Concept
Hoofdstuk 2
De brug van PO naar VWO
De leerling die in de brugklas binnenkomt heeft in de voorafgaande jaren in en soms buiten de school al te maken gehad met de activiteit ‘onderzoeken’ – in uiteraard nog zeer prille versies ervan en in een omvang die met ‘in de notendop’ treffend omschreven is. Hieronder beschrijven we wat die onderzoekers-ervaringen kunnen zijn (§ 1), en hoe die ervaringen het startpunt kunnen zijn voor de leerweg naar het profielwerkstuk en de universiteit (§ 2). We preciseren wat de kern is van de stap die docenten en leerlingen gaan zetten in de overgang van PO naar VWO, en gaan in § 3 nader in op de rol van de docent bij de overbrugging. We doen dit omdat, of je dat als docent nu wilt of niet, de leerling in ieder geval bij de volgende stap op zijn leerweg zal aansluiten bij wat op dat moment zijn ‘beginsituatie’ is. Het beeld, bijvoorbeeld, van wat ‘een werkstuk’ is en hoe je het maken ervan aanpakt, bepaalt de werkwijze bij de eerstvolgende opdracht om ‘een werkstuk’ te maken. Hoe beter de docent weet wat de leerling gewend was, des te beter kan hij in zijn begeleiding de passende aansturing geven richting een steeds minder prille onderzoekersbekwaamheid.
§1
Onderzoekerservaring
Ervaring met soorten onderzoek 1 De drie soorten van onderzoek die we in hoofdstuk 1 beschrijven zijn in het basisonderwijs in meer of mindere mate structureel en systematisch aan de orde geweest. In toenemende mate is die aandacht structureel; het leren gerichte en weldoordachte vragen te stellen en het onderzoekend in plaats van consumptief leren. - Nagenoeg alle leerlingen PO hebben een aantal ‘werkstukken’ gemaakt. Het gaat daar bijna altijd om het opzoeken van voor de onderzoeker nieuwe informatie over een thema, en we kunnen het zien als een vorm van en aanzet tot literatuuronderzoek. Exploratief (wat is er eigenlijk allemaal te weten over dit onderwerp), met een beschrijving van een keuze uit de overvloed aan informatie als eindresultaat. - Ervaring met veldonderzoek komt aanzienlijk minder vaak voor, maar het gebeurt soms op scholen in het kader van lessen natuur- en milieueducatie, die door bijvoorbeeld gemeentes aan scholen worden aangeboden. Letterlijk ‘in het veld’ wordt daar nu en dan geobserveerd en genoteerd – bijvoorbeeld door met een visnetje door de sloot te gaan om uit te zoeken wat daar leeft. De site http://www.nmepodium.nl/Kennis-voor-NME geeft een beeld van wat in dat verband door welke organisaties aan scholen aangeboden wordt. Minder specifiek onderzoeksgericht zijn activiteiten als het werken in schooltuintjes, maar kinderen trainen daar wel het observeren van ‘een stand van zaken’: het kiemt, groeit, geeft vrucht - of juist niet. Of leerlingen vervolgens bewust gaan nadenken over ‘en hoe zou dat nu komen?’