VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI
Kvalita počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníku základní školy Marie Švrčková, Ondřej Šimik Anotace: Příspěvek prezentuje výzkum kvality počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků základní školy a vybrané výsledky tohoto výzkumu. Pro výzkumný záměr je počáteční čtenářská gramotnost vymezována jako mnoho-komponentový proces tvořený několika rovinami. Výsledky výzkumu se pak snažíme pojmenovat komponenty rozdílnosti v kvalitě počáteční čtenářské gramotnosti zkoumaného vzorku žáků. Zkoumaný vzorek žáků 2. ročníků byl výběrový. Kritériem výběru byla metoda výuky počátečního čtení, jíž byli tito žáci předchozím ročníku vyučováni. Použitá metodologie výzkumu byla smíšená, výzkum je deskripcí zkoumané oblasti. Klíčová slova: počáteční čtenářská gramotnost, revidovaná Bloomova taxonomie, metody výuky počátečního čtení. Key words: initial reading literacy, revise of Bloom taxonomy, methodology of reading.
1. Úvod Téma čtenářské gramotnosti je v současné době stále více řešenou problematikou především v kontextu s výsledky úspěšnosti českých žáků v mezinárodních výzkumech této oblasti, v rámci realizovaných projektů PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) asociace IEA a výzkumných projektů PISA (Programme for International Student Assessment) organizace OECD. Tyto výzkumy jsou však zaměřeny na zjišťování kvality čtenářské gramotnosti 9–10letých dětí (tj. žáků 4.–5. ročníku základní školy) a 15letých dětí (tj. žáků 9. ročníků základní školy).
Z pozice didaktiků v této oblasti upozorňujeme na skutečnost, že rozvoj čtenářské gramotnosti začíná přece mnohem dříve než ve 4. ročníku základní školy. Souhlasíme ale s tím, že 4. ročník základní školy představuje důležitý mezník ve vývoji žáka jako čtenáře, neboť „žáci se již naučili číst po technické stránce a začínají čtení používat jako prostředek svého dalšího vzdělávání“ (Kramplová, Potužníková, 2005, s. 10). Nejen pro zvýšení úspěšnosti českých žáků v mezinárodních šetřeních, ale také pro zvýšení kvality základního vzdělávání (především primárního stupně) považujeme za velmi důležité zabývat se problémem kvality čtenářské gra53
motnosti od samotného počátku školní docházky. Koncepce výuky čtení v primární škole se od roku 1989 značně proměnila a je vyučována v tzv. gramotnostním pojetí. Důraz není kladen na zvládnutí čtení pouze jako dovednosti (tj. na úrovni techniky), ale výuka čtení je pojímána v mnohem širším měřítku, a to tak, aby prostřednictvím čteného (nebo předčítaného) byla rozvíjena celá žákova osobnost. Dokonce lze říci, že rozvoj gramotnostních kompetencí dětí se dnes stále více přesouvá již do období předškolního vzdělávání (pregramotnost). Čtenářská gramotnost jako taková je velmi složitý, mimořádně komplexní proces, který také úzce souvisí s psychickými a poznávacími procesy žáka, s rozvojem myšlení, poslechu a vyjadřování, které lze při práci s textem rozvíjet mnohem dříve, než má žák osvojenou technickou stránku čtení. Ve vzdělávacím procesu má čtenářská gramotnost nezastupitelnou funkci, neboť umožňuje žákovi (jedinci) získávání, osvojování, zapamatování a vybavování poznatků a informací i z jiných vzdělávacích oborů. Postavení čtenářské gramotnosti v rámci gramotnosti funkční je ve vzdělávání klíčové a velmi specifické. Z hlediska její důležitosti ji můžeme považovat za bránu k osvojení si mnoha dalších kompetencí. Takto je také pojímána i v kurikulech zemí Evropské unie, kde je vymezena jako jedna ze složek klíčových kompetencí a patří k hlavním cílům primárního vzdělávání těchto zemí. 54
