1
1. Předmluva
Lidé se mezi sebou dorozumívají zpravidla řečí. Je možné se dorozumívat také pohyby, posunky, signály, ale jen v omezené míře. Pouze řeč je dokonalý, ale také složitý prostředek dorozumívání, je hlavním nástrojem mezilidské komunikace. Především řečí můžeme vyjadřovat své myšlenky a psychické stavy (city a vůli) a jejím prostřednictvím označovat skutečnost nás obklopující i námi vytvořenou nebo myšlenou, uvažovat o ní a vyjadřovat svůj citový a volní vztah
k ní
(Havránek –
Jedlička, 1981: 3). Mateřský jazyk si dítě osvojuje přirozeným způsobem. Potřeba naučit se mu vzniká z nutností komunikovat s prostředím, jež dítě obklopuje. Od chvíle, kdy začne chodit do školy, zdokonaluje svůj jazyk nejen mimovolně, ale také záměrně ve speciálně organizovaných hodinách. Žák získává a osvojuje si vědomosti, tím rozvíjí svoje myšlení a současně i řeč (Ondrášková, 1997: 138-140). Skladba, nejvyšší jazykový plán, klade vysoké nároky na způsob myšlení. Žáci se seznamují se vztahy mezi jednotlivými větnými členy, sledují zákonitosti spojování vět v souvětí a pohlížejí na větu a později také na text jako na celek. Pro pochopení tohoto učiva není dostačující pouze mechanická paměť, důležité je zvládnout postupy logického myšlení.
Na základě několika typů učebnic českého jazyka je ukázán způsob zpracování syntaktického učiva s přihlédnutím k začleňování nových teorií do praxe (Alter, Prodos, SPN, Nová škola, Fortuna).
2
Cílem diplomové práce je najít odpověď na několik otázek: - jaká je znalost skladebního učiva žáků na 1. stupni ZŠ - jakým způsobem přistupují k tomuto učivu učitelé českého jazyka - jaký má toto učivo vztah k myšlení.
Výzkum znalostí syntaktických pojmů se opírá o testy, které byly rozdány
200 žákům (100 ze 4. ročníku a 100 z 5. ročníku). Dalším
pramenem informací se staly dotazníky, na které odpovědělo 45 učitelů.
3
1.0 Koncepce vyučování českému jazyku
Vyučování českému jazyku na počátečním stupni má již dlouholetou tradici. Během tohoto období dochází k významným změnám v celkovém pojetí školství. S tím úzce souvisí i přístup k výuce českého jazyka. Význam výuky mateřskému jazyku na 1. stupni je dán především skutečností, že trvale osvojené poznatky v
jazykovém vyučování
v nejnižších ročnících mají velký význam i pro kvalitu vyučování ve vyšších ročnících, a to nejen v předmětu český jazyk a literatura (Jelínek, Dvořáková, Klement, Styblík, 1985: 5). Počet malotřídních škol se neustále snižuje v důsledku současné integrace obcí, což zároveň dává stále většímu počtu dětí vzdělávat se za stejných podmínek. Rozdílná organizace malotřídních škol však nevede k tomu, že by se vyučovalo podle jiných vzdělávacích programů (v historii vyučování českému jazyku tomu však tak bývalo). Platily pro ně tytéž učební osnovy, metodické příručky i učebnice jako pro školy plně organizované, učitel musí usilovat o to, aby dosáhl ve vyučování stejných výsledků. Tento požadavek může splnit jen učitel s mimořádnými zkušenostmi, specifickou organizací práce v hodině a tvůrčí a svědomitou přípravou na vyučování. V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní.
4
Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání.
Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách.
ŠVP si vytváří
každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. Pro tvorbu ŠVP mohou školy využít tzv. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů, který je vytvářen ke každému RVP (RVP ZV, Praha 2004: 9).
Základní formy práce jsou dvě: přímá práce učitele se žáky a samostatná práce žáků. Podstatou přímého vyučování je vysvětlení a procvičování nového učiva, nechybí v něm ani kontrola předchozí samostatné práce žáků a příprava na následující samostatnou práci. Je vhodné volit různé formy samostatné práce, jimiž si žáci sami upevňují a prohlubují získané vědomosti. Slouží k tomu nejen pracovní listy, sbírky cvičení a učebnic, ale velmi často netradiční pomůcky, které vyrobil sám učitel malotřídní školy. Bývají to zásobníky s různými typy cvičení (hádanky, tajenky aj.), modelová a problémová cvičení. Osvědčenou pomocí pro samostatnou práci je využití moderní vyučovací techniky, která může být instalována v určité části třídy tak, aby nerušila druhé oddělení při vyučování. Mohou to být například počítače umístěné ve třídě, kde si žáci samostatně procvičují probírané učivo v různých výukových programech.
5
Nezbytné je, aby učitel žákům vštěpoval od počátku základní návyky samostatné práce a vytvořil ve spolupráci s nimi systém zpracování i následné kontroly zadaných úkolů. Podstatou je práce s učebnicí, s níž musí učitel žáky nejen seznámit, ale naučit je s ní pracovat. Samostatnou práci musí učitel kontrolovat také průběžně, i když přímo pracuje s jiným oddělením na malotřídních školách. Struktura vyučovací hodiny na malotřídní škole odpovídá ročníkům, které jsou v jedné třídě sdruženy, a také vyspělosti žáků. Doporučován bývá například postup: prvních 15 minut učitel pracuje přímo se žáky nižšího ročníku, ti dalších 20 minut samostatně řeší zadané úkoly a ve zbývajících 10 minutách se jim učitel věnuje opět přímo. Způsob práce starších žáků je pak „zrcadlový“ (Brabcová a kol., 1990: 76–77).
6
1.0.1 Pojetí výuky českého jazyka, jeho cíle a charakteristika Pojetí výuky je chápáno jako soubor zásad, na jejichž základě se stanoví cíl a úkoly vyučování mateřskému jazyku, jeho obsah i metody, z nichž vychází i koncepce učebnic, metodických příruček i učebních pomůcek (Jelínek, 1979: 47). Zásady vznikají jako „průsečíky, průniky“ několika faktorů: cíle výchovy, úkoly jazyka v životě společnosti a jednotlivce, potřeby současné společnosti, cíle práce školy, poznání schopnosti žáka, poznání systému jazyka, poznání zákonitostí jeho osvojování. Těchto faktorů se jednotlivé zásady dotýkají v různé míře, navzájem se podmiňují, zčásti i překrývají (Brabcová, 1990: 25). Úkolem českého jazyka je naučit žáky vyjadřovat se srozumitelně a výstižně ústní i písemnou formou ve spisovném jazyce. Na znalosti a dovednosti z českého jazyka navazují i úkoly literatury, mezi než patří naučit žáky správně a s porozuměním číst texty umělecké a naukové literatury, které jsou nenahraditelným zdrojem poznatků a informací o světě. Literární tvorba je současně zdrojem poznání a osvojování jazyka. Obě složky předmětu český jazyk a literatura (jazykovou a literární) od sebe nelze oddělit, neboť v sobě spojují jak jazykové vyučování a slohový výcvik, tak vyučované čtení a literární výchovu. Vyučování českému jazyku, resp. jeho jazyková složka, má dva základní úkoly: - děti poznávají prostředky spisovného jazyka mluveného i psaného, v jazykovém vyučování; - děti se učí využívat prostředky spisovného jazyka ve vlastních jazykových projevech mluvených i psaných, ve slohovém vyučování.
7
Vyučování českého jazyka na 1. stupni základní školy je základem veškeré výchovy a vzdělávání na tomto stupni školy. Zvládnutí úkolů předmětu je předpokladem pro splnění úkolů ostatních vyučovacích předmětů.
Pojetí základního vzdělávání v RVP ZV
Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Je jedinou vzdělávání, kterou povinně absolvuje celá populace žáků ve dvou obsahově, organizačně a didakticky navazujících stupních vzdělávání.
Základní vzdělávání na 1. stupni usnadňuje svým pojetím přechod žáků z předškolního vzdělávání a rodinné péče do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Je založeno na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka (včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami). Vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodný způsob řešení problémů.
Základní vzdělávání vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí, které stimuluje nejschopnější žáky, povzbuzuje méně nadané, chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje, aby
se každé dítě prostřednictvím výuky
přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. (RVP ZV, Praha 2004: 12).
8
1.0.2 Základní škola
Kvalita osvojení a užívání mateřského jazyka v jeho mluvené i písemné podobě je základním znakem úrovně všeobecné vzdělanosti žáků základní školy, nástrojem funkčního dorozumívání i nástrojem jejich integrace do lidských společenství. Otevírá žákům svět vyjádřený verbálními prostředky a umožňuje jim komunikaci s kulturními výtvory a hodnotami. Orientovat se v jazyce se žáci naučí tehdy, nebudou-li v hodinách českého jazyka a literatury ostré hranice mezi učivem mluvnice, slohového výcviku a literární výchovy.
V každé hodině českého jazyka a literatury by si měli být vědomi propojenosti jazyka, stylistických prvků i literárních prvků. Učitel využívá dostupných nebo vlastních materiálů a metod. Žáci se podílejí na výstavbě hodiny, učí se pracovat s vlastními chybami. Značný význam má individuální přístup učitele k žákům. Jazykový rozvoj žáků probíhá paralelně a ve vzájemné podmíněnosti s jejich rozumovým a emocionálním zráním (Učební osnovy pro 1. – 9. ročník ZŠ, 1996).
9
1.0.3 Obecná škola
Nové chápání vzdělanosti směřuje k celistvému a jednoduchému pojetí světa. V životě i ve škole se dítě potřebuje účinně dorozumívat slovem i písmem. Proto se zaměřujeme na to, aby se děti uměly domluvit s lidmi, aby byly schopny porozumět textům a instrukcím, sdělit svůj postoj nebo pocit a pochopit záměry a postoje druhých, aby zvládaly dorozumívací situaci a uměly vyjednat své záležitosti, aby citlivě vnímaly literární díla a krásu kolem sebe. Takto pojaté hodiny češtiny vedou k tomu, že dítě při činnostech ve škole chce ovládnout jazyk kultivovaně, srozumitelně a správně. Samozřejmým cílem výuky mateřštině na obecné škole je naučit žáky číst a psát, postupně ovládat základy pravopisu a gramatiky. Konečným cílem není jen ovládnutí mechanické znalosti, ale také schopnost využít jich při vyjadřování. Za hlavní cíl považujeme, aby děti uměly jazyka používat, tj. výstižně se vyjadřovat, mluvit a číst s porozuměním. Vědomosti o jazyce jsou na 1. stupni ZŠ až druhotné (P. Piťha, Z. Helus, 1993: 8).
10
1.0.4 RVP ZV Pojetí a cíle základního vzdělávání
Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: - umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení - podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů - vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci - rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých - připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti - vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě - učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní, a sociální zdraví a být za ně odpovědný - vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi - pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými
11
vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci (RVP ZV, Praha 2004: 12-13).
Vzdělávací obsah rozdělen do
základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně
devíti vzdělávacích oblastí, z nichž jednou je Jazyk a
jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk).
Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. V rámci 1. stupně je vzdělávací obsah dále členěn na 1. období (1. až 3. ročník) a 2. období (4. až 5. ročník). Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využít osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) jako závazné. Učivo je v RVP ZV strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností) a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Pro svoji informativní a formativní funkci tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. Učivo vymezené v RVP ZV je doporučeno školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků. Na úrovni ŠVP se učivo stává závazné (RVP ZV, Praha 2004: 18).
12
1.0.5 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti
Obsah vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace se realizuje ve vzdělávacích oborech Český jazyk a literatura, Cizí jazyk. Dovednosti získané ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura jsou potřebné nejen pro kvalitní jazykové vzdělání, ale jsou důležité i pro úspěšné osvojování poznatků v dalších oblastech vzdělávání. Užívání češtiny jako mateřského jazyka v jeho mluvené i písemné podobě umožňuje žákům poznat a pochopit společensko-kulturní vývoj lidské společnosti. Při realizaci daného vzdělávacího oboru se vytvářejí předpoklady k efektivní mezilidské komunikaci tím, že se žáci učí interpretovat své reakce a pocity tak, aby dovedli pochopit svoji roli v různých komunikačních situacích a aby se uměli orientovat při vnímání okolního světa i sebe sama. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter, ale pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační a slohové výchovy, Jazykové výchovy a Literární výchovy. Ve výuce se však vzdělávací obsah jednotlivých složek vzájemně prolíná.
Komunikační a slohová výchova: Žáci se učí vnímat a chápat různá jazyková sdělení, číst s porozuměním, kultivovaně psát, mluvit a rozhodovat se na základě přečteného nebo slyšeného textu různého typu vztahujícího se k nejrůznějším situacím, analyzovat jej a kriticky posoudit jeho obsah. Ve vyšších ročnících se učí posuzovat také jazykové prostředky textové výstavby a kompozici textu.
13
Jazyková výchova: Žáci získávají vědomosti a dovednosti potřebné k osvojování spisovné podoby českého jazyka. Učí se poznávat a rozlišovat její další formy. Jazyková výchova vede žáky k přesnému a logickému myšlení, které je základním
předpokladem
jasného,
přehledného
a
srozumitelného
vyjadřování. Při rozvoji potřebných znalostí a dovedností se uplatňují a prohlubují i jejich obecné intelektové dovednosti, například dovednosti porovnávat různé jevy, jejich shody a odlišnosti, třídit je podle určitých hledisek a dospívat k zobecnění. Český jazyk se tak od počátku vzdělávání stává nejen nástrojem získávání většiny informací, ale i předmětem poznávání.
Literární výchova: Žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle. Učí se také rozlišovat literární fikci od skutečnosti. Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního testu. Žáci dospívají k takovým poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, životní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život. Verbální i neverbální komunikace se může vhodně rozvíjet i prostřednictvím Dramatické výchovy, zařazené v RVP ZV jako doplňující obor.
14
1.1 Syntax ve výuce českého jazyka na 1. stupni základní školy
Syntax zaujímala ve vyučování mluvnice vždy zvláštní postavení, protože se zabývá souvislým jazykovým textem (projevem). Dosažený stupeň vědomostí a dovedností v oblasti syntaxe tedy výrazně ovlivňuje kvalitu projevu (Jelínek, 1980: 71). Zvládnutí skladebního učiva urychluje i rozvoj řeči, ovlivňuje rozvoj abstraktního myšlení, schopnosti porozumět projevům a tvořit srozumitelné projevy s výstižnějším formulováním i značně složité myšlenky. Osnovy 1. stupně ZŠ předpisovaly výběr učiva z jednotlivých okruhů a jeho rozdělení do ročníků tak, aby byly respektovány základní zásady současné koncepce vyučování.
V průběhu pěti ročníků 1. stupně základní školy si žáci měli osvojit následující pojmy:
1. ročník - text, správná intonace, věta, slovo, slabika, hláska.
2. ročník - text, projev mluvený a psaný, věta, melodie věty (klesavá, stoupavá), přestávka mezi větami, větný celek, věta jednoduchá, souvětí, spojka, pořádek vět, věty oznamovací, tázací, rozkazovací a přací, grafická podoba věty a souvětí, spojení dvou anebo více vět, spojky a jejich funkce.
15
3. ročník - promluva (ústní, písemná), stavba promluvy, slovesa (jako konstitutivní prvek věty), spojovací výrazy, značky, vzorce vět, stavba souvětí, stavba věty jednoduché, základní skladební dvojice, grafické znázornění větné stavby.
4. ročník - podmět a přísudek, holý a rozvitý podmět a přísudek, podmět nevyjádřený, podmět několikanásobný, vzorec souvětí, stavba věty.
5. ročník - planimetrický (plošný) graf, přímá řeč, shoda přísudku s podmětem, přísudek jmenný, ostatní větné členy, podmět vyjádřený a nevyjádřený, podmět několikanásobný, přísudek slovesný, interpunkce u řeči přímé.
Samostatně je syntax vyčleněna až od 2. ročníku, ale již v 1. ročníku jsou vytvořeny předpoklady a podmínky pro plnění pozdějších úkolů ve vyšších ročnících. Mohou vzniknout i pochybnosti, zda jsou žáci ve 2. ročníků schopni zvládnout učivo tak náročné na abstraktní myšlení. Žáci se v tomto věku nacházejí ve stádiu tzv. konkrétního myšlení, jsou však již schopny určité abstrakce. Použitím vhodných poznávacích postupů, metod, forem práce, grafického znázorňování, pěkného přístupu učitele k dětem, tzv. všechno vede k chápání syntaktických jevů a k úspěchu žáků (Havránek, Jedlička, 1981: 312-316).
16
Dané osnovy vymezovaly vědomosti a znalosti, které si žáci měli osvojit, a které se měli stát trvalým majetkem žáků.
