1. De onbewuste invloed van straffen en belonen. 2. Wat is gewenst gedrag?

Klasmanagement . Straffen − Algemeen 1 . 1 zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz

Omgaan met straffen

AUTEUR

INHOUD

Ludo Driesen (1) Klinisch psycholoog en gedragstherapeut, Centrum Geestelijke Gezondheidszorg Noord-Limburg

1.

De onbewuste invloed van straffen en belonen

2.

Wat is ‘gewenst gedrag’?

3.

Straffen en agressie

4. Tien kenmerken van een ‘goede’ straf 4.1. Duidelijk 4.2. Betekenisvol 4.3. Consistent 4.4. Consequent 4.5. Realistisch 4.6. Mild 4.7. Zinvol 4.8. Snel 4.9. Afwisselend 4.10. Eindig 5.

Negeren van het gedrag, niet van de leerling!

6.

Belonen

7.

Nieuw gedrag aanleren

8.

Tot slot

9.

Literatuur

Bijlage (1) Contactadres: Centrum Geestelijke Gezondheidszorg Noord-Limburg, Dorpsstraat 117, 3910 Neerpelt, tel.: 011 64 53 10; e-mail: [email protected] (geen studiedagen voor scholen mogelijk)

zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz Mei 2004 - 169 Praktijkgids voor de basisschool . Leerlingen


KRACHTLIJNEN Het opvoedingsbedrijf is erg complex. Leerkrachten zijn professionele opvoeders. Ze zouden dus minstens goed moeten weten hoe om te gaan met moeilijk gedrag in de klas en op school. Maar toch ervaart elke leerkracht hoe moeilijk die klus wel kan zijn. Een van de belangrijkste - of minstens een van de meest gebruikte - instrumenten is ‘straffen’. De auteur van dit artikel koppelt dit straffen meteen aan belonen, volgens de gekende regel der psychologen: probeer eerst gewenst gedrag te belonen en denk dan aan straffen. ‘Straffen zonder belonen werkt niet goed.’ Maar wat is ‘gewenst gedrag’? En lukt dat belonen wel? Wanneer moet je echt straffen? En wat zijn ‘goede straffen’? Bij deze laatste vraag geeft de auteur tien kenmerken van een ‘goede straf’. Maar omdat dit allemaal veel oefening en reflectie vraagt, biedt dit artikel op verschillende momenten een ‘oefening’ aan: een moment om stil te staan bij de eigen, vaak onbewuste of nog niet verhelderde opvoedingspraktijk. Er zijn allerlei leerlingen. Kinderen met verantwoordelijkheidsbesef en zelfvertrouwen, die meewerken in de klas, netjes hun huiswerk maken en goede resultaten behalen, die zelfstandig kunnen werken, opmerkingen geven zonder te kwetsen en voor een prettige sfeer in de klas zorgen. Die leerlingen redden zich wel, ook zonder ons. Maar er zijn ook leerlingen die ons meermaals confronteren met ongewenst gedrag. Ze halen ons het bloed onder de nagels vandaan. Ze maken ons ontzettend boos en soms radeloos. Ze drijven ons tot uitlatingen waarvan we zelf soms schrikken. Koppige leerlingen, brutale leerlingen, leerlingen die moeilijk normen aanvaarden. Met hen omgaan is soms een zware klus, een klus met vallen en ... soms het gevoel hebben niet meer op te kunnen staan. Soms zijn we te laks. Bijvoorbeeld als we te weinig regels stellen en bijna alles toelaten en nauwelijks iets van leerlingen vragen. Of wanneer we wél regels stellen, maar niet reageren als leerlingen die naast zich neerleggen. Andere keren zijn we te dwingend. Bijvoorbeeld als we absurde regels stellen, voortdurend vitten op het gedrag van leerlingen of steeds weer harde maatregelen verzinnen wanneer leerlingen fouten maken. Het opvoedingsbedrijf is erg complex.

zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz Praktijkgids voor de basisschool . Leerlingen Mei 2004 - 170


1. lesgeven is opvoeden

onbewuste invloed

een voorbeeld

andere factoren die een rol spelen

De onbewuste invloed van straffen en belonen Leerkrachten op school zijn professioneel met opvoeding bezig. Die opvoeding kunnen we zien als een verzameling van haast ondeelbare activiteiten zoals eisen stellen, straffen en belonen, controle uitoefenen, praten, voordoen, kijken, luisteren, lachen, uitnodigen tot leren, tot taal, tot beweging, tot contact, tot zelfstandigheid, en nog een groot aantal ongrijpbare en moeilijk te benoemen activiteiten. Als leerkrachten stellen we eisen aan het gedrag van leerlingen. Als ze goed meewerken, vinden we dat fijn en willen we dat ze dat vaker doen. Als leerlingen een grote mond opzetten, vinden we dat ongepast en wensen we dat dat gedrag voortaan achterwege blijft. Iedere reactie van ons op zulk gedrag zal door de leerlingen ervaren worden als aangenaam of onaangenaam, met andere woorden: als een beloning of als een straf. Maar vaak is de invloed van een beloning en een straf onbewust. Dat mag blijken uit het volgende, waargebeurde verhaal. Een professor had de gewoonte om tijdens het lesgeven steeds heen en weer te lopen over het podium. De studenten wilden de professor die vervelende gewoonte afleren. Ze hadden met elkaar afgesproken dat ze een zacht geroezemoes zouden voortbrengen telkens wanneer de professor naar links zou gaan. Geroezemoes is voor de spreker onaangenaam en dus een straf. Ze zouden zwijgen als de brave man rechts van het podium zou stilstaan. Stilte is voor een spreker een beloning. Na ongeveer een halfuur bleef de anders zo beweeglijke professor mooi aan de rechterzijde van het podium stilstaan. Uit een gesprek met de studenten nadien bleek dat hij zich van niets bewust was: niet van de beloning, niet van de straf en niet van zijn veranderde gedrag. Natuurlijk kunnen we niet elk gedrag van leerlingen beïnvloeden door een samenspel van straffen en belonen. Biologische, sociologische en ook andere psychologische factoren dan straffen en belonen, leggen in hoge mate de grenzen vast waarbinnen gedragsverandering mogelijk is. Oefening 1 • Wees alert voor omstandigheden die het gedrag van leerlingen lijken te beïnvloeden. Registreer gedurende een periode: − welke factoren een gunstig effect hebben op de medewerking van de leerlingen; − welke factoren een nadelig effect hebben op de medewerking van de leerlingen.



