160
Effecten van expliciete en impliciete instructiewijzen op taalleren: een experiment hij 11/12-jarige NT1 - en NT2-leerders.¹ Greet Goossens Centrum voor Taal en Migratie, Blijde Inkomststraat 7, 3000 Leuven, Tel. 016/32.53.61, Email:
[email protected]
1. Situering: de onderzoekscontext In de theorievorming rond eerste- en tweedetaalverwerving wordt een onderscheid gemaakt tussen 'impliciet' en 'expliciet leren'. 'Impliciet leren' verloopt grotendeels onbewust: mensen verwerven taal door ze functioneel te gebruiken in communicatieve situaties. Expliciet leren houdt in dat de taalleerder zich op een bewust niveau bezighoudt met informatie over het systeem van de taal, om die in een volgende fase te interioriseren en zodoende voor gebruik toegankelijk te maken. Algemeen wordt aangenomen dat bij natuurlijke taalverwerving impliciet leren de basis vormt voor taalgebruik - de vaardigheid om taal te begrijpen en te produceren in communicatieve situaties (voor een uitgebreid literatuuroverzicht zie N. Ellis 1994). Voorbeeld bij uitstek is de moedertaalverwerving: kinderen die hun eerste taal leren, doen dat voornamelijk op een impliciete manier. Zij staan wel open voor expliciete informatie over de betekenis van bepaalde taalelementen, maar de expliciete kennis die zij krijgen aangeboden vanuit hun omgeving in de vorm van foutencorrecties of regels blijkt weinig invloed te hebben, noch op de taalverwervingsroute die zij afleggen, noch op de snelheid waarmee ze die taal verwerven (Wells 1985). Veel meer omstreden is de vraag hoc het dan moet of zit met taalverwerving binnen een onderwijscontext. Dan blijkt de impliciete weg die bij natuurlijke taalverwerving wordt gevolgd plotseling niet meer zo evident. Een belangrijk argument tegen de zuiver impliciete, natuurlijke weg is dat hiervoor heel veel taalaanbod en dus enorm veel tijd nodig is (R. Ellis 1994a, Long 1983, 1988), en dat die tijd er niet is. Er moet zoveel mogelijk worden geleerd op zo weinig mogelijk tijd en expliciet leren lijkt dan de logisch te volgen weg. Verder is ook gebleken dat zelfs wanneer het om een zeer uitgebreide natuurlijke tweedetaalverwerving op lange termijn gaat (zoals bij de Canadese 'immersion students'), de tweedetaalleerders wel nagenoeg het niveau van de eerstetaalleerders bereiken wat hun receptieve vaardigheden betreft, maar dat ze, wanneer ze moeten schrijven en spreken, nog aanzienlijk wat grammaticale fouten blijven maken (Swain 1985, 1991). Hoc langer hoe meer echter komen er signalen dat dc expliciete aanpak tekortschiet: uit een aantal onderzoeken blijkt dat expliciet onderwijs in bepaalde grammaticale regels wel een kortstondig effect heeft op de expliciete kennis en het gecontroleerd productief gebruik van de behandelde regel in inoefensituaties (Long 1983), maar weinig of geen studies tonen langdurige effecten op impliciete kennis en een effectieve transfer naar echte taalgebruikssituaties aan (Long 1998, Kwakernaak 1995). De vraag of en hoe expliciet leren een bijdrage kan leveren aan de uitbouw van taalvaardigheid, of, op een fundamenteler niveau, of er een vorm van interface is tussen expliciete en impliciete taalkennis, is ondertussen al een hele tijd actueel (voor een overzicht, zie N. Ellis 1994; Hulstijn 1993), maar de zoektocht naar antwoorden is moeizaam en complex.
161 De geclaimde effectiviteit van expliciet leren met betrekking tot de ontwikkeling van taalvaardigheid lijkt beïnvloed te worden door een heleboel factoren die onder te brengen zijn in drie groepen: 1 De !eerder in kwestie Hierbij denken we o.a. aan leerstijl; leeftijd; taalvaardigheidsniveau; de talige en socioeconomische herkomst; motivatie; persoonlijkheid; welbevinden in de klas en thuis (Appel en Vermeer 1994). 2 De te Ieren taalaspecten De aard van het taalaspect (b.v. woordenschat versus syntaxis), de beregelbaarheid , de complexiteit, de plaats die het taalaspect inneemt in een natuurlijke verwervingsvolgorde, enz. (Hulstijn en De Graaff I994). 3 De instructiewijze Enkel expliciete of ook impliciete instructie (Long 1998); met of zonder communicatieve context; klemtoon op taalproduktie of op begripsvaardigheid (Harley 1993, Lightbown en Spada 1990); de wijze van feedback, de vorm van interactie (Van den Branden 1997, Colpin & Van Gorp 1997), het aantal uren beschikbare onderwijs- of taalaanbodtijd. Onderzoek naar het relatieve effect van deze factoren kan een bijdrage leveren tot een verder inzicht in het effect van expliciet leren op taalverwerving en de variabelen die dat effect beïnvloeden. Het heeft ook belang voor de wijze waarop deze inzichten worden toegepast in het taalonderwijs.
