zpravodaj 2 Editorial Světový rok fyziky Celoevropská kampaň Hluku stop!

zpravodaj 2005

XVI. ročník

Editorial Světový rok fyziky 2005. Celoevropská kampaň „Hluku stop!“

3

Stručné dějiny metrologie Co předcházelo vytvoření mezinárodní soustavy jednotek SI. Sedm jednotek této soustavy.

4

Úloha vysokoškolského vzdělávání v EU Očekávané přispění vysokých škol k plnění Lisabonské strategie. Nedostatky vysokého školství.

6

Vzdělávání na Islandu Dějiny a současný stav islandského školství. Střední školy a odborné vzdělávání.

8

Klíčové kvalifikace v odborném vzdělávání Definice klíčových kvalifikací a jedenáctibodový katalog těchto kvalifikací používaný v Německu.

10 Struktura kreditu pro Anglii Zásady pro strukturu kreditu. Šest úrovní popsaných deskriptory rozdělenými do tří kategorií.

12 Reforma gymnázia ve Švédsku Nový způsob známkování, moderní systém učňovství, kvalita profesně orientovaných programů.

13 Nové a modernizované učební obory v SRN Obchodníci pro turismus a volný čas, mediální tvůrce pro digitální a tištěná média, rukověť pro podnikovou profesní přípravu.

14 Co nového v časopisech Céreq Bref, 2004, č. 215; Formation Emploi, 2005, č. 89.

15 Nové knihy v knihovně

zpravodaj - odborné vzdělávání v zahraničí, XVI, 5/2005

5

2

Academia, Mladá fronta, Sociologické nakladatelství, Grada ...

16 Zajímavé internetové adresy EU Bookshop, Vaše Evropa, Portál české literatury ...

Příloha IV/2005: Nadbytečné vzdělání a nedostatečné učení

odborné

vzdělávání

v

zahraničí 1

Editorial Letošní rok vyhlásilo UNESCO světovým rokem fyziky. Účelem této akce je mimo jiné podpořit mezinárodní spolupráci v teoretické a aplikované fyzice a ve vzdělávání budoucích výzkumných pracovníků a vysokoškolských učitelů. U příležitosti světového roku fyziky se budou konat různé oslavy a konference. Fyzice a jejím mezinárodně domluveným jednotkám se věnuje také článek na protější stránce. Evropská komise vydala v dubnu sdělení o vysokoškolském vzdělávání v Evropské unii a o tom, jak by vysoké školy měly přispívat k plnění Lisabonské strategie. Sdělení je doplněno výčtem sedmi otázek, které jsou v souvislosti s vysokoškolským vzděláváním často kladeny. Z obou těchto dokumentů vychází článek na čtvrté a páté stránce. Příloha tohoto čísla obsahuje překlad článku švédských autorů, který byl uveřejněn v časopise Vocational training, jež vydává Cedefop. Název článku napovídá, že se článek zabývá nesouladem mezi nabídkou vzdělání a poptávkou po něm na trhu práce. Autoři se však dosti podrobně věnují i genderovým otázkám, které v současné době získávají na významu (viz rubriku Nové knihy v knihovně na straně 15), a proto je užitečné se s nimi blíže seznámit. Nadbytečné vzdělání se stává problémem v různých zemích světa, i tam, kde dříve měli spíše opačné problémy. Podle výsledků šetření nedávno provedeného v Mexiku, publikovaných v mexickém listě El Universal, muselo 40 % odborníků v letech 1991-2000 přijmout práci, která neodpovídala jejich kvalifikaci. Přibližně 750 000 absolventů vysokých škol má zaměstnání, při kterém nemohou uplatnit dosažené vzdělání (telefonní operátor, řidič, barman apod.). Odhaduje se, že v roce 2006 bude v Mexiku nadbytečných 131 000 úředníků, 100 000 účetních, 92 000 počítačových techniků, 92 000 učitelů základních škol a 87 000 právníků.


Vysokoškolské vzdělání nemusí vždy znamenat nižší míru nezaměstnanosti. Neplatí to přinejmenším ve dvou evropských státech – na Islandu a v Dánsku. Island není členem Evropské unie, je však zapojen do sítě Eurydice, takže některé informace pro článek na šesté a sedmé stránce jsme načerpali tam. Dalším zdrojem byla diplomová práce předkládaná na Stockholmské univerzitě, ze které jsme převzali stručnou, ale zajímavou historii islandského školství. Do Švédska nás zavede článek na dvanácté stránce pojednávající o chystané reformě středních škol, kterým se ve Švédsku říká gymnázia, i když kromě tří všeobecně vzdělávacích směrů poskytují též veškeré odborné vzdělávání na středoškolské úrovni. V minulém čísle jsme psali o tom, jak chce Velká Británie do roku 2010 zajistit dostatečný počet příslušně kvalifikovaných pracovníků. Nyní se k tomuto tématu vracíme podrobnějším popisem kreditu, který bude udílen za absolvování určité části vzdělávání. V článku na desáté a jedenácté straně se můžete seznámit se strukturou tohoto kreditu a se třemi kategoriemi deskriptorů, které popisují, čeho mají žáci dosáhnout na každé ze šesti úrovní. Jistě jste již slyšeli o zahájení celoevropské kampaně „Hluku stop!“ vedené Evropskou agenturou pro bezpečnost a ochranu zdraví při práci. Od příštího roku bude mezní hranice pro každodenní vystavení zaměstnanců hluku činit 87 decibelů. Nadměrný hluk na pracovišti ohrožuje sluch nejen pracovníků v těžkém průmyslu, ale například i ve školství. AK 2

Stručné dějiny metrologie Letošní rok je světovým rokem fyziky. Mezinárodní soustava jednotek (SI) je pro fyziku velmi důležitá. Proto jsme se rozhodli zařadit do Zpravodaje článek seznamující s postupným vývojem tohoto metrologického nástroje, který byl završen v roce 1971. 90 % platiny a 10 % iridia s průřezem ve tvaru X, který má vyloučit vliv prohýbání)1 a kilogramu (válec ze stejné slitiny vysoký 39 mm s průměrem 39 mm).

Britské sdružení pro podporu vědy V šedesátých letech 19. století byly aplikace těchto jednotek v oblasti elektřiny a magnetismu dále rozvíjeny Britským sdružením pro podporu vědy (British Association for the Advancement of Science – BAAS) pod vedením Jamese Clerka Maxwella a Williama Thomsona. Ti požadovali vytvoření logického systému základních a odvozených jednotek. V roce 1875 publikoval J. D. Everett v BAAS nový systém nazvaný CGS (centimetr, gram a sekunda), v němž se podíly a násobky základních jednotek vyjadřovaly s použitím předpon mikro až mega. Tento systém byl pro techniku, řemesla a přírodní vědy užitečnější než systém založený na metru, a tak se do poloviny 20. století prosadil ve vědecké i technické praxi všech zemí, kromě Everettovy rodné Velké Británie. V oblasti elektřiny a magnetismu se však používání jednotek CGS ukázalo jako nevyhovující, a proto se v roce 1881 První elektrotechnický kongres, předchůdce Mezinárodní elektrotechnické komise (International Electrotechnical Commission – IEC), dohodl s BAAS na vzájemně propojeném souboru praktických jednotek, mezi které byly zařazeny i elektrické jednotky: ampér, coulomb, ohm, volt a farad.

Generální konference pro váhy a míry O tři roky později, 20. května 1875 přijal Mezinárodní výbor pro váhy a míry (Comité Internationale des Poids et Mesures – CIPM) Metrickou konvenci, kterou podepsalo 17 států.2 V roce 1889 schválila první Generální konference pro váhy a míry (Conférence Générale des Poids et Mesures – CGPM) mezinárodní prototypy pro metr a kilogram. Spolu s astronomickou sekundou jako jednotkou času tak byla vytvořena třídimenzionální soustava mechanických jednotek podobná systému CGS. Italský fyzik Giovanni Giorgi v roce 1901 ukázal, že je možné kombinovat mechanické jednotky systému (metr, kilogram, sekunda) s praktickými elektrickými jednotkami a vytvořit jednotný čtyřdimenzionální systém tím, že se ke třem základním jednotkám přidá čtvrtá základní jednotka elektrické povahy, např. ampér nebo ohm, a přepsal rovnice vyskytující se v elektromagnetismu do tzv. racionalizované formy. Giorgiho návrh otevřel cestu dalšímu vývoji. Po revizi Metrické konvence v roce 1921 šestou CGPM, která rozšířila působnost a povinnosti Mezinárodního úřadu pro váhy a míry (BIPM) do dalších oblastí fyziky, a poté, co sedmá CGPM v roce 1927 založila Poradní výbor pro elektřinu (Consultative Committee for Electricity – CCE; od roku 1997 Consultative Committee for Electricity and Magnetism – CCEM), se o Giorgiho návrhu diskutovalo v IEC, v Mezinárodní unii pro teoretickou a užitou fyziku (International Union of Pure and Applied Physics – IUPAP) a v jiných mezinárodních organizacích. V roce 1939 CCE doporučil přijmout čtyřdimenzionální systém založený na metru, kilogramu, sekundě a ampéru, který CIPM schválil v roce 1946.

