1. Het CIPO-referentiekader. A) Definities algemeen Het CIPO-model (Scheerens, 1990) is een conceptueel kader dat reeds verschillende jaren gehanteerd wordt door de onderwijsinspectie om onderwijscentra door te lichten. Het CIPOmodel bestaat uit vier componenten: context, input, proces en output. De context omvat de omgevingskenmerken en de kenmerken van administratieve, materiële, bestuurlijke en juridische aard die een instelling karakteriseren. Terwijl input staat voor de kenmerken van het personeel en van de leerlingen/cursisten van de instelling. Het proces omvat initiatieven die een instelling neemt om output te realiseren, rekening houdend met haar context en input. De output ten slotte behelst de resultaten die de instelling met haar leerlingen / cursisten bereikt. Figuur xx: Het CIPO-model (+ bron vermelden + onderaan figuur)
B) Inzoomen op output en outcomes De sectie uit bovenstaand kader die cruciaal is binnen het kader van dit interdisciplinair project is het outputonderdeel. Output staat immers voor het samenspel van leerprestaties, schoolloopbaan, tevredenheid en outcomes. De leerprestaties zijn de resultaten die de instelling met haar leerlingen/cursisten voor het geheel van de vorming bereikt. Onder schoolloopbaan verstaat de onderwijsinspectie de mate waarin de leerlingen/cursisten het onderwijsprogramma doorlopen binnen de vooropgestelde duur. De mate waarin interne en externe actoren zich positief uitspreken over de instelling en de mate waarin interne actoren
zich goed voelen in de instelling situeren zich onder de noemer tevredenheid. Outcomes verwijzen dan weer naar de mate waarin de leerlingen/cursisten doorstromen naar/in het vervolgonderwijs of naar de arbeidsmarkt. Het uitgangspunt van het CIPO-model is de output: beantwoordt de output aan wat verwacht mag worden? Het proces biedt mogelijke verklaringen voor de output vanuit de instellingskenmerken en de schoolprocessen. De context en de input nuanceren op hun beurt de resultaten en bijhorende processen. Dit IP zoomt, in opdracht van het SNPB, in op het outcomes onderdeel van het CIPO-model. Deze groep omvat zowel gegevens die illustreren in welke mate leerlingen/cursisten doorstromen naar en succes hebben in het vervolgonderwijs, als gegevens die aantonen in welke mate zij doorstromen naar of opstromen binnen de arbeidsmarkt. C) Output, outcomes en extern rendement A. Output, intermediaire outcomes, outcomes, extern rendement en hun onderlinge relatie De term output bij het onderwijs wordt vooral gehanteerd als leerresultaten van leerlingen (Van Otterdijk, 2008; De Maeyer & Rymenans, 2004; Olthof, Emmerik & Satter, n.d.). Deze betekenis is gebaseerd op het CIPO-model van Scheerens (1990). Het CIPO-model wordt als analysekader gehanteerd door de Vlaamse onderwijsinspectie. Bovendien wordt output opgenomen in schooleffectiviteitsonderzoeken (De Maeyer & Rymenans, 2004; Olthof, Emmerik & Satter, n.d.). In het nieuwe referentiekader van de Vlaamse Onderwijsinspectie wordt de output echter omschreven als de verzameling van leerprestaties, schoolloopbaan, outcomes en tevredenheid. De term outcomes verwijst hier naar de "mate waarin leerlingen/cursisten doorstromen naar het vervolgonderwijs of naar de arbeidsmarkt" (CIPOreferentiekader van de onderwijsinspectie, n.d.). Outcomes zijn de gevolgen verbonden aan het volgen van een HBO5-opleiding. Het is wat het volgen van de HBO5-opleiding uiteindelijk oplevert. Hoewel ze de bestaansreden van HBO5 vormen (Hatry en Kopczynski, 1997), heeft de opleiding er op zichzelf minder controle over. Ze vinden vaak op langere termijn plaats. In het geval van HBO5 zijn de outcomes de mate van doorstroom naar de arbeidsmarkt of naar het vervolgonderwijs (Decreet betreffende secundair na secundair en hoger beroepsonderwijs, 2009). Hatry en Kopczynski (1997) benoemen outcomes ook wel als end-outcomes. Binnen dit IP opteren we voor de term outcomes, omdat het begrip 'outcomes' het nauwkeurigst weergeeft wat de externe opdrachtgever wenst te meten. Naast end-outcomes spreken Hatry en Kopczynski (1997) ook van intermediaire outcomes. Zij zijn geen eindpunt, maar vormen als het ware de tussenstappen naar de outcomes. Een voorbeeld hiervan is de kwaliteit van een HBO5-opleiding. De kwaliteit van de opleiding op zich biedt geen garantie op het bereiken van de outcomes. Maar speelt niettemin wel een rol in het realiseren van de uiteindelijke outcomes. De opleiding heeft vaak meer controle over intermediaire outcomes dan over end-outcomes. Ze vinden vaak op kortere termijn plaats. Figuur x vat de relaties tussen output, intermediaire outcomes en outcomes samen. Het onderscheid tussen intermediaire outcomes en output is niet altijd even duidelijk (Hatry en Kopczynski, 1997). Vandaar, en omwille van de duidelijke link met het CIPO-model, kiezen we binnen dit IP voor de term output.
Output -> Intermediaire outcomes -> Outcomes Figuur x Relatie tussen output, intermediaire outcomes en outcomes
Extern rendement bekijkt onderwijs door een economische bril (van der Werven, 2001). Het is de verhouding tussen de kosten of input en opbrengsten of outcomes van onderwijs voor het individu en de samenleving (Allen et al., 2005; Hatry & Kopzcynski, 1997; van der Werven, 2001). Extern rendement verwijst hiermee dus naar de doelmatigheid of (kosten)efficiëntie van onderwijs (van der Werven, 2001). Doelmatigheid is de mate waarin scholen hun doelen bereiken op de meest efficiënte manier (van der Velden, 2001). Zoals figuur x duidelijk maakt kan extern rendement van onderwijs pas gemeten worden als er zicht is op de outcomes. Opbrengsten en kosten kunnen hierbij in de nauwe of bredere zin worden opgevat. Eng bekeken zijn de opbrengsten van onderwijs de materiële en/of immateriële opbrengsten die individuen en/of de samenleving krijgen dankzij het volgen van de opleiding. Voorbeelden hiervan zijn een hoger bruto uurloon en bijdrage aan economische groei. Ruimer bekeken kan met opbrengsten ook de bredere ontwikkeling van de cursist of de betere voorbereiding op latere participatie aan de maatschappij bedoeld worden (Roede, 2001). Onder kosten worden, eng bekeken, eerst en vooral de directe uitgaven verstaan. Een voorbeeld hiervan is het inschrijvingsgeld van de cursist. Ook de overheidssubsidie of financiering valt hieronder. Daarnaast spreekt men ook over opportuniteitskosten. Dit zijn de opbrengsten die een individu niet realiseert omdat hij deelneemt aan een opleiding en bijgevolg niet kan werken (van der Werven, 2001). Ruimer gedefinieerd zijn kosten ook de mate van tevredenheid van de cursist over de gevolgde opleiding (Roede, 2001). De tevredenheid van een cursist over de gevolgde HBO5-opleiding bepaalt mee in welke mate hij het gevoel heeft sterke inspanningen te moeten doen om de opleiding af te werken.
