) Dokonalý zločin. Olomouc, Periplum

50

30

Bourriaud, N. (2004) Postprodukce. Praha, Tranzit, s. 40

Bourriaud, N. (2004) Postprodukce. Praha, Tranzit Bystřický, J.; Mucha, I. (2007) K filosofii médií. Praha, 999 Pelhřimov Cage, J. (2006) Silence. Praha, Tranzit Cassirer, E. (1996) Filozofie symbolických forem I. Jazyk. Praha, Oikoymenh. Derrida, J.; Roudinesco, E. (2003) Co přinese zítřek? Praha, Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství Karolinum Dytrtová, K. (2006) Čas, prostor, hudba a výtvarné umění. Ústí n.L., Acta Universitatis UJEP Ústí nad Labem Dytrtová, K. (2010) Interpretace a metody ve vizuálních oborech. Ústí n.L., Acta Universitatis UJEP Ústí nad Labem Dytrtová, K.; Slavík, J. (2009) Smyslový přepis. Výtvarná výchova, 49, č. 2 – 3, s. 9 – 15. RS 5096. Eco, U. (2005) Meze interpretace. Praha, Karolinum Fulková, M. (2008) Diskurz umění a vzdělávání. Praha, H+H Fulková, M. (2004) Kresba jako komunikace: sociální a kulturní vlivy v dětském výtvarném projevu. Výtvarná výchova/Myšlení, tvorba, dialog, 44, mimořádné číslo. s. 16 –24. Goodman, N. (2007) Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha, Academia Hanáková, P. (ed.) (2008) Výzva perspektivy. Obraz a jeho divák od malby quattrocenta k filmu a zpět. Praha, Academia Hons, M. (2002) Několik úvah nad „prostorovostí“ hudebních struktur. In Živá hudba, Praha, AMU, XII, s. 37-41 Holubec, J. (2004) Česká hudební teorie (sondy do stěžejních disciplín). Ústí n.L., Acta universitatis Purkynianae Ištvan, M. (2000) Poznámky k soudobé hudební formě a rytmu. Brno, JAMU Kulka, T.; Ciporanov, D. (eds.) (2010) Co je umění. Texty angloamerické estetiky 20. století. Praha, FF UK Lévinas, E. (1997) Totalita a nekonečno. (Esej o exterioritě). Praha, OIKOYMENH. Luhmann, N. (2002) Láska jako vášeň. Paradigm lost. Praha, Prostor Merleau-Ponty, M. (2008) Svět vnímání. Praha, OIKOYMENH Peregrin, J. (1999) Význam a struktura. Praha, OIKOYMENH Searle, J. (1994) Mysl, mozek a věda. Praha, Mladá fronta Slavík, J.; Dytrtová, K.; Fulková, M. (2010) Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika, 60 (3/4) Slavík, J.; Dytrtová, K; Lukavský, J. (2009) Vidět, tvořit a vědět, aneb jak se dělá význam ve výtvarné výchově. O komunikačním zprostředkování vzdělávacího obsahu. Výtvarná výchova, 49, č. 1, s. 11 – 17. RS 5096

31

Slavík, J. (2001) Umění zážitku, zážitek umění. I díl. Praha, PF UK Slavík, J. (2009) Expresivita je mrtvá? Ať žije expresivita. Výtvarná výchova, 49, č. 4, s. 11-18. Sokol, J. (1996) Rytmus a čas. Praha, Oikoymenh Tichý, V. (2002) Harmonické pole. In Živá hudba, Praha, AMU, XII, s. 51-59 Tichý, V. (2002) Úvod do studia hudební kinetiky. Praha, AMU Wittgenstein, L. (1993) Filosofická zkoumání. Praha, Filosofický ústav AV ČR. Žegin, L. F. (1980) Jazyk malířského díla. Konvencionální povaha umění minulosti. Praha, Odeon

32