1 Inleiding Motivatie Vraagstelling Opbouw van de Scriptie 6

2

In Holland staat een huis

Inhoudsopgave 1

Inleiding 1.1 Motivatie 1.2 Vraagstelling 1.3 Opbouw van de Scriptie

5 5 5 6

2

Literatuuronderzoek 2.1 Computer Assisted Language Learning (CALL) 2.1.1 Wat is Computer Assisted Language Learning? 2.1.2 Geschiedenis van CALL 2.1.3 CALL-onderzoek vandaag de dag 2.1.4 Computers in de kleuterklas 2.1.5 CALL voor kleuters met Nederlands als tweede-taal

7 7 7 7 9 10 11

2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5

11 11 12 13 15 17

Tweedetaalverwerving Wat is tweede-taalverwerving? Het verloop van tweede-taalverwerving Factoren die invloed hebben op de tweedetaalverwerving Benaderingen in het tweedetaalonderwijs Tweede-taalverwerving bij kleuters

3

Analyse van twee CALL-programma´s voor kleuters 3.1 Bas gaat digi-taal 3.2 Schatkist met de muis

19 19 22

4

Interviews 4.1 Plan van aanpak 4.2 De situatie in de bezochte kleuterklassen 4.3 Tweede-taalleersoftware voor kleuters

24 24 25 26

5

Hoe ziet een goed CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede taal eruit? 5.1 Doelstellingen 5.1.1 Wat is haalbaar in een CALL-programma? 5.2 Didactiek 5.2.1 Wat is haalbaar in een CALL-programma? 5.3 Het programma en zijn interface 5.4 Leerlingvolgsysteem

29 29 31 33 34 35 36

In Holland staat een huis 6.1 Doelstellingen 6.2 Het programma en de interface 6.3 Didactiek 6.4 Technische realisatie

37 37 37 39 40

6

Een CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal

7

Test van het programma 7.1 De test 7.2 Conclusie

41 42 44

8

Conclusie

46

Literatuur

49

Bijlagen

51

3

4


Voorwoord Bij de opleiding Informatiekunde van de faculteit Letteren van de Rijksuniversiteit Groningen moet men voor het afstuderen een afstudeerscriptie schrijven. De student wordt in de keuze van het onderwerp voor deze afstudeerscriptie vrijgelaten. Omdat ik geraakt ben door de ontwikkelingsachterstand van kinderen met Nederlands als tweede-taal heb ik voor dit onderwerp gekozen. Tijdens het onderzoek en het schrijven van mijn scriptie heb ik van zeer veel mensen steun en hulp gehad. In het bijzonder wil ik mijn scriptie begeleider, meneer Nerbonne, Professor bij de vakgroep Alfa-Informatica van de faculteit Letteren van de Rijksuniversiteit Groningen bedanken voor zijn waardevolle hulp en welkome suggesties. Daarnaast wil ik ook graag alle scholen, leerkrachten en leerlingen bedanken voor hun bijdrage aan mijn scriptie.

Karijn Marsman 9-12-2004


1

5

Inleiding

Sinds een aantal jaren wordt ICT gebruikt bij het onderwijzen van taal. Dit zogenaamde Computer Assisted Language Learning (CALL) wordt op heel veel gebieden binnen het taalonderwijs toegepast. Een college over CALL (Computer Assisted Language Learning) tijdens mijn opleiding Informatiekunde aan de Rijksuniversiteit Groningen wekte mijn belangstelling voor dit voor mij nieuwe wetenschapsveld. Met name de mogelijkheden van de huidige computers, welke geëvolueerd zijn van een groen/zwart beeldscherm zonder geluid tot complete multimediasystemen, hebben ervoor gezorgd dat CALL een stormachtige ontwikkeling heeft doorgemaakt. CALL houdt veel meer in dan een hulpje bij leren van taal, een goed ontworpen CALL-methode stelt mensen in staat om zelfstandig een taal te leren. CALL is toepasbaar in zeer veel taalleersituaties: in de vorm van een zelfstandige taalleermethode, maar ook als ondersteuning bij klassikaal onderwijs of klassieke lesmethodes. CALL wordt ook al op heel veel onderwijsgebieden toegepast, maar CALL is tevens nog volop in ontwikkeling.

1.1 Motivatie

Uit onderzoeksresultaten van de afgelopen decennia blijkt, dat allochtone leerlingen beduidend lager presteren op school dan hun Nederlandstalige leeftijdsgenoten. De oorzaak hiervan is, dat veel allochtone kinderen een taalachterstand hebben en niet de kans krijgen deze gedurende hun (lagere) schoolperiode in te halen. Het gevolg is dat deze kinderen aan het eind van hun lagere schoolperiode niet alleen een taalachterstand hebben, maar dat zij ook bij de andere vakken veel lager blijken te scoren dan hun autochtone leeftijdsgenoten. Deze allochtone kinderen die nauwelijks of geen Nederlands beheersen, gaan meestal naar een reguliere basisschool. In het reguliere basisonderwijs is vaak geen tijd en geld voor extra begeleiding. Daardoor is er te weinig aandacht voor kinderen met een taalachterstand. Uit de praktijk blijkt dat kinderen toch vaak in jaarklassen (leerlingen van dezelfde leeftijd) doorgaan naar een volgende groep. De leerlingen met een taalachterstand presteren lager dan dat van hun verwacht mag worden op basis van hun intellect. Uiteindelijk komen ze in het vervolgonderwijs op een te laag onderwijsniveau terecht. CALL zou een goede ondersteuning zijn voor kleuters met een tweede-taalachterstand. Helaas zijn hiervoor geen geschikte programma’s beschikbaar. In deze scriptie wordt onderzoek gedaan naar de eisen voor een goed CALL-programma. Vervolgens worden de eisen uitgewerkt tot een prototype van een CALL-programma.

1.2

Vraagstelling

Bij het onderzoek dat gedaan is om tot de eisen voor een goed CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal te komen staat de volgende vraag centraal: **

Hoe ziet een goed CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal eruit?

6


In deze afstudeerscriptie wordt een beeld geschetst van hoe een goed CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal eruit moet zien en welke eisen er aan een dergelijk programma gesteld moeten worden. Kleuters zijn kinderen in de leeftijd van 4 tot 6 jaar. Tevens is er op basis van de gestelde eisen een module gemaakt van een CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. Deze module is getest in twee kleuterklassen (de groepen 1 en 2 van de basisschool). Om tot het antwoord op de vraagstelling te komen, is eerst een literatuuronderzoek gedaan waarmee antwoord is gegeven op de volgende vragen: ** ** ** ** **

Wat is CALL? Hoe worden computers in de kleuterklas gebruikt? Wat is er bekend over CALL voor kleuters met Nederlands als tweede-taal? Wat is tweede-taalverwerving? Hoe verloopt de tweede-taalverwerving?

Naast het literatuuronderzoek zijn er interviews afgenomen bij leerkrachten in het kleuteronderwijs om een beeld te krijgen welke eisen deze begeleiders stellen aan een CALLprogramma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. Daarnaast zijn twee veelvuldig gebruikte CALL-programma’s voor kleuters geanalyseerd. Om een beeld te krijgen van de leerdoelen voor het CALL-programma is het “Referentiekader voor doelstellingen rond vroege tweede-taal verwerving in Nederland en Vlaanderen” (Nederlandse taalunie, 2001) en de “Streeflijst woordenschat voor zesjarigen” (Schaerlaekens, Kohnstamm, Lejaegre, 1999) bestudeerd. De resultaten van deze onderzoeken zijn verwerkt tot een eisenpakket. Aan de hand van dit eisenpakket is één module van het CALL-programma ontwikkeld in het softwarepakket Authorware. Ten slotte is deze module getest bij twee kleuterklassen met veel allochtone leerlingen.

1.3

Opbouw van de scriptie

Deze scriptie bestaat uit 8 hoofdstukken. In hoofdstuk 1 wordt het onderwerp van deze scriptie ingeleid en de vraagstelling uitgelegd. In hoofdstuk 2 het verslag van het literatuuronderzoek en het antwoord op de deelvragen gegeven. In hoofdstuk 3 wordt aandacht besteed aan de analyse van twee CALL-programma’s voor kleuters. Hoofdstuk 4 bestaat uit de opzet van de interviews met de leerkrachten en de resultaten hiervan. In hoofdstuk 5 wordt vervolgens een eisenpakket gegeven voor een goed CALL-pogramma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. Het eisenpakket dat in dit hoofdstuk gegeven wordt, is gebaseerd op de resultaten en bevindingen uit de voorgaande hoofdstukken. Dit eisenpakket is tot een programma uitgewerkt, welke beschreven staat in hoofdstuk 6. Dit programma is vervolgens getest in twee kleuterklassen en de resultaten hiervan zijn verwerkt in hoofdstuk 7. Het laatste hoofdstuk bevat de conclusie en de aanbevelingen voor verder onderzoek en ontwikkeling.


2

Literatuurstudie

2.1

Computer Assisted Language Learning (CALL)

7

2.1.1 Wat is Computer Assisted Language Learning?

Bij het onderwijzen en leren van taal wordt ICT op heel veel verschillende manieren gebruikt. Volgens G. Davies (2004) kunnen we deze verschillende applicaties grofweg verdelen in twee verschillende types. Aan de ene kant algemene software applicaties zoals emailprogramma’s, webbrowsers, tekst-editors, en presentatiesoftware, aan de andere kant software applicaties die speciaal gemaakt zijn om het taalleren te bevorderen, de zogenaamde CALLprogramma’s. CALL staat voor Computer Assisted Language Learning. Computer-Assisted betekent dat de computer een ondersteunend instrument is bij deze vorm van leren of onderwijs. Bij CALL draait het om het leren van taal (Language). De laatste letter van CALL staat voor Learning, een aantal decennia terug werd er met name gesproken over Computer Assisted Language Instruction. Niet alleen de ICT heeft grote ontwikkelingen doorgemaakt, ook is er steeds meer inzicht gekomen over de aard van taalleerprocessen. Het accent is in de loop der jaren steeds meer komen te liggen op het leren van taal en minder op het onderwijzen van taal. Vandaar dat er tegenwoordig gesproken wordt over Computer Assisted Language Learning, in plaats van Computer Assisted Language Instruction.

2.1.2 De Geschiedenis van CALL

In deze paragraaf wordt een beknopte geschiedenis van CALL gegeven, gebaseerd op de website http://www.history-of-call.org/ waar de geschiedenis van CALL beschreven staat door Philippe Delcloque en het tweede hoofdstuk uit Computer-Assisted Language Learning Context en Conceptualization van Michael Levy, CALL in context I: a historical perspective. De ontwikkelingen in CALL hangen vanaf zijn oorsprong nauw samen met de ontwikkelingen in de linguïstiek en de vooruitgang in de computerindustrie. De geschiedenis van de linguïstiek is enorm en gaat terug tot de Griekse Filosofen. De geschiedenis van de computerindustrie begint vlak na de Tweede Wereldoorlog, wanneer de eerste publicaties verschijnen over machines die kunnen denken. Zo publiceert de Amerikaanse wetenschapper V. Bush “As we may think” waarin hij een toekomst voorziet waarin door de mens gemaakte machine´s kunnen denken. Nog geen tien jaar na deze publicatie zijn de eerste computers een feit. Dan laat CALL ook niet lang meer op zich wachten. De geschiedenis van CALL is grofweg te verdelen in drie periodes. De eerste periode beslaat de jaren 60 en 70 van de vorige eeuw, de tweede periode is de jaren 80 van de vorige eeuw en de derde periode begint in de jaren 90 van de vorige eeuw en loopt door tot nu.

8


De eerste periode In de jaren 50 en de vroege jaren 60 van de vorige eeuw was de empirische theorie de meest belangrijke theorie in het taalonderwijs. Stern beschreef deze theorie als pedagogisch audiolinguïsme, psychologisch behaviorisme en linguïstisch structuralisme. De basisprincipes in het onderwijs kwamen voort uit deze theorieën: stimulusrespons-oefeningen uit het behaviorisme, drill en practice komt voort uit het structuralisme en het idee dat leerlingen een taal onder de knie krijgen als ze geconfronteerd worden met de doeltaal, komt voort uit de audiolinguale benadering. Als de eerste computers een feit zijn en de eerste software ontwikkeld wordt, realiseren software-ontwikkelaars dat de drill and practice oefeningen en de audiolinguale oefeningen vrij snel en makkelijk te programmeren zijn. De eerste twee CALL-projecten, PLATO en TICCIT zijn voor een deel ontwikkeld op basis van de audiolinguale en de empirische theorie. Het eerste CALL-project, PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations), is in 1960 een feit. Dit project, opgezet door Don Bitzer, was bedoeld voor het vreemde taalonderwijs. Het was bedoeld als lespakket voor interactieve zelfstudie voor grote groepen studenten. PLATO ontwikkelde zich steeds verder en bestaat nu nog steeds. Begin jaren 70 werd TICCIT (Time-Shared, Interactive, Computer, Controlled, Information, Television) ontwikkeld door Brigham Young University. TICCIT combineert als eerste CALLprogramma beeld, geluid en tekst met elkaar en wordt gezien als eerste multimediale CAI (Computer Assisted Instruction) (Levy 1997). Buiten deze twee projecten werd er in het begin van de jaren 70 nog niet veel andere CALL of CAI software ontwikkeld. Ondanks verschillende investeringen liepen de projecten niet goed en het aantal scholen en universiteiten die van CALL of CAI gebruik maakten waren beperkt. De tweede periode Aan het eind van de jaren 70 begint zich een nieuwe theorie te ontwikkelen op het gebied van taalleren, het communicatief taalleren (zie communicatieve benadering hfdst. 2.4.3). Terwijl deze verandering plaatsvindt in de ideeën over taalleren, stonden de ontwikkelingen in de computerindustrie ook niet stil. In 1973 werd de microcomputer ontwikkeld en de verbeterde versies volgden elkaar in een snel tempo op, de computer kwam voor steeds meer mensen beschikbaar. De interesse in CALL stijgt enorm, aan het eind van de jaren 70 sticht Graham Davies in Londen het NCCALL (National Center Computer Assisted Language Learning), ook brengt hij het eerste CALL-tijdschrift, CALLBOARD, uit. Dan breekt de tijd aan die Philippe Delcloque beschrijft als de tijd van de verlichting voor de computer en CALL. Volgens Delcloque waren de jaren 80 de meest belangrijke jaren voor de ontwikkeling van de computer en de ontwikkeling van de computer als tool voor leren. Hij verklaart dit standpunt door de volgende 4 stellingen. 1.

2. 3. 4.

In het begin van de jaren 80 staat vast dat de microcomputer een steeds grotere rol gaat spelen in de samenleving en voor het eerst wordt de computer beschikbaar voor veel mensen. In de jaren 80 werd CAL(L) onderzoek een zo grote discipline, dat het niet langer alleen maar weggelegd was voor een kleine groep onderzoekers. Aan het einde van de jaren 80 werd het Internet breed geïntroduceerd. In de jaren 80 werd grote vooruitgang geboekt in allerlei aan de machineintelligentie gerelateerd onderzoek zoals, spraakherkenning, computer gesteund vertalen, kunstmatige intelligentie, natuurlijke taalverwerking en CALL.

In het begin van de jaren 80 groeide de interesse in CALL enorm, in eerste instantie werden er veel CALL-programma´s gemaakt zonder onderbouwende theorie en didactiek, maar in


9

navolging van Davies ontstaan er steeds meer gespecialiseerde CALL-boeken en gespecialiseerde CALL-tijdschriften zoals het CALICO journal. Ook worden er regelmatig bijeenkomsten gehouden met deelnemers uit veel verschillende landen. In de jaren 80 krijgen taaldocenten ook een steeds grotere rol bij de ontwikkeling van CALL-software. CALLprogramma´s worden meer en meer toegepast naast de gewone lessen. Athena Language Learning Project en Storyboard zijn veelgebruikte CALL-programma´s uit de jaren 80. De derde periode De introductie van het World Wide Web aan het eind van de jaren 80 heeft een nieuwe impuls gegeven aan de ontwikkeling en het gebruik van CALL-programma´s. Steeds meer programma´s worden toegankelijk voor iedereen via het Internet en er ontstaan elektronische leeromgevingen. Een belangrijk project in de jaren 90 is het CAMILLE (Computer-Aided, Multimedia, Interactive Language Learning) project, waar verschillende landen aan meewerken. Het CAMILLE project ontwikkelde één van de eerste interactieve multimedia omgevingen. Een interactieve (elektronische)leeromgeving zorgt ervoor dat de leerling voldoende informatie en tools krijgt om het taalleren te vergemakkelijken. Zo zitten er in het programma bijvoorbeeld een grammatica, een woordenboek waarin de woorden ook gesproken staan, andere audio- en video-opnames en uitleg over de cultuur van de doeltaal. Er wordt heel veel kennis over CALL uitgewisseld via het World Wide Web. Er zijn veel internetpagina´s met discussielijsten en publicaties over CALL. De ontwikkelingen in CALL staan nog lang niet stil, grote internationale organisaties zoals CALICO en EUROCALL werken samen aan een onderzoek en ontwikkeling van CALL.