2. Doelstelling van dit onderzoek Met dit onderzoek hebben we geprobeerd meer inzicht te krijgen in de relatie tussen expliciete en impliciete taalkennis, en meer bijzonder in het effect van expliciete en i mpliciete taalinst r uctie op taalleren binnen een onderwijscontext. We zijn hierbij vertrokken vanuit de volgende vragen: - Welke vorm van interface is er tussen expliciete en impliciete taalkennis? Met andere woorden, hoe kan expliciete taalkennis op directe of indirecte wijze bijdragen tot de ontwikkeling van impliciete taalkennis? - Welke invloed hebben bepaalde te leren taalaspecten, leerderskenmerken en instructiewijzen op de interface tussen expliciete en impliciete taalkennis? - In hoeverre kan expliciete taalkennis op lange termijn bijdragen tot de ontwikkeling van impliciete taalkennis? - Wat kan dit onderzoek ons leren met betrekking tot de onderwijspraktijk? Meer concreet, wat is de meest optimale wijze om gebruik te maken van expliciete instructie in taal lessen? Hoewel er al heel wat onderzoek is uitgevoerd met betrekking tot deze vragen, situeert zich dat toch op een vrij beperkt terrein en blijven er nog veel aspecten onbeantwoord. Daarom hebben we bij het verder afbakenen en operationaliseren van deze onderzoeksvragen een aantal keuzes gemaakt die dit onderzoek een vernieuwend karakter moeten geven: Wat de leerder betreft: aangezien eerder onderzoek over dit onderwerp voornamelijk is 1 uitgevoerd bij (jong)volwassen, meestal hooggeschoolde tweede- en vreemdetaalleerders (Chamot & O'Malley 1994), werden binnen het kader van dit onderzoek bewust jongere taalleerders (11/12-jarigen) als doelgroep genomen, met (uiteraard) een beperkte scholingsgraad. Verder werd er voor gekozen het onderzoek uit te voeren in een context van geïntegreerd NT 1/NT2-onderwijs , met dus zowel eerste- als tweedetaalleerders binnen dezelfde onderwijsgroep. Onderzoek waarin de vergelijking tussen TI- en T2-
162 leerders met betrekking tot de doeltaal wordt gemaakt, is vrijwel onbestaande, doch nuttig in de discussies rond geïntegreerd TI- en T2-onderwijs. 2 Wat de te Ieren taalaspecten betreft: in het door ons opgezette experiment werden zowel lexicale als syntactische taalaspecten aangebracht, aangezien algemeen wordt verondersteld dat beide aspecten zich verschillend gedragen in de transfer van expliciete naar impliciete taalkennis (Pica 1994, Mackey e.a. 2000). In het theoretische veld wordt de mogelijkheid dat er een transfer is van expliciete lexicale kennis naar een vorm van impliciete kennis door weinig onderzoekers uitgesloten, terwijl syntaxis het voorbeeld bij uitstek is om een non-interface positie te verdedigen. 3 Wat de instructiewijze betreft: we richtten ons binnen dit experimenteel design hoofdzakelijk op die aspecten van de instructiewijze die rechtstreeks in verband kunnen worden gebracht met de transferkwestie: (a) de aan/afwezigheid van expliciete en impliciete instructie voor het aanbrengen van de geselecteerde taalaspecten; (b) de volgorde waarin beide voorkomen: eerst expliciete instructie en dan impliciete of net andersom; het is namelijk belangrijk om weten welke volgorde leidt tot het beste verwerkings- en dus ook verwervingsproces van de nieuwe taalaspecten door • de leerder ; (c) de communicatieve relevantie van de activiteit waarin de instructie is ingebed: hoewel een relevante communicatieve context hoe langer hoe meer als een essentieel onderdeel wordt beschouwd van goed (taal)onderricht (VON-werkgroep NT2 (red.) 1996), wordt voor expliciete instructie toch nog heel vaak gebruik gemaakt van niet-communicatieve activiteiten. Daarnaast hebben we nog twee belangrijke aspecten in verband met de toetsing van expliciete/impliciete taalkenn is mee opgenomen: - We hebben een langetermijnmeting toegevoegd aan dit onderzoek, een hiaat in de meeste uitgevoerde onderzoeken, maar vrij essentieel omdat het voor een duurzame opbouw van taalvaardigheid juist belangrijk is om te weten wat er van die effecten na een jaar of langer nog overblijft (Doughty 1991). - De meeste toetsen peilen naar expliciete kennis en nauwelijks naar de effecten op taalgebruiksvlak ( en dus naar de transfer van expliciete naar impliciete taalkennis). De achterliggende doelstellingen bij het bestudeerde tweedetaalonderwijs zijn echter meestal taalvaardigheidsdoelstellingen. We hebben geprobeerd zowel de toetsing van impliciete als expliciete taalkennis in de effectenmeting op te nemen.
3. O n d erzoeksopzet 3.1 Proefpersonen Voor dit onderzoek hebben we gewerkt met vijf experimentklassen (verder klas I, 2, 3, 4 en 5) uit een aantal Vlaamse basisscholen. Later werd nog een controlegroep toegevoegd aan het experiment. De experimentklassen werden geselecteerd uit scholen die deelnemen aan het Vlaamse Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB). Deze scholen hebben allemaal minimaal 20 migrantenleerlingen of 10% van het totaal aantal leerlingen, en verbinden zich ertoe allemaal hetzelfde beleid te volgen ten aanzien van onder andere hun onderwijs Nederlands. Dit maakt de vergelijkbaarheid tussen klassen uit deze scholen groter. Verder werden de volgende selectiecriteria gehanteerd: het moest gaan om een zesde leerjaar (11- en 12-jarigen; groep 8); er moesten minimaal 15 leerlingen in de klas zitten;
163 -
er moesten jongens én meisjes in de klas zitten, en wel 30 tot 60% van één geslacht; er moesten NT1- én NT2-leerders in de klas zitten, en wel 30 tot 60% van één groep.