- dat is sterk afhankelijk van degenen die deze activiteiten begeleiden. - Het doen van experimenteel onderzoek op school lijkt nog minder vaak voor te komen. Het is vooral de interesse en vakbekwaamheid van de leerkracht die bepaalt of dit wel of niet gebeurt. Echter, het aantal boeken en websites vol proefjes en experimenten voor jonge kinderen is niet op de vingers van twee handen te tellen – en de kans is groot dat een aantal aankomend brugklassers ervaring heeft met ‘experimenteren’, en een beeld van hoe en waarvoor je dat doet. Je vindt in die boeken nog zelden experimenten met proef- en controlecondities, wel zijn er veel ‘proefjes’ om proefondervindelijk een antwoord op een vraag vinden (bijvoorbeeld over het oplossen van suiker: wanneer verzadiging, welke temperatuur, maakt het uit of het water of een andere vloeistof is). Voor leerlingen en docenten PO is de afgelopen jaren een aantal publicaties verschenen op het gebied van ‘wetenschap en techniek’ waarin handreikingen gegeven worden voor leren onderzoeken en ontwerpen. Het gaat hier om onderzoek gericht op natuur en techniek, maar een aantal onderzoeksprincipes- en vaardigheden gelden ook voor de alfa- en gamma-vakken. Zie literatuur aan het eind van dit hoofdstuk. Wij hebben aanwijzingen dat de afgelopen vijf jaar, mede door genoemde publicaties, de aandacht voor en deskundigheid in het begeleiden van leerling-onderzoek toeneemt; en dat is reden te meer om als brugklasdocent goed na te gaan wat leerlingen al in hun mars hebben. Zeker ook omdat het beeld divers zal zijn want bepaald wordt door de basisschool waar de leerling vandaan komt. Ervaring met methoden van data verzamelen 1
Te weten: literatuuronderzoek, veldonderzoek en experimenteel onderzoek 33
Concept
Behalve met verschillende onderzoeks-soorten kunnen leerlingen in het PO ook kennis gemaakt hebben met een aantal manieren waarop je data kunt verzamelen (zie hoofdstuk 1 ). We noemden al observeren in het voorbeeld van schooltuin, slootje en schepnet. Andere voorbeelden uit de praktijk zijn het volgen van een kiemproces van bonen, de groei van kikkerdril naar kikker, de ontwikkeling van de woordenschat van peuter-broertjes/zusjes. Ook ‘observeren’ welke reclames er waren in een aantal afleveringen van een jeugdtijdschrift. Een enquête afnemen, of een vraaggesprekje voeren is ook niet onbekend als manier van data verzamelen – bijvoorbeeld als leerlingen van groep zes nagaan hoe leerlingen en leerkrachten denken over het gebruik van het schoolplein. En analyse van tekst- of beeldmateriaal – behalve door inboeken en websites te zoeken zie je ook ander bronnenonderzoek: denk aan de groepjes kinderen in een museum, die met de vragenlijst in de hand de zalen langs gaan. Bijvoorbeeld met de opdracht: - zoek op schilderijen naar kinderen en kijk wat ze doen; - met als eindproduct: een chronologisch overzicht van waar in verschillende tijden kinderen zich mee bezig konden houden, gezien de schilderijen. Verslaglegging en presentatie Het ‘werkstuk’ is het eindproduct van een zoektocht naar informatie. Goed gestructureerd die informatie weergeven, met een inleiding, een samenvatting, literatuurvermelding en soms ook voorwoord en nawoord – in de loop van het basisonderwijs worden de criteria steeds ‘volwassener’, en een laatste ‘werkstuk’ kan een schoolvoorbeeld zijn van hoe ‘het’ hoort’. Dat er verschil is tussen een schriftelijk en een mondeling verslag over het werk wat je deed, en wat waarom waar wel en niet thuishoort: het wordt aan den lijve ervaren in de presentaties die leerlingen in gedurende hun hele PO-carrière geven. Hoe spannend dat kan zijn, en hoe je daarmee omgaat is 1 een zeker niet te onderschatten deel van het leerproces.
§ 2.