2.1.3 CALL-onderzoek vandaag de dag

Zoals in de vorige paragraaf staat beschreven, is CALL inmiddels uitgegroeid tot een volwaardig wetenschapsveld, een wetenschapsveld dat de rol van informatie en communicatietechnologieën in het taalleren en taalonderwijs onderzoekt. Het CALLonderzoek is een interdisciplinair wetenschapsveld, CALL staat onder invloed van een groot aantal wetenschapsdisciplines. Onderzoek in de disciplines natuurlijke taalverwerking, tweede-taalonderwijs, tweede-taalverwerving en taalkunde maken deel uit van CALLonderzoek, maar ook psychologisch, pedagogisch en didactisch onderzoek dragen hun steentje bij aan het CALL wetenschapsveld.(http://www.didascalia.be) Al deze disciplines worden door CALL gekoppeld aan technologie verwante domeinen, zoals informatica en kunstmatige intelligentie. Aangezien de hard- en software nauwelijks meer beperkingen vormen en er heel erg veel mogelijk is op het gebied van interactieve leeromgevingen, staan de ontwikkelingen binnen CALL niet stil. (Beleidsverklaring CALICO, EUROCALL en IALLT) Volgens de gezamenlijke beleidsverklaring van CALICO, EUROCALL en IALLT, welke geschreven is in 2001, omvatten de wetenschappelijke activiteiten van Computer Ondersteund Taalleren vandaag de dag met name de “ontwikkeling van leeromgevingen, onderwijskundige innovaties en onderzoek over onderwijs- en leermethodes en onderzoek naar tweedetaalverwerving.” Het onderzoek in het CALL-veld kan worden gezien als een onderzoekscyclus die steeds maar doorgaat. Onderzoekers in het veld richten zich op één van de deelgebieden, doen systematisch onderzoek met als doelstelling nieuwe informatie te ontdekken, theorieën te ontwikkelen of te herzien en op basis van deze gegevens nieuwe op

10 In Holland staat een huis ICT-gebaseerde leerinstrumenten te ontwikkelen of onderwijsmethoden te verbeteren. Het succes of falen van dit systematische onderzoek resulteert volgens de beleidsverklaring weer in nieuwe praktische toepassingen, nieuwe theorieën over (tweede-) taalverwerving en verder onderzoek.

2.1.4 Computers in de kleuterklas

Over de vraag of je kinderen al in de voor- en vroegschoolse educatie met de computer moet confronteren, lopen de meningen nog zeer sterk uiteen. Veel mensen zijn terughoudend, vaak omdat ze zelf niet goed op de hoogte zijn van computergebruik en waarom zou je kleuters en peuters belasten met iets wat je zelf (nog) niet goed onder de knie hebt. Toch gaan er steeds meer stemmen op om juist in de kleuterklassen al veel aandacht te schenken aan de computer. Uit recent onderzoek van Xiaoming Li en Melissa S. Atkins blijkt, dat kinderen tussen de drie en de vijf jaar die regelmatig educatieve spelletjes op de computer spelen, significant beter presteren op toetsen dan kinderen uit dezelfde leeftijdscategorie die niet of nauwelijks in aanraking komen met de computer. Naast het beter presteren op toetsen, blijkt ook dat de fijne motorische ontwikkeling verder is bij kinderen die regelmatig op de computer bezig zijn. (Xiaoming en Atkins 2004). Uitgaande van dit onderzoek is het dus van belang dat kinderen al op jonge leeftijd worden geconfronteerd met de computer. Toch moeten we daar wel mee uitkijken. We moeten ervoor zorgen dat het paard niet achter de wagen gespannen wordt, het computeren op zich is geen doel, maar een middel. Alle randvoorwaarden moeten in orde zijn. Hiermee wordt bedoeld dat er gebruik gemaakt moet worden van de juiste apparatuur, goede begeleiding van de leerkracht en didactisch verantwoorde software. Het streven van minister Hermans in 1999 om per 10 leerlingen 1 computer in de klas te hebben is inmiddels bereikt. De gemiddelde basisschool heeft 1 computer op 8 leerlingen en in de meeste kleuterklassen in het Nederlandse basisonderwijs zijn 1 of meerdere computers aanwezig. (www.ictopschool.net) In hoeverre deze computers gebruikt worden hangt af van het ict-beleid van de school enerzijds en de inzet van de leerkracht anderzijds. Het budget dat een school krijgt om te investeren in ICT, is voor meer dan driekwart een vrij te besteden budget. (Ministerie OC&W, eindrapportage onderwijs-online). De kleuterklassen zijn op veel scholen pas als laatste aan de beurt wanneer het om aanschaf van nieuwe computers of software gaat. Ook voor de kleuterleid(st)er is het gebruik van de computer in de klas lang niet altijd evident. Een aantal punten die het gebruik van computers in de kleuterklas voor de leerkracht belemmeren zijn: Gebrek aan technisch kennen en kunnen van de leerkracht. Ingewortelde lesmethoden: In veel lesmethoden wordt nog geen gebruik gemaakt van de computer. Voor een leerkracht is het dan lastig om de computer in te passen. Gevestigde humanistische waarden: Veel leerkrachten hebben (nog) een ongunstig beeld van de techniek en zien de computer als een bedreiging. Wildgroei van zwakke computerprogramma's: er zijn veel (goedkope) computerprogramma’s op de markt die niet of nauwelijks didactisch onderbouwd zijn. (http://www.didascalia.be)

Een CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal 11

Toch wordt er ook door de overheid steeds meer op toegezien, dat de computer inburgert in de (kleuter)klas. Alle leerkrachten moeten een zogenaamd digitaal rijbewijs halen, waaruit blijkt dat ze met de computer overweg kunnen. Het laatste probleem dat genoemd werd, was het probleem van de niet-didactisch verantwoorde software. Er is erg veel software op de markt die niet didactisch verantwoord is en in principe alleen voor thuisgebruik geschikt is. Aangezien deze software, in vergelijking met educatief verantwoorde software, vaak erg goedkoop is en een groot en divers aanbod heeft, wordt deze software ook vaak in de klas gebruikt. Dit probleem is een logisch gevolg van het minimale budget (ongeveer 40 euro per kind per jaar) wat beschikbaar is voor de aanschaf van leermiddelen. De thuisgebruikers (ouders) geven heel wat meer geld uit aan software, waarvan gezegd wordt dat het goed is voor de ontwikkeling van het kind, dus deze “thuissoftware” zal zich veel sneller ontwikkelen dan de educatieve software voor in de klas. (B. Heesen, Computers in de kleuterklas?) Toch gaan steeds meer uitgevers van schoolboeken software leveren bij hun methodes en zelfs nieuwe methodes op basis van ICT ontwikkelen. Een voorbeeld hiervan is de cd-rom “Bas gaat digi-taal”, welke ontwikkeld is bij de Basmethode van uitgeverij Jongbloed. Deze Bas-methode is een taalmethode voor de kleuterklas.

2.1.5 CALL voor kleuters met Nederlands als tweede-taal.

Op het gebied van CALL zijn er nauwelijks programma’s specifiek voor kleuters die Nederlands als tweede-taal hebben. Het enige specifieke CALL-programma voor tweedetaalverwerving bij anderstalige kleuters wat er is geweest, is: “Taalplan kleuters” van uitgeverij NIB. Helaas wordt dit programma sinds 1999 niet meer uigegeven. Er zijn wel veel CALL-programma’s voor kleuters die zich richten op stimulering van de taalontwikkeling, beginnende geletterdheid of uitbreiding van de woordenschat. Een aantal van deze programma’s sluiten aan bij taalmethodes voor kleuters. Voorbeelden hiervan zijn “Bas gaat digi-taal”, een cd-rom die hoort bij de Bas-taalmethode van uitgeverij Jongbloed en “Schatkist met de muis”, een cd-rom die hoort bij de methode “Schatkist” van uitgeverij Zwijsen. Op scholen met (veel) anderstalige kleuters worden deze programma’s, zij het aangepast, gebruikt voor tweede-taalverwerving van kleuters (Eigen interview juni, 2004).

2.2

Tweede-taalverwerving

2.2.1 Wat is tweede-taalverwerving?

Er is sprake van tweede-taalverwerving, als iemand de nieuwe taal moet leren in het land waar deze nieuwe taal de voertaal is. Dus een kind dat thuis Marokkaans spreekt en instroomt op een school in Nederland of België waar Nederlands de instructie- en voertaal is, is het Nederlands de tweede-taal (T2). Dit is dus niet het zelfde als vreemde-taalverwerving. Er is sprake van vreemde-taalverwerving als iemand in zijn moederland een andere taal leert. Dus Nederlandse kinderen die op een Nederlandse school Frans of Engels leren. Wanneer de moedertaal al tot op een zeker niveau verworven is, kan er gesproken worden van tweede-taalverwerving. Over het algemeen houdt men een leeftijdsgrens van 4 jaar aan.

12 In Holland staat een huis Wanneer een kind voor het vierde levensjaar een tweede-taal moet leren, is er meestal sprake van een simultane verwerving van de taal, aangezien de verwerving van de moedertaal en de tweede-taal parallel verlopen (Appel en Vermeer, 1994 p.11). Wanneer een kind de T2 begint te leren wanneer de moedertaal al redelijk wordt beheerst, dus als het kind 4 jaar of ouder is, spreekt men van successieve taalverwerving. De moedertaal blijft altijd de eerste taal, ook al wordt de tweede-taal veel beter beheerst dan de eerste taal. De begrippen eerste- en tweede-taal hebben dus betrekking op de volgorde van verwerving en niet op het beheersniveau (Appel en Vermeer, 1994).

2.2.2 Het verloop van de tweede-taalverwerving.

De eerste taal wordt verworven in de periode dat een kind tussen de achttien maanden en drie jaar is. Een kind dat de tweede-taal leert vanaf de kleutergroepen op de basisschool is minimaal vier jaar. In deze paragraaf wordt ingegaan op het tweede-taalverwerven van leerlingen die vier jaar of ouder zijn, zij leren de tweede-taal dus successief. Hoe leren deze leerlingen een tweede-taal? Hier zijn in de loop der tijd al verschillende onderzoeken naar gedaan. Door dit T2-verwervingsonderzoek probeert men met name zicht te krijgen op de zich ontwikkelende vaardigheid of ontwikkelende competentie van de taalverwerver. Met deze vaardigheid of competentie bedoelt men alle regels en onderdelen van de taal zoals taalgebruikers deze in hun hoofd hebben. Aan deze T2-vaardigheid zit een receptieve kant (het begrijpen van taal, passief) en een productieve kant (het produceren van taal, actief). De onderzoeken die zijn gedaan, gaan voornamelijk in op de productieve kant van de taalvaardigheid van een T2-leerder. Voor 1970 verklaarde men de moeilijkheden die een T2-leerder ondervond bij het leren van een nieuwe taal, vooral door het verschil in taalstructuur tussen de moedertaal en de tweedetaal. Alle afwijkingen van grammaticaal juist Nederlands werden beschouwd als interferentiefouten. Men ging ervan uit dat de T2-leerder zijn moedertaal en de tweede-taal door elkaar haalde. Na 1970 gaat men steeds meer uit van de universalistische opvatting. Dat betekent dat men er vanuit gaat dat alle taalleerprocessen, T1 en T2, grotendeels op dezelfde manier verlopen. Het is niet langer voor de hand liggend om alle fouten gemaakt door de T2leerder te wijten aan de T1. De fouten die gemaakt worden, zijn deels logische ontwikkelingsfouten die gemaakt worden door eerste- en tweede-taalverwervers. Tegenwoordig heeft men een iets meer gematigde opvatting over de tweede-taalverwerving. Men gaat ervan uit dat het tweede-taalverwervingsproces zowel beïnvloed wordt door de eerste taal, als door de algemene ontdekkingsprincipes die ten grondslag liggen aan het leren van elke taal. Het maken van fouten hoort bij het verwervingsproces, de soort fouten die gemaakt worden bij het verwerven van de T2-verwerving komen grotendeels overeen met de fouten die gemaakt worden bij de T1-verwerving. Een belangrijke theorie binnen de tweedetaalverwerving is de theorie van Krashen (1982) Ze ondersteunt de universalistische opvatting voor een groot deel, maar de basisgedachte van haar theorie is dat het proces van creatieve constructie pas goed kan verlopen als het taalaanbod optimaal is. Dit houdt in dat het taalaanbod op het niveau van de leerling moet zijn, het moet bij de belevingswereld van de leerling passen en het aanbod moet frequent zijn. Bij de verwerving van een tweede-taal staat de communicatie voorop, de T2-leerder moet zo snel mogelijk in staat zijn een boodschap over te brengen of te begrijpen. De inhoud is voor de T2-verwervers is belangrijker dan de vorm. In het begin van het tweede-taalleren zullen de


leerlingen met bijna alleen maar woordgebruik en nauwelijks oog voor de grammatica, hun boodschap proberen over te brengen. De woordenschat wordt steeds verder uitgebreid en ook het grammaticagebruik wordt steeds beter, na verloop van tijd zal het taalgebruik steeds meer gaan lijken op dat van een spreker van de doeltaal. De verschillende stadia die de T2-leerder hierbij doorloopt, worden ´tussentalen´ genoemd. Met tussentaal wordt gedoeld op elk stadium van T2-vaardigheid en –productie tussen het geheel niet en het volledig beheersen van T2 (Appel en Vermeer 1994, p. 18). Tussentalen zijn varianten op de te leren doeltaal, er zit wel degelijk systeem in en ze mogen dus niet gezien worden als een beperkte en onsystematische versie van de doeltaal. Sommige, met name oudere T2-leerders blijven steken in één van de tussentalen, de verwerving van de doeltaal gaat niet meer vooruit. Op zo´n moment is er spraken van fossilisatie. Kinderen die een tweede-taal leren hebben doorgaans geen last van fossilisatie, zij verwerven de elementaire communicatieve vaardigheden, mits goed begeleid, in twee jaar. Volgens Hulstijn zijn na 5 tot 7 jaar de cognitieve vaardigheden op het niveau van een moedertaalspreker.

2.2.3 Factoren die invloed hebben op tweede-taalverwerving

In tegenstelling tot het aanleren van een eerste-taal, gaat het leren van een tweede-taal niet bij iedereen gelijk op. Het verwerven van een eerste taal gaat over het algemeen bij alle kinderen even snel en de verschillen in het bereikte eindniveau zijn met name op het gebied van uitspraak, morfologie en syntaxis niet zo heel groot. Wel kan het niveau van de woordenschat en communicatieve vaardigheden verschillen. Wat de tweede-taalverwerving betreft, kan het tempo van verwerving en het bereikte eindniveau zeer sterk verschillen per leerder. T2-leerders die in ongeveer dezelfde omstandigheden verkeren, verschillen onderling zelfs zeer sterk in eindniveau en verwervingstempo van elkaar. Dit bleek uit een onderzoek van Lalleman (1986), zij vergeleek de Nederlandse taalvaardigheid van in Nederland geboren Turkse kinderen in groep 3 van de basisschool met hun Nederlandse klasgenootjes. De Turkse kinderen scoorden lager, maar hadden ook een grotere standaarddeviatie in hun scores. Onderling verschilde het niveau van de Turkse kinderen dus meer, dan het niveau van de Nederlandse kinderen. Een echt antwoord is niet te geven op de vraag hoe het mogelijk is dat een tweede-taalleren niet zo vanzelfsprekend gaat bij iedereen, als een eerste taal leren. Over het algemeen wordt verondersteld, dat die verschillen een gevolg zijn van een aantal factoren die invloed hebben op de verwerving van een tweede-taal. (Appel en Vermeer, 1994) Volgens Appel en Vermeer kunnen alle factoren geordend worden op de dimensie individueel - sociaal. Dit betekent dat de factoren die invloed hebben op de tweede-taalverwerving enerzijds betrekking hebben op het individu. Het gaat erom wat de leerder als het ware meebrengt naar de T2-verwervingssituatie. Anderzijds gaat het om sociale factoren, factoren die omgevingsgebonden zijn, dus welke factoren de T2-verwerver tegenkomt in zijn verwervingssituatie. Appel en Vermeer gaan de belangrijkste factoren stuk voor stuk bij langs, maar geven aan dat de factoren vaak in meer of mindere mate met elkaar samenhangen. Het is dus niet zo dat een enkele factor van invloed is op de snelheid en de mate waarin iemand een tweede-taal leert.

14 In Holland staat een huis Er is erg veel onderzoek gedaan naar wat de invloed van de leeftijd van iemand is, op het verwerven van een tweede-taal. De volgende conclusies trekken Appel en Vermeer uit de verschillende onderzoeken die gedaan zijn naar de leeftijd van een tweede-taalverwerver. 1.

2.

3.