Andere variabelen die bij het experiment werden betrokken, maar die niet op voorhand werden vastgelegd, zijn het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen (aan de hand van een edittoets, a= .94) en een aantal persoonlijkheidskenmerken: motivatie, welbevinden en zelfvertrouwen in de klas (aan de hand van de Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs (Smits en Vorst 1982)) . 3.2 Opzet van het experiment Het experiment bestond er in algemene lijnen uit dat in vijf vergelijkbare zesde leerjaren (groep 8 in Nederland) met NT I - en NT2-leerders een aantal nieuwe lexicale en syntactische taalelementen werden aangebracht, waarbij telkens gebruik werd gemaakt van een vorm van expliciete en/of impliciete instructie. 3.2.1 Het aangebrachte taalaanbod Voor de selectie van de taalaspecten werd er gebruik gemaakt van het Afrikaans. Er werden in totaal een vijftigtal Afrikaanse en uit het Afrikaans samengestelde woorden aangeboden, verspreid over de verschillende woordsoorten, en daarnaast ook zes syntactische elementen uit het Afrikaans. Deze Afrikaanse taalelementen werden ingebed in een verder volledig Nederlandse context. De nieuwe taalaspecten werden zowel schriftelijk als mondeling aangeboden, en in de mate van het mogelijke in verschillende contexten. Het aantal aanbiedingen per lexicaal item werd vastgelegd op minimaal 8 per woord, voor de syntactische op minimaal 16. Deze voor de leerlingen nieuwe (maar wel fictieve) variant van het Nederlands werd inhoudelijk gekoppeld aan het echt bestaande meest afgelegen bewoonde eiland ter wereld, Tristan da Cunha, dat tevens als communicatief kader werd gebruikt om de verschillende lescondities inhoudelijk aan op te hangen (zie ook bij 3.2.2 Instructiewijzen). liet gebruik van deze semi-kunsttaal voor dit experiment, en daarbij de keuze voor de combinatie van het Nederlands en het Afrikaans had twee voordelen: - Het werken met Afrikaanse taalaspecten maakte dat er geen vooronderzoek nodig was naar eventuele vroegere verwerving van de bestudeerde taalaspecten, en dat het aanbod van deze taalaspecten volledig onder controle bleef (de leerlingen kwamen er huilen de experimentcontext niet mee in aanraking). - Het Afrikaans is een natuurlijke taal en het Afrikaans en het Nederlands zijn verwante talen, zodat de leerdoelen veel minder artificieel zijn dan wanneer er met nonsenswoorden en -regels zou gewerkt worden (cf. de Graaff 1997). Bovendien leunen ze daardoor redelijk nauw aan bij de echte leerdoelen van het onderwijs Nederlands. Dit maakte het ook mogelijk een vergelijking te maken tussen de NT1- en de NT2-leerders uit het experiment. 3.2.2 Instructiewijzen De geselecteerde kenmerken van de instructiewijze (expliciete en/of impliciete instructie, aanwezigheid of afwezigheid van een communicatieve context) werden gecombineerd tot vijf lescondities, die telkens als uitgewerkte lessenreeksen in vijf verschillende klassen werden gegeven: Klas 1: expliciet instructie binnen een communicatieve context – duur: 5 lesuren Klas 2: expliciete instructie zonder een communicatieve context – duur: 4,5 lesuren Klas 3: impliciete instructie binnen een communicatieve context – duur: 5 lesuren
164 Klas 4: eerst impliciete en clan expliciete instructie binnen een communicatieve context — duur: 9,5 lesuren Klas 5: eerst expliciete en dan impliciete instructie binnen een communicatieve context — duur: 9,5 lesuren Controlegroep: geen instructie (werd alleen getest). Aangezien termen als communicatieve context en expliciete en impliciete instructie in de literatuur en in het onderwijsveld niet eenduidig worden gehanteerd (zie ook Goossens 2000), geven we hier een beschrijving van de manier waarop we deze drie termen hebben vormgegeven. Communicatieve context
Dit hield in dat het aanleren of aanbieden van de nieuwe taalelementen gekaderd werd in een voor de leerlingen betekenisvolle en motiverende context, in dit geval de kennismaking met het meest afgelegen bewoonde eiland ter wereld en de taal die er gesproken wordt. In het geval van klas 2, waar zonder communicatief kader werd gewerkt, ging het gewoon om het aanleren van een aantal nieuwe taalelementen uit een vreemde, verder niet gesitueerde taal. Expliciete instructie
