1 DISTANČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Záměr kapitoly V této kapitole vás seznámím se základními informacemi z oblasti distančního vzdělávání. Jejich pochopení zaručí úspěch vašeho studia. Nejprve vysvětlím hlavní principy a pojmy této formy vzdělávání. Popíšu její silné i slabé stránky. Detailně vysvětlím organizaci distančního studia a systém studijní podpory. V závěru kapitoly nahlédneme do historie a řekneme si, jak se postupně mění tvář distančního vzdělávání. Cíle Na konci této kapitoly budete schopni: 3 3 3 3
vysvětlit základní principy distančního vzdělávání a jeho odlišnost od ostatních forem studia, objasnit klíčové pojmy užívané v distančním vzdělávání, specifikovat pilíře podpůrného systému distančního vzdělávání, charakterizovat hlavní fáze vývoje distančního vzdělávání.
Doba cca 2 hodiny Úkol k zamyšlení Než začnete studovat, napište si stručně, co si v tuto chvíli představujete pod pojmem distanční vzdělávání, popř. si na téma „distanční vzdělávání“ vytvořte myšlenkovou či pojmovou mapu* (cca 15 min).
Distanční vzdělávání
* Pojmová mapa je výsledkem činnosti zvané pojmové mapování. Mapuje a graficky organizuje pojmy ze zvolené oblasti, tématu.
2
Příklad pojmové mapy na téma „pojmová mapa“
1.1
ZÁKLADNÍ PRINCIPY
Vzdělávací akce realizované distanční formou jsou zpravidla nenáročné na osobní účast studentů i vyučujících. Vyučující a studenti jsou v průběhu vzdělávacího procesu převážně odděleni v čase i prostoru. Dorozumívají se většinou pomocí dostupných komunikačních prostředků (pošta, rozhlas, televize, internet), speciálně upravených studijních materiálů a nebo přímé osobní komunikace na prezenčních setkáních. Účastníkem může být každý člověk bez rozdílu věku a vzdělání, pokud je schopen na odpovídající úrovni samostatně studovat a přijmout vlastní odpovědnost za průběh vzdělávání. Distanční formu lze použít jak při organizaci krátkých kurzů, tak i graduálních studijních programů. Pozor na záměnu zkratky pro distanční vzdělávání tj. DiV se zkratkou pro další vzdělávání tj. DV.
V odborné literatuře najdete mnoho různých definic distančního vzdělávání (dále jen DiV). V několika bodech se však shodují. Můžeme je vnímat jako základní znaky této formy vzdělávání: 1 • •
Základní znaky DiV
• • •
oddálení vyučujícího od studentů v průběhu výuky a procesu vyučování od procesu učení, komunikaci prostřednictvím moderních informačních a komunikačních technologií, využití speciálně upravených studijních materiálů, realizaci občasné prezenční výuky, náročnost organizačního zabezpečení distanční výuky a učení.
Znaky distančního vzdělávání dostatečně shrnuje Evropská komise: „Distanční vzdělávání je definováno jako jakákoliv forma studia, kde student není pod stálým či bezprostředním dohledem učitelů, nicméně využívá plán, vedení a konzultace vzdělávací instituce či jiné podpůrné organizace. Distanční vzdělávání charakterizuje samostudium, a proto je silně závislé na didakticky kvalitním návrhu materiálů, které musí nahradit interaktivitu mezi studentem a vyučujícím, běžnou v prezenční výuce. Samostudium je vždy doplněno podporou tutora a dalším podpůrným servisem, který je v ideálním případě poskytován regionálním studijním centrem a využívá ve stále větší míře moderní komunikační média.“2
1 2
VŠETULOVÁ, M., Metody a moderní technologie ve vzdělávání dospělých, 2006, s. 4. ZLÁMALOVÁ, H. 2006.
3
Pro zájemce Pro zajímavost i srovnání nabízím další tři definice. Poznáte, co mají společné a v čem se naopak liší? 1. DiV je systematicky organizovaná forma samostudia. Předání učebních materiálů, podpora a dohled nad úspěchy studentů probíhá prostřednictvím médií a je v rukou učitelů. Opakem je Direct Education nebo „face-to face“ education, založené na přímém kontaktu lektorů se studenty.3 2. DiV se týká výukových a učebních situací, v nichž jsou instruktor a student geograficky odděleni, tudíž jsou při výuce odkázáni na elektronické pomůcky a tištěné materiály. DiV zahrnuje distanční výuku (instruktor) a distanční učení (student).4 3. DiV je multimediální forma řízeného samostatného studia, které je koordinováno vzdělávací institucí a v němž jsou vyučující resp. konzultanti (tutoři) v průběhu vzdělávání trvale nebo převážně fyzicky odděleni od vzdělávaných.5
Z výše uvedených znaků DiV vyplývají následující principy DiV:6 Individualizace a flexibilita studia je založena na značně diverzifikované nabídce studijních možností, pružných sestavách kurzů a možnostech poměrně snadno měnit (aktualizovat) obsah i rozsah učiva. Tomu odpovídá nejčastěji modulová stavba kurzů a studijních programů. Samostatnost studia je umožněna především tím, že učivo je seskupováno do relativně malých dávek, po nichž vždy následuje zpětnovazební informace o tom, zda studující příslušnou jednotku zvládl (porozuměl jejímu obsahu, umí jej aplikovat). To také připouští individuální tempo při učení, což představuje obrovskou přednost oproti frontální výuce ve třídě (studijní skupině). Důležitá je zde koherence (souvislost, spojitost) jednotlivých částí studijního programu (kurzu) a soudržnost celého systému učiva, předkládaného k osvojení - tzn., že učivo je didakticky skloubeno bez logických mezer a nefunkčních nadbytečných informací. Multimediálnost může značně přispívat k správnému a efektivnímu chápání učiva prostřednictvím více smyslů. Staticky i kineticky uspořádaná obrazová složka poskytuje v tomto směru značné možnosti. Dalším "rozměrem" je zvuk. Rychlost šíření a přijímání (vysoká dostupnost) informací a četnost komunikace (telefon, fax, e-mail, počítačové sítě, video-konference) dovolují téměř neomezené kontakty s personálem vzdělávací instituce a spolu se speciálním uspořádáním učiva a samostatnými pracemi tak plně nahrazují každodenní kontakt s učitelem v prezenčním studiu. Podpora studujících se týká vysoké informovanosti o studijních možnostech, motivace ke studiu, individualizované sestavy studijního programu, psychologické pomoci při řešení potíží vyplývajících ze zátěže během studia, profesních či osobních problémů apod., dále postupného zadávání a časového rozvrhu zpracovávání samostatných prací i zkoušek, organizace (většinou nepovinných) tutoriálů, evidence výsledků studia, činnosti (sítě) studijních středisek.