In de eerste fase van de T2-verwerving ligt het tempo van de oudere T2-verwervers hoger dan van de jongere; dit geldt voor volwassen versus kinderen maar ook voor oudere kinderen versus jongere kinderen. Degenen die op jonge leeftijd met T2-verwerving, beginnen behalen over het algemeen een hoger niveau van T2-vaardigheid dan degenen die op hogere leeftijd een T2 gaan leren. Dit geldt met name voor fonologische vaardigheden in de T2. Wie op volwassen leeftijd met een T2 begint, zal slechts zelden zijn ´buitenlandse accent´ kwijtraken. Des te jonger iemand begint met T2-verwerving, des te groter is de kans dat iemand het niveau van een moedertaalspreker haalt

Appel en Vermeer merken bij deze conclusie op dat de factor ´leeftijd´ op zich niets zegt, maar dat er achterliggende factoren zijn die wel een verklaring geven. Ten eerste is er een Neurologische-Biologische factor. Volgens Lenneberg (1967) kunnen mensen alleen goed een taal leren binnen de kritische periode en die loopt van de geboorte tot het eind van de puberteit. Dit hangt samen met de lateralisatie van de hersenen. Later onderzoek heeft uitgewezen, dat de lateralisatie veel vroeger eindigt, namelijk aan het begin van de puberteit. Toch leren kinderen tot het einde van de puberteit makkelijker een T2 dan daarna. Tegenwoordig gaat men ervan uit dat het vermogen om een T2 makkelijk te leren na de puberteit afneemt, omdat daarna de plasticiteit van de hersenen afneemt. Ook de cognitieve ontwikkeling is een factor die samenhangt met leeftijd. Vanaf 12 jaar kunnen kinderen beter abstract denken, ze kunnen dan een verwervingstaak analytisch benaderen. Vooral, wanneer de T2 verwerving gestuurd verloopt, heeft dit zijn voordelen. De derde factor die volgens Appel en Vermeer samenhangt met de leeftijd is de sociaalpsychologische factor. Ouderen zijn hierdoor meer geremd dan kinderen bij het verwerven van een T2, ze zijn zich ervan bewust dat ze fouten maken, dit komt de T2-verwerving niet ten goede. Ook staan ouderen niet altijd even positief tegen over de T2-gemeenschap, iets wat de T2-verwerving zeker niet bevordert. De laatste factor die samenhangt met de leeftijd is het taalaanbod. Kinderen krijgen meestal een beter aangepast taalaanbod dan volwassenen. De taal die kinderen krijgen aangeboden, is minder abstract en meer gebonden aan hun belevingswereld dan bij volwassenen. Ook kan het zijn dat kinderen meer taal aangeboden krijgen, omdat ze meer in de T2-situaties komen. Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar het verschil in T2-verwerving bij de verschillende sekses. Hier is nog steeds geen duidelijke conclusie aan verbonden, het zou kunnen dat vrouwen en meisjes een grotere taalaanleg hebben dan mannen en jongens, maar daar zijn nog geen stellige uitspraken over gedaan. Als we het over taalaanleg hebben komen we gelijk aan bij de volgende factor die van invloed zou kunnen zijn op de T2-verwerving. Persoon A zou makkelijker een T2 leren dan persoon B, omdat hij een grotere aanleg heeft voor taal. Ook over deze factor is nog geen eenduidige conclusie mogelijk. Een volgende factor die Appel en Vermeer noemen welke van invloed zou kunnen zijn op de tweede-taalverwerving, is de factor intelligentie. Genesee heeft hier in 1976 onderzoek naar gedaan en ontdekte dat kinderen met een hoger IQ beter scoorden op de cognitief abstracte taalvaardigheid (CAT, taalvaardigheid die nodig is om taaltaken uit te voeren waar weinig informatie uit de context te halen is) dan kinderen met een lager IQ. Er werd geen samenhang gevonden tussen de Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT, alledaags taalgebruik met veel contextuele samenhang) en intelligentie (Appel en Vermeer, 1994, p. 62).


2.2.4 Benaderingen in het tweede-taalonderwijs

De tweede-taalverwerving kan gestuurd en ongestuurd verlopen. Ongestuurd houdt in, dat de tweede-taalleerder de T2 uit zijn omgeving oppikt, zoals een jong kind zich zijn moedertaal eigen maakt. Gestuurde tweede-taalverwerving houdt in, dat de T2-leerder onderwijs krijgt of gebruik maakt van leerboeken. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de gestuurde tweedetaalverwerving, het tweede-taalonderwijs. Er zijn binnen het tweede-taalonderwijs een aantal benaderingen mogelijk. In de volgende paragrafen worden de benaderingen besproken die beschouwd worden als kernbenaderingen. Het is niet zo dat er één ideale benadering is, elke benadering heeft zijn voor- en nadelen. De moderne lesmethodes zijn dan ook niet gebaseerd op één enkele benadering, maar meestal vormen meerdere van deze kernbenaderingen de basis voor lesmethodes. Grammatica-vertaalbenadering De Grammatica-vertaalbenadering is van oudsher de bekendste benadering in het T2onderwijs. Deze benadering is met name gebaseerd op het leren van grammaticaregels en tweetalige woordenlijsten. Er wordt vanuit gegaan, dat het bestuderen van deze zaken leidt tot onthouden (Appel en Vermeer 1994). De kennis wordt dus vrij passief opgebouwd en moet worden toegepast bij het lezen van teksten en vertalen. Er wordt gestreefd naar correct taalgebruik. De moedertaal wordt bij deze benadering als voertaal gebruikt. Spreken en luisteren komen in deze benadering nauwelijks aan bod. De oefeningen zijn vaak saai en niet op communicatie in de praktijk gericht. Het is gebleken dat mensen die via de grammaticavertaalbenadering een tweede-taal leren, vaak niet goed in staat zijn de tweede-taal in de praktijk te gebruiken, ten eerste omdat de benadering helemaal niet afgestemd is op het taalgebruik in het dagelijkse leven en ten tweede omdat de tweede-taalleerlingen vaak bang zijn om fouten te maken. Tegenwoordig zijn er ook benaderingen die een aangepaste versie zijn van de grammatica-vertaalbenadering. In deze benaderingen wordt nog wel voortgebouwd op de aanpak grammaticale regels te presenteren samen met tweetalige woordenlijsten, maar de oefeningen zijn meer afgestemd op de vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. Audio-linguale benadering In de jaren vijftig en zestig van de vorige eeuw heeft de audio-linguale benadering een belangrijke nieuwe impuls gegeven aan het tweede-taalleren . Deze benadering sluit aan bij de structuralisme. Het structuralisme beschouwt taal als een systeem van structureel met elkaar verbonden elementen op alle niveaus. Een andere belangrijk uitgangspunt is dat de mondelinge taal primair is. De nadruk ligt bij de audio-linguale benadering dan ook op de gesproken taal. Mensen leren daadwerkelijk communiceren in de tweede-taal. Tevens wordt taalgebruik in deze benadering gezien als de “uitdrukking” van gewoontes (bepaalde taalpatronen of zinnen) die mensen zich hebben eigen gemaakt. Om een taal te leren moeten deze gewoontes als het ware worden ingeslepen door middel van bijvoorbeeld het nazeggen van zinnen. Taalanalyse blijft in eerste instantie achterwege en wordt pas aangeboden als de cursisten een patroon redelijk onder de knie hebben. Nog een drietal aspecten van deze benadering zijn de volgende. De tweede-taal is de instructie taal, er vindt geen uitleg plaats in de moedertaal. De nadruk ligt op uitspraak en zinspatronen, er mogen geen fouten worden gemaakt, vanaf het begin moet het juiste patroon worden ingeslepen. Er wordt veel aandacht besteed aan het verschil tussen de moedertaal en de tweede-taal. Toch is ook deze aanpak niet ideaal. Door de voortdurende gedwongen herhaling is het onderwijs weinig motiverend. Tevens vindt er weinig overdracht plaats van oefeningen naar communicatieve situaties.

16 In Holland staat een huis

De communicatieve benadering De voorgaande benaderingen leggen de nadruk vooral op de taalvorm, de code. De communicatieve benadering legt de nadruk vooral op het leren communiceren. De communicatieve benadering is zeer populair geworden in het begin van de jaren tachtig. Deze benadering wordt gezien als een reactie op de methodes en benaderingen die zich enkel beperken tot structureel linguïstische aspecten van de taal. De communicatieve benadering heeft in feite twee uitgangspunten. De tweede-taalleerder leert een taal door (zo natuurlijk mogelijk) te communiceren in de tweede-taal. De tweede-taalleerder moet niet alleen de taalvormen leren maar ook de regels voor het taalgebruik. De tweede-taalleerling moet bij deze benadering ook in staat zijn adequaat deel te nemen aan interactie. Doordat er zo natuurlijk mogelijk gecommuniceerd moet worden, komen er al vroeg in de methode moeilijke constructies voor. Ook wordt er vanuit gegaan dat de leerling zelf regels af zal leiden uit de aangeboden taal. Uiteraard zijn er ook punten van kritiek te noemen voor deze aanpak. Men is bang dat de aandacht te sterk gericht is op communicatie in het algemeen en dat de verschillende onderdelen van taalvaardigheid te weinig aan bod komen. Een ander punt is dat er al vrij snel verwacht wordt van de cursisten dat ze taal produceren, terwijl ze nog niet beschikken over receptieve vaardigheden. Receptieve benadering De receptieve benadering is een deelbenadering. Hij behandelt slechts een deel van de taalvaardigheid, namelijk het taalbegrip. Bij deze benadering ligt de nadruk op het begrijpen van de aangeboden taal. Taalbegrip gaat aan taalproductie vooraf. Mensen begrijpen meer woorden dan ze kunnen produceren, zowel in hun eerste als tweede-taal. Deze receptieve benadering is in de eerste fase van het tweede-taalleren vaak minder bedreigend. Mensen vinden het vaak moeilijk een taal te gebruiken die ze nog niet onder de knie hebben. Het is ook heel makkelijk voor een cursist om zijn receptieve kennis uit te breiden buiten de lessen om. Een belangrijke grondlegger van deze benadering is Krashen (1982) . Hij stelt dat er een belangrijk verschil is tussen leren en verwerven. Leren is een bewust proces, terwijl verwerven een natuurlijk onbewust proces is. Volgens Krashen moet men zich in het tweedetaalonderwijs richten op het creëren van goede voorwaarden om het verwerven van de tweede-taal zo optimaal mogelijk te maken. Dit houdt in, dat het taalaanbod begrijpelijk moet zijn, het moet interessant zijn voor de leerling. Het taalaanbod moet relevant zijn en er moet een groot taalaanbod zijn. Krashen gaat er vanuit dat het praten vanzelf komt op het moment dat de leerling voldoende van een taal begrijpt. Het punt van kritiek bij deze benadering is dat de leergangen in veel gevallen nogal kunstmatige en monotone oefeningen bevatten. Het communicatief gehalte van de oefeningen is vrij laag en er vind geen natuurlijke betekenisvolle interactie plaats. Handelingspsychologische benadering De laatste kernbenadering die besproken wordt, is de handelingspsychologische benadering. Deze benadering is net als de receptieve benadering een deelbenadering. Een andere overeenkomst met de receptieve benadering is dat ze geen taaltheoretische basis heeft. De handelingspsychologische benadering gaat uit van de koppeling van handelingen aan taal. Door deze koppeling wordt de waargenomen taal beter verankerd in het geheugen. Het idee is, dat als mensen met een woord bezig zijn (bijvoorbeeld het opzoeken van een woord in een woordenboek of het afleiden van een betekenis uit een context) ze de betekenis eerder opslaan.


Er is geen enkele benadering aan te wijzen welke de ideale benadering is, de meeste moderne lesmethodes zijn gebaseerd op een mix van de uitgangspunten van de genoemde benaderingen. Het ligt vaak ook aan de leeftijd en interesses van de tweede-taalleerling welke benadering het beste is. Het is dus lastig aan te geven voor welke benadering het beste gekozen kan worden voor een nieuwe lesmethode kan dus ook weer het beste een mix gebruikt worden van de besproken benaderingen.

2.2.5 Tweede-taalverwerving bij kleuters

Wanneer een Nederlandse of anderstalige kleuter 4 jaar is en naar de basisschool gaat, heeft hij al een groot deel van zijn moedertaalverwerving achter de rug. Een kind van 4 jaar beschikt gemiddeld over een woordenschat van 1600 woorden, kan volwassenen in grote lijnen begrijpen, beheerst het klanksysteem van zijn taal en kan actief met leeftijdsgenootjes en volwassenen communiceren (Nijmeegse werkgroep, 1985). Een kind leert in de eerste jaren van zijn leven de wereld om zich heen benoemen in zijn moedertaal. Voor een allochtone kleuter die op de kleuterschool voor het eerst in aanraking komt met het Nederlands, betekent dit dat hij de Nederlandse begrippen, die hij verondersteld wordt te beheersen om regulier basisonderwijs te volgen, niet kent. Doordat anderstalige kinderen vanaf het begin gebrekkig Nederlands beheersen, kunnen zij zich lang niet zo snel ontwikkelen als hun Nederlandstalige leeftijdsgenootjes. De schoolloopbaan (met name de leervakken) wordt voor een heel groot deel bepaald door de taalvaardigheid in het Nederlands. De Nederlandse lesmethoden veronderstellen een flinke dosis voorkennis, omdat een kind weinig ondersteuning van illustraties of mondelinge verduidelijking krijgt. Een anderstalige kleuter die op een Nederlandse school komt, kent al veel begrippen die typisch zijn voor de Nederlandse cultuur. Het probleem is echter, dat hij de Nederlandse benaming nog niet kent. Een kind leert sneller de Nederlandse begrippen als hij de begrippen al kent vanuit zijn moedertaal. Het is dus ook van belang om de benoeming van begrippen in zijn moedertaal niet te veroordelen, maar te stimuleren. Ditzelfde probleem speelt voor autochtone kinderen die thuis een zwaar dialect spreken, zoals Gronings, Limburgs of Fries. Deze kinderen kennen ook voor veel woorden en begrippen de Nederlandse benaming niet en hebben in wezen ook het Nederlands als tweede-taal. Als het in het vervolg van deze scriptie over anderstalige kleuters of kinderen gaat, worden allochtone kleuters of kinderen met Nederlands als tweede-taal en autochtone kleuters of kinderen die thuis een zwaar dialect spreken, bedoeld. Tweede-taalverwerving verloopt het meest succesvol, wanneer het tweede-taalleren in het begin plaatsvindt in situaties die zoveel mogelijk met de belevingswereld van de leerlingen overeenkomen. Hiervan is in de jaren 80 en 90 geen sprake in de Nederlandse lesmethodes, het onderwijs op de basisschool legt de nadruk veel te veel op abstract en contextloos taalgebruik en mist daardoor de aansluiting bij de opgedane taalervaringen van de leerling (Godding 1988). De moderne taalmethodes zijn veel meer contextgericht, toch verwacht men ook hier nog een behoorlijke hoeveelheid voorkennis. Daardoor is het voor allochtone kleuters of autochtone kleuters met een taalachterstand vaak moeilijk, om voldoende kennis op te doen van het Nederlands om de rest van de basisschool zonder problemen te doorlopen (referentiekader vroege tweede-taalverwerving 2001). Inmiddels zijn er enkele taalmethodes ontwikkeld, specifiek voor allochtone kleuters of kleuters met een taalachterstand. Een voorbeeld hiervan is: “Knoop het in je oren” en het vervolg daarop “Laat wat van je horen”

18 In Holland staat een huis van uitgeverij Partners. “Knoop het in je oren” is bedoeld voor kleuters die vrijwel onaanspreekbaar zijn in het Nederlands. Deze methode is evenals andere tweede-taalmethodes vooral gericht op het uitbreiden van de receptieve woordenschat en begrijpend luisteren (www.gidsvooronderwijsmethoden.nl). Het probleem van deze en soortgelijke tweede-taalmethodes is, dat ze weinig op scholen gebruikt worden waar een klein deel van de kleuters een taalachterstand heeft, omdat de methodes daar te prijzig voor zijn (Eigen interview juni 2004).


3

Analyse van twee CALL-programma’s voor kleuters.

Om te kijken wat de huidige stand van zaken is met betrekking tot CALL-software voor kleuters, is opzoek gegaan naar tweede-taalleersoftware voor kleuters. Deze software is momenteel niet op de Nederlandse markt te verkrijgen. Om deze reden is er voor gekozen om algemene taalleersoftware voor kleuters te bestuderen. Er gekozen is voor twee programma’s waar veel gebruik van wordt gemaakt op de reguliere kleuterscholen. “Schatkist met de muis” (Schatkist) van uitgeverij Zwijsen en “Bas gaat digitaal” (Bas) van uitgeverij Jongbloed zijn bestudeerd. Voor deze is gekozen omdat alle geïnterviewde kleuterleidsters bekend zijn met één of beide programma’s. Schatkist is bestudeerd in het onderwijs informatie centrum in Groningen en van Bas is een demonstratieversie bestudeerd. De demonstratieversie bevatte de complete methode van Bas. Beide programma’s zijn gericht op de taalontwikkeling van kleuters, Schatkist richt zich met name op horen en zien voor kleuters uit groep 1 en 2. Bas richt zich op de wat oudere kleuters in de fase van beginnende geletterdheid. Bas is ontwikkeld voor kinderen van 4 tot 7 jaar maar wordt voornamelijk in groep 2 en 3 gebruikt. In dit hoofdstuk zal een korte analyse gegeven worden van beide computerprogramma’s. Deze analyse zal met name gericht zijn op de punten die volgens deze scriptie belangrijk worden geacht voor een CALL-programma voor kleuters (Hoofdstuk 5).

3.1

Bas gaat digi-taal

Bas is zoals gezegd gericht op kleuters in de beginnende fase van geletterdheid. De doelen van het programma zijn de woordenschat van de kleuters uitbreiden en de kleuters bekend maken met het alfabet en daaraan gekoppeld het lezen en schrijven. Bas is opgedeeld in 4 verschillende disciplines die elk uitgewerkt zijn in een module in het programma. Alle modules worden in het hoofdscherm vertegenwoordigd in door een gekleurde doos. In iedere doos zitten 8 opdrachten of spelletjes. De gele doos richt zich op het auditieve en visuele geheugen er staan oefeningen zoals “Welk plaatje hoort bij het verhaal?” en “Beantwoord de vraag”. De rode doos richt zich op goed luisteren hier vind men opdrachten als “Herken het trefwoord” “Herken een geluid” en “Hoeveel lettergrepen heeft een woord?”. De blauwe doos richt zich met name op visueel onderscheid met opdrachten zoals “Waar is de knuffel?” en “welke kleur heeft iets?”. En in de groene doos zitten allerlei doe en luisteropdrachten zoals “Voorlezen”, “Kleuren” en “stempelen”. In de gele, de rode en de blauwe doos wordt bij de meeste oefeningen de passieve woordenschat gestimuleerd maar niet zozeer uitgebreid. De meeste oefeningen bestaan voornamelijk uit het controleren of toetsen van de woorden die de kinderen al kennen. Het hele programma is vooral gericht op de beginnende geletterdheid en er wordt veel gebruik gemaakt van moeilijke lange woorden. Er ontbreken naar mijn idee oefeningen die de kinderen nieuwe woorden aan bieden. Het doel van het programma is volgens mij meer de kinderen bekend te laten worden met het alfabet dan het uitbreiden van de passieve woordenschat. De kleuters kunnen in principe zelfstandig aan het werk met het programma, ze hebben de vrije keus welke oefeningen ze willen doen. Er wordt geen vaste volgorde van de oefeningen

20 In Holland staat een huis aangegeven en het is niet altijd duidelijk welke oefeningen al gedaan zijn en welke niet. Dit kan wel worden bijgehouden in het leerlingvolgsysteem, maar wordt niet weergegeven in het programma zelf. De leerkracht zou een aantal oefeningen kunnen wissen via het leerlingvolgsysteem als een kind een bepaalde oefening al gedaan heeft of als bepaalde oefeningen te moeilijk zijn. De kleuters kunnen het programma niet zelfstandig afsluiten.

Bas is erg aantrekkelijk geïllustreerd door Dagmar Stam, de tekeningen stralen “gezelligheid” en “geborgenheid” uit. Op het gebied van vormgeving en illustratie klopt het hele beeld van Bas met de eisen die gesteld worden door kleuterleidsters aan een computerprogramma voor kleuters. De knoppen zijn groot en voldoen daarmee aan de eisen voor de gebrekkige ooghandcoördinatie van kleuters. De uitleg bij de oefeningen wordt door een vriendelijke stem gegeven en is zeker niet te uitgebreid. Bij iedere oefening is het mogelijk om de uitleg nogmaals te horen. De feedback bij de oefeningen is zeer beperkt. Soms is er een stem te horen die zegt dat een oefening niet goed gemaakt is. Als een kind de oefening goed maakt wordt er geen auditieve feedback gegeven. Wel wordt door middel van een soort scorebalk onder in het scherm aangegeven of het kind de oefening goed (groene stip) of fout (rode stip) heeft gemaakt. Met behulp van het bijgesloten leerlingvolgsysteem kan de docent volgen hoe de leerling de oefeningen gedaan heeft. Per oefening wordt de score (uitgedrukt in een percentage) bijgehouden. Ook is te zien hoe vaak een leerling een bepaalde oefening heeft gedaan. Helaas wordt alleen de laatst behaalde score opgeslagen. Het is dus niet mogelijk om in het leerlingvolgsysteem te zien of een kind vooruitgang heeft geboekt op het moment dat de hij de oefening voor een tweede keer heeft gedaan. De scores worden wel overzichtelijk weergegeven, de scores zijn groen als het kind hoger dan 80% gescoord heeft en rood als hij lager dan 80% gescoord heeft. Bas gaat digi-taal is een leuk en vlot programma waar kleuters met veel plezier aan werken. Toch heeft het nog een aantal tekortkomingen. Met name op het gebied van het aanleren en uitbreiden van de woordenschat, de geringe feedback die gegeven wordt en de beperkte hoeveelheid gegevens die in het leerlingvolgsysteem aangeboden worden zijn punten waar nog veel aan te verbeteren valt.


Bas gaat digi-taal

22 In Holland staat een huis 3.2

Schatkist met de muis

Schatkist met de muis is een CALL-programma voor alle kleuters. Het doel van het programma voor taalzwakke kleuters is het uitbreiden van de woorden schat en het doel voorkleuters met een voorsprong is uitgedaagd worden om te gaan spelen met de letters van het alfabet. Het programma bestaat uit 5 cd-roms die aansluiten bij de methode Schatkist lezen (1989). Elke cd-rom heeft één thema en bij dit thema zijn gemiddeld 5 spelletjes of oefeningen die de kleuter kan doen. De oefeningen en spelletjes variëren van kleuren, voorlezen, liedjes luisteren tot aanwijsspelletjes. De kleuters kunnen ook met dit programma zelfstandig aan de slag. Via het leerlingvolgsysteem kunnen bepaalde oefeningen die te moeilijk zijn voor taalzwakke kleuters weggehaald worden. Er zijn per CD-rom ongeveer vijf verschillende oefeningen en spelletjes te doen. Deze oefeningen staan in een bepaalde volgorde (van links naar rechts) maar deze volgorde hoeft niet aangehouden te worden. In de oefeningen zelf worden de vragen steeds in dezelfde volgorde behandeld. In de oefeningen die bekeken zijn komen een groot aantal woorden voor die niet genoemd worden in de streeflijst woordenschat voor zesjarigen voorbeelden van deze woorden zijn leesbril, uniform en bestelbus. Naar deze woorden wordt zeer specifiek gevraagd in de oefeningen. Wanneer een kind de vraag fout beantwoord wordt het goede antwoord gegeven. De kinderen kunnen het programma zelfstandig afsluiten, dit is een minpunt voor het programma aangezien de meeste leerkrachten niet willen dat kinderen onbegeleid andere programma’s kunnen opstarten op de computer. Het programma is erg leuk vormgegeven met duidelijke en overzichtelijke illustraties. De uitleg die gegeven wordt is erg duidelijk en wordt door vriendelijke en maar kinderachtige stemmen gegeven. De uitleg kan altijd weer beluisterd worden door op een vogel te klikken. Ook kan er om een aanwijzing gevraagd worden door op een piraat te klikken. Op het moment dat er uitleg gegeven wordt of een aanwijzing staat het hele programma verder op pauze dit komt soms wat langdradig over. De feedback die gegeven wordt is erg helder. Bij een foute actie klinkt er een geluid gevolgd door een stem die zegt: “probeer het nog eens.” Bij een goede actie hoor je alleen een gek geluidje. Boven in beeld staat een scorebalk die aangeeft wat je goed en fout hebt gedaan. De knoppen in het programma zijn vrij groot en makkelijk om op te klikken. In de oefeningen zelf wordt minder rekening gehouden met de minder ontwikkelde oog-handcoördinatie van de kleuters. De zaken moeten zeer nauwkeurig aangewezen worden met de muis. Dat kan voor problemen zorgen op het moment dat bijvoorbeeld de “leesbril van oma” aangewezen moet worden. De aanwijsplek is erg klein en als er net niet op de leesbril geklikt wordt, wordt het fout gerekend. Bij het programma hoort ook een leerlingvolgsysteem waarin de resultaten van de leerlingen opgevraagd kunnen worden. Ook kan in dit systeem het niveau van de leerling aangegeven worden zodat de leerlingen op hun eigen niveau oefeningen kunnen doen. Op hun eigen niveau houdt in dit geval in dat de moeilijkere oefeningen weggelaten worden en de leerlingen met een achterstand een “uitgeklede” versie van schatkist voorgezet krijgen. Schatkist met de muis is een leuk programma voor kleuters om mee te werken. Het ziet er leuk uit en de oefeningetjes en spelletjes die gedaan kunnen worden zijn erg leuk om te doen. Toch kunnen vraagtekens gezet worden bij bepaalde woorden die de kinderen moeten beheersen om de oefeningen zonder fouten te kunnen maken. En wat ook verbeterd zou moeten worden zijn de kleine zaken waar soms op geklikt moet worden.


Schatkist met de muis


4

Interviews

4.1

Plan van aanpak

Om een opzet te maken voor een computerprogramma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal moet eerst een goed beeld gecreëerd worden van de huidige situatie op het gebied van computergestuurd onderwijs in de kleuterklas met kinderen met een taalachterstand. Hiervoor zijn van verschillende scholen de kleuterafdeling bezocht en de kleuterleidsters geïnterviewd aan de hand van een vragenlijst (zie bijlage 1). Deze vragenlijst bestaat uit twee delen. Een algemeen deel en een deel over (taal)leersoftware. Met de algemene vragen moest een duidelijk beeld verkregen worden van de ICT-situatie en het gebruik van computers in de kleuterklas. Aan de hand van de specifiekere vragen over (tweede-taal)-leersoftware moest een beeld geschetst worden van wat voor soort programma’s gebruik wordt gemaakt in de kleuterklassen en welke eisen leerkrachten aan (nieuwe) tweede-taalleersoftware stellen. Er is getracht een zo representatief mogelijk beeld te schetsen van de huidige situatie van computergestuurd onderwijs in de kleuterklassen met kinderen met een taalachterstand. Hiervoor zijn diverse scholen bezocht met verschillende achtergronden. De scholen die bezocht zijn liggen in verschillende wijken. Wat de scholen gemeen hebben is dat op alle scholen (een aantal) kinderen zitten met een taalachterstand. De leerlingsamenstelling op de scholen verschilt sterk van elkaar, de leerlingen komen uit zeer uiteenlopende milieus en hebben verschillende achtergronden. Door deze mix van scholen is een zo representatief mogelijk beeld geschapen Daarom zijn er scholen in zeer uiteenlopende wijken in Groningen en Friesland bezocht. Er is een openbare school in Helpman bezocht waar leerlingen van (over het algemeen) hoogopgeleide ouders op zitten, maar waar ook kinderen uit het nabij gelegen asielzoekerscentrum heen gaan. Gemiddeld zitten er op deze school per klas 2 á 3 kinderen van asielzoekers. De tweede school bezocht is, is een openbare school in de binnenstad van Groningen waar een zeer gemêleerde schoolbevolking op zit, dat wil zeggen dat er in iedere klas leerlingen met verschillende culturele achtergronden zitten, de autochtone leerlingen op deze school hebben meest hoogopgeleide ouders. De derde school bezocht is, is een school van het asielzoekerscentrum in Tolbert. Op deze school zitten alleen kinderen van asielzoekers. Alle kinderen op deze school hebben Nederlands als tweede-taal, de kinderen komen van over de hele wereld. Ook is er gesproken met een leerkracht die les geeft op een school in Friesland. In Friesland hebben veel autochtone kinderen Nederlands als tweede-taal omdat ze thuis alleen met de Friese taal zijn opgevoed. Deze kinderen hebben daardoor in de meeste gevallen ook een achterstand wat de Nederlandse taal betreft. De laatste school bezocht is, is een Katholieke school in de wijk Paddepoel in Groningen. De leerlingen op deze school komen uit verschillende culturen en achtergronden en hebben voor een groot deel laag opgeleide ouders. Omdat veel leerlingen thuis een andere taal spreken dan Nederlands zitten ook op deze school leerlingen met grote taalachterstanden.


4.2

De situatie in de bezochte kleuterklassen

De reguliere scholen (dus alle scholen met uitzondering de school op het asielzoekerscentrum) hebben kleuterklassen die bestaan uit 25 tot 30 kinderen. In deze klassen zitten gemiddeld 3 kinderen met Nederlands als tweede-taal die hierdoor een taalachterstand hebben die de kinderen belemmert bij het volgen van de lessen. De school in Friesland geen allochtone kleuters in de kleuterklas maar wel ongeveer 3 kinderen per klas die thuis alleen maar Fries spreken. De kleuterklas op het asielzoekerscentrum bestaat uit 15 kleuters die van over de hele wereld komen en dus allemaal Nederlands als tweede-taal hebben. In alle kleuterklassen die bezocht zijn waren 3 computers aanwezig. Wat voor de reguliere scholen neer komt op 1 computer per 9 leerlingen en voor de school op het asielzoekerscentrum komt dit neer op 1 computer per 5 leerlingen. De meeste computers waren verouderd maar voldoen wel aan de eisen voor de meeste kleutersoftware. De school op het asielzoekerscentrum was de enige school waar volgens de kleuterjuf voldoende computers stonden, de kleuterleidsters van alle andere scholen gaven aan dat ze graag 1 of meer computers erbij wilden. De computers zijn tijdens het vrij spel (als de kleuters zelf mogen bepalen wat ze gaan doen) vrijwel altijd in gebruik. In alle kleuterklassen is de computerhoek tegenwoordig, naast de blokkenhoek, de poppenhoek en de waterbak een extra activiteit. De kleuters zitten alleen of met zijn tweeën achter de computer. De tijd die de kleuters per week achter de computer zitten verschilt per school. De kleuters van het asielzoekerscentrum zitten allemaal minimaal 15 minuten per dag achter de computer wat neerkomt op minimaal een uur en een kwartier per week. Op de andere scholen wordt gestreefd naar een half uur tot 3 kwartier per week achter de computer. Kleuters die de computer erg leuk vinden zitten meer achter de computer dan kleuters die de computer minder leuk vinden. Kleuters kunnen, zolang een computerprogramma of spelletje niet verveelt, erg lang achter de computer zitten. Ook kunnen kleuters, na uitleg, erg goed zelfstandig achter de computer werken. De software die gebuikt wordt in de kleuterklassen verschild per school. Wel maken bijna alle scholen die bezocht zijn gebruik van ‘klikkerdeklik’ van uitgeverij Lannoo. Klikkerdeklik is een programma om de kleuters wegwijs te maken met de muis. Verder wordt er voornamelijk gebruik gemaakt van taalstimulerings-software zoals “Schatkist met de muis” van uitgeverij Zwijsen, “Bas gaat digitaal” van uitgeverij Jongbloed, “Van A tot Alfabet” van uitgeverij Halloween of “Robbie Konijn” van uitgeverij Mindscape. De meeste van deze programma’s zijn erop gericht de woordenschat te vergroten en de taalontwikkeling te stimuleren in de fase van beginnende geletterdheid. Alle kleuterleidsters gaven aan dat nagenoeg alle programma’s eigenlijk te moeilijk zijn voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. Het programma “Bas gaat digitaal” is een programma voor kleuters maar de ervaring is dat dit programma te moeilijk is voor zijn doelgroep. Veel kleuterleidsters zoeken zelf oplossingen voor dit probleem en laten de kinderen bijvoorbeeld alleen de makkelijkere opdrachtjes van een programma uitvoeren. “Schatkist met de muis” heeft, zoals beschreven is in hoofdstuk 3, gemakkelijkere en moeilijkere oefeningen en opdrachtjes, Het programma kan zo ingesteld worden dat voor kinderen met een taalachterstand de moeilijke opdrachtjes weggelaten worden in het

26 In Holland staat een huis programma. Een nadeel is dat door het weglaten van opdrachtjes het aanbod en de diversiteit erg beperkt wordt. De school op het asielzoekerscentrum gebruikt ook wel computerprogramma’s die ontwikkeld zijn voor kinderen met het syndroom van Down. Deze programma’s zijn wel boeiend voor kleuters maar niet zo moeilijk als programma’s voor kleuters zonder een taalachterstand.

4.3

Tweede-taalleersoftware voor kleuters

Alle kleuterleidsters geven aan dat ze in de klas graag gebruik zouden maken van een computerprogramma dat specifiek gericht is op het tweede-taalonderwijs. Ze zijn het er allemaal over eens dat een dergelijk programma niet de hele taak van het tweede-taalleren op zich kan nemen, wat ook door het overzicht in deze scriptie wordt gesteund. De leerkrachten en de klasgenootjes moeten ook een belangrijke rol blijven spelen in het tweedetaalverwervings proces, de ervaring is dat afwisseling in het taalaanbod en afwisseling in de manier van aanbieden van de taal positief werkt op de snelheid waarmee een tweede-taal wordt aangeleerd. De meeste leerkrachten zijn van mening dat een goed tweedetaalleerprogramma een goede ondersteuning kan zijn bij de ontwikkeling van de Nederlandse taal en dat een dergelijk programma misschien zelfs een deel van de taken van de leerkracht kan overnemen. Er was maar één kleuterjuf van mening dat een computerprogramma maar een minimale invloed zou hebben op de snelheid van het aanleren van de tweede-taal. Zij zag een computerprogramma alleen als een welkome afwisseling bij het tweede-taalleren en niet als een instrument dat het tweede-taalleren kan versnellen. Op de vraag welke taalvaardigheid het beste verbeterd kan worden door middel van een computerprogramma gaven de leerkrachten aan dat het uitbreiden van de woordenschat en luistervaardigheid in het bijzonder goed op de computer verbeterd zouden kunnen worden, aangezien deze twee vaardigheden de grootste knelpunten zijn voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. Uit de ervaring van de kleuterleidsters blijkt dat een kleuter die alleen nog maar een passieve kennis van het Nederlands heeft de lessen al behoorlijk goed kan volgen. Omdat er bij kleuters met Nederlands als tweede-taal in deze leeftijdscategorie (4 tot 6 jaar) van Nederlandse lees- en schrijfvaardigheid niet of nauwelijks sprake is en het begrijpen van het Nederlands in eerste instantie voorop staat hoeft volgens de docenten in een tweedetaalleerprogramma aan lezen en schrijven geen aandacht te worden geschonken. Bijna alle leerkrachten geven aan dat het een enorme verbetering zou zijn als een tweedetaalleerprogramma ook de spreekvaardigheid van kleuters zou kunnen verbeteren maar gezien de huidige middelen is een spraakherkenningprogramma voor kleuters nog niet te realiseren. De betrokkenheid van kleuters bij de computer is in eerste instantie erg groot maar als het programma niet boeiend genoeg is dan is de lol er snel af. Een goed computerprogramma voor kleuters moet volgens de kleuterleidsters aan een aantal eisen voldoen. Een programma moet veel kleuren bevatten en het beeldscherm mag redelijk vol zijn als het maar overzichtelijk is. Een overzichtelijke interface gaat voor alles als de leerkrachten een nieuw programma moet uitkiezen. Een kleuter moet in één oogopslag een duidelijk beeld hebben van het programma en de mogelijkheden. Ook is het belangrijk dat een kleuter het programma zonder veel uitleg zou kunnen volgen. De meeste leerkrachten geven aan dat ze zich liever niet langer dan 2 uur in een nieuw programma willen verdiepen voordat ze het in de klas kunnen gebruiken. Wanneer het een zeer revolutionair en uitgebreid computerprogramma is


waarvan is aangetoond dat de taalvaardigheid van kleuters enorm verbeterd, zouden de meeste leerkrachten wel bereid zijn een cursus te volgen voordat ze het programma in gebruik nemen. Wanneer er een instructie nodig is bij het computerprogramma is het belangrijk dat deze kort en bondig is en eventueel de tweede keer dat een kleuter het programma volgt overgeslagen kan worden. Het is belangrijk dat de instructie gegeven wordt door een vriendelijke stem. Kleuters geven meestal de voorkeur aan een vrouwenstem. Over de vraag of de instructie in het Nederlands of in de moedertaal moet lopen de meningen uiteen. Een aantal kleuterjuffen geeft aan dat het ideaal zou zijn om de instructie in de moedertaal te geven maar dat dat niet haalbaar is omdat er dan in heel veel verschillende talen instructie gegeven zou moeten worden. Andere kleuterjuffen geven aan dat het niet nodig is instructie in de moedertaal te geven omdat de doeltaal Nederlands is en in de klas de instructie ook in het Nederlands wordt gegeven. Zij vinden het beter dat de kleuter zich voornamelijk op het Nederlands concentreert in de klas. De basis van het programma en de actie die de kleuter moet ondernemen moeten simpel zijn. De interface moet overzichtelijk zijn en de knoppen waar kleuters op moeten klikken moeten ook groot zijn, dit omdat de oog hand coördinatie en het werken met de muis nog niet optimaal zijn. Het is belangrijk dat een programma interactief is en dat de gevolgen van een actie van de kleuter flitsend zijn. Bewegende beelden en vrolijke geluidjes trekken de aandacht en blijven kleuters boeien. Toch is het het beste om alleen van deze zaken gebruik te maken in de feedback en niet tijdens de uitleg van het programma of op het moment dat een kleuter een opdrachtje moet uitvoeren. De feedback moet echter wel helder zijn. Voor een kleuter moet het zondermeer duidelijk zijn of hij een bepaalde opdracht goed of fout heeft gedaan. Het beste is dat de feedback gegeven wordt door een vriendelijke stem, als de feedback gegeven wordt door een geluidje moet het voor de kleuter wel duidelijk zijn wat daarmee bedoeld wordt. In veel programma’s zie je dat er van beide gebruik gemaakt wordt, de feedback wordt eerst gegeven door een geluidje en vervolgens toegelicht door een stem. De leerkrachten geven aan dat het heel belangrijk is dat een programma de kleuters uitdaagt hun oefeningetjes en opdrachtjes goed te doen. Daarnaast moet door het programma nieuwsgierigheid van de kleuters naar de Nederlandse taal geprikkeld worden, zodat ze uit zichzelf de betekenis van bepaalde woorden willen weten. Herhaling is het sleutelwoord in kleuterlessen, herhaling moet dus ook terug te vinden zijn in een computerprogramma voor kleuters. Veel herhaling van dezelfde woorden in een andere context zorgt ervoor dat kleuters de woorden sneller oppikken. Diversiteit is ook belangrijk in een computerprogramma voor kleuters. Liedjes en verhaaltjes gecombineerd met kleurige plaatjes en geluiden zijn erg aantrekkelijk voor kleuters maar het moet niet te veel van het goede zijn, het overzicht moet wel bewaard worden. Het is voordelig om het programma in een spelvorm te gieten. De meeste kinderen vinden computerspelletjes erg leuk en het houdt de aandacht van de kinderen vast. Het is goed als een kleuter alleen met het programma aan de slag kan, maar het zou wel prettig zijn als de kleuters ook met zijn tweeën met een programma bezig kunnen zijn, aangezien er in de kleuterklassen nog niet voldoende computers staan. Naast dat ze dan meer tijd achter de computer kunnen doorbrengen, bevorderd het samenwerken de communicatie tussen de kleuters onderling. De meeste kleuterjuffen geven aan dat het niet persé nodig is om de resultaten van de kleuters te kunnen volgen omdat de meeste programma’s uit spelletjes en oefeningetjes bestaan. Als er

28 In Holland staat een huis toetsen in het programma voorkomen is een leerlingvolgsysteem wel wenselijk. Dit is opmerkelijk aangezien, mits goed geïmplementeerd en geïnterpreteerd, er veel meer en relevantere informatie te halen is uit de resultaten van de spelletjes en oefeningen. Omdat de kleuters met Nederlands als tweede-taal op veel verschillende niveaus zitten is het handig als ze ook op verschillende niveaus met het programma kunnen werken. Toch mogen veel verschillende (instap) niveaus niet de overzichtelijkheid van een programma aantasten. Ook moet het programma niet worden geminimaliseerd doordat er bijvoorbeeld in de makkelijke versie veel onderdelen worden weggelaten. Wanneer het niet mogelijk is om in één programma meerdere (instap)niveaus te realiseren dan zouden er meerdere versies van het programma moeten komen zodat alle kleuters met het programma aan de slag kunnen. Het laatste belangrijke punt is dat een programma helemaal te installeren moet zijn op de computer of het netwerk van de school en dat er van de software gebruik van kan worden gemaakt zonder dat er een Cd-rom bij nodig is. Losse Cd-roms zijn niet handig in de kleuterklas, ze raken vaak beschadigd of zoek. Ondanks dat vrijwel alle scholen tegenwoordig op het internet zijn aangesloten met een breedbandverbinding (deze wordt gratis aangeboden door de KPN) is het niet raadzaam een online CALL-programma aan te bieden. In lang niet alle kleuterklassen is een internetverbinding aanwezig. Daar komt bij dat kinderen op de basisschool niet onbegeleid op het internet mogen of kunnen. Het laatste argument tegen een online CALL-programma is dat een CALL-programma in de kleuterklas simpel te bedienen moet zijn dit gaat niet op voor een programma dat via een internetverbinding loopt.


5


De bovenstaande vraag veronderstelt dat een CALL-programma attractief is voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. Een kleuter zou het snelste en het beste Nederlands leren als hij de volledige schooldag een persoonlijke begeleiding zou krijgen van een lerares, die op elk ogenblik voor de kleuter klaarstaat om hem te corrigeren en te helpen met de Nederlandse taal. Dit is helaas niet mogelijk. Tegenwoordig is er in het Nederlandse basisonderwijs geen tijd en geld om de uitgebreide persoonlijke begeleiding te geven die sommige leerlingen wel nodig hebben. Gezien de financiële randvoorwaarden zou het gunstig zijn, als een kind een bepaalde tijd van de dag alleen met het leren van de Nederlandse taal bezig kan zijn zonder dat hij daar begeleiding voor nodig heeft van een lerares. Met een goed CALL-programma is dat mogelijk. De kleuter kan zelf achter de computer oefeningen en lessen volgen en door middel van een leerlingvolgsysteem (lvs) kan de docent zien, hoe de kleuter vordert en waar de eventuele knelpunten liggen. Door het lvs krijgt een docent snel en duidelijk een overzicht van de (on)mogelijkheden van de leerling. De docent zou dan zelf, eventueel weer met behulp van een CALL-programma, de leerling kunnen ondersteunen. Een CALL-programma is juist voor kleuters attractiever dan de alternatieven, omdat kleuters nog niet in staat zijn zelfstandig uit een boek extra lessen voor het Nederlands te maken, aangezien ze nog niet kunnen lezen en schrijven. Met een CALL-programma kun je de kleuters oefeningen laten doen met alleen spraak en beeld. Samengevat zijn de grootste voordelen van een CALL-programma voor het tweede-taalleren van kleuters, dat de leerling zelfstandig kan werken aan het verbeteren van het Nederlands en toch heel goed gevolgd kan worden door de docent.

5.1

Doelstellingen

Het belangrijkste doel van het CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweedetaal is het verbeteren van de taalvaardigheid in het Nederlands en tevens het niveau van het Nederlands op een dusdanige manier te verhogen, dat het kind vanaf groep drie de reguliere lessen in het Nederlandse basisonderwijs kan volgen. Als een kleuter die Nederlands als tweede-taal heeft, de basisschool op dezelfde manier kan doorlopen als een kind die Nederlands als eerste taal heeft, is het doel bereikt. Dit doel kan, zoals beschreven staat in hoofdstuk 3, niet alleen door een CALL-programma bereikt worden, er is veel meer voor nodig om dat doel te bereiken. Het CALL-programma kan echter wel een belangrijk aandeel hebben in het bereiken van een deel van het doel. Om te bepalen welk aandeel het CALLprogramma kan hebben, moeten we als eerste het referentiekader van de Nederlandse Taalunie voor vroege tweede-taalverwerving bestuderen. De Nederlandse Taalunie heeft in 2001 een referentiekader gedefinieerd, waarin beschreven staat aan welke eisen een kleuter zou moeten voldoen om op een reguliere manier het Nederlandse basisonderwijs te kunnen volgen (Referentiekader voor vroege NT2-verwerving,

30 In Holland staat een huis Nederlandse Taalunie 2001). Deze doelstellingen zijn opgedeeld in vier verschillende taalvaardigheden namelijk: luisteren, spreken, lezen en schrijven. De doelen voor de luistervaardigheid die gesteld zijn, zijn het beste als uitgangspunt te nemen voor een CALLprogramma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. Het verbeteren van de spreekvaardigheid is erg moeilijk te realiseren in een CALL-programma zonder effectieve spraakherkenningsmodule. Een dergelijke spraakherkenningsmodule is erg lastig te maken voor jonge kinderen met Nederlands als tweede-taal, aangezien deze gesproken taal moet herkennen van kinderen die nauwelijks of geen Nederlands spreken en er dus heel veel verschillende soorten varianten van het Nederlands herkend moeten worden, iets wat technisch niet te realiseren valt. Russische kinderen spreken bepaalde woorden heel anders uit dan Turkse kinderen, hoewel ze beiden goed verstaanbaar zijn. Daar komt bij dat de spraaksoftware die reeds gerealiseerd is bij dialectloos sprekende volwassenen nog de grootste moeite heeft om de spraak te herkennen. Van lezen en schrijven is nog geen sprake op de kleuterschool, vandaar dat de doelen die aan deze vaardigheden gesteld worden ook geen aandacht wordt geschonken in het CALLprogramma. Daar komt bij, dat de verschillende taalvaardigheden eigenlijk niet los van elkaar te zien zijn. Op het moment dat de luistervaardigheid verbetert, verbeteren vanzelf alle andere taalvaardigheden. Maar voor een kleuter die nauwelijks of geen Nederlands spreekt, is de grootste inhaalslag al gemaakt op het moment dat hij de lessen kan begrijpen. De lijst met doelen voor het luisteren van de Nederlandse Taalunie staan in de bijlage. (Referentiekader voor vroege NT2-verwerving, 2001 zie bijlage) Hieronder volgt een samenvatting van de uitleg die bij de doelen gegeven wordt. (Referentiekader voor vroege NT2-verwerving, 2001) Om aan de doelen voor luistervaardigheid te voldoen, moet een kind de woorden die hij om zich heen hoort begrijpen. Het gaat bij deze doelen dan ook om de receptieve kennis van de taal. Kinderen van 6 jaar moeten de volgende woorden kunnen begrijpen en onderscheiden: inhoudswoorden (refererend aan leefwereld van kleuters thuis, buitenshuis en op school) functiewoorden, voorzetsels, bijwoorden woorden verwijzend naar dagelijkse gebeurtenissen en zaken in de wereld om hen heen. woorden verwijzend naar beweging (staan, zitten, lopen, omdraaien, etc.) lichaamsdelen (hoofd, ogen, neus, etc.) omgevingswoorden (kast, vloer, raam, zandtafel, etc.) voorwerpen (pen, potlood, boek, etc.) hoofdtelwoorden ruimtebegrippen hoofdkleuren lengte-grootte-aanduidingen woorden rondom gevoelens


Naast het begrijpen en onderscheiden van de bovenstaande woordsoorten moeten de kinderen op zesjarige leeftijd het verschil weten tussen enkelvoud en meervoud en ze moeten weten wat negatie is. Ook moeten ze verschillende werkwoordsvormen kennen en het verschil tussen de tegenwoordige en de verleden tijd. Kleuters moeten als ze naar groep drie gaan een aantal verschillende soorten zinsbouw kunnen onderscheiden. korte (in eerste instantie enkelvoudige) zinnen vraagzinnen (wie, wat, waarom) constructies die opdrachten en instructies aangeven (aanzetten tot handelingen) negatie (geen, niets). Naast de doelstellingen van de Nederlandse Taalunie wat betreft luistervaardigheid voor anderstalige kleuters is het ook van belang een afbakening te hebben van welke woorden een zesjarig kind moet beheersen, zodat de kleuters zich voornamelijk kunnen concentreren op de belangrijkste woorden. Hiervoor kunnen we een beroep doen op de Streeflijst woordenschat voor zesjarigen (Kohnstamm en Schaerlackens 1999). Deze streeflijst geeft een overzicht van de passieve woordenschat die Nederlandse kinderen zouden moeten hebben op het moment dat ze naar groep 3 gaan. Deze streeflijst is dus een valide indicator om te bepalen welke woorden in een CALL-programma voor anderstalige kleuters zouden moeten voorkomen. De streeflijst is in 1999 vernieuwd en kent twee eerdere versies uit 1969 en 1981. De streeflijst bestaat uit 6380 woorden welke zijn beoordeeld door Nederlandse leerkrachten van groep 2 en 3 en Belgische leerkrachten uit de 3 e kleuterklas en het eerste leerjaar. Bij de streeflijst zijn drie unaniemenlijsten opgenomen. Unaniemen zijn woorden waarvan minstens 90% van de beoordelaars oordeelt dat zesjarigen ze moeten begrijpen. (Kohnstamm en Schaerlackens 1999). In de streeflijst is een unaniemenlijst opgenomen worden voor Nederland en België samen. In deze lijst staan 1603 woorden die door de Nederlandse en de Belgische beoordelaars hoog zijn gewaardeerd. Naast deze lijst is er een lijst voor woorden die alleen in Nederland hooggewaardeerd zijn (1536 woorden) en een lijst voor woorden die in België hooggewaardeerd zijn (1903 woorden). Het ligt aan de doelgroep van het CALL-programma welke woordenlijst als doellijst gebruikt moet worden. Als het een CALL-programma wordt voor anderstalige kleuters in Nederland en België dan zou er gebruik gemaakt moeten worden van de unaniemenlijst van Nederland en België. Aangezien het CALL-programma waarover gesproken wordt in deze scriptie voor Nederlandse anderstalige kleuters is, wordt er uitgegaan van de Nederlandse unaniemenlijst.

5.1.1 Wat is haalbaar in een CALL-programma?

In de vorige paragraaf staan een groot aantal doelstellingen op het gebied van luistervaardigheid genoemd. De meest ideale situatie zou zijn, dat al deze doelstellingen voor de luistervaardigheid in een CALL-programma aan de orde zouden komen. Maar is dat wel

32 In Holland staat een huis haalbaar? In deze paragraaf worden een aantal suggesties gegeven voor oefeningen en/of spelletjes waarin in ieder geval de vier hoofddoelstellingen geoefend worden. Luisteren (1): De kleuter kan, op beschrijvend niveau, een voor hem bestemde mondelinge opdracht of instructie begrijpen (en dat laten zien door er adequaat op te reageren). Volgens het referentiekader van de Nederlandse Taalunie wordt bij de eerste hoofddoelstelling van een kleuter verwacht, dat hij opdrachten met betrekking tot een fysieke handeling kan begrijpen en kan uitvoeren. (zie bijlage…) Dit zou in een CALL-programma als volgt verwerkt kunnen worden. De kleuter krijgt in het programma via een stem een opdracht te horen en hij moet hier door middel van een muishandeling op reageren. De kleuter ziet bijvoorbeeld een plaat van een klas, waar een aantal voorwerpen niet op de goede plek staan. Ze moeten “opgeruimd” worden. De kleuter gaat dan met de muis de poppen naar de poppenhoek slepen, de blokken naar de blokkenhoek en de krijtjes naar het schoolbord. Voorwaarde voor zo’n opdracht is, dat een kleuter goed met de muis om kan gaan en met de muis voorwerpen kan slepen. Een andere optie is, om met de muis eerst op het voorwerp te klikken welke opgeruimd moet worden en vervolgens op de plaats te klikken waar het voorwerp hoort. De opdracht zou ook opgedeeld kunnen worden. De kleuter moet dan op commando bijvoorbeeld eerst de poppen opruimen, daarna de blokken, enz. Hij krijgt steeds opnieuw een opdracht. Luisteren (2): De kleuter kan, op beschrijvend niveau, een voor hem bestemde vraag begrijpen (en dat laten zien door er adequaat op te reageren / te antwoorden). Deze tweede doelstelling is lastiger te implementeren in een CALL-programma, aangezien het om vragen gaat die gericht zijn op de kleuter zelf. Je zou dit punt wel via een omweg aan de orde kunnen stellen. De kleuter hoort een kort verhaal over een kind dat bijvoorbeeld boos/blij/verdrietig is en waarbij vervolgens vragen gesteld worden over de gevoelens van de kleuter. De kleuter moet dan antwoorden door de juiste plaatjes of pictogrammen aan te klikken.

Luisteren (3): De kleuter kan een gesproken verhaal, bijvoorbeeld een prentenboek en/of een vertelling, bestemd voor zijn leeftijdsgroep, begrijpen. Deze doelstelling kan vrij gemakkelijk geïmplementeerd worden in een CALL-programma. De kleuters krijgen een verhaaltje met illustraties te horen. Vervolgens moeten ze de illustraties in de juiste volgorde op het scherm zetten. Dit kan bijvoorbeeld door de plaatjes naar de juiste plek op het scherm te slepen of door de plaatjes in de juiste volgorde aan te klikken.

Luisteren (4): De kleuter kan informatieve mededelingen, bestemd voor hemzelf of voor zijn leeftijdsgenoten begrijpen (en dat laten zien door er adequaat op te reageren / te antwoorden). De laatste doelstelling is ook weer een doelstelling die te maken heeft met de receptie van een kleuter. Voor het CALL-programma komt ook dit onderdeel neer op het begrijpen van gesproken tekst en hier adequaat op te reageren. Voor dit onderdeel zou je een kleuter een pop


kunnen laten opzoeken die op het eerste gezicht niet zichtbaar is op de illustratie. Een stem geeft de kleuter aanwijzingen zoals: “Zoek de pop, de pop ligt in de rode doos”. Naast deze vier ‘hoofddoelstellingen’ van het luisteren, kunnen de aspecten uit de toelichting die eveneens in paragraaf 4.1 beschreven staan, worden toegepast in een CALL-programma. Hierbij kan gedacht worden aan het klikken op het juiste plaatje als gevraagd wordt: “Wijs de grootste muis aan” of “Wijs het varkentje aan dat geen muts op heeft”. Ook de telwoorden kunnen op deze manier aan de orde komen. Denk hierbij aan opdrachten als: “Wijs de vier appels aan”. Wat de Nederlandse unaniemenlijst ((Kohnstamm en Schaerlackens 1999) betreft kunnen een groot deel van deze woorden aan de orde komen in een CALL-programma. Zeker als het een zeer uitgebreid en compleet programma betreft, is dat mogelijk. Niet alle woorden hoeven per stuk behandeld te worden in het programma. Ze zouden ook indirect aan de orde kunnen komen in bijvoorbeeld voorgelezen verhalen of bij de uitleg van de opdrachten. Het is echter wel van belang dat de kleuters weinig of geen woorden aangeboden krijgen die ze niet geacht zijn te kennen.

5.2 Didactiek

Het CALL-programma richt zich naast de doelstellingen voor luistervaardigheid voor een heel groot deel op het uitbreiden van de woordenschat. Het uitbreiden van de woordenschat houdt niet in dat de kleuter zoveel mogelijk losse woorden van de 1.536 woorden uit de Nederlandse unaniemenlijst van de Streeflijst woordenschat voor zesjarigen moet kennen als hij het programma doorlopen heeft. De kleuter moet de woorden zelfstandig kunnen gebruiken bij het luisteren en spreken. De kleuters moeten dus leren hoe ze een woord in alledaagse situaties moeten gebruiken. De vraag is nu hoe dat bereikt kan worden door middel van een CALL-programma. Daarvoor moet een juiste woordenschatdidactiek gebruikt worden. Op dit moment is het zogenaamde VSCC-schema van Marianne Verhallen zeer populair bij het woordenschatonderwijs in Nederland. Het is dan ook niet verwonderlijk dat in een nieuw CALL-programma voor deze aanpak gekozen wordt. Het VSCC-schema staat voor Voorbewerken, Semantiseren, Consolideren en Controleren (Verhallen 1994). Het voorbewerken is de eerste stap van deze woordenschatdidactiek. Het voorbewerken gaat om het creëren van de juiste begin situatie voor het leren van nieuwe woorden. De leerling moet gestimuleerd worden om de nieuwe woorden te willen leren. De nieuwe woorden moeten aansluiten bij zijn huidige woordenschat en ook deze voorkennis moet bij het leerproces betrokken worden. Dit kan gedaan worden door gebruik te maken van een thema, context of onderwerp waarmee de kleuter al bekend is. Er moet zoveel mogelijk worden aangehaakt bij de reeds geleerde woorden en betekenissen. Als een kind nog geen of een minimale Nederlandse woordenschat heeft, moet gezorgd worden voor een zeer bekende omgeving of thema waar het kind voor het eerst mee gaat werken. Het beste is dat er gekozen wordt voor een thema waarvan het kind de woorden in zijn moedertaal al beheerst. Er zou bijvoorbeeld dus gekozen kunnen worden voor het thema “naar bed gaan” of “ontbijten”. De tweede stap is het semantiseren, bij het semantiseren wordt het nieuwe woord aangeboden en uitgelegd. De kinderen worden met het woord geconfronteerd en krijgen daar indien nodig een uitleg bij. Op het semantiseren volgt het consolideren. Als de leerlingen het woord begrijpen, is het zaak om het woord met de betekenis te onthouden. Bij het consolideren wordt het woord en de behandelde betekenis ingeoefend. Het gaat hier om inbedding in het mentale lexicon. De

34 In Holland staat een huis laatste stap van de VSCC-schema is het controleren. Om te checken of de nieuw te leren woorden ook daadwerkelijk onthouden zijn, moeten de woorden teruggevraagd worden. Het VSCC-schema lijkt een schema dat stap voor stap uitgevoerd moet worden. Toch is dat niet het geval. Een methode kan dit schema als uitgangspunt gebruiken, maar het is niet nodig om alle vier de stappen zo rechtlijnig uit te voeren (Filipiak, 2001). De eerste stappen mogen best door elkaar lopen. Semantiseren vindt plaats tijdens het voorbewerken en consolideren. Het controleren, in dit geval van de voorkennis, kan ook al tijdens het voorbewerken beginnen en loopt door tijdens het semantiseren en consolideren. Op deze manier maak je het beste gebruik van de voorkennis die een kind heeft en van de verbanden van de voorkennis die met het nieuwe woord moeten worden gelegd. Er hoeft dus geen duidelijke volgorde van de stappen te zijn, het is echter wel van belang alle stappen van het VSCC-schema te doorlopen.

5.2.1 Wat is haalbaar in een CALL-programma

De woordenschatdidactiek gebaseerd op het VSCC-schema kan geïmplementeerd worden in een CALL-programma. Alle vier de stappen moeten dan in meer of mindere mate aan de orde komen in het programma. De eerste stap kan gerealiseerd worden door een programma te maken met onderwerpen die een kleuter aanspreekt. Er moet dus gebruik gemaakt worden van voor de kleuter bekende thema´s uit zijn omgeving. Hierbij valt te denken aan onderwerpen zoals boodschappen doen, naar school gaan, naar bed gaan of een verjaardagsfeestje. In het thema moeten naast de nieuwe woorden het liefst ook reeds bekende woorden en begrippen aan de orde komen. Op het moment dat een kind nog nauwelijks of geen Nederlands spreekt, kent hij meestal wel een groot aantal aangeboden woorden of begrippen in zijn eigen taal. Ook dit is voorkennis en deze voorkennis zal het kind sneller helpen de woorden en begrippen ook in het Nederlands te leren (Appel en Vermeer, 1994). Het semantiseren kan in het CALLprogramma het beste geïmplementeerd worden door plaatjes aan te bieden met daarbij het gesproken woord dat bij het plaatje hoort. Men ziet een plaatje van een “bal” en hoort het woordje “bal” . Dit zou uitgebreid kunnen worden door de plaatjes in een context te plaatsen. Er wordt bijvoorbeeld een plaatje getoond van een bal in het gras waar een gesproken tekst bij hoort “de bal ligt in het gras”. Het is belangrijk dat een kleuter de woorden en begrippen op verschillende manieren aangeboden krijgt. Het consolideren kan gedaan worden door de nieuwe woorden en begrippen in verschillende contexten meerdere keren aan de orde te laten komen. Hierbij valt te denken aan een voorgelezen verhaaltje met plaatjes waarin de nieuwe woorden gebruikt worden, een liedje (eveneens ondersteund met plaatjes) waarin de nieuwe woorden in voorkomen of een kort filmpje waar de nieuwe woorden en begrippen in gebruikt worden. Het controleren kan geïmplementeerd worden door middel van oefeningen of toetsen. In verschillende oefeningen moeten de kleuters opdrachtjes doen waarin gevraagd wordt naar de nieuwe woorden en begrippen. Zo wordt al snel duidelijk of een kind de nieuwe woorden en begrippen heeft opgepikt en ze beheerst. Ook in het CALL-programma is het van belang dat de vier stappen van het VSCC-schema niet te rechtlijnig gebruikt worden, ze mogen gerust door elkaar gebruikt worden zolang er maar geen stappen overgeslagen worden. Dan worden de nieuwe woorden en begrippen zo goed mogelijk onthouden.


5.3

Het programma en zijn interface

In deze paragraaf komt het programma en zijn interface aan de orde. De algemene eigenschappen worden stuk voor stuk besproken. Het beeld dat in deze paragraaf van het CALL-programma geschetst wordt, is gebaseerd op de interviews, beschreven in hoofdstuk 3, en op de ideeën die zijn opgedaan na het bestuderen van educatieve software en het bekijken en vergelijken van populaire kleuter- en peuterboeken. Omdat het CALL-programma voor het grotendeels onafhankelijk werken van kleuters bedoeld is, moet het programma zeer attractief zijn voor kleuters. Een programma is attractief voor kleuters als het programma een duidelijke, vriendelijke en vrolijke uitstraling heeft. Een vrolijke uitstraling bereik je als de interface bestaat uit heldere kleuren en vrolijke illustraties. De geluidjes en stemmen die gebruikt worden in het programma moeten vriendelijk zijn en zeker niet te hard. Kleuters vinden computerspelletjes erg aantrekkelijk. Het is dus van groot belang voor de attractiviteit van het programma dat het programma ingebed is in een computerspelletje. Daarnaast moet de interface heel intuïtief zijn. De kinderen moeten zonder veel uitleg weten wat ze moeten doen. Ook moeten ze niets verkeerd kunnen doen in het programma, hun handelingen lopen niet dood en het programma loopt niet vast. De knoppen/pictogrammen waarop geklikt moet worden, zijn groot genoeg voor de minder ontwikkelde oog-handcoördinatie van de kleuters. De kleuters mogen niet in staat zijn zelf het programma af te sluiten. De kleuterjuf moet er zeker van zijn dat het kind met het programma bezig is dat zij voor de kleuter heeft opgestart. De kleuters moeten niet in staat gesteld worden zelf andere acties dan het betreffende programma op de computer uit te voeren. Wat ook van belang is, is dat het programma in zijn geheel geïnstalleerd kan worden op de computer of het netwerk van de school. Het werken met losse cd-roms is erg lastig in de kleuterklas, CD-roms kunnen zoekraken of beschadigd raken. De onderwerpen die in het programma aan bod komen, moeten de kinderen aanspreken, ze moeten niet te moeilijk zijn en dicht bij de belevingswereld van de kinderen liggen (§4.2). De woorden die aan de orde komen, moeten genoemd worden in de Streeflijst woordenschat voor zesjarigen (§4.1). Daarnaast moet er rekening mee gehouden worden dat het effectiever is om woorden aan de orde te stellen die niet of weinig in de klassikale situatie gebruikt worden. Uit ervaring blijkt dat de kleuters de woorden uit de klas, zoals poppenhoek, blokkenhoek en schoolbord, al heel snel oppikken in de klas, door met de juf en de andere kinderen te communiceren. Woorden waar kinderen met Nederlands als tweede-taal veel meer moeite mee hebben om in het Nederlands te leren, zijn woorden die bijna alleen maar in de thuissituatie voorkomen. Hierbij valt te denken aan woorden zoals ‘bed’,’slapen’, ‘bad’, enz. Aangezien de kinderen thuis meestal alleen de moedertaal spreken, komen de kinderen in het dagelijkse leven niet of nauwelijks met dergelijke woorden in het Nederlands in aanraking. Daarom is het belangrijk dat in het CALL-programma veel aandacht wordt geschonken aan de onderwerpen in de thuissituatie door middel van oefeningen en spelletjes.


Leerlingvolgsysteem

Een belangrijk onderdeel van een goed CALL-programma is een overzichtelijk en uitgebreid leerlingvolgsysteem. Een CALL-programma voor anderstalige kinderen is er niet alleen om de kinderen een extra manier van onderwijs aan te bieden, het is er ook voor de leerkracht om wat werk uit handen te nemen. Het is dus van groot belang dat de leerkracht de resultaten en vorderingen van zijn leerlingen kan bijhouden. In een leerlingvolgsysteem moeten een aantal zaken aan de orde komen. Per kind moeten de resultaten bijgehouden worden. Per oefening moet aangegeven worden hoelang een kind over de oefening gedaan heeft en hoeveel fouten het kind gemaakt heeft. Tevens moet aangegeven worden hoe vaak een kind een bepaalde oefening gedaan heeft, ook de tussentijdse resultaten moeten beschikbaar zijn. De bovenstaande zaken moeten eenvoudig opvraagbaar zijn voor de leerkracht en ze moeten overzichtelijk worden weergegeven. Het moet weinig tijd kosten een om een zeer compleet beeld te krijgen van de vorderingen van de leerlingen.


6


Het CALL-programma “In Holland staat een huis” is ontwikkeld op basis van de in deze scriptie gestelde eisen voor een goed CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede taal. In dit hoofdstuk wordt uitgelegd hoe de verschillende eisen in het programma zijn verwerkt. Het reeds ontwikkelde deel van “In Holland staat een huis” dat hier besproken wordt, bestaat uit één module van een volledig CALL-programma. De module is ontwikkeld in Authorware.

6.1

Doelstellingen

Het CALL-programma dat ontwikkeld is, speelt zich af in een huis waarin een gezin woont met drie kinderen. Dit is een herkenbare situatie voor kleuters. Het onderwerp dat uitgewerkt is, is het onderwerp, Naar bed gaan. Hiervoor is gekozen, omdat anderstalige kleuters de woorden die gebruikt worden in de klas vrij, gemakkelijk oppikken in het dagelijkse leven. Met de woorden die bijna alleen maar in de thuissituatie voorkomen, worden ze nauwelijks in het Nederlands geconfronteerd, omdat de kinderen in hun thuissituatie voornamelijk hun eerste-taal spreken. Daarom is het zinvol om de woorden uit de thuissituatie aan de orde te stellen in een CALL-programma. Het doel van deze module is in eerste instantie de kinderen bekend te laten worden met zoveel mogelijk woorden uit de streeflijst woordenschat voor zesjarigen, die met het onderwerp “naar bed gaan” en de “slaapkamer” te maken hebben. Naast het leren van woorden, wordt in deze module ook aandacht geschonken aan één van de doelstellingen die de Nederlandse taalunie stelt aan anderstalige kinderen die naar de basisschool gaan, namelijk: Luisteren (2): De kleuter kan, op beschrijvend niveau, een voor hem bestemde vraag begrijpen (en dat laten zien door er adequaat op te reageren / te antwoorden). (Referentiekader voor vroege NT2-verwerving, Nederlandse Taalunie, 2001)

6.2

Het programma en de interface

Zoals al eerder is vermeld, speelt het CALL-programma zich af bij een Nederlandse familie in huis. De illustraties die gebruikt zijn in het programma komen uit de boeken “De eerste honderd woorden” en “De eerste duizend woorden” beide geschreven door Heather Amery en geïllustreerd door Stephen Cartwright. Voor deze illustraties is gekozen omdat ze een vrolijk karakter hebben. De onderwerpen van de illustraties zijn zeer herkenbaar voor kleuters en de tekeningen zijn rijk geïllustreerd en duidelijk. Tijdens de intro van het programma ziet de kleuter de straat waar het huis aan ligt en hij hoort het liedje “In Holland staat een huis”. Vervolgens wordt er ingezoomd op het huis en kan de kleuter het huis “binnengaan”. In de gang kan de kleuter kiezen welke module hij wil doen. Hij kan kiezen tussen de badkamer en de slaapkamer. De module van de slaapkamer is

38 In Holland staat een huis uitgewerkt met verschillende opdrachtjes, de module van de badkamer echter nog niet. Alle pictogrammen (knoppen) zijn in de vorm van schilderijtjes.

Module keuze in de gang

De uitgewerkte module speelt zich af in de slaapkamer wanneer de kinderen naar bed gebracht worden. De drie oefeningen zijn allemaal gesitueerd in de zelfde ruimte, de slaapkamer. De illustraties van deze slaapkamer is iedere keer hetzelfde met hier en daar een aantal aanpassingen.

Spelkeuze in de slaapkamer


Met de rode schilderijtjes (pictogrammen) kunnen de kleuters door het programma navigeren, de blauwe schilderijtjes (pictogrammen) geven de verschillende oefeningen aan. Deze module bestaat uit drie oefeningen. Oefening 1:

Deze oefening bestaat uit een klikplaat waarin alle voorwerpen aanklikbaar zijn gemaakt. Wanneer de kleuter op een voorwerp klikt, hoort hij het gesproken woord dat bij het voorwerp hoort.

Oefening 2:

Bij deze oefening wordt gebruik gemaakt van dezelfde plaat als bij oefening 1, maar in dit geval moet de kleuter antwoord geven op verschillende vragen door de juiste voorwerpen aan te klikken.

Oefening 3:

Deze oefening speelt zich eveneens af in de slaapkamer. Omdat de oefening op zich vrij complex is, zijn er een aantal voorwerpen uit de slaapkamer weggehaald. De kleuters krijgen verschillende opdrachten om bepaalde voorwerpen naar de juiste plaats te slepen.

De kinderen kunnen elk moment stoppen met een oefening en/of weer terug gaan in het programma. Ze kunnen het programma niet zelfstandig afsluiten. Het programma dient afgesloten te worden met de toetsencombinatie ALT-F4.

6.3

Didactiek

Ook in deze kleine module is gekozen voor de VSCC-didactiek (voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren). Deze is uitgewerkt aan de hand van de drie oefeningen. Voor kleuters die niet of nauwelijks Nederlands spreken is het verstandig om in eerste instantie de vaste volgorde van de oefeningen aan te houden. Kleuters die al wat verder zijn met hun ontwikkeling van de Nederlandse taal, hoeven zich niet te houden aan de vaste volgorde van de oefeningen. Van het voorbewerken is eigenlijk sprake gedurende het hele CALLprogramma. Er is namelijk gekozen voor een voor de kleuters bekende omgeving. De kleuters zullen dan altijd gebruik maken van de kennis die ze al van dit onderwerp hebben. Het semantiseren komt met name aan de orde in de eerste oefening. De kleuters krijgen door oefening een duidelijk beeld van de nieuwe woorden. De tweede oefening valt voor een deel onder het semantiseren, maar kan ook onder het consolideren en het controleren geschaard worden. De kleuter oefent met de nieuwe begrippen en als hij een bepaald woord nog niet kent, wordt deze na twee keer fout klikken, aangewezen. Omdat het goede antwoord na twee foute antwoorden gegeven wordt, valt deze oefening dus ook onder het semantiseren en het consolideren. De derde oefening valt onder het controleren. De juiste plaats van de voorwerpen wordt niet aangegeven. Hoewel de juiste plaats van een aantal voorwerpen voor de hand ligt, moeten de kinderen de woorden goed beheersen om deze oefening uit te kunnen voeren, aangezien de opdrachtjes iedere keer in een andere volgorde worden gegeven. Tevens moeten de kleuters bekend zijn met de Nederlandse voorzetsels. Hier wordt geen aandacht aan geschonken in de voorgaande opdrachten. Doordat de kleuter in de voorgaande opgaven kan zien waar de voorwerpen horen te liggen, kan hij de betekenis van de voorzetsels indirect oefenen. Door de oefeningen allemaal te volgen, doorlopen de kinderen alle fases van het VSCC-schema en worden ze snel en effectief bekend met de nieuwe woorden en begrippen.