Binnen deze lesconditie werden al de te verwerven lexicale en syntactische taalelementen expliciet en doelgericht aangebracht en uitgelegd, gedefinieerd, omschreven en geïllustreerd. Hiervoor werd vertrokken vanuit losse, contextrijke zinnen. Bij de expliciete instructie ingebed in een communicatieve context werd deze fase voorafgegaan door het aanbieden van deze woorden in een korte tekstjes met inhoudelijke informatie over Tristan da Cunha. De woordverklaringen gebeurden dan in eerste instantie vertrekkend vanuit die tekstjes. Daarna werden de nieuwe woorden ook op een zo aantrekkelijk mogelijke manier ingeoefend, voornamelijk aan de hand van speelse, zuiver op begrip gerichte opdrachtjes. Voor de syntactische items werd er daarnaast telkens nog een productieve vertaalopdracht voorzien, omdat het voor deze items een onmogelijke opdracht was om ze op dezelfde wijze als de lexicale items voldoende aan bod te laten komen in de receptieve opdrachten. Impliciete instructie
Binnen deze lesconditie zaten de lexicale en syntactische doelitems verwerkt in een schriftelijk en mondeling taalaanbod waarmee inhoudelijke opdrachten moesten worden uitgevoerd binnen het eerder geschetst communicatief kader: een reisroute naar Tristan da Cunha uittekenen op een wereldkaart, een legende maken bij het dorpsplan van het enige dorp op het eiland, tekeningen over de werking van de kreeftenfabriek in de juiste volgorde leggen, enz. De aandacht werd nergens expliciet op de nieuwe taalelementen gericht, maar steeds op de boodschap die ermee werd overgebracht, en dit in functie van de op te lossen taak. 3.3 Toetsing Het leereffect van de verschillende condities werd nagegaan en met elkaar vergeleken aan de hand van een posttoets, die op drie verschillende meetmomenten in nagenoeg dezelfde vorm werd herhaald: respectievelijk één week (posttoets a), twee maanden (posttoets b) en één jaar na de instructie (posttoets c). Deze posttoets had een hoge betrouwbaarheid (a=.93). De toets was een receptieve, schriftelijk op te lossen toets, opgebouwd uit vijf onderdelen, die op een continuum kunnen gezet worden gaande van toetsing van impliciete kennis naar toetsing van expliciete kennis: 1) Luisteropdracht: een luistertekst met inhoudsvraagjes, 2) Leesopdracht: een leestekst met inhoudsvraagjes, 3) Niet waar!:
165 nhoudelijk foute zinnen verbeteren, 4) Invulopdracht: woorden uit een opgegeven lijstje invullen in een samenhangende tekst, 5) Vertaalopdracht: woorden vertalen. Elk toetsonderdeel toetste zowel lexicale als syntactische items, in verhouding tot het gegeven aanbod: de toets bevatte in totaal 72 items, waarvan 59 lexicale en 13 syntactische. In dezelfde periode dat de langetermijnmeting werd uitgevoerd, werd nog een ontrolegroep aan het experiment toegevoegd, om te kunnen achterhalen of de scores van de experimentgroepen op de posttoetsen echt wezen op een onderwijseffect (m.a.w. significant v erschilden van de controlegroep). Bij deze groep werd de posttoets eenmaal afgenomen.
1. Bespreking van de resultaten
Tabel I geeft een overzicht van de behaalde scores op de drie posttoetsen voor de vijf experimentklassen en de controlegroep, uitgedrukt in percentages. Deze scores op de posttoetsen laten duidelijke verschillen zien tussen de verschillende experimentkiassen en ussen de experimentklassen en de controlegroep. Uit een variantie-analyse (ANOVA) blijkt lat zowel het verschil tussen de experimentklassen onderling, als het verschil tussen de experimentklassen en de controlegroep, significant is (p=.000 in beide gevallen). FABEL 1: overzicht scores posttoetsen, uitgedrukt in percentages Klas 1 (comm., expl.) Klas 2 (niet-comm., expl.) Klas 3 (comm., impl.) Klas 4 (comm., impl.-expl.) Klas 5 (comm., expl.-impl.) Controlegroep
posttoets a - % (na 1 week) n M SU 20 56,25 16,49 SD n M 17 47,15 13,46 SD n M 19 29,27 12,31 n 31 SD 14 42,57 13,96 .SD n M 15 54,42 11,3 /
posttoets b - % (na 2 maanden) SD n M 20 53,05 17,84 SD n M 17 43,95 11,83 SD n M 19 36,11 11,55 SD n 31 14 39,38 15,6 SD n M IS 50,46 11,57 SD n M 45 22,05 9,64
posttoets c - % (na 1 jaar) SD n M 16 43,66 12,82 SD n M 16 35,19 14,92 SD n M IS 33,47 12,13 n M SD 12 35,99 18,01 n M SD 1 3 48,82 10,94 n M SD 45 22,05 9,64
Na uitfiltering van de verschillen in beginsituatie (de taalvaardigheid aan de hand van de edittoets, en het zelfvertrouwen van de leerlingen aan de hand van de psychologische toets) is het mogelijk om een zo zuiver mogelijke vergelijking tussen de verschillende experimentklassen/instructiewijzen te maken. Alle verdere variantie-analyses en posthocanalyses zijn dan ook gebeurd ook aan de hand van deze residuscores. Het significantieniveau werd hierbij vastgelegd op .05. Een eerste belangrijke vaststelling die we kunnen maken is dat er voor de vijf lescondities wel degelijk een onderwijseffect is, en dat dit ook na één jaar nog niet is verdwenen: de experimentklassen scoren allemaal significant hoger dan de controlegroep op de posttoetsen, zowel op meetmoment a (na één week), h (na twee maanden) als c (na één jaar). Ook tussen de experimentklassen onderling zijn er significante verschillen, maar niet tussen allemaal en niet op elk meetmoment. We proberen hier te verklaren waarom bepaalde verschillen juist wel of juist niet optreden. We bespreken hier achtereenvolgens: - het effect van expliciete instructie ten opzichte van impliciete instructie (4.1);