Aansluiten bij de beginsituatie als startpunt voor onderzoeks-scholing
Het is een didactische vuistregel: aansluiten bij de beginsituatie van de lerende. Hoe beter je weet wat de leerling in huis heeft, des te preciezer kun je bepalen hoe je hem kunt ondersteunen op de weg naar het eerstvolgende doel – dat weer een afgeleide is uiteraard van het einddoel. Over dat einddoel in het kader van deze handleiding (het onderzoek dat uitmondt in een profielwerkstuk) gaan de andere hoofdstukken. Hier beschrijven we heel kort een beeld van de praktijk van het PO, en daarop aansluitend geven we een aantal suggesties voor het slaan van de brug van PO naar VWO. We volgen weer de ordening naar de verschillende soorten van onderzoek. De praktijk van ‘het werkstuk’ Anders dan bij experimenteel en veldonderzoek is er in het PO brede ervaring met de eenvoudigste vorm van literatuuronderzoek: het doelgericht zoeken van informatie. Het ‘werkstuk’ wordt gezien als een uitstekende werkvorm leerlingen daarin te oefenen, en zo een aantal ‘kerndoelen’ te realiseren. Voor een groot deel zijn dat kerndoelen van het vak ‘Taal’, maar ook ten behoeve van ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’: allerlei thema’s die daar genoemd worden kunnen ‘gedoceerd’ worden, maar ook zelfstandig ‘opgezocht’, en vervolgens gedeeld met (‘gedoceerd aan’) klasgenoten. Vanuit deze achtergrond ‘hoort’ de leerling in de brugklas wat de VWO-docent van hem vraagt. Zodra die het gaat hebben over ‘onderzoekje’, of soms ook letterlijk ‘werkstuk’, en over de presentatie die daar een van de sluitstukken van is, roept dat bij de leerlingen hun kennis over en gevoel bij deze activiteiten in het PO op – en deze nieuwe opdracht gaan ze, logisch, benaderen zoals ze dat gewend waren in het PO.
1
Dat het gebruik van PowerPoint of Presi ‘verplicht’ is bij een presentatie is overigens een soms sterk ingeslepen overtuiging, waar wel wat aan gemorreld mag worden. Er zijn zoveel meer vormen waarin je aansprekend zichtbaar kunt maken of illustreren waar je onderzoek over ging, en het kan geen kwaad daar in het VWO wat meer ruimte aan te geven dan in het PO over het algemeen gebeurt. 34
Concept
Het werkstuk in het PO 1 - Een leerling uit groep 8 formuleerde het doel van zijn laatste werkstuk als volgt: ‘Ik heb dit onderwerp gekozen omdat ik er al veel van weet, en omdat ik er meer van te weten wil komen’. Hij besluit het werkstuk tevreden met de opmerking: ‘Ik heb over dit onderwerp dingen geleerd die ik nog niet wist, namelijk […]’. Een belangrijk doel van een groot deel van de werkstukken in het PO is: nieuwe informatie opdoen/kennis verwerven. - Omdat het thema of onderwerp van een werkstuk meestal voor de leerling grotendeels nieuw is, is eigenlijk alles wat hij erover te weten kan komen relevant. De eerste de beste internetbron levert al heel veel aspecten van thema of onderwerp op, en van een meer diepgaande benadering dan dit ‘kijken aan de oppervlakte’ is nog geen sprake. Het is vaak letterlijk een eerste kennismaking met. En zo komen kritisch vergelijkend en analyserend lezen bijvoorbeeld nog niet of nauwelijks aan de orde. - Belangrijk doel bij het omgaan met de soms omvangrijke informatie is dat leerlingen een strategie leren om niet te verdrinken in de grote hoeveelheid. Middel daarbij is wat op dat moment in het PO ‘deelvragen’ genoemd worden, en de vaak gehanteerde vuistregel daarbij is ‘niet meer dan drie’. Er is geen andere relatie tussen hoofdvraag (= onderwerp) en deelvragen dan dat de laatste deelaspecten van het onderwerp zijn – uitwisselbaar met andere deelaspecten. In het kader hieronder een voorbeeld van de een dergelijke ‘vraagstructuur’ van een onderzoek in groep 7. Voorbeeld uitwerking thema ‘Donald Duck’ in het PO Onderwerp: Donald Duck Deelvragen: 1. 2. 3.