2.

waarden van de leerkracht

verwachtingen van de leerkracht

de schoolcultuur graad van verdraagzaamheid

Wat is ‘gewenst gedrag’? Uit de vorige oefening kunnen we meteen leren wat we zelf precies bedoelen met ‘gewenst gedrag’. Dat verschilt nogal eens van leerkracht tot leerkracht en heeft te maken met onze waarden. Wat de waarden zijn die we aan onze leerlingen willen overdragen, daarvan is nog tamelijk gemakkelijk een lijstje te maken. Een van de waarden die op nagenoeg elk lijstje voorkomt, is ‘respect’. Moeilijker wordt het om te bepalen wat gewenste concrete gedragingen zijn die met die waarden samenhangen. Bijvoorbeeld: hoe moeten leerlingen dat respect uiten? Door hun hand op te steken als ze iets willen zeggen? Door op te staan als een volwassenen binnenkomt in de klas? Nauw hiermee verbonden zijn onze verwachtingen ten aanzien van de taken van de school en individuele leerkrachten. Hoe ziet de ideale relatie tussen leerkrachten en leerlingen er volgens ons uit? De eisen die we stellen, zijn ook afhankelijk van de (meestal onbewuste) waarden die in een school heersen, de ‘schoolcultuur’. Scholen kunnen daarin sterk verschillen. En ten slotte bepaalt ook onze persoonlijke graad van verdraagzaamheid wat wij gewenst of ongewenst gedrag vinden. Die verdraagzaamheid kan soms van dag tot dag variëren! Om ons beter bewust te worden van al die aspecten, kan het nuttig zijn om met collega’s Bijlage 1 in te vullen en de resultaten te vergelijken. Oefening 2 • Registreer gedurende een periode: − welke van jouw eisen ingewilligd werden; − welke van jouw eisen niet ingewilligd werden. • Ga telkens na: − Is de eis aangepast aan de leeftijd, de ontwikkeling, de vaardigheden van de leerlingen? − Is de eis duidelijk? − Is de eis redelijk voor de leerlingen? Wordt ze door hen ervaren als noodzakelijk voor een goede gang van zaken? Vinden de leerlingen de uitvoering ervan haalbaar? Werd er met hen overlegd over het belang ervan? Werden ze eventueel betrokken bij de opstelling en formulering ervan? − Strookt de eis met de schoolregels en met de eisen van de meeste andere leerkrachten? Wordt er daarover voldoende gecommuniceerd?



3. eigen ervaringen van de leerkracht

sociale straffen

activiteitsstraffen

teleurstelling

onmacht en agressie

relatie tussen leerkracht en leerlingen

Straffen en agressie Leerkrachten straffen op de eerste plaats omdat ze als leerling zelf gestraft werden als ze verkeerde dingen deden, en omdat ze merkten dat ze die dingen vaak ook achterwege lieten om die straf niet meer te krijgen. Zo zijn ze er van overtuigd geraakt dat straffen helpen. Op school worden twee soorten straffen gebruikt: sociale straffen en activiteitsstraffen. Sociale straffen zijn bijvoorbeeld: een opmerking geven, spotten, verwijten, schelden, beschuldigen, beledigen, bedreigen met andere straffen. Er zijn ook meer verdoken sociale straffen. Het gaat dan om gebaren zoals de schouders ophalen, diep zuchten, nee schudden, een boos gezicht opzetten, enz. Die gebaren zijn op zich natuurlijk niet altijd een straf, maar ze hebben in bepaalde omstandigheden wel degelijk een straffend effect. Activiteitsstraffen kunnen bestaan in het verbieden van aangename bezigheden door middel van onthoudingsstraffen (bijv. geen toelating geven om naar buiten te gaan tijdens de pauze) of een ‘time-out’ (bijvoorbeeld de leerling in een min of meer afgesloten hoekje van de klas zetten, een leerling naar het kantoor van de directeur sturen). Ofwel kunnen onaangename taken opgelegd worden, zoals straf schrijven of een alternatieve taak uitvoeren. Nog een geschikte activiteitsstraf is de correctiestraf, waarbij de leerlingen de schade van hun ongewenst gedrag herstellen (bijv. een leerling vragen zijn verontschuldigingen aan te bieden als hij de leerkracht al te brutaal heeft toegesproken), ofwel het ongewenste gedrag in gewenste richting herhalen (bijv. een brutaal gestelde vraag op een beleefde manier laten herhalen). Er is ook de mogelijkheid van een overcorrectiestraf, waarbij de leerlingen méér herstellen dan de berokkende schade (bijv. alle papiertjes op de hele speelplaats laten oprapen als de leerling al voor de zoveelste keer zijn afval gewoon op de grond heeft gesmeten). Wanneer leerlingen ongewenst gedrag stellen, is dat altijd min of meer een teleurstelling voor leerkrachten, die een ander, beter gedrag verwacht hadden. Teleurstelling roept weer andere gevoelens op, zoals verdriet, angst en vooral boosheid. Deze boosheid zal er ook voor zorgen dat we gemakkelijk een straf gebruiken die voor de leerling pijnlijk is. In het gebruik van straffen ligt voor leerkrachten dus ook altijd een kans om de eigen agressie af te reageren. Het is goed om ons hiervan bewust te zijn als we het ‘gewelddadige’ element in de straf wat meer onder controle willen houden. Dat is vooral het geval als we het gevoel krijgen dat we de leerlingen niet goed aankunnen en machteloos staan tegenover hun ongewenste gedrag. Dan gebruiken we soms al te snel zware straffen. Het is nodig dat we de gevaren van straffen onderkennen. Die kennis zal ons helpen om een voorzichtige en verantwoorde keuze van de straffen te maken. Het straffen kan de relatie tussen leerkrachten en leerlingen bijzonder agressief kleuren. Er kan tussen leerkrachten en leerlingen een vijandige rivaliteit om de macht ontstaan. Het is een goede zaak als leerkrachten proberen de leiding te



houden in de klas. Het is echter een slechte zaak als dit idee leerkrachten ertoe aanzet om blinde gehoorzaamheid te eisen van de leerlingen. Leerlingen hebben een vrije wil, een drang naar zelfstandigheid, een behoefte aan macht zelfs. Daarom ontstaat er bij het geven van straf soms een negatieve spiraal van ‘ongewenst gedrag, straf, verzet en ander ongewenst gedrag, nog meer straf’, enz. De relatie tussen leerkrachten en leerlingen raakt dan verpest.

evenwicht tussen straffen en belonen

het ongewenste gedrag veroordelen, niet de leerling zelf

De nadelen van het straffen worden nog groter als men het straffen overdrijft. Als men gevoelens en behoeften van leerlingen veronachtzaamt. Kortom als straffen een automatisme wordt. Veelvuldig straffen tast het eigenwaardegevoel van leerlingen aan. Er zijn leerkrachten die meer gebruikmaken van straf dan bijvoorbeeld van beloning of andere vriendelijke maatregelen. Soms hebben leerkrachten immers sterk de neiging om alleen maar de verkeerde gedragingen van de leerlingen te zien. Leerlingen krijgen dan geleidelijk het gevoel dat ze voor niets goed zijn. Het is belangrijk dat leerkrachten zich niet constant laten verleiden tot negatieve opmerkingen en straffen. Ze kunnen zich beter toeleggen op de aanpak van echt belangrijk gedrag, en kleinere overtredingen door de vingers zien. Sommige leerkrachten maken van elk ongewenst gedrag gebruik om de slechtheid van dat gedrag te veralgemenen tot elk gedrag van de leerling. De leerling zou ‘nooit’ iets goed doen, zou ‘altijd’ verkeerd handelen. Bovendien neigen leerkrachten er wel eens toe leerlingen ervan te beschuldigen dat ze ongewenst gedrag stellen met de bedoeling de leerkracht te pesten. Het lijkt beter als leerkrachten zich zouden beperken tot een veroordeling van het ongewenste gedrag zelf. En dat mag dan zelfs een scherpe veroordeling zijn. Oefening 3 • Maak een lijstje van de straffen die je bij voorkeur gebruikt. Kijk of je ze kunt onderbrengen onder sociale straffen of activiteitsstraffen. Naar welk type van straf gaat jouw voorkeur uit? Waarom? • In hoeverre verschillen de straffen die jij geeft van degene die je vroeger zelf als leerling kreeg?