Co žáci měli umět:
1. ročník - rozlišení věty, slova, slabiky a hlásky z hlediska potřeb čtení a psaní.
2. ročník - procvičování v mluveném a čteném projevu, psaní jednoduchých vět, spojování a oddělování vět, procvičování v užití nejfrektovanějších spojek, sled vět v řeči mluvené i psané, odlišování druhů vět a zdůvodňování psaní vět s náležitými znaménky, tvoření vět ze slov, rozlišování vět podle postoje mluvčího.
3. ročník - určování nebo poznávání jednoduchých vět v souvětí, spojování vět, doplňování souvětí, odlišení věty jednoduché od souvětí, poznávání základní skladební dvojice, poznávání významů slov ve větě.
4. ročník - rozlišování věty jednoduché a souvětí, spojování vět v souvětí spojovacími výrazy, určování podmětu a přísudku.
5. ročník - určování základních větných členů, vyhledávání různých druhů podmětu (vyjádřený a nevyjádřený, holý, rozvitý a několikanásobný), užívání několikanásobného podmětu ve větách, osvojování shody přísudku s podmětem, spojování vět v souvětí, využívání interpunkce ve slohovém
17
výcviku, práce s různými typy souvětí, osvojování si základních pravidel interpunkce a schopnosti využívat je v praxi, vyhledávání souvětí v různých časopisech, přímá řeč v knihách (Učební osnovy pro 1. – 9. ročník ZŠ, 1996).
Skladební učivo pro 1. stupeň bylo rozděleno do pěti tematických celků:
1. Učíme se o větách - poznávání vět, rozlišování jednotlivých druhů podle jejich základních komunikativních funkcí.
2. Učíme se o textu - uvědomování si rozdílů mezi větou jednoduchou a souvětím. Poprvé se žáci seznamují s řazením vět v textu.
3. Učíme se o stavbě věty jednoduché - základní skladební dvojice (podmět a přísudek). Uvědomění si významových souvislostí mezi slovy ve větě, důležitost slovesa pro stavbu věty, významové a formální souvislosti mezi slovesem v přísudku a jeho doplněními. Základní skladební dvojice se žáci učí poznávat především z důvodů pravopisných. Pravopisné poznatky jsou průběžně spojovány s poznatky skladebními.
4. Učíme se o stavbě souvětí - poznání prostředků, kterými lze spojovat věty v souvětí.
5. Učíme se o řeči přímé a nepřímé - přináší základní informace o dvou způsobech reprodukce cizího sdělení, úzce souvisí s literární výchovou a slohovým výcvikem (Zimová, 1992: 5-13).
18
1.1.0 Předpokládané znalosti ze skladby v souvislosti s pojetím jazykové výchovy v RVP ZV Očekávané výstupy – 1. období (1. až 3. ročník) žák
- spojuje věty do jednodušších souvětí vhodnými spojkami a jinými spojovacími výrazy
- rozlišuje v textu druhy vět podle postoje mluvčího a k jejich vytvoření volí vhodné jazykové i zvukové prostředky
Očekávané výstupy – 2. období (4. až 5. ročník)
žák
- vyhledává základní skladební dvojice a v neúplné základní skladební dvojici označuje základ věty
- odlišuje větu jednoduchou a souvětí, vhodně změní větu jednoduchou v souvětí
- užívá vhodných spojovacích výrazů, podle potřeby projevu je obměňuje
- zvládá základní příklady syntaktického pravopisu Učivo: Skladba: věta jednoduchá a souvětí, základní skladební dvojice. Pravopis: shoda přísudku s holým podmětem.
19
1.1.1
Stavba věty v pracích teoretické lingvistiky a možnosti aplikace lingvistických teorií ve výuce skladby na ZŠ
Učivu o skladbě byly věnovány příspěvky v časopise Český jazyk a literatura, a v časopisu Komenský, který obrací pozornost především k vyučování na prvním stupni základní školy. Karel Kamiš a Jiří Nekvapil sestavili analogii statí a studií nazvanou Současný spisovný jazyk. Valenční pojetí skladby ve škole. Například stať Františka Daneše Způsoby výkladu stavby věty (Kamiš, K. – Nekvapil, J. 1988: 10-15) analyzuje tzv. analytický přístup vztahům (označovaný také jako „tradiční“), k němuž vidí alternativu v pojetí valenčním. Vztahové pojetí analýzy jednoduché věty se podle Daneše opírá o tři postupy: 1. Rozklad věty na syntagmata – na základě závislosti (člen řídící – člen závislý), predikace a determinace. 2. Určení druhů větných členů – a jejich rozlišení na základě několika kritérií: a) větné členy základní (podmět a přísudek) a větné členy rozvíjející b) větné členy holé a rozvité 3. Určení
členitosti
věty,
tj.
rozlišování
vět
jednočlenných
dvojčlenných.
Nedostatky tohoto postupu shrnul Daneš: 1. Nevidí větnou strukturu jako celek. 2. Dostatečně nerespektuje hierarchičnost větné stavby.
a
20
3. Neodlišuje
úroveň
formálně
gramatickou
a
sémantickou,
k významové stránce věty přihlíží nesoustavně a nedůsledně. 4. Hlavní důraz klade na klasifikaci a terminologické „nálepkování“.
Tyto nedostatky lze podle autora odstranit novým přístupem valenčněintenčním, jehož podstatu následně objasňuje. Základním prvkem je sloveso v určitém tvaru (verbum finitum/VF, predikát), které na sebe váže určitý počet valenčních pozic. Vzniká tak valenční pole, které lze znázornit formou gramatického větného vzorce. „Valenčním pozicím odpovídají na rovině sémantické participanty v jistých sémantických rolích, daných intencí VF, také podle jejich shodných intenčních vlastností lze slovesa klasifikovat do nevelkého počtu tříd. Tato valenčně – intenční struktura vytváří „větné jádro“ (či základovou větnou strukturu) a určuje větný typ“. (Daneš, In.: Kamiš – Nekvapil, 1988: 12).
Tyto vzorce by se žáci neučili nazpaměť. Hlavní důraz by spočíval na rovině sémantické (významové) a komunikativní, která nevyžaduje klasifikaci větných členů. Ta by probírána nebyla, popřípadě by byla přepracována do jiné podoby. Podobná situace nastává u souvětí. Daneš upozorňuje na to, že nelze větu jako komunikativní jednotku plně popsat samostatně bez textové souvislosti. Syntaktické učivo spojuje s výkladem stylistickým. Autor, ač sám poměrně kritický k tehdejší situaci, zdůrazňuje, že nový způsob nelze zavést bez důkladné přípravy, a proto i učebnice pro gymnázia, na které pracoval jako spoluautor, se opírá o původní koncepci. František Daneš problematiku valenční syntaxe neopustil a spolu s Janem Kořenským a Zdeňkem Hlavsou se jí v budoucnosti věnuje
21
v příspěvku nazvaném Nové tendence v oblasti syntaktického bádání a jazykového vyučování (Kořenský – Hlavsa – Daneš. 1988: 16-27). Autoři se zabývají možnostmi aplikace nových jazykovědných poznatků do praxe všech stupňů škol. Změna v pojetí skladby podle nich vychází z přesunu orientace od formálních jevů do oblasti jazykové a slohové, kde ústřední postavení zaujímá stránka významová. Novou koncepci syntaxe, která se promítla do akademické Mluvnice češtiny 3, představil Zdeněk Hlavsa v článku nazvaném Nový pohled na skladbu a vyučování českému jazyku. Propaguje logické myšlení žáků, odsuzuje stereotyp a nedostatečně přihlíží k významové stránce. Cílem vyučování skladbě by podle autora měla být schopnost žáků najít základní větnou strukturu, zapsat ji a graficky ji znázornit. Žák má být schopen odhalit i významovou stránku jednotlivých členů věty. Přednost spatřuje Hlavsa také v možnosti většího sepětí se stylistikou. Téměř všichni autoři citovaných příspěvků se shodují na tom, že je nutné, aby se výsledky současného syntaktického bádání v co největší míře promítly do učebnic jednotlivých stupňů škol. Nový přístup (syntax valenčně pojatá) považují za přínosný především díky většímu důrazu na sémantiku a funkci jazykových prostředků. Výhodou je podle nich i možnost klasifikace vět na základě nevelkého počtu typů ZVS, které však umožňují tvořit nekonečné množství různých vět. Tento způsob práce představuje vhodný prostředek k rozvoji logického myšlení žáků.
22
1.1.2 Základní syntaktické pojmy
1.1.2.0 Věta
„Věta je slovní vyjádření jedné myšlenky“ (Hauser, 2003: 5). Věta má určité znaky:
- obsahovou uzavřenost (věta je uzavřené sdělení, vyjadřuje jednu událost, jednu skutečnost)
- zvukovou uzavřenost (věta je uzavřena zvukově, podle tónového průběhu věty poznáváme její ukončení)
- vnitřní uspořádanost (slova nejsou ve větě seskupena nahodile, věta není shluk slov, ale je to záměrně organizovaný celek)
- modalitu (každá věta obráží vztah svého autora ke skutečnosti, o níž vypovídá)
- formu (po formální stránce se ve skladbě za větu považuje útvar, který obsahuje sloveso v určitém tvaru v úloze přísudku: Slunce svítí.)
Shrnutím těchto znaků můžeme definovat větu takto: Věta je vyjádření myšlenky uzavřené po stránce obsahové, zvukové, je vnitřně uspořádaná a vyjadřuje vztah mluvčího ke skutečnosti. Je základní jednotkou sdělení. Je vnitřně strukturovaná, obsahuje sloveso v určitém tvaru. Věta je základní skladební jednotka mluvnická (Hauser, 2003: 6).
23
Základní jednotkou komunikace je výpověď. Je to jednotka sdělení vyjádřena nejčastěji větou, spojením vět (souvětím).
U výpovědi rozlišujeme několik stavebních rovin: - rovinu obsahovou - rovinu významovou - rovinu komunikativních funkcí (oznámení, otázka, výzva, přání) - rovinu mluvnické struktury (členitost vět, syntaktické vztahy, způsoby a prostředky jejich vyjadřování) - rovinu aktuálního členění (Brabcová a kol., 1990: 43-47).
Definice věty V. Mathesia: „Věta je elementární promluva sdělení, kterou se mluvčí aktivně a způsobem, zanechávajícím po stránce formální dojem obvyklosti a subjektivní úplnosti, staví k nějaké skutečnosti“ (Mathesus, 1947: 224-233). Podobně i definice věty Josefa Vachka: „Věta je elementární, jazykovými
prostředky
provedené
zaujetí
stanoviska
k
nějaké
skutečnosti“. Vachkova definice počítá i s případy, kdy věta sdělením není, nýbrž je projevem výrazu (exprese) nebo apelu (Vachek, 1961: 220). Do okruhu funkčních definic patří i definice Vl. Skaličky: „Věta je elementární semiologická reakce“ (Skalička, 1935: 212-215).
Téměř ve všech charakteristikách věty, které vycházejí ze sdělně obsahové stránky, bývá impulsivně obsaženo nebo výslovně řečeno to, že
24
věta je útvar mluvnicky uspořádaný, tj. že slova jsou v něm spojena podle jistých, pro daný jazyk typických pravidel.
Jsou ovšem lingvisté, kteří mluvnickou uspořádanost, ustálenou gramatickou podobu, za podstatný znak věty nepovažují a v definici věty je neuvádějí. Například František Kopečný pokládá v definici věty za zbytečné zdůraznění znaků formálních. Podle něho jsou větami i konstrukce utvořené ze základních nebo i chybných tvarů typu: On včera přijít a povídat, že koupit ten kůň. (Kopečný, 1962: 18-19). V novější době se někteří lingvisté snaží pro nejmenší komunikativní jednotku (pro základní jednotku jazykového projevu) ustálit označení výpověď. Jaroslav Bauer a Miroslav Grepl definují pojem věta: „Pod pojmem věta se běžně rozumí elementární jednotka jazykového projevu (promluvy), která vyjadřuje jednu myšlenku a je uzavřena intonačně, tedy vlastně výpověď“ (Bauer – Grepl, 1980: 14).
25
A. Věta jako jednotka promluvy
Základní chápání pojmu věta je u dětí vytvářeno již v prvním ročníku, a to v mluvené i psané podobě (velká písmena, intonace, atd.). V druhém ročníku se za pomoci konkrétních cvičení představa o větě upřesňuje. Vycházíme ze souvislého textu (projevu, promluvy) a směřujeme k jeho dílčím
prvkům
(větám),
prezentujeme
jazykový
projev
jako
strukturovaný celek. Žáci se učí chápat vzájemný vztah celku a částí, tj. vztah:
- jazykový projev – věty - obsah projevu – obsah věty. Prvním krokem je tedy rozpoznání hranic vět v textu. K tomu slouží úkoly typu: přečti první (druhou, třetí, poslední) větu, přečti větu se slovem …………, opiš třetí a pátou větu apod. Dalším krokem je uvědomění si zvukových signálů, tj. pauz a koncové intonace. Připojíme i poučení o interpunkci, tedy o grafické stránce věty. Žáci si musí zároveň uvědomovat i obsahovou stránku věty, kterou procvičujeme na různých typech cvičení.
Např. Slovo míč
Věta:
Míč se kutálí po silnici.
Slovo stůl
Věta:
Doma stojí nový stůl.
Žáci na předložená izolovaná slova tvoří věty, tím docházejí k závěru, že věta o něčem vypovídá, zatímco slova pouze označují, pojmenovávají určitou skutečnost. Je dobře úkoly předem promýšlet, aby žáky nesváděly k pouhému stereotypnímu, automatickému řešení (Brabcová, 1990: 45-50).
26
B. Významová stavba věty
Valence a intence
Jádrem věty je určitý slovesný tvar v přísudku. Sloveso na sebe váže určité syntaktické pozice obsazené jistými výrazy. Této jeho schopnosti se říká valence. Např. valence slovesa psát obsahuje tyto pozice: Alena píše Petře dopis. 1
2
3
Sloveso píše má tři valenční pozice, je trojvalenční. Počet valenčních pozic se u sloves liší. Můžeme je rozdělit do několika skupin: 1. s nulovou valencí:
Mrzne. Svítá.
2. s jednou valencí: (zleva):
Vlak jede. Obilí zraje.
(zprava): Rozlilo se mi. Otrnulo mu. 3. s dvěma valencemi: (zprava i zleva): Rybář loví ryby. (s dvěma valencemi zprava): Napsal synovi dopis. Bolí mě v zádech. (se třemi valencemi, zprava se dvěmi): Mirek vyprávěl všechno o výletě.
Valenční pole slovesa vytváří větnou strukturu, která se zapisuje latinskými zkratkami názvů slovních druhů a u jmen se jako index připojují zkratky pádů. Př. Mirek S nom
nedal -
VF
Petrovi -
S dat
sešit. -
S acc
27
S
substantivum (podstatné jméno)
Nom
nominativ (1. pád)
VF
verbum finitum (určité sloveso)
Dat
dativ (3. pád)
Acc
akuzativum (4. pád)
Význam slovesa rozhoduje, jakými členy budou valenční pozice obsazeny. Tyto významové vztahy slovesa označujeme jako intenci. Z valenčního i intenčního hlediska se formují větné vzorce (Hauser, 1988: 8-9).
28
C. Mluvnická stavba vět Z hlediska mluvnického rozlišujeme věty jednočlenné a dvojčlenné:
a) Věta dvojčlenná - má největší zastoupení v typu českých vět. Člení se na část podmětovou a část přísudkovou. Jejich centrum je základní skladební dvojice. Přísudek je vyjádřen určitým slovesem (plnovýznamovým). Př. V zimě foukal vítr. b) Věta jednočlenná - nelze rozčlenit na část podmětovou a část přísudkovou. Jádrem jednočlenných vět je jednotný základ. Třídíme je podle slovního druhu, kterým je tento slovní základ obsazen (Hauser, 1998: 9-14).
1. Věty slovesné:
Prší. Sněží. Maluje.
2. Věty substantivní: a) nominativní
Bývalá nemocnice. Restaurace.
b) vokativní
Tondo! Jendo! Pavle!
3. Věty adjektivní:
Velmi hlučné. Dobře ušité.
4. Věty infinitivní:
Stát rovně! Domluvit! Zazpívat!
5. Věty příslovečné:
Správně! Výborně! Skvěle!
6. Věty částicové:
Kéž! Ano! Ne!
7. Věty citoslovečné:
Ach ouvej! Brr! Bác!
Na prvním stupni ZŠ se žáci učí pouze o větách dvoučlenných, proto by se tedy v textech ke cvičením na větné členy neměly jednočlenné věty objevovat.