3
DOHMEN, 1967 PORTWAY, LANE, 1994 5 PRŮCHA, J., MÍKA, J., 1998 6 ZLÁMALOVÁ, H., 2002 4
Základní principy DiV
4
V současné době dochází v evropské společnosti ke komplexním změnám. Dochází k vzájemnému propojování informačních, komunikačních a masově mediálních technologií, které výrazně přeměňují všechny aspekty lidského života. Paralelně s tímto vývojem jsme svědky i rychlého stárnutí evropské populace. Posouvá se věková hranice pro odchod do důchodu a tím se zvyšuje podíl starších ekonomicky aktivních občanů. Dále se evropská společnost také stává stále více multikulturní společností. Před každým občanem této společnosti tak vystává úkol, úspěšně obstát v takovéto společnosti a prožít plnohodnotný a uspokojivý život. Úspěšným nástrojem vedoucím k tomuto cíli může být právě ono celoživotní vzdělávání, tedy učení se v průběhu celého svého života. Vzdělávací forma je organizačním rámcem vzdělávání. Jsou to vlastně různé způsoby řízení a organizace didaktického procesu.
Distanční forma vzdělávání bývá v současnosti uplatňována především v rámci celoživotního vzdělávání (CŽV). Legislativně je u nás celoživotní vzdělávání vymezeno pouze § 60 zákona č. 111/1998 Sb. (Zákon o vysokých školách). Přitom se jedná v současnosti o velmi diskutované téma na úrovni akademické, společenské i politické. V březnu 2000 se uskutečnilo v Lisabonu zasedání Evropské rady, které určilo budoucí směr politiky a činností v Evropské unii. Závěry z tohoto zasedání byly zformulovány do dokumentu Memorandum o celoživotním učení.
Pro zájemce Podrobnější informace o celoživotním vzdělávání či učení získáte např. v: HOBLÍKOVÁ, I. Základy distančního vzdělávání. Olomouc: CDV UP, 2005. Celé znění Memoranda o celoživotním učení naleznete např. na stránkách Národního vzdělávacího fondu: http://www.nvf.cz/archiv/memorandum/ Legislativní zázemí DiV
Obecně vymezuje formy vzdělávání zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Tento zákon rozlišuje pět forem vzdělávání: 1) 2) 3) 4) 5)
denní (pravidelná každodenní výuka v pětidenním vyučovacím týdnu), večerní (výuka organizovaná pravidelně několikrát v týdnu v rozsahu 10 až 18 hodin týdně v průběhu školního roku, zpravidla v odpoledních a večerních hodinách), dálkovou (samostatné studium, spojené s konzultacemi v rozsahu 200 až 220 konzultačních hodin ve školním roce), distanční (samostatné studium uskutečňované převážně nebo zcela prostřednictvím informačních technologií, popřípadě spojené s individuálními konzultacemi) kombinovanou (střídání denní a jiné formy vzdělávání stanovené tímto zákonem).
Délka dálkového, večerního, distančního nebo kombinovaného vzdělávání je nejvýše o jeden rok delší než doba vzdělávání v denní formě. Vzdělání dosažené ve všech formách vzdělávání je rovnocenné. Pokud bychom se zaměřili na distanční vzdělávání v rámci vysokoškolského studia, tak podle § 44 zákona č. 111/1998 Sb. (Zákon o vysokých školách) se jedná o jednu z možných forem realizace studijního programu. Odstavec (1) říká: Vysokoškolské vzdělání se získává studiem v rámci akreditovaného studijního programu podle studijního plánu stanovenou formou studia. Odstavec (4) říká: Forma studia vyjadřuje, zda jde o studium prezenční, distanční nebo o jejich kombinaci.
Pro zájemce Podrobné informace o akreditaci distančních a kombinovaných studijních programů získáte např. v: PRŮCHA, J. Akreditace v distančním vzdělávání. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80244-0760-4.
5
Distanční vzdělávání je definováno také jako „vytváření vzdělávacích příležitostí a podpůrných služeb pro samostatné (obvykle dospělé) studující, kde odpovědnost za vlastní vzdělávací aktivity, jejich organizaci, místo provádění spočívá na studujících samotných – tím se podstatně liší od konvenčního vzdělávání“.7 Distanční student z velké části studuje samostatně a odděleně od učitele a ostatních členů studijní skupiny. Má k dispozici méně bezprostřední zpětné vazby než prezenční student. Neznamená to však, že je o zpětnou vazbu během studia ochuzen. Právě naopak. Zpětná vazba je v DiV velmi kvalitně propracována, neomezuje se pouze na testy a zkoušky. Zahrnuje adekvátní rozsah podpůrných a sebehodnotících aktivit a úkolů, které obsahují okamžitou zpětnou vazbu. Rychlost zpětnovazební informace je v distančním vzdělávání klíčová. Jestliže má zpětná vazba příliš velké zpoždění, dostává student pouze mlhavou informaci o svém úsilí, což může vést ke ztrátě zájmu o studium. To se týká především hodnocení zadaných úkolů. Jejich efektivnost výhradně závisí na kvalitě a rychlosti zpětné vazby od učitele.8 Obecně se doporučuje, aby učitel na dotazy studujících odpovídal nejpozději do dvou dnů a samostatné práce ohodnotil nejpozději do jednoho týdne.9
Někteří autoři rozlišují pojmy „student“ (v prezenční formě) a „studující“ (v distanční formě).