Input -> Output -> Intermediaire outcomes -> Outcomes -> Extern rendement ---------------------------------------------------------------------------------------| Figuur x Relatie tussen extern rendement en de overige begrippen
D) Afbakenen begrippen binnen IP Extern rendement is hoger gedefinieerd als de verhouding tussen kosten en opbrengsten van onderwijs. We vertalen deze definitie nu naar de specifieke context van HBO5. Binnen HBO5 verwijzen opbrengsten naar de mate van doorstroom naar arbeidsmarkt of vervolgonderwijs. De opbrengsten kunnen dus verschillen tussen diverse HBO5-opleidingen binnen hetzelfde CVO en tussen verschillende CVO's met dezelfde HBO5-opleiding. Opbrengsten worden hierbij op gorte termijn gemeten. Het meten van de ruimere opbrengsten
van een gevolgde HBO5-opleiding over het ganse leven heen is een onmogelijke opdracht (Ramaekers, 2007). De kosten voor het volgen van een HBO5 zijn in principe voor iedereen gelijk. Het decreet volwassenenonderwijs (2007) bepaalt dat het inschrijvingsgeld €1 is per gevolgd lesuur. De kosten voor het volgen van een HBO5-opleiding zijn dus gelijk ongeacht het CVO waar de opleiding gevolgd wordt. Over mogelijk andere individuele kosten en de opportuniteitskosten zijn geen gegevens bekend (Ramaekers, 2007). Dit maakt dat de input voor het volgen van een HBO5-opleiding niet meetbaar is. Teruggrijpend naar de oorspronkelijke definitie van extern rendement als een verhouding tussen kosten en opbrengsten (Allen et al., 2005; Hatry & Kopzcynski, 1997; van der Werven, 2001) betekent dit dat binnen HBO5 extern rendement samenvalt met outcomes. We verkiezen om ons verder te baseren op het CIPO-referentiekader en zullen verder in dit werk dan ook de term 'outcomes' gebruiken in plaats van 'extern rendement'. (Dit laatste hebben we al gezegd, denk ik onder 1C. Waar schrappen we?) Onder 1C vind ik het beter staan, eigenlijk. Eventueel onder 1C laten staan en 1D gebruiken als een soort samenvatting (korte definitie van de begrippen zoals wij ze gaan hanteren, in bolletjes, zonder de verder achtergrond-uitleg)? Eventueel met een mooie Tine-figuur er bij? herhaling is inderdaad goed Gebaseerd op het CIPO-model bedoelen we met output de resultaten die een CVO bij haar cursisten realiseert (Scheerens, 19900). Het kan daarbij gaan om tevredenheid van cursisten of de leerresultaten van cursisten. Outcomes zijn te plaatsen binnen de output van een HBO5opleiding (CIPO-referentiekader van de onderwijsinspectie, n.d.). We vertrekken vanuit het CIPO-model omdat de CVO's hiermee vertrouwd zijn. Tegelijkertijd is het ook linkbaar aan het accreditatiekader.
2. Macrodoelmatigheid en accreditatie (ik zou dit verhuizen naar stuk kwaliteitsozrg - leek mij logischer, toen ik er mee bezig was...) Daar ben ik het mee eens! A) Algemene schets HBO5-opleidingen worden extern gecontroleerd door verschillende organen: de Commissie Hoger Beroepsonderwijs en een visitatiecommissie. De Commissie Hoger Beroepsonderwijs (art. 8, en art. 9, Decreet) geeft advies over de noden aan bepaalde opleidingen (dit snap ik niet zo goed), de studiepunten en benamingen van nieuwe opleidingen. Verder oordeelt de Commissie over de oprichting van een nieuwe opleiding hoger beroepsonderwijs onder vorm van een macrodoelmatigheidstoets. (Zie verder) Eens een opleiding hoger beroepsonderwijs gevormd is, zal het gecontroleerd worden door een accreditatie-orgaan dat de 'toets nieuwe HBO5-opleiding' uitvoert. Hiervoor stellen de Commissie voor Hoger Beroepsonderwijs en de decretale stuurgroep Volwassenenonderwijs een visitatiecommissie samen. Om een HBO5 te kunnen oprichten, moet het voorgestelde programma slagen voor een macrodoelmatigheidstoets. In deze toets bekijkt de Commissie Hoger beroepsonderwijs of de opleiding beantwoordt aan reële behoeften in de maatschappij. (Art. 20, Decreet) Verder wordt nagegaan of o.a. de verwachtingen rond in- en uitstroom van cursisten, de doelgroepen,
de werkmiddelen en de expertise overeenkomen met het voorgestelde programma. Ook de samenwerking met het werkveld en hoger onderwijsinstituten met een gelijkaardige opleiding vormt een belangrijk criterium. Volgens art. 25 van het Decreet en art. 93 § 1 van het Structuurdecreet voert het accreditatieorgaan minstens om de acht jaar een visitatie uit. Tijdens deze visitatie wordt het beoordelingskader (hebben we dit al?Ik denk het niet, mag er misschien nog wel in) als uitgangspunt genomen.