De hoofdpersonen van de strips in de Donald Duck. De oprichter van de Donald Duck De eerste Donald Duck in Nederland
Deze prille vorm van zoeken naar bestaande vastgelegde kennis is te karakteriseren als: het opzoeken van informatie. Doelgericht literatuuronderzoek in het VWO In de brugklas gaat de leerling – onder passende begeleiding van de docent - een aantal stappen verder zetten, op weg naar de vaardigheid om gestructureerd en systematisch zijn weg te zoeken in de literatuur. Als volgt: 1. De leerling kiest een thema/onderwerp of krijgt dat aangereikt door de docent. 2 2. De leerling neust wat rond in wat er allemaal te koop is over dat onderwerp (oriënteren) , besluit dat dat allemaal wel héél veel is, en kiest een deelthema dat hem aanspreekt. 3. Binnen dat deelthema bepaalt hij nu wat het heel precies is wat hij te weten wil komen: de hoofdvraag van het literatuuronderzoek; 4. en hij beredeneert welke informatie hij nu precies moet hebben om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden: dat leidt tot de deelvragen die met elkaar precies de informatie opleveren die hij nodig heeft om de hoofdvraag te beantwoorden. Niet minder, maar, belangrijk, ook niet meer. 5. En pas als de route uitgezet is duikt de leerling de boeken in of internet op. Voorbeeld: De leerling wil iets te weten komen over de ontwikkeling van het tijdschrift Donald Duck vanaf het begin. In een verkennende (oriënterende) fase (bijvoorbeeld in een klassengesprek) wordt duidelijk dat er nog al wat verschillende aspecten zijn te onderscheiden. De commerciële groei wereldwijd, de 1
Hij wil niet met name genoemd worden. Het allereerste houvast, bij de oriëntatie op een onbekend onderwerp, is de welbekende serie oriënterende vragen: wie, wat, waar, wanneer, waarom/waardoor, hoe en hoe dat zo. Het is een checklist die ervoor zorgt dat er in de oceaan aan informatie in ieder geval wat bakens gelegd kunnen worden en de leerling houvast krijgt bij zijn keuze om zich te richten op een deelaspect. Let op: in de oriëntatiefase gaat de leerling ook naar informatiebronnen, maar dan al bladerend, hier eens wat grondiger lezend dan daar, maar nog niet selecterend – zo ver is hij nog niet. Het is vooral ter inspiratie en oriëntatie.
2
35
Concept
ontwikkeling van de manier van tekenen, de reclames die er zijn, de vragen in de brievenrubriek, et cetera, et cetera. Van sommige aspecten kun je verwachten dat er al het een en ander over bekend is, andere zou je in een eigen onderzoek kunnen achterhalen. In het eerste geval gaat de leerling vervolgens op zoek naar ‘informatieve literatuur’: de kennis die over de ontwikkeling van de Donald Duck is en die ergens vastgelegd is. Hij vindt dan een aantal publicaties (al dan niet op internet), en gaat die met een specifieke zoekvraag (onderzoeksvraag) te lijf. Eerste voorbeeld uitwerking thema ‘Donald Duck’ in de brugklas VWO in een vergelijkend literatuuronderzoek Thema: Donald Duck. Deelthema, onderwerp: De groei van het tijdschrift Donald Duck vanaf het begin tot nu. Hoofdvraag onderzoek: Wat is er bekend over hoe de Donald Duck vanaf het begin tot nu zich heeft verspreid over de wereld? Deelvragen bij deze hoofdvraag: 1. Wat vertelt schrijver A in artikel/boek X over deze verspreiding? 2. Wat vertelt schrijver B in artikel/boek Y over deze verspreiding? 3. etc. 4. Wat zijn de verschillen, wat de overeenkomsten tussen deze publicaties?
Let op: binnen hetzelfde deelthema kunnen ook andere speurtochten uitgezet worden. Zo kunnen leerlingen een beschrijvend veldonderzoek doen in de tijdschriftafleveringen zelf, met als methode van dataverzameling analyse van tekst- en beeldmateriaal. Bijvoorbeeld: de onderwerpen die behandeld worden in de brievenrubriek, de grapjes die gemaakt worden, de reclameteksten, de prijs van een abonnement, etc. Voor je het weet is de hele klas aan het werk over hetzelfde onderwerp, maar met allemaal een ander aspect, dat diepgaander onderzocht wordt dan gebeurde in het PO. En zo levert bijvoorbeeld een beschrijvend onderzoek naar de ontwikkeling van de tekenstijl de volgende vraagstructuur op: Tweede voorbeeld uitwerking thema ‘Donald Duck’ in de brugklas VWO in een beschrijvend veldonderzoek Thema: Donald Duck Deelthema, onderwerp: De ontwikkeling van de tekenstijl van de Donald Duck vanaf het begin tot nu. Hoofdvraag onderzoek: Hoe heeft de manier waarop de figuur Donald (eventueel meer personages) getekend werd zich in de Nederlandse versie vanaf het begin tot nu ontwikkeld? Deelvragen: 1. Wat is het verschil tussen de manier waarop Donald (en zoveel meer figuren als de tijd toelaat te onderzoeken) afgebeeld werd vanaf het begin tot heden a. Wat is ‘het’, ‘een’, verschil tussen die eerste Donald en de Donald tien jaar later? b. Idem tussen die tweede Donald en een weer tien jaar later? c. etc. 2. Wat is hetzelfde gebleven in de loop van de jaren?