Zpětná vazba v DiV
Pro zájemce V roce 1992 proběhl ve francouzském CNEDu teď již možná z našeho pohledu úsměvný experiment. Jeho výsledky potvrzují významný vliv komunikačních technologií, resp. faxu, na snížení pocitu izolace u studujících v distanční formě vzdělávání realizované korespondenčně. Cílem bylo zvýšit rychlost přenosu úkolů mezi žáky a jejich učiteli a usnadnit tak vzájemnou výměnu informací. Pokusu se zúčastnilo padesát žáků a čtyři profesoři. Kromě značné úspory času, zvýšení píle a vytrvalosti u žáků a většího komfortu byl celkový dojem z pohledu pedagogické účinnosti vysoce pozitivní. Žáci hovořili o pocitech vzájemné blízkosti a osobnějších mezilidských vztazích.10
Se zpětnou vazbou souvisí nejen úroveň technického zabezpečení, ale i velikost studijní skupiny. Za optimální se považuje 15 až 20 distančních studentů v jedné studijní skupině na jednoho učitele. Při větším počtu studentů může dojít k extrémnímu zatížení učitele, což se může projevit na kvalitě jeho práce.11 Je to však otázka přístupu konkrétní instituce k organizaci studia. Distanční forma vzdělávání tedy zvyšuje dostupnost vzdělávání těm, kteří mají zájem se vzdělávat a rozšiřuje tak nabídku vzdělávacích příležitostí pro jedince, kteří se nemohou z různých důvodů (např. vzdálenost od vzdělávací instituce, časová determinovanost vzdělávací akce) účastnit prezenční formy studia. DiV tak umožňuje přizpůsobit podobu a tempo studia individuálním potřebám a studijním předpokladům účastníků, čímž zvyšuje účinnost vzdělávání. DiV snižuje náklady spojené s provozem prezenční výuky. Nabízí lektorovi intenzivní kontakt se studenty s bohatými životními a pracovními zkušenostmi, konkrétní motivací ke studiu a srozumitelně definovaným očekáváním. příležitostí, při nichž je hlavním aktérem sám student. Realizace distančního vzdělávání je náročná na odbornost realizačního týmu (manažer, administrátor, autoři, tutoři, techničtí pracovníci), organizační a technické zabezpečení výuky a schopnost účastníků samostatně studovat.12
7
CHAROUZEK, Z., BOČKOVÁ, V., PETŘKOVÁ, A., Glosář k DiV, s. 18. CHAROUZEK, Z., BOČKOVÁ, V., PETŘKOVÁ, A., Glosář k DiV, s. 18. 9 FOJTÍK, R., FOJTÍK, R. Činnost tutora při distanční formě e-learningu, 2003. 10 COUTRET, G., Jak zvyšovat účinnost DiV, 1993, s. 21—22. 11 ZLÁMALOVÁ, H. Tutor distančního vzděláván, 2001. 12 VŠETULOVÁ, M., Metody a moderní technologie ve vzdělávání dospělých, s. 4. 8
Výhody DiV
Nevýhody DiV
6
1.2
KLÍČOVÉ POJMY
S distančním vzděláváním je spojeno několik speciálních termínů, jejichž význam je třeba dostatečně pochopit. Prvky prezenční výuky
Osobní setkání nejsou z distančního vzdělávání vyloučena. Často zastávaný názor, že jakákoliv prezenční výuka není v distančním studiu přípustná, je chybnou interpretací. Prezenční výuka k distančnímu vzdělávání patří, ale narozdíl od výuky v klasickém prezenčním studiu je specifická jak svým charakterem, tak obsahem. V distančním vzdělávání mají různá prezenční setkání zpravidla speciální označení. Patří sem tutoriály, letní či rezidenční školy. Tutoriál je většinou nepovinné jednodenní až dvoudenní setkání studujících a vyučujícího. Slouží k získání přehledu o studijních povinnostech, k vyjasnění a prodiskutování problémů vzniklých během samostudia, k vzájemnému poznání a odbourání případného pocitu izolace při studiu Delší čas spolu účastníci stráví během letní školy, což je vícedenní (zpravidla jeden týden trvající) setkání studujících s tutorem, instruktorem, lektorem nebo odborníkem z praxe. Cílem je osvojení odborných dovedností. Ty obyčejně nelze rozvíjet bez osobního kontaktu vyučujícího (lektora, tutora, instruktora nebo odborníka z praxe) a studentů. Letní školy jsou realizovány v letních měsících, jsou tak využívány volné kapacity škol. Rezidenční školy jsou víkendovou alternativou letních škol. Mají stejný cíl jako letní škola Trvají však obvykle pouze jeden víkend. Účast na letních a rezidenčních školách je většinou povinná. Proto musí být student o konání prezenční výuky informován s dostatečným předstihem, nejlépe před začátkem vzdělávací akce. Potřebuje čas na to, aby si zajistil uvolnění ze zaměstnání.