Mezinárodní úřad pro váhy a míry Mezitím byl v roce 1872 založen Mezinárodní úřad pro váhy a míry (Bureau International des Poids et Mesures – BIPM) se sídlem v Sèvres u Paříže. Ve stejném roce se konala v Paříži Mezinárodní konference o měření, které se zúčastnilo 20 států. Konference rozhodla o vytvoření nových prototypů metru (tyč ze slitiny

Mezinárodní soustava jednotek - SI V roce 1948 zahájil BIPM mezinárodní dotazování na toto téma a na základě zjištěných výsledků schválila desátá CGPM zavedení ampéru, kelvinu a kandely jako základních jednotek. Název Mezinárodní soustava jednotek (Systèm International d’Unites – SI) byl stanoven na jedenácté CGPM v roce 1960. Na čtrnácté CGPM 3


Za první krok na cestě k vytvoření mezinárodní soustavy jednotek lze považovat zavedení desítkového metrického systému v době francouzské revoluce. 22. června 1799 byla do trezoru Státního archivu v Paříži uložena platinová tyč o délce jednoho metru a prototyp závaží o hmotnosti 1 kg.. Německý matematik Karl Friedrich Gauss v roce 1832 silně podporoval používání metrického systému doplněného o sekundu, definovanou v astronomii, ve fyzikálních vědách. Jako první změřil magnetickou sílu země pomocí tří základních jednotek: milimetru, gramu a sekundy. Později spolu s Wilhelmem Eduardem Weberem rozšířil tato měření i na elektrické jevy.

v roce 1971 byla stávající verze doplněna o mol. Současná Mezinárodní soustava se tedy skládá z těchto jednotek: Délka Hmotnost Čas Elektrický proud Termodynamická teplota Látkové množství Svítivost

metr kilogram sekunda ampér kelvin mol kandela

m kg s A K mol cd

1

Metr je nyní definován vlnovou délkou záření. Belgie, Bulharsko, Dánsko, Finsko, Francie, Holandsko, Itálie, Maďarsko, Německo, Norsko, Portugalsko, Rumunsko, Rusko, Řecko, Španělsko, Švédsko a Švýcarsko.

2

Prameny: http://www.bipm.org/ Paturi, Felix R.: Kronika techniky. Praha, Fortuna Print 1993. 651 s.

Úloha vysokoškolského vzdělávání v EU Evropská komise zveřejnila 20. dubna sdělení nazvané „Mobilizovat duševní síly Evropy – umožnit, aby vysoké školy mohly plně přispívat k Lisabonské strategii“. Sdělení je doplněno shrnutím výsledků a úkolů vysokoškolského vzdělávání v Evropské unii, které se opírá o statistické údaje.


Vysoké školy mají při dosahování lisabonských cílů klíčovou úlohu, protože evropská ekonomika bude postupně přecházet k průmyslu a službám, které budou velmi náročné na znalosti, a více povolání bude vyžadovat vysokoškolskou kvalifikaci. Evropa musí posilovat tři vrcholy trojúhelníku znalostí: vzdělávání, výzkum a inovace. Tři hlavní úkoly vysokoškolského vzdělávání v Evropě jsou: dosahovat světové kvality, zlepšovat řízení a zvyšovat a diverzifikovat financování. Lidský kapitál a nedostatky v inovacích Vysokoškolské vzdělání. Pouze 21 % populace v produktivním věku v EU získalo terciární vzdělání; to je málo ve srovnání s USA (38 %), Kanadou (43 %), Japonskem (36 %) nebo Jižní Koreou (26 %). Přístup na vysoké školy. V EU vstupuje na vysoké školy v průměru zhruba 52 % populace ve studentském věku, v Japonsku je to 49 %, v Kanadě 59 %, v USA 81 % a v Jižní Koreji 82 %. Země (údaje za rok 2002) EU 25 USA Japonsko Kanada Austrálie

Terciární vzdělání 25-64letých v% 21 38 36 31 43

Hrubá míra studentů VŠ (celkový počet studentů dělený počtem populace příslušného věku) v % 52 (rok 2001) 81 49 59 (rok 2001) 65

Výzkum. V EU je více absolventů v přírodních vědách a technice a také celkově více držitelů titulu PhD, na 1000 zaměstnanců však připadá jen 5,5 % výzkum4

ných pracovníků, což je nepatrně méně než v Kanadě a v Jižní Koreji, ale výrazně méně než v USA (9 %) a v Japonsku (9,7 %). Dvě nedávná šetření zaměřená na výzkum zjistila, že EU nemá žádné zastoupení mezi 20 nejlepšími vysokými školami světa, kromě několika málo univerzit ve Velké Británii, a relativně nízké zastoupení mezi 50 nejlepšími vysokoškolskými institucemi. Rychle se rozvíjejí asijské vysoké školy a zvyšuje se počet kandidátů doktorského studia v přírodních vědách a technice v USA. Počet absolventů (ISCED 5 a 6) v matematice, v přírodních vědách a v technice (v tisících) Země

EU 25 USA Japonsko Čína Rusko

Absol. VŠ za rok 2001

2956 2174 1068 1948 1240

Absolventi v matematice, přírod. vědách a technice 2001 2003

681 380 233 464 -

740 431 230 810 225

Roční nárůst v letech 2001- 2003 v%

+4,2 +6,5 -0,6 -32,1 -

Noví PhD 2002

85 44 14 13 -

Slabiny vysokého školství Uniformita. Tendence k uniformitě a egalitářství v mnoha národních systémech zaručuje poměrně dobrou průměrnou kvalitu vysokých škol, nedostatky však vyplývají z nedostatečné diferenciace. Většina vysokých škol nabízí stejné programy a používá tradiční metody zaměřené na akademicky nejlepší studenty, což vede k vylučování těch ostatních. V Evropě je příliš málo světově proslulých vzdělávacích institucí a vysoké školy často neumějí propagovat svou práci a výsledky.

V čem by se evropské vysokoškolské vzdělávání podle Evropské komise mělo změnit. Je třeba pozvednout kvalitu vysokoškolského vzdělávání, rozšířit přístup k tomuto vzdělávání a zvýšit jeho přitažlivost pro studenty. Vysoké školy by měly zlepšit komunikaci s celou společností, objasnit, jaké vytvářejí hodnoty, a to znamená více investovat do své prezentace a marketingu doma i v zahraničí. Řízení vysokoškolského vzdělávání na úrovni systému a na institucionální úrovni je třeba zlepšit. Větší autonomie jednotlivých škol nemá znamenat, že se sníží odpovědnost státu za vysokoškolské vzdělávání. Financování vysokoškolského vzdělávání by se mělo zvýšit a stát se efektivnějším. Vzhledem k příliš dlouhému trvání studia, vysoké studijní úmrtnosti a nezaměstnanosti absolventů by se investice do současného systému mohly zdát neproduktivní nebo dokonce kontraproduktivní. Nedostatečné financování spolu se strnulostí systému však v některých zemích ohrožují

zdar reformního procesu na vysokých školách, které jsou tak uzavírány do začarovaného kruhu. Vysoké školy musí přesvědčit zainteresované strany (vládu, podniky a domácnosti) o tom, že stávající finanční prostředky jsou efektivně využívány a ty nové by jim přinesly přidanou hodnotu. Význam vysokoškolského vzdělávání pro znalostní společnost ilustrují grafy porovnávající průměrné výdělky a míru nezaměstnanosti lidí s nižším sekundárním vzděláním, vyšším sekundárním vzděláním a s vysokoškolským vzděláním v Evropě. Relativní výdělky (ISCED 3 = 100), 1997-2002 160 140 149 120 100 100

80 60

78

40 20 0 ISCED 2

ISCED 3

ISCED 5-6

Míra nezaměstnanosti v procentech 14 12 12,6 10 8

9,7

6 4

5

2 0 ISCED 2

ISCED 3

ISCED 5-6

Evropská komise při hodnocení vysokých škol cituje Academic Ranking of World Universities – 2004, které zpracovává Šanghajská univerzita Jiao Tong,1 a šetření provedené přílohou listu The Times.2 1 2

http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm The Times Higher Education Supplement.

Prameny: Communication from the Commission. Mobilising the brainpower of Europe: enabling universities to make their full contribution to the Lisbon Strategy. Brussels, 20.4.2005 COM(2005) 152 final. 12 s. EU’s Higher Education achievements and challenges: Frequently Asked Questions (FAQ). MEMO/05/133. Brussels, 20 April 2005. 6 s. Prameny jsou k dispozici v knihovně.

5


Izolovanost. Evropské vysoké školy zůstávají rozděleny do středně velkých či malých skupin, které se řídí různými směrnicemi a používají různé jazyky. V 90. letech přestaly být hlavním cílem studentské mobility, tím se staly univerzity v USA. Nemají také žádné významnější vztahy se světem práce. V důsledku toho absolventi nebývají připraveni na podnikání a nemají dovednosti žádané na trhu práce. Většina vysokých škol je silně závislá na státu a je špatně připravena na světovou konkurenci o talenty, prestiž a finanční prostředky. Přílišné usměrňování. Svázání vysokoškolského života mnoha předpisy brání modernizaci a efektivnosti. Celostátně stanovené studijní programy a pravidla pro zaměstnávání učitelského sboru jsou na překážku reformám kurikula a mezioborovým vztahům. Strnulé přijímací procedury znesnadňují celoživotní vzdělávání a mobilitu. Nedostatečné financování. Země EU vydávají na výzkum na vysokých školách 1,9 % HDP, zatímco investice USA, Japonska a Jižní Koreje se blíží 3 %, díky větším příspěvkům ze světa práce. Na vysokoškolské vzdělávání vydávají země EU 1,1 % HDP (stejně jako Japonsko), Kanada (2,5 %), USA (2,7 %) a Jižní Korea (2,7 %). Všechny uvedené mimoevropské země mají daleko vyšší míru soukromých investic do vysokoškolského vzdělávání (např. USA 1,8 % HDP) než EU (0,2 % HDP). Důsledky nedostatečného financování se projevují různě: nízkým počtem přijímaných studentů, neuspokojenou poptávkou po studiu, nepřipraveností absolventů pro evropský trh práce, nedostatkem učitelů atd.