29
D. Věta jednoduchá a souvětí
Hlavním úkolem tohoto učiva je naučit žáky rozlišovat větu jednoduchou a souvětí, poznávat základní, spojovací výrazy. V první fázi je vhodné postupovat analyticky. Žáci vyčleňují jednoduché věty i jednotlivé věty souvětí ze souvislého projevu nejprve na základě promluvových znaků, tj. pauzy a melodie. Dále si všímají slov, která spojují věty v souvětí. Poznávají tak spojky jako slovní druh. V další etapě již postupujeme metodou syntetickou, která je obtížnější, ale důležitá. Náročné je zejména tvoření souvětí s danými spojovacími výrazy. Podporuje hlavně rozvoj myšlení a přispívá k rozvoji stylizačních dovedností. Každý ročník má však svou dominantu, současně se však stále opakuje a prohlubuje učivo probrané. Dále si žáci uvědomují termín větný celek jako pojem nadřazený termínům věta jednoduchá a souvětí. Seznamují se s dalšími prostředky spojování vět v souvětí, a to se vztažnými zájmeny a příslovci. Zpočátku nedovedou tyto slovní druhy ještě bezpečně rozeznávat, užíváme nadřazeného pojmu spojovací výraz. Znalost spojovacích výrazů je důležitá pro kvalitu vyjadřování. Zatím žáky vedeme k tomu, aby si spojovacích výrazů všímali, rozlišujeme jejich repertoár a učíme chápat jejich význam. Procvičujeme i interpunkci, připomínáme větnou melodii a pauzy. V dalších ročnících je zařazeno opakování o větě jednoduché, a hlavně rozšiřujeme učivo o souvětí (Brabcová, 1990: 160-163).
30
E. Druhy vět podle postojové modality
Dříve se toto učivo probíralo jako první setkání se syntaktickou problematikou vůbec. Žáci se učili o druzích vět podle obsahu, aniž měli představu o větě. V současné době bylo toto učivo zařazeno až za výklad o větách a souvětích, a tak jsou vytvořeny předpoklady pro lepší pochopení třídění vět, které vychází ze sdělovaného obsahu, přesněji z postoje mluvčího ke sdělované skutečnosti. Větou něco oznamujeme, rozkazujeme, tážeme se, vyzýváme nebo si něco přejeme. Podle postojové modality tedy rozeznáváme věty:
- oznamovací - rozkazovací - tázací - přací Při rozeznávání vět dbáme na správnou výslovnost, sledujeme interpunkci a vycházíme od obsahu věty. Učivo je pojato komplexně. Žáci se seznamují se všemi druhy vět najednou, jejich melodiemi a interpunkčními znaménky. Ze vzájemného srovnávání jednotlivých druhů vět si žák lépe uvědomí rozdíly mezi nimi.
Lekci uzavřeme poučkami: Větou oznamovací něco oznamujeme. Píšeme za ní tečku, hlas na konci věty klesá. Maminka šla na nákup. Větou tázací se tážeme. Píšeme za ní vždy otazník. V tázacích větách ano-ne hlas
na konci
stoupá:
Jsi už oblečený? Přijdeš domů brzy?
31
V ostatních větách hlas na konci klesá: Kolik je hodin? Kde jsi byl včera večer? Máš už napsané úkoly? Větou rozkazovací něco rozkazujeme nebo někoho k
něčemu
vyzýváme. Většinou za ní píšeme tečku, za důrazným rozkazem píšeme vykřičník. Namaž mi chléb s máslem. Rychle zavři okno! Běž rychle domů! Větou přací (se slovy ať, kéž, nechť) vyslovujeme přání. Hlas na konci klesá. Píšeme za nimi většinou tečku. Chceme-li přání zdůraznit, píšeme za větou vykřičník. Kéž by byla maminka zdravá. Ať už jsou Vánoce!
Mělo by se důsledně dbát na to, aby byla správná intonace v praxi (i mimo hodiny českého jazyka) skutečně realizována, zejména u doplňovacích otázek, které bývají mnohdy pronášeny se stoupavou melodií (Brabcová, 1990: 168-169).
32
1.1.2.1 Větné členy
Funkci větného členu mohou plnit jen slovní druhy plnovýznamové. Jde o funkci autosémantických slov ve větě. Slovní druhy bez lexikálního významu (tj. slova gramatická) větnými členy nebývají, slouží k realizaci syntaktických a sémantických vztahů ve větě a souvětí (spojky a předložky) a k vyjadřování (postoje) mluvčího k sdělované skutečnosti, tj. k vytváření modální a emocionální stránky výpovědi, např. obsahové a citové částice, tzv. modální částice (Bauer – Grepl, 1980: 113-115). Funkci větného členu může plnit výraz nevětný i věta, a to podle sémantických a syntaktických vlastností predikátoru. Některé predikátory vyžadují, aby jejich větné členy byly vyjádřeny výrazy povahy nevětné (slovním druhem). Například ve větě s predikátorem položit (Matka položila dítě do postýlky.) jsou všechny členy vyjádřeny podstatným jménem. Ve větě s predikátorem dovolit (Ředitel dovolil žákům, aby cvičili na dvoře.) je podmět vyjádřen podstatným jménem, předmět ve 3. pádě rovněž podstatným jménem. Ale předmět, který by měl pádovou formu akuzativu, je vyjádřen vedlejší větou předmětnou se spojkou aby (Grepl – Karlík, 1986: 228-229). Základní jsou ty větné členy, které se přímo účastní vyjádření predikačního aktu. Ve větě jednočlenné je takový člen jeden – základní člen věty jednočlenné. Ve větě dvoučlenné jsou dva základní členy – podmět a přísudek. Spolu tvoří tzv. predikační dvojici (Bauer – Grepl, 1980: 105).
33
1.1.2.2 Základní větné členy
Základní větné členy jsou podmět a přísudek. Jsou vázány vztahem predikace, navzájem se předpokládají. Ostatní větné členy jsou na nich závislé. Dvojčlenná věta se dělí na část podmětovou a část přísudkovou (Hauser, 1988: 14-15). Na výklad o základní skladební dvojici navazuje učivo o základních větných členech. Pro žáky je vhodnější postup, při kterém nejdříve vyhledávají určitý slovesný tvar (přísudkové sloveso), který něco vypovídá o podmětu, něco mu přisuzuje. Na prvním stupni se žáci seznamují s těmito typy přísudku :
- přísudek holý - přísudek rozvitý - přísudek několikanásobný Pomocí přísudku a otázkou prvního pádu kdo? co? žáci zjistí podmět. Například: Ptáci odlétli.
Kdo odlétl? Ptáci.
Bezpečné určení podmětu může žákům v některých typech vět činit problémy, např. ve větě typu: Ulice se hemžily lidmi. Žáci pokládají za podmět slovo lidmi, protože o nich věta vypovídá. Ze sémantického (významového) hlediska tomu tak skutečně je, ale je nutné přidržet se ryze hlediska formálně-syntaktického. Při procvičování je důležité, aby se žáci nesetkávali ve větách jen s podmětem, který stojí před přísudkem, ale také s přísudkem, který stojí za
34
přísudkem. Př. Dnes uvařila naše maminka dobrý oběd. Jinak by tento náhodný znak mohli žáci chápat jako podstatný rys podmětu. Na prvním stupni se žáci seznamují s těmito typy podmětu: holý, rozvitý, nevyjádřený a několikanásobný. Žáky nejprve seznamujeme s tzv. holým větným členem – základem podmětu a základem přísudku: Petr maluje. Následuje učivo, kde je věta s holým přísudkem a rozvitým podmětem: Malá Anička spí. Dále následuje věta s rozvitým přísudkem a holým podmětem:
Dana krásně zpívá. A nakonec s oběma rozvitými
větnými členy: Zlatá lilie krásně voní. Žáci se seznámí i s podmětem nevyjádřeným. Používáme takovou úpravu textu, aby se podmět zbytečně neopakoval a zdůvodňujeme, proč jej můžeme vynechat: zejména poznáme-li ho z tvaru přísudkového slovesa nebo z větné souvislosti (z předchozí věty). Vědomosti a dovednosti o nevyjádřeném podmětu budou žáci potřebovat při rozlišování dvojčlenných a jednočlenných vět. Na prvním stupni však pracujeme s dvoučlennými větami. Posledním typem podmětu je podmět několikanásobný. Neříkáme, že podmět několikanásobný je složen z několika podmětů, ale zdůrazňujeme, že jde o podmět vyjádřený několika souřadnými výrazy (v psaném projevu je oddělujeme čárkami nebo spojujme spojkami). Srovnáváme věty s rozvitým a několikanásobným podmětem: Na lukách se zabělely jarní květiny. (rozvitý podmět) Na lukách se zabělely sněženky, bledule a sasanky. (několikanásobný podmět). S učivem o základních větných členech souvisí pravopis příčestí minulého, eventuálně i příčestí trpného, které ovšem nepatří do učiva českého jazyka na prvním stupni ZŠ (Brabcová, 1990: 163-167).
35
A. Přísudek
Přísudek je základní větný člen, který vyjadřuje, co podmět dělá, v jakém je stavu nebo jaký je (jakou má vlastnost). Přísudek je základní větný člen dvojčlenné věty, který je vlastním vyjádřením predikace, a tedy nositelem predikačních kategorií. Syntakticky se podřizuje podmětu (shoduje se s ním). Vyjadřuje příznak přisuzovaný podmětu, to, co podmět dělá, co se s ním děje, jaký je nebo v jakých okolnostech se nalézá (Hauser, 1988: 40). Predikační kategorie jsou čas a způsob. Shodové kategorie jsou osoba, čísla a jmenný rod, pokud se vyjadřuje.
Podle struktury rozlišujeme: 1. přísudek
slovesný:
vyjádřený
určitým
tvarem
slovesa
významového: slovesný přísudek jednoduchý (pracovala) a slovesný přísudek složený (zpívala jsem). 2. přísudek slovesně – jmenný: vyjádřený určitým tvarem sponového slovesa (v češtině většinou být, stát se) a výrazem neslovesným (podstatným jménem, přídavným jménem, zájmenem, číslovkou, infinitivem slovesa), př. byla krásná (Bauer –Grepl, 1980: 116).
Slovesný přísudek je nejčastějším druhem přísudku v češtině. Shoduje se s podmětem v osobě a čísle, a podle možnosti ve jmenném rodě a životnosti: Lidé se radovali z velkého vítězství.
36
Slovesný přísudek může být složený:
- z modálního slovesa a infinitivu: Na rozcestí se chtěl Standa vrátit. - z fázového slovesa a infinitivu: Dnes přestala téci teplá voda. Slovesný přísudek může být nahrazen zvukomalebným citoslovcem: Žába bluňk do vody.
Je-li v přísudku příčestí minulé v množném čísle, má shoda svůj výraz nejen v tvarech, ale i v pravopise. Přísudek slovesně-jmenný se sponou je tvořen určitým tvarem sponového slovesa a neslovesným výrazem, popř. infinitivem slovesa. Za sponu se označují slovesa být a stát se (s vidovými obměnami bývat, stávat se). Př. Hráči začali být netrpěliví. Tento rok se mi stane osudným.
Ustálenou podobu beze spony mají pořekadla, přísudky se v nich označují jako jmenné: Mladost radost. Sliby chyby. (Hauser, 1998: 42-44).
Na prvním stupni se v učivu českého jazyka probírá přísudek slovesný jednoduchý a jmenný se sponou. Rozlišují se tyto druhy: 1. holý (auto brzdí) 2. rozvitý (auto v zatáčce prudce brzdí) 3. několikanásobný (auto zatáčí a brzdí)
Z hlediska pravopisného je shoda přísudku s podmětem důležitá, má-li přísudek tvar příčestí minulého v čísle množném (Hauser, 1988: 45-47).
37
B. Podmět
Podmět
je základní člen dvojčlenné věty označující nositele
predikačního vztahu, a tvoří tudíž s přísudkem predikační dvojici. Je syntakticky nezávislý. Podmět se někdy definuje jen sémanticky jako „dílem činitel (agens) děje (činností), dílem nositel děje nebo přísudkové vlastnosti“ (Trávníček, 1951: 757). Podmětem bývá nejčastěji podstatné jméno nebo zájmeno: Hana je pilná žákyně. Ona zpívá krásně. Přídavné jméno se stává podmětem, je-li vynecháno podstatné jméno, ke kterému se vztahovalo: Nemocný (člověk) sténal bolestí. Číslovky, které mají skloňování jako podstatná jména, se také uplatňují v úloze podmětu: Dva doběhli do cíle. Podmět může být vyjádřen i infinitivem: Vydržet nebude snadné. Neohebné slovní druhy se stávají podmětem méně často (Hauser, 1988: 3740).
Druhy podmětu: 1. podmět holý:
Tatínek pilně pracuje.
2. podmět rozvitý:
Náš tatínek pilně pracuje.
3. podmět nevyjádřený:
Pracuje velmi pilně.
4. podmět několikanásobný:
Tatínek a maminka pracovali.
Podmět nevyjadřujeme, je-li: 1. znám z předešlé věty, př. Robinson na svých cestách po ostrově objevil plody výborné chuti. Nasbíral si jich plnou kabelu (Robinson). Ve druhé větě je podmětem míněný Robinson.
38
2. je-li zřejmý z tvaru určitého slovesa, př. Sáňkovali jsme až do večera (my). Míněným podmětem je zájmeno my. Podmět je v 1. osobě, čísla množného. 3. můžeme-li jej chápat jako všeobecný (přesněji nepojmenovaní lidé), př. Psali o tom v novinách (blíže neurčení lidé). Podmětem je označení - oni (Zimová, 1992: 14-16).
39
1.1.2.3 Rozvíjející větné členy
Větnými členy rozvíjejícími jsou přívlastek, předmět, příslovečné určení a doplněk. Rozvíjející větné členy klasifikuje Hauser na základě těchto kritérií: 1. závislost na slovním druhu 2. druh vyjádření závislosti 3. význam 4. slovní druh, který je členem vyjádřen 5. další znaky pro jejich vnitřní dělení
Na prvním stupni ZŠ si žáci osvojují z rozvíjejících větných členů pouze přívlastek (Hauser – Kneselová – Martinec, 1994: 74).
Přívlastek (atribut) závisí na podstatném jméně jakékoliv větné platnosti. Závislost je vyjádřena shodou (přívlastek shodný), řízeností nebo přimykáním (přívlastek neshodný). Vyjadřuje vlastnost podstatného jména nebo jeho význam blíže určuje či omezuje. Tvoří s ním větnou (syntaktickou), skladební dvojici. Na přívlastek se ptáme tázacími zájmeny jaký, který nebo čí spojenými s řídícím podstatným jménem.
Přívlastek shodný Je-li přívlastkem přídavné jméno (nebo zájmeno nebo číslovka této platnosti), shoduje se v pádě, čísle, rodě a v rodě mužském v množném čísle i v životnosti. Je-li přívlastkem podstatné jméno, shoduje se v pádě, a kde je to možné i v čísle a rodě.
40
Př. Byl mým dobrým přítelem. Žák byl napomenut panem učitelem. Přišli po desáté hodině.
Přívlastek neshodný S řídícím podstatným jménem se neshoduje, je zpravidla v jiném pádě než řídící podstatné jméno. Při skloňování celého spojení se neshodný přívlastek zpravidla nemění. Nejčastěji je v druhém pádě.
Př. Fotbalisté Brna vyhráli 2:0.
Přívlastkem bývá nejčastěji přídavné jméno, ale také podstatná jména, zájmena, číslovky a jmenné tvary slovesné.
Př. Červená barva se Martě líbí.
(PkS)
Velká auta vozí náklady štěrku.
(PkN)
Miluji svou dceru.
(PkS)
Desátá hodina odbila.
(PkS)
Naplňovala jej touha vrátit se.
(PkN)
Někdy bývá řídící člen rozvit několika přívlastky, pak hovoříme o několikanásobném přívlastku. Jeho části oddělujeme v písmu čárkou, nejsou-li spojeny spojkami a, i, ani, nebo s významem slučovacím: Těžká, namáhavá, odpovědná práce (několikanásobný přívlastek shodný). Temné stromy lesů a hájů
(několikanásobný přívlastek neshodný);
(Havránek – Jedlička, 1963: 359-365).
41
1.1.2.4 Grafické znázornění věty jednoduché 1. Lineární graf Na dvoře hlídá černý pes.
Př.
Na dvoře
hlídá
=
černý
pes.
Základní skladební dvojici žáci určí jako „pes hlídá“. Ptáme se: Kdo hlídá?
Pes.
Co dělá pes? Hlídá.
Kromě základní skladební dvojice jsou ve větě ještě jiné dvojice, žáci jim říkají ostatní skladební dvojice. Jeden člen dvojice zpřesňuje význam druhého členu, např. slovo černý blíže určuje slovo pes. Vztahy mezi členy skladebních dvojic mají také stránku mluvnickou – jeden je člen řídící, druhý závislý. Žáci závislost zjišťují otázkou: Jaký je pes? (černý). Učíme žáky, že se mají ptát tázacím slovem a řídícím členem (ne celou větou), členem
závislým
odpovídáme.