Samostudium
Společně s informací o tom, kdy a jak probíhá výuka by měl student na začátku studia obdržet tzv. studijní balík. Jde o soubor studijních materiálů (viz 1.3) vztahujících se k určitému studijnímu programu, kurzu, modulu. Může obsahovat tištěné učební texty, multimediální studijní materiály (kazetu, CD, DVD), instrukce ke studiu a další potřebné pomůcky, s nimiž studující pracují v průběhu samostudia tj. sebevzdělávající činnost studujících, kteří pracují se speciálně upravenými materiály bez častého (každodenního) osobního kontaktu s vyučujícím tzv. tutorem.13 Příklad 1 Open University používala již před rokem 1993 nejen základní texty pro kurzy, ale i zařízení pro domácí laboratoř, rozhlasové a televizní programy vysílané BBC, audio a videokazety, centrální počítač pro záznam výsledků zkoušek spojený s místními terminály používanými pro vzdělávací účely, telefony, centra pro místní konzultantskou činnost, víkendové a týdenní prezenční letní kurzy.14
Učitel
Tutor je charakterizován jako metodický zprostředkovatel distančního studia a hodnotitel průběžných výsledků, který je v nejbližším kontaktu se studujícími a má charakteristické a přesně definované povinnosti.15 Občas se používá i termín mentor. V České republice se s tímto pojmem zatím v prostředí distančního vzdělávání příliš nesetkáváme. Mimo oblast distančního vzdělávání však máme český protějšek k výrazu mentor tak, jak je užíván v anglicky mluvících zemích. V
13
VŠETULOVÁ, M., Metody a moderní technologie ve vzdělávání dospělých, s. 4. Organizace a řízení vzdělávacího procesu, 1993, s. 15-16. 15 ZLÁMALOVÁ, H., Příručka pro tutory, 2001, s. 8. 14
7
českém prostředí se užívá nejčastěji výraz uvádějící (cvičný) učitel. Jedná se o pedagoga, který je na škole k dispozici kandidátům na učitelství (studentům na praxi – budoucím učitelům). Tento vztah může fungovat i na jakémkoliv pracovišti, kdy starší pracovník svou odborností a zkušeností může pomáhat a radit svým méně zkušeným kolegům. Obecně se takováto podpora jedné osoby (mentee) druhou osobou (mentor) označuje jako mentoring. Mezi hlavní pilíře patří podpora iniciativy, provázení, nasměrování k osobnímu rozvoji, zvyšování efektivity. Mentoring je způsob vedení mentee. Představuje vztah mezi mentorem a mentee. Umožňuje předat zkušenosti a vhodným způsobem poradit mentee. Profesní a sociální rozvoj mentee je základní funkcí mentoringu. V oblasti distančního vzdělávání představuje mentor osobu, která je v úzkém kontaktu se studujícími, pomáhá jim sestavit individuální studijní plán, definovat cíle studia, hodnotit studijní pokroky apod. Na rozdíl od tutora, který je přidělen studentovi ke každému modulu, provází mentor studujícího po celou dobu jeho studia daného kurzu nebo programu. Zavedení Internetu do DiV podpořilo vznik dalších pojmů jako např. e-tutor, e-moderátor, tele-tutor, tele-kouč, tele-učitel, telelektor. Na základě dlouholeté praxe v distančním vzdělávání a převažujících trendů v zahraniční literatuře používáme termín učitel v distančním vzdělávání nebo tutor, což jsou nejčastěji používaná označení pro vzdělavatele v distančním vzdělávání. Termín tutor se častěji užívá ve firemním prostředí vzdělávání dospělých, naopak termín učitel v distančním vzdělávání je obvyklejší pro školskou sféru. Vzhledem k tomu, že tento text je určen zejména vzdělavatelům dospělých ve školských institucí, používáme pojmy učitel v distančním vzdělávání a tutor jako synonyma. 1.3
Předpona „tele-„ má spojitost s telematikou. Jde o obor, který se zabývá technologiemi pro šíření informací na dálku. Představuje spojení telekomunikačních prostředků a informatiky.
SYSTÉM PODPORY
K uplatnění distanční formy studia přistupují instituce v případě, kdy jsou vyučující a studenti trvale nebo převážně od sebe fyzicky odděleni. Proto je nezbytnou podmínkou pro správnou funkci distanční formy vzdělávání vybudování komplexního systému podpory studia. Studujícímu, který převážnou část studia nemá možnost přímého kontaktu s učitelem, musí být vzdělávací institucí vytvořeno takové zázemí, které tento nedostatek účinně kompenzuje. Tento podpůrný systém tvoří čtyři prvky: organizace studia, studijní materiály, tutor, osobní kontakt.
VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE Organizace studia Studijní materiály Tutor
STUDENT
Osobní kontakt
Všechny tyto prvky podpůrného systému využívají ve vhodné míře možnosti informačních a komunikačních technologií, které přispívají k „odstranění distance“ studenta od své vzdělávací instituce.
Struktura systému DiV
8
1.3.1
Organizace studia
Organizace studia je tím, co dělá distanční vzdělávání funkčním, použitelným a užitečným. Nezahrnuje jen administrativní agendu studentů, či dodávku studijních materiálů. Organizací distančního studia rozumíme také zabezpečení systematického informačního servisu, vybudování motivujícího prostředí ke studiu a udržování partnerské komunikace. Organizaci studia zabezpečuje studijní středisko specializované na distanční vzdělávání, které by mělo být nedílnou součástí organizační struktury každé vzdělávací instituce, která chce realizovat distanční formu vzdělávání. Studijní středisko je pracovištěm administrativního, manažerského a metodického charakteru, jeho nedílnou součástí by však také měly být prostory určené pro osobní a skupinové konzultace. Instituce realizující distanční vzdělávání lze rozdělit do dvou skupin. 1)
Instituce realizující distanční formu vzdělávání v rámci tradiční vzdělávací instituce, která dominantně uplatňuje prezenční formu výuky. Tento model známe z našeho domácího prostředí.
2)
Instituce zaměřené výhradně na výuku distanční formou. Tento model je znám z řady evropských zemí.