b) Accreditatiekader Sinds de Bolognaverklaring geldt voor instituten uit het hoger onderwijs een verplichte externe controle. Een externe visitatiecommissie beoordeelt opleidingen op basis van een visitatierapport en een bezoek. Het doel van deze externe kwaliteitszorg is kwaliteitsverbetering. (Accreditatiekader, 2009) Een opleiding kan de volgende scores krijgen: excellent, goed, voldoende en onvoldoende. Bij een positieve beoordeling krijgt de opleiding financiële steun van de overheid, toestemming om een diploma uit te reiken en in Nederland toelating tot studiefinanciering van studenten. Eventueel kan een opleiding geaccrediteerd worden op basis van een bestaande, buitenlandse accreditatie. Hierbij verricht de NVAO een grondig onderzoek naar de vereisten van het betrokken land. Voor Vlaanderen geldt het Accreditatiekader van 2009, waarin alle vereiste informatie opgelijst wordt. (Accreditatiekader, 2009) Een opleiding dient een aanvraag tot accreditatie in bij de NVAO. Na goedkeuring van de aanvraag wordt de opleiding uitgenodigd een Zelfevaluatierapport (ZER) te schrijven. In dit ZER staat uitgebreide informatie over de elementen in het beoordelingskader: de doelstellingen van de opleiding; het programma; personeel; voorzieningen; interne kwaliteitszorg en resultaten. vraag: moeten deze elementen helemaal uitgelegd worden of toch enkel twee laatste?? ZER e.d. is momenteel nog niet van toepassing voor HBO5... (cfr infra en kaders toets nieuwe opleiding HBO5). dat moeten we dan in het tweede deeltje over HBO5 schrijven, denk ik Aangezien we in dit werk gericht zijn op interne kwaliteitszorg, besteden we meer aandacht aan de vereisten voor interne kwaliteitszorg en resultaten. Onder interne kwaliteitszorg verstaat de NVAO evaluatie van examenresultaten, maatregelen tot verbetering en betrekken van alumni, werkveld, studenten en medewerkers. Tot het punt resultaten behoren de overeenstemming van het eindresultaat met de doelstellingen en competenties en het onderwijsrendement. Het onderwijsrendement is het aantal geslaagde studenten in een opleiding en de overstemming ervan met de streefcijfers en met gelijkaardige opleidingen. (NVAO) Ik weet niet of wij ons wel meer moeten richten op IKZ hoor. Voor de externe opdrachtgevers ligt de klemtoon op EKZ vermoed ik. In Nederland bestaat er vanaf 1 januari 2011 een nieuw accreditatiekader dat gericht is op kwaliteitsverbetering. Het kader bestaat uit zes beoordelingskaders, afhankelijk van de soort opleiding. Instituten met een bestaande accreditatie kunnen een beperkt beoordelingskader aanvragen tot maart 2011. (NVAO) Hiermee verplichten de instituten zich de Instellingstoets kwaliteitszorg binnen de drie jaar te halen. Als ze deze halen, wordt de verleende accreditatie verlengd met zes jaar. De bedoeling hiervan is de kwaliteitszorgsystemen te verbeteren.
Het nieuwe kader voor Vlaanderen (hoger onderwijs) is op komst...(nog wachten op aantal beslissingen van de Vlaamse regering).
De externe kwaliteitscontrole voor HBO5 is gelijkaardig aan deze van het hoger onderwijs. (Accreditatiekader HBO5, 2010) De opleidingen stellen een eigen dossier op en worden bezocht door een commissie. Net zoals in het hoger onderwijs wordt de beslissing van deze commissie gecontroleerd door de NVAO. De commissie wordt samengesteld door de NVAO en bestaat uit opleidings- en werkvelddeskundigen binnen het HBO5-studiegebied. Ook een student van een HBO5-opleiding treedt op als commissielid. Momenteel bestaan er enkel beoordelingskaders voor opleidingen die omgevormd worden naar HBO5 en voor nieuwe HBO5-opleidingen. Het beoordelingskader voor om te vormen opleiding werd overgenomen van het hoger onderwijs; namelijk: doelstellingen, programma, personeel, voorzieningen, interne kwaliteitszorg en toetsing. In tegenstelling tot het hoger onderwijs krijgen de opleidingen enkel voldoende of onvoldoende als score. Voor nieuwe HBO5-opleidingen is er een extra element: de hoeveelheid beschikbare middelen. De HBO5-opleiding voorziet een (zelf)evaluatiedossier met daarin de beschrijving van de verschillende beoordelingskaders en een aantal verplichte documenten. Voorbeelden van deze documenten zijn programma-inhoud, ects-fiches, Onderwijs- en examenregeling en een kwaliteitszorgplan.
Ook extra uitleg over de NVAO, die de accreditatie moet verlenen is aangewezen, ofwel onder dit stukje, ofwel onder het vorige. Is dat echt noodzakelijk, denken jullie?
C) Link tussen CIPO, accreditatie en macrodoelmatigheidstoets Dit moeten we nog aanvullen ... Accreditatiekader HBO5
CIPO Proces: 1.1 Domeinspecifieke eisen onderwijskundig beleid Proces: 1.2 Niveau onderwijskundig beleid Proces: 2.1 Professionele gerichtheid onderwijskundig beleid Proces: 2.2 Relatie tussen beoogde onderwijskundig leerresultaten en programma beleid
Macrodoelmatigheidstoets
2.3 Samenhang programma 2.4 Instroom 2.5 Studieomvang
2.6 Uitstroom naar andere opleidingen
Proces: onderwijskundig beleid Input: cursistenkenmerken Proces: onderwijskundig beleid
De mate waarin de opleiding gericht is op de beoogde doelgroep(en) De verwachte instroom van de opleiding
De verwachte uitstroom van de opleiding Output: outcomes De samenwerking met andere opleidingen Input: personeelskenmerken
3.1 Kwaliteit van personeel Proces: personeelsbeleid Input: personeelskenmerken
De beschikbare expertise in de instelling
3.2 Kwantiteit van personeel Proces: personeelsbeleid Context: inplanting De beschikbare infrastructuur
4.1 Materiële voorzieningen 4.2 Studiebegeleiding en informatievoorziening 5.1 Kwaliteitssysteem
Proces: logistiek beleid Proces: onderwijskundig beleid Proces: algemeen beleid De beschikbaarheid van plaatsen voor werkplekleren
Context??? 5.2 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld
Proces: onderwijskundig beleid
De beschikbare expertise in de instelling De samenwerking met andere opleidingen De samenwerking met de arbeidsmarkt De samenwerking met publieke verstrekkers van beroepsopleidingen voor volwassenen
6.1 Toetsbeleid
Proces: onderwijskundig beleid
6.2 Afsluitende toetsing
7.1 Afstudeergarantie
Proces: onderwijskundig beleid Proces: logistiek beleid Proces: onderwijskundig beleid Input