Dbáme
na
důsledné
dodržování
naznačeného postupu, neboť kladení otázek je pro žáky obtížné. Směr závislosti naznačujeme šipkou, která směřuje ke členu řídícímu: černý
pes.
Tento graf neporušuje lineárnost věty, naznačuje její stavbu a pro žáky není obtížné jej zakreslit. Můžeme jej doplnit podtržením slovesa vlnovkou a podstatného jména rovnou čarou. Z grafického znázornění věty vyplývá, že jedno sloveso může být členem několika skladebních dvojic (Brabcová, 1990: 163-165). Lineární graf používáme na prvním stupni zřídka.
42
2. Planimetrické znázornění (plošné)
Př.
Na dvoře hlídá černý pes.
hlídá
Na dvoře
============
pes.
černý
Znázornění je technicky náročnější, ale stavba věty v něm názorněji vyniká. Zřetelněji odlišíme základní skladební dvojici a členy řídící a závislé. Základní skladební dvojici napíšeme
„nejvýše“, podmět
s přísudkem spojíme dvojitou čarou. Ostatní členy zaznamenáváme do nižší roviny (tj. pod řídící členy), a to tak, že zachováme jejich pořadí ve větě i polohu vzhledem k řídícím členům (vpravo nebo vlevo). Upozorníme, že předložky nejsou samostatnými větnými členy skladebních dvojic. Volíme pouze kratší a ne příliš obtížné věty, v nichž jsou oba základní větné členy vyjádřeny (Brabcová, 1990: 164-166, Zimová, 1992: 30-52). Každý učitel si může zvolit takový způsob grafického znázorňování, který považuje za vhodný. Problémy však mohou nastat například při přechodu žáka na jinou školu.
43
1.2 Učebnice českého jazyka
Učebnice českého jazyka musejí být schváleny MŠMT ČR a sám ředitel školy společně s pedagogy rozhoduje, podle které učebnice bude předmět český jazyk vyučován na jejich škole. Kvalita a úroveň poznatků podávaných žákům však není ve všech učebnicích stejná. Učebnice stále zůstávají nejvíce rozšířeným didaktickým prostředkem a nejen pedagogičtí odborníci, ale i naprostá většina učitelů, žáků a rodičů považuje učebnice za nepostradatelné a velmi důležité. Učebnice slouží učiteli při přípravě hodiny jako opora při výběru učiva (obsahové náplně hodiny) a při výběru učebních činností, které budou žáci s učivem vykonávat. Je velmi těžké stanovit obecně platná hlediska, která by zdůvodnila výběr jedné učebnice, a zamítla učebnici jinou. Při rozhodování o volbě učebnic mají učitelé nezastupitelnou úlohu. Mohou však být značně omezeni dostupností učebnic, podmínkami ve škole, finančními nároky nebo tlaky ředitelů. Přesto je velmi důležitá role učitele v těchto otázkách.
44
1.2.1 Učebnice ČJ pro 3. ročník ZŠ
Alter Celé učivo ze skladby tvoří dvě lekce: Souvětí a věta jednoduchá. Žáci se seznamují se spojovacími výrazy, psaním čárky před některými spojkami a tvoří souvětí podle jednoduchých vzorců (V1 a V2. V1, ale V2. V1, protože V2.). Ve větě jednoduché vyznačují základní skladební dvojici a tvoří holou větu.
SPN Učivo ze skladby začíná v této učebnici opakováním druhů vět a rozlišuje rozdíly mezi promluvami ústními a písemnými. Žáci rozlišují větu jednoduchou a souvětí. Zabývají se stavbou souvětí a osvojují se správné značení ve vzorci souvětí. Užívají označení V pro větu, číslicí označují pořadí věty v souvětí a zapisují všechny spojky, čárky,
znaménka
(V1, ale V2.). Vzorce nejprve procvičují na méně obtížných souvětích o dvou větách, ve kterých se vyskytuje spojka a (V1 a V2.). Následují souvětí o dvou a třech větách, ve kterých jsou věty spojeny spojkami, zájmeny, ale i příslovci, označujeme je spojovacími výrazy. Následuje věta jednoduchá a určování základních skladebních dvojic, opakování a procvičování učiva o větě jednoduché z
2. ročníku,
prohlubování a doplňování vědomostí. Žáci poznávají sloveso a podle počtu určitých sloves určují počet vět v souvětí. Procvičují i interpunkci v souvětí. Poznávají mluvnickou stránku věty, základem jsou skladební dvojice. Učebnice obsahuje malé množství teoretických pouček, které jsou nezbytné. Je zde i dostatečné množství cvičení.
45
Nová škola K učebnici Český jazyk 3 byl vytvořen pracovní sešit Česká řeč a pravopis. Učivo začíná opakováním učiva z
2. ročníku - druhy vět,
pokračuje větou jednoduchou a souvětím. Žáci vyznačují spojky v souvětí. Přechází se na
základní skladební dvojice. Plní úkoly zaměřené na
rozšiřování věty vhodnými slovy podle otázek. Je nutné, aby byly věty předem připraveny na tabuli učitelem, protože názornost je v tomto případě nepostradatelná. Po dokonalém zvládnutí věty jednoduché se přechází k souvětí. Žáci tvoří souvětí podle zadaných vzorců. Učebnice je málo pestrá, a proto ztrácí na přitažlivosti u dětí. Přínosný je pracovní sešit, který mohou využívat i žáci s dyslektickými poruchami. Pracovní sešit však může dobře posloužit i dětem, které se učí z jiné učebnice. Záleží jen na učiteli, zda si umí sešit jako vhodnou pomůcku prosadit.
Fortuna Učivo o skladbě je zpracováno v tematickém celku: O větách. Žáci rozlišují větu jednoduchou a souvětí podle počtu sloves a všímají si rozdílu mezi projevem mluveným a písemným. Osvojují si spojky i jiná slova, kterými mohou být věty v souvětí spojeny, nazýváme je spojovacími výrazy. Dále se soustředí na vzorce a na interpunkci. Učebnice obsahuje minimální množství teoretických pouček.
46
1.2.2 Učebnice ČJ pro 4. ročník
Alter Učivo skladby je shrnuto v tematickém celku: Stavba věty jednoduché. Začíná základní skladební dvojicí – podmět, podmět holý a rozvitý, přísudek, přísudek holý, rozvitý. Žáci jsou upozorněni na funkci slovesa a učí se vyznačovat základní skladební dvojice pouze v jednoduchých větách. Následuje učivo, které se zaměřuje na shodu přísudku s podmětem a ovládání pravopisu, na které je zaměřeno učivo v 5. ročníku. Souvětí, rozlišování věty jednoduché a souvětí podle počtu určitých sloves, spojovací výrazy a psaní čárky tvoří důležitou část skladebního učiva ve 4. ročníku v této učebnici. Dokonalé zvládnutí tohoto učiva umožňuje velké množství praktických cvičení a zapisovacích vzorců souvětí. Žáci jsou upozorněni na funkci oslovení ve větě – 5. pádu, které vždy oddělujeme čárkou. Stejně tak na slovní druh citoslovce, které také obvykle oddělujeme čárkou. Kromě cvičení, na kterých si žáci procvičují osvojované jazykové pojmy, je učební látka doložena na obecných teoretických poučkách, které jsou podány přiměřeně věku žáků.
SPN Jde o starší typ učebnice – Český jazyk 4. Tato učebnice byla vydána před rokem 1989. Uvádím ji jen pro srovnání s novějšími typy učebnic. Učivo skladby seznamuje žáky s větou jednoduchou a její stavbou. Následují větné členy – podmět a přísudek, podmět holý, rozvitý,
47
nevyjádřený a několikanásobný. Učivo o souvětí a jeho stavbě se zaměřuje zejména na spojovací výrazy, psaní interpunkční čárky a rozdíly mezi mluveným a písemným projevem. Autoři nezapomínají ani na přímou a nepřímou řeč a na shodu přísudku s podmětem. Celá učebnice má jen malé množství teoretických pouček, ale také malé množství cvičení, která jsou pro upevnění vědomostí značně důležitá. Texty v této učebnici nejsou v současné době aktuální, ale svým obsahem vyhovovala tehdejším osnovám pro 4. ročník základní školy.
Nová škola Skladební učivo je shrnuto pod celkem: Stavba věty. Začíná se větou jednoduchou a souvětím, opakují se znalosti o větách, žáci se učí o spojovacích výrazech a pravidla psaní interpunkční čárky, zapisují stavbu souvětí pomocí větných vzorců a procvičují stavbu souvětí podle příslušných vzorců. Žáci jsou seznamováni s pojmy podmět a přísudek, tvořící základní větné členy a základní skladební dvojici. Učebnice ukazuje, že podmět nemusí být vždy vyjádřen. Učební látka seznamuje žáky s problematikou shody přísudku s podmětem. Tato učební látka je dále prohlubována v 5. ročníku. Učivo skladby uzavírá seznámení s přímou a nepřímou řečí. Teoretické poučky jsou velmi stručné a převažuje zejména množství cvičení k procvičování. Každý celek je zakončen opakováním. K učebnici byl také zpracován pracovní sešit: Poradíš si s pravopisem? Může sloužit i jako vhodná pomůcka žákům s dyslektickými poruchami.
48
Fortuna Učivo skladby začíná opakováním druhů vět a seznamuje žáky s užitím druhů vět podávané telegramem. Přechází se k základním skladebním dvojicím – podmětu přísudku, objasňuje se pojem podmět nevyjádřený. Následuje opakování a procvičování učiva v celku: Umíš? Učebnice vysvětluje pojem základ věty – nejmenší část věty, která má smysl. Následuje shoda přísudku s podmětem. Důraz je kladen zejména na učivo o větě jednoduché a souvětí, tvoření souvětí podle větných vzorců a seznámení se spojovacími výrazy a interpunkcí. Poslední učební látkou, kterou tato učebnice vymezuje, je přímá řeč. Vždy na konci jednotlivých lekcí je uveden teoretický souhrn poznámek a po něm následuje řada praktických cvičení s cílem procvičit již probrané pojmy a upevnit vědomosti.
49
1.2.3 Učebnice ČJ pro 5. ročník ZŠ
Alter Skladební učivo je rozděleno do dvou tematických celků. Začíná se základními větnými členy. Žáci si osvojují pojmy holý podmět a holý přísudek, tj. větnými členy tvořící holou větu, začínají pracovat s pojmy základ podmětu a základ přísudku, tvořícími skladební dvojici: Barevné listí po listopadových deštích opadalo ze stromů. Dále si osvojují pojmy podmět rozvitý a několikanásobný, a doplňují je učivem o slovních druzích, kterými bývá podmět nejčastěji vyjádřen. Po důkladném procvičení se přistupuje k učivu o podmětu nevyjádřeném. Obdobně se postupuje i u přísudku. Nejprve je probírán a procvičován přísudek holý, rozvitý a několikanásobný. Žáci se seznamují s přísudkem slovesným a slovesně - jmenným: 1. Přísudek slovesný,
př. Obilí dozrává. Je vyjádřen určitým
slovesným tvarem. 2. Přísudek slovesně - jmenný, př.
Rybí maso je zdravé. Skládá se
z tvarů slovesa být, bývat, stát, stávat se a přídavného nebo podstatného jména.
Následuje učivo o shodě přísudku s podmětem.
Druhý tematický celek začíná učivem o stavbě věty, rozlišování věty jednoduché a souvětí. Následuje učivo o rozvíjejících větných členech – přívlastku, rozlišování skladebních dvojic základních a určovacích, členech řídících a členech závislých. Dále grafické znázornění některých vět, kde šipka směřuje k členu řídícímu.
50
Při osvojování si jednotlivých pojmů vycházejí žáci ze cvičení, která je vždy uvedou do nového problému, a společně s učitelem pojmy vyvozují. Poté následuje teoretické poučení – poučka, podávající základní informace, které by si měli žáci zapamatovat. Následuje procvičování, různé druhy cvičení k ověření teoretické znalosti v praxi.
SPN – Fortuna Syntaktické učivo tvoří jeden celek. Nejdříve se probírají větné členy základní a rozvíjející – předmět a přísudek, podmět nevyjádřený a přísudek jmenný se sponou. Jednotlivé pojmy nejsou přímo vytyčeny a žáci jsou nuceni sami přemýšlet a hledat odpovědi na otázky v úvodních cvičeních. Tím se dostanou k novému pojmu, který si mají osvojit. Teprve pak následuje krátké poučení. Učivo o větných členech rozvíjejících vymezuje pojem přívlastek, předmět, příslovečné určení i doplněk. Žáci probírají příslovečné určení místa, času a způsobu. Vše je procvičováno na konkrétních úkolech a některé věty jsou graficky znázorňovány. Pokračuje se větnými členy několikanásobnými, grafickou podobou věty s několikanásobnými větnými členy, v souvislosti s tím se probírá psaní interpunkční čárky. Učivo o souvětí a větě jednoduché, oddělování vět v souvětí, věta hlavní a vedlejší, řeč přímá a nepřímá zakončuje tematický celek učiva skladby v 5. ročníku. Následuje opakování všech probraných pojmů a terminologie, jejich procvičování na nejrůznějších typech cvičení a grafické znázorňování některých vět.
51
Nová škola Skladební učivo tvoří jeden celek. Začíná se určováním základních větných členů – podmět, přísudek, podmět vyjádřený a nevyjádřený, podmět všeobecný, podmět rozvitý, několikanásobný, grafický zápis několikanásobného podmětu ve větě. Po probrání těchto pojmů následuje procvičování v konkrétních úkolech. Podle této učebnice se žáci seznamují pouze s typem přísudku slovesného, o přísudku slovesně – jmenném se v učebnici nezmiňují. Učební látka pokračuje osvojováním věty jednoduché
a souvětí,
spojovacími výrazy a pravidly psaní čárky. Učivo skladby uzavírá přímá a nepřímá řeč. K této učebnici byly vypracovány pracovní sešity: Dokážeš psát bez chyb?, Pravopis přídavných jmen. V pracovních sešitech jsou praktická cvičení, ve kterých žáci v praxi aplikují všechny probrané pojmy. Učebnice obsahuje rozsáhlé obecné teoretické poučky, někdy na úkor praktického procvičování, které je pro žáky velmi důležité. Proto je vhodné využívat v hodinách českého jazyka i pracovní sešity.
Fortuna Učivo skladby je pod tematickým celkem: Prázdniny s ................ Je rozděleno: - stavba věty, přísudek a podmět
- shoda přísudku s podmětem Žáci se nejdříve seznamují se slovesem ve funkci přísudku, přísudkem rozvitým, holým, s dělením věty na část podmětovou a přísudkovou. Větu zaznamenávají graficky. Následuje učivo o přísudku slovesném a přísudku slovesně – jmenném. Podmět se probírá jako druhý základní větný člen, a to jako podmět holý, podmět rozvitý a několikanásobný. Učivo skladby
52
zakončuje seznámení s větou jednoduchou a souvětím, spojovacími výrazy a psaní interpunkční čárky. Podle mého názoru je učivo podáno dost stručně a pro dětí mladšího školního věku je učebnice málo přitažlivá, nezajímavá svým obsahem a způsobem zpracování. Je zde velké množství teoretických pouček a malé množství praktických cvičení. Za pozitivní je možné považovat fakt, že prvním probíraným základním větným členem je přísudek – sloveso. Skladební učivo je převážně zaměřeno na procvičování a upevňování skladebních poznatků získaných v předchozích ročnících, tj. zejména na rozlišování věty jednoduché a souvětí a elementárních základů poznávání jejich stavby. Ve větě jednoduché jde o ovládnutí vyhledávání skladebních dvojic a schopnosti vyčlenit skladební dvojice základní. Cvičení jsou sestavena tak, aby si žáci procvičili jak své schopnosti analytické, tak své dovednosti větně konstrukční.
Všechny uvedené učebnice obsahují učivo, které vyhovovalo učebním osnovám vzdělávacího programu Základní škola. Vymezuje nejen základní učivo 5. ročníku, ale některé obsahují i příklady rozšiřujícího učiva (př. Alter – rozvíjející větné členy, věta hlavní a vedlejší).
V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let, který bude povinný v roce 2007.
53
1.2.4 Seznam učebnic sloužící ke srovnání učiva o skladbě
Učebnice ČJ pro 3. ročník ZŠ - Dvorský. L. Český jazyk 3, Praha, Alter, 1995. - Dvořáková, Z. – Styblík, V. – Ondrášková, K. Český jazyk 3, Praha, SPN, 1997.
- Mühlhauserová, H. Český jazyk 3, Brno, Nová škola, 2003. - Konopková, L. – Tenčlová, V. Český jazyk 3, Praha, Fortuna, 1995.