Pro zájemce Významnou institucí tohoto typu je Open University (http://www.open.ac.uk) ve Velké Británii. Tato tzv. otevřená univerzita byla založena na myšlence zpřístupnit vysokoškolské vzdělání všem zájemcům z řad dospělé populace, kteří možnost vysokoškolského studia nevyužili v mladším věku. Tato univerzita dnes poskytuje certifikované profesní kurzy, bakalářské, magisterské i postgraduální doktorské studium. Ve Francii byl zvolen podobný model poskytování vzdělávání dospělé populaci distanční formou. Hlavním cílem bylo po druhé světové válce poskytnout dospělým osobám vzdělání, které by nahradilo chybějící povinnou školní docházku. Vzniklo tak Národní centrum korespondenčního vzdělávání, které se během svého vývoje několikrát přejmenovávalo a od roku 1986 nese název CNED – Centre National d’Enseignement a Distance (http://www.cned.fr). Úkolem CNEDu je realizovat školní vzdělávání, celoživotní profesní vzdělávání a permanentní vzdělávání v distanční formě. Podpůrné instituce
Kromě institucí, které DiV realizují (ať již mají či nemají vlastní středisko specializované na DiV), existují i tzv. instituce podpůrné. Tyto instituce zastřešují vždy současně několik vzdělávacích institucí. Cílem těchto podpůrných institucí je především společenská a politická podpora distančního vzdělávání. Pro podporu a rozvoj distančního vzdělávání na českých vysokých školách i dalších vzdělávacích institucích vzniklo v roce 1995 pod Centrem pro studium vysokého školství Národní centrum distančního vzdělávání (NCDiV), jehož působnost je především koordinační, a to v rovině celonárodní. Poté byla v letech 1995-1999 v rámci programu Phare „Multi-country Co-operation in Distance Education“ zřízena regionální Studijní střediska distančního vzdělávání, a to především při vysokých školách, které vyhověly náročným požadavkům ETF (European Training Foundation). Tak vznikla Národní síť distančního vzdělávání České republiky. Činnost těchto středisek je především v rovině obslužné a mezi jejich hlavní úkoly patří: • • • •
poradenská a informační činnost pro zájemce o distanční vzdělávání umožňovat realizaci tutoriálů pro studující z regionu spravovat knihovnu distančního vzdělávání poskytovat poradenskou službu studujícím
9
Studijní středisko DiV při TU v Liberci
Studijní středisko DiV při UP v Olomouci
Národní centrum distančního vzdělávání
Studijní středisko DiV při AJAK v Praze
Schéma Národní sítě distančního vzdělávání v ČR
Studijní středisko DiV při VUT v Brně
Dále v České republice již od roku 1993 působí sdružení nazvané Česká asociace distančního univerzitního vzdělávání (ČADUV). Jedná se o dobrovolné nestátní sdružení českých vysokých škol, které je členem European Association of distance Teaching Universities (EADTU).
Pro zájemce NCDiV: http://www.csvs.cz/struktura/ncdiv/ncdiv.html ČADUV: http://mujweb.atlas.cz/Skolstvi/caduv/?X EADTU: http://www.eadtu.nl
Instituce realizující distanční vzdělávání obvykle postupují podle následujícího modelu:
Organizace studia
10
V průběhu studia se obvykle konají tři typy prezenčních setkání: vstupní, průběžné a závěrečné. Úvodní tutoriál zpravila věnujeme seznámení, a to jak vzájemnému seznámení tutora se studujícími, tak i seznámení studujících se základními principy studia. V průběhu tutoriálu se tutor snaží studenty různými prostředky motivovat ke studiu modulu, zjistit studijní předpoklady účastníků ke studiu dané disciplíny a vyjasnit vzájemná očekávání od studia. Průběžný tutoriál následuje po zpracování a ohodnocení úkolu. Toto setkání již víceméně slouží k vyjasnění problémů, na které studenti v průběhu studia narazili. V žádném případě není přednáškou k dané disciplíně. Závěrečný tutoriál by měl ve srovnání s průběžným tutoriálem navíc obsahovat podrobnější instrukce k průběhu závěrečné zkoušky. Výše uvedený model organizace distančního kurzu není závazný. Každá vzdělávací instituce si může přizpůsobit organizaci distančního vzdělávání jak možnostem svým, tak možnostem studujících. Způsob organizace distančního studia, konkrétní realizace podpory samostudia a zapojení prezenční výuky se u jednotlivých institucí liší. Například v kombinovaném studiu na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci se v průběhu jednoho semestru konají tři tutoriály: vstupní, průběžný a závěrečný. Jinak přistoupila organizaci distanční výuky Fakulta podnikohospodářská Vysoké školy ekonomické v Praze (viz příklad 2). Příklad 2 16 Fakulta podnikohospodářská Vysoké školy ekonomické v Praze nabízí jediný obor Podniková ekonomika a management v bakalářském, navazujícím magisterském a doktorském programu. Studium bakalářského programu ročně zahajuje asi 600 studentů, do navazujícího magisterského programu je přijímáno kromě absolventů bakalářského studia fakulty také asi 170 studentů z jiných fakult a škol, doktorské studium ročně zahajuje asi 30 studentů. Celkem na fakultě studuje přes 2900 studentů (na VŠE asi 13000 studentů). MŠMT v roce 2002 akreditovalo fakultě jako první fakultě v České republice ucelený studijní program – navazující magisterské studium. Fakulta přijala během dvou let 222 studentů do distanční formy navazujícího magisterského studia. Na fakultě učí přibližně 100 interních učitelů, z nichž se asi 60 podílí na distanční výuce. V přehledu pedagogických výkonů, které ovlivňují rozdělení mzdových prostředků mezi fakulty a katedry, je distanční forma výuky započítávána rovnocenně prezenční formě, tj. za vedení kurzu distančního předmětu je započten stejný výkon jako za prezenční výuku v celém semestru. Studenti navazují kontakt s učiteli na tutoriálech (1 zahajovací a 3 řádné). Řádný tutoriál se koná v čase 9 až 18 hodin, první hodinu se vždy koná schůzka studentů s proděkanem pro pedagogiku a informatizaci, na níž jsou studenti seznámeni s cíli semestru a jejich realizací, jsou také upozorněni na aktuální úskalí, mohou podávat náměty, připomínky, stížnosti k obsahu předmětů, kvalitě pomůcek, organizaci studia. Zápočty a zkoušky skládají studenti zpravidla v odpoledních či večerních hodinách. Povinností učitelů je vypisovat termíny testování v týdnu závěrečného tutoriálu (v jiný den než tutoriál), v posledním týdnu semestru a alespoň jeden termín mezi závěrečným tutoriálem a posledním týdnem. Komunikace učitelů se studenty probíhá na tutoriálech, konzultacích, obhajobách seminárních prací, prostřednictvím e-mailu a během zápočtových testů a zkoušek.