166 - het effect van expliciete instructie met of zonder een communicatieve context (4.2); - de effecten van de combinatie van expliciete en impliciete instructie (4.3); - het verschil in effect van de verschillende lescondities voor NT I- en NT2-leerders (4.4) - het langetermijneffect van de verschillende lescondities (4.5) - het verschil tussen lexicale en syntactische items (4.6) - het effect op impliciete en expliciete taalkennis (4.7). 4.2.1 Wat leidt tot de beste effecten: expliciete instructie of impliciete instructie? De eerste vraag die we ons binnen dit onderzoek hebben gesteld, is wat het effect is van expliciete en impliciete instructie op taalleren voor 11- en 12-jarige TI- en T2-leerders. Als we gaan kijken welke instructiewijze globaal genomen tot de beste effecten heeft geleid, dan is dat zonder twijfel expliciete instructie in een communicatieve context, en dit voor de drie meetmomenten. Impliciete instructie in een communicatieve context heeft dan weer veruit het minst effect gehad, ook al laat de vergelijking met de controlegroep zien dat er toch nog sprake is van een significant onderwijseffect. Verder is het verschil tussen de expliciete en impliciete lesconditie significant op meetmoment a (na één week) en b (na twee maanden), maar op meetmoment c (na één jaar) niet meer. Het onderwijseffect van de expliciete instructie neemt dus in verhouding meer af dan dat van de impliciete instructie. Ook na één jaar blijft de klas die impliciete instructie heeft gehad echter nog steeds de laagste scores halen. Als we terugkijken naar de wijze waarop beide instructiewijzen vorm kregen (zie 3.2.2), is daar waarschijnlijk de verklaring te vinden voor het succes van de ene en het falen van de andere instructiewijze. De communicatieve context zorgde er in beide lescondities voor dat de leerlingen met veel enthousiasme aan de lessen deelnamen en de opdrachten uitvoerden, maar in het geval van de expliciete instructie ging het om kleine, voornamelijk speelse opdrachtjes, waarbij de te leren taalelementen voortdurend onder de aandacht kwamen te staan en waarbij het begrip van die elementen cruciaal was om de opdrachtjes uit te voeren. Hierdoor leunt deze instructiewijze dicht aan bij wat Long (1998) 'focus on form in task-based language teaching' noemt, en wat volgens hem de meest efficiënte vorm van taalonderwijs is met het oog op taalverwerving. Bij de impliciete instructie daarentegen lag de klemtoon volledig op de kennismaking met de nieuwe wereld. Alle informatie die ze over die wereld te verwerken kregen, was wel opgesteld in de nieuwe taal waarvan ze hopelijk de doeltaalelementen zouden verwerven, maar de doelstelling was voor de leerlingen enkel inhoudsgericht (Long 1998 noemt dit 'focus on meaning'): de teksten die ze aangereikt kregen en het taalaanbod dat erin verwerkt zat, waren een hulpmiddel om bepaalde dingen over Tristan da Cunha te weten te komen, en geen doel op zich. Al gauw bleek dat de leerlingen er zo economisch mogelijk mee omsprongen: alleen wat ze echt nodig hadden om bepaalde opdrachten te kunnen oplossen werd gelezen, en alleen die begripsproblemen die de oplossing van de opdracht in de weg stonden, werden door de leerlingen gesignaleerd. Hierdoor ging een deel van het aanbod aan de leerlingen voorbij. Deze uitkomst bevestigt eens te meer dat wanneer men slechts over een beperkte onderwijstijd beschikt (in dit geval 5 lesuren) en de aandacht van de taalleerders slechts sporadisch en eerder vrijblijvend op de te verwerven taalelementen uit een groot taalaanbod is gericht, de opname ervan slechts beperkt is. 'Noticing', zoals Schmidt (2001) het noemt, is slechts een eerste stap in het taalleerproces, en moet in de meeste gevallen gevolgd worden door een moment van expliciete aandacht. De stellingname dat door op de juiste momenten aandacht aan de vorm - en in dit geval vooral aan de betekenis - te besteden, het taalverwervingsproces wordt versneld en vergemakkelijkt, en dat ook het bereikte niveau positief wordt beïnvloed (R. Ellis 1994b, Long&Robinson 1998), wordt hier bevestigd.