Technische realisatie

Het programma is geïmplementeerd in Authorware 7.0. Authorware is een softwarepakket van Macromedia waarmee educatieve software ontwikkeld kan worden. Er is gekozen voor dit software pakket vanwege de vele mogelijkheden die in het pakket aanwezig zijn en de positieve aanbevelingen van gebruikers van dit software pakket. De illustraties zijn bewerkt in Adobes Photoshop CS en het geluid is opgenomen en bewerkt met behulp van Cool Edit Pro. Om het programma Authorware te leren kennen is het boek “Macromedia Authorware 5 Attain Authorized” van Orson Kellogg bestudeerd. In het boek staan 18 lessen waarmee je de basismogelijkheden van Authorware onder de knie krijgt. Dit boek is een goed handleiding, maar het meeste wordt toch geleerd door het zelf uitproberen van de acties en de handelingen in Autorware. Het programma “In Holland staat een huis” is stap voor stap opgebouwd. De intro is als eerste onderdeel van het programma gemaakt. Daarna zijn de oefeningen afzonderlijk gemaakt en toegevoegd aan het programma. De intro is opgebouwd met een frame, waarin de verschillende kamers van het huis, zoals de gang, de badkamer en de slaapkamer, een eigen onderdeel hebben. Er is voor een frame gekozen, omdat het navigeren tussen de verschillende onderdelen erg gemakkelijk gaat met behulp van een frame. De gang is het hoofdscherm, waarin gekozen kan worden voor een bepaalde module: de badkamer of de slaapkamer. De badkamer kan alleen bekeken worden, er zijn (nog) geen oefeningen ingebouwd. In de slaapkamer kunnen drie oefeningen gedaan worden. De slaapkamer is ook weer opgebouwd uit een frame, zodat er ook genavigeerd kan worden tussen de verschillende oefeningen. Iedere oefening en de intro van het programma hebben een eigen Library, waarin de geluiden en illustraties van dat onderdeel zijn ondergebracht. Er is gekozen voor het gebruik van verschillende libraries om de illustraties en geluiden overzichtelijk weer te geven. Het bouwen van het programma ging in het begin vrij traag, omdat alle mogelijkheden van Autorware nog niet bekend waren. Naarmate het programma vorderde, werd het bouwen van de verschillende oefeningen steeds gemakkelijker. Het bouwen van dit programma in Authorware bleef zeer bewerkelijk omdat sommige oefeningen 5 niveaus hebben en alle niveaus stuk voor stuk gevuld moeten worden. Ook het bewerken van de illustraties en het geluid nam veel tijd in beslag. Wanneer het programma volledig uitgewerkt zou worden, is het aan te bevelen om een illustrator in de arm te nemen voor het illustreren van het programma. Dit scheelt veel tijd, tijd die nu verloren is gegaan naar het zoeken van de juiste illustraties en het bewerken van de illustraties voor het programma. Wanneer een illustrator de tekeningen maakt, kan hij deze tekeningen maken die precies voldoen aan de eisen van het programma.


7

Test van het programma op de kleuterschool

Om te onderzoeken of het gemaakte pilot-programma voldoet aan de opgestelde eisen en voldoende attractief is voor kleuters, is het getest in twee kleuterklassen op twee verschillende scholen. Er is getest op de Haydnschool in Helpman (Groningen) en de Blinkerd, de school van het asielzoekerscentrum in Tolbert. Er is voor gekozen om het programma op deze scholen te testen, omdat beide scholen gelieerd zijn (geweest) aan een asielzoekerscentrum. Op deze scholen zitten dus in verhouding veel kinderen met Nederlands als tweede-taal. Het asielzoekerscentrum in Helpman is inmiddels opgeheven, er zaten dus geen kinderen van asielzoekers meer in de kleuterklassen. Er zaten echter wel kinderen in de geteste kleuterklas die Nederlands als tweede-taal hebben. De kleuters van de school van het asielzoekerscentrum hebben allemaal Nederlands als tweede-taal. Wanneer er een compleet taalleerprogramma ontwikkeld is, zou het goed zijn het programma op twee grote groepen kleuters te testen, een groep die gebruik maakt van het programma en een groep die geen gebruik maakt van het programma. In dat geval zouden de kleuters gedurende een langere periode gevolgd moeten worden. Het is moeilijk realiseerbaar toetsen af te nemen bij kleuters omdat ze nog niet kunnen lezen en schrijven. Er zou dan een mondelinge toets ontwikkeld moeten worden waarmee de kleuters voor en na het gebruik van het programma getest worden op hun woordenschat. Er is in eerste instantie gekozen is voor een beperkte test met een klein deel van het programma op een kleine groep kleuters. Doordat het programma slechts uit één module bestaat is het woordenaanbod vrij beperkt, met als gevolg dat het geen duidelijk beeld zou opleveren wanneer de woordenkennis van de kleuters vooraf en achteraf getest wordt aan de hand van toetsen. Om deze redenen is gekozen voor testen door middel van observatie. Bij de test van dit beperkte prototype werden de kleuters zonder uitleg achter het computerprogramma neergezet, ze mochten zelf alles in het programma uitproberen. De observator heeft aan de hand van een aantal punten geobserveerd hoe de kinderen op het programma reageerden en met het programma bezig waren. Tijdens de test werd gekeken of het programma aan de volgende criteria voldoet. Het programma moet attractief zijn voor kleuters dat wil zeggen dat de kleuters zichtbaar met plezier met het programma bezig zijn en dat het programma de aandacht van de kleuters vasthoudt. De kleuters moeten alleen, of met zijn tweeën met het programma kunnen werken. Het programma moet door de kleuters gemakkelijk en zonder (veel) uitleg te bedienen zijn. Het programma moet “kleuter-proof” zijn, dat wil zeggen dat het programma niet vast mag lopen, er mogen geen onduidelijke situaties ontstaan waardoor de kleuter niet verder kan en de kleuter mag het programma niet zelfstandig kunnen afsluiten. Ook wordt tijdens de test bekeken of de kleuters daadwerkelijk woorden leren. Dit laatste is vrij lastig objectief te testen. Een leerlingvolgsysteem is daarom erg belangrijk in een goed CALL-programma voor kleuters. In de ontworpen testversie is echter geen leerlingvolgsysteem opgenomen. Hier is voor gekozen omdat tijdens de testen alleen gekeken wordt hoe de kleuters met het programma omgaan, en of het programma aan de eisen voldoet die gesteld zijn om de kleuters te ondersteunen bij de tweede-taal verwerving.


De test

Alle kleuters zijn om de beurt, alleen of met zijn tweeën, met het programma bezig geweest. De kleuters die het programma gespeeld hebben kwamen uit Portugal, Iran, Korea, Angola, Somalië, Rusland, Duitsland en Nederland. Drie kleuters waren 4 jaar, 6 kleuters waren 5 jaar en twee kleuters waren 6 jaar. Het niveau van het Nederlands dat de kleuters beheersten, verschilde per kind. Een aantal kleuters sprak (nog) geen Nederlands en begreep allen maar een paar woorden. Andere kleuters begrepen alles en spraken vloeiend Nederlands. En er was een soort “middengroep” die een behoorlijke kennis van het Nederlands had maar zeker geen vloeiend Nederlands sprak. Er behoorden ook twee kleuters met Nederlands als tweede-taal tot de groep die vloeiend Nederlands sprak. Het programma is als eerste getest op een aantal kleuters met Nederlands als eerste taal, hier is voor gekozen omdat kleuters met Nederlands als eerste taal het computerprogramma sowieso zonder uitleg moeten kunnen volgen. Bij deze kleuters kon extra goed gelet worden op het gebruik van de muis, bijvoorbeeld of de muishandelingen die de kleuter moet uitvoeren niet te ingewikkeld zijn. Daarnaast kon er bij deze kleuters erg goed opgelet worden of het computerprogramma buiten de uitleg om goed functioneert. Bij deze groep kleuters werden geen problemen met het programma ondervonden. Er is aan de kleuters geen uitleg gegeven over het programma. De kleuters zijn vanaf het begin zelfstandig aan het werk gegaan. De intro vonden de meeste kinderen erg leuk. Het liedje dat daar gespeeld wordt, “In Holland staat een huis”, was bekend bij een aantal kinderen. De kleuters zaten met de muziek mee te wippen en een aantal gaven als commentaar dat ze al wel wisten om welk huis het gaat in het programma. Het “hoofdscherm” werd door alle kinderen goed begrepen. Het was voor bijna alle kinderen meteen duidelijk op welke schilderijtjes(pictogrammen) ze moesten klikken om verder in het programma te komen. De kinderen die dat niet meteen begrepen, waren er na een paar keer klikken ook achter. Het hoofdscherm gaf geen oponthoud de kleuters waren niet langer dan een minuut bezig om de functie van de knoppen te ontdekken. Via het hoofdscherm kwamen de kleuters in de badkamer of in de slaapkamer. Veel kinderen kozen als eerste voor de badkamer. Ze vonden het jammer dat daar geen oefeningen te doen waren, maar ze wisten vrijwel meteen hoe ze weer terug moesten komen op het hoofdscherm. In de slaapkamer waren wel oefeningen te doen. Ook hier was het gebruik van de knoppen vrijwel meteen duidelijk voor de kleuters. De blauwe schilderijtjes vallen dus dermate op, dat de kinderen ze meteen aanzien als knoppen voor het verder doorlopen van het programma. Het is mogelijk, dat ze de knoppen van het bed en van het huis ook al in het hoofdscherm hebben gezien. Een aantal kleuters ging de knoppen één voor één proberen. Dit gaf ook geen problemen, aangezien ze toch het liefste naar een “nieuw” of onbekend scherm wilden en vrij snel op de juiste plaats belandden, namelijk bij één van de oefeningen. Voor de kinderen met een redelijk tot goede kennis van het Nederlands maakte het niet uit welke oefening ze als eerste speelden. Voor de kinderen die nauwelijks of geen Nederlands spraken, maakte het wel uit in welke volgorde ze de oefeningen speelden. Voor deze kinderen was het beter om eerst de simpelere oefeningen te doen en later de moeilijkere. Het in de goede volgorde doorlopen van de oefeningen leidde tot een betere score tijdens de moeilijkere oefeningen. De eerste oefening bestaat uit een plaat, waarin alle voorwerpen die erin voorkomen zijn benoemd. Door op de voorwerpen te klikken, horen de kleuters het woord dat bij dat


voorwerp hoort. Alle kinderen vonden dit erg leuk, na eerst alle grote zaken (zoals bed, deur, mama en papa) te hebben aangeklikt gingen ze allemaal op zoek naar de kleinste details in de plaat. Dit heeft er voor gezorgd dat na de test op de eerste school, het programma nog wat is aangepast, waarbij ook de kleinste details in de plaat aanklikbaar zijn gemaakt. De kinderen die nog maar heel weinig Nederlands spraken, gingen uit zichzelf de woorden die in deze oefening gezegd werden nazeggen. Dit was een niet van te voren ingeschatte bijkomstigheid. De woorden die ze nog niet kenden klikten ze ook vaker aan. Veel kinderen kregen niet genoeg van deze eerste oefening, vooral de kinderen die weinig Nederlands spraken gingen vaak terug naar deze oefening. De tweede oefening is de oefening, waarin de kinderen antwoord moeten geven op een vraag door het juiste voorwerp aan te klikken. Dit gaf geen problemen voor de kinderen die alle woorden al kenden. De kinderen die een bepaald woord nog niet kenden, durfden in eerste instantie vaak niet te klikken. Het is dus aan te bevelen om de oefening te voorzien van een tijdslimiet om te voorkomen dat de kinderen met de oefening stoppen. Op het moment dat de kleuters doorhadden dat na twee keer fout klikken het antwoord gegeven werd, was het probleem van het niet durven klikken over. Drie kinderen die zeer weinig Nederlands spreken, kenden meer dan de helft van de woordjes in deze oefening nog niet. Toen ze de oefening echter voor de tweede keer deden, hadden ze al meer antwoorden goed. De derde keer dat ze de oefening deden, hadden twee kleuters alles goed en één kleuter had nog twee fouten. Deze goede antwoorden kunnen niet voorkomen uit het onthouden van de volgorde waarin de vragen gesteld worden, aangezien de vragen iedere keer in een andere volgorde gesteld worden. Het lijkt er dus op dat de kinderen door het doen van de oefening de betekenis van een paar nieuwe woorden geleerd hebben, in ieder geval voor die korte tijd. De derde oefening vonden alle kleuters het meest boeiend. Ze kregen er niet genoeg van en deden de oefening waarbij ze “de kamer moeten opruimen” zonder moeite vijf keer achter elkaar. Ze moesten antwoord geven op de vraag, door voorwerpen naar de juiste plek slepen. In eerste instantie was verwacht dat deze oefening misschien te moeilijk zou zijn voor de kleuters vanwege het slepen van voorwerpen met de muis. De helft van de kleuters was al bekend met het slepen met de muis, de kleuters die dit nog niet eerder gedaan hadden, hadden een korte uitleg nodig van een docent, waarna ze ook in staat waren de voorwerpen zelfstandig naar de goede plek te slepen. De kleuters met weinig kennis van het Nederlands hadden vooral moeite met de voorzetsels in de vraagzinnen. Ze wisten op een gegeven moment wel welk voorwerp ze naar een ander voorwerp toe moesten slepen, maar het was vaak onduidelijk wat bedoeld werd met de woorden “op”, “tussen” of “voor”. Toch kwamen ze door vaak proberen tot de juiste plaats. Na de oefening vijf keer gespeeld te hebben wisten alle kleuters de vragen goed te beantwoorden. Het is echter wel de vraag, in hoeverre hier conclusies aan verbonden kunnen worden. Er zijn maar vijf voorwerpen die op hun plaats gezet moeten worden, waarschijnlijk wisten alle kleuters op een gegeven moment de juiste plaats van de voorwerpen. Één kleuter met weinig kennis van het Nederlands ging tijdens de oefening terug naar de eerste oefening om op de plaat te kijken waar de voorwerpen heen gesleept moesten worden. Tijdens de test is gebleken dat de kleuters met veel plezier met het programma bezig zijn. De kleuters waren ongeveer 10 minuten bezig om alle onderdelen van het programma te doorlopen. Ze vonden het erg leuk om de verschillende oefeningen meerdere keren te doen. Bijna alle kleuters waren dermate geboeid, dat ze niet met het programma wilden stoppen of bij hun klasgenootjes wilden blijven kijken. De kleuters kunnen het programma alleen of met zijn tweeën volgen. Dit heeft voordelen en nadelen. Het voordeel van tweetallen is dat de

44 In Holland staat een huis kleuters elkaar kunnen aanvullen op het moment dat één van de twee iets niet begrijpt. Een nadeel van tweetallen is, dat wanneer de kleuters een groot niveauverschil hebben, de kleuter die de grootste kennis van het Nederlands heeft vaak het voortouw neemt en hij de kleuter met minder kennis van het Nederlands het initiatief niet of nauwelijks gunt. Alle kleuters konden zonder uitleg met het programma aan de slag. Het enige onderdeel dat bij een aantal kleuters wat uitleg nodig had, was de derde oefening “kamer opruimen”. Aan zes kleuters moest uitgelegd worden, hoe ze moesten slepen met de muis. Maar na een korte demonstratie konden ze deze oefening zelfstandig doorlopen. Het programma is niet vastgelopen, de enige onduidelijke situatie die ontstond, was bij de tweede oefening. Als de kleuters het antwoord op de vraag niet wisten, durfden ze niet te klikken waardoor ze niet verder kwamen. De kleuters kunnen het programma niet zelfstandig afsluiten.

7.2

Conclusie

De VSCC-didactiek van Verhallen (Hoofdstuk 4) waarvoor gekozen is in dit programma, lijkt er goed uit te komen. De kinderen die een laag niveau van het Nederlands hebben, lijken er baat bij te hebben eerst de nieuwe woorden en de woorden die ze al kennen aangeboden te krijgen (oefening 1) en deze woorden vervolgens te consolideren en te controleren door middel van twee oefeningen met een verschillende moeilijkheidsgraad. De leerkrachten van de kleuterklassen die het programma bekeken hebben, waren erg enthousiast. Ze vonden de opbouw van het programma zeer duidelijk en constateerden geen problemen bij het doorlopen van het programma. De kleuterleiders gaven aan dat ze het CALL-programma zeker in de klas zouden willen gaan gebruiken als het helemaal uitgewerkt zou zijn. Ze zijn er van overtuigd dat dit CALL-programma (mits uitgewerkt) een bijdrage kan leveren bij het leren van het Nederlands als tweede-taal. De CALL-module voldeed tijdens de testen aan alle van te voren vastgestelde punten waaraan een CALL-programma zou moeten voldoen. De module was zeer attractief voor de kleuters. De kleuters hielden hun aandacht erg goed bij het programma en er was niet een kleuter die vrijwillig na een kwartier met het programma wilde stoppen, zelfs niet nadat ze de oefeningen drie of meer keren gespeeld hadden. Het samenwerken achter de computer ging in een aantal gevallen erg goed, met name wanneer de kleuters het Nederlands op hetzelfde niveau beheersten. Wanneer de kleuters een groot niveauverschil hadden, was het samenwerken minder functioneel, omdat het kind die het beste het Nederlands beheerste vaak het voortouw nam. De kleuter met een geringere kennis van het Nederlands kwam in dit geval nauwelijks aan de beurt. Dit kan opgevangen worden door kleuters individueel met het programma te laten werken of de kleuters met ongeveer dezelfde kennis van het Nederlands samen te laten werken met het programma. De bediening van het programma is gemakkelijk te doen. Kleuters klikten nooit naast de knoppen en alle oefeningen konden zonder problemen gedaan worden. Ook is het programma “kleuter-proof”. Het programma liep niet vast en het punt waarop een kleine hapering ontstond, kan gemakkelijk opgelost worden. In de tweede oefening durfden de kinderen niet goed te klikken als ze het antwoord niet wisten, dit kan opgelost worden door een tijdslimiet in de oefening in te bouwen. Het laatste en belangrijkste punt waar de CALL-module aan moet voldoen is het moeilijkste vast te stellen. Omdat er geen toetsen voor en na het gebruik van het programma zijn afgenomen, is het moeilijk vast te


stellen of de kleuters daadwerkelijk nieuwe woorden en begrippen hebben geleerd door middel van het programma. Toch werden de oefeningen naarmate de kinderen ze vaker deden beter gemaakt. Waar de kleuters bepaalde woorden de eerste keer dat ze het programma deden nog niet kenden, beantwoordden ze dezelfde vragen de tweede keer dat ze het programma deden wel goed. Hieruit blijkt dat ze bepaalde woorden wel hebben geleerd door middel van het programma, en zou je dus kunnen concluderen dat de module ook op dit laatste punt geslaagd is.