4. wat is goed straffen?

Tien kenmerken van een ‘goede’ straf Goed straffen betekent dat we op zo’n manier straffen dat het ongewenste gedrag een ernstige kans heeft minder of niet meer voor te komen. Dit heeft tot gevolg dat leerlingen voortaan ook ander ongewenst gedrag achterwege zullen laten. Goed straffen betekent ook dat we het straffen ‘veilig’, zonder al te veel pijn, zonder te kwetsen laten verlopen.



4.1.

gezamenlijke afspraken en klasregels maken straffen voorspelbaar

onvoorziene omstandigheden: impulsief straffen vermijden

eventueel in overleg met de leerlingen

4.2. persoonlijke beleving van de straf

Duidelijk Nog te vaak worden straffen verzonnen na of tijdens het optreden van het ongewenste gedrag, op het moment zelf dus dat er gestraft wordt. De kans is dan groot dat gekke, minder afdoende, maar ook willekeurige en agressieve straffen worden opgelegd. Het is beter om met behulp van ‘klasregels’ van te voren met de leerlingen af te spreken welke straf bij welk ongewenst gedrag hoort. Dan wordt de kans op onredelijke straffen door de leerkracht veel kleiner. De straf wordt ook voor de leerlingen voorspelbaar, waardoor ze er minder door gekwetst worden. De straf wordt beter verwerkt zonder dat ze aan effect hoeft in te boeten. De leerling zal aan zichzelf moeten toegeven dat hij deze straf zelf heeft uitgelokt. De onverwachte straf daarentegen kan bij de leerling vijandig en zelfs oneerlijk overkomen en agressie en nieuw ongewenst gedrag uitlokken. Soms is het niet mogelijk te voorzien dat zich een bepaald ongewenst gedrag zal voordoen. We weten dan vaak ook niet goed hoe te reageren. Maar in plaats van met een snelle, ondoordachte, en misschien wel te zware straf voor de dag te komen, kunnen we dan beter onze reactie uitstellen. We beperken ons tot de mededeling dat er een straf zal komen en dat we over de strafmaat nog moeten nadenken. Misschien kan een deel van de klasregels in overleg met de leerlingen opgesteld worden (bijv. welke straf kunnen we geven als iemand zonder reden zijn huiswerk niet heeft gemaakt?). Dat verhoogt het verantwoordelijkheidsgevoel van de leerlingen aanzienlijk. Ze kunnen dan zelf de keuze maken tussen enerzijds het ongewenst gedrag stellen en dus de straf krijgen of anderzijds het ongewenst gedrag niet stellen en dus de straf vermijden. Overleg met de leerlingen kan er ook toe leiden dat leerkrachten opeens beseffen dat ze soms onmogelijke of onredelijke dingen vragen van hun leerlingen. Wanneer we de reden van de straf pas bij het uitspreken van de straf aangeven, houden we die uitleg bij voorkeur kort. Een leerling die gestraft wordt, is soms te fel geëmotioneerd om een uitgebreide en langdurige zedenpreek te aanhoren. Een interessante handelwijze voor hardnekkig ongewenst gedrag kan er soms in bestaan de leerling te betrekken in het bepalen van de straf. Dat zet hen aan tot nadenken over wat ze precies verkeerd doen. Er bestaat dan meer kans dat ze de straf ook uitvoeren en dat er een minder vijandige sfeer hangt rond het straffen.

Betekenisvol Hoe beleeft de leerling persoonlijk de reacties van de leerkracht op zijn gedrag? Dat heeft te maken met de behoeften van de leerling. In principe hebben alle kinderen dezelfde behoeften, maar toch zullen er verschillen zijn naar gelang van de persoonlijkheid en de toestand van het moment. In het uiterste geval kan het zo zijn dat wat wij als straf bedoelen, in de ogen van een leerling een beloning kan zijn, en omgekeerd. In iedere mens zit een dosis agressie. Het kan zijn dat leerlingen er behoefte aan hebben om hun leerkracht boos te maken. Wanneer de leerkracht dan inderdaad



met boosheid reageert, kan deze reactie juist als een beloning werken. Het is dus aan te raden dat leerkrachten hun leerlingen goed in de gaten te houden. Wellicht ontdekken ze toch wel iets wat hun leerlingen belangrijk genoeg vinden om hen ertoe aan te zetten hun gedrag te veranderen. In de activiteitsstraffen zitten tal van mogelijkheden, vooral in die waarin de schade van het ongewenste gedrag hersteld kan worden.

4.3.

consistent straffen is heel belangrijk ...

... maar niet altijd mogelijk

Consistent Wanneer we een gedrag willen afleren met een straf, zouden we dat gedrag moeten bestraffen telkens als het zich voordoet. Als we het ongewenste gedrag nu eens wel bestraffen en dan weer niet, kan het zelfs toenemen! Het komt voor dat leerlingen een hele reeks van ongewenste gedragingen stellen, die je niet allemaal tegelijkertijd op consistente wijze kunt aanpakken. We kunnen dan een selectie maken van de meest storende gedragingen en daaraan alvast werken. De andere probleemgedragingen laten we voorlopig links liggen. In de praktijk is het niet altijd mogelijk om consistent te zijn. Leerkrachten zijn niet voortdurend even alert, of de omstandigheden laten niet altijd toe om op een ongewenst gedrag telkens met een straf te reageren. Van belang is wel dat leerlingen niet kunnen voorspellen wanneer ongewenst gedrag zeker niet bestraft zal worden. Leerlingen kunnen er soms ook voor zorgen dat hun ongewenst gedrag niet eens ontdekt wordt, dat ze niet gepakt kunnen worden. De leerkracht kan dan wel dreigen met straf en ook de wil hebben om consistent te zijn, maar een straf heeft slechts waarde als de pakkans reëel is. Hier staan we dus machteloos. De voorwaarde van het consistent zijn vormt de zwakke plek van het straffen. Het feit dat het zo moeilijk is om deze voorwaarde te realiseren, is er verantwoordelijk voor dat straffen soms helemaal niet helpen om ongewenst gedrag te doen verdwijnen.

4.4.