Učebnice ČJ pro 4. ročník ZŠ - Čechura, R. Český jazyk 4, Praha, Alter, 1997. - Jelínek, J. – Dvořáková, Z. – Hubáček, J. – Klement, B. – Tupý, K. Český jazyk 4, Praha, SPN, 1987. - Janáčková, Z. – Mühlhauserová, H. – Příborská, O. – Zbořilová, J. Český jazyk 4, Brno, Nová škola, 1999. - Konopková, L. – Tenčlová, V. Český jazyk 4, Praha, Fortuna, 1997.
Učebnice ČJ pro 5. ročník ZŠ - Štroblová, J. Český jazyk 5, Praha, Alter, 1996. - Styblík, V. – Čechová, M. – Hauser, P. – Jedlička, A. – Sedláček, B. Český jazyk 5, Praha, SPN a Fortuna, 1995. - Styblík, V. – Chýlívá, H. – Janáčková, Z. – Minářová, E. – Zbořilová, J. Český jazyk 5, Brno, Nová škola, 1998. - Balkó, I. – Zimová, L. Český jazyk 5, Praha, Fortuna, 1994.
54
1.2.5 Kdo rozhoduje o výběru učebnic na ZŠ? V dotazníku pro učitele, který jsem sestavila, jsem se zabývala otázkou, jakým způsobem jsou učebnice pro výuku vybírány, kdo ovlivňuje toto rozhodování a podílí se na něm. Tyto otázky byly položeny 45 učitelům 1. stupně ze 32 základních škol z celé České republiky.
Způsob
Počet
%
Předmětová komise
6
13,3
Vlastní volba učitele
8
17,8
Konzultace s kolegy
15
33,3
Rozhodnutí ředitele
3
6,7
Konzultace ředitele s kolegy
13
28,9
Celkem
45
100
Z výsledků je patrné, že u 13,3 % učitelů
rozhoduje o výběru
předmětová komise, 17,8 % učitelů spoléhá na vlastní volbu, 33,3 % učitelů se rozhoduje na základě konzultace s kolegy, dalších 6,7 % učitelů se musí řídit rozhodnutím ředitele a 28,9 % učitelů se rozhoduje o výběru učebnic na základě konzultace s ředitelem školy. Významným zjištěním je fakt, že na školách sílí snaha o šetření finančními prostředky, která se bohužel dotýká i výběru kvalitních učebnic. Zajímavá byla odpověď jednoho učitele, který napsal, že o výběru učebnic rozhoduje především manželka pana ředitele, která vůbec nepracuje ve školství.
55
Z jakých učebnic učíte v současné době český jazyk? Ptala jsem se 45 učitelů 1. stupně ze 32 základních škol. Učebnice
Počet
%
25
55,6
Nová škola
3
6,7
Prodos
2
4,4
SPN
15
33,3
Celkem
45
100
Alter
Z tabulky vyplývá, že nejčastějším typem učebnice v současné době, podle níž učí 55,6 % učitelů, je učebnice z nakladatelství Alter. Na druhém místě je učebnice z nakladatelství SPN, podle níž učí 33,3 % učitelů. 6,7 % učitelů uvádí učebnici z nakladatelství Nová škola a 4,4 % učitelů z nakladatelství Prodos.
Z jakých učebnic jste učili český jazyk dříve? Ptala jsem se 45 učitelů 1. stupně ze 32 základních škol. Učebnice
Počet
%
19
42,2
6
13,4
19
42,2
Scientia
1
2,2
Celkem
45
100
Alter Prodos SPN
Dříve se nejvíce učilo podle učebnic z nakladatelství Alter a SPN, a to 42,2 % učitelů. 13,4 % učitelů uvádí učebnici z nakladatelství Prodos a 2,2 % učitelů učebnici z nakladatelství Scientia.
56
Která učebnice, podle níž jste učili, je nejlépe zpracována?
Učebnice Alter
Počet
%
22
48,9
Nová škola
4
8,9
Prodos
4
8,9
SPN
8
17,8
Jinan
1
2,2
Didaktis
1
2,2
Scientia
1
2,2
Fraus
1
2,2
Nevím
3
6,7
Celkem
45
100
Z tabulky jednoznačně vyplývá, že podle 48,9 % učitelů je nejlépe zpracována učebnice z nakladatelství Alter. 17,8 % učitelů považuje za nejlépe zpracovanou učebnici z nakladatelství SPN, 8,9 % učitelů z nakladatelství Nová škola a Prodos. 2,2 % učitelů z nakladatelství Jinan, Didaktis, Scientia a Fraus. 6.7 % učitelů nedokázalo odpovědět.
57
Jak učitelé hodnotí kvalitu učebnic? Učitelé považují většinou hodnocení učebnic za velmi obtížné, zvláště proto, že je těžké poznat dobré a špatné stránky učebnice dříve, než s nimi ve skutečnosti začnou pracovat. Ptala jsem se 45 učitelů 1. stupně ze 32 základních škol, jaké klady a jaké zápory mají podle jejich názoru učebnice, s kterými pracují. Sestavila jsem následující pořadí kritérií pro hodnocení učebnice: 1. dostatek cvičení a otázek 2. rozmanitost textů a cvičení 3. jazyková úroveň 4. motivační prvky 5. odborná úroveň 6. dostatek doplňujícího materiálu 7. barevnost a pestrost zpracování učebnice
Alter Učitelé, kteří pracují s učebnicí z nakladatelství Alter, jsou s její úrovní spokojeni. Nejvíce hodnotí dostatek cvičení a otázek, rozmanitost textů a cvičení, motivační prvky, jazykovou úroveň a barevnost a pestrost zpracování učebnic. Za výhradu uvádějí přeplněnost učivem, velké množství odborných pouček a nedostatek slohových cvičení.
SPN Učitelé, kteří pracují s učebnicí z nakladatelství SPN, ji hodnotili většinou velmi kladně a neuváděli téměř žádné výhrady. Učitelé vyzdvihují velké množství doplňovacích cvičení a rozmanitost textů. Výhradou jsou dlouhá slohová cvičení, použití těžkých slov, kterým žáci nerozumí, nedostatek obrázků a absence některého učiva pro 5. ročník.
58
Nová škola Učitelé, kteří pracují s učebnicí z nakladatelství Nová škola, považují samotnou učebnici za méně kvalitní. Mají výhrady k celkovému zpracování učiva, poučky považují za dosti obtížně pochopitelné a postrádají také barevné ilustrace. Kladně hodnotili pouze existenci pracovních sešitů.
Prodos Učitelé, kteří pracují s učebnicí z nakladatelství Prodos se příliš pozitivně
ke
kvalitě
učebnice
nevyjadřovali.
Záporně
hodnotili
jednoduchost cvičení, málo rozličných cvičení, málo procvičovacích cvičení. Za pozitivní považovali pěkně zpracovanou slohovou část a nové učivo přehledně uspořádané v tabulkách.
Učíte hledat žáky nejdříve podmět nebo přísudek?
11 učitelů z 45 (tj. 24,4 % učitelů) učí žáky nejdříve vyhledávat podmět. 34 učitelů z 45 (tj. 75,6 % učitelů) učí žáky nejdříve vyhledávat přísudek.
Využíváte v hodinách ČJ počítačové techniky?
33 učitelů z 45 (tj. 73,3 % učitelů) využívá v hodinách ČJ počítačové techniky. 12 učitelů z 45 (tj. 26,7 % učitelů) nevyužívá v hodinách ČJ počítačové techniky, např. z důvodu velkého počtu žáků a malého vybavení počítačovou technikou.
59
Co činí v učivu o skladbě žákům největší problémy?
Problematické učivo
Počet
%
22
48,9
Vyhledávání podmětu a přísudku
5
11,1
Interpunkce
5
11,1
Rozlišení věty jednoduché od souvětí
5
11,1
Podmět nevyjádřený
4
8,9
Shoda podmětu s přísudkem
4
8,9
45
100
Určování ostatních skladebních dvojic
Celkem
Z tabulky jednoznačně vyplývá, že největší problémy v učivu o skladbě činí žákům určování ostatních skladebních dvojic (člen řídící, člen závislý). Uvedlo to 48,9 % učitelů. 11,1 % učitelů uvedlo, že největší problémy činí vyhledávání podmětu a přísudku, interpunkce a rozlišení věty jednoduché od souvětí.
8,9 % učitelů uvedlo, že největším problémem v učivu o
skladbě je podmět nevyjádřeny a shoda podmětu s přísudkem.
Závěrečné shrnutí Existuje množství dalších aspektů, kterých by bylo možné si při výběru učebnic všímat. Významný je fakt, zda a jakým způsobem učebnice vymezuje cíle, zda učebnice podporuje tvořivost žáků, zda je učivo vztaženo k praktickému využití. Při hodnocení a výběru učebnic stačí alespoň základní úvaha o tom, zda daná učebnice může negativně ovlivňovat naši výuku. Výběr učebnice je velmi důležitý, ale mnohem větší význam má vlastní, tvořivá, promyšlená, zodpovědná a kvalitní práce samotného pedagoga.
60
Dotazník pro učitele 1. stupně ZŠ: Obracím se na Vás s prosbou, tykající se tohoto předloženého dotazníku, který bude sloužit jako podklad pro vypracování mé diplomové práce na téma: Stavba věty jednoduché v učivu českého jazyka na 1. stupni základní školy. Předem děkuji za vynaložené úsilí a snahu při jeho vyplňování.
Škola: Ročník, který učíte: 1. Podle které učebnice českého jazyka učíte nyní? Podle kterých učebnic jste učil/a dříve?
2. Jaké klady a zápory má podle Vás učebnice ČJ, kterou nyní používáte?
3. Která učebnice ČJ, kterou jste doposud užíval/a, je podle Vašeho názoru nejlépe zpracována?
4. Kdo rozhoduje na Vaší škole o výběru učebnic ČJ?
5. Kolik času ve vyučovací hodině věnujete cvičením ze skladby z učebnice?
6. Provádíte s dětmi všechny typy cvičení, nebo některé opomíjíte? Pokud ano, napište které a zdůvodněte.
7. S kterými typy cvičení děti podle vašeho názoru pracují nejraději?
8. Které typy cvičení dětem dělají potíže?
61
9. Která cvičení podle vašich zkušeností přinášejí nejlepší výsledky při upevňování nově probraného učiva?
10. Která cvičení podle vašich zkušeností přinášejí nejlepší výsledky při procvičování učiva?
11. Která cvičení podle vašich zkušeností přinášejí nejlepší výsledky při opakování učiva?
12. Jak zapisujete s dětmi grafický rozbor věty? Prosím o ukázku na větě: V sychravý večer se vrátil domů celý prokřehlý.
13. Učíte žáky vyhledávat ve větě nejdříve podmět, nebo přísudek?
14. Co činí v učivu o skladbě žákům největší problémy?
15. Využíváte v hodinách ČJ počítačové techniky? (ANO – NE)
Děkuji.
62
2. Výzkum znalostí žáků ve skladbě 2.0 Charakter úkolů pro ověřování znalostí
Úkolem diplomové práce je ověření znalostí žáků a schopnosti poznávat větné členy, určovat základní skladební dvojice a graficky znázorňovat stavbu vět. V současné době existuje velké množství učebnic českého jazyka pro 1. stupeň ZŠ. Pro ověřování znalostí byly vybráni žáci z malotřídních i úplných základních škol v celé České republice, kteří pracují s učebnicemi z rozdílných nakladatelství a různých autorů. Osloveno bylo 100 žáků, kteří navštěvují 4. ročník a 100 žáků, kteří navštěvují 5. ročník.
Vytvořila jsem vlastní cvičení, s jejichž pomocí budu ověřovat vybrané znalosti: 1. Základní skladební dvojice: a) schopnost hledat a vyznačit základní skladební dvojice ve větách b) postupy uplatňované při vyhledávání základní skladební dvojice
2. Podmět a přísudek: a) vyhledávání podmětu a přísudku, jejich označení b) pořadí vyhledávání základních větných členů (přednost vyhledávání podmětu nebo přísudku) c) určování slovních druhů – v pozici podmětu
63
3. Nevyjádřený podmět: a) vyhledávání větných celků s nevyjádřeným podmětem b) pojmenování podmětu nevyjádřeného
4. Několikanásobný podmět: a) vyhledávání větných celků s několikanásobným podmětem b) schopnost tvořit věty s několikanásobným podmětem pomocí
výrazů
podřazených
a
správný
zápis
několikanásobného podmětu ve větě (oddělování jeho jednotlivých členů čárkou)
5. Rozvíjející větné členy: a) schopnost vyhledávat rozvíjející větné členy, které odpovídají na otázky jaký?, který?, čí? a jejich označení (bez pojmenování)
6. Grafické znázorňování stavby vět.
64
DOTAZNÍK Obracím se na Vás s prosbou, tykající se tohoto předloženého dotazníku, který bude sloužit jako podklad pro vypracování mé diplomové práce na téma: Stavba věty jednoduché v učivu českého jazyka na 1. stupni základní školy. Předem děkuji za vynaložené úsilí a snahu při jeho vyplňování. Škola: Ročník: ______________________________________________________________________ 1. Základní skladební dvojice: a) Vyznačte základní skladební dvojice v těchto větách: Malý Pavlík si rozbil na dvoře koleno. Doma si děti hrály s novou stavebnicí. Po vyučování vyběhli žáci ze školy.
b) Napište, jak jste se zeptali na základní skladební dvojice:
2. Vyhledejte podmět a přísudek ve větách a napište, který větný člen hledáte nejdříve? (zda podmět či přísudek). Napište, kterými slovními druhy jsou podměty v těchto větách. Moje nová kamarádka se jmenuje Ivana Malá. Ona si zazpívala novou vánoční píseň. Před obchodem se seznámila Jana s Petrem.
3. V následujícím textu najdi a označ věty s nevyjádřeným podmětem. U nás doma Usedli jsme ke stolu. Maminka přinesla čaj v konvici. Na pánvi usmažila klobásy s cibulí. Jablečný kompot s broskvemi byl výborný. Stůl jsme ozdobili čerstvými květinami. Přišla k nám i babička. Popřáli jsme si dobrou chuť.
4. Jak poznáte nevyjádřený podmět? Jak o něm hovoříte?
65
5. V následujícím textu podtrhni věty s několikanásobným podmětem. Na dvoře Naše babička miluje zvířata. Na dvoře běhají slepice, kuřata, kachny a husy. Pobíhá zde i pes Alík. Babička a dědeček se o všechna zvířata rádi starají. Dědeček jim nosí trávu.
6. Vytvořte dvě věty s několikanásobným podmětem. Několikanásobný podmět podtrhněte.
7. Vyznačené slovo ve větě nahraďte několikanásobným podmětem a větu napište. Ovoce má hodně vitaminů.
Nový nábytek se krásně leskl.
Ve skříni jsou uloženy hudební nástroje.
8. a) Nejdříve vyznačte základní skladební dvojici ve větách. Označte rozvíjející větné členy, které odpovídají na otázky jaký?, který?, čí?. b) Znázorněte graficky stavbu těchto vět jednoduchých: Včera svítilo celý den jasné slunce.
Minulý večer přišla domů velice pozdě.
Maminčina halenka byla velmi krásná.
66
2.1 Vlastní rozbory a hodnocení žákovských prací
Učitelé, kteří byli požádáni o možnost zařazení tohoto testu do jedné z vyučovacích hodin českého jazyka, měli žákům poskytnout dostatečný čas na řešení
a následnou kontrolu. V ideálním případě předcházela
vlastnímu testu opakovací hodina, ve které učitel upozornil na možná úskalí a nejčastější chyby. Pomoc učitele spočívala v tom, že jednotlivé úkoly společně se žáky přečetl a probral, teprve pak následovala samostatná práce testu. Test bylo možno rozvrhnout do dvou vyučovacích hodin. Výsledky testu jsou rozděleny do dvou skupin podle ročníků. Vyhodnocení jednotlivých úkolů je zpracováno do tabulek a grafů. Obě dvě skupiny tvořili žáci z těchto základních škol: ZŠ Čebín (malotřídní), ZŠ Dešov (malotřídní), ZŠ Nové Syrovice (malotřídní), ZŠ Lesonice (malotřídní), ZŠ Moravské Budějovice (úplná), ZŠ Moravská Třebová (úplná), ZŠ Drásov (úplná), ZŠ Dačice (úplná), ZŠ Suchdol nad Odrou (úplná). Při sestavování jednotlivých úkolů byl brán zřetel na srozumitelnost pro žáky a zajímavost úkolů, ale důležité bylo zjištění jejich vědomostí, které vymezují příslušné osnovy ZŠ pro 4. a 5. ročník. Obtížná byla formulace úkolů týkajících se nevyjádřeného podmětu, několikanásobného podmětu a rozvíjejících větných členů. Bylo proto velice důležité upozornit na tato úskalí. Pokud tedy učitel zmiňovaná témata před vypracováním testu dostatečně nezopakoval, jistě to ovlivnilo i výsledky testu.
67
2.1.1 Skladební dvojice
Schopnost vyhledávat základní skladební dvojice je předpokladem pro poznávání podmětu a přísudku. Je třeba vyhnout se větám, v jejichž stavbě nacházíme jevy, které žáci neznají, a v nichž by stanovení základních skladebních dvojic mohlo činit potíže. Patří k nim například tzv. složený přísudek (tvořený slovesem modálním nebo fázovým a infinitivem), nepravé předložky (během prázdnin) atd. Do učiva 1. stupně ZŠ nejsou zařazeny věty jednočlenné (Před školou bylo veselo). Žáci procvičují rozlišování základní skladební dvojice od skladebních dvojic určovacích. Neumějí-li základní skladební dvojici najít, ujistí nejdříve určité sloveso a k němu pomocí otázky kdo? co? (1. pád) najdou druhý člen základní skladební dvojice. Žáci byli před vypracováním testu tázáni, který větný člen (zda podmět nebo přísudek) vyhledávají nejdříve. Tato otázka byla položená záměrně, neboť v souladu s pojetím současného syntaxe klademe důraz na rozhodující úlohu určitého tvaru plnovýznamového slovesa pro větnou stavbu. Proto je vhodné naučit žáky, že nejdůležitějším větným členem je přísudek. Na základe poznání přísudkového slovesa si žáci poprvé uvědomují, že jeho význam předurčuje, jak bude věta vystavěna (intence, valence). Aby vznikla správná věta, musí být sloveso doplněno obvykle jinými (významem i formou vyhovujícími) slovy (větnými členy). Vzniká tzv. základ věty, větný základ. Při volbě příkladů k procvičení dbáme na to, abychom vycházeli z vět, v nichž je podmět na různých místech ve větě, nikoliv jen na počátku věty. Proto byly i v testu zařazeny věty, kde stál podmět nejen na počátku a
68
uprostřed věty, ale i za přísudkem. Byly využity i věty se zvratnými slovesy v přísudku, aby se ukázalo, zda žáci dokáží správně označit (zda si uvědomí, kdy je se, si součástí přísudku). Ukázalo se, že žáci často zapomenou označit se, si jako součást slovesného tvaru, proto je nutné neustále žákům připomínat, že existují zvratná slovesa (jmenuje se, zpívá si). V prvním cvičení měli žáci za úkol vyhledat a označit základní skladební dvojici ve třech větách. Měli napsat, jak se zeptají na základní skladební dvojice – podmět a přísudek. Výsledek hodnocení je zaznamenán do tabulek.
Úkol č.1: a) Vyhledej a vyznač základní skladební dvojice v těchto větách:
1. Malý Pavlík si rozbil na dvoře koleno. 2. Doma si děti hrály s novou stavebnicí. 3. Po vyučování vyběhli žáci ze školy.
b) Napiš, jak se zeptáš na základní skladební dvojice (podmět a přísudek).
69
4. ročník Věta č. 1: Malý Pavlík si rozbil na dvoře koleno. Pavlík Pavlík si rozbil rozbil (správně) (chybí si) Počet žáků
68
Pavlík (jen podmět)
24
rozbil si nic (jen neoznačeno přísudek)
2
5
1
Věta č.2: Doma si děti hrály s novou stavebnicí. děti si děti hrály hrály (správně) (chybí si) Počet žáků
62
děti (jen podmět)
35
hrály si nic (jen neoznačeno přísudek)
1
1
1
Věta č.3: Po vyučování vyběhli žáci ze školy. vyběhli chlapci (správně)
Počet žáků
93
vyběhli (jen přísudek)
4
chlapci (jen podmět)
2
nic neoznačeno
1
70
5. ročník Věta č. 1: Malý Pavlík si rozbil na dvoře koleno. Pavlík Pavlík si rozbil rozbil (správně) (chybí si) Počet žáků
71
Pavlík (jen podmět)
26
rozbil si nic (jen neoznačeno přísudek)
1
2
0
Věta č.2: Doma si děti hrály s novou stavebnicí. děti si děti hrály hrály (správně) (chybí si) Počet žáků
62
děti (jen podmět)
33
hrály si nic (jen neoznačeno přísudek)
2
2
1
Věta č.3: Po vyučování vyběhli žáci ze školy. vyběhli chlapci (správně)
Počet žáků
94
vyběhli (jen přísudek)
4
chlapci (jen podmět)
1
nic neoznačeno
1
71
Z výsledků hodnocení vyplývá, že nejvíce chyb žáci udělali v první a druhé větě, ve které měli označit jako přísudek zvratné sloveso (neoznačili se, si). Podmět v prvních dvou větách žákům nečinil potíže. Nejlépe byla vyhodnocena třetí věta, ve které stál podmět za přísudkem. Pouze 13 žáků z 200 neoznačilo podmět a přísudek správně. Jako podmět označovali nejčastěji podstatné jméno vyučování. Ostatní žáci označili podmět i přísudek správně. Srovnáme-li znalosti žáků 4. a 5. ročníku týkajících se vyhledávání základních skladebních dvojic, jejich výsledky jsou téměř na stejné úrovni.
72
2.1.2 Podmět a přísudek Žáci měli za úkol vyhledat podmět a přísudek ve třech větách a označit který větný člen hledají nejdříve (zda podmět nebo přísudek). Měli určit, kterým větným členem jsou podměty v těchto větách. Výzkum jsem prováděla zvlášť u žáků 4. ročníku a zvlášť u žáků 5. ročníků. Hodnocení jsem zpracovala do tabulek.
Úkol č. 2: a) Vyhledejte podmět a přísudek ve větách a napište, který větný člen hledáte nejdříve (zda podmět nebo přísudek). b) Napište, kterými slovními druhy jsou podměty v těchto větách.
1. Moje nová kamarádka se jmenuje Ivana Malá. 2. Ona si zazpívala novou vánoční píseň. 3. Před obchodem se seznámila Jana s Petrem.
a) Ze 100 žáků, kteří navštěvují 4. ročník, nejdříve hledá přísudek 36 žáků, podmět 18 žáků. Zbývajících 46 žáků neoznačilo, kterým větným členem začínají.
Ze 100 žáků, kteří navštěvují 5. ročník, nejdříve hledá přísudek 12 žáků, podmět 66 žáků. Zbývajících 22 žáků neoznačilo, kterým větným členem začínají.
73
Vyhodnocení žáků 4. ročníku - přísudek V první větě bylo 56 žáků úspěšných a naprosto správně označili přísudek se jmenuje, 29 žáků označilo správně sloveso jmenuje, ale neoznačilo zvratné zájmeno se jako součást přísudku. 15 žáků přísudek neoznačilo vůbec. Ve druhé větě celý přísudek si zazpívala správně označilo 48 žáků, sloveso zazpívala označilo 41 žáků, ale neoznačili zvratné zájmeno si jako součást přísudku. 11 žáků přísudek neoznačilo vůbec. Ve třetí větě celý přísudek se seznámila správně označilo 50 žáků, sloveso seznámila označilo 39 žáků, ale neoznačili zvratné zájmeno se jako součást přísudku. 11 žáků přísudek neoznačilo vůbec. Lze tedy říct, že celkově byli žáci úspěšní. Jiné výrazy než slovesa neoznačovali v žádné ze tří vět jako přísudky. Jedinou chybou tedy bylo to, že neoznačili zvratné zájmeno se, si u sloves jako součást přísudku. Je třeba brát v úvahu, že žáci s vyhledáváním přísudku a podmětu začínají ve 4. ročníku a teprve ve druhém pololetí 5. ročníku učivo ze skladby opakují a rozvíjejí. Pokud tedy učitel nevolí během školního roku cvičení, ve kterých si žáci neustále opakují vědomosti o stavbě věty, žáci často zapomínají, a to pravděpodobně ovlivňuje jejich úspěšnost při řešení úkolů.
1.věta: se jmenuje
2.věta: zazpívala
si 3.věta: se seznámila
celý přísudek
56
48
50
sloveso bez zvratného zájmena
29
41
39
neoznačili nic
15
11
11
celkem
100
100
100
74
Vyhodnocení žáků 5. ročníku – přísudek V první větě bylo 78 žáků úspěšných a naprosto správně označili přísudek se jmenuje, 16 žáků označilo správně sloveso jmenuje , ale neoznačilo zvratné zájmeno se jako součást přísudku. 6 žáků přísudek neoznačilo vůbec. Ve druhé větě celý přísudek si zazpívala správně označilo 72 žáků, sloveso zazpívala označilo 22 žáků, ale neoznačili zvratné zájmeno si jako součást přísudku. 6 žáků přísudek neoznačilo vůbec. Ve třetí větě celý přísudek se seznámila správně označilo 75 žáků, sloveso seznámila označilo 18 žáků, ale neoznačili zvratné zájmeno se jako součást přísudku. 7 žáků přísudek neoznačilo vůbec. Lze tedy říct, že celkově byli žáci velmi úspěšní. Jiné výrazy než slovesa neoznačovali v žádné ze tří vět jako přísudky. Jedinou chybou tedy bylo to, že neoznačili zvratné zájmeno se, si u sloves jako součást přísudku. Žáci v 5. ročníku byli mnohem úspěšnější než žáci ve 4. ročníku, poněvadž toto učivo začíná již ke konci 4. ročníku. V 5. ročníku žáci učivo o skladbě opakují a rozšiřují. Pokud tedy učitel volí během školního roku cvičení, ve kterých si žáci neustále opakují vědomosti o stavbě věty, které se naučili již ve 4. ročníku, nemělo by jim v 5. ročníku činit velké potíže. Žáci často zapomínají, a to by pravděpodobně mohlo ovlivnit jejich úspěšnost při řešení úkolů. 1.věta: se jmenuje
2.věta: zazpívala
si 3.věta: se seznámila
celý přísudek
78
72
75
sloveso bez zvratného zájmena
16
22
18
6
6
7
100
100
100
neoznačili nic celkem
75
Vyhodnocení žáků 4. ročníku - podmět V první větě označilo podmět kamarádka správně 85 žáků, 10 žáků označilo jako podmět slovo Ivana, 1 žák označil jako podmět slovo moje, 4 žáci neoznačili podmět vůbec. Ve druhé větě bylo chybných odpovědí nevyjádřený podmět ona. 76 žáků
více, protože zde byl
označilo podmět správně. 15 žáků
označilo jako podmět slovo píseň, 2 žáci označili jako podmět slovo vánoční a 7 žáků neoznačilo podmět vůbec. Ve třetí větě určilo podmět správně nejméně žáků. Věta zněla: Před obchodem se seznámila Jana s Petrem. Žáci často označovali jako podmět Jana s Petrem. Věta byla pro ně obtížnější. Správně označilo podmět Jana 60 žáků. 25 žáků označilo jako podmět Jana s Petrem a 15 žáků neoznačilo podmět vůbec (viz. tabulka níže).
Vyhodnocení žáků 5. ročníku - podmět V první větě označilo podmět kamarádka správně 88 žáků, 10 žáků označilo jako podmět slovo Ivana, 2 žáci neoznačili podmět vůbec. Tato věta byla pro velmi jednoduchá. Ve druhé větě žáci také velmi dobře označili podmět, i když se jednalo o podmět nevyjádřený - podmět ona. 82 žáků označilo podmět správně. 9 žáků označilo jako podmět slovo píseň, 3 žáci označili jako podmět slovo vánoční a 6 žáků neoznačilo podmět vůbec. Ve třetí větě určilo podmět správně nejméně žáků. Věta zněla: Před obchodem se seznámila Jana s Petrem. Žáci často označovali jako podmět Jana s Petrem. Věta byla pro ně obtížnější. Správně označilo podmět Jana 68 žáků. 22 žáků označilo jako podmět Jana s Petrem a 10 žáků neoznačilo podmět vůbec (viz. tabulka níže).
Srovnám-li výsledky hodnocení obou ročníků, jsou téměř stejné.
76
Vyhodnocení žáků 4. ročníku Podmět
1.věta
2.věta
3.věta
kamarádka
ona
Jana
podmět označen správně
85
76
60
podmětem označeno jiné slovo
11
17
25
4
7
15
100
100
100
podmět neoznačen celkem
Vyhodnocení žáků 5. ročníku Podmět
1.věta
2.věta
3.věta
kamarádka
ona
Jana
podmět označen správně
88
82
68
podmětem označeno jiné slovo
10
12
22
2
6
10
100
100
100
podmět neoznačen celkem
77
b) Kterými slovními druhy jsou podměty v těchto větách ? Žáci měli v těchto třech větách určit, jakými slovními druhy jsou podměty v těchto větách. První věta: Moje nová kamarádka se jmenuje Ivana Malá. Podmětem bylo podstatné jméno kamarádka. Druhá věta: Ona si zazpívala novou vánoční píseň. Podmětem bylo zájmeno ona. Třetí věta: Před obchodem se seznámila Jana s Petrem. Podmětem bylo opět podstatné jméno Jana.
Vyhodnocení žáků 4. ročníku 1. věta Podmět
určen správně
celkem
3. věta
podstatné jméno zájmeno ona kamarádka
podstatné jméno Jana
59
55
60
2
6
1
39
39
39
100
100
100
určen nesprávně neurčen vůbec
2.věta
Vyhodnocení žáků 5. ročníku 1. věta Podmět
určen správně určen nesprávně neurčen vůbec celkem
2.věta
3. věta
podstatné jméno zájmeno ona kamarádka
podstatné jméno Jana
61
63
76
7
9
1
32
28
23
100
100
100
78
Žáci 5. ročníku vypracovali tento úkol mnohem úspěšněji než žáci 4. ročníku. Vyplývá to z toho, že žáci 4. ročníku nemají učivo ze skladby ještě dostatečně procvičené.
4. ročník 39 žáků tento úkol nevypracovalo vůbec. V první větě (Moje nová kamarádka se jmenuje Ivana Malá) označilo podmět kamarádka správně 59 žáků a určilo, že se jedná o podstatné jméno. 2 žáci označili spatně podmět slovem Ivana a určili, že se jedná o podstatné jméno. Ve druhé větě (Ona si zazpívala novou vánoční píseň) označilo nevyjádřený podmět ona správně 55 žáků a určilo, že se jedná o zájmeno. 6 žáků označilo podmět špatně (3 žáci slovo píseň – podstatné jméno a 3 žáci slovo vánoční – přídavné jméno). Ve třetí větě (Před obchodem se seznámila Jana s Petrem) bylo podmětem znovu podstatné jméno. Správně podmět Jana označilo 60 žáků. 1 žák označil tento podmět jiným slovní druhem – zájmenem. Z toho tedy vyplývá, že žáci 4. ročníku nejlépe vypracovali první a třetí větu.
5. ročník V první větě (Moje nová kamarádka se jmenuje Ivana Malá) označilo podmět kamarádka správně 61 žáků a určilo, že se jedná o podstatné jméno. 7 žáků označilo podmět slovem moje a určilo, že se jedná o zájmeno. 32 žáků nepojmenovalo podmět v této větě vůbec. Ve druhé větě
79
(Ona si zazpívala novou vánoční píseň) označilo nevyjádřený podmět ona správně 63 žáků a určilo, že se jedná o zájmeno. 9 žáků označilo podmět
špatně (4 žáci slovo píseň – podstatné jméno a 5 žáků slovo
vánoční – přídavné jméno). 28 žáků nepojmenovalo podmět v této větě vůbec. Ve třetí větě (Před obchodem se seznámila Jana s Petrem) bylo podmětem znovu podstatné jméno. Správně ho označilo 76 žáků. 1 žák označil tento podmět jiným slovním druhem – zájmenem. 23 žáků nepojmenovalo podmět v této větě vůbec. Z toho tedy vyplývá, že žáci 5. ročníku nejlépe vypracovali třetí větu.
80
2.1.3. Nevyjádřený podmět
Úkol č.3: V následujícím textu najdi a označ věty s nevyjádřeným podmětem. U nás doma Usedli jsme ke stolu. Maminka přinesla čaj v konvici. Na pánvi usmažila klobásy s cibulí. Jablečný kompot s broskvemi byl výborný. Stůl jsme ozdobili čerstvými květinami. Přišla k nám i babička. Popřáli jsme si dobrou chuť.
Žáci měli v následujícím textu, který se skládal ze sedmi vět, najít a označit věty s nevyjádřeným podmětem. Tento text obsahoval čtyři věty s nevyjádřeným podmětem. Úkol byl pro žáky nesnadný, protože si museli nejdříve uvědomit základní skladební dvojici, a potom se tedy rozhodnout, zda jde o větu s nevyjádřeným podmětem. Žákům také činilo obtíže napsat, jak o podmětu nevyjádřeném hovoří, podle čeho ho poznají. Je pravděpodobně vhodné začínat s probíráním a procvičováním tohoto učiva tak, že žákům zadáváme úkoly, ve kterých mají upravovat věty tak, aby se v nich zbytečně neopakoval podmět. Buď mohou ponechat věty jednoduché, nebo mohou některé věty spojit v souvětí. Společně se zamýšlíme, proč je možné v některých větách podmět vynechat. Někteří žáci velmi správně hovoří o podmětu nevyjádřeném tak, že podmět poznáme z předešlé věty, podle tvaru přísudkového slovesa a podle toho, že je všeobecný. Někteří žáci o podmětu hovoří, že ve větě chybí podstatné jméno v 1. pádě. Jiní, že ve větě podmět „prostě není“. A ostatní se nevyjádřili vůbec. Je zajímavé, že i když žáci dovedou správně označit věty s nevyjádřeným podmětem, nedovedou slovem přesně sdělit, jak o něm hovoří.
81
Nevyjádřený podmět – 4. ročník
Správně označeno (ze 7 vět)
Počet
4 věty s nevyjádřeným podmětem
44
3 věty s nevyjádřeným podmětem
20
2 věty s nevyjádřeným podmětem
6
1 věta s nevyjádřeným podmětem
4
0 vět s nevyjádřeným podmětem
26
celkem
100
Nevyjádřený podmět – 5. ročník
Správně označeno (ze 7 vět)
Počet
4 věty s nevyjádřeným podmětem
66
3 věty s nevyjádřeným podmětem
12
2 věty s nevyjádřeným podmětem
11
1 věta s nevyjádřeným podmětem
4
0 vět s nevyjádřeným podmětem
7
celkem
100
Nevyjádřený podmět – 4. ročník 44 žáků ze 100 označilo všechny čtyři věty s nevyjádřeným podmětem správně. 20 žáků označilo správně tři věty, 6 žáků označilo správně dvě věty. Jednu větu správně označili 4 žáci. 26 žáků neoznačilo správně žádnou větu. Žáci splnili tento úkol dobře, i když jde o učivo 5. ročníku. Ve 4. ročníku se s ním seznamují jen okrajově.
82
Nevyjádřený podmět – 5. ročník
66 žáků ze 100 označilo všechny čtyři věty s nevyjádřeným podmětem správně. 12 žáků označilo správně tři věty, 11 žáků označilo správně dvě věty. Jednu větu správně označili 4 žáci. 7 žáků neoznačilo správně žádnou větu.
Potěšující však je, že téměř polovina žáků 4. ročníku a více než polovina žáků 5. ročníku označila všechny věty s nevyjádřeným podmětem správně.
Úkol č.4: Jak poznáte nevyjádřený podmět? Jak o něm hovoříte?
Žáci by měli správně odpovědět: a) poznáme ho z předchozí věty b) podle tvaru přísudkového slovesa c) je všeobecný (oni)
Velké problémy nastaly, když žáci měli napsat, jak poznají ve větě nevyjádřený podmět. O nevyjádřeném podmětu se ve 4. ročníku vyjádřilo správně 40 žáků, 7 žáků napsalo, že ve větě není podstatné jméno v 1. pádě a 53 žáků se o podmětu nevyjádřeném nezmínilo vůbec. V 5. ročníku žáci úkol splnili velmi dobře.
80 žáků odpovědělo
správně, 2 žáci napsali, že ve větě není podstatné jméno v 1. pádě a 32 žáků se o podmětu nevyjádřeném nezmínilo vůbec. Z hodnocení vyplývá, že
žáci 4. ročníku nemají toto učivo ještě
dostatečně procvičené, seznamují se s ním jen okrajově. Toto učivo je předmětem 5. ročníku.
83
4. ročník:
Jak poznáme nevyjádřený podmět?
Počet
z předchozí věty, podle tvaru přís. slovesa, je všeobecný
1
z předchozí věty, podle tvaru přísudkového slovesa
7
z předchozí věty
6
ve větě není podstatné jméno v 1. pádě
7
ve větě podmět není
26
nevyjádřili se o podmětu vůbec
53
celkem
100
5. ročník:
Jak poznáme nevyjádřený podmět? z předchozí věty, podle tvaru přís. slovesa, je všeobecný z předchozí věty, podle tvaru přísudkového slovesa z předchozí věty ve větě není podstatné jméno v 1. pádě
Počet 16 4 28 2
ve větě podmět není
32
nevyjádřili se o podmětu vůbec
18
celkem
100
84
2.1.4 Několikanásobný podmět
S pojmem několikanásobný podmět se žáci poprvé jen okrajově seznamují ve 4. ročníku. Předpokládala jsem, že když zadám úkol tak, aby žáci vyhledali ve větách několikanásobný podmět, nebude jim činit problémy. Opak byl však pravdou. V jednom z úkolů jsem raději zvolila ve větách nadřazené výrazy, které měli žáci nahradit několikanásobným podmětem. Termíny slova nadřazená a podřazená jsou žákům známy již od 2. ročníku. V krátkém textu v úkolu č. 5 měli žáci najít a označit věty s několikanásobným podmětem. Text obsahoval pět vět, z nichž ve dvou byl několikanásobný podmět. Na dvoře běhají slepice, kuřata, kachny a husy. Babička a dědeček se o všechna zvířata rádi starají. V úkolu č. 6 měli žáci vymyslet a napsat dvě věty s několikanásobným podmětem. V úkolu č. 7 měli žáci vyznačené slovo ve větě (nadřazené slovo) nahradit několikanásobným podmětem (slovy podřazenými). Součástí úkolu č. 6 a č. 7 byl také správný zápis nově utvořených vět. Chtěla jsem si ověřit, zda žáci mezi jednotlivými členy několikanásobného podmětu napíší čárku, nejsou-li spojeny spojovacímu výrazy a, i, nebo.
Úkol č. 5: V následujícím textu podtrhni věty s několikanásobným podmětem. Na dvoře Naše babička miluje zvířata. Na dvoře běhají slepice, kuřata, kachny a husy. Pobíhá zde i pes Alík. Babička a dědeček se o všechna zvířata rádi starají. Dědeček jim nosí trávu.
85
Hodnocení úkolu č. 5 4. ročník: Několikanásobný podmět
Počet
správně označeny dvě věty
66
správně označena jedna věta
14
neoznačena žádná věta správně
20
celkem
100
Výsledky hodnocení žáků ve 4. ročníku zřejmě ovlivnilo i to, že učivo o nevyjádřeném podmětu se probírá důkladně až v 5. ročníku.
Hodnocení úkolu č. 5 5. ročník: Několikanásobný podmět
Počet
správně označeny dvě věty
85
správně označena jedna věta neoznačena žádná věta správně celkem
5 10 100
Z výsledků hodnocení v 5. ročníku vyplývá, že tento úkol byl snadný a nečinil žákům téměř žádné potíže.
86
Úkol č. 6: Vymyslete a napište dvě věty s několikanásobným podmětem. Několikanásobný podmět podtrhněte.
Hodnocení úkolu č. 6 4. ročník: Několikanásobný podmět
Počet
správně vytvořeny dvě věty
44
správně vytvořena jedna věta
18
nevytvořena žádná věta správně
38
celkem
100
Výsledky hodnocení žáků ve 4. ročníku zřejmě ovlivnilo i to, že učivo o nevyjádřeném podmětu se probírá důkladně až v 5. ročníku.
Hodnocení úkolu č. 6 5. ročník: Několikanásobný podmět
Počet
správně vytvořeny dvě věty
76
správně vytvořena jedna věta
15
nevytvořena žádná věta správně Celkem
9 100
Z výsledků hodnocení v 5. ročníku vyplývá, že tento úkol byl snadný a nečinil žákům téměř žádné potíže.
87
Úkol č. 7: Vyznačené slovo v těchto větách nahraďte několikanásobným podmětem a větu napište. Ovoce má hodně vitaminů. Nový nábytek se krásně leskl. Ve skříni jsou uloženy hudební nástroje.
Hodnocení úkolu č. 7 4. ročník: Několikanásobný podmět
Počet
správně vytvořeny tři věty
34 + (26) = 60
správně vytvořeny dvě věty
4 + (2) = 6
správně vytvořena jedna věta
3 + (1) = 4
nevytvořena žádná věta správně celkem
30 100
60 žáků správně nahradilo vyznačené slovo ve všech třech větách několikanásobným podmětem. Z toho 34 žáků zapsalo tento podmět správně do vět. 26 žáků pouze nahradilo vyznačené slovo správně několikanásobným podmětem, ale správný zápis do vět neprovedlo. Slova však žáci vždy oddělili čárkou. Počet žáků, kteří neprovedli správný zápis do vět, je uveden v tabulkách v závorce. 6 žáků nahradilo správně vyznačené slovo několikanásobným podmětem ve dvou větách. Z toho 2 žáci ho nezapsali správně do vět. 4 žáci nahradili správně vyznačené slovo několikanásobným podmětem v jedné větě. Z toho 1 žák ho nezapsal správně do vět. 30 žáků nevypracovalo tento úkol vůbec. Z hodnocení výsledků opět vyplývá, že žáci 4. ročníku měli s tímto úkolem potíže, poněvadž učivo o několikanásobném podmětu se probírá důkladně až v 5. ročníku.
88
Hodnocení úkolu č. 7 5. ročník:
Několikanásobný podmět
Počet
správně vytvořeny tři věty
62 + (12) = 74
správně vytvořeny dvě věty
10 + (5) = 15
správně vytvořena jedna věta nevytvořena žádná věta správně celkem
1 + (1) = 2 9 100
Žáci 5. ročníku splnili tento úkol velmi dobře. Byla jsem velmi překvapena a potěšena, že žáci oddělovali slova v několikanásobném podmětu čárkou. Nenašla jsem jediného žáka, který by zapomněl slova ve víceslovném několikanásobném podmětu čárkou oddělit. Většina žáků však nahradila vyznačená slova dvouslovným několikanásobným podmětem a použila spojky a, i (Jablka a hrušky mají hodně vitaminů. Stoly a skříně se krásně leskly. Ve skříni jsou uloženy bubny a kytary). 74 žáků správně nahradilo vyznačené slovo ve všech třech větách několikanásobným podmětem. Z toho 62 žáků zapsalo tento podmět správně do vět. 12 žáků pouze nahradilo vyznačené slovo správně několikanásobným podmětem, ale správný zápis do vět neprovedlo. Slova však žáci vždy oddělili čárkou. Počet žáků, kteří neprovedli správný zápis do vět, je uveden v tabulkách v závorce. 15 žáků nahradilo správně vyznačené slovo několikanásobným podmětem ve dvou větách. Z toho 5 žáků ho nezapsalo správně do vět. 2 žáci nahradili správně vyznačené slovo několikanásobným podmětem v jedné větě. Z toho 1 žák ho nezapsal správně do vět. 9 žáků nevypracovalo tento úkol vůbec.
89
2.1.5 Rozvíjející větné členy
Následující cvičení se týká ověření znalostí rozvíjejících větných členů. S touto problematikou se žáci setkávají až v 5. ročníků, a to jen okrajově. Proto jsem při sestavování tohoto úkolu postupovala velmi opatrně. Úkol měli vypracovat pouze žáci 5. ročníku, přesto se o něj pokusili i někteří žáci 4. ročníku, zejména žáci malotřídních škol, kde jsou spojené 4. ročníky s 5. ročníky. Jediným rozvíjejícím větným členem, který žáci umějí pojmenovat, je přívlastek (nerozlišují, zda je shodný nebo neshodný). Žáci měli nejdříve ve třech větách označit základní skladební dvojice, aby lépe pochopili stavbu daných vět a syntaktické vztahy ve větách. Potom měli vyznačit slova, která odpovídají na otázky jaký?, který?, čí?. Takto žáci našli a označili hravou formou rozvíjející větné členy. Šlo hlavně o zjištění schopností žáků a jejich citu pro správné vyhledání odpovídajících slov ve větách. V tomto úkolu jsem neočekávala tak dobré výsledky jako v úkolech předcházejících. Výsledky hodnocení jsem zaznamenala do tabulky. Musíme brát však zřetel na případné rozdíly mezi žáky, kteří pracují v hodinách českého jazyka s učebnicemi z různých nakladatelství. Při jednotlivých rozborech učebnic jsem zjistila, že učebnice z nakladatelství Alter a Fortuna - SPN seznamuje žáky s rozvíjejícími větnými členy (přívlastkem), ale například učebnice z nakladatelství Nová škola tuto látku neobsahuje. Zde se tedy mohl projevit rozdíl ve znalostech žáků a také fakt, zda jedinou pomůckou v hodinách českého jazyka je učebnice, anebo zda si učitel tvoří svá vlastní cvičení a snaží se o to, aby společná práce s dětmi byla originální a nápaditá.
90
Domnívám se, že mnoho učitelů zapomíná, že učebnice jsou jen jedna z možných pomůcek ve vyučování a že nemusí postupovat pouze podle ní. Závazné však doposud byly osnovy, které jasně vymezují, co by měl žák na konci každého ročníku umět a znát. V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů – RVP ZV pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Tento systém vejde povinně v platnost od školního roku 2007/2008. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) jako závazné.
Úkol č. 8: a) Nejdříve vyznačte základní skladební dvojici ve větách. Označte rozvíjející větné členy, které odpovídají na otázky jaký?, který?, čí?.
Věty: 1. Včera svítilo celý den jasné slunce.
Jaký? (den) Jaké? (slunce)
2. Minulý večer přišla domů velice pozdě.
Který? (večer)
3. Maminčina halenka byla velmi krásná.
Čí? (halenka)
a) V první větě se vyskytovaly dva přívlastky (celý, jasné). Ve druhé větě byl jeden přívlastek (minulý). Ve třetí větě se vyskytoval také jeden přívlastek (maminčina). Ve třetí větě mohl nastat problém při určování základní skladební dvojice. Jednalo se o přísudek jmenný (byla krásná), který správně označilo pouze 28 žáků ze 100.
91
1. věta: přívlastky celý, jasné
Přívlastky (celý, jasné)
Počet
označeny oba přívlastky (celý, jasné)
30
označen jeden přívlastek (celý)
12
označen jeden přívlastek (jasné)
25
neoznačen žádný přívlastek
33
celkem
100
2. věta: přívlastek minulý
Přívlastek (minulý)
Počet
označen přívlastek (minulý)
61
neoznačen žádný přívlastek
39
celkem
100
3. věta: přívlastek maminčina
Přívlastek (maminčina)
Počet
označen přívlastek (maminčina)
28
neoznačen žádný přívlastek
72
celkem
100
92
Z hodnocení výsledků vyplývá, že toto cvičení žákům činilo velké potíže. V první větě žáci měli označit dva přívlastky pomocí otázek jaký?, který?, čí?. Správně určilo oba dva přívlastky celý a jasné 30 žáků, jen jeden přívlastek celý označilo 12 žáků a pouze přívlastek jasné označilo 25 žáků. 33 žáků neoznačilo v první větě ani jeden přívlastek. Ve druhé větě měli žáci správně označit jeden přívlastek minulý. V této větě byli žáci nejúspěšnější. 61 žáků označilo přívlastek správně. 39 žáků bylo neúspěšných. Ve třetí větě měli žáci správně označit jeden přívlastek maminčina. V této větě správně označilo přívlastek 28 žáků, 72 žáků úkol nevypracovalo vůbec. Nemohu však s jistotou říci, do jaké míry žáci pracovali skutečně sami, a do jaké míry vypracovali tento úkol za pomoci učitelů. Testy žáků z některých škol byly vypracovány naprosto stejně, z čehož usuzuji, že někteří učitelé vypracovávali celý test společně se žáky.
93
2.1.6 Grafické znázornění vět
b) Znázorněte graficky stavbu těchto vět jednoduchých.
V posledním úkolu měli žáci graficky znázornit stavbu vět. Zadala jsem tři věty, které měli graficky znázornit tak, jak se v hodinách českého jazyka pod vedením učitele naučili. Úkol měli vypracovat pouze žáci 5. ročníku, ale opět se o něj pokusili i někteří žáci 4. ročníku, kteří jsou na malotřídních školách spojeni s 5. ročníkem. Z výsledků vyplynulo, že tento úkol byl nejobtížnějším z celého testu. Jednotlivé práce žáků se vyznačovaly velkými rozdíly. Velký počet žáků cvičení vůbec nevypracovalo a napsalo, že tuto látku neprobíralo. Planimetrické znázornění vět je v osnovách pro 5. ročník, a proto mohli žáci alespoň vyznačit základní skladební dvojici
a podtrhnout část
podmětovou a část přísudkovou. Žáci z některých škol vyznačili stavbu vět planimetrickým znázorněním, jiní žáci pouze pomocnými šipkami naznačili vztahy mezi jednotlivými členy (vztahy závislosti a řízenosti) přímo ve větách. Jiní si zapisovali pod větu tázací zájmena (kdo, co, jaký, který, čí, kam, odkud, kdy, jak atd.) a k nim připisovali příslušná slova. Nejlépe žáci znázornili první větu. Stavba druhé věty byla složitější, poněvadž se jednalo o větu s nevyjádřeným podmětem. Nejsložitější však byla stavba třetí věty. V této větě se nacházel přísudek jmenný (byla krásná). Žáci však označovali pouze část přísudku byla. Základní skladební dvojici v první větě správně vyznačilo 67 žáků, ve druhé větě 60 žáků (nevyjádřený podmět) a ve třetí větě pouze 7 žáků (přísudek jmenný). 33 žáků nevypracovalo úkol vůbec. Výsledky hodnocení jsem zaznamenala do tabulky.
94
Grafické znázornění vět
Počet
planimetrické znázornění vět
28
znázornění pomocnými šipkami
18
vyznačeny jen základní skladební dvojice
6
napsány otázky a k nim příslušná slova
16
neoznačeno nic – úkol nevypracován
32
celkem
100
Z hodnocení výsledků vyplývá, že 28 žáků se pokusilo o planimetrické znázornění stavby vět. 18 žáků znázornilo stavbu vět pomocnými šipkami přímo ve větách. 6 žáků vyznačilo pouze základní skladební dvojice. 16 žáků si napsalo pod věty tázací zájmena a k nim připsalo příslušná slova, odpovídající na tyto otázky. 32 žáků úkol nesplnilo a ani se o to nepokusilo.
Tento úkol žáci vypracovávali společně s učiteli, protože většina prací byla znázorněna stejně. Podle mého názoru byl úkol pro žáky nesnadný a mnozí z nich by tento úkol samostatně správně nevypracovali. Znalosti žáků o vztazích mezi jednotlivými členy mají obrovský význam, neboť slouží jako základ pro práci se složitějšími typy vět a souvětím na druhém stupni ZŠ a výrazně přispívá k rozvoji logického myšlení.
95
3. Možnosti využití počítačů v hodinách českého jazyka ve skladbě
Novým fenoménem se v 90. letech stalo využívání počítačové techniky ve školách. Neměli by se jí vyhýbat ani učitelé českého jazyka, pro které může být výukový program efektivním prostředkem, např. pro opakování učiva. Nabídka je široká, ale ne všechny programy jsou obsahově správné, a proto je třeba pečlivě vybírat. Upozorňuje na to i Jana Vejvodová v článku K výukovým počítačovým programům pro český jazyk (ČJL 3-4, 48/97-98: 73-79). Přednost autorka vidí například v možnosti volby počtu jazykových jevů (např. počet vět, stupeň obtížnosti), ale také v tom, že lze před ukončením práce provést opravu). Autorka se věnuje chybám v programech věnovaných např. druhům slov, vyjmenovaným slovům, ale také programu Jazykové rozbory. Zde je každé téma doplněno stručným přehledem probírané látky. „Dopustí-li se žák chyby v syntaktickém rozboru věty jednoduché nebo souvětí, získá zpětnou vazbu o správném řešení i grafickým znázorněním. Chybně jsou však znázorněny přívlastky postupně rozvíjející. Nejsou graficky znázorněny vedlejší věty složené“ (ČJL 3-4, 48/98: 79). Zkušenosti některých pedagogů s používáním výukových programů v hodinách českého jazyka jsou dobré. S Janou Vejvodovou (viz. výše) se shodují v tom, že je nutné pečlivě vybírat z nabízených produktů, protože některé programy neumějí pracovat s českou klávesnicí, a proto odpovědi, ve kterých se objevují písmena s háčky (především ě), hodnotí jako chybné (firma Matik – starší verze programu).
96
Učitel by si měl všímat především obsahové správnosti, ale také toho, jakým způsobem lze s programem pracovat (samostatné zapojení, zapojení v síti, možnosti přerušení práce před vyřešením zadaného počtu jevů, apod.). Na základě zkušenosti s využíváním počítačů při výuce bych doporučila vlastní práci s programem věnovat 20 - 30 minut. Učitel by měl mít připravený úvod a závěr hodiny. V úvodu seznámí žáky s jejich úkolem a vysvětlí jim způsob práce. Po ukončení práce se pedagog zajímá o to, jak se dětem pracovalo, co jim činilo potíže. Poté sám zhodnotí průběh hodiny. Výpočetní technika nemá sloužit jako náhrada učitele. Představuje vhodný prostředek při vyučování, ale v žádném případě není cílem.
97
Závěr
Jeden z úkolů vyučování českému jazyku, který je doposud uveden v učebních osnovách, je naučit žáky vyjadřovat se srozumitelně a výstižně ústní i písemnou formou spisovného jazyka a užívat základní principy skladby. Skladební učivo je převážně zaměřeno na procvičování a upevňování skladebních poznatků získaných v předchozích ročnících (3. a 4. ročník), tj. zejména na rozlišování věty jednoduché a souvětí a elementární poznávání jejich stavby. Výsledky testů zjišťujících znalosti syntaktických pojmů u žáků na 1. stupni základních škol ukázaly, že některé pojmy, s nimiž se žáci seznamují, jsou obtížné. Především rozlišit jednotlivé druhy podmětů (nevyjádřený a několikanásobný), nahradit podmět jinými slovními druhy, což se podařilo asi 60% žáků ze 4. ročníku a přibližně 70% žáků z 5. ročníku. Žáci neměli příliš velké problémy při určování základních skladebních dvojic, které správně určilo přibližně 75% žáků ze 4. i 5. ročníku. Problémem bylo pouze označení celého přísudku ve větě. Žáci zapomínali označit zvratná zájmena se, si v přísudku. V úkolu, ve kterém měli žíci napsat, který větný člen vyhledávají nejdříve (zda podmět nebo přísudek), s
překvapením 36%
žáků ze
4. ročníku napsalo, že přísudek. V 5. ročníku hledá nejdříve přísudek pouze 12% žáků. Ostatní žíci hledají nejdříve podmět. Co se týká několikanásobného podmětu, 44% žáků ze 4. ročníku označilo všechny věty s
několikanásobným podmětem správně. V
5. ročníku se to podařilo 66% žáků. Výsledky hodnocení byly ovlivněny tím, že žáci toto učivo nemají ještě dostatečně procvičené, jedná se o učivo
98
5. ročníku. Žákům činilo problémy napsat, jak o podmětu nevyjádřeném hovoří, podle čeho ho poznají. Proto je vhodné začínat s probíráním a procvičováním tohoto učiva tak, že žákům zadáváme úkoly, ve kterých mají upravovat věty tak, aby se v nich zbytečně neopakoval podmět. V úkolech s několikanásobným podmětem byly výsledky u obou ročníků velmi dobré. Při vyhledávání vět s několikanásobným podmětem v krátkém textu vyznačilo správně věty 66% žáků ze 4. ročníku a 85% žáků z 5. ročníku. V úkolu, ve kterém měli žáci sami vymyslet a napsat dvě věty s několikanásobným podmětem, měli potíže žáci 4. ročníku, protože se toto učivo ještě podrobně
neprobíralo. Podařilo se to 44 % žáků. V
5. ročníku správně napsalo věty s několikanásobným podmětem 76% žáků. Velice jsem byla překvapena při hodnocení úkolu, ve kterém žáci měli označené slovo ve větě nahradit podmětem několikanásobným. Správně věty napsalo 60% žáků ze 4. ročníku a 74% žáků z 5. ročníků. Překvapilo mě i to, že žáci oddělovali slova v několikanásobném podmětu čárkou. Nejobtížnějším úkolem bylo grafické znázornění vět. Velký počet žáků se do úkolu vůbec nezapojilo, někteří jej vypracovali s většími či menšími chybami. Bylo mnoho žáků, kteří tento úkol vypracovali společně se svými učiteli, protože jejich znázornění bylo naprosto stejné, a to i barevné označení jednotlivých členů ve větách. Osobně však nepřikládám výběru jednotlivého typu učebnice na 1. stupni stěžejní význam. Domnívám se, že nejvíce záleží na kvalitní práci učitele, jeho schopnostech učivo žákům srozumitelně vysvětlit, aby se poznatky staly trvalými. Každé učivo lze jistě vysvětlit takovým způsobem, který bude odpovídat rozumovým schopnostem žáků. Učitel by k tomu měl použít vhodné didaktické pomůcky, ale především žáky správně motivovat. Řada učebnic nabízí nejen cvičení, ve kterých mají žáci pojmenovávat větné členy, ale také úkoly uplatňující transformaci, tj. tvoření vět podle
99
vzoru a grafického znázornění. Syntaktické učivo je mnohdy vhodně spojeno se stylistikou. Vyučování lze doplnit počítačovými výukovými programy, které působí motivačně a jsou velice dobrým prostředkem k procvičování. Přínosné je jejich
použití
u
dětí
s vývojovými
poruchami
učení
(dysgrafie,
dysortografie, a dyslexie). Syntaktické učivo tříbí způsob myšlení. Analýza vztahů mezi větnými členy a pochopení zákonitostí stavby české věty jsou předpokladem pro další vzdělávání, především v oblasti cizích jazyků. Bez poznání systému mateřského jazyka nelze proniknout do stavby jazyků cizích. Důležitostí syntaktického plánu jsou se dobře vědomi jazykovědci a didaktikové, kteří se v posledních dvaceti letech ve zvýšené míře zabývali možnou změnou přístupu ke skladbě a jejímu vyučování. Valenční pojetí se stalo námětem mnoha diskusí, z nichž některé vyzněly zcela ve prospěch nového přístupu, který by podle nich měl nahradit pojetí vztahové, jiné se naopak přiklonily k tradičnímu přístupu. Valenční teorie, která má svá úskalí (stejně jako pojetí vztahové), se v různém rozsahu promítla také do učebnic. Každá z nich musí být nutně kompromisem mezi přístupem vztahovým a valenčním, protože jejich autoři jsou vázáni vzdělávacími programy a osnovami, které vycházejí u pojetí vztahového. I přesto lze snahu o zavádění nových poznatků do praxe hodnotit kladně. Učiteli se tím nabízí možný alternativní přístup, jenž by však měl být zakotven také v osnovách. Pro žáky může být valenční pojetí přitažlivé tím, že směřuje k sémantickému chápání větné stavby. Budoucnost ukáže, nakolik je valenční pojetí pro praxi přínosné a zda se díky němu prohloubí schopnosti žáků správně chápat a hodnotit realitu okolního světa. Předpokladem úspěchu jsou však kvalitní učebnice a hlavně poučení a vzdělaní učitelé.
100
Resumé
Předložená diplomová práce se zabývá úrovní znalostí skladebního učiva žáků 4. a 5. ročníku základních škol, kteří v hodinách českého jazyka pracují s rozdílným typem učebnic.
První kapitola pojednává o skladebním učivu jako o významné součásti českého jazyka. Poskytuje přehled o obsahu výuky v základních školách a o základních syntaktických pojmech. Druhá část první kapitoly pojednává o učebnicích českého jazyka, jejich výběru a hodnocení jejich kvality pedagogy českého jazyka. Druhá kapitola se zabývá vlastním výzkumem znalostí žáků ve skladbě, konstatuje výsledky zjištění kvality skladebních vědomostí a dovedností. Závěrečná část obsahuje zamyšlení nad možnostmi využití počítačů v hodinách českého jazyka.
101
Summary
The presented dissertation deals with knowledge of syntax which have pupils (4th and 5th classes of primary schools) working with different type of textbooks in their lessons of Czech language.
The first chapter deals with syntax as an important part of the Czech language. It provides an outline of lessons content in primary schools and an outline of basic syntactic terms. The second of the first chapter deals with textbooks of Czech, their choice and their valuation obtained from teachers of the Czech language. The second chapter deals with the real research on pupils knowledge in syntax, it present results of pupils knowledge and skills in the field of syntax. In the final part there is a kind of reflection on possibilities of taking full advantage of computers in lessons of Czech where syntax is introduced.
102
Seznam použité literatury
1. Havránek, B - Jedlička, A. Česká mluvnice. Praha: SPN, 1981. 2. Ondrášková, K. Možnosti uplatnění aktivizujících forem práce ve slohovém vyučování. Komenský, 111, 1988. 3. Jelínek, J. – Dvořáková, A. – Klement, B. – Styblík, V. Metodická příručka k učebnici Český jazyk pro 2. ročník ZŠ. Praha: SPN, 1985. 4. Jelínek, J. Úvod do teorie vyučování českému jazyku. Praha: SPN, 1981. 5. Učební osnovy pro 1. – 4. ročník ZŠ. Praha: SPN, 1984. 6. Učební osnovy pro 1. – 9. ročník ZŠ. Praha: Fortuna, 1996. 7. Piťha, P. – Helus, Z. Návrh pojetí Obecné školy. Praha: Portál, 1993. 8. Hauser, P. Skladba češtiny pro studium učitelství pro 1. stupeň základní školy. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 1990. 9. Zimová, L. Český jazyk v sešitech. Praha: Fortuna, 1992. 10. Kamiš, K. – Nekvapil, J. Současný spisovný jazyk. Valenční pojetí skladby ve škole. Komenský, 111, 1988. 11. Daneš, Fr. – Kamiš, K. – Nekvapil, J. Způsoby výkladu stavby věty. Komenský, 111, 1988. 12.Kořenský, J. – Hlavsa, Z. – Daneš, Fr. Nové tendence v oblasti syntaktického bádání a jazykového vyučování. Komenský, 111, 1988. 13. Hájková, L. . Podhorská, V. K perspektivám nového pojetí vyučování syntaxe. Český jazyk a literatura, 1983- 1984. 14. Novotný, J. Valenční syntax a jazykové podvědomí žáků. Český jazyk a literatura, 1993 – 1994. 15. Brabcová, R. a kol. Didaktika českého jazyka pro studující učitelství na prvním stupni ZŠ. Praha: SPN, 1990.
103
16. Mathesius, V. Několik slov o podstatě věty. Čeština a obecný jazykozpyt. Praha: Melantrich, 1947. 17. Skalička, V. K problému věty. Slovo a slovesnost 1, 1935. 18. Kopečný, Fr. Základy české skladby. Praha: SPN, 1962. 19. Bauer, J. – Grepl, M. Skladba spisovné češtiny. Praha: SPN, 1980. 20. Grepl, M. – Karlík, P. Skladba spisovné češtiny. Praha: SPN, 1986. 21. Trávníček, Fr. Mluvnice spisovné češtiny. Praha: Melantrich, 1951. 22. Hubáček, J. – Jandová, E. – Svobodová, J. Čeština pro učitele. Ostrava: Vade Mekum, 1998. 23. Styblík, V. – Čechová, M. Čeština a její vyučování. Praha: SPN, 1988. 24. Macháčková, I. – Vejvodová, J. Práce s učebnicemi českého jazyka na prvním stupni ZŠ. Plzeň: ZČU, 1996. 25. Kamiš, K. Uvedení do studia mateřského jazyka českého pro studující na 1. stupni ZŠ. Ústí n. Labem: Pedagogická fakulta UJEP, 1999. 26. Dvorský. L. Český jazyk 3, Praha, Alter, 1995. 27. Dvořáková, Z. – Styblík, V. – Ondrášková, K. Český jazyk 3, Praha, SPN, 1997. 28. Mühlhauserová, H. Český jazyk 3, Brno, Nová škola, 2003. 29. Konopková, L. – Tenčlová, V. Český jazyk 3, Praha, Fortuna, 1995. 30. Čechura, R. Český jazyk 4, Praha, Alter, 1997. 31. Jelínek, J. – Dvořáková, Z. – Hubáček, J. – Klement, B. – Tupý, K. Český jazyk 4, Praha, SPN, 1987. 32. Janáčková, Z. – Mühlhauserová, H. – Příborská, O. – Zbořilová, J. Český jazyk 4, Brno, Nová škola, 1999. 33. Konopková, L. – Tenčlová, V. Český jazyk 4, Praha, Fortuna, 1997. 34. Štroblová, J. Český jazyk 5, Praha, Alter, 1996. 35. Styblík, V. – Čechová, M. – Hauser, P. – Jedlička, A. – Sedláček, B. Český jazyk 5, Praha, SPN a Fortuna, 1995.
104
36. Styblík, V. – Chýlívá, H. – Janáčková, Z. – Minářová, E. – Zbořilová, J. Český jazyk 5, Brno, Nová škola, 1998. 37. Balkó, I. – Zimová, L. Český jazyk 5, Praha, Fortuna, 1994. 38. Vejvodová, J. K výukovým počítačovým programům pro český jazyk. Český jazyk a literatura, 1997 – 1998. 39. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. 40. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005.