Vzdělávání na Islandu Island není členským státem Evropské unie, je však podobně jako Norsko zapojen v Evropském sdružení volného obchodu (ESVO). Informace o islandském školství jsou dostupné v síti EURYDICE, která zahrnuje i státy ESVO a EHP. V současné době islandští politici a pedagogové uvažují o reformě školského systému, a proto jsme se rozhodli přiblížit čtenářům Zpravodaje pozadí, vývoj a současný stav islandského vzdělávání. Dějiny ostrova Island leží v Atlantském oceánu a ze severní strany je omýván Grónským mořem. Ostrov byl osídlován norskými a keltskými (skotskými a irskými) přistěhovalci koncem 9. a v průběhu 10. století. V roce 930 byl na ostrově ustaven parlament – Althing. Do 13. století byl Island nezávislý, potom byl připojen k Norsku a později k Dánsku. V roce 1875 vybuchla sopka Askja a vyvřelá láva způsobila velké škody, jejichž důsledkem byl hladomor. Do začátku 20. století emigrovalo 20 procent obyvatelstva většinou do Kanady a do Spojených států. Úplnou nezávislost na Dánsku získal Island v roce 1944.

Úředním jazykem je islandština (hodně se používá angličtina, severské jazyky i němčina). Míra gramotnosti je jedna z nejvyšších na světě: 99,9 %. Všeobecné údaje o zaměstnanosti a vzdělávání Míra nezaměstnanosti činí podle odhadu z roku 2003 pouhých 3,4 %. Je zajímavé, že míra nezaměstnanosti mladých Islanďanů s terciárním vzděláním je vyšší než u jejich vrstevníků s nižším stupněm vzdělání. Tento fenomén se projevuje v jediné další severské zemi – v Dánsku. V roce 2000 se odhadovalo, že pětileté děti stráví ve vzdělávání v průměru 18 let (chlapci 17,3; dívky 18,6). Pro všechny věkové skupiny obyvatelstva tento průměr činí 13 let, přičemž pro 90 % z nich to bude mezi 4. až 16. rokem života. Podíl vysokoškoláků v současné odpovídající věkové skupině obyvatel překračuje 60 %. 25 % islandských vysokoškoláků studuje v cizině.

Všeobecné údaje Rozloha je 103 000 km2; počet obyvatel 293 966 (míra nárůstu je 0,97 %) a očekávaná délka života je vypočtena na 80,18 (2004). Schéma vzdělávacího systému, školní rok 2003/04 2

3

4

5

6

leikskóli

7

8

9

10

11

12

13

grunnskóli


povinná školní docházka

Dějiny islandského školství Dějiny islandského školství nejsou dlouhé. Školský systém se utvářel především ve 20. století. Na počátku 19. století se děti vzdělávaly většinou doma, hlavně ve čtení a v náboženství. Na vzdělávání dohlíželi kněží. Jeho hlavním úkolem bylo v souladu se zákony z roku 1736 připravit mladé lidi na čtení bible a jiných náboženských textů. Podle těchto zákonů nesměly být konfirmovány děti, které neznaly základy křesťanské nauky. Škol bylo v té době velmi málo: jedna v chudobinci a sirotčinci, soukromá škola v Reykjavíku, a několik škol v nejlidnatějších oblastech. Po křesťanské reformaci nastalo období zvýšení gramotnosti obyvatelstva. Odpovědnost za to, aby se děti naučily číst, ležela na rodičích, místní kněží však ze čtení zkoušeli. Církev vydávala za tímto účelem různé knihy s náboženskou 6

14

15

16

17

18 19 menntaskóli fjölbrautaskóli

20

21

22 23 háskóli háskóli

24

25

26

* *fjölbrautaskóli, iðnskóli, sérskóli; někdy kombinované s přípravou na pracovišti

tematikou. Až do konce 18. století měla téměř monopol na vydávání knih. Povinná školní docházka byla uzákoněna v roce 1907. Začínala v 10 letech věku (do té doby se děti musely naučit doma číst) a trvala 4 roky. Zákon zaručoval vzdělávání i dětem z chudých nebo ignorantských rodin. Ukončil dohled církve nad vzděláváním. Zákon kritizovali ti, kdo se domnívali, že z dětí posílaných do škol, kde se budou učit nepraktické a neužitečné věci, vyroste generace parazitů, že se vylidní venkov a děti ztratí svou skromnost. Od roku 1929 mohly děti vstoupit do školy již v 7 letech a v roce 1936 byl tento věk uzákoněn jako začátek povinné školní docházky, která byla prodloužena na 7 let. V letech 1929 až 1930 byly schváleny zákony o středních školách. V roce 1946 byly přijaty zákony pro základní a střední školy, které stanovily povinnou školní docházku od 7

Střední školy Nový zákon o středních školách byl schválen v roce 1996 (Lög um framhaldsskóla) a byl plně zaveden ve školním roce 2003/04. Podle tohoto zákona je úkolem středních škol připravit žáky pro vstup do zaměstnání i pro další studium. Střední školy mají posilovat v žácích pocit odpovědnosti, objektivnost, samostatnost a toleranci. Střední školy nebyly decentralizovány, jsou stále řízeny státem, který se snaží o efektivnější management, například zaváděním smluv o výsledcích vzdělávání, kterých má být dosaženo. V roce 2003 se začalo uvažovat o zkrácení doby studia na středních školách ze 4 na 3 roky. Rovněž se uvažuje o standardizovaném testování absolventů středních škol, proti tomuto opatření se však postavilo zhruba 70 % učitelů středních škol. Zákon o středních školách umožňuje, aby si školy mohly stanovovat různé přijímací požadavky podle toho, jaké znalosti a dovednosti jsou potřebné pro různé vzdělávací programy. Všichni žáci však musí mít možnost studovat na střední škole. Středoškolské vzdělávání je sice v zásadě rozděleno na všeobecně a odborné, obojí je však často poskytováno v jedné škole. Hlavní druhy středních škol jsou: všeobecně vzdělávací škola (menntaskólar) je čtyřletá a je ukončena zkouškou, která umožňuje vstup na vysokou školu (stúdentspróf); jednotná střední škola (fjölbrautaskólar) poskytuje všeobecné vzdělávání srovnatelné s tím, které nabízí menntaskólar. Kromě toho nabízí také teoretické a praktické odborné vzdělávání jako iðnskólar a některé programy poskytující profesní a umělecké vzdělávání. odborné školy (iðnskólar) poskytují teoretické a praktické vzdělávání v certifikovaných a některých necertifikovaných oborech; specializované profesní školy (sérskólar), které připravují pro specializovaná povolání. Velikost středních škol je různá: největší mohou mít kolem 2000 žáků, nejmenší 50-100 žáků. Na tomto stupni existuje velmi málo soukromých škol.

Všeobecné vzdělávání (almennt bóknám) je čtyřleté a vede k stúdentspróf. Poskytují ho pouze všeobecně vzdělávací a jednotné školy. Zákon o středních školách (1996) stanovuje tři zaměření studijních programů na přírodní vědy, společenské vědy a na cizí jazyky. Kromě toho existuje ještě krátký (1 až 2letý) program všeobecného vzdělávání (almenn námsbraut) určený žákům, kteří nejsou rozhodnuti, co budou dělat po absolvování povinného vzdělávání, nebo potřebují další přípravu pro vstup do čtyřletého studia. Umělecké vzdělávání (listnámsbraut) je tříleté a připravuje pro další studium ve specializovaných vyšších nebo vysokých školách. Studovanými obory jsou design, vizuální umění a hudba. Profesní vzdělávání (starfsnám) je organizováno různým způsobem podle oboru, většinou se však odehrává ve škole a na pracovišti. Délka kurzů se liší od půl roku do pěti let. Profesní vzdělávání poskytují jednotné střední školy, odborné školy a specializované profesní školy. Mnohé formy profesního vzdělávání poskytují absolventům zákonné oprávnění pro výkon určitého povolání (například zdravotní sestry nebo námořního kapitána). Statistika středních škol ve školním roce 2001/02 Počet studentů Počet středních škol Počet soukromých středních škol Průměrný počet žáků na učitele Počet kvalifikovaných učitelů Počet instruktorů

18 261 39 3 12 1 122 456

Podíly žáků v jednotlivých studijních programech ve školním roce 2001/02, v procentech Přírodní vědy Řemesla a technické obory Společenské vědy Všeobecně vzdělávací programy Obchod, ekonomika Jazyky Výtvarné a užité umění Zemědělství, potravinářství a služby Pedagogika Zdravotnictví

21 18 17 12 10 8 5 5 2 2

Zdroj: Statistics Iceland 2002 a Ministerstvo školství, vědy a kultury 2003.

Prameny: Magnússon, Gunnlaugur: Educational Reform in Iceland. A study of national and international influences. Master’s degree studies in international and comparative education. Stockholm University, Institute of International Education. November 2004. http://www.eurydice.org/ http://www.cia.gov/cia/publications/factbook/geos/ic.html 7


do 15 let. Na jejich základě byl vytvořen vzdělávací systém, který fungoval až do roku 1974. V tomto roce byl schválen zákon, který prodloužil povinnou školní docházku o jeden rok, tedy na 9 let. Zákon zároveň stanovil, že veškeré veřejné vzdělávání bude pro žáky bezplatné, že ve školství bude platit genderová rovnost a že všichni žáci budou mít zaručen stejný přístup ke vzdělávání bez ohledu na místo bydliště a finanční situaci rodiny. Zákon z roku 1991 prodloužil povinnou školní docházku na současných 10 let.

Klíčové kvalifikace v odborném vzdělávání Svět práce se rychleji proměňuje. Objem vědomostí se stále rozšiřuje, zároveň však rychleji „zastarávají“. Oba paralelně probíhající procesy kladou na pracovníky větší požadavky. Všeobecné vzdělání, odborné znalosti a profesní příprava jsou nejdůležitější základy pro jednání v každodenní praxi. I tak není jednotlivec schopen obsáhnout v úplnosti celý obor. Musí své znalosti a dovednosti celoživotním učením aktualizovat a doplňovat. Potřebuje další kvalifikace, které daleko přesahují čistě odborné znalosti, takzvané klíčové kvalifikace. (Pro jejich označení se používají i další termíny, např. hybridní kvalifikace, kompetence k jednání, rozhodovací kompetence, sociální kompetence apod.)


Výsledky studie PISA jasně ukázaly, že němečtí žáci vykazují v mezinárodním srovnání nedostatky právě v klíčových kvalifikacích. Při testech měli problémy s používáním a aplikováním naučených vědomostí, tedy „důležitých znalostí, které člověk potřebuje v dospělém věku“. Německá školní vysvědčení dosud o klíčových kvalifikacích nic nevypovídají. Z tohoto důvodu četné podniky vynakládají velké prostředky na to, aby si samy otestovaly dovednosti budoucích zaměstnanců v intenzivních výběrových řízeních (Assessment Centre). Co se vlastně přesně pod pojmem klíčové kvalifikace rozumí? Na které z nich se v ekonomice klade zvláštní důraz, které se mají učit ve škole a jak se mají posuzovat? Definice klíčových kvalifikací Pro klíčové kvalifikace samozřejmě existují četné vědecké definice. Nejmenšího společného jmenovatele pravděpodobně představuje definice výzkumného pracovníka trhu práce Dietera Mertense, kterou v roce 1974 formuloval ve své knize Klíčové kvalifikace, teze ke školení pro moderní společnost (Schlüsselqualifikationen, Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft): „Klíčové kvalifikace jsou nadřazené cíle vzdělávání a vzdělávací prvky, které tvoří klíč k rychlému a hladkému odemykání měnících se speciálních znalostí.“ Na základě této definice Mertens požaduje školní vzdělání, které člověku umožňuje obstát v dnešní komplexní moderní společnosti. Toto vzdělání se podle jeho názoru dělí do tří oblastí: rozvoj osobnosti; příprava na povolání; společenské chování. Jednotlivé oblasti jsou obsaženy v těchto klíčových kvalifikacích: na intelektuální úrovni: spontánnost, flexibilita, mobilita, kreativita, kompetence řešit problémy;

8

na sociální úrovni: týmový duch, ohleduplnost, schopnost prosadit se; na personální úrovni: schopnost vyrovnávat se s nezdary a mnohoznačností jako základ vlastní identity. Z tohoto výčtu je vidět, že klíčové kvalifikace pokrývají centrální oblast profesní kvalifikace, a proto mají velký význam pro úspěch v profesním životě. Jaké klíčové kvalifikace jsou potřebné v ekonomice? V ekonomice se s termínem klíčové kvalifikace spojuje zejména sociální kompetence a schopnost komunikace a spolupráce. To je zřejmé z jedenáctibodového katalogu klíčových kvalifikací, který byl prezentován na Kongresu Německého sněmu průmyslových a obchodních komor o dalším vzdělávání v roce 1999 v Drážďanech. Katalog je doplněn příslušnými kritérii: 1. Organizace a provádění pracovních úkolů přesnost, systematický postup, organizační a koordinační schopnosti. 2. Komunikace a spolupráce chování orientované na zákazníka, vyjadřovací schopnosti, připravenost k týmové práci a dovednost pracovat v týmu. 3. Používání učebních a pracovních technik znalost a používání technik, schopnost abstrakce a transferu, speciální odborné znalosti. 4. Jistota v kulturních technikách chování orientované na zákazníka, rychlé a samostatné odpovídání na otázky, samostatná práce. 5. Kompetence řešit problémy a rozhodovat strukturování problémů, prezentace možných návrhů řešení, samostatné rozhodování. 6. Dovednost a ochota učit se účast na dalším vzdělávání, zájem o nový vývoj. 7. Samostatnost a zodpovědnost spolehlivost, ohleduplné jednání, sebekritika, vlastní kontrola pracovních výsledků. 8. Vytrvalost a schopnost pracovat pod tlakem

Klíčové kvalifikace ve škole – poskytování a hodnocení? Klíčové kvalifikace se mohou rozvíjet a být podporovány ve škole pouze tehdy, je-li tento cíl sledován ve všech předmětech. Úspěch se dostaví jen v případě, že všechny pedagogické síly ve škole spolupracují a systematicky rozvíjejí cíle a metodiku. Na tomto základě byla v roce 2002 u příležitosti výročního zasedání Zemské pracovní společnosti školahospodářství v Hesensku vypracována na téma „klíčové kvalifikace“ konkrétní doporučení, podle kterých je třeba se řídit při zjišťování a hodnocení klíčových kvalifikací ve škole: Mezi klíčovými kvalifikacemi a profesními výkony existuje přímá souvislost: Čím vyšší nadoborové kompetence, tím lepší profesní výkony. Sebeřízení, sebehodnocení, transparentnost a zpětná vazba jsou podstatné prvky pro podporu klíčových kvalifikací při vyučování. Učitelé by měli věnovat více času reflexi své každodenní práce. Zdá se, že správnými nástroji jsou zde interní evaluace, zvláště odezva u žáků. Pravidelnost, systematičnost a udržitelnost tohoto reflexního procesu jsou rozhodujícími kritérii úspěchu. Učitelé potřebují k posuzování klíčových kvalifikací diagnostické dovednosti a nástroje. Proto se musejí systematicky dále vzdělávat. V rámci dalšího vzdělávání by měl být vypracován akční plán, ze kterého by bylo jasné, jak získané znalosti uplatňovat v pedagogické práci. Při dalším vzdělávání mohou učitelé profitovat ze zkušeností učebních závodů (např. vzdělávání v dialogu) nebo další vzdělávání absolvovat společně s mistry odborné výchovy (jako např. v Bádensku-Württembersku). Výsledkem téměř desetileté diskuse o poskytování klíčových kvalifikací bylo zjištění, že: Ve školní praxi se klíčové kvalifikace nedají získat odděleně od poskytování vědomostí při odborném vyučování, nýbrž pouze při tomto vyučování.

Správnou cestu ukazují nadoborové, či ještě lépe, obory spojující koncepce. Pro hodnocení klíčových kvalifikací existují četné modelové pokusy. Uvádíme zde pro příklad některé z nich. 1. Posuzování na základě známek: Jasná, pro všechny žáky transparentní definice kritérií pro udílení známek v „chování, píli, pořádku a spolupráci“. 2. Posudkové archy: Učitelé a mistři odborné výchovy pravidelně posuzují na základě posudkového rastru „sociální chování, pracovní chování a spolehlivost“. Rodiče a žáci pravidelně podpisem stvrzují, že s tím byli písemně seznámeni. 3. „Hodnotící arch učební proces“ jako příloha k vysvědčení v 5. až 10. třídě: V tomto hodnotícím archu jsou výpovědi o osmi kompetenčních oblastech, např. vnímání a chápání, schopnost transferu, řešení problémů, pečlivost, nasazení a vytrvalost atd. Hodnotící arch je koncipován srozumitelně a žáky oslovuje přímo, např. „Tvoje příspěvky jsou vypracovány jasně a přiměřeným jazykem atd.“ Výhled Klíčové kvalifikace získávají v profesním životě dále na významu a jsou zárukou profesního úspěchu pracovníků a hospodářského úspěchu podniku. Podniky proto budou mít i nadále zájem o včasné informace o klíčových kvalifikacích svých budoucích pracovníků. Tyto kvalifikace mohou být podporovány pouze v souvislosti s poskytováním všeobecných vědomostí, a proto je škola ideálním „prostorem“ pro jejich hodnocení a reflexi. K tomu již existují úspěšné příklady a hodnocení. Dá se očekávat, že zavedení celostátních vzdělávacích standardů ve školách vnese do diskuse nový vítr. Standardy nakonec povedou k propojujícímu profilu celkové kompetence, který je stanoven jako vzor kompetencí spojených s profesí. Z toho se dá odvodit, co absolventi mají umět. Dosud bylo v odborných kurikulech stanoveno jen to, co se mají učit.

Pramen: Friedrich, Jörg: Neue Arbeitswelt – neue Bildungsqualität in der Schule. Wirtschaft und Berufserziehung, 56, 2004, č. 7, s. 9-11. Uvedeným tématem se zabývá i tento článek Zpravodaje: Klíčové kvalifikace v Německu – 2/2005

9


vytrvalost při řešení úkolů, schopnost koncentrace, schopnost vyrovnat se s neúspěchem, připravenost k novému pokusu. 9. Kreativita a flexibilita vyvíjení nových myšlenek a jejich realizace, utváření vlastního pracoviště, zvládání nových činností. 10. Jazyková kompetence v cizích jazycích znalost cizích jazyků, verbální komunikace s partnerem při jednání. 11. Zacházení s technikou mediální kompetence, znalost informačních a komunikačních technologií, ovládání počítače a Internetu.

Struktura kreditu pro Anglii V minulém čísle Zpravodaje jsme psali o strategii rozvoje pracovních sil do roku 2010, která je uskutečňována ve Velké Británii. V rámci této strategie vypracoval Úřad pro kvalifikace a kurikulum (QCA) zásady pro vytvoření struktury kreditu v Anglii. Podobné struktury kreditu zpracovávají příslušné instituce ve Walesu (ACCAC), ve Skotsku (SQA) a v Severním Irsku. Při vytváření struktury kreditu pro Anglii se dbá také na to, aby byla konzistentní a koherentní s vývojem v Evropě.


Strukturu kreditu1 tvoří soubor minimálních specifikací pro ohodnocování, měření, popis a srovnávání výsledků učení. Kredit umožňuje žákům2 další postup a přenos již dosažených výsledků. Struktura kreditu v Anglii by měla zvýšit transparentnost, flexibilitu a přístupnost jednotek a kvalifikací z Národního rámce kvalifikací (National Qualifications Framework – NQF) i mimo tento rámec. Kredit umožní žákům dosáhnout kvalifikace či uznání jednotlivých jednotek. Kredit mohou získat ve vhodné době, na vhodném místě a tempem, které vyhovuje jejich potřebám. Tam, kde dosažení plné kvalifikace není možné, bude kredit sloužit jako osvědčení o částečném vzdělání. Kredit by se měl stát integrální součástí návrhů kvalifikací a jednotek. Kredit lze udělit za výsledky dosažené: ve všech oblastech – profesní/odborné, všeobecné/akademické, aplikované atd.; na všech úrovních, od vstupní do nejvyšší; uvnitř a mimo současný rozsah NQF. Pět zásad pro strukturu kreditu: 1. Struktura kreditu bude založena na přiřazení hodnoty a úrovně kreditu jednotkám a kvalifikacím. 2. Struktura kreditu bude poskytovat platné a spolehlivé měřítko dosaženého vzdělání založené na sdíleném přístupu ke kreditu. Přiřazení hodnoty a úrovně kreditu jednotkám bude založeno na společném souboru odborných specifikací a podřízeno systémům řízení a zaručování kvality. Úroveň

Vstupní

1

10

Rozumové dovednosti a atributy Používat, vybavovat si a demonstrovat elementární pochopení v úzce vymezených oblastech v závislosti na myšlení ostatních Vykonávat základní dovednosti Přijímat informace a předávat je dál

Používat aplikované znalosti úzkého rozsahu a základní chápání Demonstrovat dovednosti úzkého rozsahu

3. Struktura kreditu bude sladěna se strukturami ostatních kreditů. Bude využívat klíčových rysů existujících struktur kreditů. 4. Hodnota a úroveň kreditu budou přiřazovány konzistentně a spolehlivě jednotkám na všech úrovních NQF a klíčové rysy budou důsledně aplikovány. 5. Kredit bude udílen důsledně a spolehlivě jako základ pro vzájemné uznávání dosaženého výsledku, který má podporovat další pokrok žáka. Hodnota kreditu je hodnota jednotky založená na době učení vztažené k výsledkům učení a k úrovni kreditu. Jeden kredit je přiřazen učebním výsledkům dosažitelným za 10 hodin učebního času. Úroveň je popsána deskriptory, které stanovují charakteristické obecné výsledky každé úrovně. Jsou převzaty ze Systému Severního Irska pro shromažďování kreditů a jejich přenos (Northern Ireland Credit Accumulation and Transfer System – NICATS). Deskriptory jsou rozděleny do tří kategorií: Rozumové dovednosti a atributy Znalosti a chápavost žáka, způsob, jakým žák používá své dovednosti, řeší problémy, hodnotí, analyzuje a presentuje informace. Procesy Jak žák funguje v různém kontextu a postupy, úkoly a role, které vykonává. Jak si vytváří úsudek, používá dovednosti, komunikuje a spolupracuje s ostatními. Odpovědnost Míra žákovy samostatnosti a odpovědnosti. Jak skládá účty a jak je schopen vést jiné. Procesy Pracovat hlavně v úzce definovaných a vysoce strukturovaných kontextech Provádět postupy, které jsou opakované a předvídatelné Vykonávat jasně definované úkoly Přebírat omezený rozsah rolí Projevovat základní kompetenci v předvídatelném a strukturovaném kontextu

Odpovědnost Vykonávat řízené činnosti pod dohledem Spoléhat výhradně na externí monitorování výsledků a kvality

Uplatňovat velmi omezenou míru vlastního zvažování možných kroků

3

4

5

1

Využívat jasné možnosti volby pro rutinní reagování Spolupracovat s ostatními

Používat znalosti podložené pochopením ve více oblastech Srovnávat Interpretovat dostupné informace Demonstrovat určitý rozsah dovedností

Vybrat si z řady postupů prováděných v různém kontextu, přičemž některé z nich nemusí být rutinní Koordinovat práci s jinými

Používat znalosti a dovednosti v řadě složitých činností a demonstrovat chápání příslušné teorie Přistupovat nezávisle k informacím a k jejich hodnocení Analyzovat informace a vytvářet si logické úsudky Reagovat různým způsobem na dobře definované, často však nepříliš známé nebo nepředvídatelné problémy Rozvíjet pečlivý přístup k získávání širokého základu znalostí Používat řadu specializovaných dovedností Určovat řešení různých nepředvídatelných problémů Vymýšlet různé způsoby reagování, některé z nich inovační, na dobře definované, často však neznámé problémy Hodnotit informace, používat je k plánování a vytváření výzkumných strategií Vytvářet myšlenky prostřednictvím analýzy informací a koncepce na abstraktní úrovni Ovládat rozsáhlé, specializované, odborné, tvůrčí a/nebo koncepční dovednosti Formulovat vhodné způsoby reagování pro řešení dobře definovaných a abstraktních problémů Analyzovat, přetvářet a hodnotit širokou řadu informací

Pracovat v různém dobře známém i neznámém kontextu s použitím řady odborných nebo učebních dovedností Vybírat ze značného množství postupů Provádět prezentaci před diváky

V článku uveřejněném ve Zpravodaji č. 4/2005, s. 13-14, jsme autorův překlad výrazu „credit framework“ jako „kreditní rámec“ změnili na termín „soustava kreditů“. Při bližším zkoumání jsme však nyní zjistili, že kredit je jediný nástroj, který má danou strukturu, jež umožňuje, aby byl ve všech případech aplikován stejným způsobem. Proto jsme překlad výrazu „credit framework“ změnili na termín „struktura kreditu“. 2 Termín žák je použit v obecném významu, jako označení člověka, který se učí.

Pracovat v různém a specifickém kontextu zahrnujícím tvůrčí a nerutinní činnosti Uplatňovat vhodný úsudek při plánování, vybírání nebo prezentování informací, metod nebo zdrojů

Využívat diagnostické a tvůrčí dovednosti v řadě odborných, profesních nebo manažerských funkcí Uplatňovat vhodný úsudek při plánování, navrhování, v odborných a/nebo vedoucích funkcích vztahujících se k výrobkům, službám, operacím nebo postupům

Nést omezenou odpovědnost za kvantitu a kvalitu výsledků Pracovat pod přímým dohledem a kontrolou kvality Vykovávat řízené činnosti s určitou mírou samostatnosti Dosahovat výsledků při časovém omezení Přijímat zvýšenou odpovědnost za kvantitu a kvalitu výsledků podrobených externí kontrole kvality Vykonávat samostatně řízenou činnost s poradenstvím/ evaluací Přijímat odpovědnost za kvantitu a kvalitu výsledků Přijímat omezenou odpovědnost za kvantitu a kvalitu výsledků práce jiných lidí

Vykonávat samostatně řízenou činnost a omezený rozsah řídicí činnosti Pracovat v rámci širokých všeobecných směrnic nebo funkcí Přebírat odpovědnost za povahu a kvantitu výsledků Plnit specifikované standardy kvality Přebírat odpovědnost a skládat účty v rámci širokých parametrů pro určování a dosahování osobních a/nebo skupinových výsledků

Pramen: Principles for a credit framework for England. London, Qualifications and Curriculum Authority (QCA) 2004. 20 s. Uvedeným tématem se zabývá i tento článek Zpravodaje: Velká Británie – dovednosti pro 21. století 4/2005

11


2

Používat známá řešení běžných problémů Poskytovat a zaznamenávat informace ze snadno dostupných zdrojů

Reforma gymnázia ve Švédsku Švédské gymnázium (gymnasieskola) je tříletá střední škola, do níž vstupují žáci po ukončení devítileté základní školy ve věku 16 let (povinná školní docházka začíná ve Švédsku v sedmi letech). Poskytuje vzdělávání v 17 programech: třech všeobecně vzdělávacích a 14 odborně a profesně zaměřených.


V dubnu 2004 předložila vláda parlamentu (Riksdag) návrh zákona s názvem „Znalosti a kvalita – jedenáct kroků pro zlepšení gymnázia“ (Kunskap och kvalitet elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan), který obsahuje strategii pro zkvalitnění práce gymnázií. Švédská gymnázia poskytují také počáteční odborné vzdělávání a přípravu. Jedním z hlavních důvodů pro zlepšení gymnázia je snaha o to, aby více lidí absolvovalo studium a mělo přístup do vysokoškolského vzdělávání. Reformované gymnázium se musí zaměřit na zdůrazňování znalostí v kontextu, podporovat studium do hloubky a v souvislostech a také odstraňovat negativní stres. Změny vstoupí v platnost 1. července 2007. Z jedenácti kroků se pět zaměřuje především na odborné vzdělávání. Známkovat se budou předměty, nikoliv moduly Známky za celý vyučovací předmět sníží stres, budou podporovat hlubší studium a zaměřovat se na celek, místo na jednotlivé části předmětu. V souladu s tím budou známky za předmět zavedeny v rámci gymnázia založeného na modulových programech. Jakmile žák absolvuje moduly určitého předmětu, dostane z tohoto předmětu celkovou známku. Tento způsob známkování nahradí současný systém, v němž jsou známkovány jednotlivé moduly a celková známka za vyučovací předmět udělována není. Nové vysvědčení V současném systému stačí, aby žáci absolvovali 90 % studia. Pro udělení vysvědčení nejsou stanoveny žádné minimální známky. Nově zavedené vysvědčení bude potvrzovat, že jeho držitel absolvoval program a alespoň v 90 % studia získal minimálně dostatečné známky, včetně známky v modulu projektové práce, která se vztahuje ke studovanému programu. Účelem tohoto opatření je poskytnout žákům jasné cíle, kterých mají dosáhnout, a tím zvýšit kvalitu vzdělávání. Pozvednout celkové zaměření vzdělávacího programu Zejména pro žáky studující v odborných kurzech bude středoškolské vysvědčení důležitým dokladem, který jim umožní ukázat, čeho dosáhli.

12

Moderní systém učňovství pro obnovu odborného vzdělávání Navržený nový systém učňovství má být přitažlivou alternativou k existujícím celostátním profesně orientovaným programům. Systém učňovství bude mít stejné cíle jako tyto programy a bude žákům poskytovat dobré znalosti v základních a programově specifických předmětech tak, aby byli dobře vybaveni jak pro trh práce a život ve společnosti, tak pro vstup do vysokoškolského vzdělávání. Zvýšená kvalita profesně orientovaných programů Vysoká kvalita počátečního odborného vzdělávání je nezbytná pro uspokojování potřeb jednotlivců i společnosti. Jednou z možností, jak zvýšit kvalitu profesně orientovaných programů, je rozvíjet lepší spojení se světem práce. Obce budou odpovědné za provádění konzultací se sociálními partnery o problémech spojených s profesně orientovanými vzdělávacími programy. Všichni žáci budou mít příležitost k vysoce kvalitnímu učení na pracovišti spojenému se vzdělávacím programem. Stejně jako v současnosti bude žákům, kteří si zvolí profesně orientované programy, poskytována alespoň 15týdenní praktická příprava na pracovišti. Žáci v programech nezaměřených na konkrétní povolání budou mít také příležitost k praktické přípravě na pracovišti. Ta může mít různé formy, které budou zahrnovat i spolupráci s vysokými školami a se světem práce. Švédský školský úřad (Skolverket) je pověřen Riksdagem k tomu, aby provedl evaluaci rámcových dokumentů gymnázia. Prameny: Sweden. Government plans to improve upper secondary school. Cedefop Info, 2004, č. 3, s. 12. http://www.skolverket.se Uvedeným tématem se zabývá i tento článek Zpravodaje: Odborné vzdělávání ve Švédsku – 4/2000

Nové a modernizované učební obory v SRN V současné době vznikají v Německu nová povolání, a tím i nové obory profesní přípravy k výkonu těchto povolání. Postupně se také modernizují tradiční povolání a příslušná profesní příprava. V tomto článku přinášíme informace o vývoji v několika konkrétních oborech profesní přípravy.

Mediální tvůrce pro digitální a tištěná média Učební obor „mediální tvůrce pro digitální a tištěná média“, který existuje od 1. srpna 1998, nachází podle šetření Spolkového ústavu odborného vzdělávání (BIBB) u podniků dobrý ohlas. Podle tohoto šetření nová profese motivovala především podniky bez tradice v poskytování profesní přípravy, nebo podniky pouze s malou tradicí k tomu, aby se angažovaly v profesní přípravě. To se například týká oblasti reklamy. Další rozšíření vzdělávací kapacity zaznamenal BIBB v polygrafii a v nakladatelství. Více než tři čtvrtiny podniků poskytujících přípravu mají podle průzkumu méně než 50 zaměstnanců, 44 procent dokonce méně než 10 pracovníků. Nová profese přitahuje především mladé lidi s vyšším školním všeobecným vzděláním. Polovina učňů má maturitu, popř. odbornou maturitu, více než 35 % má ukončenou střední školu. Profesní příprava pro mediální tvůrce pro digitální a tištěná média se nabízí ve čtyřech odborných směrech. Tři čtvrtiny nových absolventů podle BIBB studovaly

„mediální design“, 20 % „mediální operating“, zbytek se dělí mezi obory „mediální poradenství“ a „mediální technika“. Rukověť pro podnikovou přípravu Spolkové ministerstvo školství a výzkumu (BMBF) informuje podniky o profesní přípravě. V brožované ediční řadě Nyní vzdělávám sám (Jetzt selbst ausbilden) vydalo tři nové informační sešity pro průmyslové elektrikářské profese a pro řemesla pekař a cukrář. Brožury slouží podnikům, které dosud ještě přípravu neposkytovaly, jako příručka pro zahájení vzdělávací činnosti. Podniky obdrží pokyny, na co mají dbát, než začnou poprvé poskytovat profesní přípravu. Každý sešit obsahuje krátký popis dané profese, dobré praktické příklady z podniků, které přípravu poskytují, a užitečné kontaktní adresy. V informační řadě jsou zahrnuty nové, popř. nově zařazené obory. 1. srpna 2004 vstoupily v platnost nové učební plány pro třicet oborů. Mezi nimi jsou tři nové obory, v nichž lze absolvovat dvouletou profesní přípravu. Od roku 1998 bylo nově zařazeno 160 učebních oborů. Učební obory ve všech velkých hospodářských oblastech byly modernizovány. Brožury BMBF mají informovat a motivovat podnikatele k tomu, aby využívali nových možností poskytování přípravy. Zatím byly vydány informační sešit pro tyto obory profesní přípravy: pekař (Bäcker), průmyslové elektrikářské obory (industrielle Elektroberufe), cukrář (Konditor), mechanik zařízení pro sanitární, topenářskou a klimatizační techniku (Mechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik), elektrikářské řemeslo (Elektrohandwerk), obchodníci investičních fondů (Investmentfondskaufleute), opracování kamene (Steinbearbeitung), textilní technik (Textiltechnik). Pramen: Kaufleute für Tourismus und Freizeit. Mediengestalter für Digital- und Printmedien. Leitfaden für die betriebliche Ausbildung. Wirtschaft und Berufserziehung, 2004, č. 9, s.4-5. Uvedeným tématem se zabývají i tyto články Zpravodaje: Nové a upravené učební obory v Německu – 3/2005 Moderní povolání v Německu – 1/2004 13


Obchodníci pro turismus a volný čas Nový celostátní učební obor obchodník pro turismus a volný čas dostal po několikaměsíčních poradách vládních odborníků konkrétní profil. Učni se mimo jiné mají naučit rozvíjet turistické produkty a služby a uplatňovat je na trhu, organizovat akce nebo poskytovat rady zákazníkům. Absolventi mají umět koordinovat turistické nabídky nebo být schopni informovat o činnostech určených pro turisty a o turistických atrakcích. Spolupůsobí při řízení a kontrole obchodních záležitostí, zajišťují kvalitu servisu a dodržování standardů životního prostředí. Obchodníci pro turismus a volný čas budou pracovat v různých podnicích v odvětví, v turistických agenturách, v zábavních parcích a v prázdninových zařízeních, v dopravních podnicích orientovaných na turismus nebo v oblasti zaměřené na péči o zdraví a zdravý životní styl. Nová profese má nahradit v profilu povolání „obchodník v cestovním ruchu“ dosavadní obor lázně a cizinecký ruch. Nyní musí být formálně schválena různými spolkovými grémii tak, aby 1. srpna 2005 mohli nastoupit první učni.