Consequent Een straf die aangekondigd werd, moet ook uitgevoerd worden. Anders verliest de leerkracht na verloop van tijd zijn gezag. Een mogelijk resultaat van niet consequent zijn is dat de leerling doorgaat met het ongewenste gedrag totdat de leerkracht uiteindelijk dermate geïrriteerd wordt dat hij zich laat verleiden tot het gebruik van een meer agressieve straf. Veel leerkrachten voelen zich daar slecht bij omdat hun gevoel van machteloosheid erdoor vergroot.

consequent zijn als leerkracht én als team

Als leerkracht moeten we consequent zijn met onszelf. Dat is soms een hele klus. Maar het is bovendien van belang dat de leerkrachten in een team onderling zoveel mogelijk consequent zijn. Dat is vaak nog veel moeilijker. Leerkrachten zijn het er niet altijd over eens wat gewenst of ongewenst gedrag is. Maar ze zijn het



er dikwijls nog veel minder over eens hoe het ongewenste gedrag aangepakt moet worden. Een schoolteam bestaat uit een aantal volwassen mensen met een eigen persoonlijkheid, en daar kunnen nogal wat meningsverschillen uit voortvloeien. Sommige leerlingen buiten maar al te graag de verschillen in mening tussen leerkrachten uit. Niet zelden maken ze misbruik van het feit dat leerkrachten niet altijd op de hoogte zijn van elkaars eisen en maatregelen bij ongewenst gedrag.

gestructureerde uitwisseling en overleg tussen leerkrachten

overleg met leerlingen en ouders

onderscheid tussen schoolregels en klasregels

je ongelijk toegeven is geen schande, integendeel

Om leerkrachten ertoe te brengen meer op één lijn te staan in hun aanpak van regelovertredend gedrag, is het nodig dat ze daar met elkaar over praten. Wat vinden ze gewenst en wat ongewenst gedrag? En hoe vinden ze dat ongewenst gedrag aangepakt moet worden? Om over deze moeilijke dingen te praten, moeten zij een geschikt moment kiezen. Informele gesprekken in de leerkrachtenkamer volstaan niet. Het is nodig dat de directeur het onderwerp laat aankaarten op gestructureerde momenten: tijdens algemene personeelsvergaderingen, op een pedagogische studiedag, tijdens klassenraden ... Ook een ‘praatcafé’ op school op vrijdagavond of een ‘intervisiegroepje’ van vrijwilligers dat één keer per maand op woensdagmiddag bijeenkomt, kan de visie van de school op gedragsproblemen verhelderen. Op die manier kunnen niet alleen jonge of nieuwe leerkrachten, maar ook alle andere leerkrachten die daar behoefte aan hebben, ondersteuning vinden. Als er een of andere vorm van leerlingenraad of schoolraad bestaat, dan wordt ideaal gezien de discussie ook daar gevoerd en worden zo veel mogelijk leerlingen daarbij betrokken. Als een oudervereniging bereid is om mee te werken, kan het draagvlak nog verder worden vergroot, waardoor heel wat problemen kunnen worden vermeden. Om te voorkomen dat leerkrachten hun persoonlijke stijl zouden moeten opgeven, is het wenselijk om een onderscheid te maken tussen schoolregels en klasregels. Over schoolregels mag geen discussie bestaan, eens ze voor een bepaalde periode aanvaard werden: die gelden voor iedereen. Wat klasregels betreft, is een onderscheid tussen leerkrachten niet noodzakelijk een slechte zaak, zolang de klasregels niet in strijd zijn met de schoolregels. Het is goed dat kinderen leren dat sommige volwassenen hogere eisen stellen dan anderen. Dat zal ook later, na hun schooltijd, het geval zijn. En minder strenge leerkrachten mogen best begrip tonen voor de emoties van gestrafte leerlingen, zo lang ze het gezag van hun collega’s niet onderuit halen. Wat als we ontdekken dat de straf waarmee we gedreigd hebben, niet gepast was? Dat kan zijn omdat we erachter komen dat we de verkeerde dader te pakken hebben, of dat de straf niet geschikt is, of dat de misdaad geen misdaad is maar een ongeluk, enz. Leerkrachten zijn soms bang hun gezag te verliezen als ze ten overstaan van hun leerlingen hun ongelijk moeten toegeven. Die schrik is ongegrond. Als leerkrachten hun ongelijk kunnen toegeven, krijgen leerlingen alleen maar een goed voorbeeld van hoe je om kunt gaan met je ongelijk. Leerkrachten zijn tenslotte ook maar mensen die hun best doen, en dan volop fouten maken.


Klasmanagement . Straffen − Algemeen 1 . 10 zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz

gelijke behandeling voor alle leerlingen

4.5.

nooit dreigen met onuitvoerbare straffen!

Soms willen we leerlingen nog een kans geven. Wanneer een leerling voor de eerste keer ongewenst gedrag heeft gesteld, is een straf niet altijd nodig. Natuurlijk moet je aan de leerling duidelijk maken welke straf hem in de toekomst boven het hoofd hangt als het gedrag zich herhaalt. En dan moet je uiteraard consequent zijn. Het is niet goed steeds weer nieuwe kansen te blijven geven. Het spreekt ook voor zich dat je aan alle leerlingen even veel kansen moet geven en geen leerlingen mag voortrekken of juist harder aanpakken. Als leerkrachten consequent optreden, leren leerlingen hen kennen. Ze leren dat hun leerkracht iemand is die zich aan zijn woord houdt. Daardoor zullen ze in de toekomst ook beter ingaan op andere gemaakte afspraken en regels.

Realistisch Als we consequent willen zijn, dan zorgen we ervoor dat we consequent kunnen zijn. Leerkrachten dreigen soms met straffen die onuitvoerbaar zijn. Vaak doen ze dat vanuit onmacht, maar ook in de hoop leerlingen te kunnen afschrikken. Bijvoorbeeld: ‘Ik zorg ervoor dat jij aan de deur gezet wordt.’ Of: ‘Jij moet de rest van de week thuisblijven’. Of: ‘Jij haalt je nooit het einde van het schooljaar. Over mijn lijk.’ Het zijn allemaal vreselijke dreigementen, maar in de praktijk kunnen ze meestal niet uitgevoerd worden of mogen ze (wettelijk) zelfs niet uitgevoerd worden. Ze doen uiteindelijk niets meer dan het gezag van de leerkracht ondermijnen. Leerkrachten overwegen dus best vooraf welke strafmaatregelen ze op eigen houtje kunnen en mogen uitvaardigen. In sommige scholen is het alleen de directeur die zijn handtekening mag zetten onder een strafmaatregel. Het is een hele ondersteuning voor jonge en nieuwe leerkrachten als ze bij het begin van het schooljaar een paar voorbeelden kunnen inkijken van bruikbare klasreglementen. Als alle leden van het team tot overeenstemming kunnen komen over eenzelfde set van regels en maatregelen voor de leerlingen, dan is de boodschap voor die leerlingen eens zo sterk.