De beschikbaarheid van middelen om het volledige opleidingstraject te kunnen aanbieden
De beschikbaarheid van middelen om het volledige opleidingstraject te 7.2 Financiële voorzieningen Proces:logistiek beleid kunnen aanbieden 3. Kwaliteitszorg (stuk zwart en groen hier vlak onder stond eerst bij algemene schets van IKZ, maar hoort eerder overkoepelend, lijkt mij) Onderwijskwaliteit is het geheel van eigenschappen en kenmerken van het onderwijs dat van belang is voor het voldoen aan de wensen of verwachtingen van de leerlingen, de cursisten, de studenten, de ouders, de overheid, het bedrijfsleven en de samenleving (Van Dingenen, Kwaliteitszorg in het onderwijs, afl. 1,p. 12 referentie klopt niet APA-gewijs). Kwaliteitszorg verwijst naar het continue proces van systematische zorg voor en beoordeling van onderwijskwaliteit met middelen als kwaliteitsbepaling, -beheersing, -borging, en -verbetering binnen een kwaliteitszorgsysteem (Van Dingenen, 2002-2003). KZ moet drie belangrijke functies met elkaar verzoenen. Ten eerste een systeem ontwikkelen dat in staat is goede praktijken te verankeren, continuïteit te verzekeren en kwaliteit te borgen. Ten tweede moet kwaliteitszorg aanleiding geven tot gerichte, structurele verbetering en innovatie. En ten slotte dient kwaliteitszorg als basis voor de verantwoording van de overheidsmiddelen. Kwaliteitszorg kent dus meerdere functies, die vaak gelijktijdig in het geding kunnen zijn. De belangrijkste functies zijn dus : - verantwoording afleggen (accountability) - communicatie over de kwaliteit met alle bij de school betrokken personen en groepen - schoolverbetering (improvement) - het tijdig signaleren van zwakke plekken: early warning system
3. Externe kwaliteitszorg Ik kan nu even niet meer aan de nummering uit (zie hoger, 3. kwaliteitszorg) Hieronder moeten idd de hoger geschreven stukken i.v.m. accreditatie en macrodoelmatigheid komen! A) Algemene schets
Externe kwaliteitszorg situeert zich voornamelijk bij de functie 'accountability' zoals hierboven werd beschreven. Een externe instantie controleert de opleiding en/of school, waarbij de opleiding moet aantonen dat een minimale - vooraf vastgelegde- kwaliteitsnorm wordt behaald. De overheid subsidieert het onderwijs en bepaalt dan ook hoe deze externe controle gebeurt. In het verleden stond de Vlaamse onderwijsinspectie hiervoor in (cfr. supra). De opleidingen van het volwassenenonderwijs die zich zullen omvormen naar een HBO5-opleiding zullen een accreditatie moeten krijgen van de Nederlands-Vlaamse Accreditatie organisatie (NVAO) (decreet HBO). nu ben ik structuur even kwijt; moet hier geen algemene theoretische uitleg? Ik zou niet goed weten wat hier extra theoretisch nog kan staan, zonder dat het dan te theoretisch wordt... hetgeen ik vond van literatuur gaat ons te ver leiden, denk ik (in kader van dit IP toch)... Iemand? Kan hier dan niet gewoon het sutk over accreditatie enz. komen? Dat is logischer. B) NVAO De Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie werd in 2003 opgericht en is volledig rechtsgeldig sinds 2005. Deze organisatie ontwikkelt kaders voor de accreditatie (erkenning) van opleidingen. Dit zowel voor bestaande opleidingen als voor nieuwe opleidingen. De kaders zijn (grotendeels) gemeenschappelijk voor Vlaanderen en Nederland (website NVAO, 06.01.2011) De VLUHR (Vlaamse Universiteiten en Hogescholenraad) staat in voor de externe kwaliteitzorg van de opleidingen voor hoger onderwijs in Vlaanderen. Zij hebben hiervoor een ‘Visitatieprotocol’ opgesteld dat volledig is gebaseerd op het NVAOaccreditatiekader (website VLHORA, 06.01.2011). De opleidingen van het hoger onderwijs schrijven op basis van de visitatie-handleiding een zelfevaluatierapport. Vervolgens bezoekt een visitatiecommissie (een onafhankelijke expertencommissie samengesteld door de VLUHR) de betrokken opleidingen. Op basis van de rapporten en bezoeken wordt er een visitatierapport opgesteld. Vervolgens kent de NVAO al dan niet een accreditatie toe op basis van dit visitatierapport. In het decreet van 2009 werd NVAO ook aangesteld als accreditatieorgaan voor de HBO5opleidingen. C) Externe kwaliteitszorg en HBO5 In eerste instantie gebeurt de controle via een 'Toets nieuwe opleiding'. Er zijn hiervoor twee kaders uitgewerkt 'Toets nieuwe opleiding': één voor bestaande opleidingen van het volwassenenonderwijs die zich omvormen naar een HBO5-opleiding en één toets voor volledig nieuwe HBO5-opleidingen. Voor bestaande opleidingen gebeurt de accreditatie door NVAO op basis van een informatiedossier en eventueel bijkomend opgevraagde stukken. Als deze informatie onvoldoende is, zal er ook een bezoek worden gebracht aan de opleiding. Voor nieuwe
opleidingen is het bezoek aan de opleiding standaard voorzien in de procedure. (NVAO, 2010) Als de opleiding geaccrediteerd wordt, dan is deze vier jaar geldig. Nadien zal de accreditatie hernieuwd moeten worden. Men is momenteel nog bezig met het uitwerken van dat accreditatiekader voor HBO5-opleidingen die een hernieuwing aanvragen. Allicht zal dit kader sterk lijken op het visitatie- en accreditatiekader van het hoger onderwijs. De VLUHR en de Stuurgroep Volwassenenonderwijs zullen in de toekomst instaan voor de visitaties van HBO5-opleidingen. D) Macrodoelmatigheidstoets misschien de link met extern rendement aanhalen? Alle nieuwe opleidingen in Vlaanderen dienen tevens een macrodoelmatigheidstoets te doorstaan. M.b.t. HBO5 is deze toets er zowel voor om te vormen opleidingen als voor volledig nieuwe opleidingen. Via deze toets wordt gecontroleerd of de nieuwe opleiding wel maatschappelijk relevant is. Er wordt gekeken of de opleiding zijn plaats kan krijgen tussen de reeds bestaande opleidingen, of er voldoende instroom zal zijn en of het werkveld/de maatschappij de afgestudeerden van deze opleiding kan inzetten (website VVS, 06.01.2011). De Commissie Hoger Beroepsonderwijs beoordeelt de macrodoelmatigheidstoets (NVAO, 2010) De beslissingen m.b.t. macrodoelmatigheid en accreditatie worden bekrachtigd door de Vlaamse regering. Als beide oordelen positief zijn dan wordt de opleiding erkend als HBO5opleiding en mag zij graduaatsdiploma’s uitreiken.