Co nového v časopisech Céreq Bref Aguettant, Nathalie – Guitton, Christophe – Pillemont, Jacques Anticiper les besoins en renouvellement de maind’œuvre. Une démarche prospective sectorielle. [Anticipovat potřeby v obnově pracovních sil. Výhledové odvětvové kroky.] Céreq Bref, 2004, č. 215, s. 1-4, 1 tab., 1 graf. Sektoru kamenolomů a stavebních surovin, který má celkem 70 tisíc zaměstnanců, se zvláště dotýkají problémy s náborem. Proto zahájil soubor činností v rozvoji lidských zdrojů, v němž byla začleněna výhledová studie vývoje zaměstnanosti. Ve studii se uvádí potřeba pracovních sil a kvalifikací do roku 2010 a také vývoj v jednotlivých povoláních. Vznikne např. profese logistik, referent pro bezpečnost práce či pro ochranu životního prostředí, potřeba laboratorních techniků bude stabilní nebo mírně vzroste a potřeba elektromechaniků slabě poklesne.

Formation Emploi Moreau, Gilles Jeunesse et travail: le paradoxe des apprentis. [Mládež a práce: paradox učňů.] Formation Emploi, 2005, č. 89, s. 35-46, lit. 46. Spojení mezi mládeží a prací se uvolňuje, protože mladí lidé mají tendenci opouštět vzdělávání ve starším věku. Někteří mladí lidé však postupují opačně. Mnozí učni ve věku 16-17 let opouštějí školu a jsou do zaměstnání. Vedou je k tomu často sociální důvody nebo potíže s učením. Existují tři přístupy k učňovství. První dva jsou tradiční: jeden vyplývá z procesu socializace v rodinném podniku, druhý z anti-intelektuálských postojů lidových vrstev. Třetí přístup je nový a vysvětluje zvyšování počtu učňů. Tito mladí lidé zavrhují model vzdělávání v lyceích a na vysokých školách a vstupují do světa práce, aby si dokončili sekundární vzdělání jako učni.

Coutant, Isabelle Le pouvoir des mots: à propos de l’encadrement socioéducatif des jeunes „sans avenir“. [Síla slov: v případě sociálně pedagogických opatření pro mladé lidi „bez budoucnosti“.] Formation Emploi, 2005, č. 89, s. 19-33, lit. 20. Výsledky etnografického šetření o plánu integrace prováděném oddělením soudní ochrany mládeže byly využity ke zkoumání vztahu mezi mladými lidmi a těmi, kdo jsou odpovědni za jejich „přeměnu“. Za jakých podmínek se problémoví mladí lidé ztotožňují s doporučeními, která dostávají? Co získají interakcí se sociálně pedagogickými pracovníky a do jaké míry je vnímají jako morální autoritu? Pro mladé lidi má velký význam, když svou osobní historii vyjádří slovy. To vede k většímu sebeuvědomění. Osvojení nových způsobů interakce s lidmi jim pomáhá v integraci do nových okruhů společnosti. Dosažení samostatnosti závisí na tom, zda je sociálně pedagogické zkušenosti vybaví dostatečným sociálním kapitálem.

Cahuzac, Éric – Caprice, Stéphane – Détang-Dessendre, Cécile Le rôle de la formation continue sur la mobilité professionnelle: quelle différenciation spatiale? [Úloha dalšího vzdělávání v profesní mobilitě: jaké jsou prostorové rozdíly?] Formation Emploi, 2005, č. 89, s. 47-63, 3 tab., lit. 31. Další vzdělávání v podniku a profesní mobilita závisí na místním trhu práce. Tato prostorová rozdílnost je paradoxně zřídka studována. V závislosti na hustotě místního trhu práce se liší spíše povaha dalšího vzdělávání a jeho důsledky pro motilitu než podmínky přístupu do tohoto vzdělávání. Ve venkovských oblastech je další vzdělávání určeno hlavně k tomu, aby připravilo zaměstnance pro vykonávanou práci a jejich mobilita se po absolvování dalšího vzdělávání snižuje. V městských oblastech se absolvování dalšího vzdělávání více projevuje valorizací platu.

Mathieu-Fritz, Alexandre L’intégration au groupe professionnel des huissiers de justice. [Integrace do profesní skupiny soudních vykonavatelů.] Formation Emploi, 2005, č. 89, s. 5-18, 1 tab., 1 graf., lit. 26. Dříve se tato profese „dědila“ z otce na syna. Nyní do ní vstupují i lidé z vnějšku. Tabulka ukazuje statistické údaje o povolání otců soudních vykonavatelů. Článek popisuje vzdělávací a sociálně profesní cesty, které vedou k tomuto povolání, informuje o úloze školního a profesního poradenství a o absolvování stáže, jako o rozhodujícím předpokladu profesní socializace.

Maillard, Fabienne L’ambivalence de la politique éducative: le CAP entre déclin et relance. [Ambivalence vzdělávací politiky: CAP mezi úpadkem a oživením.] Formation Emploi, 2005, č. 89, s. 65-78, 2 tab., lit. 30. V průběhu posledních 20 let byl CAP předmětem velmi rozdílné ministerské politiky: poté, co byl koncem 90. let vytlačen z profesních lyceí a přeměněn na podprodukt BEF, se dostal do centra reorganizace odborného vzdělávání zahájené v roce 1998. Řada opatření nejprve CAP diskvalifikovala a pak rehabilitovala. Článek ukazuje logiku, na níž jsou tato opatření založena, a seznamuje s úlohami různých aktérů zapojených do politiky týkající se diplomů.

14

Nové knihy v knihovně

Asklöf, Cecilia - Hedman, Birgitta - Strandberg, Helena – Wenander, Karin E.: Příručka na cestu k rovnosti žen a mužů. Vytvořeno v rámci twinningového projektu EU pro "Zlepšení veřejného institucionálního mechanismu pro aplikaci, prosazení a kontrolu rovného zacházení s muži a ženami". Praha, Ministerstvo práce a sociálních věcí 2003. 58 s. Sg. 25589 V tomto kontextu je nutné připomenout, že ženy tvoří většinu obyvatel žijících v České republice. Z toho vyplývá, že genderové hledisko či vyhodnocení genderových dopadů nemohou být v žádném případě vedlejším či částečným kritériem. Asklöf, Cecilia - Strandberg, Helena – Wenander, Karin E.: Proč a jak vypracovat plán rovnosti žen a mužů. Vytvořeno v rámci twinningového projektu EU pro "Zlepšení veřejného institucionálního mechanismu pro aplikaci, prosazení a kontrolu rovného zacházení s muži a ženami". Praha, Ministerstvo práce a sociálních věcí 2003. 53 s. Sg. 25590 Znamená to, že zaměstnavatel se musí snažit vyhnout se tomu, aby identifikoval určité chování jako „obtěžování“ a místo toho by měl spíše dosáhnout mezi pracovníky širokého porozumění pro to, co se považuje za přijatelné chování a důsledně prosazovat, aby si všichni uvědomili, že každý jednotlivec má právo cítit osobní bezpečnost proti nevyžádaným sexuálním přístupům při práci. Foltysová, Michaela - Pavlík, Marek – Simerská, Lenka: Rozpočtování z hlediska rovnosti žen a mužů. Informativní metodika. Praha, Ministerstvo financí, Ministerstvo práce a sociálních věcí 2004. 77 s. ISBN 80-85045-14-1 Sg. 25591 Gender [vyslov džendr]. Koncept, který vyjadřuje, že vlastnosti a chování spojované s obrazem muže a ženy nejsou vrozené, ale jsou formovány kulturou a společností. Odkazuje na sociální rozdíly a role (v protikladu k biologickým rozdílům) mezi muži a ženami. Genderové postavení je naučené, může se měnit v čase. Může existovat v různých variantách i v rámci jedné kultury, často se ale liší zejména mezi kulturami. Na rozdíl od pohlaví, které je univerzální kategorií a nemění se podle času či místa, působení genderu ukazuje, že určení rolí, chování a norem vztahujících se k ženám a mužům je v různých společnostech, v různých obdobích či různých sociálních skupinách rozdílné. Jejich závaznost či determinace není tedy přirozeným neměnným stavem, ale dočasným stupněm vývoje sociálních vztahů mezi muži a ženami.