4.6.

signaalfunctie

Mild Het beperken van de strafmaat is van groot belang als we de agressie in de opvoeding in de hand willen houden. Aan een straf zitten twee aspecten. Het eerste aspect is dat een straf onaangenaam is, waardoor ze ervoor zorgt dat het gedrag minder kans op herhaling heeft. Daarom dient een straf ook voldoende zwaar te zijn. Een tweede aspect is dat een straf ook een bron van informatie is. Ze deelt de leerling mee dat zijn gedrag ongewenst is. Een milde straf is meestal voldoende om de leerling zo’n signaal te geven. Vooral wanneer ongewenste gedragingen voor de eerste keer voorkomen, kan een straf veeleer mild zijn, omdat men in de eerste plaats wil laten voelen dat de leerling fout zat.



braaf of bang?

4.7.

schade van ongewenst gedrag herstellen

ongewenst gedrag omzetten in gewenst gedrag

zinvol straffen is werken aan het oplossen van de problemen

Er zijn leerkrachten die zeggen dat hun leerlingen zelden of nooit ongehoorzaam zijn. En ze voegen eraan toe dat hun leerlingen dat ook niet zouden durven. Ze vertellen dat hun leerlingen flinke straffen mogen verwachten als ze het zouden wagen zich tegen hen te verzetten. Deze leerkrachten zijn toch niet helemaal geslaagd in hun opvoedende functie. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat we leerlingen opvoeden op basis van angst voor hun leerkrachten. Maar helaas zijn veel ‘brave’ leerlingen alleen maar ‘angstige’ leerlingen.

Zinvol Ideaal is dat de straf de nadelige gevolgen van het ongewenste gedrag zoveel mogelijk goedmaakt. De meeste activiteitsstraffen zijn wat deze voorwaarde betreft geschikt. Maar het vraagt soms heel wat creativiteit om telkens een ‘logische’ straf te bedenken. Correctiestraffen bieden hier heel wat mogelijkheden. Zo is er de correctiestraf waarbij leerlingen de schade van hun ongewenst gedrag herstellen: bijvoorbeeld de gemaakte rommel op de speelplaats netjes laten opruimen, of een pestkop ‘straffen’ door hem te verplichten zijn slachtoffer een hand te geven, te informeren naar hoe hij zich voelt, hem met iets te helpen, iets voor hem te maken; in samenwerking met de ouders de leerling die iets heeft vernield, (een deel van) de schade laten betalen met zakgeld; de dief het gestolen goed persoonlijk laten teruggeven aan het slachtoffer en zich daarbij ook nog verontschuldigen. Voorts is er ook de correctiestraf waarbij leerlingen het ongewenste gedrag in gewenste richting moeten herhalen. Bijvoorbeeld: aan kinderen die al te luidruchtig de klas binnenstormen, kun je vragen weer naar buiten te gaan, en daarna rustig binnen te komen en netjes op de stoel te gaan zitten; een slecht uitgevoerde opdracht, als de boekentas of de bank in orde maken, kun je geheel of gedeeltelijk laten overdoen; het huiswerk kun je (één keer!) opnieuw laten maken als het al te slordig werd ingeleverd; een kind dat op een brutale manier iets vraagt, commentaar of kritiek levert, kun je vragen de boodschap op een beleefde manier te herhalen, enz. Soms kan ook een overcorrectiestraf worden gegeven, bijvoorbeeld kinderen die al voor de zoveelste keer de papiertjes van hun snoepgoed op de speelplaats laten rondslingeren, kun je vragen om de hele speelplaats proper te maken; je kunt de pestkop vragen om er speciaal op toe te zien dat niemand het slachtoffer nog zal pesten, enz. Hoewel er altijd ongewenste gedragingen zullen bestaan waarvoor je echt geen zinvolle straf vindt, ligt die soms meer voor de hand dan we zouden denken. Maar omdat leerkrachten vaak impulsief straffen, denken ze er niet altijd aan dat er ook zinvolle straffen bestaan. Die zijn méér dan straffen voor ongewenst gedrag. Het zijn eigenlijk oplossingen voor problemen en beperken zich niet louter tot symptoombestrijding. Daarom is het goed om, ondanks de praktische problemen, te blijven zoeken naar zinvolle straffen.



4.8.

hoe sneller, hoe doeltreffender

hoe korter, hoe beter

4.9.

herhaling kan leiden tot gewenning

4.10.

vergeven, maar niet vergeten

Snel Een snelle straf is belangrijker dan een zware straf. Een straf verliest aan kracht naarmate er meer tijd verstrijkt tussen het ongewenste gedrag en de straf. Een andere goede reden voor een snelle straf is dat alles ook weer snel achter de rug is. Een straf is de onaangename afsluiting van een conflict. Als men de straf pas later doorvoert, blijft het conflict langer dan nodig bestaan. Wat er in de tussentijd ook gebeurt, het staat in de schaduw van de straf die nog boven het hoofd hangt. Dit roept soms spanningen op, en sommige leerlingen nemen dan op voorhand wraak door nog ander ongewenst gedrag te stellen. Hoe moet je daar dan weer op reageren: door een uitbreiding van de eerdere straf of door een nieuwe straf? De conflicten hopen zich dan op en de vijandige reactieketen tussen de leerkracht en de leerling vergroot. Dezelfde opmerking zou gemaakt kunnen worden bij straffen die lang in de tijd worden uitgesmeerd: een hele maand dit, de rest van het schooljaar dat ... Er is dan een te grote afstand in tijd tussen het ongewenste gedrag en de bijbehorende straf. Bovendien worden deze straffen meestal niet volgehouden, waardoor men weer niet consequent is. En het is maar goed ook dat ze niet worden volgehouden, aangezien die straffen gewoon te zwaar zijn. Maar zij verlengen ondertussen wel het conflict en zorgen voor vijandige verhoudingen tussen leerkrachten en leerlingen.

Afwisselend Als de straf aansluit bij het ongewenste gedrag, mag ze dezelfde blijven aangezien het om een zinvolle straf gaat. Als de straf niet aansluit bij het ongewenste gedrag en alleen maar de bedoeling heeft onaangenaam te zijn, dan kunnen we beter voor afwisseling zorgen. Immers, de kans is groot dat een maatregel zijn kracht verliest als we hem steeds weer opnieuw gebruiken. De leerling raakt aan de maatregel gewend en vindt hem steeds minder erg. Nog een andere reden om te zorgen voor afwisseling is dat de straf niet mag ontaarden in agressie. Wanneer eenzelfde straf steeds weer wordt herhaald, bestaat de kans dat de leerling ze beleeft als een vorm van pesten.

Eindig Is er nog leven na de straf? Na de straf moet er een signaal van de zijde van de leerkracht komen dat alles voorbij is: het ongewenste gedrag, de straf en ook de gevoelens van boosheid en teleurstelling bij de leerkracht. Er is weer ruimte voor een prettig contact. Dit is wel eens moeilijk, vooral als de leerling zich erg vaak aan dezelfde fout bezondigt. Vergeving mag niet verward worden met toegeving. We vergeven de fout, maar we blijven erbij dat de leerling ze niet meer mag maken.



volharden in bestraffende houding ...

... en oude koeien uit de sloot halen ...

... werken meestal alleen maar averechts!

Sommige leerkrachten volharden soms erg lang in de vijandige en bestraffende houding. Ze blijven afkeer uitstralen voor het gedrag van de leerling, maar ook voor de leerling zelf. Ze hopen daarmee de straf kracht bij te zetten zodat de leerling het ongewenste gedrag definitief achterwege zal laten. Sommige leerlingen kunnen zich dat heel erg aantrekken. Sommige leerkrachten hebben de neiging steeds weer terug te komen op het al gestrafte ongewenste gedrag. Ze blijven oude koeien uit de sloot halen en sommen bij confrontatie met een nieuw ongewenst gedrag alle reeds eerder bestrafte fouten uit het verleden nog eens op. Blijkbaar willen ze de leerling ervan overtuigen dat hij alleen maar slecht is. Als een leerling een brutale mond opzet, wordt hem er soms nog op gewezen dat hij altijd de les stoort door zijn gebabbel, dat hij de dag voordien zijn huiswerk niet heeft ingeleverd, dat hij de week ervoor tot drie keer toe een ander kind heeft gepest, dat hij ... Zo krijgt de leerling stilaan de indruk dat hij nergens voor deugt. En waarom zou hij zich dan anders gaan gedragen? Sommige leerkrachten komen zelfs weer terug op een ongewenst gedrag als de leerling net wél het gewenste gedrag stelt! Oefening 4 • Noteer enkele situaties waarin je een leerling of een groepje leerlingen gestraft hebt. Ga telkens na in hoeverre elk van de tien voorwaarden vervuld werden: − duidelijk − betekenisvol − consistent − consequent − realistisch − mild − zinvol − snel − afwisselend − eindig

5.

Negeren van het gedrag, niet van de leerling! Ongewenst gedrag roept bij veel leerkrachten de onmiddellijke en vaak enige vraag op: hoe moet ik straffen? Alsof straffen de enige mogelijke reactiewijze zou zijn op foutief, storend gedrag. Vaak uiten leerkrachten de verzuchting: ‘Ik weet niet meer hoe ik moet straffen’ en ‘Zeg mij hoe ik moet straffen’.

bestraffen of negeren van ongewenst gedrag?

Als een leerling een grote mond opzet, zouden we hem daarvoor kunnen straffen. Op het gevaar af overigens dat onze straf een nog grotere mond uitlokt. Minstens even belangrijk is dat we ervoor zorgen dat die leerling niet zijn voordeel



doet doordat we onze eis laten vallen, afdruipen of ons boos maken. Want misschien is het dat wel wat de leerling met die grote mond wil bereiken. Als een leerling merkt dat een bepaald ongewenst gedrag niet langer een beloning oplevert, is de kans groot dat hij dit gedrag na verloop van tijd achterwege laat. wat wil de leerling bereiken met zijn ongewenste gedrag?

negeren of isoleren

negeren vraagt veel geduld

negeren: een goede methode voor niet té storend gedrag

Het is soms moeilijk om te weten te komen wat een leerling drijft om het storende gedrag te stellen. Daarvoor moeten we hem goed in de gaten houden. We moeten ook goed opletten of we door onze reactie niet precies doen wat de leerling wil. Bijvoorbeeld door ons op stang te laten jagen, terwijl het net dat is wat de leerling beoogt. Niet ingaan op de eisen van de leerling, vraagt soms veel energie. Het is soms moeilijk om je geduld niet te verliezen en niet machteloos te worden. Als de leerling boos wordt omdat hij zijn doel niet bereikt, is het zaak om zelf niet ook boos te worden en toch weer te gaan straffen. De emoties worden best opgevangen, gekalmeerd, maar zeker niet nog eens extra bestraft. Dat de leerling zijn zin niet kreeg, is voldoende. Als het doel van het ongewenste gedrag is om aandacht te krijgen, kan negeren een goede strategie zijn. Behalve als het gedrag zo storend is dat het niet te negeren valt. Dan is het soms nodig om de leerling te isoleren of tijdelijk uit de klas te verwijderen. De meeste scholen hebben wel een plek waar leerlingen die het te bont gemaakt hebben, naartoe gestuurd kunnen worden: het secretariaat, het bureau van de directeur, ... Sommige leerkrachten helpen collega’s in nood door de moeilijke leerlingen tijdelijk in hun lokaal te zetten. Het is belangrijk dat de school voor een opvangnet zorgt in crisissituaties zodat een leerkracht in moeilijkheden de rust in zijn klas kan herstellen en even kan bekomen. Negeren heeft zelden onmiddellijk het gewenste effect. Gedrag dat lange tijd werd beloond met aandacht, zal juist nog toenemen als je het negeert. Tenminste, in het begin. Leerlingen ondernemen soms verwoede pogingen om de aandacht alsnog te krijgen. Emoties van frustratie en woede kunnen soms hoog oplopen. Het vraagt dus veel geduld om het negeren vol te houden. Vaak hebben leerkrachten dat geduld niet, waardoor ze toch weer in de verleiding komen om te gaan straffen. Negeren is meestal een geschikte manier van omgaan met onbelangrijk ongewenst gedrag. We kunnen de zorgvuldig uitgekozen straf best reserveren voor de echt belangrijke, de echt nadelige ongewenste gedragingen. Leerlingen stellen veel vaker onbelangrijk dan belangrijk ongewenst gedrag. Ze treuzelen met het uitvoeren van een opdracht, of ze zijn er wat te snel mee. Ze zijn te druk of ze liggen juist te veel te luieren. Ze geven stiekem briefjes door of ze zitten openlijk ruzie te maken. Ze maken zich wat al te vlug af van een taak en zijn daarbij nogal slordig, enz. Of deze gedragingen erg storen, hangt af van de omstandigheden.



absolute controle over leerlingen is niet mogelijk − en ook niet nodig

niet de leerling negeren, maar zijn gedrag

Het is niet mogelijk om voor elk ongewenst gedrag een goede straf te bedenken, laat staan ook toe te passen. Er zou immers een erg negatieve sfeer ontstaan in de relatie tussen leerkrachten en leerlingen. Bovendien zou de leerkracht zodanig veel tijd en energie in de aanpak van ongewenst gedrag moeten steken, dat hij nauwelijks nog aan de leerstof toe zou komen. Sommige leerkrachten klagen er over dat dat nu al het geval is. Dat is omdat ze het standpunt verdedigen dat het gedrag van alle leerlingen perfect moet zijn alvorens je les mag en kunt geven. Dat is een onmogelijke doelstelling die vertrekt vanuit een ideaalbeeld van absolute controle. Dat beeld durven loslaten, is een voorwaarde om tot een relatie met leerlingen te komen die gebaseerd is op contact, veeleer dan op macht. Bij het negeren kan men ook overdrijven. Sommige leerkrachten gaan de leerling zelf negeren en hem links laten liggen. Ze hopen daarmee de leerling te laten voelen dat hij te ver is gegaan. Sommige leerlingen − ook oudere leerlingen − kunnen dat volledig negeren als hoogst pijnlijk ervaren, vooral als hun pogingen tot herstel van het contact worden afgewezen. Daardoor gaan ze vaak nog meer de aandacht willen trekken en dus nog meer ongewenst gedrag vertonen. Je moet dus niet de leerling negeren, maar zijn gedrag. Je moet de leerling slechts zo lang negeren als hij bezig is met zijn ongewenst gedrag. Als dat is opgehouden, is het probleem opgelost en de zaak voorbij. Dat de medeleerlingen ondertussen wél aandacht geven aan het gedrag, maakt de strategie van het negeren uiteraard niet eenvoudig! Oefening 5 • Maak een lijst van ongewenste gedragingen van leerlingen. • Breng elke gedraging onder in de rubiek ‘Belangrijk ongewenst gedrag’ of in de rubriek ‘Minder belangrijk ongewenst gedrag’. • Heb je de neiging om (bijna) alle ongewenste gedragingen in de rubriek ‘belangrijk’ te klasseren, rangschik ze dan in volgorde van belangrijkheid en zet de tweede helft in de tweede rubriek. • Klopt het dat de gedragingen in de tweede rubriek veel frequenter voorkomen dan die in de eerste rubriek? • Welke gedragingen in de tweede rubriek negeer je meestal omdat ze vanzelf voorbij gaan? Probeer hetzelfde te doen met andere gedragingen in de tweede rubriek. • Concentreer je uitsluitend op gedrag uit de eerste rubriek. Is er iets in je eigen gedrag of in het gedrag van anderen waardoor de leerlingen voor die gedragingen beloond worden (bijv. succes bij klasgenoten, jouw spectaculaire woede-uitbarstingen ...)? Probeer die ‘beloningen’ te vermijden.



6.

straffen kan niet zonder belonen

belonen is belangrijk!

Belonen Een alternatief voor het straffen van ongewenst gedrag is het belonen van het tegenovergestelde, gewenste gedrag. In plaats van leerlingen te straffen die te laat komen, kunnen we ook leerlingen belonen die op tijd komen. In zekere zin is belonen een voorwaarde van goed straffen. Straffen van ongewenst gedrag heeft maar zin als intussen het omgekeerde, gewenste gedrag beloond wordt. Straffen zonder belonen werkt niet goed. De belangrijkste beloningen voor kinderen zijn sociale beloningen (bijv. een compliment, een schouderklopje, een positieve opmerking in de schoolagenda of op het rapport, ...). Daarnaast zijn er ook activiteitsbeloningen (bijv. geen huiswerk hoeven maken, een video bekijken, een klasuitstap maken, ...). Als psychologen beweren dat gewenst gedrag beloond moet worden, roept dat vaak heel wat weerstand op bij leerkrachten. Sommigen begrijpen niet goed dat beloningen wel degelijk een gunstige invloed hebben op het ontstaan en voortbestaan van gewenst gedrag. Ze verwarren belonen met verwennen. Ze vrezen dat leerlingen dan alleen maar gewenst gedrag zullen stellen om een beloning te krijgen. Deze leerkrachten menen dat leerlingen zonder meer hun eisen moeten uitvoeren, en dus uit zichzelf het gewenste gedrag moeten stellen. Ten onrechte beschouwen ze het belonen van gewenst gedrag als een toegeving aan de leerlingen en als een aantasting van hun gezag. Ze noemen gewenst gedrag ‘normaal’, een vanzelfsprekendheid, iets dat ‘op die leeftijd’ geen aandacht meer zou mogen vragen.

belonen stimuleert gewenst gedrag

geef wat vaker een complimentje!

Bij een leerling die vaak ongewenst gedrag stelt, is het gevaar groot dat gewenst gedrag niet eens meer opgemerkt wordt. Die leerling krijgt dan de naam ‘nooit iets goed te doen’. Leerkrachten vinden het dan overdreven dat die leerling beloond zou moeten worden als hij eens één keer iets goed doet. Nochtans is dit een unieke kans om een verbetering in het gedrag te krijgen. We kunnen hier vaak niet anders dan de weg opgaan van de beloning van kleine successen. Vooral als de medeleerlingen zich doorgaans wel goed gedragen, is het moeilijk om leerkrachten ervan te overtuigen om leerlingen met frequent probleemgedrag te belonen voor kleine verbeteringen. Ze vinden het onrechtvaardig omdat de andere (‘brave’) leerlingen geen beloning krijgen voor hun veel vaker voorkomend gewenst gedrag, dat ze trouwens meestal uit zichzelf stellen. Bovendien aanvaarden de medeleerlingen zelf soms ook niet dat de ‘moeilijke leerling’ beloond wordt voor het weinige gewenste gedrag dat hij stelt. Leerlingen staan meestal wel wat wedijverig tegenover elkaar als het om het krijgen van een beloning gaat − ook al is die niet meer dan een compliment. Een oplossing is dan vaak om ook de gemakkelijke leerlingen geregeld een complimentje te geven. Dat is jammer genoeg in veel klassen zeker niet de gewoonte.



Oefening 6 • Welke gewenste gedragingen van leerlingen vind je ‘normaal’ en behoeven volgens jou geen complimentje? • Welke ongewenste gedragingen van leerlingen vind je ‘begrijpelijk onder bepaalde omstandigheden’ en zul je dus niet bestraffen? • Welke gewenste gedragingen van leerlingen vind je ‘uitzonderlijk’ in bepaalde omstandigheden en wil je dus (met een complimentje) belonen? • Welke beloningen hanteer je zoal? Klasseer ze onder sociale beloningen of onder activiteitsbeloningen. Naar welke soort beloningen gaat jouw voorkeur uit? • Wat vind je zelf van de frequentie waarmee je beloont? − te vaak − net goed − te weinig. • Welke leerlingen beloon je vaak? − ‘brave’ leerlingen − ‘moeilijke’ leerlingen − alle leerlingen.

7.

Nieuw gedrag aanleren Uiteraard kunnen we gewenst gedrag pas belonen als het er is. En vaak is dat gewenst gedrag er niet. De leerling kan of wil het gewenste gedrag (nog) niet stellen. Leerlingen moeten heel veel dingen leren: de leerstof en vaardigheden, maar ook rustig in de klas zitten (soms vele uren na mekaar), het woord vragen, ordelijk notities nemen, moeilijke oefeningen tot een goed einde brengen, geconcentreerd aan een taak werken, in groepjes leren werken, niet emotioneel worden in moeilijke omstandigheden, faalangst overwinnen, uitleg durven vragen, enz.

gewenst gedrag moet je soms (aan)leren

Niet alle gedrag verschijnt spontaan, zelfs niet als de leerling er de leeftijd voor heeft. Ook voor oudere leerlingen is het niet evident dat ze alle noodzakelijke kennis, vaardigheden en attitudes onder de knie hebben. Sommigen zitten in een moeilijke thuissituatie, worden door hun ouders niet gestimuleerd, hebben een heel andere cultuur dan degene die op school heerst, of ze sukkelen met bepaalde onderdelen van de stof. Leerlingen hebben niet altijd de beschikking over een ander, meer gewenst gedrag. Ze kennen het niet of kunnen het niet stellen. Hoezeer we hen ook straffen voor het foutief gedrag, het zal niet ophouden omdat ze niet anders kunnen.