4) Interne kwaliteitszorg A) Algemene schets Er is sprake van interne kwaliteitszorg wanneer de activiteiten worden ondernomen door de school zelf. Wanneer de school dit systematisch aanpakt, heeft zij de doelen en activiteiten op het gebied van kwaliteitszorg vastgelegd in een kwaliteitsbeleidsplan. Is dit zo voor alle scholen? Hierin worden ook de onderscheiden rollen die alle betrokkenen in het kwaliteitszorgproces spelen, omschreven. De meeste activiteiten die de school onderneemt, zullen het karakter hebben van zelfevaluatie, een proces van kritisch naar zichzelf (laten) kijken door de direct betrokkenen. De resultaten van zelfevaluatie kunnen op gezette tijden worden vastgelegd in een zelfevaluatierapport. Zelfevaluatie kan aan kracht winnen wanneer de school aan personen van buiten de school vraagt feedback te geven op de onderwerpen waarover de zelfevaluatie handelt of over de zelfevaluatie zelf.
B) De PDCA-cyclus IKZ en PDCA Bronnen bij dit stuk al vermelden, zodat we dit later niet vergeten Interne kwaliteitszorg systematisch aanpakken betekent het vastleggen van de doelen en activiteiten op gebied van kwaliteitszorg in een kwaliteitbeleidsplan. Een systeem van kwaliteitszorg kent een aantal vormkenmerken. Hoe meer een door de school toegepast systeem aan deze vormkenmerken voldoet, des te effectiever zal de kwaliteitszorg zijn. Vandaar dat deze kenmerken ook wel succesfactoren genoemd worden. Deze zijn: •
•
•
•
doelgericht: vaststellen wat het doel is van de kwaliteitszorg in het algemeen (bijv. verbeteren of verantwoorden), maar ook wat het doel is van iedere afzonderlijke activiteit. cyclisch: hiermee bedoelt men dat scholen steeds weer bepalen welke kwaliteit ze willen leveren, nagaan of dat ook het geval is en acties ondernemen om de bereikte kwaliteit te bewaken of te verbeteren. integraal: onder integraliteit verstaan we twee zaken; beide dragen ertoe bij dat de kwaliteitszorg allesomvattend is: o Alle beleidsdomeinen worden in samenhang beoordeeld. o Alle belanghebbenden worden betrokken bij het in kaart brengen van en beoordelen van de gerealiseerde kwaliteit. systematisch: er is sprake van systematische kwaliteitszorg als de school zijn kwaliteitszorg op een planmatige manier aanpakt.
Een handig hulpmiddel om aan deze 4 voorwaarden te voldoen is de PDCA-cirkel. De PDCAcirkel is een cyclische keten van 4 activiteiten gericht op het doelgericht en systematisch aanpakken van kwaliteitsverbetering. De PDCA-cirkel beschrijft dus de vier activiteiten die op alle verbeteringen in organisaties van toepassing zijn. De vier activiteiten zorgen voor een betere kwaliteit. Het cyclische karakter garandeert dat de kwaliteitsverbetering continu onder de aandacht is. De vier activiteiten zijn: • • • •
PLAN : Kijk naar de huidige werkzaamheden en stel een plan voor de verbetering van deze werkzaamheden op. Stel voor deze verbetering doelstellingen vast. DO : Voer de geplande verbetering uit in een gecontroleerde proefopstelling. CHECK : Meet het resultaat van de verbetering en vergelijk deze met de oorspronkelijke situatie en toets deze aan de vastgestelde doelstellingen. ACT : Bijsturen a.d.h.v. de gevonden resultaten bij CHECK.
Kern van deze visie is dat elke medewerker aan een (productie-) proces op deze manier in staat is om zijn eigen werkwijze te beoordelen en te verbeteren. De handelingen van de medewerker vormen namelijk een eigen deelproces van het hoger gelegen proces. Management dient de analyse te doen over de hoger gelegen processen, de directie voor de primaire bedrijfsprocessen. Ik weet niet of deze laatste 3 zinnen relevant zijn. inderdaad, dat zou belangrijker zijn bij een efqm
C) Geïnformeerde schoolontwikkeling De PDCA-cirkel draagt bij aan het systematisch verbeteren en ontwikkelen van de school (Horsman, 2004). Horsman (2004) noemt deze systematische schoolontwikkeling essentieel om te kunnen spreken van IKZ. Belangrijk daarbij is dat deze schoolontwikkeling geïnformeerd plaatsvindt (Vanhoof, Mahieu & Van Petegem, 2009). Om aan schoolontwikkeling te doen is het immers noodzakelijk dat scholen een zicht krijgen op het eigen presteren. Informatieverzameling maakt doeltreffende controle op het behalen van de eigen doelen mogelijk. Binnen de PDCA-cyclus situeert de informatieverzameling zich dus in de controlefase. Op basis van de verzamelde gegevens kan de school haar eigen beleid doelbewust verder plannen. Essentieel is dat deze gegevensverzameling op een systematische en doordachte manier gebeurt (Vanhoof et al., 2009). Hiertoe moet een school met een aantal aandachtspunten rekening houden. Een eerste belangrijk element is de keuze van het te meten thema. Eenzijdig focussen op bijvoorbeeld leerlingenprestaties is een te enge benadering. Wanneer het over outputindicatoren gaat, zijn er naast deze cognitieve outputmaten nog een aantal andere relevante aspecten: motivatie van leerlingen, zelfvertrouwen, attitudes, ... (Roede, 2001). Daarnaast heeft een school uiteraard ook informatie nodig over context-, input- en procesvariabelen. Scholen moeten uit de veelheid aan informatie bepalen welke thema's voor hen belangrijk zijn (Vanhoof et al., 2009). Een handig hulpmiddel is hierbij het CIPO-MRMM-ordeningskader (figuur x). Dit model plaatst de benodigde informatie over context, input, proces of output binnen de volgende niveaus: macro- (Vlaamse of internationaal niveau), regio- (lokaal onderwijsniveau), meso(schoolniveau) en microniveau (klasniveau). De informatie die verwijst naar de kern van onderwijs is donker gekleurd. Informatie over de lichtergekleurde delen is noodzakelijk om de donkergekleurde delen te ontwikkelen (Vanhoof et al., 2009).