4.2.2 Wat is het meest effectief: expliciete instructie met of zonder communicatieve context? Algemeen wordt aangenomen dat taalleren in een voor de leerders relevante, communicatieve context moet gebeuren om succesvol te zijn. Wordt dit bevestigd in dit onderzoek? Hoewel expliciete instructie in een communicatieve context niet voor significant betere resultaten zorgt dan expliciete instructie zonder communicatieve context, scoort expliciete instructie mét communicatieve context over de hele lijn beter dan expliciete instructie zonder communicatieve context. Het is ook enkel de expliciete instructie mét communicatieve context die tot significant betere scores leidt dan de lesconditie met impliciete instructie. Het toevoegen van een communicatieve context en dus van een motiverend kader zorgt dus wel degelijk voor een beter leerrendement. 4.2.3 Wat is het effect van een combinatie van expliciete en impliciete instructie? Met dit onderzoek wilden we ook te weten komen of een opeenvolging van expliciete en impliciete instructie of van impliciete en expliciete instructie in verhouding voor een hoger rendement zorgt dan enkel expliciete of enkel impliciete instructie, en vooral of de volgorde waarin dat gebeurde tot een verschillend effect leidde. Merkwaardig genoeg heeft het 'dubbele' aanbod (d.w.z. eerst de volledige impliciete en dan de volledige expliciete instructie in een communicatieve context of omgekeerd) niet tot betere resultaten geleid. Dit valt op zich moeilijk te verklaren, maar we kunnen er wel uit besluiten dat de kwantiteit de kwaliteit hier niet heeft verbeterd. Wat de volgorde van aanbieden betreft, zijn de resultaten beter wanneer expliciete instructie impliciete instructie voorafgaat, dan in het omgekeerde geval. Deze verhouding blijft op alle toetsmomenten gelden, maar het verschil is op geen enkel moment significant. We kunnen hierover dan ook geen verdere uitspraken doen. Toch is het aanwezige verschil opvallend genoeg om deze volgordekwestie in een volgend onderzoek verder op te nemen. 4.2.4 Heeft de instructiewijze een verschillend effect voor NT1- en NT2-leerders? Onderzoek naar de optimale manier van taalleren binnen een geïntegreerde T1-4T2-context is schaars, hoewel het geïntegreerde T1-/T2-onderwijs een belangrijke plaats inneemt binnen het regulier onderwijs. We vroegen ons in het bijzonder af of expliciete en impliciete instructie tot een verschillend effect leidden bij NT1- en NT2-leerders, en of NT1-leerders gebaat zijn bij expliciete instructie als het om hun moedertaal gaat, die ze buiten school op een impliciete manier verwerven. De NT1-leerders uit het experiment scoren significant beter dan de NT2-leerders, behalve in de kias die impliciete instructie in een communicatieve context heeft gehad. Verder liggen de scores van de NT2-leerders in dezelfde lijn als die van de NT1-leerders ; de instructiewijze die voor het grootste rendement zorgt bij de TI -leaders (d.i. expliciete instructie in een communicatieve context), zorgt ook bij de T2-leerders voor de beste resultaten. Het algemene verschil tussen de NT1- en NT2-leerders is niet zo verwonderlijk, aangezien het taalaanbod voor 85 á 90 procent uit het Nederlands bestaat, en voor de overige 10 á 15 procent uit taalelementen van een taal verwant aan het Nederlands. Dat de NT1leerders dan veel meer kunnen terugvallen op hun taalvaardigheid Nederlands en veel meer profijt uit dit aanbod kunnen halen, is dan heel logisch. Veel minder logisch is het feit dat dit niet het geval is voor de NT1-leerders die impliciete instructie hebben gehad. Zij scoren ronduit slecht, en er is ook een veel kleiner verschil met de NT2-leerders. Het geringe verschil tussen de NT1- en NT2-leerders zou op
I68 zich positief kunnen zijn in een context van geïntegreerd onderwijs, maar niet als het voor beide groepen om zwakke resultaten gaat. 4.2.5 Wat is het effect van expliciete en impliciete instructie op lange termijn? Expliciete instructie leidt op korte termijn vaak tot succes, terwijl dat effect op lange termijn in vele gevallen verloren gaat. Wat impliciet verworven wordt, beklijft veel beter op lange termijn. Experimenten waarin naar het effect van expliciete instructie wordt gepeild, zijn vaak succesverhalen, maar het gaat bijna altijd om een succes op korte termijn, want er wordt zelden opnieuw getoetst na een langere periode. Aan dit onderzoek hebben we wel een langetermijnmeting kunnen toevoegen: we hebben ons de vraag gesteld wat het effect is van (combinaties) expliciete en impliciete instructie na één week, na twee maanden en na één jaar. Bij de vergelijking van de scores voor de drie meetmomenten, zien we dat alle experimentklassen een daling in scores vertonen per meetmoment, hoewel er ook op meetmoment c nog steeds sprake is van een onderwijseffect voor alle experimentklassen. Alleen de klas die impliciete instructie in een communicatieve context heeft gehad, vormt op meetmoment b een uitzondering op dit dalingspatroon: ze haalt zelfs significant betere scores op posttoets b dan op posttoets a. Gezien het geringe aantal proefpersonen (N=19) beschouwen we dit als een toeval. Waarschijnlijk heeft deze kias om een of andere reden beneden haar waarde gescoord op posttoets a, maar de toetsomstandigheden vertoonden op dat moment geen onregelmatigheden die daar de oorzaak van zouden kunnen zijn. Op lange termijn, bij de overgang van posttoets h naar c, doen we een niet onbelangrijke vaststelling: de terugval op de posttoetsscores blijkt hier enkel significant te zijn voor de klassen die enkel expliciete instructie hebben gehad (klas 1 (comm., expl.) en 2 (niet-comm., expl.). Deze uitkomsten op lange termijn zijn een belangrijke nuancering van de uitkomsten op de twee eerste toetsmomenten: het aanvankelijk grote voordeel van expliciete instructie ten opzichte van impliciete instructie moet op lange termijn gerelativeerd worden. 4.2.6 Heeft de instructiewijze een verschillend effect wat lexicale en syntactische items betreft? Expliciete instructie wordt als meest succesvol gezien voor het aanleren van woordenschat, en het minst succesvol voor het aanleren van syntaxis. Een van onze onderzoeksvragen is of deze stelling in dit onderzoek wordt bevestigd. De vergelijking van de scores op de lexicale en de syntactische items levert het volgende op: de scores voor de lexicale items liggen in de lijn van de totaalscores en geven dezelfde significanties: expliciete instructie in een communicatieve context zorgt dus ook hier voor de beste resultaten. De bovenstaande stelling wordt wat de lexicale items betreft dus bevestigd. Voor de syntactische items verdwijnen die significanties echter gedeeltelijk: er is nog wel een significant verschil tussen de controlegroep en de experimentklassen op meetmoment a, maar op meetmoment b en c niet meer over de hele lijn, en de klas die expliciete instructie in een communicatieve context heeft gehad scoort als enige en enkel op posttoets a significant beter dan de klas die impliciete instructie in een communicatieve context heeft gehad. Er zijn verschillende mogelijke verklaringen voor het feit dat de scores voor de syntactische items veel dichter hij elkaar liggen dan die van de voor de lexicale items. Het kan natuurlijk zijn dat expliciete instructie inderdaad veel minder effectief is voor het aanleren van syntaxis. Tijdens de uitvoering van de expliciete lesconditie bleek trouwens ook dat het heel moeilijk is puur vormelijke syntactische elementen expliciet aan te brengen hij