Krejčí, Jindřich: Kvalita výzkumů volebních preferencí. 1. vyd. Praha, Sociologický ústav Akademie věd České republiky 2004. 262 s. ISBN 80-7330-056-7 Sg. 25592 Zájem věnovaný výzkumům veřejného mínění, jejich popularita, používání i pasivní konzumace roste. Manažerská etika. Inspirace pro 21. století. 1. vyd. Hradec Králové, NUCLEUS HK 2000. 188 s. ISBN 80-86225-08-09 Sg. 25595 Ve většině vyspělých demokratických států existují kodexy etiky nebo kodexy chování veřejného úředníka. Přitom nezáleží na tom, mají-li nebo nemají-li tyto státy současně zákon o státní službě. Bullinger, Hans-Jörg: Qualifikationen erkennen - Berufe gestalten. FreQueNz. [Uznávat kvalifikace – utvářet povolání. Včasná identifikace potřeb kvalifikací v síti.] Bielefeld, Bertelsmann 2000. 227 s. ISBN 3-7639-0142-6 Sg. 25614 Bonz, Bernhard: Methoden der Berufsbildung. Ein Lehrbuch. [Metody odborného vzdělávání. Učebnice.] Stuttgart, Hirzel 1999. 246 s. (Weiter lernen) ISBN 3-7776-0866-1 Sg. 25615 Keller, Jan: Soumrak sociálního státu. 1. vyd. Praha, Sociologické nakladatelství (SLON) 2005. 158 s. (Studie) ISBN 80-86429-41-5 Sg. 25627 V teoretické rovině je diskuse o zavádění školného a obecně o statusu vzdělanosti výrazem zostřujícího se „kulturního boje“, který je součástí dnes převládajícího trendu modernizace. Modernizace se nekoná zdaleka jen proto, aby zvýšila měřitelnou výkonnost všech subsystémů společnosti. Probíhá také (a možná především) jako součást narůstající hegemonie instrumentálně racionálního, tedy ekonomizujícího výkladu veškeré reality. Sequensová, Helena – Hep, Roman - Ratislav, Pavel – Leták, Jiří: Lidské zdroje. Havířov-Podlesí, Question marks 2005. 221 s. (Head Hunter's Handbook) Sg. 25628 V praxi bylo ověřeno, že chytrý, sociálně inteligentní člověk je schopen v relativně krátké době doplnit své profesní znalosti a adaptovat se v týmu. Naopak lidé, kteří mohou být i profesionálové ve svém oboru, ale chybí jim sociální dovednosti (schopnost komunikace aj.), jsou ve většině firem neproduktivní a z dlouhodobého hlediska rizikoví. ... Důraz na sociální inteligenci by měl být kladen zejména u uchazečů ne vedoucí pozice – čistý logik, pro kterého hraje člověk stejnou roli jako nástroj, může napáchat velké škody. Marvan, Jiří: Brána jazykem otvíraná aneb O češtině světové. Ilustrace Jiří Slíva. 1. vyd. Praha, Academia 2004. 433 s. ISBN 80-200-0932-9 Sg. 25630 ... v Evropě máme tisíciletí po tisíciletí tři hlavní civilizace – beerovou, kam patří tři západoevropské mocnosti, ölovou, kam patří celý evropský Sever, a tu nejmohutnější – pivní, kam patří všichni Slované v čele s Plzní a Budějovicemi. Za každou tuto civilizaci, či chceme-li ligu, „kope“ jedno prvotřídní mužstvo, za öl jsou to Dánové, za beer jsou to Holanďané a Němci a za pivo Češi. 15


Chisholm, Lynne - Larson, Anne – Mossoux, Anne-France: Lifelong learning. Citizens' views in close-up. Findings from a dedicated Eurobarometer survey. [Celoživotní vzdělávání. Názory občanů zblízka. Zjištění z jednoúčelového šetření Eurobarometr.] Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities 2004. 150 s. ISBN 92-896-0309-7 Sg. 25570 Dovednosti pro znalostní společnost – Celoživotní vzdělávání a rozmanitost kontextů učení – Účast a motivace: vzory, překážky a podněty – Hlavní témata.

Cameron, Rondo: Stručné ekonomické dějiny světa. Od doby kamenné do současnosti. 1. vyd. Praha, Victoria Publishing 1996. 475 s. ISBN 80-85865-21-1 Sg. 25631 Krátce po dobytí Granady v r. 1492 nařídil katolický královský pár, že všichni Židé musejí buď konvertovat na katolickou víru nebo opustit zemi. Odhaduje se, že ze země tehdy odešlo 120 – 150 tisíc osob, ale škoda na hospodářství byla daleko větší než podíl uprchlíků na celkovém počtu obyvatel. Holz, Heinz – Schemme, Dorothea: Wissenschaftliche Begleitung bei der Neugestaltung des Lernens: Innovation fördern, Transfer sichern. [Vědecké sledování utváření žáků: podporovat inovace, zajišťovat transfer.] Bielefeld, Bertelsmann 2005. 312 s. ISBN 3-7639-1049-2 Sg. 25633 Stibral, Karel: Proč je příroda krásná? Estetické vnímání přírody v novověku. 1. vyd. Praha, Dokořán 2005. 202 s. ISBN 80-7363-008-7 Sg. 25636 Velmi plodný pro estetickou dimenzi přírody bude určitě interdisciplinární přístup k celé krajině, kde se nejen prolíná biologie s ostatními přírodními vědami, ale dochází i k plodnému dialogu s humanitními disciplinami (historií, dějinami umění, folkloristikou)nebo dokonce s různými uživateli krajiny. Vojtěch, Jiří - Festová, Jeny – Sukup, Robert: Vývoj vzdělanostní a oborové struktury žáků ve středním a vyšším vzdělávání v ČR a v krajích ČR a postavení mladých lidí na trhu práce ve srovnání se situací v Evropské unii. 2004/05. Praha, NÚOV 2005. 44 s. (Analýzy a informace) Sg. 25638 ... obecným trendem ve světě je snaha dosáhnout co nejvyšší úrovně vzdělání. V situaci, kdy ve vyspělých zemích získává základní vzdělání prakticky celá populace a většina populace

získá i střední vzdělání, se největší zájem a pozornost přesouvá na terciární úroveň vzdělávání. Bauman, Zygmunt: Individualizovaná společnost. 1. vyd. Praha, Mladá fronta 2004. 290 s. (Myšlenky,sv. 19). ISBN 80-204-1195-X Sg. 25639 Avšak deutero-výuka („učení, jak se učit“) je takříkajíc podzemní proces, který byl sotva kdy vědomě zaznamenán a ještě řidčeji monitorován těmi, kdo se jej účastní; tento proces má jen slabou vazbu k vlastnímu „předmětu“ výuky. Přitom právě při deutero-výuce ... si vzdělávaní lidé osvojují dovednosti, které jsou pro jejich budoucí život důležitější než i ty nejpečlivěji zvolené kusy a kousky vědění, které se dostanou do osnov studijního plánu. Valenta, Jiří: Školské zákony s komentářem a prováděcími předpisy. Právní stav k 23. 2. 2005. 1. vyd. Olomouc, ANAG 2005. 415 s., CD. ISBN 80-7263-265-5 Sg. 25640 Tošovská, Denisa: Atraktivní životopis v angličtině. Strategie, tipy a ukázky působivých životopisů, motivačních dopisů a další korespondence. 1. vyd. Praha, Grada, 2005. 124 s. ISBN 80-247-0625-3 Sg. 25644 ... existuje pět verzí životopisu. První je verze určená k zaslání poštou, faxem či k osobnímu doručení při pohovoru ... Druhá je textová verze určená k zasílání e-mailem. Třetí verze se používá pro naskenování. Čtvrtá je verze určená pro umísťování životopisu do databáze pracovních pozic na internetu. Pátá verze ... se používá pro umísťování životopisu na webovou stránku. Druhá až pátá verze se obecně nazývá elektronická verze životopisu.

Zajímavé internetové adresy zpravodaj - odborné vzdělávání v zahraničí, XVI, 5/2005

EU Bookshop. Publikace vydávané Úřadem pro úřední tisky Evropské unie jsou od 6. dubna 2005 k dispozici ve virtuálním knihkupectví nazvaném EU Bookshop. V pravém horním roku úvodní stránky si zvolíte jazyk. Další informace jsou převzaty z české verze, která je zatím přeložena jen částečně: EU Bookshop je elektronická služba umožňující přístup k publikacím institucí, agentur a úřadů EU. Mimo on-line knihkupectví nabízí také on-line katalog a archiv všech publikací EU. EU Bookshop umožňuje uživatelům vyhledávat publikace EU, objednávat je a, kde je to možné, také si je stahovat. EU Bookshop je spravován Úřadem pro úřední tisky. http://bookshop.eu.int/ Úřední věstník zůstává i nadále na stránkách EUR-Lex http://europa.eu.int/eur-lex/en/index.html

Vaše Evropa. Portál, který existuje ve všech jazycích EU. Z české verze jsme převzali tyto informace: Portál Vaše Evropa poskytuje jednotlivcům a podnikům praktické informace o jejich právech a příležitostech v EU. Zaměřuje se na situace ze skutečného života, na přeshraniční situace, například na evropské občany, kteří chtějí pracovat nebo studovat v jiné zemi EU, nebo na evropské podniky, které se chtějí přestěhovat nebo si chtějí otevřít novou pobočku někde jinde v EU. Poskytované informace se dělí do dvou oblastí: Občané a Podniky. http://europa.eu.int/youreurope/index_cs.html

Evropa potřebuje učitele – pod tímto názvem zahájil kampaň Evropský výbor odborových svazů pro vzdělávání (European Trade Union Committee for Education – ETUCE). Stránky jsou též ve francouzštině (CSEE). Bližší informace najdete na http://www.etuce.homestead.com/ETUCE_campaign.html

TOEFL – test angličtiny jako cizího jazyka si můžete nezávazně vyzkoušet na stránce http://toeflpractice.ets.org/, když postupně kliknete na About TOEFL – ELL Home – Learners & Test Takers – Sample test questions.

Portál české literatury informuje o dění v současné české literatuře a o nových knihách http://www.czlit.cz/ Zpravodaj – Odborné vzdělávání v zahraničí vydává Národní ústav odborného vzdělávání, Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10, www.nuov.cz. Redaktorka: Anna Konopásková, [email protected], tel. 274 862 251, fax 274 863 380.

16

zpravodaj 2 Editorial Světový rok fyziky Celoevropská kampaň Hluku stop!

Recommend Documents