16
KUBÁLEK, T., VOLKMEROVÁ, B., Dva roky distančního studia na FPH VŠE v Praze – zkušenosti a náměty.
11
V průběhu semestru mohou studenti s učiteli konzultovat v jejich standardních a tzv. rozšířených konzultačních hodinách (konzultace na mobilu — 30 minut za každých 5 vyučovaných studentů, nejméně však jedna hodinu týdně). Učitel smí vést tutoriály maximálně dvou kurzů (paralelek), jeden kurz má maximálně 25 studentů, tj. učitel smí vést maximálně 50 studentů za semestr, tak aby nebyla snížena kvalita péče o studenty. 1.3.2
Studijní materiály
Hlavním rysem distančního vzdělávání je samostatnost studenta v procesu učení. Účastník distančního vzdělávání proto vždy obdrží studijní balík, který mimo vlastní studijní materiály obsahuje také průvodce studiem. Jedná se o návod pro studenta, který doporučuje, jak efektivně organizovat a řídit své vlastní studium. Průvodce má zpravidla dvě části: 1) část metodickou: učí studenta, jak dosahovat potřebných studijních výsledků, 2) část organizační: informuje studenta o způsobu zabezpečení studia. Vlastní studijní materiály nebo též v distančním vzdělávání nazývané studijní opory jsou nedílnou součástí jakéhokoliv vzdělávacího procesu. V distančním vzdělávání se jedná o veškeré studijní materiály a další zdroje, které jsou studentovi během studia předkládány. Může se jednat jak o studijní materiály tištěné, tak o materiály elektronické doplněné o multimediální a interaktivní prvky. Tištěné studijní texty jsou metodicky (didakticky), psychologicky i graficky speciálně upraveny tak, aby umožnily a maximálně podporovaly plnohodnotné, řízené samostudium účastníků a podpořili tak úspěšné dosažení vzdělávacího cíle.17 V distančním textu je třeba účelně propojit logickou strukturu výuky s prvky, kterými lze alespoň částečně nahradit atmosféru vznikající ve skupině a v interakci studujícího a vyučujícího.18 Doposud nebyla vytvořená jednotná obecně uznávaná a závazná metodika tvorby studijních textů pro distanční studium. V České republice najdete několik odborníků (např. Hana Bartoňková, Ludvík Eger, Pavel Hejtman, Iveta Bednaříková), kteří se tímto tématem zabývají, avšak každý z nich přistupuje k tvorbě studijních materiálů více či méně odlišně. Pro praktickou realizaci distančního vzdělávání je důležité zvolit jeden přístup a ten dodržovat, alespoň u studijních materiálů v rámci jedné instituce. K tomuto závěru dospěla po několika letech realizace distančního vzdělávání (v rámci kombinovaného studia) i Univerzita Palackého v Olomouci. V současné době je připravován návrh jednotné metodiky, která se opírá o důkladnou analýzu dostupných národních i zahraničních zdrojů. Již jsme si uvedli, že pod pojmem studijní opora se nemusí jednat jen o tištěný studijní text, ale může se také jednat o materiály elektronické (CD či DVD disky s multimediálními aplikacemi, výukové materiály dostupné přes internet, výukové simulační programy). Tvorba studijních materiálů pro distanční studium je poměrně náročná. Ne vždy zvládá jeden člověk všechny potřebné role, a proto se na přípravě podílí více osob (odborník na obsah, metodik DiV, grafik, ad.) Podrobněji se tvorbou studijních materiálů budeme zabývat v kapitole Studijní opory. 17 18
PRŮCHA, J., MÍKA, J. Glosář distančního vzdělávání. Praha : NCDiV, 1998. PRŮCHA, J., MÍKA, J. Distanční studium v otázkách. Praha : CSVŠ – NCDiV, 2000. 39 s.
12
1.3.3
Tutor
Již víte, že vzdělavatel v distančním vzdělávání bývá nejčastěji označován termínem tutor. Je třeba si však uvědomit, že se v praxi setkáte nejen s různými označeními téhož, ale i s různými interpretacemi jednoho pojmu (viz Příklad 3). Příklad 3 Na Open University ve Velké Británii používají termín tutor pro pracovníka, který zabezpečuje studijní poradenství. Osobní tutor je přidělen každému studentovi v nejbližším studijním středisku dané fakulty. Tutor představuje lidský faktor v distanční formě vzdělávání. Jeho úkolem je zajišťovat neustálý kontakt mezi studentem a školou. Každý tutor je za svého studenta zodpovědný. Je povinen studenta motivovat a povzbuzovat ve studiu, podávat mu informace týkající se vlastního studia i školy, dávat praktické rady při řešení studijních problémů, hodnotit studentovu práci. Student má možnost se svým tutorem komunikovat při osobních konzultacích, skupinových setkáních (tutoriálech), korespondenčně, prostřednictvím telefonu nebo faxu. Pokud se student delší dobu sám neozve, je povinností tutora studenta kontaktovat. Tutoři jsou často vybíráni z nejlepších absolventů manažerských programů. Zároveň musí mít dobré pedagogické schopnosti. Jsou to většinou externí zaměstnanci školy, odborníci z praxe nebo vysokoškolští učitelé.19 Na Fakultě podnikohospodářské Vysoké školy ekonomické v Praze používají termín tutor pro administrativního pracovníka distančního studia. Fakulta nepoužívá pro vedoucí kurzů označení tutoři. Tzv. programová tutorka zajišťuje učebny pro tutoriály, připravuje studijní materiály. V době tutoriálů je přítomna ve škole od 8 do 18 hodin, každý týden má úřední hodiny ve středu a v pátek od 13 do 20 hodin. Četnost dotazů na tutorku je podstatně vyšší než četnost dotazů prezenčních studentů na studijní referentku. Proto je počet studentů připadajících na tutorku poloviční (asi 300 studentů) než v případě studijní referentky.20 Podrobněji se rolí tutora budeme zabývat v kapitole Distanční výuka a učení.