8

Conclusie

Het onderzoek van deze scriptie heeft geleid tot de ontwikkeling van een CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. Sinds een aantal jaren wordt ICT gebruikt bij het onderwijzen van taal. CALL is een relatief nieuw wetenschapsveld en wordt op heel veel gebieden binnen het taalonderwijs toegepast. De ontwikkelingen op het gebied van computers zorgen ervoor, dat het CALL-wetenschapsveld zich in hoog tempo uitbreidt en vernieuwt. CALL wordt al in zeer veel taalleersituaties toegepast. Meestal als ondersteuning bij klassikaal onderwijs, maar ook in de vorm van een zelfstandige taalleermethode. Aanleiding voor het onderzoek in deze scriptie waren de verontrustende berichten in de media en van basisschoolleerkrachten. Het blijkt, dat wanneer kleuters een grote taalachterstand hebben, ze deze taalachterstand niet meer inlopen gedurende de basisschoolperiode. Het gevolg hiervan is dat deze kinderen ook in andere vakken een grote achterstand oplopen, omdat ze de lessen minder goed kunnen volgen vanwege hun taalachterstand. Veel van deze kinderen worden na de basisschool naar een te laag niveau vervolgonderwijs gestuurd. Het lijkt erop dat CALL een bijdrage kan leveren aan de oplossing van deze problematiek. Dit alles leidde tot de volgende vraagstelling welke in de inleiding beschreven staat: **


Om antwoord te geven op deze vraag, is eerst een literatuuronderzoek gedaan. In dit literatuuronderzoek (hoofdstuk 2) zijn de verschillende aspecten van CALL en tweedetaalverwerving met betrekking tot kleuters aan de orde gesteld om een duidelijk beeld te krijgen van de mogelijkheden en beperkingen voor een CALL-programma op het gebied van anderstalige kleuters. Uit dit literatuuronderzoek bleek, dat het goed mogelijk zou moeten zijn om een geschikt CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal te ontwikkelen. Tevens zijn er twee CALL-programma’s voor kleuters bestudeerd en kort geanalyseerd. Deze programma’s waren niet gestoeld op een duidelijk leerplan, noch waren ze voorzien van een degelijke didactiek. Deze programma’s waren niet specifiek gericht op kleuters met een taalachterstand. We kunnen concluderen dat er in Nederland geen specifieke grootschalige programma’s zijn die geschikt zijn voor deze doelgroep. Voor het ontwikkelen van nieuwe computerprogramma’s voor kleuters wordt nauwelijks het advies van leerkrachten gevraagd. Dit is enigszins opmerkelijk, omdat deze gebruikersgroep vaak erg goed weet uit de praktijk, waaraan een programma moet voldoen en wat ze graag zouden willen bereiken met een CALL-programma. Om gebruik te maken van deze kennis, zijn interviews afgenomen aan de hand van een vragenlijst, welke gebaseerd is op het literatuuronderzoek. De interviews komen aan de orde in hoofdstuk 3. Uit de interviews met de leerkrachten bleek dat er vraag is naar een goed programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. De kleuterleidsters hadden een duidelijk beeld waaraan een CALLprogramma zou moeten voldoen. In hoofdstuk 4 wordt beschreven hoe een goed CALL-programma eruit moet zien. Dit hoofdstuk is vormgegeven op basis van de interviews en het bestuderen van het “Referentiekader voor doelstellingen rond vroege tweede-taal verwerving in Nederland en


Vlaanderen” (Nederlandse taalunie, 2001) en de “Streeflijst woordenschat voor zesjarigen” (Schaerlaekens, Kohnstamm, Lejaegre, 1999). In dit hoofdstuk staan de eisen beschreven waaraan volgens deze scriptie een goed CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal moet voldoen. Belangrijke binnen zo’n programma is dat het attractief is voor kleuters tevens moeten de leerdoelen na het voltooien van het programma bereikt zijn. Om dit te bereiken is er gekozen voor een duidelijk opzet van het programma aan de hand van de VSCC-didactiek. Vervolgens wordt er in hoofdstuk 5 aandacht besteed aan de uitwerking van één module van een CALL-programma voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. De uitwerking van het programma is gebaseerd op het eisenpakket welke in hoofdstuk 4 beschreven staat. Om uiteindelijk antwoord te krijgen op de vraagstelling, is deze module getest op twee kleuterscholen. De beschrijving van de test staat in hoofdstuk 6. Uit de test bleek dat de kleuters met veel plezier met het programma bezig waren. Ook werd, voor zover mogelijk, waargenomen dat de kleuters enkele woorden en begrippen leerden. Er zijn geen grote tekortkomingen van het programma gevonden. De docenten waren erg enthousiast over de module en vonden dat deze aan de door hen gestelde eisen voldeed. De docenten gaven aan zeer veel interesse te hebben in de aanschaf van het programma. In de toekomst zou het programma verder uitwerkt kunnen worden tot een CALL-methode voor kleuters met Nederlands als tweede-taal. Wanneer dit programma verder uitgewerkt is, zou het erg interessant zijn een groep kleuters, met Nederlands als tweede-taal die van het programma gebruik maakt, te volgen gedurende hun opleiding. Dit zou dan vergeleken moeten worden met een vergelijkbare groep kleuters die geen ondersteuning heeft van een CALL-programma. Ook zou het interessant zijn het programma uit te breiden voor het hele tweede-taalleren. Er zou een methode ontwikkeld kunnen worden, waar kinderen van alle leeftijden die Nederlands als tweede-taal moeten leren, gebruik van zouden kunnen maken.



Literatuur

1) Appel, R. Vermeer, A. Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs, 1994, Coutinho, Bussum. 2) Atkins, M. Xiaoming, L. Early Childhood Computer Experience and Cognitive and Motor Development, Pediatrics,Vol.113 No.6, june 2004, p.1715-1722 3) Bosman, K. Het onderwijs in Nederlands als tweede-taal: de stand van zaken, 1997, Wetenschapswinkel voor Onderwijs, RUG. 4) Boswood, T. New ways of using computers in language teaching, 1997, Pantagraph Printing, Bloomington. 5) Bulte, C. Werken met knoop het in je oren, een onderzoek naar de implementatie van een gestructureerde methode voor tweede-taalverwerving van kleuters, 1992, Risbo, Rotterdam. 6) Buster, A. e.a. Tweede-taalonderwijs voor Turkse en Marokkaanse leerlingen, een poging tot evaluatie, 1984, Nijmegen. 7) Chapelle, C.A. Computer applications in second language acquisition, 2001, Cambridge. 8) Corda, A. Auto’s met ovale wielen, 2000, Ministerie van OC en W. 9) Damhuis, R. Tweede-taalverwerving in kleutergroepen, een onderzoek naar de gelegenheid tot het leren van het Nederlands door Turkse en Marokkaanse kleuters, 1988, Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek. 10) Ellis, R. Understanding second language acquisition, 1986, Oxford University Press. 11) Ellis, R. The study of Second Language Acquisition, 1994, Oxford University Press. 12) Godding, R. Tweede-taal-vaardig, tweede-taalverwerving in de basisschool, 1988, Uitgeverij Zwijsen, Tilburg. 13) Heesen, B. Computers in de kleuterklas?, De wereld van het jonge kind, februari 1999. 14) Hulstijn, J.H. Vaardigheid in moedertaal en tweede-taal: Cummins theorie van wederzijdse afhankelijkheid, Levende Talen, nr. 388, 1984. 15) Jung, U.O.H, Computers in Applied Linguistics and Language Teaching, 1988. Peter Lang, Frankfurt A.M. 16) Kanselaar, G. Tombe, D.J. Courseware evaluatie, 1991, ABC, De Lier. 17) Kellog, O. Macromedia Authorware 5 Attain Authorized, 1999, Macromedia, Inc., and Peachpit Press. 18) Krashen, S. Principles and practice in second language acquisition, 1982, Oxford. 19) Lalleman, J.A. Dutch language proficiency of Turkisch children born in the Netherlands, 1986, Dordrecht, Foris. 20) Ledoux, G. Treisschein, B. Taalbeleid en meertaligheid in het Amsterdamse Voortgezet onderwijs, 1993, Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek. 21) Lenneberg, E Biological foundations of language, 1967, John Wiley, New York. 22) Levy, M. Computer-Assisted Language Learning, 1997, Clarendon, Oxford. 23) Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek, Taaldidactiek aan de basis, 1985, WoltersNoordhoff. 24) Schaerlaekens, A. Kohnstam, D. Streeflijst woordenschat voor zesjarigen, 1999, Swets & Zeitlinger. 25) Veen, A. e.a. Taalstimulering en Taalontwikkeling in de kinderopvang,1998, Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek. 26) Veen, A.M. Vermeulen, A.C.A.M. Kindercentra en meertaligheid, 1993, Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek.

50 In Holland staat een huis Websites 1) http://www.camsoftpartners.co.uk/websites.htm Website G. Davies mei 2004. 2) http://www.didascalia.be Taal en multimedia, mei 2004. 3) http://www.gidsvooronderwijsmethoden.nl, website met zeer veel onderwijsmethoden, juni 2004. 3) http://historyofcall.tay.ac.uk/ Geschiedenis van Call, februari 2004. 4) http://www.ictopschool.net Stichting ict op school, mei 2004. 5) http://www.minocw.nl/ictonline/index.html eindrapportage lageronderwijs, 28 maart 2002. 6) http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/vroegetweedetaalverwerving/referentie kader_nt2.pdf Referentiekader vroege tweede-taalverwerving, Nederlandse Taalunie, 2001.

Illustraties 1) Amery, H. Cartwright, S. De eerste 1000 woorden, 1995, Haarlem. 2) Amery, H. Cartwright, S. De eerste 100 woorden, 2003, Haarlem.


Bijlage 1

Begeleidende vragenlijst voor de interviews

Algemene vragen

1.

Hoeveel leerlingen heeft u in de klas?

2.

Heeft u kinderen in de klas die Nederlands als tweede-taal hebben? -Hoeveel? -Spreken deze kinderen al voldoende Nederlands om her reguliere basisonderwijs op een normale manier te doorlopen?

3.

Maakt u gebruik van computers tijdens de les?

4.

Beschikt u over computers in de (kleuter) klassen? -Hoeveel? -Hoeveel tijd zitten leerlingen gemiddeld per week achter de computer?

5.

-Welke software gebruikt u? -Waarom heeft u hiervoor gekozen?

6.

-Maakt u gebruik van specifieke NT2-software? -Is dit verbonden aan taalmethode? -Welke?

7.

Werkt een kleuter na uitleg zelfstandig achter de computer? -Hoelang?

Vragen over NT2-software

8.

Wat is (zou) de voornaamste reden (zijn) om software te (gaan) gebruiken bij NT2leren?

9.

Denkt u dat kleuters er voordeel bij hebben om te werken met NT2-Software? -Waarom wel/niet?

10.

Wat moeten de doelstellingen zijn van een NT2-programma voor kleuters?

11.

Welk onderdeel van het tweede-taalleren van kleuters zou het meeste baat hebben bij regelmatig oefenen op de computer? -Woordenschat ontwikkeling -Luistervaardigheid -Spreekvaardigheid -Grammatica ontwikkeling -Uitspraak


12.

Wat is het belangrijkste in een computerprogramma voor kleuters, waar let u met name op als u nieuwe software zou aanschaffen? Pictogrammen, veel mogelijkheden, verschillende vaardigheden komen aan bod.

13.

Geef aan in hoeverre u de volgende zaken belangrijk vindt bij een taalleerprogramma voor kleuters die Nederlands als tweede-taal hebben.

Onderwerp uitleg in de Nederlandse taal vs. uitleg in de moedertaal Gemakkelijk te gebruiken door de docent (intellingen e.d.) De docent hoeft geen cursus te volgen voor het gebruik Veel gebruik van geluid (muziekjes, gesproken tekst enz.) Veel gebruik van kleur een overzichtelijk beeldscherm met weinig mogelijkheden vs. een druk beeldscherm met veel mogelijkheden makkelijke bediening de leerling moet zelfstandig kunnen werken vs. de leerling moet in groepjes kunnen werken de resultaten van de leerlingen moeten te volgen zijn veel herhaling vs. veel diversiteit veel verschillende niveau’s veel instapniveau’s

14.

Als u uw fantasie de vrije loop geeft hoe zou dan een ideaal kleuterprogramma voor tweede-taal onderwijs eruit zien. ( maakt niet uit dat u niet veel wet over ICT)

15.

Heeft u nog iets toe te voegen?


Bijlage 2

Doelstellingen luistervaardigheid

Referentiekader vroege tweede-taalverwerving, Nederlandse Taalunie, 2001. Luisteren (1): De kleuter kan, op beschrijvend niveau, een voor hem bestemde mondelinge opdracht of instructie begrijpen (en dat laten zien door er adequaat op te reageren). 1.1 De kleuter kan opdrachten m.b.t. het uitvoeren van een concrete fysieke handeling in een hier-en-nu-situatie begrijpen (en dat laten zien door de handeling uit te voeren). bv. “Loop naar de kast en pak de puzzel maar.” 1.2 De kleuter kan opdrachten m.b.t. het uitvoeren van een voor de kleuter relevante mentale of talige handeling begrijpen (en daar blijk van geven). bv. “Zeg aan alle kinderen dat ze de kwasten moeten opruimen.” Luisteren (2): De kleuter kan, op beschrijvend niveau, een voor hem bestemde vraag begrijpen (en dat laten zien door er adequaat op te reageren / te antwoorden). 2.1 De kleuter kan voor hem bestemde vragen die informeren naar zijn intenties, interesses of voorkeuren, eventueel ondersteund door beeld en/of geluid, begrijpen (en dat laten zien in een reactie of door er antwoord op te geven). bv. “Welk boekje kies jij, deze met de beer of deze over de speeltuin?” 2.2 De kleuter kan open vragen over zijn eigen ervaringen en belevingen begrijpen (en dat laten merken in een reactie of antwoord). bv. “Ugur, waar ben je gisteren met mamma naar toe geweest?” 2.3 De kleuter kan voor hem bestemde vragen over zijn gevoelens of die van relevante partners in de omgeving begrijpen (en dat laten merken in een reactie of antwoord). bv. “Karim, heb je je pijn gedaan of ben je boos?” 2.4 De kleuter kan voor hem bestemde vragen over situaties, handelingen of voorwerpen in de concrete omgeving begrijpen (en dat laten merken in een reactie of antwoord). bv. “Achmed, waar is dat papiertje nu?” Luisteren (3): De kleuter kan een gesproken verhaal, bijvoorbeeld een prentenboek en/of een vertelling, bestemd voor zijn leeftijdsgroep, begrijpen. 3.1 De kleuter kan een voor hem bestemd verhaal volgen en begrijpen (en dat bijvoorbeeld laten zien met een vertelpantomime terwijl de kleuterleid(st)er vertelt of door naderhand plaatjes in de juiste volgorde te leggen). bv. Bij het prentenboek ‘We gaan op berenjacht’: “We rennen door het bos. We zwemmen door het water.”, etc. bv. Bij het prentenboek ‘Rupsje Nooitgenoeg’ legt het kind na het voorlezen van het verhaal 4 prenten in de juiste volgorde. Luisteren (4): De kleuter kan informatieve mededelingen bestemd voor hemzelf of voor zijn leeftijdsgenoten begrijpen (en dat laten zien door er adequaat op te reageren / te antwoorden). 4.1 De kleuter kan informatieve mededelingen over concrete, voor de kleuter relevante gebeurtenissen en feiten in de context van het hier-en-nu begrijpen (en daar blijk van geven in zijn manier van reageren).

54 In Holland staat een huis bv. “De puzzel ligt in de lade.” 4.2 De kleuter kan informatieve mededelingen over concrete, voor de kleuter relevante gebeurtenissen en feiten buiten de context van het hier-en-nu begrijpen (en daar blijk van geven in zijn manier van reageren). bv. “Volgende week gaan we met z’n allen in de bus naar de dierentuin.” 4.3 De kleuter kan mededelingen over regels en voorschriften die voor hem relevant zijn in concrete situaties begrijpen (en daar blijk van geven in zijn gedrag). bv. “Je mag bij het buitenspelen niet van het schoolplein af!”

1 Inleiding Motivatie Vraagstelling Opbouw van de Scriptie 6

Recommend Documents