169 beperkt geschoolde taalleerders die niet over de nodige metataal beschikken om bepaalde dingen uitgelegd te krijgen. Maar het kan ook betekenen dat er niet echt sprake was van een duidelijk effect. Ten eerste konden er namelijk te weinig syntactische items worden opgenomen in het aanbod (slechts 6, tegenover 40 lexicale items) om er echt betrouwbare uitspraken over te kunnen doen. Ten tweede waren ze op receptief vlak gemiddeld genomen misschien niet verschillend genoeg van het Nederlands om voor begripsproblemen te zorgen (zie ook in bijlage) en dus voor verschillende onderwijseffecten. En ten derde is liet veel moeilijker om ze te toetsen: wanneer ze niet volledig geïsoleerd worden getoetst als taalkenniselementen, kan de le rder haast altijd terugvallen op de (lexicale) context errond. 4.2.7 Heeft de instructiewijze een verschillend effect op de impliciete en expliciete taalkennis van de leerders? Met dit onderzoek hebben we ons de vraag gesteld wat het effect is van expliciete en impliciete instructie op taalleren binnen een onderwijscontext. Meer in het bijzonder wilden we weten in hoeverre ze een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van impliciete taalkennis. Aangezien de posttoetsen zo zijn geconstrueerd dat ze zowel naar de opgebouwde impliciete als naar de opgebouwde expliciete kennis peilen, is het ook belangrijk naar beide effecten afzonderlijk te gaan kijken. En dan blijkt dat die toetsonderdelen die het meest naar impliciete taalkennis peilen (de luister- en leesopdracht), en die ons dus moeten helpen om een antwoord te vinden op bovenstaande vraag, het minst significante onderwijseffecten laten zien. Maar toch komt expliciete instructie in een communleatieve context ook hier weer als de meest effectieve naar voren: het is de enige lesconditie die liet bij de luisteropdracht (de opdracht die het zuiverst de verwerving van impliciete kennis meet omdat de leerlingen nagenoeg geen tijd hebben om een beroep te doen op hun expliciete kennis) significant beter doet dan de controlegroep, zelfs op lange termijn. Dit lijkt er toch op te wijzen dat expliciete kennis een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van impliciete kennis. Bij de leesopdracht is geen enkel verschil op (middel)lange termijn nog significant; waarschijnlijk kunnen de leerders, aangezien ze bij deze schriftelijke opdracht meer denktijd hebben, nog te veel een beroep doen op enerzijds hun opgedane expliciete kennis en anderzijds hun taalvaardigheid Nederlands (en dus op de gegeven context) om bepaalde begripsvragen op te lossen. Wat de toetsonderdelen betreft die naar de opgebouwde expliciete kennis peilen, zijn het duidelijk de klassen die expliciete instructie hebben gehad, die hier ook de beste scores halen. Hoewel ook de kias die impliciete instructie heeft gehad, blijkbaar in beperkte mate expliciete kennis heeft opgebouwd, aangezien ze het op posttoets b voor al deze onderdelen significant beter doet dan de controlegroep.
5. Besluit Met dit onderzoek hebben we willen achterhalen wat op korte en lange termijn de effecten van expliciete en impliciete instructie zijn op taalleren bij 1 I - en l2-jarige eerste- en tweedetaalleerders , of deze effecten beïnvloed worden door bepaalde leerderskenmerken, en of deze effecten verschillend zijn voor lexicale en syntactische taalelementen. De belangrijkste conclusies die we uit dit onderzoek kunnen trekken zijn de volgende: • Taalleerders van 11-12 jaar blijken in staat om, binnen een onderwijscontext, expliciete informatie over taal op een goede manier in hun taalverwervingsproces te verwerken. Meer nog, expliciete instructie leidt op relatief korte termijn (d.i. tot twee maanden
170
•
•
•
• •
nadien) zelfs tot significant betere resultaten dan impliciete instructie. Voorwaarde is wel dat deze expliciete instructie wordt ingebed in een communicatieve, motiverende context. Ook na één jaar behaalt expliciete instructie in een communicatieve context nog de beste resultaten, maar het effect van enkel expliciete instructie neemt significant af op lange termijn, terwijl dat voor impliciete instructie niet het geval is. Het verschil tussen beide is op dat moment ook niet meer significant. De vraag die dan natuurlijk gesteld kan worden is of deze tendens zich blijft voortzetten na nog veel langere tijd, want als dat het geval zou zijn, zou impliciete instructie toch zijn vruchten kunnen afwerpen voor een duurzame taalvaardigheidsontwikkeling. Een combinatie van expliciete en impliciete instructie en dus een dubbel taalaanbod en een dubbele tijdsinvestering leidt niet tot significant betere resultaten dan enkel expliciete of enkel impliciete instructie: meer aanbod blijkt niet automatisch tot meer taalverwerving te leiden. Als we kijken naar het verschil in effect voor eerste- en tweedetaalleerders, dan zien we dat het onderwijseffect voor de eerstetaalleerders in het algemeen veel hoger is dan voor de tweedetaalleerders. Enkel hij impliciete instructie scoren de eerstetaalleerders in verhouding veel lager. Hierdoor liggen de resultaten van eerste- en tweedetaalleerders bij i mpliciete instructie veel dichter bij mekaar, maar het rendement is voor beide groepen laag. De eerstetaalleerders blijken dus veel meer profijt te halen uit expliciete instructie dan de tweedetaalleerders, voor impliciete instructie is dat totaal niet het geval. Expliciete instructie blijkt vooral effectief te zijn voor het aanbrengen van lexicale taalaspecten. Voor de syntactische taalaspecten zijn de resultaten veel minder eenduidig. Ook voor de toetsonderdelen die naar impliciete taalkennis peilen zijn de effecten groter bij expliciete instructie dan hij impliciete instructie. Het is echter enkel bij meer taalkennisgerichte toetsonderdelen dat het om significant grotere effecten gaat.
Noten Dit artikel is tot stand gekomen in het kader van een onderzoeksproject gefinancierd door het onderzoeksfonds van de K.U.Leuven. Dit project is eind 1996 van start gegaan en liep tot augustus 2001. Literatuurlijst
Appel, R. & A. Vermeer (1994), Tweede-taalververwerving en tweede-taalonderwijs, Bussum: Coutinho. Chamot, A.U. & J.M. O'Mallcy (1994), Language Learner and Learning Strategies, in Ellis N. (red.), Implicit and Explicit Learning of Languages, London: Academie Press. Colpin, M. & K. Van Gorp (1997), Docentinterventies in taakgericht onderwijs, Moer, 1997.6, 291302. de Graaff, R. (1997), Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition, Den Haag: Holland Institute of Generative Linguistics, Holland Academie Graphics. Doughty, C. (1991), Second language instruction does make a difference. Evidence from an Empirical Study of SL Relativization, Studies in Second Language Acquisition, 13, 431-469. Ellis, N. (1994), Implicit and Explicit Language Learning - An overview, in N. Ellis (red.), Implicit and explicit learning of languages: 1-31, London: Academie Press. Ellis, R. (1994a), Factors in the lncidental Acquisition of Second Language Vocabulary from Oral Input: A Review Essay, Applied Language Learning, Vol. 5, No. 1, 1-32. Ellis, R. (1994b), A Theory of Instructed Second Language Acquisition, in N. Ellis (red.), Implicit and explicit learning of languages: 79-114, London: Academie Press.
171 Goossens, G. (2000), Explicieter dan je denkt! De rol van focus on form in taakgericht taalvaardigheidsonderwijs, in Colpin M. e.a., Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs: 85-104, Leuven: Garant. Harley, B. (1993), Instructional strategies and SLA in early French immersion , Studies of Second Language Acquisition, vol. 12, 245-259. Hulstijn, J.H. (1993), Nieuwe perspectieven voor onderzoek naar het effect van grammatica-onderwijs op de verwerving van een vreemde taal, TTW in Art? 46/47, nr 2/3, 114-130. Hulstijn, J.H. & R. de Graaff (1994), Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research proposal, AILA Review, 11, 97-112. Kwakernaak, E. (1995), Grammatica in liet VTO: vernieuwingskansen en -grenzen, Levende Talen 505, 592-597. Lightbown, P.M. & N. Spada (1990), Focus-on-form and corrective feedback in communicative language teaching. Effects on Second Language Learning, Studies in Second Language Acquisition, vol. 11, 113-128. Long, M.H. (1983), Does Second Language Instruction Make a Difference? A Review of Research, Tesol Quarterly, vol. 17, no. 3, September 1983, 359-382. Long, M.H. (1998), Focus on form in task-based language teaching, ESL, Vol. 16, No. 2, University of Hawai'i Working Papers, 35-49. Long, M.H. & P. Robinson (1998), Focus on form: theory, research and practice, in C. Doughty & J. Williams (red.), Focus on form in classroom second language acquisition, 15-41, Cambridge: Cambridge University Press. Mackey, A., S. Gass & K. Mc Donough (2000), How do kamers perceive interactional feedback?, Studies in Second Language Acquisition, vol. 22, no. 4, p. 471-497. Pica, T. (1994), Research on negotiation: What does it reveal about second-language learning conditions, processes and outcomes?, Language Learning, 44, 493-527. Schmidt, R. (2001), Attention , in P. Robinson (red.), Cognition and second language instruction: 332, Cambridge: Cambridge University Press. Smits, J.A.E. & H.C.M. Vorst (1982), Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs, Berkhout Nijmegen B.V. Swain, M. (1985), Communicative competence: Some roles of comprehensible input a,d comprehensible output in its development, in S.M. Gass & C. Midden (Eds.), Input in second language acquisition: 235-253, Rowley, MA: Newbury House. Swain, M. (1991), French immersion and its offshoots : Getting two for one, in B.F. Freed (red.), Foreign language acquisition research and the classroom: 91-103, Lexington , MA: D.C. Heath. Van den Branden, K. (1997), Effects of negotiation on language learners' output, Language Learning, 47(4): 589-636. VON-werkgroep NT2 (red.) (1996), Taakgericht onderwijs: een onmogelijke taak?, Antwerpen/Deurne : Plantyn. Wells, G. (1985), Language development in the pre-school years, Cambridge: Cambridge University Press.