Figuur x Het CIPO-MRMM-ordeningskader (Vanhoof et al., 2009)
Een tweede aandachtspunt bij het doordacht en systematisch aanpakken van de gegevensverzameling zijn de doelen en missie van de school. Geïnformeerde schoolontwikkeling is geen doel op zich, maar een middel om tot schoolontwikkeling te komen. De al dus ontwikkelde kennis moet toepasbaar zijn binnen de school. Dit omschrijft Weggeman (2000, in Vanhoof et al., 2009) als "The proof of the pudding is in the eating". Toegepast op schoolontwikkeling wordt hiermee bedoeld dat praten over schoolontwikkeling niet hetzelfde is als het daadwerkelijk doen. De verzamelde kennis moet dus leiden tot actie in de school (Vanhoof et al., 2009). Ten derde moet een school voor de beoordeling van verzamelde informatie ook steeds rekening houden met verschillende referentiekaders waarbinnen dit mogelijk is. De eigen prestaties kunnen hierbij vergeleken worden met drie referentiepunten: vergelijken met anderen (normgericht), vergelijken met de eigen verwachtingen (criteriumgericht) of vergelijken met de eigen vorige prestaties (zelf- of schoolgericht). In een ideale situatie interpreteert een school de eigen prestaties a.d.h.v. de drie referentiekaders (Vanhoof et al.,
2009). Dit is in praktijk niet altijd haalbaar. Niettemin is het belangrijk om steeds goed te weten met welk referentiepunt men vergelijkingen gaat maken (Vanhoof et al., 2009). Een vierde aandachtspunt is geïnformeerde schoolontwikkeling binnen het beleid van de school plaatsen. Om dit effectief te doen zijn er een aantal principes waaraan een school moet trachten te voldoen. Hiermee wordt verwezen naar de acht dragers van een beleidseffectieve school (Vanhoof & Van Petegem, 2006). In het kader van dit IP is vooral het principe van gezamelijke doelgerichtheid van belang. Scholen moeten niet alleen weten waarom ze bepaalde informatie verzamelen. Tegelijkertijd moet ook duidelijk zijn wat er met de resultaten van de verzamelde informatie gaat gebeuren (Vanhoof et al., 2009). Ook het responsief vermogen van de school speelt een rol. Responsiviteit van scholen slaat op de mate waarin scholen in staat zijn om adequaat om te gaan met impulsen uit hun omgeving (Vanhoof & Van Petegem, 2006). De doorstroom naar de arbeidsmarkt en vervolgonderwijs vindt in de externe omgeving van de school plaats. Daarom is het belangrijk dat CVO's effectief op de impulsen van deze externe partijen reageren. Tenslotte is ook de kwaliteit van de verzamelde informatie belangrijk. Deze moet meten wat het zegt te meten. Hierbinnen zijn twee aspecten te onderscheiden: de inhouds- en de begripsvaliditeit. De inhoudsvaliditeit verwijst naar de mate waarin de indicatoren voor een bepaald thema dat thema voldoende dekken. De begripsvaliditeit verwijst naar de mate waarin een indicator ook meet wat hij veronderstelt te meten. De gegevens moeten daarnaast ook betrouwbaar zijn en zo efficiënt mogelijk gemeten worden (Vanhoof et al., 2009). Verzamelde informatie moet dus aan de volgende voorwaarden voldoen: voldoende breed zijn, relevant zijn voor de school, binnen eenduidelijk referentiekader te plaatsen zijn, gekoppeld zijn aan het schoolbeleid en kwaliteitsvol zijn.
5) Output en outcomes in het kader van externe en interne kwaliteitszorg A) Output en outcomes in het kader van EKZ Outcomes meten de eigenlijke opbrengsten van de gevolgde HBO5-opleiding. De nauwe verbinding tussen outcomes en de missie van HBO5 (Hatry & Kopzcynski, 1997) maakt het tot de kwaliteitsindicator bij uitstek voor externe kwaliteitszorg . Getuige hiervan is ook de belangrijke plaats die de overheid aan outcomes toekent binnen de externe kwaliteitszorg van HBO5 (Decreet betreffende het secundair na secundair en het hoger beroepsonderwijs, 2009). De outcomes zijn dus belangrijke kwaliteitsindicatoren in het kader van externe verantwoording. Deze outcomes zijn belangrijk voor de commissie hoger beroepsonderwijs en de NVAO. Zij gebruiken deze resultaten mee in hun oordeel om de opleidingen te erkennen en accrediteren. Hiernaast zijn ook andere externen die zicht willen hebben op de outcome-resultaten. Zo zijn er kandidaat-cursisten (mogelijke klanten) die willen weten hoe groot hun kans is om hun arbeidssituatie te verbeteren door het volgen van de opleiding.