Tutor je klíčovou postavou v distančním vzdělávaní, neboť jeho kvalita (odborná příprava, osobnostní dispozice, postoje) významně ovlivňuje hodnotu vzdělávací aktivity.21 Jeho posláním není učit formálním způsobem, ale poskytovat studentům individuální vedení při vzdělávání.22 1.3.4
Osobní kontakt
Prezenční setkání jsou důležitými prvky osobního kontaktu studentů s tutory a studentů navzájem (tutoriály, konzultace, letní a rezidenční školy). Slouží nejen k vyjasnění problémů se studiem, ale i k vzájemnému poznání a odbourání případného pocitu izolace. Praxe ukazuje, že studující velkou část tutoriálu věnují diskusi o svých studijních problémech, což má pozitivní vliv na pozdější průběh studia. Do této koncepce nepatří výklad základního učiva. Standardní součástí systému studijní podpory v distančním vzdělávání jsou nejen tutoriály a letní či rezidenční školy, ale i konzultační a poradenské služby poskytované především učitelem. Mohou probíhat různou formou např. prostřednictvím různých komunikačních nástrojů nebo osobního jednání. Slouží k vysvětlení nejasností spojených s učivem, opravení a zpřesnění řešení problémů, doplnění poznatků, doporučení způsobu řešení určitého případu a odkázání na
19
HOBLÍKOVÁ, I., Open University (diplomová práce). KUBÁLEK, T., VOLKMEROVÁ, B., Dva roky distančního studia na FPH VŠE v Praze – zkušenosti a náměty. 21 ION, 2003 22 CSVŠ, 1996 20
13
informační zdroje.23 Umožňují bezprostřední a interaktivní formu kontaktu, která může pomoci při redukování pocitu izolace a motivování distančních studentů k dalšímu studiu. Obzvlášť přímé osobní konzultace významně zmírňují pocit izolovanosti u distančního studenta, který je důsledkem silného omezení (mnohdy úplného vyloučení) živé sociální interakce nejen mezi učitelem a studentem, ale i mezi jednotlivými studenty navzájem.24 1.4
HISTORIE A VÝVOJ DISTANČNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
Vývoj distančního vzdělávání můžeme podle způsobu distribuce učiva rozdělit do tří základních vývojových fází: 1. fáze: distribuce studijních materiálů prostřednictvím pošty 2. fáze: zapojení multimédií 3. fáze: využití internetu 1.4.1
První fáze: pošta
Počátek a rozvoj distanční formy vzdělávání jako formy individualizované výuky sahá do poloviny 19. století. V Anglii a ve Francii dochází se vznikem poštovních služeb k postupnému rozvoji korespondenčních kurzů. V roce 1840 byla ve Velké Británii založena první evropská korespondenční škola (Sir Isaac Pitman Correspondence Colleges), která se zabývala výukou těsnopisu. V Německu a Rakousku-Uhersku se korespondenční školy zaměřují na vzdělávání v oblasti jazykových a obchodních znalostí a dovedností. V roce 1881 byla ve Francii založena Lyonem Éyrollesem korespondenční škola L’école chez soi, která využívá principů korespondenčních kurzů dodnes. Vzniká tak první generace distančního vzdělávání: korespondenční kurzy (nebo též „poštovní distanční vzdělávání“).
Isaac Potkan
Korespondenční kurzy otevřely možnost samostudia, ale pošta nedokázala zprostředkovat dostatečně rychlou zpětnou vazbu. Tento nepříliš flexibilní způsob vzájemné výměny informací v průběhu vzdělávání byl jedním z hlavních důvodů velkého „odpadu“ studentů. 1.4.2
Druhá fáze: multimédia
Během první světové války i po ní bylo nutné radikálně restrukturalizovat hospodářství. Nástup žen do průmyslu a služeb a také masivní migrace obyvatelstva stupňovaly požadavky na vzdělávání. Již od první poloviny 20. století díky dynamickému technickému rozvoji začaly do vzdělávacího procesu vstupovat média. Vznikl tak první krok k druhé generaci distančního vzdělávání – audio, video a počítačové technologie (v této fázi vývoje pouze audio, obecně lze tuto fázi nazvat také jako „multimediální distanční vzdělávání“). Vynález italského fyzika Guglielma Marchese Marconiho z roku 1895 přinesl první médium, mající možnost oslovit velké množství lidí ve stejném čase nezávisle na místě a vzdálenosti – bezdrátový telegraf (rádio). Rádiová technika byla záhy využívána k vysílání vzdělávacích populárně naučných pořadů. Některé významné vzdělávací instituce se chopily této nové příležitosti a začaly zakládat vlastní Guglielmo Marchese Marconi 23 24
VŠETULOVÁ, M., Metody a moderní technologie ve vzdělávání dospělých, s. 4. BOČKOVÁ, V., Celoživotní vzdělávání – výzva, nebo povinnost?, s. 37.
14
vzdělávací rozhlasové stanice. První licence získali v roce 1921 v USA na Univerzitě v Salt Lake City, Univerzitě ve Wisconsinu a Univerzitě v Minnesotě. V Evropě byly první vzdělávací pořady zařazeny do vysílání rádia Luxemburg v roce 1926 a o rok později začal vysílat tyto programy i Radiofonický institut v Paříži. Ve stejném období zasáhl do této sféry i rozvoj kinematografie. Záznam obrazu, pohybu a zvuku vytvářel názorný nástroj pro výuku. Okrajově byly využívány i gramofonové desky, a to především k výuce cizích jazyků. Vizualizace vzdělávacího procesu se plně vyvinula až s příchodem televizního vysílání. Vzniku televizoru musel předcházet vynález elektronky. Tu v roce 1923 vynalezl rus Vladimir Zworykin, a proto je většinou historiků zván „otcem televizoru“. První televizní kurzy byly spuštěny již v roce 1937 na Univerzitě Iowa.