Kenmerkend verschil tussen PO en VWO is dat in het laatste geval de leerling iets gaat uitzoeken in plaats van opzoeken. Of, bij experimenteel onderzoek, dat hij verder gaat dan ‘uitproberen’ (veelal in het PO), en gaat leren ‘experimenteren op een doelgerichte, gecontroleerde en gestructureerde manier.
§3
De brug slaan van PO naar VWO en de rol van de docent daarbij
Om welk soort onderzoek het nu ook gaat, het is van belang dat de brugklasdocent zich een beeld vormt van wat de leerlingen in hun onderzoekersmars hebben. Naast de globale informatie die we 36
Concept
hierboven weergeven is inzicht in de concrete ervaringen van alle brugklassers van belang. Het allereerste wat dan ook zou moeten gebeuren, zodra er sprake is van het doen van onderzoek, bij welk vak dan ook, is: aandacht besteden aan de ervaringen van de leerlingen. Hoe zijn zij gewend het aan te pakken, wat is hun beeld over onderzoek doen, over een werkwijze van begin tot eind, criteria, vormen van presentatie. Wat vonden ze ‘leuk’ aan onderzoeken en/of ontwerpen, wat minder, wat heel vervelend; wat gemakkelijk, wat moeilijk of best wel lastig. Het kan heel informatief zijn om een deel van wat je wilt weten te achterhalen via de opdracht: “Stel, je gaat onderzoek doen naar …. Ga eens met z’n drieën overleggen: hoe zou je dat aan kunnen pakken, en waarom zo?” Dat uit laten werken, dan met de hele klas inventariseren en doorpraten met elkaar en de docent. Op basis van die informatie enerzijds, wetend waar de leerweg uiteindelijk toe leiden moet anderzijds: - maakt de docent een plan voor een onderzoeksactiviteit; - bepaalt hij (in toenemende mate samen met de leerlingen) wat de belangrijkste onderzoeksvaardigheden zijn die in die activiteit verder ontwikkeld kunnen gaan worden en waar de focus van oefenen, instructie en begeleiding dus komt te liggen; - bepaalt hij, mee afgeleid van het vorige, wat hij aanreikt (bijvoorbeeld: een goed ingeperkte hoofdvraag of informatie op basis waarvan een hypothese te beredeneren is) en waar hij (onder zijn begeleiding) het denken/werken van de leerlingen aan de gang zet o bijvoorbeeld door te beginnen met het stellen van de vraag: ‘HOE zou je dat nu kunnen aanpakken’, zie hierboven; o en/of door het laten afleiden van deelvragen uit de hoofdvraag van het onderzoek; o en/of door het laten formuleren en beargumenteren van een hypothese; o et cetera ; - maakt hij een begeleidingsvoornemen: waar gaat hij instructie geven of bronnen aanreiken, wat gaat hij bespreken in de klas, in groepjes, wat laat hij leerlingen zelf uitdenken, uitproberen, zoeken, hoe ziet zijn begeleiding van het werken van de leerlingen er in het laatste geval uit, etc. Let op de valkuil van eenzijdig inhoudsgerichte aandacht De doorlopende leerlijn ‘onderzoeken’ heeft, ongeacht vak of leerjaar, als doel: het je eigen maken van het ambacht onderzoeken. Dat betekent dat de focus ligt op kennis over en inzicht in onderzoekskunde, en toenemende handigheid in onderzoeksvaardigheden: hoe en waarom zo. In de opzet zoals wij dit prefereren, namelijk niet als apart vak maar binnen de vakken, lerend van de realistische ervaringen met écht onderzoek, en begeleid door de eigen vakdocenten, is er een grote valkuil; voor docenten en mee daardoor ook voor leerlingen. De neiging is bijzonder groot om de inhoud van de leeronderzoeken belangrijker te vinden dan de manier waarop je werkt met/aan die inhoud – en dat is zeer begrijpelijk. Het is immers de inhoud die docent en leerling inspireert, en is het die inspiratie die hen over hobbels en tegenslagen heen helpt. En zo vind je al dan niet bewust de kwaliteit van het eindproduct belangrijker dan het ambachtelijke leerrendement van de leerling.