B) Output en outcomes in het kader van IKZ Outcomes zijn niet altijd de meest geschikte indicatoren in het kader van interne kwaliteitszorg. Ten eerste zijn outcomes pas op langere termijn meetbaar (Hatry & Kopzcynski, 1997). De informatie die het meten van outcomes oplevert, is bijgevolg minder relevant voor de HBO5-instelling (Hatry & Kopzcynski, 1997). Daarnaast liggen de outcomes van een HBO5-opleiding niet onder directe controle van de opleiding zelf (Hatry & Kopzcynski, 1997; Ramaekers, 2007). Andere factoren, zoals bijvoorbeeld de situatie op de arbeidsmarkt (Ramaekers, 2007; van der Werven, 2001), beïnvloeden de outcomes van een HBO5-opleiding. Niettemin hebben de outcomes toch een signaalfunctie. Een slechte score op bijvoorbeeld doorstroom naar arbeidsmarkt kan scholen ertoe aanzetten om gerelateerde outputindicatoren nader te bekijken (Ramaekers, 2007). Bepaalde aspecten van de output, zoals bijvoorbeeld de tevredenheid van cursisten (Kaders HBO, 2010) vinden een plaats binnen de interne kwaliteitszorg van HBO5 (Kaders HBO, 2009). In het kader van interne kwaliteitszorg biedt output de nodige voordelen t.o.v. outcomes. Output is eerst en vooral vaak sneller meetbaar dan de outcomes. Dit levert tijdige informatie op die de HBO5-opleiding kan gebruiken om knelpunten aan te pakken (Hatry & Kopzcynski, 1997). Tegelijkertijd hebben HBO5-opleidingen vaak ook meer vat op de output (Hatry & Kopzcynski, 1997). Dit maakt dat de HBO5-opleiding ook zelf stappen kan ondernemen om eventuele werkpunten aan te pakken. Beide aspecten bieden dus bepaalde voordelen binnen respectievelijk EKZ en/of IKZ. Daarom kiezen we er binnen dit IP voor om naast de outcomes van HBO5-opleidingen ook een aantal andere outputindicatoren op te nemen. Klopt dit nog wel? Zie ook groene opmerking hoger
6) Indicatoren A) Algemeen Hier kan misschien uitleg komen over dat schemaatje in je boek, Laurence (concept, dimensies, subdimensies, indicatoren). Ik denk dat dat gaat helpen om structuur in de tekst te krijgen. Een prestatieindicator geeft informatie over een bepaald aspect van de huidige prestatie van een school. Een indicator geeft een beeld van de prestatie van een school, zonder daarbij de hele prestatie van een school in beeld te brengen. Een indicator is m.a.w. een proxy voor de kwaliteit van een school i.p.v. een directe meting van die kwaliteit (Hulpia, 2004). Aansluitend bij het belang van prestatieindicatoren voor schoolontwikkeling (zie punt ...) stellen Olthof, Emmerik en Satter (n.d.) dat een indicatorenstelsel de gebruiker moet aangeven of er actie moet ondernomen worden. Als een stelsel wordt opgestart, zijn een aantal aspecten van belang: de doelstellingen, de kwaliteit en de organisatiestructuur- en cultuur van de school. Een onderwijsindicatorenstelsel werkt voornamelijk in een open schoolcultuur, waarin leerkrachten hun professionele kwaliteit kunnen verbeteren. Het is binnen dit IP dus belangrijk om een indicatorenstelsel te ontwikkelen dat rekening houdt met de specifieke context van HBO5 (is meteen ook verantwoording voor focusgroepen).
B) dimensie 1: doorstroom naar de arbeidsmarkt Nederland monitort systematisch de doorstroom van schoolverlaters van alle onderwijsniveaus die anderhalf jaar (Ramaekers, 2007) afgestudeerd zijn. De resultaten van de monitor geven op macroniveau inzicht in het transitieproces van school naar werk. Tegelijkertijd helpen de resultaten om de kwaliteitszorg van scholen vorm te geven. Om maximale vergelijkbaarheid te garanderen tussen de onderwijsniveaus bevat de monitor voor de verschillende onderwijsniveaus dezelfde kernvragenlijst. De onderzoeken worden ook steeds op dezelfde manier uitgevoerd (van der Werven, 2001). De in Nederland gehanteerde indicatoren meten drie basisfuncties van onderwijs in het kader van doorstroom naar de arbeidsmarkt en het extern rendement van opleidingen (van der Werven, 2001). Binnen de dimensie 'doorstroom naar de arbeidsmarkt' maakt men onderscheid tussen vier subdimensies. De eerste drie subdimensies verwijzen naar de mate waarin opleidingen cursisten voldoende voorbereiden op deelname aan de arbeidsmarkt. Om dit te bereiken moeten ze hen uitrusten met de benodigde competenties (kwalificatiefunctie). Volgens Ramaekers (2007) is dit een absolute voorwaarde om ook de twee andere functies te kunnen meten. Naast de kwalificatiefunctie moeten opleiding ook beoordelen of cursisten de noodzakelijke competenties bezitten (selectiefunctie) en hen adequaat toeleiden naar de arbeidsmarkt (allocatiefunctie). Bij allocatie speelt beroepskeuzevoorlichting speelt een belangrijke rol. Bij de doorstroom naar de arbeidsmarkt dient steeds rekening gehouden te worden met de situatie op de arbeidsmarkt (Ramaekers, 2007, van der Werven, 2001). Het Nederlandse model onderscheidt hierbij per functie een aantal indicatoren (Allen, 2006; van der Werven, 2001): •
•
•
kwalificatie (antwoorden op een 5-puntschaal, gemiddelde score = eindbeoordeling kwalificatie) o opleiding voldoende basis om te starten op arbeidsmarkt o opleiding voldoende basis om competenties verder te ontwikkelen o opleiding voldoende breed o opleiding voldoende diepgang selectie (gemiddelde score = eindbeoordeling selectie) (schaal perceptiemeting studenten hieromtrent in Ramaekers, 2007) o cijfertoekenning voldoende streng (o.b.v. vergelijking van gemiddelde eindexamencijfer SO versus gemiddeld eindexamencijfer HO) o opleiding voldoende zwaar (5-puntschaal) o oordeel van wijze van toetsen en beoordelen (10-puntschaal) o opleiding opnieuw kiezen (4 keuzemogelijkheden) allocatie (gemiddelde score = eindbeoordeling selectie) o tevreden over beroepsvoorlichting (10-puntschaal) o functieniveau past bij opleidingsniveau (5 keuzemogelijkheden, procentueel aantal keuze 1/2) o functierichting sluit aan bij opleiding(, gemeten a.d.h.v. vereiste eigen of verwante opleidingsrichting (Ramaekers, 2007, blz. 26)) o voldoende/goede aansluiting opleiding-werk (4 keuzemogelijkheden) o voldoende benutting van capaciteiten (5-puntschaal) o tevreden met huidige functie (5-puntschaal)
Hoewel deze 3 subdimensies interessante informatie opleveren over de transitie van school naar werk is binnen dit IP vooral de subdimensie allocatie relevant. Vandaar is deze allocatie opgenomen in figuur xx als subdimensie van doorstroom naar de arbeidsmarkt.
De vierde subdimensie is het extern rendement van opleidingen. Hiermee wordt de verhouding tussen kosten en opbrengsten van deelname aan de opleiding bedoeld (van der Werven, 2001). Bij de meting van het extern rendement moet niet alleen steeds rekening gehouden worden met beïnvloedende factoren zoals de economische situatie (Ramaekers, 2007). Daarnaast worden ook enkel de opbrengsten op korte termijn in kaart gebracht (Ramaekers, 2007). Over de totale opbrengsten over een ganse levensloop van deelname aan een opleiding bestaat geen data. Extern rendement wordt in Nederland dus gemeten als opbrengsten op korte termijn (Ramaekers, 2007). Dit gebeurt a.d.h.v drie indicatoren. De eerste indicator peilt naar de arbeidsmarktparticipatie en kansen op werk van schoolverlaters (Ramaekers, 2007). In de eerste plaats peilt men hier naar het percentage werklozen, berekend in vergelijking met percentage schoolverlaters die zich aanbieden op de arbeidsmarkt. De intredewerkloosheid is eveneens opgenomen in de meting. Ook de mate van werkzekerheid valt onder deze indicator (Allen, 2006; Ramaekers, 2007). De tweede indicator 'beloning' vergelijkt het bruto uurloon met het te verwachten inkomen op basis van opleidingsniveau. Hierbij wordt rekening gehouden met het aantal te presteren arbeidsuren. Ook het bruto maandloon van de schoolverlaters wordt in kaart gebracht (Ramaekers, 2007). De laatste indicator 'carrièremogelijkheden' meet hoe schoolverlaters hun kansen op promotie inschatten (Allen, 2006). De subdimensies worden op volgende manier omgezet in indicatoren (Allen, 2006; Ramaekers, 2007): •
extern rendement o werkloosheid (al dan niet betaald werk, op zoek naar werk, gemiddelde arbeidsuren in hoofdfunctie en nevenfuncties, tijd werkloos voor eerste baan, werkzekerheid) o bruto uurloon (volgens contracturen in hoofdfunctie, gemiddelde arbeidsuren in hoofdfunctie en nevenfuncties) o voldoende carrièremogelijkheden
Deze subdimensie sluit zeer sterk aan bij de focus van dit IP. Vandaar is ze integraal opgenomen in figuur xx. Daarbij zijn de indicatoren bruto uurloon en voldoende carrièremogelijkheden samengevoegd tot de subdimensie beloning. Werkloosheid is opgenomen onder de bredere term arbeidsmarktparticipatie. C) Indicatoren m.b.t. doorstroom naar het vervolgonderwijs De Nederlandse monitor brengt ook de professionalisering van schoolverlaters na hun opleiding in kaart (Ramaekers, 2007). Binnen de dimensie professionalisering' onderscheidt men in Nederland twee subdimensies: doorstroom naar vervolgonderwijs en deelname aan scholing. De subdimensie 'doorstroom naar vervolgonderwijs' meet de volgende indicatoren: deelname aan vervolgonderwijs en niveau van deze vervolgopleiding. We nemen deelname aan vervolgonderwijs op in figuur xx, maar noemen deze subdimensie allocatie i.p.v. doorstroom naar vervolgonderwijs. Net zoals de subdimensie allocatie onder doorstroom naar de arbeidsmarkt omdat deze subdimensie verwijst naar de mate waarin het vervolgonderwijs aansluit bij het behaalde diploma. Onder deelname aan scholing verstaat men deelname aan een cursus en/of bedrijfsopleiding om de eigen kennis en vaardigheden verder te ontwikkelen (Ramaekers, 2007). Gaan we dit aspect opnemen of niet?
De subdimensie beloning vind ik niet echt terug binnen Nederland. Vind je daar iets van terug in Engeland, Laurence?
Figuur x Indicatoren outcomes na literatuur
7. Indicatoren – Vlaamse praktijk A) Algemeen Naast een theoretische zoektocht naar indicatoren hebben we contact opgenomen met een aantal instellingen voor hoger onderwijs in Vlaanderen. We hadden een gesprek met kwaliteitszorgverantwoordelijken van de Universiteit Antwerpen, de Plantijn Hogeschool van de provincie Antwerpen en de Karel de Grote Hogeschool Antwerpen over hoe zij outcomes meten van hun afgestudeerden. De drie bevraagde instellingen werken alle met een online alumnibevraging om een beeld te krijgen van hun afgestudeerden. Alumni krijgen per mail of per brief een uitnodiging om deel te nemen aan deze bevraging. De respons op deze bevraging is variabel en verschilt van opleiding tot opleiding. De bevraging heeft ruwweg twee doelstellingen: 1) beoordeling van de opleiding zelf: bereidde zij voldoende voor op de arbeidsmarkt? 2) zicht krijgen op uitstroom: waar gaan afgestudeerden aan de slag en/of welke vervolgopleiding volgen zij? De gebruikte vragenlijsten zijn grotendeels instellingsbreed gelijk, met hier en daar mogelijkheden om opleidingsspecifieke vragen toe te voegen of te wijzigen. De bevraging past steeds binnen een ruimere IKZ-werking, gebaseerd op de PDCA-cyclus. De gegevens verkregen uit de alumnibevraging worden steeds samengelegd met andere gegevens: cijfers uit de administratieve databank (bv. slaagcijfers), bevragingen van studenten en personeel en contacten met het werkveld. De bevragingen bevatten zowel gesloten vragen (Likert-schalen) als open vragen. Een van onze interviewees gaf aan dat de open vragen zeer waardevol zijn om antwoorden op gesloten vragen te kunnen kaderen, beter begrijpen. Hieronder bespreken we de indicatoren van de drie bevraagde instellingen die relevant zijn in het kader van dit IP en onze theoretische zoektocht (cfr. Supra) verder te stofferen. Zo kunnen we onze eerste figuur aanvullen met bijkomende gegevens. (ik vermeld hier enkel wat nieuw is tov vorige theoretische deel – nog verder aanvullen met wat de overeenkomsten zijn? OK!)
B) Dimensie 1: doorstroom naar de arbeidsmarkt Kwalificatie: Eigenlijk beoordeeld via de evaluatie van de opleiding (eerste doel cfr supra). Hier allemaal onder vermelden? (zijn vele indicatoren, die eerder indirect in verband kunen worden gebracht met kwalificatie) Selectie: o Oordeel van wijze van toetsen en beoordelen: § Inzicht kunnen tonen via evaluatie § Probleemoplossingsvaardigheden kunnen tonen via evaluatie § Aandacht voor schriftelijke en mondelinge communicatievaardigheden in de evaluatie o Algemene tevredenheid over de opleiding Allocatie: o Voorbereiding op solliciteren tijdens de opleiding o Informatie ontvangen over vacatures o Functieniveau (arbeider, bediende, kader, directie) o Leiding geven (ja/neen; hoeveel personen) o Sector waarin men is te werk gesteld Extern rendement: o Statuut (werknemer, zelfstandige, vrijwilliger) o Stelsel waarin men werkt (voltijds of deeltijds, vast of tijdelijk contract)
C) Dimensie 2: doorstroom naar het vervolgonderwijs Doorstroom naar vervolgonderwijs: o Aantal behaalde diploma’s o Welke opleiding wordt gevolgd o Welke opleiding plant men nog te volgen
Deelname aan scholing: o Welke scholing wordt gevolgd o Noden aan bijkomende vorming
Aangepaste figuur toevoegen