ook pogingen tot gewenst gedrag moeten − in het begin − worden beloond

aanleren van nieuw gedrag vraagt tijd

succes niet gegarandeerd

Een goede strategie is kleine pogingen tot gewenst gedrag belonen. Het gestuntel van een leerling die nieuw gedrag uitprobeert, kan vooral met sociale beloningen worden aangemoedigd. Nieuw gedrag moet beloond worden lang voordat het volledig tot ontwikkeling is gekomen. Vaak hebben we de neiging om gedrag dat nog niet ‘af’ is, te bestraffen. We zijn nog niet tevreden. We zien vooral wat er nog niet is. We willen te veel ineens. Maar dan straffen we een leerling precies op het moment dat hij nieuw gedrag aanleert! Dat werkt heel ontmoedigend en kan een basis zijn voor faalangst. Een goede strategie is in de beginfase elke poging belonen, en dan geleidelijk de eisen verstrengen. Leerlingen moeten met de tijd het nieuwe gedrag steeds beter en steeds vaker stellen alvorens we hen ervoor belonen. Het aanleren van nieuw gedrag vraagt geduld en tijd. We moeten nadenken over hoe we het best reageren op het gedrag van een leerling. We hebben soms wat bedenktijd nodig om de juiste keuze te maken. Negeren? Straffen? Welke straf? Waar is de leerling gevoelig voor? Kwetsen we niet te veel? Is de straf realiseerbaar? Welke inspanningen belonen we? Sommige maatregelen kosten zelf heel wat tijd. Het is een illusie dat een harde straf altijd het efficiëntst is. Geen enkel effect is volledig voorspelbaar. Er is een kans dat gewenst gedrag toeneemt na beloning, maar geen zekerheid. Er is een kans dat ongewenst gedrag afneemt na bestraffing, maar geen zekerheid. Het is mogelijk dat een maatregel vaak herhaald moet worden om het gewenste effect te hebben. Soms concluderen leerkrachten al te snel dat een straf niet helpt en vinden dat een reden om de volgende keer veel harder te straffen. Maar ook dan verbetert het gedrag niet altijd. Niets garandeert een definitieve uitbanning van ongewenst gedrag. We zullen ons tevreden moeten stellen met het idee dat we niet meer kunnen doen dan ons best. Maar het is frustrerend, en het blijft onze agressie opwekken, als een leerling ongewenst gedrag blijft herhalen. Soms heeft een mooi uitgestippelde aanpak een spectaculaire verbetering tot gevolg. Maar aangeleerd gedrag wil na verloop van tijd wel eens verdwijnen. En afgeleerd gedrag komt soms terug. Het lijkt er dan op dat al onze inspanningen niets hebben uitgehaald. Er zit niets anders op dan opnieuw − eventueel met een andere strategie − aan de slag te gaan. Het gebeurt dat we de vruchten van onze inspanningen pas veel later plukken. Als we ‘moeilijke’ leerlingen jaren nadien toevallig tegen het lijf lopen, blijken ze zich ontpopt te hebben tot gelukkige en evenwichtige volwassenen. Soms verontschuldigen ze zich nog laattijdig voor hun gedrag in hun jeugd, soms bedanken ze ons voor onze moeite. Als leerkrachten hebben we nu eenmaal te maken met kinderen in volle ontwikkeling.



Oefening 7 • Welke strategieën pas je bij voorkeur toe bij het aanleren van nieuwe leerstof? − uitleggen; − voordoen; − in kleine stapjes onderverdelen en precieze instructies geven; − de leerlingen elkaar laten helpen; − succesvolle pogingen belonen (hoe?); − fouten negeren (welke?); − fouten bekijken als kansen om te leren; − mislukkingen bestraffen (hoe?); − ... • Vergelijk die strategieën met degene die je hanteert bij het aanleren van gewenst gedrag: − uitleggen; − voordoen; − in kleine stapjes onderverdelen en precieze instructies geven; − de leerlingen elkaar laten helpen; − succesvolle pogingen belonen (hoe?); − fouten negeren (welke?); − fouten bekijken als kansen om te leren; − mislukkingen bestraffen (hoe?); − ...

8.

Tot slot We zouden graag beschikken over een opvoedkundige maatregel waarbij onze eisen meteen worden ingewilligd. Het gewenste gedrag komt er meteen, ongewenst gedrag verdwijnt met een vingerknip. Maar zo werkt gedragsverandering meestal niet. Een flinke straf, onmiddellijk na de feiten, brengt soms een leerling tot inzicht. Maar wanneer leerkrachten zich systematisch van harde maatregelen bedienen, valt er veel miserie te verwachten. Een goede praktijk van straffen en belonen kost tijd, maar bespaart ook veel tijd. Heel wat tijd gaat verloren aan maatregelen die niets opleveren behalve dat ze de problemen in stand houden. Veel kostbare energie gaat verloren aan halve oplossingen, aan oplossingen die alleen maar op korte termijn iets opleveren ... waardoor later opnieuw tijd en energie aan dezelfde problemen besteed moet worden. Het probleem van het straffen van ongewenst gedrag is in elke school elke dag wel ergens aan de orde. Als we het gedrag meteen grondig aanpakken, komt er op termijn meer tijd vrij voor de leerstof en voor prettige contacten.



9.

Literatuur Driesen, Ludo, Straffen? Een boek voor ouders en andere opvoeders, Antwerpen/ Apeldoorn, Garant, 1996, 20024, 175 p. Driesen, Ludo, Aanzet tot een individueel handelingsplan voor kinderen met probleemgedrag op school, in SCHOKLA, 2002 (44, 175), pp. 22-28.



Bijlage 1

Doe deze oefening met collega’s en vergelijk de resultaten 1) Wat zijn waarden die je aan je leerlingen wilt meegeven? Bijvoorbeeld: − respect − solidariteit − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... 2) Welke concrete gedragingen vind je een uiting van die waarden? Bijvoorbeeld: − het woord vragen − voor de spullen van een zieke leerling zorgen − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... 3) Wat vind je de belangrijkste taken van een leerkracht? − leerstof overbrengen − sociale vaardigheden aanleren − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... 4) Welke waarden zijn kenmerkend voor de ‘schoolcultuur’ in onze school? Bijvoorbeeld: − nadruk op de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen − aandacht voor gezondheid − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... 5) Wat zijn jouw persoonlijke ‘dada’s’? Bijvoorbeeld: − eerlijk een fout durven toegeven − netjes schrijven − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... − .................................................................................................................................................... • Kunnen de punten waarover consensus bestaat, beschouwd worden als ‘de visie van de school’? • Ervaren leerkrachten voldoende vrijheid om hun eigen overtuigingen over te dragen op hun leerlingen?


1. De onbewuste invloed van straffen en belonen. 2. Wat is gewenst gedrag?

Recommend Documents