Het is belangrijk om zeker ook aan het begin van de brugklas de leerlingen duidelijk te maken dat de volgende stap in hun ontwikkeling de stap is van ‘een werkstuk’ naar ‘een onderzoek’. En dat er vanaf nu om gaat dat je gaat leren pannenkoeken bakken, en dat je in dat bakken steeds beter gaat worden. Natuurlijk is de kwaliteit van de pannenkoek belangrijk, maar soms is die minder goed omdat je ging experimenteren met een nieuw recept – en dat moet kunnen, wat heet: het is kenmerkend voor leerprocessen, die immers per definitie gaan met vallen en opstaan. Een ‘fout’ is een signaal dat er een leerproces aan de gang is, en kan met een hoeraatje begroet worden. Dat je heel veel leerde door het oefenen, en dat tijdens dat leren het eindproduct minder briljant was, dat is inherent aan de focus op de vaardigheden. Dat er tijd nodig is om nieuwe vaardigheden te leren, het hoe en waarom ervan te begrijpen, er mee te oefenen, en juist dat ook als onderwerp van de begeleiding te maken – dat is wezenlijk voor het succes van deze leerlijn, zo goed als dat docent én leerling dat begrijpen en daarnaar handelen – van je realiseren hoe omvangrijk een leeronderzoek kan zijn in relatie tot de noodzakelijk in te zetten tijd ervoor tot en met de beoordelingscriteria voor het leerresultaat.
37
Concept
Geraadpleegde literatuur Aalderen, S. I. van, Walma van der Molen & H. Asma, L.J.F. (2011). Primary teachers’ attitudes toward science: a new theoretical framework. Science education 96, nr 1, 158-182 Slangen, L. (2011). Techniek: leren door doen. Didactiek en bronnen voor de pabo. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff Graft, M. van & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek. Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Den Haag: Stichting Platform Bèta Techniek Kerndoelen primair onderwijs (2006). Uitgave van het ministerie van Onderwijs, cultuur en wetenschap. Den Haag: Deltahage Keulen, H. van (2010). Wetenschap en techniek. IJkpunten voor een domein in ontwikkeling. Den Haag: Platform Bèta Techniek Keulen, H. van & Sol, Y. (2012). Talent ontwikkelen met wetenschap en techniek. Utrecht: Centrum voor Onderwijs en Leren Universiteit Utrecht in samenwerking met het Wetenschapsknooppunt Universiteit Utrecht Kneepkens, B., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2011). Balans van het natuurkunde- en Meelissen, M.R.M. e.a. (2012). Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. PIRLS TIMSS 2011. Nijmegen: Radboud Universiteit, Enschede: Universiteit Twente. Thijssen, J., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2011). Balans van het biologieonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Extra aandachtsgebied Voeding en gezondheid. Arnhem: Cito. Wallace B. & Adams H.B. (1993) TASC: Thinking Actively in a Social Context. Oxford: AB Academic Publishers Zie ook: http://www.nmepodium.nl/Kennis-voor-NME http://www.platformbetatechniek.nl/publicaties.html http://www.cito.nl/Onderzoek%20en%20wetenschap/deelname_onderzoek/ppon/balansen_rapporten. aspx (internet d.d. 14 08 2013)
38