2. Vymezení počáteční čtenářské gramotnosti Období počátků rozvoje čtení je specifickou etapou primárního vzdělávání a lze je považovat za zcela samostatnou etapu (rozumíme tím období docházky do 1. ročníku a poloviny 2. ročníku základní školy). V kontextu se začleněním této etapy do systému rozvoje gramotností jedince (z hlediska ontogenetického) používáme pro označení tohoto období přívlastek „počáteční“, ačkoli si uvědomujeme, že je nutné vnímat toto označení jako administrativní (Wildová, 2005). V rámci rozvoje čtenářské gramotnosti žáka označujeme v našem výzkumném záměru toto období obdobím „počáteční čtenářské gramotnosti“ (initial ready literacy). Zcela záměrně nepoužíváme přívlastek „elementární“, neboť tento termín významově označuje kvalitu čtení na základní úrovni, tj. jako „základní dovednost identifikovat (dekódovat) jednotlivá písmena a jiné grafické znaky, rozpoznat jednotlivá slova a věty“ (Šebesta, 2005, s. 85). Při vymezování počáteční čtenářské gramotnosti pro náš výzkumný záměr jsme vycházeli zejména z definice autorů VÚP Praha a členů programu „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“ (Košťálová, Šafránková, Hausenblas, Šlapal, 2010). Uvědomujeme si, že výzkumná šetření čtenářské gramotnosti PIRLS a PISA jsou přizpůsobena mezinárodním podmínkám vzdělávání a zároveň zjišťují čtenářskou gramotnost starších žáků
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI (9–10letých a 15letých žáků). Tyto výzkumy byly pro nás inspirací. Proces učení se čtení chápeme jako velmi složitý, komplexní, mnohaúrovňový, dynamický a v čase se měnící proces, tj. proces měnící se v průběhu psychického vývoje jedince, v aktuálním čase a při každém procesu konkrétního čtení žáka. Při práci s textem (předčítaným nebo čteným) žák musí myšlenkový obsah textu pochopit, textu porozumět, text analyzovat a hodnotit apod. Tyto kognitivní procesy pak tvoří také složky (v našem případě roviny) počáteční čtenářské gramotnosti. Proto se opíráme o zmiňovanou definici, neboť právě v této definici je poprvé čtenářská gramotnost vymezována pomocí tzv. rovin. Toto pojetí čtenářské gramotnosti také shledáváme za nejbližší českému školnímu prostředí a spíše odpovídající národním vzdělávacím podmínkám navazujícím na reformu kurikula základního vzdělávání. Naší analýzou odborné literatury a dostupných zdrojů jsme také došli k závěru, že jednotlivé roviny počáteční čtenářské gramotnosti téměř odpovídají Bloomově revidované taxonomii kognitivních cílů výuky, o niž se opírá soudobá pedagogická teorie i praxe. Jsou jimi tyto kategorie a kognitivní procesy (Byčkovský; Kotásek, 2004, s. 236–237): • znalost (zapamatování), • porozumění, • aplikace, • analýza, • syntéza, • hodnotící posouzení.
Počáteční čtenářskou gramotnost tedy tvoří celý komplex komponent, tzn. schopností a dovedností souvisejících jak s osvojením si dovednosti číst (psát), tak s aktivním nasloucháním, na jehož základě žák pracuje s myšlenkovým obsahem textu. Rozvoj počáteční čtenářské gramotnosti úzce spojujeme také s utvářením si kladného „vztahu ke čtení“, tj. vnitřní motivací žáka ke čtení, s níž souvisí čtenářství žáka. Čtení by mělo být pro žáka nejen prostředkem získávání informací, ale také zdrojem vnitřních prožitků a zážitků (účelnost čtení, čtení jako hodnota). Hovoříme tedy o utváření čtenářské kompetence na požadovaném stupni psychického vývoje žáka daného věku (mladší školní věk), která umožňuje žákovi užívat obsahu všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. Toto období si také spojujeme s utvářením vlastních čtenářských strategií žáka. Proto je primárním cílem této etapy položit základy dovednosti čtení a psaní, a to nejen na úrovni techniky (dekódování a kódování abecedy), ale důraz by měl být kladen především na jejich „funkční“ užití v denních situacích, v tzv. celoživotní perspektivě (podle Wildová, 2005, s. 13). V našem pojetí chápeme počáteční čtenářskou gramotnost také jako celek vzájemně se prolínajících rovin, z nichž každá má svůj specifický význam v komplexním rozvoji žáka. Za tyto roviny pak považujeme roviny: • technika čtení a psaní, • vztah ke čtení, • porozumění textu, 55
• vyvozování, • metakognice (uvědomění si), • sdílení, • aplikace. V realizovaném empirickém šetření byla každá z rovin vymezena na základě specifických kritérií a ukazatelů roviny. Vymezení specifik jednotlivých rovin vzniklo v rámci výzkumného záměru OPVK „Rozvoj čtenářských kompetencí v prostředí inkluzivní školy“, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.1.00/08.0061, Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, na jehož řešení se také podílíme.
3. Design empirického šetření Hlavní empirické šetření navazovalo na výsledky pilotáže, jejímž cílem bylo zjistit a popsat současný stav metodiky výuky počátečního čtení v 1. ročnících základní školy ČR, v době po kurikulární reformě (tj. po zavedení Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání, 2007), a tím zjistit nejčastěji užívanou metodu výuky počáteční čtení v 1. ročníku základní školy. Získaná data pilotáže byla kvantitativně vyhodnocena na základě odevzdaných 311 dotazníků od učitelů z celé ČR vyučujících počáteční čtení v 1. ročníku ve školním roce 2008/2009. Z výsledků zjištění pilotáže jsme došli k závěru, že ve výuce počátečního čtení v 1. ročníku základní školy učitelé reálně nejvíce používají metodu analyticko-syntetickou, v 81 % zkoumaného vzorku (tj. v našem případě se jednalo o 251 učitelů z 311), 56
a metodu genetickou, v našem šetření 11 % zkoumaného vzorku respondentů (tj. 36 učitelů z 311). Použití dalších metod (např. metody sfumato nebo metody globální) bylo jen minimální. Realizací pilotáže se nám specifikovalo obecné kritérium kvality výběru zkoumaného vzorku žáků pro hlavní empirické šetření. Za toto kritérium jsme považovali nejvíce užívanou metodu výuky čtení učitele 1. ročníku základní školy a specifické znaky didaktické práce učitelů vyučujících danou metodou čtení v 1. ročníku základní školy. Podle tohoto kritéria jsme výzkumný vzorek žáků hlavního šetření rozdělili do tří skupin: 1. na žáky 2. ročníků, kteří byli v 1. ročníku vyučováni metodou analyticko-syntetickou v tradičním pojetí, 2. na žáky 2. ročníků, kteří byli v 1. ročníku vyučováni metodou analyticko-syntetickou v inovativním pojetí, a 3. na žáky 2. ročníků vyučované metodou genetickou (do těchto skupin byl také rozčleněn zkoumaný vzorek rodičů těchto žáků a učitelé). Skupinu žáků vyučovaných metodou analyticko-syntetickou jsme dále ještě rozdělili na dvě podskupiny. Výuka touto metodou prošla značnými inovacemi (vzhledem k původní metodice J. Hřebejkové) a dnešní učitelé vyučují touto metodou v různých modifikacích. Tou zásadní modifikací je, že od roku 2006 se také v této metodě vyučuje bez slabik nebo bez slabikáře (Wildová in Průcha, 2009). Hlavní empirické šetření bylo realizováno ve školním roce 2010/2011. Cílem bylo zjistit a popsat úroveň počáteč-
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI ní čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníku základní školy (tj. kvalitu sledovaných jednotlivých rovin) a popsat stav vybraných faktorů (školního a domácího kontextu). Při zjišťování kvality počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků jsme také sledovali, zdali existuje rozdíl v kvalitě počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků základní školy porovnávaných paralelních skupin a ve kterých rovinách počáteční čtenářské gramotnosti se tyto rozdíly projevují. Konkrétně pak byly sledovány roviny vztah ke čtení, porozumění textu, vyvozování, metakognice a aplikace. Sledována nebyla rovina techniky čtení a rovina sdílení, jelikož zjišťování kvality těchto rovin bylo z hlediska našich realizačních možností a vzhledem k obsahovému vymezení kvality této roviny nemožné. Dále bylo zjišťováno, zdali existuje závislost mezi zjištěnou kvalitou počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků základní školy a domácím čtenářským zázemím. Za vybrané faktory školního kontextu jsme zvolili kvalitu didaktické práce učitele 2. ročníků vyučujících český jazyk a literaturu v tomto ročníku. Kvalita didaktické práce učitelů byla zjišťována na základě předem stanovených kritérií, tj. zvolených didaktických kategorií (v příspěvku není popisována). Za vybrané faktory domácího kontextu jsme zvolili stav domácího čtenářského zázemí žáků 2. ročníků základní školy, jež byl sledován podle předem stanovených kategorií. Výzkumný vzorek byl výběrový (zá-
měrný kvótní výběr). Tvořilo jej 241 žáků1 záměrně vybraných devíti tříd 2. ročníku základních škol Moravskoslezského kraje (konkrétně na Ostravsku) ve školním roce 2010/2011 a 280 rodičů zkoumaných žáků 2. ročníku. Pro povahu námi zkoumané oblasti byla v empirickém šetření použita kombinace metod kvantitativního a kvalitativního šetření, a to jak pro sběr dat, tak pro jejich vyhodnocení. Design výzkumu byl tedy smíšený. K sběru dat byla použita kombinace metody explorativní (dotazníkové šetření žáků a rodičů těchto žáků) a testové metody (dvou typů didaktických testů ke dvěma odlišným druhům textů, k textu narativnímu a deskriptivnímu). Dotazníkové šetření bylo doplněno také strukturovaným rozhovorem. Jednalo se o nestandardizovaný typ testu, metodika testu byla koncepčně podobná žákovským testům mezinárodního měření PIRLS (2001, 2006). Získaná data byla vyhodnocována metodou dvouvýběrového T-testu s rovností rozptylů, dvouvýběrového T-testu s nerovností rozptylů a testu dobré shody Chí-kvadrátu.
4. Vybrané výsledky empirického šetření Z výsledků námi realizovaného šetření vyplývá, že úroveň počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků porovnávaných skupin zkoumaného vzorku byla
Původní vzorek byl vyšší, cca 265 žáků. Jelikož výzkumné šetření probíhalo ve dvou testováních a někteří žáci se účastnili pouze jednoho, výsledky jsme vyhodnocovali pouze na základě práce těch žáků, kteří byli přítomni obou testování. 1
57
rozdílná, tj. existuje rozdílnost v kvalitě počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků, kteří byli v 1. ročníku vyučováni odlišnými metodami čtení. Tato rozdílnost byla prokázána v kvalitě sledovaných rovin (v kvalitě roviny porozumění, vyvozování, metakognice a aplikace) a zároveň se odlišovala podle typů textů předkládaných jednotlivými testy. Rovina vztah ke čtení byla zjišťována dotazníkovým šetřením. Kvalita dalších rovin pak byla určena na základě průměrných výsledků úspěšnosti žáků v jednotlivých didaktických testech. Testy byly koncipovány k odlišným druhům textů (k textu narativnímu – dějovému a textu deskriptivnímu – popisnému). V každém testu odpovídaly cca tři položky sledované rovině (položka dané roviny náležela k danému kritériu kvality roviny). Při porovnání průměrných výsledků úspěšnosti žáků 2. ročníků v didaktických testech zjišťujících kvalitu roviny porozumění, vyvozování, metakognice a aplikace byla v řadě případů tato odlišnost mezi výsledky žáků porovnávaných skupin také statisticky významná. Statisticky významná odlišnost byla sledována na hladině významnosti 95 %, α = 0,05.
4.1 Kvalita roviny vztah ke čtení Pro zjištění kvality této roviny byla specifikována tzv. kritéria kvality, jimiž
bylo vybudování představy žáka o čtení (čtení jako zdroj vnitřních zážitků, čtení jako zdroj pro život důležitých informací), zájem žáka o čtení a vyhraněnost tohoto zájmu a čtení jako součást denních aktivit spojeno s vytvořením si vnitřní potřeby žáka. V kvalitě této roviny byla zjištěna rozdílnost mezi komparovanými skupinami žáků. Tato rozdílnost však nebyla porovnávána na hladině statistické významnosti, neboť pro její výpočet jsme neměli potřebné hodnoty.2 Výsledky dotazníkového šetření byly zpracovány na základě určení relativní četnosti a aritmetického průměru. Z výsledků zjištění kvality roviny vztah ke čtení se ukázalo, že žáci 2. ročníků vyučovaní metodou genetickou prokázali kladnější vztah ke čtení než žáci 2. ročníků vyučovaní metodou analyticko-sysntetickou (AS) v tradičním pojetí, tj. žáci 2. ročníků vyučovaní metodou genetickou uvedli největší procentuální četnost na škále kladných odpovědí (konkrétně 73 %). Největší procentuální rozdílnost (18 %) byla prokázána v komparaci odpovědí žáků 2. ročníků vyučovaných metodou genetickou a odpověďmi žáků 2. ročníků vyučovaných metodou AS v tradičním pojetí, přestože 44,19 % žáků 2. ročníků vyučovaných metodou AS v tradičním pojetí prokázalo, že mají vybudovanou představu o čtení ve významu jeho užitečnosti pro život, tj. ve svých odpovědích uvedli, že se učí číst pro vlastní podstatu této kompetence („číst potřebujeme proto, abychom byli chytří“). Žáci 2. ročníků vyučovaní metodou AS v tra-
V našem případě by to vyžadovalo vyhodnocovat všechny dotazníkové položky na každého žáka samostatně, což vzhledem k počtu položek a počtu žáků zkoumaného vzorku nebylo možné. 2
58
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI dičním pojetí pak uvedli větší procentuální část svých odpovědí na škále kladných odpovědí než žáci 2. ročníků vyučovaní metodou AS v inovativním pojetí (rozdílnost činila 6 %).
4.2 Kvalita roviny porozumění Kvalitu roviny porozumění určovala kategorie tzv. pokročilejšího porozumění, tj. dovednost žáka vyhledat explicitní informace v textu (např. postavy, prostředí, okolnostní vztahy atd.), rozlišit podstatné a okrajové informace v textu, pokusit se o jejich záznam jednoduchou formou a rozpoznat základní myšlenku a poselství textu. Při porovnání průměrných výsledků žáků komparovaných skupin zkoumaného vzorku byla prokázána statisticky významná rozdílnost. Tato rozdílnost byla odlišná v závislosti na typu textu. Prokazatelně lepších výsledků (vyšší úspěšnosti) dosáhly všechny skupiny žáků v testu k textu narativnímu než v didaktickém testu k textu deskriptivnímu. Rozdíly ve výsledcích komparovaných skupin nebyly v didaktickém testu k narativnímu textu v této rovině statisticky významné. Statisticky významná rozdílnost v této rovině však byla prokázána v testu k deskriptivnímu textu, a to mezi výsledky žáků 2. ročníků vyučovaných metodou genetickou a žáků 2. ročníků vyučovaných metodou AS v tradičním pojetí (ve prospěch žáků vyučovaných metodou genetickou) (tab. 1).
Tab. 1. Znázornění statisticky významné rozdílnosti mezi aritmetickými průměry výsledků žáků 2. ročníků ZŠ v kvalitě roviny porozumění v didaktickém testu k textu deskriptivnímu. Statisticky významná rozdílnost mezi průměrnými výsledky žáků je označena* (p < 0,005). Žáci 2. ročníků vyučovaní metodou: genetickou AS inovativní genetickou --- --- AS inovativní 0,081 --- AS tradiční 0,003* 0,243
V obou testech nejvyšší procentuální úspěšnosti (nejvyššího bodového skóre na žáka) dosáhli žáci 2. ročníků, kteří byli v 1. ročníku vyučováni metodou genetickou (v testu k narativnímu textu to byla 81% úspěšnost, v testu k textu deskriptivnímu pak jejich úspěšnost byla 73%). V rámci komparovaných skupin žáků pak nejnižších výsledků v obou testech dosáhli žáci 2. ročníků vyučováni v 1. ročníku metodou AS v tradičním pojetí (jejich procentuální úspěšnost byla v didaktickém testu k narativnímu textu 78,9 % a v didaktickém testu k textu deskriptivnímu pak 60,78 %). Žáci vyučovaní metodou AS v inovativním pojetí prokázali úspěšnost v úlohách této roviny v didaktickém testu k narativnímu textu 80,07 % a v didaktickém testu k deskriptivnímu textu pak 65,8 %.
4.3 Kvalita roviny vyvozování V kvalitě roviny vyvozování byly sledovány kategorie jako dovednost žáka z přečteného textu vyvodit jednoduché závěry, do kterých se snaží promítat také vlastní názory, postoje a zkušenosti (ži59
votní i z četby), dovednost žáka vysvětlit příčinu a důsledek jednání postav a vztahy mezi postavami, pochopení souvislostí mezi jednotlivými dějovými sekvencemi, dovednost vyjádření se vlastním názorem k různým aspektům přečteného textu a přemýšlení nad pravděpodobností události, posouzení věrohodnosti informací z textu. V didaktickém testu k narativnímu textu nevyšší procentuální úspěšnosti v úlohách ke sledovaným kategoriím dosáhli žáci 2. ročníků vyučovaní v 1. ročníku metodou genetickou (51,58 %), nejnižší procentuální úspěšnosti (v rámci komparovaných skupin) pak dosáhli žáci 2. ročníků vyučovaní metodou AS v tradičním pojetí (41 %). V tomto testu byla v kvalitě této roviny prokázána statisticky významná rozdílnost (na hladině významnosti 95 %) mezi průměrnými výsledky žáků 2. ročníků vyučovaných metodou genetickou a žáky vyučovaných metodou AS v tradičním pojetí. Statisticky významná rozdílnost byla také prokázána mezi průměrnými výsledky žáků 2. ročníků vyučovaných metodou genetickou a žáky vyučovaných metodou AS v inovativním pojetí (tab. 2). Tab. 2. Znázornění statisticky významné rozdílnosti mezi aritmetickými průměry výsledků žáků 2. ročníků ZŠ v kvalitě roviny vyvozování v didaktickém testu k textu narativnímu. Statisticky významná rozdílnost mezi průměrnými výsledky žáků je označena* (p < 0,005). Žáci 2. ročníků vyučovaní metodou: genetickou AS inovativní genetickou --- --- AS inovativní 0,023* --- AS tradiční 0,005* 0,693
60
V didaktickém testu k deskriptivnímu textu pak nejvyšší procentuální úspěšnosti dosáhli žáci 2. ročníků vyučovaní metodou AS v inovativním pojetí (51,95 %) společně se žáky 2. ročníků vyučovaných metodou genetickou (51,94 %). Mezi průměrnými výsledky žáků komparovaných skupin v této kategorii ale nebyl prokázán statisticky významný rozdíl v didaktickém testu k textu deskriptivnímu.
4.4 Kvalita roviny metakognice V kvalitě roviny metakognice (uvědomění si) byly sledovány kategorie, za něž jsme považovali schopnost žáka pracovat s významovým kontextem, který mu pomáhá jak v dekódování, tak v porozumění čtenému textu, dovednost zhodnotit výsledek vlastní práce a dovednost vyhodnotit úspěšnost svého postupu, který jej dovedl k výsledku. Výsledky zjištění jsme dosáhli na základě vyhodnocení jednotlivých položek této roviny v obou didaktických testech (v každém testu se jednalo vždy o dvě úlohy) a zároveň jsme u každého testu porovnávali reálně dosažené výsledky žáka s jeho sebehodnocením vlastní úspěšnosti. Výsledky této komparace jsme rozložili do tří úrovní, zda se žák při hodnocení své práce podceňuje, objektivně hodnotí nebo přeceňuje. V obou didaktických testech v položkách pro tuto rovinou dosáhli procentuálně nejvyšších výsledků žáci 2. ročníků vyučovaní v 1. ročníku me-
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI todou AS v inovativním pojetí (v testu k narativnímu textu byla 31 % úspěšnost, k deskriptivnímu textu 75,97 % úspěšnost). Žáci 2. ročníků vyučováni metodou genetickou dosáhli v testu k narativnímu textu 28,57 % úspěšnosti a žáci vyučováni metodou AS v tradičním pojetí pak v tomto testu dosáhli 10,47 % úspěšnosti. Při porovnání průměrných výsledků žáků úloh k rovině metakognice byl v tomto testu prokázán statisticky významný rozdíl mezi komparovanými skupinami žáků, a to ve prospěch žáků vyučovaných v 1. ročníku metodou AS v inovativním pojetí (tab. 3). Ačkoli průměrné výsledky žáků dosažené v úlohách této roviny v didaktickém testu k deskriptivnímu textu byly rozdílné, neprokázala se statisticky významná odlišnost mezi výsledky žáků komparovaných skupin. V kategorii sebehodnocení žáka se při porovnání reálných výsledků žáka v didaktickém testu k narativnímu textu objektivně hodnotilo správně
67,53 % žáků vyučovaných metodou genetickou, 55,26 % žáků vyučovaných metodou AS v inovativním pojetí a 47,67 % žáků 2. ročníků vyučovaných metodou AS v tradičním pojetí. Při porovnání reálných výsledků a sebehodnocení žáka v testu k deskriptivníu textu se objektivně hodnotilo 59,74 % žáků 2. ročníků vyučovaných AS v inovativním pojetí, 56,96 % žáků vyučovaných metodou genetickou a 54,12 % žáků 2. ročníků vyučovaných metodou AS v tradičním pojetí. Výsledky této komparace zobrazuje tabulka 4. Tab. 3. Znázornění statisticky významné rozdílnosti mezi aritmetickými průměry výsledků žáků 2. ročníků ZŠ v kvalitě roviny metakognice v didaktickém testu k textu narativnímu. Statisticky významná rozdílnost mezi průměrnými výsledky žáků je označena * (p < 0,005). Žáci 2. ročníků vyučovaní metodou: genetickou AS inovativní genetickou --- --- AS inovativní 0,82 --- AS tradiční 0,003* 0,002*
Tab. 4. Znázornění výsledků komparace reálných výsledků žáků (v didaktických testech k textu narativnímu a textu deskriptivnímu) s výsledky sebehodnocení žáků, tj. výsledky sledované kategorie metakognice žáka dovednost zhodnotit výsledek vlastní práce. Žáci 2. ročníků vyučovaní metodami: podceňuje se (%) objektivně se hodnotí (%) přeceňuje se (%) Sebehodnocení žáků v úlohách k textu narativnímu genetickou 3,9 67,53 28,57 AS inovativní 9,21 55,26 35,53 AS tradiční 9,3 47,67 43,03 Sebehodnocení žáků v úlohách k textu deskriptivnímu genetickou 22,78 56,96 20,26 AS inovativní 12,99 59,74 27,27 AS tradiční 14,12 54,12 31,76
61
Při vzájemném porovnání výsledků žáků v kategorii sebehodnocení žáka byla prokázána statisticky významná odlišnost mezi průměrnými výsledky žáků 2. ročníků vyučovaných v 1. ročníku metodou genetickou a průměrnými výsledky žáků 2. ročníků vyučovaných v 1. ročníku metodou AS tradiční v didaktickém testu k textu narativnímu, přičemž žáci 2. ročníků vyučovaných v 1. ročníku metodou genetickou dosáhli v tomto případě lepších výsledků. V ostatních případech komparace statisticky významná odlišnost na hladině 95 % nebyla prokázána.
4.5 Kvalita roviny aplikace Také v kvalitě roviny aplikace byly prokázány statisticky významné rozdíly mezi výsledky žáků komparovaných skupin, a to v obou didaktických testech. Pro kvalitu této roviny byly stanoveny kategorie jako dovednost žáka pracovat s informacemi na základě čteného textu žákem (např. v rámci rozvoje mezipředmětových vztahů), dovednost získávat informace a zážitky prostřednictvím vlastní četby a dovednost aplikace získaných informací v denních situacích. V kvalitě této roviny v obou didaktických testech dosáhli procentuálně nejvyšší úspěšnosti žáci 2. ročníků vyučováni metodou genetickou (v didaktickém testu k narativnímu textu to bylo 76,95% a v testu k textu deskriptivnímu pak 82,28 %). Nejnižší procentuální úspěšnosti pak dosáhli žáci vyučovaní metodou AS v tradičním pojetí (v didaktickém testu k narativnímu textu to bylo 54,65 % 62
a v didaktickém testu k deskriptivnímu textu pak 70 %). Žáci 2. ročníků vyučovaní metodou AS v inovativním pojetí dosáhli úspěšnosti v didaktickém testu k narativnímu textu 61,84 % a v testu k deskriptivnímu textu 71,43 %. Při vzájemné komparaci průměrných výsledků žáků všech skupin byla u obou testů prokázána statisticky významná odlišnost ve prospěch žáků 2. ročníků vyučovaných metodou genetickou, a to v obou didaktických testech (tab. 5 a tab. 6). Tab. 5. Znázornění statisticky významné rozdílnosti mezi aritmetickými průměry výsledků žáků 2. ročníků ZŠ v kvalitě roviny aplikace v didaktickém testu k textu narativnímu. Statisticky významná rozdílnost mezi průměrnými výsledky žáků je označena * (p < 0,005). Žáci 2. ročníků vyučovaní metodou: genetickou AS inovativní genetickou --- --- AS inovativní 0,003* --- AS tradiční 0,000007* 0,163
Tab. 6. Znázornění statisticky významné rozdílnosti mezi aritmetickými průměry výsledků žáků 2. ročníků ZŠ v kvalitě roviny aplikace v didaktickém testu k textu deskriptivnímu. Statisticky významná rozdílnost mezi průměrnými výsledky žáků je označena * (p < 0,005). Žáci 2. ročníků vyučovaní metodou: genetickou AS inovativní genetickou --- --- AS inovativní 0,023* --- AS tradiční 0,009* 0,779
4.6 Závislost kvality počáteční čtenářské gramotnosti na kvalitě domácího čtenářského zázemí V realizovaném empirickém šetření zjišťujícím kvalitu počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků základní
VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ – ROZVOJ GRAMOTNOSTI školy jsme také sledovali, zda kvalita počáteční čtenářské gramotnosti žáků zkoumaného vzorku je závislá na kvalitě domácího čtenářského zázemí. U všech komparovaných skupin bylo dotazníkovým šetřením a rozhovory s rodiči zjišťována kvalita domácího čtenářského zázemí. Za indikátory určující kvalitu domácího čtenářského zázemí žáků jsme považovali činnosti podporující čtení dítěte (společné čtení, předčítání rodičů, domácí příprava žáka na školu aj.), vlastní čtenářské aktivity rodičů a kvalitu vztahu mezi domovem a školou (např. spolupráce rodiny se školou, mimoškolní čtenářské aktivity žáků). Získaná data byla vyhodnocena na základě určení střední hodnoty (relativních četností) odpovědí rodičů. Z těchto výsledků vyplývá, že kvalita domácího čtenářského zázemí žáků 2. ročníků se u jednotlivých sledovaných skupin rodičů jen mírně odlišovala. Celkově lepší klima domácího prostředí podporující čtenářství žáků 2. ročníků se ukázalo u rodičů žáků 2. ročníků vyučovaných metodou analyticko-syntetickou inovativní (což bylo pozorovatelné také u dílčích výsledků žáků této skupiny v rovině vztahu ke čtení). Pro zjištění závislosti kvality počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků na kvalitě domácího čtenářského zázemí byl ke zpracování dat použit statistický postup Test dobré shody – chí-kvadrát. U všech skupin žáků 2. ročníků bylo prokázáno podnětné domácí čtenářské zázemí, avšak v našem případě se nepotvrdila závislost mezi zjištěnou kvalitou
počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků základní školy a domácím čtenářským zázemím námi zkoumaného vzorku žáků. Námi zjištěný výsledek je však zcela opačný, než bylo prokázáno u žáků 4. ročníků základních škol v mezinárodním šetřením PIRLS (2001, 2006). V našem případě si můžeme tuto skutečnost vysvětlit tím, že kvalita domácího čtenářského zázemí žáků 2. ročníků ZŠ všech komparovaných skupin sledovaného vzorku byla velmi vysoká (na rozdíl od žáků 4. ročníků šetření PIRLS), zřejmě také byly sledovány odlišné kategorie, které jsme stanovovali pro určení kvality domácího čtenářského zázemí. Některé z těchto kategorií pak nemohly být staticky vyhodnoceny a byly ve výzkumné zprávě z šetření kvalitativně popsány.
5. Závěr Příspěvkem jsme se snažili nastínit soudobé pojetí počáteční čtenářské gramotnosti v české primární škole v kontextu s proměnou výuky počátečního čtení. Zároveň jsme představili vybrané výsledky empirického šetření kvality počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků základní školy, neboť si uvědomujeme, že kvalita čtenářské gramotnosti žáků na počátku primárního vzdělávání je výzkumně málo sledována. Výsledky šetření jsme se snažili popsat komponenty rozdílnosti kvality počáteční čtenářské gramotnosti žáků 2. ročníků základní školy, jež byli v 1. ročníku vyučováni odlišnými metodami výuky počátečního čtení. 63
Námi realizovaným empirickým šetřením jsme se také pokusili navázat na rozsáhlý výzkum Radky Wildové z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, který byl jedním z mála výzkumů zabývajících se problematikou počáteční čtenářské gramotnosti. Zejména pro vyvození patřičných tezí a doporučení využitelných jak v pedagogické teorii, tak v pedagogické praxi považujeme za více než nutné co nejdokonalejší zmapování současné pedagogické reality v této
oblasti (především z důvodu dopadu vlivu transformace kurikula pro základní vzdělávání po roce 2007). Jedině tak lze vymezit platné a efektivní závěry, kterými se budeme moci dále řídit při zefektivňování vzdělávání na všech úrovních. Výstupy šetření budou použity jak pro zvýšení kvality školní praxe, tak pro zkvalitnění přípravy a vzdělávání budoucích učitelů, studentů učitelství pro 1. stupeň základní školy.
Literatura BYČKOVSKÝ, P., KOTÁSEK, J. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: revize Bloomovy taxonomie. Pedagogika. 2004, roč. 54, s. 227–274. ISSN 1211-4669. DOLEŽALOVÁ, J. Proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové : Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-115-5. GAVORA, P. Žák a text. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatelství, 1992. 127 s. ISBN 80-0800333-2. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178585-7. Košťálová, H., Šafránková, K., Hausenblas, O., Šlapal, M. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha : ČŠI, 2010. [online] KRAMPLOVÁ, I., POTUŽNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. Praha : ÚIV, 2005. 62 s. ISBN 80-211-0486-4. PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2. ŠEBESTA, K. Od jazyka ke komunikaci – didaktika českého jazyka a komunikační výchova. 2. vyd. Praha : Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0948-7. WILDOVÁ, R. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha : Univerzita Karlova, 2002. ISBN 80-7290-103-6. WILDOVÁ, R. Rozvíjení počáteční čtenářské gramotnosti. Praha : Pedagogická fakulta UK, 2005. 213 s. ISBN 80-7290-228-8.
64