Vladimir Zworykin
Pro zájemce V r. 1946 vzniká v Jižní Africe první distanční univerzita, University of South Africa (Unisa)25, nabízející distanční vysokoškolské vzdělání. Unisa poskytuje distanční vysokoškolské vzdělání všech úrovní až po doktorské programy. Nabízí studium v oblastech ekonomiky, managementu, sociálních věd, práva, zemědělství a životním prostředí, inženýrských a technologických oborech. Řadí se mezi největší světové univerzity. V současnosti ji navštěvuje přibližně 200.000 studentů. Kompletní servis jim zabezpečuje cca 4000 zaměstnanců (tutorů, administrativních pracovníků, apod.). Již v 60. letech vznikla ve Velké Británii „College of Air“, která usilovala o integraci rozhlasového a televizního vysílání pro účely vysokoškolského vzdělávání. Význam televize se začal zvyšovat od 80. let zaváděním kabelového televizního vysílání a posléze i satelitního vysílání. Ve Francii bylo licencováno univerzitní televizní vysílání Sorbonne, stanice „La Cinquime – televize znalostí a vědění“. S objevem nových technik pro záznam zvuku i obrazu nastal prudký rozvoj vizualizovaného vzdělávání. Především se jednalo o magnetoskop (video, videomagnetofon, videorekordér), jakožto médium nezávislé na aktuálním vysílání. Audiovizualizace studijních materiálů představovala nový potenciál pro rozvoj distančního vzdělávání. Nadále byly využívány poštovní služby k distribuci studijních materiálů, popř. zadání a vypracování úkolů. Tradiční tištěné studijní materiály tak byly účelně doplňovány názornými audio nebo video nahrávkami na kazetách.
Antonio Meucci Původně byl za vynálezce telefonu považován Alexander Graham Bell., ale v roce 2002 byl i kongresem Spojených států přiznán vynález telefonu italskému vynálezci Antoniu Meuccimu.
Přestože se jednalo o obrovský pokrok v oblasti techniky i DiV, stále ještě nebyla dostatečně navázána zpětná vazba a komunikace mezi studentem a tutorem. Komunikace posílila až z možností využití telefonu. Na rozdíl od poštovního spojení je telefonní komunikace rychlá (v reálném čase) a snadno dostupná.
Pro zájemce V roce 1969 je ve Velké Británii založena otevřená distanční univerzita, Open University26. Poskytuje stejně široký vysokoškolský program jako Unisa. Vyznačuje se tím, že po studentech nevyžaduje žádné vstupní požadavky týkající se předchozího vzdělání nebo neomezuje studium věkovým limitem, proto je označována termínem otevřená distanční univerzita. Jedinou podmínkou je „pouze“ schopnost samostatně studovat. Požadavky týkající se předchozího vzdělání se ale objevují u většiny postgraduálních programů. Open University patří mezi největší světové univerzity. V roce 2005 se na ní registrovalo více než 180.000 studentů. Přibližně 70 % studentů jsou pracující lidé s plným úvazkem. Od roku 1969 do roku 2005 na ní absolvovalo již více než 3 milióny studentů. Dále vznikají distanční univerzity po celém světě (např. v r. 1974 FernUniversität Hagen).
25 26
Viz http://www.unisa.ac.za [27.2.2006, 17.35] Viz http://en.wikipedia.org/wiki/Open_University [27.2.2006, 17.30]
15 Distanční univerzity poskytují velkou škálu nejrůznějších programů, existují jako soukromé nebo veřejné instituce, ziskové i neziskové.
Ke konci 60. let již bylo možno pracovat s počítači, ale protože se jednalo o obrovské sálové počítače s velmi omezenými možnostmi, tak se jejich využití pro výuku příliš neujalo. 15. listopadu 1971 se podařilo firmě Intel uvést na trh první mikroprocesor, který se stal i obchodně úspěšným, což otevřelo možnosti rozvoje osobních počítačů. 1.4.3
Třetí fáze: Internet
Tato fáze je nazývána Internetové distanční vzdělávání (neboli „distanční vzdělávání na internetu). V této fázi dochází k ideální kombinaci výhod všech dosavadních zkušeností předchozích fází. Podrobněji se budeme této etapě věnovat v následující kapitole.
SHRNUTÍ DiV je multimediální forma řízeného samostudia. Realizace DiV vyžaduje vybudování komplexního systému podpory studia, který zahrnuje: organizaci studia, studijní materiály, podporu tutorů a osobní kontakty. Distanční vzdělávání se vyvíjelo ve třech etapách (viz obrázek): 3. fáze INTERNETOVÉ distanční vzdělávání
2. fáze MULTIMEDIÁLNÍ distanční vzdělávání
1. fáze POŠTOVNÍ distanční vzdělávání
Současná společnost klade stále nové nároky na vzdělávání, a to jak na řádné VŠ studium, tak na další vzdělávání v rámci celoživotního vzdělávání. Evropská unie v této souvislosti přijala dokument s názvem Memorandum o celoživotním učení. K jeho naplnění se jako velmi efektivní jeví právě DiV.
Intel 4004 – první mikroprocesor
16
Kontrolní otázky a úkoly 1. Co rozumíme termínem „distanční vzdělávání“? 2. Jaké jsou základní pilíře systému podpory distanční formy studia? 3. Kdo zabezpečuje organizaci studia DiV? 4. Jakou roli zastávají v DiV instituce podpůrné? 5. Co musí obsahovat distanční balík? 6. Jaký přínos mají multimédia pro vzdělávací proces? 7. Jakou roli zastává v systému DiV tutor? 8. Jaký je rozdíl mezi tutoriálem a letní školou? 9. Charakterizujte základní fáze vývoje DiV. Pojmy k zapamatování Distanční vzdělávání: Komplexní systém podpory studia: Studijní balík: Studijní opory: Průvodce studiem: Tutor: Tutoriál: Mentor: Mentoring: Letní škola: Rezidenční škola:
