UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA PSYCHOLOGIE
ZJIŠŤOVÁNÍ VZTAHŮ VE TŘÍDĚ RŮZNÝMI DIAGNOSTICKÝMI METODAMI
Determination of Class Relations by Different Diagnostic Methods
Bakalářská diplomová práce
Autor: Vedoucí práce:
Bc. Dagmar Polášková PhDr. Eleonora Smékalová, Ph. D.
Olomouc 2011
Prohlášení
Místopřísežně prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma: „Zjišťování vztahů ve třídě různými diagnostickými metodami“ vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucí práce a uvedla jsem všechny použité podklady a literaturu. Děkuji PhDr. Eleonoře Smékalové, Ph.D. a PhDr. Jaroslavě Králové za vstřícný přístup při vedení mé bakalářské práce, za cenné rady a připomínky.
V Olomouci dne
Podpis …………………………………………..
2
OBSAH Úvod……………………………………………………………………………………….. 5 TEORETICKÁ ČÁST 1. Třída jako sociální skupina………………………………………………………….... 6 1.1. Znaky sociální skupiny…………………………………………………........... 6 1.2. Dělení sociálních skupin……………………………………………………… 7 1.3. Skupinové role se zaměřením na roli žáka školní třídy……………………….. 8 1.4. Vůdcovství ve skupině………………………………………………………. 10 1.5. Definice malé sociální skupiny…………………………………………….... 12 1.6. Školní třída jako malá sociální skupina……………………………………… 13 2. Klima ve třídě……………………………………………………………………….... 15 2.1. Atmosféra, klima, prostředí………………………………………………….. 15 2.2. Definice třídního klimatu…….……………………………………………… 16 2.3. Struktura třídního klimatu…………………………………………………… 17 2.4. Měření třídního klimatu……………………………………………………… 18 3. Vztahy ve třídě………………………………………………………………………
21
3.1. Vymezení dané oblasti……………………………………………………….. 21 3.2. Zjišťování vztahů ve třídě…………………………………………………… 21 3.2.1. Sociometrie- metoda zjišťující vztahy ve třídě…………………….. 22 3.3. Typologie žáků s ohledem na jejich sociometrické postavení ve třídě…….... 23 VÝZKUMNÁ ČÁST 4. Metodologický rámec výzkumného šetření………………………………………..... 28 4.1. Cíl a výzkumná otázka……………………………………………………….. 28 4.2. Aplikovaná metodika………………………………………………………… 29 4.2.1. Použité metody…………………………………………………….. 29 4.2.2. Řešení etických otázek…………………………………………….. 30 4.3. Soubor……………………………………………………………………….. 31 4.4. Realizace výzkumného šetření a způsob vyhodnocování dotazníků………… 31 5. Výsledky……………………………………………………………………………….. 33 5.1 Dotazník B3…………………………………………………………………... 33 5.1.1 Atraktivita-neatraktivita…………………………………………….. 33 3
5.1.2 Klima ve třídě……………………………………………………..... 36 5.1.3 Sebehodnocení postavení ve třídě………………………………….. 38 5.2 SO-RA-D……………………………………………………………………… 39 5.2.1 Vliv………………………………………………………………….. 39 5.2.2 Sympatie…………………………………………………………….. 40 5.2.3 Subjektivní vnímání pojmu sympatie-nesympatie………………….. 41 6. Diskuze............................................................................................................................ 46 7. Závěry………………………………………………………………………………….. 48 Souhrn…………………………………………………………………………………..... 49 Použitá literatura………………………………………………………………………… 51 Přílohy…………………………………………………………………………………..... 52
4
ÚVOD Povinná školní docházka je obdobím velmi náročným na získávání mnohých znalostí a osvojování si různých dovedností, neméně pak dovedností sociálních a poznávání sebe sama. Vztahy, které se v tomto období mezi spolužáky vytvářejí, mají zásadní vliv na formulování osobnosti každého jedince. Je proto nesmírně důležité se těmito vztahy zabývat, poznávat je a pracovat s nimi žádoucím směrem. Tématem mé práce je zjišťování vztahů ve třídě různými diagnostickými metodami. V teoretické části své práce se věnuji problematice školní třídy jakožto sociální skupiny. Je zde řešena problematika znaků a dělení sociálních skupin, skupinových rolí se zaměřením na roli žáka školní třídy, vůdcovství ve skupině a problematika malých sociálních skupin. Důležitá oblast teoretické části je věnována dvěma klíčovým pojmům, a to třídnímu klima a vztahům ve třídě. Zde se zaměřuji na vymezení pojmů „atmosféra“, „klima“, „prostředí“, definici, strukturu a měření třídního klima, měření vztahů ve třídě a typologii žáků s ohledem na jejich sociometrické postavení ve třídě. K zjišťování vztahů lze přistoupit různými způsoby. Každý měřící nástroj přináší významné informace. Není však znám nástroj, který by komplexně měřil danou oblast. Proto cílem mé práce bylo zjištění, zda je přínosné paralelní využití dvou diagnostických metod s podobným zaměřením, ale s odlišnými měřícími nástroji a to SO-RA-D a B – 3 pro zjišťování vztahů ve třídě.
5
TEORETICKÁ ČÁST 1. TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Sociální skupina je základním stavebním kamenem společnosti. Je to útvar o nejméně třech členech, avšak je něčím více, než jen pouhým počtem lidí, kteří do skupiny patří. Pro život jedince má sociální skupina zásadní význam. Řezáč (1998) jej charakterizuje následujícím způsobem: • zprostředkovávají působení makrosociálního prostředí • mají formativní vliv, podílejí se na dotváření sociálních rysů osobnosti • ovlivňují individuální výkonnost • posilují sociální identitu jedince, uspokojují jeho důležité sociální potřeby: - být s lidmi (sounáležitosti) - být akceptován - získat uznání - seberealizovat se Obecně tedy můžeme říci, že sociální skupina je sdružení určitého počtu osob, které společně usiluje o dosažení konkrétního cíle. Kromě toho však umožňuje jedinci naplnit jeho potřebu komunikace, potřebu být s někým pohromadě a mít někoho pro sebe. Skupina jedinci umožňuje vidět se nejen svýma očima, ale i očima skupiny a postupně tak nacházet vlastní identitu. Umožňuje mu zvyšovat schopnost prosadit sebe a vlastní názory. V následující části této kapitoly se věnuji znakům a dělení sociálních skupin až po vymezení školních tříd jakožto malých sociálních skupin.
1.1. ZNAKY SOCIÁLNÍ SKUPINY Hrabal (2003, s. 8) uvádí, že „skupinu tvoří určitý počet lidí, jejichž činnost směřuje po delší dobu ke společným cílům. Ze společných cílů vyplývá podobnost hierarchie hodnot členů skupiny. Cílů se dosahuje dlouhodobou interakcí a kooperací, která se řídí skupinovými normami a při níž se vytváří relativně stálá struktura vztahů mezi členy skupiny, v nichž jednotlivci zaujímají různé pozice a přijímají role.“
Každá sociální skupina se tedy vymezuje
určitými znaky (skladebnými
komponentami), mezi které podle Heluse (2007) patří zejména: 6
•
členové skupiny - ve skupině zaujímají určité pozice a jim odpovídající role
•
podskupiny členů - ve skupinách vznikají vlivem toho, že někteří členové mají k sobě blíže než k ostatním členům, tedy na základě obliby, mocenského postavení, vlivu apod.
•
cíle/hodnoty, o které skupina usiluje
•
normy/pravidla, kterými se skupina řídí
•
tradice, ustálené zvyklosti, které členové skupiny sdílí a které ji dodávají pocit identity
•
sdílené vědomí nebezpečí
•
vlastnosti skupinové atmosféry – převažující pocity důvěry, přátelství anebo naopak konkurence, nedůvěry apod.
•
styl řízení - podle toho, kdo řídí - autoritářské (zákazy, příkazy) - demokratické (spoluúčast všech členů skupiny) - podle toho, jak je řízení prosazováno - silné, kdy jsou pevně stanovena pravidla - slabé, kdy dochází k porušování pravidel, neustálým námitkám a protinámitkám
1.2. DĚLENÍ SOCIÁLNÍCH SKUPIN Sociální skupiny lze dělit podle různých kritérií, mezi ta základní patří (Čížková, 2001): •
velikost skupiny a způsob komunikace - malé (např. školní třída) - střední (např. žáci určité školy) - velké (např. národ, stát)
•
intimita vztahu - primární – mají mimořádný význam v uspokojování citových potřeb člověka (rodina) - sekundární – bývají výsledkem určitého úkolu, zájmu (např. školní třída)
7
•
princip vzniku - formální (např. školní třída) - neformální – reprezentují síť sociálních vztahů, jejich normy a funkce nejsou podrobně předepisovány nějakou společenskou organizací
•
míra identifikace se skupinou - členská – jedinec je jejím skutečným členem - referenční – jedinec není členem skupiny, ale touží se jím stát
•
členství ve skupině - vlastní - cizí Na základě výše uvedeného členění sociální skupin lze konstatovat, že školní třída je
malá, sekundární a formální sociální skupina.
1.3. SKUPINOVÉ ROLE SE ZAMĚŘENÍM NA ROLI ŽÁKA ŠKOLNÍ TŘÍDY Každý jedinec ve skupině zaujímá určitou pozici, která vyjadřuje jeho postavení ve vztahu k ostatním členům skupiny. Každý jedinec v určité pozici zastává jí odpovídající roli. A podle toho, jak se chová, jak naplňuje právě tuto svoji roli, podle toho získává své místo v hierarchii pozic. Čím specifičtější pozici má některý člen ve skupině, tím více se s ní spojuje očekávání, jak se má takovýto člověk ve skupině chovat. Ostatní členové od něj očekávají splnění určitých funkcí, které souvisí s jeho pozicí ve skupině. Sociální roli tedy můžeme definovat jako takovýto soubor očekávaného chování. Důležitými faktory skupinových rolí jsou sociální hodnota role a identifikace jedince s rolí. Role souvisí jak s cíli skupiny, tak s vlastnostmi jejích jednotlivých členů. (Čížková, 2001) Na základě zkušeností s terapeutickými skupinami bývají podle Řezáče (1998) odlišovány následující role: •
alfa – neformální vůdce skupiny, obvykle je to nejaktivnější člen, imponující a akceptovaný většinou členů slupiny
•
beta – tzv. expert, který má specifické předpoklady k navrhování nebo alespoň tvořivému rozvíjení variant řešení prezentovaných vůdcem skupiny
8
•
gama – jde o většinu členů skupiny, kteří jsou spíše pasivní a přizpůsobiví, podléhající nebo se identifikující s vůdcem
•
omega – outsider skupiny, jde o okrajovou pozici, ve skupině je většinou neoblíben
•
P – „obětní beránek“, obvykle se jedná o symbolického představitele nepřátelské (rivalitní) skupiny.
Pokud se zaměřím na konkrétní roli žáka školní třídy, mohu konstatovat, že určuje sociální identitu
dítěte, která je dána jeho příslušností ke třídě. Zvládnutí této role
vyžaduje osamostatnění se z vázanosti na rodinu, přijetí určité zodpovědnosti a překonání egocentrického způsobu uvažování. Role žáka je vymezena zařazením do určité třídy a vztahem k určitému učiteli. Vztah žáka k učiteli a ke třídě se v průběhu let mění. V mladším školním věku je pro žáka nejvýznamnější učitel, ale ve středním školním věku pro něj začíná být důležitější třída. V tomto období mění žák své postoje ke škole vlivem různých faktorů, např. (Vágnerová, 2002): • Vliv zkušenosti, kterým dochází k vymezení osobního standardu v prospěchu i chování. Jde o takový výkon, který je od dítěte očekáván a považován za odpovídající. Pro standart je typické, že je pro dítě dosažitelný a pro dospělé přijatelný. V opačném případě se vytváří tlak na změnu. • Rozvoj kognitivních schopností, což se projeví změnou v sociálním hodnocení. Žák tohoto věku dovede lépe odhadnout, jak se jeho chování jeví druhým lidem a teprve nyní začíná mít užitek ze zpětné vazby, kterou mu poskytuje učitel. Přesto však ještě nedovede plně odolávat různým emočním tlakům a stále je značně ovlivnitelný názory jiných lidí, zejména těch, kteří pro něj mají určitý osobní význam.
Sociální potřeby žáka začíná uspokojovat převážně třídní kolektiv, ve kterém se postupně vytváří kooperativní nebo soutěživá atmosféra a následkem toho jsou vztahy ve třídě buď převážně přátelské nebo rivalské. Účast žáka na kooperativním nebo soutěživém chování do značné míry ovlivňují dvě často uváděné sociální potřeby (Helus, 1979): •
potřeba pozitivního vztahu (afiliace) – je uspokojována pocitem přináležitosti, zařazení mezi druhé, kdy žák vyhledává vřelé vztahy a přátelství,
9
•
potřeba prestiže – projevuje se tendencí dosáhnout vysokého sociálního hodnocení, někdy bývá spojována s potřebou převahy nad druhými, s touhou být v centru zájmu, zaujímat vůdcovskou pozici.
1.4. VŮDCOVSTVÍ VE SKUPINĚ Každá sociální skupina je určitým způsobem řízena. A právě řízení skupiny patří k hlavním požadavkům na roli vůdce. Existuje mnoho výzkumů, které se zabývají otázkou, jak nejlépe vést ostatní a co dělá z lidí dobré vůdce. Tak např. J Řezáč (1998) shrnuje klíčové charakteristiky vůdcovské role následovně: •
vůdce harmonizuje ve skupině mezilidské vztahy tak, aby vytvořil emotivně příznivé, akceptující a posilující klima,
•
vůdce koordinuje činnosti a aktivity tak, aby optimalizoval skupinový i individuální výkon členů skupiny,
a taková očekávání může naplnit pouze vůdce, který: •
respektuje autonomii a individuální zájmy a potřeby členů skupiny,
•
je člověkem citlivým a vnímavým k očekávání členů skupiny,
•
je adekvátně kompetentní, tzn., že dokáže realizovat potřebné organizační a řídící schopnosti,
•
je schopen definovat aktuální i budoucí skupinové cíle a stav skupinového života,
•
dokáže převzít iniciativu a odpovědnost při potřebných změnách skupinového života.
Krech, Crutchfield a Ballachey (1962, in Hayesová, 2011, s. 65) uvádějí pět charakteristik úspěšného vůdce: „1. Skupina ho musí vnímat jako svou součást. 2. Musí mít vlastnosti a názory, které má skupina jako celek. 3. Musí být pro členy skupiny modelem. 4. Skupina ho musí vnímat jako někoho, kdo jí pomáhá dosáhnout cílů. 5. Musí skupinu pozitivně reprezentovat navenek.“
Sociální psychologové zabývající se otázkou vůdcovství věnovali nejprve velké úsilí studiu osobnosti vůdce, zejména jeho vlastnostem, jimiž by se vůdcovské chování dalo vysvětlit. Vůdcovství však netvoří jen osobnostní vlastnosti člověka, ale také situační
10
faktory. M. Nakonečný (1999) uvádí tři faktory, ke kterým dospěl P.R.Hofstätter na základě faktorové analýzy dat o vůdcovství: 1. inteligence, 2. vitální energie, 3. sebeovládání, a který také vypracoval model „interdependencí vůdcovských vlastností“, vyjadřující jejich závislost na předmětu vedení a jeho vlastnostech. Obrázek č. 1 – Model interdependencí vůdcovských vlastností
vůdce
vedený vlohy struktura skupiny
vlohy
skupinový cíl zkušenosti očekávání
zkušenosti
Ještě se v krátkosti zmíním o stylech vedení, které s vůdcovstvím bezpochyby souvisí. Původní Lewinovo pojetí stylů vedení: autokratický, demokratický a liberální, bylo vývojem empirických poznatků postupně rozšířeno o další typy. W.H. Staehle (1980, in Čížková, 2001) uvádí následující druhy stylů řízení: •
Patriarchální styl – vůdce zde představuje typ jakési otcovské autority, kterou její členové bezvýhradně uznávají. S vedenými je zacházeno jako s dětmi.
•
Charismatický styl –
vůdce se vyznačuje zázračnými vlastnostmi,
je
nenahraditelný, jedinečný. •
Autokratický styl – vůdce se obklopuje aparátem spolupracovníků, kteří dbají na provádění jeho nařízení. Oproti dvěma výše uvedeným typům nemá autokratický vůdce přímý kontakt s vedenými.
11
•
Byrokratický styl – představuje extrémní formu strukturování života skupiny. Proti
libovůli
autokrata
uplatňuje
věcnou
kompetenci.
Přeorganizování
skupinových aktivit však vede až k odlidštění života skupiny. •
Despotický styl – vůdce působí jako ničím neomezený vládce.
•
Participativní styl – vůdce připouští účast vedení na řízení a rozhodování, uznává hodnotu vedených členů skupiny.
•
Partnerský styl –
vůdce chápe vedené jako
partnery,
jako
skutečné
spolupracovníky. Každý ze stylů vedení má však svá omezení daná skladbou členů skupiny a skupinovými cíli. V pedagogice se například rozlišují typy vedení zaměřené na žáka (tzv. učitelé paidotropové) a vedení zaměřené na učební látku (tzv. logotropové) (Čížková, 2001).
1.5. DEFINICE MALÉ SOCIÁLNÍ SKUPINY Definic malých sociální skupin existuje mnoho a nejsou jednotné. Nakonečný (1999) uvádí hned několik takových definic, které považuje za nedostatečné, tak např.: •
D. Krech, R.S. Crutchfield a E. L. Ballachey definují malé skupiny následujícími podmínkami: 1. vztahy mezi členy jsou navzájem závislé, 2. členové mají společnou ideologii.
•
M. Sader uvádí, že podstatnými znaky skupin je to, že se jejich členové 1. prožívají jako k sobě patřící, 2. explicitně se definují jako k sobě patřící, 3. sledují společné cíle, 4. sdílí normy a předpisy chování pro určitou oblast činností, 5. mají mezi sebou více interakcí než navenek, 6. identifikují se se společnou vztažnou osobou, 7. jsou prostorově a nebo časově odděleni od ostatních individuí širšího okolí.
•
D. G. Myers uvádí, že skupinu tvoří dva nebo více lidí, kteří po delší dobu, než je malý moment, spolu interagují, mají vliv jeden na druhého a vnímají jeden druhého jako my.
Sám Nakonečný (1999, s. 216) vymezuje malou sociální skupinu následujícími znaky: • „navzájem integrující jedinci, • kteří se vzájemně znají,
12
• interagují v rámci společných cílů, • v rámci společně sdílených norem, • v rámci propojených rolí, • mají vědomí „my“.“ Podle Řezáče (1998, s. 160) je „malá sociální skupina tvořena lidmi, kteří: • jsou navzájem v přímé, nezprostředkované interakci a komunikaci, • mají blízké nebo shodné cíle či hodnoty a naplnění svých individuálních cílů odvozují (očekávají) od skupiny, • jsou vrženi do relativně stabilního systému pozic a rolí (skupinové struktury), • respektují normy skupinového života (tj. pravidla regulující meziosobní vztahy a průběh společných činností).“
1.6. ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO MALÁ SOCIÁLNÍ SKUPINA Jak již uvádím výše, můžeme školní třídu označit jako malou, sekundární a formální sociální skupinu. Počet žáků ve třídě není zpravidla vyšší než 30, vztahy mezi žáky jsou méně intimnější než v rodině a školní třída vzniká institucionalizovaným aktem, kdy žáci musí formálně respektovat školní řád. Kromě toho je pro ni typické, že vytváří i neformální vztahy, různé podskupiny, které se vytvářejí na základě sympatií jejích členů. Obě tyto roviny, jak formální tak neformální, výrazně ovlivňují strukturu třídy (pořadí žáků ve třídě, hodnoty i vůdce) i její dynamiku (styly vedení školní třídy, kooperaci, kompetici). Školní třídu však ovlivňují nejen interpersonální vztahy, institucionální podmínky a obsah učiva, ale také mnoho nezávislých proměnných, např. (Výrost, Slaměník, 1998): •
početnost školní třídy
•
intersexuální rozdíly
•
věkové zvláštnosti
•
školní dispozice žáků, apod.
Např. Hrabal (1989, s. 194) chápe z diagnostického hlediska školní třídu jako:“1. soubor žáků, kteří ji tvoří, pro všechny jejich aktivity a charakteristiky, 2. sociální skupinu jako celostní útvar, který je závislý na řadě podmínek a činitelů, ale který je sám činitelem, ovlivňujícím interakci a vztah s učitelem, žáků mezi sebou i rozvoj dispozic svých členů.“
13
Školní třída je složitý a mnohovrstevnatý sociální svět. Je svébytným a neopakovatelným seskupením individuí, utvářejících se osobností a originální sociální konfigurací žáků. Třída může žáka naučit spolupracovat, ale i podvádět, může ho podporovat ve výkonech, dát mu zažít pocit úspěchu i neúspěchu. Je velmi obtížné proniknout do jejího světa, pokud však chceme poznat svět školáka, je to nezbytné (Lašek, 2001). Pro jedince má školní třída jakožto sociální skupina velký význam v procesu jeho socializace. Je to prostředí, ve kterém si žák může „natrénovat“ řešení mnoha sociálních situací a připravit se tak do budoucna na situace, které jej v souvislosti s určitou pozicí v pracovním kolektivu nevyhnutelně čekají.
14
2. KLIMA VE TŘÍDĚ Přestože je má práce zaměřena na zjišťování vztahů ve třídě, budu se v této kapitole zabývat také otázkou třídního klimatu. Klima třídy je totiž vztahy ve třídě výrazně ovlivňováno a naopak klima třídy má vliv na utváření vztahů ve třídě.
2.1. ATMOSFÉRA, KLIMA, PROSTŘEDÍ Pokud mám hovořit o třídním klimatu, je nutné si nejprve vymezit vzájemný vztah pojmů: prostředí, klima, atmosféra. Graficky to lze vyjádřit následujícím způsobem: Obrázek č. 2 – Vzájemný vztah pojmů: prostředí, klima, atmosféra
Atmosféra Klima Prostředí
Nejširším pojmem je prostředí, které podle Laška (2001) zahrnuje: •
prostředí školy z hlediska jejího umístění v regionu (umístění školy na venkově, ve městě, na sídlišti)
•
prostředí školy z hlediska architektonického
•
prostředí školy z hlediska ergonomie (vhodnost všech technických zařízení pro výuku, vhodnost školního nábytku)
•
prostředí školy z hlediska hygieny (vytápění, větrání, osvětlení)
•
stupeň a typ školy (základní, střední, učiliště, vysoká)
Naopak nejužším pojmem je atmosféra, která vyjadřuje proměnlivost a krátké trvání. Mění se během vyučovacího dne, či dokonce během jedné hodiny. „Vzpomeňme atmosféru ve třídě před opakovací hodinou, atmosféru ve třídě během maturitní písemné práce, atmosféru ve třídě po velké přestávce, po rvačce mezi žáky, atmosféru ve třídě, když 15
učitelka podle mínění žáků dá nespravedlivou známku, atmosféru ve třídě při suplování anebo při sdělení, že odpadá hodina obávaného vyučovacího předmětu atd.“ (Mareš, 1998, s. 4).
Posledním pojmem zmiňovaným ve výše uvedeném grafu je klima. Zahrnuje jevy dlouhodobé, typické pro daného učitele a danou třídu po několik měsíců či let. Klima třídy je ovlivněno také širšími sociálními jevy, jako je klima školy a klima učitelského sboru.
2.2. DEFINICE TŘÍDNÍHO KLIMATU Existuje mnoho definic třídního klimatu, které se odvíjejí od prioritního zaměření jejich autorů. Uvádím např.: Čapek (2010, s. 13) definuje třídní klima jako „souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí“. Podle Laška (2001, s. 40) představuje klima třídy „trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, které tvoří a prožívají učitelé a žáci v interakci“. Mareš (1998) uvádí, že tvůrci sociálního klimatu jsou jednotliví žáci, skupinky žáků v dané třídě, žáci celé třídy, všichni učitelé vyučující v dané třídě a učitelé jako jednotlivci.
Z výše uvedených definic lze vyvodit, že klima třídy je mimo jiné formováno vztahy žáků ve třídě, které toto klima zpětně ovlivňují. Obrázek č. 3 – Vzájemný vztah pojmů: vztahy ve třídě, klima třídy
Vztahy ve třídě
Klima třídy
16
2.3. STRUKTURA TŘÍDNÍHO KLIMATU Klima tedy není jednolitý celek, má své jednotlivé složky. Tyto složky na sebe vzájemně působí a vytvářejí složitou strukturu a tím ovlivňují vznik, podobu a účinky klimatu. Lašek (2001) tyto skutečnosti v životě školy a třídy označuje jako determinanty, protože není možné vždy dobře odlišit a přesně popsat příčiny a následky sledovaných jevů. Do těchto determinant mimo jiné řadí: •
•
zvláštnosti školy -
typ školy (základní školy, gymnázia, střední odborné školy)
-
pravidla školního života (školní řád, vyžadované dodržování a sankce)
zvláštnosti vyučovacích předmětů a pedagogických situací -
•
například laboratorní, dílenské práce, praxe v provozech, laboratořích
zvláštnosti učitelů -
osobnost učitele
-
učitelem preferované pojetí výuky a vzdělávání, z něhož vychází jeho styl výuky
•
•
zvláštnosti školních tříd -
učitel a třída
-
školní třída jako celek
-
skupiny ve třídě
zvláštnosti žáků -
žák jako člen třídy, resp. skupiny v ní
-
žák jako individuální osobnost.
Trochu jiný úhel pohledu na jednotlivé složky, které vytvářejí klima třídy nabízí Čapek (2010). Podle jeho mínění se na klimatu třídy podílejí: •
učitel – jeho vztahy se žáky, řízení třídy a vyučovací metody
•
žák – postoj žáka k jeho spolužákům a k učiteli
•
rodiče – ačkoliv je nelze považovat za přímé tvůrce klimatu ve třídě, velmi do něj zasahují svými názory a připomínkami
•
vyučovací metody a edukační aktivity – suportivní výukové metody, hra jako součást vzdělávání, moderní didaktická technika, zpětná vazba
•
komunikace ve třídě – odborná komunikace, sociální komunikace
•
hodnocení – četnost a váha známek
17
•
kázeňské vedení třídy – vhodné realizování odměn a trestů
•
vztahy mezi žáky ve třídě
•
participace žáků – na řízení školy, na samosprávě třídy, na pravidlech, na výukových činnostech
•
prostředí třídy
Závěrem této podkapitoly lze konstatovat, že klima třídy je složitý pojem, u kterého nelze jednoznačně taxativně stanovit, co zahrnuje a co jej vymezuje. Přestože se odborníci, kteří se tímto pojmem zabývají, na jeho rysech přibližně shodují, rozhoduje úhel pohledu, které z různých aspektů klimatu jsou pak považovány za významné.
2.4. MĚŘENÍ TŘÍDNÍHO KLIMATU Obecně lze říci, že existují dva způsoby, jak můžeme třídní klima změřit (Čapek, 2010): •
Zaměříme se na co největší objektivitu, kdy se snažíme zjistit daný stav co nejpřesnějším nástrojem a co nejméně sami ovlivnit dění a současný stav. Např. kamerové záznamy, měření vzdělávacích výstupů apod.
•
Zaměříme se na subjektivní výpovědi zúčastněných (žáků, učitelů apod.), kteří nám reprodukují své pocity, hodnocení, přání, zklamání apod. Např. dotazníky, rozhovory atd. – příkladem může být Dotazník MCI (My Class Inventory), nebo-li dotazník Naše třída.
J. Mareš (1998) uvádí, že lze rozeznat různé přístupy k měření klimatu ve třídě: •
Sociometrický přístup. Objektem studia je školní třída jako sociální skupina, nikoli učitel. Badatele zajímá strukturování a restrukturování třídy, vývoj sociálních vztahů a jejich vliv na rozvoj dispozic žáků. Diagnostickou metodou je např. sociometricko-ratingový dotazník (SORAD). Nezávislou proměnou bývá koheze třídy, integrovanost třídy, sympatie mezi žáky ve třídě a vliv žáků ve třídě. Závislou proměnnou bývá školní úspěšnost žáků, školní výkonnost jednotlivců i třídy jako celku.
•
Organizačně-sociologický přístup. Objektem studia je školní třída jako organizační jednotka a učitel jako řídící pracovník. Badatele zajímá rozvoj týmové
18
práce v hodině, redukování nejistoty žáků při plnění úkolů. Diagnostickou metodou je standardizované pozorování průběhu pedagogické interakce. Nezávislou proměnnou bývá šíře používaných technologických vyučovacích postupů, míra delegování pedagogické autority na žáky, prostor pro komunikaci mezi žáky navzájem (tzv. laterální postranní komunikace v hodině). Závislou proměnou bývá výkonnost třídy jako celku, přírůstek žákovských výkonů v konkrétních vyučovacích předmětech. •
Interakční přístup. Objektem studia je školní třída a učitel. Badatele zajímá interakce mezi učitelem a žáky v průběhu vyučovací hodiny. Diagnostickou metodou je standardizované pozorování, metody interakční analýzy typu tužkapapír, později metody počítačové, audiovizuální nahrávky interakce, jejich popis a rozbor. Nezávislou proměnnou bývá přímé a nepřímé působení učitele. Závislou proměnnou bývá výkonnost třídy, výkonnost jednotlivých žáků, postoje žáků, efektivita učitelovy práce.
•
Pedagogicko-psychologický přístup. Objektem studia je školní třída a učitel. Badatele zajímá spolupráce ve třídě, kooperativní učení v malých skupinách. Diagnostickou metodou je např. posuzovací škála Classroom life instrument (CLI). Nezávislou proměnnou je vzájemná sociální závislost žáků, sociální podpora žáků, žákovské sebepojetí. Závislou proměnnou bývají výkonnost celé třídy a jednotlivých žáků, postoje žáků k učivu, žákovské připisování příčin v případě úspěchu a neúspěchu.
•
Školně-etnografický přístup. Objektem studia je školní třída, učitelé a celý přirozený život školy. Badatele zajímá, jak klima funguje, jak jej vnímají, hodnotí a svými slovy popisují jeho aktéři. Zajímá ho sociokulturní konstruování klimatu. Diagnostickou metodou je zúčastněné pozorování, kdy badatel pobývá ve škole řadu měsíců či roků. Vede rozhovory s učiteli a žáky, nahrává si jejich formulace, přepisuje do protokolů a analyzuje je. U tohoto typu výzkumů se z principu nedá uvažovat o závisle a nezávisle proměnných, neboť etnograf nevstupuje do výzkumu s předem definovanými proměnnými, s rigorózním výzkumným projektem, a přesto bývají jeho výsledky zajímavé a inspirující.
19
•
Vývojově-psychologický přístup. Objektem studia je žák, jako osobnost a školní třída jako sociální prostředí, v němž se má osobnost rozvíjet. Badatel se zajímá o ontogenezi žáků v období prepuberty a puberty, zejména v údobí 5.-8. ročníků školní docházky. Používá soubor různorodých diagnostických metod. Nezávislou proměnnou bývá učitelovo řízení vyučovací hodiny, postupy ukázňující žáky, individuální přístup k žákům, učitelův způsob hodnocení žáků, vzájemné vztahy učitel – žáci, prostor pro žákovu autoregulaci, žákovská potřeba autonomie a seberozvíjení, morální a konvenční autorita dospělých. Závislou proměnnou bývá školní neúspěšnost, nezájem žáků o školu, negativní vnitřní motivace pro učení, žákovo snížené sebepojetí, naučená bezmocnost, zhoršené mentální zdraví.
•
Sociálně-psychologický a enviromentalistický přístup. Objektem studia je školní třída chápaná jako prostředí pro učení, žáci dané třídy a vyučující, kteří v této třídě působí. Badatelé se zajímají o kvalitu klimatu, jeho strukturní složky, aktuální podobu klimatu i podobu, která sice není, ale aktéři by si přáli, aby taková byla (preferovaná podoba klimatu). Diagnostickou metodou jsou posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři. Zachycují v nich své vidění klimatu, své postoje, subjektivně zabarvené názory, svá očekávání. Nezávislé proměnné se dají s určitým zjednodušením shrnout do tří skupin: vzájemné vztahy mezi aktéry, možnost osobního rozvoje, udržování i změny daného systému. Závislé proměnné obvykle tvoří: školní výkonnost třídy jako celku i jednotlivých žáků, postoje žáků k učení apod.
20
3. VZTAHY VE TŘÍDĚ Jak jsem již uvedla v předchozí kapitole, jsou vztahy ve třídě jednou ze složek, které tvoří třídní klima. Jsou tedy klimatem ovlivňovány a stejně tak vztahy ve třídě třídní klima zpětně ovlivňují.
3.1. VYMEZENÍ DANÉ OBLASTI Bez ohledu na to, jakým způsobem sociální skupina vznikla, se již od počátku začínají projevovat rozdíly mezi jejími členy. Totéž platí i pro školní třídu. Ve vznikajících vztazích mezi žáky třídy se odrážejí vlastnosti a schopnosti jedinců, ukazuje se, kdo je dominantní a kdo se spíše podřizuje, kdo je v činnostech aktivní, iniciativní, kompetentní a kdo ne. Na tvořící se vztahy mají rovněž vliv i některé vnější faktory, související s cíli třídy nebo jinými aspekty. Vzhledem k těmto skutečnostem se třída diferencuje (Čížková, 2001). Existují různá kritéria, podle kterých se může třída diferencovat. Rozlišujeme typologie žáků např. z hlediska: •
sociometrického postavení žáka ve třídě – vztahů ve třídě
•
osobnosti žáka
•
motivace ve vzdělávání
•
učebních stylů
•
adaptace na psychickou zátěž
•
nadání
•
výkonových potřeb
•
smyslového vnímání apod.
Ve své práci se zaměřuji právě na typologii žáků s ohledem na jejich sociometrické postavení ve třídě.
3.2. ZJIŠŤOVÁNÍ VZTAHŮ VE TŘÍDĚ Poznávání sítě vzájemných vztahů, pozic ve skupině a rolí má pro práci se školní třídou zásadní význam. Vztahy ve třídě lze zjišťovat/měřit následujícími způsoby: •
měření sociologické a psychologické, testování, dotazování atd.
•
monitoring (pozorování, rozhovor, tematická diskuse, hry atd.)
•
on-line měření – využívá webového rozhraní (např. socioklima)
21
•
analýza individuálních výtvorů (články do studentských časopisů, slohové práce, osobní deník, nápisy na zdi školy apod.)
•
analýza formálních podkladů (pedagogické zápisy a poznámky)
Pro diagnostiku vztahů ve školní třídě platí určité zásady, které lze definovat následovně: •
„diagnostika je vždy jen prvním krokem a pak by měly následovat nápravné kroky (intervence..)
•
diagnostika se nemůže dělat anonymně, je třeba, aby se děti podepisovaly
•
zjišťování vztahů mezi dětmi vyžaduje výraznou etiku! Pozor na sdělování výstupů sond! U jednotlivých metod je důležitý zácvik!
•
diagnostika tříd je vždy týmová práce
•
mnoho metod, které ve třídě užíváme, má diagnostický náboj
•
je třeba dobře dokumentovat své kroky a archivovat veškerý materiál“(Braun, n.d.)
3.2.1. SOCIOMETRIE – METODA ZJIŠŤUJÍCÍ VZTAHY VE TŘÍDĚ Nejstarší metodou ke zkoumání mezilidských vztahů a postojů v sociální skupině, jejímž zakladatelem je J. L. Moreno, je sociometrie. Je to nauka o zkoumání sociálních vztahů a o vnitřní struktuře sociálních skupin. „Sociometrie je chápána jako základní technika (diagnostický postup), která slouží k zjišťování, popisu a analýze směru a intenzity preference v mezilidských vztazích v malých sociálních skupinách. Sociometrickým testem tedy zjišťujeme pozitivní (to především!), ale i negativní volby, tj. sympatie a antipatie v mezilidských vztazích. Děje se tak na základě jedné či více otázek, které členům skupina klademe“(Dittrich, 1993, s. 51). Zakladatel této techniky J. L. Moreno stanovil pro sestavení sociometrického testu 6 pravidel, ne všechna se však dnes striktně dodržují (Dittrich, 1993): •
Je nutné stanovit hranice sociální skupiny, v níž se mají volby odehrávat.
•
Zajistit možnost neomezeného počtu výběrů. (Vzhledem ke složitému zobrazování v sociogramu bývá počet výběrů omezen na 1 až 3.)
•
Určení jednoznačného kritéria výběru.
•
Zajistit, aby všichni členové rozuměli otázkám tak, jak je zamýšlel autor.
•
Zajistit, aby jednotliví členové skupiny nevěděli o výběrech, které provedli ostatní, neboť volba je subjektivní záležitostí každého jedince.
22
•
Na základě výsledků sociometrického testu zajistit určitá výchovná opatření se zásahy do dané skupiny. Zkoumané osoby tím získají pocit, že jimi provedené volby mají praktický význam pro fungování skupiny.
Ze sociometrické metody vychází několik testů a dotazníků, které jsou v současnosti k diagnostice vztahů ve třídním kolektivu hojně používány. Jde např. o: •
SO-RA-D – Sociometricko-ratingový dotazník Vladimíra Hrabala, st.
•
Metoda D-1, jejíž autory jsou Nora Martincová, Richard Braun a Pavel Doležal
•
Dotazník B-3 a dotazník B-4 Richarda Brauna apod. Sociometrickým testem či dotazníkem tedy získáváme informace o tom, kdo koho
pro určitou činnost preferuje, popřípadě odmítá. Získané informace lze vyhodnotit nejčastěji třemi druhy operací (Dittrich, 1993): 1. Sestavení sociometrické matice, ze které vyčteme všechny potřebné údaje o volbách ve skupině. 2. Zpracováním sociogramu, nejčastěji je používán tzv. terčový sociogram, který jedince umísťuje do různých vzdáleností od středu sociogramu podle stupně jeho autority ve skupině a současně zobrazuje vzájemné volby dle daných symbolů. 3. Sociometrické indexy, kdy rozlišujeme 3 skupiny: •
indexy individuální
(pozitivní sociální status, negativní sociální status,
výsledný status, index expanzivity) - mohou odhalit potencionální vedoucí popřípadě možné zdroje mezilidských konfliktů •
indexy skupinové
•
indexy charakterizující strukturu podskupin (sociální indexy, indexy vnitroskupinové preference)
3.3. TYPOLOGIE
ŽÁKŮ
S OHLEDEM
NA
JEJICH
SOCIOMETRICKÉ
POSTAVENÍ VE TŘÍDĚ Každý žák, jakožto člen sociální skupiny (třídy) v ní zastává určitou pozici, která vyjadřuje, jaký vztah k němu mají ostatní členové skupiny a jak vnímají jeho přínos skupinovému životu. J. Řezáč (1998) uvádí, že pozice je obvykle určována především: •
mírou sociální pozice žáka
•
mírou prestiže (popřípadě osobní moci)
23
•
způsobem jeho sebeprosazování při začleňování se do skupiny
•
jeho podílem na prosazování skupinových cílů J. Čížková (2001) vyzdvihuje jako nejdůležitější aspekty utvářející určitou pozici
jedince ve skupině především: •
míru jeho osobní moci a
•
míru jeho popularity.
Z hlediska výše uvedených kritérií lze rozlišovat následující kategorie (Řezáč, 1998): A) 1. vůdci a vedoucí (dominující osoby) 2. pomocníci (aktivní osoby) 3. podřízení (závislé osoby) 4. pasivní 5. periferní role
B) 1. populární osoby (pro většinu členů přitažlivé) 2. oblíbené osoby (pro mnohé členy přitažlivé) 3. akceptované osoby (část skupiny je preferuje) 4. trpěné osoby (někdo ze skupiny je preferuje) 5. mimostojící osoby (nikdo ze skupiny je nepreferuje)
C) 1. podporovaní (jejich prosazování je akceptováno) 2. odmítaní (chtějí se prosazovat, ale skupina jim brání) 3. přehlížení (chtějí se prosazovat, ale neumí to, skupina je opomíjí) 4. izolovaní (nechtějí se realizovat ve skupině a ani skupina je neakceptuje)
Pokud výše uvedené informace použijeme přímo na kolektiv školní třídy, můžeme rozlišit základní sociometrické pozice žáků, vyjádřeny několika následujícími výraznými typy, které uvádí M. Nakonečný (1999):
24
•
„hvězda“– jedinec s nejvyšším součtem obdržených voleb
•
„outsider“ – jedinec, který mnoho voleb dává, ale sám není mnoho volen, je odmítaný
•
„izolát“ – není volen a nevolí, skupina ho ignoruje
•
„šedá eminence“ – jedinec, který je nenápadný, v pozadí, ale prostřednictvím hvězdy ovlivňuje skupinu
•
„antihvězda“ – jedinec, který získal nejvíce negativních voleb
•
jedinec s ambivalentním statusem – je často volen a často odmítán, má komplikovanou pozici ve skupině
25
Také V. Hrabal (1992, s. 36n., cit. Výrost, Slaměník, 1998, s. 283) přehledně a podrobně uvádí základní dimenze žákovy pozice ve třídě: •
kompetence – celková pozice žáka souvisí se školní výkonností, která je i základním ukazatelem formální struktury třídy, podporuje ji umělecká či fyzická zdatnost a výkonnost žáka
•
vliv – vyjadřuje, do jaké míry ovlivňuje jednotlivec interakce a činnosti ve třídě; je ovlivňován kompetencí žáka, jeho mocí, motivací a sociální dovedností pro ovlivňování spolužáků
•
obliba (vyjadřuje subjektivní citové hodnocení osobnosti žáka a jeho jednání).
Vzájemnými kombinacemi těchto dimenzí můžeme ve třídách rozlišit tyto pozice žáků (Slavíková, Homolová, Doležal, 2007): •
školsky málo úspěšný, nevlivný a neoblíbený žák – jde o žáky, kteří nemají čím imponovat ostatním, mohou mít různé handicapy ve fyzickém vzhledu, výkonnosti apod., může se jednat buď o žáky úzkostně pasivní nebo neadekvátně sebeprosazující, případně agresivní
•
vlivný, oblíbený, s různým stupněm školní úspěšnosti, žák ve vedoucí pozici – tzv. „třídní hvězda“, tito jedinci představují jádro třídy a výrazně ovlivňují její klima. Jsou družní, organizačně schopní, aktivní a podnikaví. Svou pozici obvykle subjektivně prožívají jako uspokojující
•
vlivný, ale méně oblíbený žák – pokud jde o mírnou převahu vlivu nad oblibou, pak jde zpravidla o žáky, kteří koordinují činnost třídy, což s sebou nese nutnost kladení zodpovědnosti na spolužáky a vyžadování dodržování norem.
•
oblíbený, ale méně vlivný žák – jde většinou o žáky empatické, altruistické, s tendencí plnit očekávání druhých, s prosociálním chováním, kteří se jen málo podílejí na organizování činností třídy a jejichž schopnost prosazovat se je nižší.
26
•
žák v nevýrazné pozici – žák „v sociometrickém stínu“, ostatní je zpravidla hodnotí výrazy jako: „…průměr“, „…nic o něm nevím“ apod.
•
izolovaný žák, který je nevlivný, ale výrazně neodmítaný – je nezbytné rozlišit, zda se jedná o izolaci způsobenou sníženou potřebou sociálního kontaktu a nebo způsobenou odmítnutím ostatními spolužáky. Pozici žáka, kterou ve třídě zastává, můžeme chápat jako ukazatel jeho sociální
zdatnosti, na jehož základě lze do jisté míry předvídat jeho úspěšnost v sociálních situacích, souvisejících s jeho budoucí účastí v pracovních a zájmových skupinách.
27
VÝZKUMNÁ ČÁST 4. METODOLOGICKÝ RÁMEC VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 4.1. CÍL A VÝZKUMNÁ OTÁZKA Tématem mé práce je „Zjišťování vztahů ve třídě různými diagnostickými metodami“. Jak uvádím v teoretické části této práce, existuje více diagnostických metod, které jsou pro účely měření vztahů ve třídě používány. Při výběru konkrétních diagnostických metod pro účel mé práce jsem brala v úvahu následující situace: •
Počet použitých metod – na základě
konzultací jsem zvolila pouze dvě
metody a to zejména z důvodu motivace žáků a časové náročnosti. •
Ve své dosavadní praxi jsem se nejčastěji setkávala se dvěma diagnostickými metodami, a to Sociometricko-ratingovým dotazníkem (SO-RA-D) V. Hrabala st. a metodou B-3 R. Brauna. S těmito metodami mám praktickou zkušenost.
•
Zaměření metody SO-RA-D – měření vztahů ve třídě (míra vlivu ve třídě, míra obliby v kolektivu a úroveň subjektivní adaptovanosti
jedince ve
skupině). Zaměření metody B-3 – měření vztahů ve třídě (míra atraktivity – neatraktivity v kolektivu, spokojenost žáka se třídou a jeho sebevnímání v kontextu třídy, klima ve třídě). Obě metody sice měří vztahy ve třídě, každá však preferuje jiný přístup a jiné měřící nástroje. •
Jelikož obě metody měří vztahy, zvolila jsem jejich aplikaci s týdenním odstupem, abych minimalizovala přesycenost, demotivaci žáků a tendenci stereotypických odpovědí.
Cílem mé práce bylo zjištění, zda je přínosné paralelní využití dvou diagnostických metod s podobným zaměřením, ale s odlišnými měřícími nástroji, a to SO-RA-D a B – 3 pro zjišťování vztahů ve třídě. Výzkumná otázka: Je přínosné paralelní použití odlišných měřících nástrojů, které měří shodnou oblast?
28
4.2. APLIKOVANÁ METODIKA Výzkumné šetření je koncipováno jako kvalitativní. Jde o orientační kvalitativní výzkumné šetření, které slouží jako sonda do dané problematiky s možností budoucího hlubšího výzkumu.
4.2.1. POUŽITÉ METODY Abych mohla získat kvalitní obraz o vztazích ve třídě, zaměřila jsem se ve své praktické části kromě měření vztahů také na měření klimatu třídy. Důvodem je, že klima tyto vztahy zásadně a dynamicky ovlivňuje. Vzhledem k tomu jsem použila diagnostickou metodu SO-RA-D, která se zaměřuje spíše na vztahy ve třídě a dotazník B-3, který se zaměřuje i na klima třídy. Sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) je „nástrojem pro diagnostiku vztahů a interakcí v malých sociálních skupinách, včetně diagnostiky některých sociálně psychologických charakteristik jednotlivých členů těchto skupin“(Slavíková, Homolová, Doležal, 2007, s. I/8). Jedná se o sociometrický dotazník, který využívá ratingu, tj. škálování, konkrétně se jedná o pětibodovou škálu, na které každý jedinec hodnotí ostatní jedince ve skupině z hlediska jejich vlivu a obliby. Tato číselná hodnocení jsou pak doplňována volnými slovními charakteristikami ostatních členů. Výsledky Sociometricko-ratingového dotazníku poskytují informace o vlivu každého jedince na ostatní členy skupiny, o jeho oblibě u ostatních a celkové pozici ve zkoumané skupině, o vyváženosti nebo nevyváženosti jeho vlivu a obliby, ale také o vztahu tohoto jedince k ostatním členům skupiny, tj. do určité míry i o tom, jak se tento jedinec ve skupině cítí, jak je spokojen se svou pozicí, zda je mezi ostatními rád či nerad. Další zpracování výsledků umožňuje interpretovat celkovou soudržnost a stav emocionální atmosféry ve zkoumané skupině, zjistit, zda je tato skupina rozdělena na nějaké podskupiny, jaké jsou mezi těmito podskupinami interakce a vztahy, jak probíhá komunikace mezi nimi apod. Při použití tohoto dotazníku pro diagnostiku školní třídy lze získat řadu informací o stavu třídy, o skupinové dynamice a dějích, které ve třídě probíhají. Umožňuje interpretovat interakce a vztahy ve třídě a podává tak informace, které jsou významné jak pro diagnostiku třídní skupiny, tak i prognosticky. Tím, že přináší relevantní informace o žácích na vedoucích pozicích ve třídě, o tzv. „sociometrických hvězdách“, naznačuje zároveň ideály, hodnoty a normy celé třídy i jednotlivých podskupin. Tento dotazník také
29
hodně vypovídá o osobnosti každého žáka, především o té oblasti osobnosti, která se projevuje ve vztazích mezi lidmi (Slavíková, Homolová, Doležal, 2007).
Dotazník B-3 slouží k diagnostice vztahů ve třídním kolektivu. Staví proti sobě kladné a záporné body z preferencí ve třídě a zároveň sonduje spokojenost žáka se svou třídou. Sleduje sebevnímání dítěte v kontextu třídy a jeho pocity zaznamenává formou škály (Braun, n.d.). Je tedy zaměřen i na klima třídy. Dotazník je sestaven následovně: První dva úkoly kopírují klasickou sociometrickou metodu (atraktivita a neatraktivita). Dítě může volit i míru - má k dispozici tři místa obliby a tři neobliby. Třetí úkol představuje sebeprožívání zapojení do třídního kolektivu. Čtvrtý úkol ukazuje hodnocení kvality třídního kolektivu žákem a také naznačuje problémy, které se mohou ve třídě rýsovat. Pátý úkol je zaměřen na pocity žáka ve školním kolektivu, je ryze subjektivní, tak jako škály bývají. Šestý úkol zachycuje subjektivní hodnocení spolužáků, postupuje opačně než SORA-D, kde se vychází od žáka, zde se vychází od vlastnosti. V prvním sloupečku jsou vlastnosti, které žáci hodnotí jako kladné, ve druhém pak vlastnosti, pro žáky záporné. Zde je zvlášť ilustrativní poslední řádek – „osamocený žák“, který může naznačovat žáky na okraji zájmu třídy. Kombinace různých technik, např. škálování, uzavřené otázky, projekce, sociometrie, přináší objektivizovaný pohled na třídní kolektiv. Zvyšuje tak validitu techniky. V rámci školy dotazník ukazuje také atmosféru a spokojenost dětí právě v této třídě (Braun, 1998). 4.2.2. ŘEŠENÍ ETICKÝCH OTÁZEK Miovský (2006, s. 284-285) uvádí, že: „V důsledku naší výzkumné činnosti nesmí dojít k jakékoli hmotné, duševní či jiné újmě účastníků výzkumu…. Výzkumník na tyto zásady musí dbát také tehdy, pokud si sami účastníci výzkumu potenciální důsledky výzkumného kontaktu neuvědomují nebo je podceňují. Za dodržení etických zásad zodpovídá vždy výzkumník.“ Aby mé výzkumné šetření bylo přínosné i pro třídní kolektivy, ve kterých jsem šetření realizovala, rozhodla jsem se, že získané výsledky projednám s třídními učitelkami jednotlivých tříd. Proto bylo nutné při snímání dotazníků pracovat s konkrétními jmény. Ačkoliv na škole existuje generální souhlas podepsaný všemi rodiči, který se mimo jiné 30
týká právě i práce s třídním kolektivem, jevilo se mi jako vhodnější a etičtější, vytvořit si vlastní formulář, který bude odpovídat konkrétnímu průběhu mé práce. Tento formulář „Souhlas rodičů“ jsem prostřednictvím třídních učitelek předala rodičům žáků příslušných tříd. Všichni rodiče se zapojením svých dětí v mém výzkumném šetření souhlasili. Formulář tohoto souhlasu rodičů přikládám v příloze.
4.3. SOUBOR Výzkumné šetření jsem realizovala ve dvou 5. třídách jedné základní školy v Opavě. Páté třídy jsem si vybrala ze dvou důvodů. Prvním důvodem bylo, že se jedná věkově o třídy, na které lze metodu SO-RA-D i Dotazník B-3 aplikovat. Druhý důvod se týkal otázky vytvoření vztahů ve třídě. Jak uvádím v teoretické části své práce, kapitole 1.3, jsou vztahy žáka v mladším školním věku zaměřeny spíše na učitele než na spolužáky. Tento postoj se mění ve středním školním věku. Pátá třída ukončuje I. stupeň základní školy, lze tedy očekávat, že vztahy mezi spolužáky jsou zde již pevně vytvořeny a současně nejsou ještě narušeny příchodem nových spolužáků, ke kterému vlivem existujících škol pouze s prvním stupněm, nebo slučováním tříd na II. stupni v šestých třídách často dochází. Aby bylo možné porovnat získané výsledky, zvolila jsem dvě páté třídy. Třídu 5. A navštěvuje 25 žáků, z toho 16 chlapců a 9 dívek. Do třídy 5. B chodí 26 žáků, z toho 15 chlapců a 11 dívek. Obě třídy jsou tedy počtem žáků, ale i poměrem chlapců a dívek velmi podobné.
4.4. REALIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A ZPŮSOB VYHODNOCOVÁNÍ DOTAZNÍKŮ Výzkumné šetření jsem realizovala takovým způsobem, že jsem nejprve v jednom dni sejmula data v obou třídách dotazníkem B-3, kdy ve třídě 5.A bylo přítomno 23 žáků, z toho 15 chlapců a 8 dívek a ve třídě 5.B bylo přítomno 25 žáků, z toho 15 chlapců a 10 dívek. S týdenním odstupem jsem opět v jednom dni sejmula data v obou třídách metodou SO-RA-D, kdy ve třídě 5.A bylo přítomno 20 žáků, z toho 13 chlapců a 7 dívek a ve třídě 5.B bylo přítomno 22 žáků, z toho 12 chlapců a 10 dívek. Snímání dat probíhalo formou tužka – papír. Počet žáků během realizace průzkumu v jednotlivých třídách se měnil z důvodu nemocnosti žáků. Žáci ve svých volbách zahrnovali i nepřítomné spolužáky. Vyhodnocování dotazníků bylo realizováno s pomocí počítačových programů, k tomuto účelu vytvořených. U metody SO-RA-D je program pro počítačové zpracování 31
výsledků součástí příručky pro její užití, pro Dotazník B-3 je program pro on-line vyhodnocování
dotazníků
dostupný
(www.diagnostikaskol.cz).
32
na
serveru
Diagnostika
škol
5. VÝSLEDKY V následující části své práce se zaměřuji na výsledky získané vyhodnocením obou použitých metod – Dotazník B-3 a SO-RA-D.
5.1.
DOTAZNÍK B-3 Jak uvádím v podkapitole 4.1 Cíl a výzkumná otázka, můžeme ve výstupech
Dotazníku B-3 sledovat celkem tři oblasti: atraktivita x neatraktivita, klima ve třídě a sebehodnocení postavení ve třídě.
5.1.1. ATRAKTIVITA X NEATRAKTIVITA Atraktivita x neatraktivita je v Dotazníku B-3 měřena otázkami č. 1, 2, a 6. Otázka č. 1: Mezi mé přátele v naší třídě patří:
1. ………………………… 2. ………………………… 3. ………………………….
Otázka č. 2: Jako přítele (přítelkyni) bych si nikdy nevybral: 1. ………………………. 2. ………………………. 3. ………………………. Otázka č. 6: Najdi některého ze spolužáků, který je: spravedlivý: ________________________ protivný: _____________________________ spolehlivý: _________________________ nespravedlivý:_________________________ zábavný: ___________________________ nevděčný: ____________________________ vždy v centru dění: ___________________ nespolehlivý: _________________________ se všemi za dobře: ____________________ osamocený: ___________________________
Jelikož v dotazníku B-3 nejsou stanoveny normy, pro účely této práce jsem si stanovila, že atraktivitu žáků budu rozlišovat podle frekvence jimi získaných voleb následujícím způsobem: -
vysoce atraktivní
-
1 a více bodů
-
průměrně atraktivní
-
0 bodů
-
podprůměrně atraktivní
–
-1 a méně bodů 33
Tabulka č. 1 – Atraktivita žáků tříd 5.A a 5.B
5.A – počet žáků
5.B – počet žáků
Vysoce atraktivní
17
20
Průměrně atraktivní
2
0
Podprůměrně atraktivní
6
6
Z tabulky vyplývá, že se počty vysoce atraktivních, průměrně atraktivních a podprůměrně atraktivních žáků v jednotlivých třídách od sebe příliš neliší. Nyní se trochu více zaměřím na jednotlivé třídy.
Třída 5. A Frekvence voleb se u žáků třídy 5.A pohybuje v rozmezí od +22 do -23 bodů. ,_________________,_________________, -23
0
+22
Pokud se zaměříme na první tři pořadí v obdržení nejvyššího počtu bodů,
získáme
následující výstup: Frekvence voleb – první tři pořadí: Atraktivita: 1. +22 bodů
1 žák
2. +20 bodů
1 žák
3. +17 bodů
1 žák
Tři žáci, kteří získali nejvíce pozitivních voleb, mají rozptyl 5 bodů.
Pokud se naopak zaměříme na první tři pořadí v obdržení nejnižšího počtu bodů, získáme následující výstup: Frekvence voleb – poslední tři pořadí: Neatraktivita: 1. -23 bodů
1 žák
2. -19 bodů
1 žák
3. -16 bodů
1 žák
Tři žáci, kteří získali nejvíce negativních voleb, mají rozptyl 7 bodů.
34
Třída 5. B Frekvence voleb se u žáků třídy 5. B pohybuje v rozmezí od +26 do -85 bodů. ,______________________________________,_________, -85
0
+26
Pokud se zaměříme na první tři pořadí v obdržení nejvyššího počtu bodů,
získáme
následující výstup: Frekvence voleb – první tři pořadí: Atraktivita: 1. +26 bodů
1 žák
2. +25 bodů
1 žák
3. +16 bodů
1 žák
Tři žáci, kteří získali nejvíce pozitivních voleb, mají rozptyl 10 bodů.
Pokud se naopak zaměříme na první tři pořadí v obdržení nejnižšího počtu bodů, získáme následující výstup: Frekvence voleb – poslední tři pořadí: Neatraktivita: 1. -85 bodů
1 žák
2. -14 bodů
1 žák
3. -10 bodů
1 žák
Tři žáci, kteří získali nejvíce negativních voleb, mají rozptyl 75 bodů.
Z výše uvedeného vyplývá, že ve třídě 5.A nejsou rozdíly mezi jednotlivými žáky v oblasti jejich atraktivity i neatraktivity tak výrazně velké, jako je tomu ve třídě 5.B. Je však také patrné, že tento rozdíl ve třídě 5.B je způsoben výraznou neatraktivitou pouze jednoho žáka, který je od předposledního žáka v pořadí v obdržení nejvyššího počtu bodů vzdálen o 71 bodů.
35
Graf č. 1 - Volby atraktivity – neatraktivity ve třídách 5.A, 5.B
40 20 0 -20
5.A 5.B
-40 -60 -80 -100 Atraktivita
Neatraktivita
Atraktivita koresponduje s kategorií sympatií v dotazníku SO-RA-D.
Nyní se budu věnovat druhé ze tří oblastí výstupů Dotazníku B-3 – třídnímu klimatu.
5.1.2. KLIMA VE TŘÍDĚ Klima ve třídě je v Dotazníku B-3 měřeno otázkami č. 4 a 5. Otázka č. 4: Odpověz na následující otázky ano – ne: Ve třídě je nejméně jeden žák, který je nešťastný
ano
ne
Ve třídě je někdo, komu ostatní ubližují
ano
ne
Stává se, že se do školy těším
ano
ne
Většinou se najde někdo, kdo mi pomůže s problémem
ano
ne
Společné problémy řešíme většinou v klidu
ano
ne
36
Tabulka č. 2 - Vnímání atmosféry ve třídě (odpovědi ANO v %)
5.A
5.B
82,61
60,00
91,30
68,00
82,61
72,00
73,91
72,00
30,43
24,00
a) Ve třídě je nejméně jeden žák, který je nešťastný b) Ve třídě je někdo, komu ostatní ubližují c) Stává se, že se do školy těším d) Většinou se najde někdo, kdo mi pomůže s problémem e) společné problémy řešíme většinou v klidu
Z uvedené tabulky vyplývá, že žáci 5.A výrazně častěji než žáci třídy 5.B odpovídali, že je ve třídě alespoň jeden žák nešťastný a že je ve třídě někdo, komu ostatní ubližují. Současně se však do školy více těší, častěji jim někdo pomůže s problémem a častěji své problémy řeší v klidu. Otázka č. 5: Zakroužkuj číslici, která vyjadřuje míru tvých pocitů ve třídě: pocit bezpečí
1
2
3
4
5
6
7
pocit ohrožení
pocit přátelství
1
2
3
4
5
6
7
pocit nepřátelství
atmosféra spolupráce 1
2
3
4
5
6
7
atm. lhostejnosti
pocit důvěry
1
2
3
4
5
6
7
pocit nedůvěry
atmosféra tolerance
1
2
3
4
5
6
7
atm. netolerance
Pocity žáků ve třídě byly měřeny na 7-bodové škále, kde bod 1 značí pozitivní pocity a bod 7 negativní pocity.
37
Tabulka č. 3 - Pocity žáků ve třídě - průměrné hodnoty
5.A
5.B
a) pocit bezpečí
2,04
2,36
b) pocit přátelství
2,09
2,36
c) atmosféra spolupráce
3,30
3,04
d) pocit důvěry
3,30
4,52
e) tolerance
3,32
3,44
Z výše uvedené tabulky je patrné, že pocity žáků třídy 5.B jsou s výjimkou „Atmosféry spolupráce“ více negativní, než pocity žáků třídy 5.A.
5.1.3. SEBEHODNOCENÍ POSTAVENÍ VE TŘÍDĚ Třetí a současně poslední oblastí výstupů Dotazníku B-3 je sebehodnocení žáka ohledně jeho postavení ve třídě. Sebehodnocení postavení ve třídě je v Dotazníku B-3 měřeno otázkou č. 3: Sám sebe hodnotím: a) jsem vždy v centru dění ve třídě b) občas se účastním a jsem obvykle o akcích ve třídě informován c) párkrát jsem se akcí ve třídě účastnil, ale nebývám informován d) zdá se, že o mou účast třída příliš nestojí e) o dění ve třídě nejevím zájem Tabulka č. 4 - Sebehodnocení postavení ve třídě – frekvence
5.A – počet žáků
5.B – počet žáků
1
2
16
12
2
2
1
7
3
2
a) jsem v centru dění ve třídě
b) občas se účastním a jsem obvykle o akcích ve třídě informován c) párkrát jsem se účastnil, ale nebývám informován d) zdá se, že o mou účast třída příliš nestojí
e)o dění ve třídě nejevím zájem
38
Z tabulky je zřejmé, že v obou třídách hodnotí většina žáků své postavení ve třídě spíše pozitivně s občasným zapojením. Rozdíl je nejvíce patrný v odpovědi d), kdy zatímco ve třídě 5.A je pouze jeden žák přesvědčen, že o jeho účast třída příliš nestojí, je takových žáků v 5.B sedm. V této podkapitole jsem se zabývala výsledky získanými vyhodnocením Dotazníku B-3. V následující části se budu věnovat výsledkům získaným vyhodnocením metody SO-RA-D.
5.2. SO-RA-D Nyní se budu věnovat třem oblastem výstupů metody SO-RA-D, a to vlivu, sympatiím a subjektivnímu vnímání pojmu sympatie - nesympatie.
5.2.1. VLIV Vliv žáků je pojem, který je v instrukci pro zadávání dotazníku SO-RA-D definován následujícím způsobem: „Vlivný je ten, jehož názory a chováním se řídí ostatní, jak se říká: ostatní „na něj dají“. V tomto hodnocení záleží jen na tom, zda je žák vlivný, nezáleží na tom, zda je jeho vliv „dobrý“ nebo „špatný“.“(Slavíková, Homolová, Doležal, 2007) Žáci volí ze 5-ti bodové škály, kdy každý bod je charakterizován následujícím způsobem: 1. nejvlivnější žák třídy 2. patří mezi několik nejvlivnějších 3. má průměrný vliv jako většina žáků 4. má slabý vliv 5. nemá žádný nebo téměř žádný vliv
Jelikož v dotazníku SO-RA-D nejsou stanoveny normy, pro účely této práce jsem si stanovila, že úroveň vlivu žáků budu rozlišovat podle průměrných jimi získaných voleb následujícím způsobem: -
vlivný až nejvlivnější - průměrné volby v rozpětí 1,00 – 2,49
-
průměrný vliv - průměrné volby v rozpětí 2,50 – 3,50
-
slabý až žádný vliv – průměrné volby v rozpětí 3,51 – 5,00
39
Tabulka č. 5 - Úroveň vlivu žáků – průměrné hodnocení
5.A – počet žáků
5.B – počet žáků
vlivný až nejvlivnější
5
5
průměrný vliv
15
16
slabý až žádný vliv
5
5
Z tabulky je zřejmé, že rozvrstvení vlivu mezi jednotlivými žáky je v obou třídách téměř shodné.
5.2.2. SYMPATIE Nyní se budu věnovat druhé oblasti výstupů metody SO-RA-D. Sympatie je pojem, který je v instrukci pro zadávání dotazníku SO-RA-D definován následujícím způsobem: „Sympatický je nám ten, kdo je příjemný, s kým se rádi stýkáme.“(Slavíková, Homolová, Doležal, 2007) Stejným způsobem jako u hodnocení vlivu žáci opět volí z 5-ti bodové škály, kdy každý bod je charakterizován následujícím způsobem: 1. velmi sympatický 2. sympatický 3. ani sympatický ani nesympatický 4. spíše nesympatický 5. nesympatický Jelikož v dotazníku SO-RA-D nejsou stanoveny normy, pro účely této práce jsem si stanovila, že úroveň vlivu žáků budu rozlišovat podle průměrných jimi získaných voleb následujícím způsobem: -
sympatický až velmi sympatický - průměrné volby v rozpětí 1,00 – 2,49
-
ani sympatický ani nesympatický - průměrné volby v rozpětí 2,50 – 3,50
-
spíše nesympatický až nesympatický – průměrné volby v rozpětí 3,51 – 5,00
40
Tabulka č. 6 - Úroveň sympatie žáků – průměrné hodnocení
5.A – počet žáků
5.B – počet žáků
sympatický až velmi sympatický
13
12
ani sympatický a ni nesympatický
11
11
spíše nesympatický až nesympatický
1
3
Z tabulky je patrné, že rozvrstvení sympatií mezi jednotlivými žáky je i zde v obou třídách téměř totožné. V následující podkapitole se budu zabývat třetí oblastí výstupů metody SO-RA-D, a to subjektivnímu vnímání pojmu sympatie – nesympatie.
5.2.3. SUBJEKTIVNÍ VNÍMÁNÍ POJMU SYMPATIE – NESYMPATIE Žáci mají v dotazníku také možnost zdůvodnit své sympatie k ostatním. V instrukci pro zadávání dotazníku SO-RA-D je to formulováno následujícím způsobem: „Nakonec se zamyslete nad tím, proč je vám který spolužák sympatický nebo nesympatický. Stručné vysvětlení napište do posledního sloupce v záznamovém listě, který je nadepsán „Zdůvodnění sympatií“. Děvčata píší nejprve o děvčatech, chlapci o chlapcích, potom opačně. Máte příležitost ukázat, jak dovedete přemýšlet o lidech a o svých vztazích k nim. Pokud budete hotovi dříve než ostatní spolužáci, přemýšlejte ještě chvilku o vyjádřeních, kterými
jste
vysvětlovali,
proč
je
vám
který
spolužák
sympatický
nebo
nesympatický.“(Slavíková, Homolová, Doležal, 2007) Nyní se zaměřím na zdůvodnění sympatií a nesympatií k jednotlivým spolužákům v jednotlivých třídách zvlášť.
Třída 5.A Co se týká zdůvodnění sympatií k jednotlivým spolužákům, tak žáci třídy 5.A nejčastěji (v 79 případech) použili termín „je přátelská(ý), kamarádská(ý)“. Velice často (v 57 případech) se také objevovalo zdůvodnění „je s ní(m) sranda“. Třetím nejčastějším zdůvodněním sympatií (v 19 případech) bylo „vždy mi pomůže“. Ve 14 případech se objevilo „má smysl pro humor“ a „je hodný“. Opakovaně se objevila ještě zdůvodnění „dobře se s ní(m) baví“, „je zábavná(ý)“, „je v pohodě“, „líbí se mi“, „je normální“, „je na ni(něj) spoleh“, „je spravedlivá(ý)“, „je milá(ý)“, „dobře se s ní(m) hrají hry“, „zastává se mě“. Pouze výjimečně se vyskytla zdůvodnění „má dobré nápady“, „moc si nedovoluje“, „nemá chybu“, „mohu jí(mu) důvěřovat“, „vždy mě vezme do party“, „je pilná(ý)“, „není 41
drbna“, „baví se se mnou“, „nosí mi štěstí“, „umí mě podržet“, „vždy něco vymyslí“, „nežaluje“, „nesoudí mě“. Celkem bylo použito 28 typů zdůvodnění sympatií.
Tabulka č. 7 - Tři nejčastější zdůvodnění sympatií žáků třídy 5.A
zdůvodnění sympatií
frekvence použití
„je přátelská(ý), kamarádská(ý)“
79
„je s ní(m) sranda“
57
„vždy mi pomůže“
19
Co se týká zdůvodnění nesympatií k jednotlivým spolužákům žáků třídy 5.A, tak zde se na prvních třech pozicích co do frekvence použití objevilo „je urážlivá(ý)“ (ve 12 případech), „pořád se hádá“ (v 8 případech) a „není kamarádská(ý)“ (v 7 případech). Opakovaně se ještě objevovala zdůvodnění obsahující nadávku „blbec“, „debil“, „kráva“, „pitomec“; dále „nechová se normálně“, „je nudná(ý)“, „chová se nadřazeně“, „není spolehlivá(ý)“, „otravuje mě“, „machruje“, „vyskakuje si“, „chová se, jako by neměl(a) mozek“, „dělá ze sebe debila“, „žaluje“, „nemám ji(ho) v oblibě“, „uráží druhé“, „nadává druhým“, „je rozmazlená(ý)“, „chlubí se“, „lže“, „není s ní(m) sranda“, „s nikým se nebaví“. Pouze výjimečně se objevilo zdůvodnění „vždy někoho zatáhne do průšvihu“, „dělá problémy“, „dělá blbosti“, „je agresivní“, „je divná(ý)“, „vůbec mě nezajímá“, „zastává se někoho, kdo mě otravuje“, „chová se trapně“, „je hnusná(ý)“, „posmívá se mi“, „krade“, „bere mi věci“, „je protivná(ý)“, „je pořád naštvaná(ý)“, „je to taková drbna“, „mění kámoše“, „je to šprt“, „mluví sprostě“, „poučuje“, „vše pokazí“, „rozmazlený fracek“, „vše svádí na jiné“, „je to takový(á) tajnůstkář(ka)“. Celkem bylo použito 45 typů zdůvodnění nesympatií. Tabulka č. 8 - Tři nejčastější zdůvodnění nesympatií žáků třídy 5.A
zdůvodnění nesympatií
frekvence použití
„je urážlivá(ý)“
12
„pořád se hádá“
8
„není kamarádská(ý)“
7
42
Z výše uvedeného je patrné, že rozmanitost zdůvodňování sympatií je mnohem nižší než nesympatií: Graf č. 2 – Rozmanitost zdůvodňování sympatií a nesympatií žáků 5.A 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
rozmanitost zdůvodňování sympatií žáků 5.A rozmanitost zdůvodňování nesympatií žáků 5.A
V této části kapitoly jsem se věnovala zdůvodněním sympatií a nesympatií k jednotlivým spolužákům třídy 5.A. V následující části se budu věnovat zdůvodněním sympatií a nesympatií k jednotlivým spolužákům třídy 5.B.
Třída 5.B Ve třídě 5.B bylo nejčastějším důvodem určitých sympatií ke spolužákům uvedeno stejně jako ve třídě 5.A „přátelská(ý), kamarádská(ý)“ (v 94 případech). I zde bylo na druhém místě zdůvodnění „je s ní(m) sranda“ (v 50 případech). Na třetím místě se co do frekvence použití objevilo „je taková(ý) v pohodě“ (ve 26 případech). Opakovaně se pak objevovala zdůvodnění „super spolužák(čka)“, „líbí se mi“, „dá se s ní(m) pokecat“, „je zábavná(ý)“, „chová se mile“, „má smysl pro humor“, „má dobré nápady“, „má zajímavý přístup k okolnímu světu“, „je hodná(ý)“, umí pomoci“, „udrží tajemství“, „je spravedlivá(ý)“, „je ochotná(ý)“, „je chytrá(ý)“. Jen výjimečně se pak objevovala zdůvodnění „umí dodržet slib“, „dokáže se zastat druhého“, „je originální“, „nic ze sebe nedělá“, „je kreativní“, „vždy usmiřuje třídu“, „je spolehlivá(ý)“, „umí poradit“, „je tolerantní“. Celkem bylo použito 26 typů zdůvodnění sympatií.
43
Tabulka č. 9 - Tři nejčastější zdůvodnění sympatií žáků třídy 5.B
zdůvodnění sympatií
frekvence použití
„je přátelská(ý), kamarádská(ý)“
94
„je s ní(m) sranda“
50
„je taková(ý) v pohodě“
26
Co se týká zdůvodnění nesympatií k jednotlivým spolužákům žáků třídy 5.B, tak zde se na prvních třech pozicích co do frekvence použití objevilo „je zvláštní, divná(ý)“ (ve 14 případech), „je otravná(ý)“ (ve 12 případech) a „není kamarádská(ý)“ (v 10 případech). Opakovaně se ještě objevovala zdůvodnění „nelíbí se mi její(jeho) chování“, „mluví sprostě“, „je trapná(ý)“, „pořád se uráží“, „vůbec mě nezajímá“, „je náladová(ý)“, „dělá kraviny“, „žaluje“, „dolézá“, „pere se“, „je drzá(í)“, „je to takový všeználek“, „předvádí se“, „provokuje“, „posmívá se druhým“, „nedá se s ním mluvit“, „pořád se hádá“, „lže“, „pořád řve“, „kouří“. Pouze jednou nebo dvakrát se pak objevovala zdůvodnění „chová se ke mně hnusně“, „moc se maluje“, „všechny pomlouvá“, „nemá chování“, „pořád se rozčiluje“, „lajdák“, „je rozežraný“, „nebaví se se mnou“, „je nervák“, „je to čuně“, „má divné názory“, „simulant“, „je šílená(ý)“, „je nechutná(ý)“, „chová se sprostě“, „je namyšlená(ý)“, „navádí druhé“, „je panovačná(ý)“, „je ufňukaná(ý)“, „je natvrdlá(ý)“, „průšvihář“, „je umrčená(ý)“, „dělá naschvály“, „je vlezlá(ý)“, „je agresivní“, „uráží druhé“, „vyhrožuje“, „machruje“, „ubližuje druhým“, „je nevyzpytatelná(ý)“, „je lakomá(ý)“. Celkem bylo použito 54 typů zdůvodnění nesympatií. Tabulka č. 10 - Tři nejčastější zdůvodnění nesympatií žáků třídy 5.B
zdůvodnění nesympatií
frekvence použití
„je zvláštní, divná(ý)“
14
„je otravná(ý)“
12
„není kamarádská(ý)“
10
I zde je patrné, že rozmanitost zdůvodňování sympatií je mnohem nižší než nesympatií:
44
Graf č. 3 – Rozmanitost zdůvodňování sympatií a nesympatií žáků 5.B 60 50
rozmanitost zdůvodňování sympatií žáků 5.B rozmanitost zdůvodňování nesympatií žáků 5.B
40 30 20 10 0
V grafu č. 4 pro přehled ještě graficky znázorňuji rozmanitost zdůvodňování sympatií i nesympatií v obou třídách současně: Graf č. 4 – Rozmanitost zdůvodňování sympatií a nesympatií žáků 5.A a 5.B 60 50 rozmanitost zdůvodňování sympatií
40 30
rozmanitost zdůvodňování nesympatií
20 10 0 5.A
5.B
45
6. DISKUZE Jak již bylo uvedeno v teoretické části, k tématu vztahů ve třídě a jejich měření existují různé přístupy. Dotazník SO-RA-D nabízí hlubší sondu do vztahů ve třídě se zaměřením na míru vlivu ve třídě, míru obliby v kolektivu a úroveň subjektivní adaptovanosti jedince ve skupině. Naopak Dotazník B-3 poskytuje hlubší sondu do klima třídy se zaměřením na míru atraktivity-neatraktivity v kolektivu, míru spokojenosti se třídou a sebevnímání v kontextu třídy. Dotazníky se také odlišují v použití měřících nástrojů: SO-RA-D využívá pětibodovou škálu, dotazník B-3 sedmi a pětibodovou škálu, sociometrické volby a položky s odpovědí ano – ne. Časová náročnost je vyšší u dotazníku B-3. Oba dotazníky se zaměřují na zmapování úrovně vztahů ve třídě. Lze konstatovat, že kategorie dotazníku B-3 „ atraktivita“ koresponduje s kategorií “sympatie“ v dotazníku SO-RA-D. Kategorie dotazníku B-3 „sebehodnocení“, koresponduje s kategorií „vliv“ v dotazníku SO-RA-D. V rámci dotazníku SO-RA-D obě dotazované třídy vykazovaly velmi podobné výsledky. Domnívám se, že měřící nástroj, jakým je škála (v tomto případě pětibodová) může být méně citlivá pro měření subjektivních rozdílů. Pro základní orientaci v oblasti kvality vztahů ve třídě je dostačující. Dotazník B-3 se v tomto výzkumném šetření jevil jako citlivější nástroj pro měření vztahů ve třídě. V kategorii „atraktivita x neatraktivita“ frekvence voleb se u žáků třídy 5.A pohybovala v rozmezí od +22 do -23 bodů., frekvence voleb se u žáků třídy 5. B pohybovala v rozmezí od +26 do -85 bodů. Tyto výsledky považuji za kvalitativně významné. S nimi korespondují i další výsledky. V obou třídách hodnotí většina žáků své postavení ve třídě spíše pozitivně s občasným zapojením, avšak v položce „zdá se, že o mou účast třída příliš nestojí“ ve třídě 5.A pouze jeden žák volil tuto položku, v 5. B je takových žáků sedm. Žáci 5.A výrazně častěji než žáci třídy 5.B odpovídali, že je ve třídě alespoň jeden žák nešťastný a že je ve třídě někdo, komu ostatní ubližují. Současně se však do školy více těší, častěji jim někdo pomůže s problémem a častěji své problémy řeší v klidu. Celkově jsou pocity žáků ve třídě jsou v 5,.A. pozitivnější než v 5.B. Lze tedy předpokládat, že klima v 5.B. je méně pozitivní než v 5.A. Zajímavé informace poskytla poslední položka dotazníku SO-RA-D, kdy dotazovaný měl v podstatě popsat, jak vnímá pojem sympaticky – nesympatický. Získané
46
výsledky, které jednoznačně poukazují na výraznou převahu rozmanitosti a množství slovních vyjádření pro popis pojmu nesympatie (5.A – 28 typů zdůvodnění pro pojem „sympatie „ a 45 pro pojem „nesympatie“, 5. B 26 typů zdůvodnění pro pojem „sympatie“ a 54 pro pojem „nesympatie“) evokuje otázku, proč to tak je? Je to např. tím, že žáci jsou více vnímavější na projevy nesympatie vůči jejich osobě? Je to např. tím, že se v převážné většině setkávají ve společnosti s negativními výrazy, zdůrazňováním negativních vlastností osob a jejich chováním (viz informace předkládané masmedii) a takto je jejich pozornost více zaměřena na to negativní? Hledání odpovědi by mohlo přinést velice zajímavé poznatky.
47
7. ZÁVĚRY Cílem mé práce bylo zjištění, zda je přínosné paralelní využití dvou diagnostických metod s podobným zaměřením, ale s odlišnými měřícími nástroji a to SO-RA-D a B – 3 pro zjišťování vztahů ve třídě. Tento cíl byl realizován s pomocí hledání odpovědí na výzkumnou otázku: Je přínosné paralelní použití odlišných měřících nástrojů, které měří shodnou oblast? Výzkumné šetření ukázalo, že sice oba dotazníky mají za cíl měřit vztahy ve třídě, činí tak však odlišnými měřicími nástroji a jeden z nich (B-3) měří i klima třídy, což je přínosné, jelikož klima ve třídě je ovlivněno vztahy žáků ve třídě a na vztahy žáků působí klima třídy. Dotazník B-3 se jeví jako citlivější pro získání kvalitativních údajů, což lze i vysvětlit formou zvoleného měřícího nástroje. Lze tedy konstatovat, že obě techniky se doplňují. Informace získané oběma metodami mohou poskytnout plastičtější obraz o vztazích ve třídě. Je tedy žádoucí obě metody používat paralelně, aby se získal plastičtější obraz o vztazích ve třídě.
48
SOUHRN Sepsání bakalářské práce bylo vedenou mou snahou zjistit, zda je pro zjišťování vztahů ve třídě přínosné využití dvou diagnostických metod s podobným zaměřením, ale s odlišnými měřícími nástroji. Vztahy ve třídě lze měřit různými způsoby, není však znám nástroj, který by tuto oblast měřil komplexně. V rámci tohoto úkolu jsem nejprve věnovala pozornost školní třídě z pohledu sociálních skupin. Protože je školní třída sociální skupinou, bylo třeba nejprve vymezit některé základní pojmy sociální psychologie. Zabývala jsem se otázkou znaků a dělení sociálních skupin, skupinových rolí se zaměřením na roli žáka školní třídy a vůdcovstvím ve skupině. Důležitou součástí bylo vymezení školní třídy jako malé, sekundární a formální sociální skupiny, která má pro jedince velký význam. Je to prostředí, ve kterém si žák může nacvičit řešení mnoha sociálních situací, které jej v budoucnosti nevyhnutelně čekají. Protože je ústředním tématem mé práce zjišťování vztahů, bylo nezbytné zařadit si tento pojem mezi pojmy atmosféra, klima a prostředí. Nejširším pojmem je prostředí, které zahrnuje prostředí školy z různých hledisek. Naopak nejužším pojmem je atmosféra, která vyjadřuje proměnlivost a krátké trvání. Vzhledem k tomu, že je klima třídy formováno mimo jiné vztahy žáků ve třídě, které toto klima zpětně ovlivňují, věnovala jsem pozornost také této oblasti. Ačkoliv se tedy má práce zaměřuje na vztahy ve třídě, nebylo možné vzhledem ke vzájemnému ovlivňování těchto dvou procesů toto téma přehlédnout. Klima třídy je složitý pojem, u kterého nelze jednoznačně taxativně stanovit, co zahrnuje a co jej vymezuje. Přestože se odborníci, kteří se tímto pojmem zabývají, na jeho rysech přibližně shodují, rozhoduje úhel pohledu, které z různých aspektů klimatu jsou pak považovány za významné. V souvislosti s touto problematikou jsem také uvedla různé přístupy k měření klimatu. Rozdíly mezi žáky třídy, ale i různé vnější faktory způsobují, že se třída diferencuje. Existují různá hlediska typologií žáků. Vztahy ve třídě lze měřit různými způsoby a pro jejich diagnostiku platí určité zásady. Nejstarší metodou zjišťování vztahů ve třídě je sociometrie, ze které vychází několik testů a dotazníků, které jsou v současnosti k diagnostikování vztahů hojně používány. Mezi ně patří také SO-RA-D a Dotazník B-3. Poslední oblast teoretické části je věnována právě typologii žáků z hlediska jejich
49
sociometrického postavení ve třídě. Je to určitá pozice, kterou zastává každý žák ve třídě a která vyjadřuje, jaký vztah k němu mají ostatní členové skupiny. S ohledem na tato teoretická východiska jsem si za cíl výzkumné části bakalářské práce vytyčila zjištění, zda je pro zjišťování vztahů ve třídě přínosné paralelní využití dvou diagnostických metod s podobným zaměřením, ale s odlišnými měřícími nástroji. Tento cíl byl realizován s pomocí hledání odpovědí na výzkumnou otázku, zda je přínosné paralelní použití odlišných měřících nástrojů, které měří shodnou oblast. Výzkumné šetření bylo koncipováno jako kvalitativní. Šlo o orientační kvalitativní výzkumné šetření, které slouží jako sonda do dané problematiky s možností budoucího hlubšího výzkumu. Pro tyto účely jsem použila metody SO-RA-D a B-3. Oba dotazníky měří shodnou oblast, ale odlišnými nástroji. Abych předešla etickým problémům, nechala jsem rodičům žáků obou tříd podepsat souhlas s účastí jejich dětí na tomto šetření. Protože se jednalo pouze o orientační výzkumné šetření, stanovila jsem si jako soubor pouze dvě třídy jedné základní školy. Právě 5. třídy jsem zvolila s ohledem na existenci již pevně vytvořených vztahů, které ještě nejsou narušeny příchodem nových spolužáků v souvislosti s přechodem na druhý stupeň. Obě třídy byly srovnatelné co do počtu žáků, ale i poměru dívek a chlapců ve třídě. Abych minimalizovala demotivaci žáků a tendence stereotypických odpovědí,
probíhalo
snímání
dat
v jednotlivých
třídách
s týdenním
odstupem.
Vyhodnocování dotazníků bylo realizováno s pomocí počítačových programů, k tomuto účelu vytvořených. Na základě zpracovaných výsledků jsem dospěla k závěru, že se obě techniky doplňují, že tedy informace získané oběma metodami mohou poskytnout plastičtější obraz o vztazích ve třídě a je tedy žádoucí obě metody používat paralelně, aby se tento plastičtější obraz o vztazích ve třídě získal.
50
POUŽITÁ LITERATURA 1. Braun, R. (n.d.). Diagnostika vztahů ve školní třídě. Získáno 20.8.2011 z http://spp.cz/download/studijni-materialy/Diagnostika-vztahu-ve-tride.pdf. 2. Braun, R. (1998). Dotazník B-3: Příručka. Praha: Addendo. 3. Čapek, R. (2010). Třídní klima a školní klima. Praha: Grada. 4. Čížková, J. (2001). Přehled sociální psychologie. Olomouc: UP. 5. Dittrich, P. (1993). Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinočany: HaH. 6. Hartl, P. Hartlová, H. (2009). Psychologický slovník. Praha: Portál. 7. Hayesová, N. (2011). Základy sociální psychologie. Praha: Portál. 8. Helus, Z. (2007). Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada. 9. Helus, Z., Hrabal, V., Kulič, V., Mareš, J. (1979). Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN. 10. Hrabal, V. (2003). Sociální psychologie pro učitele. Praha: Karolinum. 11. Hrabal, V. (1989). Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN. 12. Ježek, S. (2003). Psychosociální klima školy I. Brno: MSD. 13. Lašek, J. (2001). Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus. 14. Mareš, J. (1998). Sociální klima školní třídy. Praha: IPPP ČR. 15. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha:Grada. 16. Nakonečný, M. (1999). Sociální psychologie. Praha: Academia. 17. Řezáč, J. (1998). Sociální psychologie. Brno: PAIDO. 18. Slavíková, I., Homolová, K., Doležal, P. (2007). Sociometricko-ratingový dotazník V. Hrabala, st. Praha: IPPP ČR. 19. Vágnerová, M. (2002). Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum. 20. Výrost, J., Slaměník, I. (1998). Aplikovaná sociální psychologie I. Člověk a sociální instituce. Praha: Portál.
51
PŘÍLOHY Příloha č. 1:
Formulář zadání bakalářské diplomové práce
Příloha č. 2:
Abstrakt v českém jazyce
Příloha č. 3:
Abstrakt v anglickém jazyce
Příloha č. 4:
Souhlas rodičů žáka s účastí na výzkumném šetření
Příloha č. 5:
Dotazník B-3
Příloha č. 6:
Vyhodnocení Dotazníku B-3 ve třídě 5.A
Příloha č. 7:
Vyhodnocení Dotazníku B-3 ve třídě 5.B
Příloha č. 8:
SO-RA-D
Příloha č. 9:
Vyhodnocení SO-RA-D – vliv ve třídě 5.A
Příloha č. 10: Vyhodnocení SO-RA-D – vliv ve třídě 5.B Příloha č. 11: Vyhodnocení SO-RA-D – sympatie ve třídě 5.A Příloha č. 12: Vyhodnocení SO-RA-D – sympatie ve třídě 5.B
52
Příloha č. 1: Formulář zadání bakalářské diplomové práce
53
Příloha č. 2: Abstrakt v českém jazyce
Vysoká škola: Katedra:
Univerzita Palackého v Olomouci psychologie
Fakulta: filozofická Akademický rok: 2011/2012
ABSTRAKT BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Jméno:
Dagmar Polášková
Obor: Počet stran:
psychologie 51
Název bakalářské práce:
Zjišťování vztahů ve třídě různými diagnostickými metodami Abstrakt bakalářské práce: Teoretická část práce se nejprve věnuje problematice sociálních skupin, jsou zde vymezeny znaky sociálních skupin, dělení sociálních skupin, skupinové role se zaměřením na roli žáka školní třídy, vůdcovství ve skupině a školní třída jako malá sociální skupina. Dále je zde rozebrána otázka třídního klimatu, jeho definice, struktura i měření, včetně odlišení pojmů „atmosféra“, „klima“ a „prostředí“. Poslední oblast teoretické části je věnována vztahům ve třídě, jsou zde uvedeny způsoby jejich zjišťování a typologie žáků s ohledem na jejich sociometrické postavení ve třídě. Cílem výzkumné části bylo zjištění, zda je přínosné paralelní využití dvou diagnostických metod s podobným zaměřením, ale s odlišnými měřícími nástroji, a to SO-RA-D a Dotazník B-3 pro zjišťování vztahů ve třídě. Cíl byl naplňován prostřednictvím orientačního kvalitativního výzkumného šetření, které probíhalo ve dvou 5. třídách jedné základní školy. V této části práce je popsán metodologický rámec výzkumného šetření, včetně jeho výsledků a závěrů. Klíčová slova: Sociální skupina Školní třída Klima Vztahy
54
Příloha č. 3: Abstrakt v anglickém jazyce
University: Department:
University of Palacký in Olomouc psychology
Faculty: philosophical Academic year: 2011/2012
ABSTRACT OF THE BACHELOR WORK Name:
Dagmar Polášková
Subject: Number of pages:
psychology 51
Title of the bachelor work:
Determination of Class Relations by Different Diagnostic Methods Note of the bachelor work: The theoretical part of this document first deals with issues of social groups. Features of social groups, division of social groups, group roles with the focus on the role of a pupil, leadership in a group and a class as a small social group are defined here. Further, the issue of class climate, its defiition, structure and measurement, including distinction of terms „atmosphere“, „climate“and „environment“ are analyzed in this document. The last area of the theoretical part is devoted to the relationships in the classroom. Methods of their detection and typology of pupils with regard to their sociometric status in the classroom are stated here. The aim of the research part was the sinding whether the parallel use of two diagnostic methods with a similar focus but with different measuring instruments, and SO-RA-D and B-3 Questionnaire for determining relationships in the classroom is beneficial or not. The aim was fulfilled through the guidance qualitative research survey that was conducted in two fifth classes of one elementary school. The methodological framework of the research survey, including its results and conclusions, is described in this part of the bachelor work.
Keywords:
social group classroom climate relationships
55
Příloha č. 4: Souhlas rodičů žáka s účastí na výzkumném šetření
SOUHLAS RODIČŮ Vážení rodiče, Dovolujeme si Vás požádat o souhlas s účastí Vaší dcery/Vašeho syna na zjišťování vztahů ve třídě 5.A/5.B, které se uskuteční ve dnech 21. a 28. 6. 2011 a při kterém budou použity dva dotazníky: Dotazník-B3 Richarda Brauna a Sociometricko-ratingový dotazník Vladimíra Hrabala. Jedná se o osvědčené metody zaměřené na diagnostiku vztahů a interakcí mezi žáky, jejichž výsledky budou sloužit pro účely bakalářské práce. S obecnými výstupy bude seznámena také třídní učitelka, a to z důvodu možnosti další práce se třídou, kterou Vaše dcera/Váš syn navštěvuje. Důležité proto je, aby se vyplňování dotazníků účastnil co největší počet žáků třídy. Vyhodnocování dotazníku bude realizováno s pomocí počítačového programu. Vyhodnocené výsledky program automaticky zakóduje tak, aby k nim neměl nikdo nepovolaný přístup. Nakládáno s nimi bude jako s citlivými údaji v souladu se zákonem č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů ve znění pozdějších předpisů.
Děkujeme Vám za pochopení.
V Opavě dne 30. 5. 2011
…………………………………………… podpis zástupce a razítko školy
Jméno žákyně/žáka: ………………………………………………………….
SOUHLASÍM - NESOUHLASÍM s účastí své dcery/svého syna na šetření třídy 5.A/5.B Dotazníkem B-3 Richarda Brauna a Sociometricko-ratingovým dotazníkem Vladimíra Hrabala.
V……………………… dne…………………..
………………………………… podpis rodičů
56
Příloha č. 5: Dotazník B-3
DOTAZNÍK B-3 JMÉNO A PŘÍJMENÍ:
TŘÍDA:
1. Mezi mé přátele v naší třídě patří:
DATUM:
1. …………………………. 2. …………………………. 3. ………………………….
2. Jako přítele (přítelkyni) bych si nikdy nevybral:
1. …………………………. 2. …………………………. 3. ………………………….
3. Sám sebe hodnotím:
a) jsem vždy v centru dění ve třídě b) občas se účastním a jsem obvykle o akcích ve třídě informován c) párkrát jsem se akcí ve třídě účastnil, ale nebývám informován d) zdá se, že o mou účast třída příliš nestojí e) o dění ve třídě nejevím zájem
4. Odpověz na následující otázky ano – ne: Ve třídě je nejméně jeden žák, který je nešťastný
ano
ne
Ve třídě je někdo, komu ostatní ubližují
ano
ne
Stává se, že se do školy těším
ano
ne
Většinou se najde někdo, kdo mi pomůže s problémem
ano
ne
Společné problémy řešíme většinou v klidu
ano
ne
5. Zakroužkuj číslici, která vyjadřuje míru tvých pocitů ve třídě: pocit bezpečí
1
2
3
4
5
6
7
pocit ohrožení
pocit přátelství
1
2
3
4
5
6
7
pocit nepřátelství
atmosféra spolupráce
1
2
3
4
5
6
7
atm. lhostejnosti
pocit důvěry
1
2
3
4
5
6
7
pocit nedůvěry
atmosféra tolerance
1
2
3
4
5
6
7
atm. netolerance
6. Najdi některého ze spolužáků, který je: spravedlivý: ________________________
protivný: __________________________
spolehlivý: _________________________
nespravedlivý:______________________
zábavný: ___________________________
nevděčný: _________________________
vždy v centru dění: ___________________
nespolehlivý: _______________________
se všemi za dobře: ____________________
osamocený: ________________________
57
Příloha č. 6: Vyhodnocení Dotazníku B-3 ve třídě 5.A Vyhodnocovací arch B-3
14 19 12 21 11 0 9 8 13 21 13 8 20 13 19 0 15 8 14 9 9 27 11 15 12
b c b d b b e b b b e b b c b b b e b b b b a
1 2 1 3 1 0 1 5 2 2 3 2 2 2 1 0 3 3 2 2 3 1 4 2 1
0 2 1 0 7 3 5 3 2 1 3 2 5 7 7 7 9 6 5 5 6 10 8 15 11
0 1 1 0 3 1 3 2 2 1 1 1 3 3 4 3 3 3 3 2 2 6 4 7 5
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 0 0 0 3 1 1 2 2 3 0 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 1 0 0 1 0 1 2 1 2 0 2 3 3
1 2 0 0 3 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2 0 1 1 2 0 2 3 1 1 2
0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 2 0 1 0 1 7
0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 2 3 0 0 0 0 0 0 1 2 1 0 6 0 2
Kryštof Rostislav Jakub Michaela Roman Filip Veronika Natálka Daniela Honza Kubík Štěpán Jiří Adéla Petr Denisa Nikol Ondřej Natálie Kuba Anna Tomáš David Jan Dominik
12 9 3 3 14 4 5 3 0 0 2 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3
5 3 2 2 5 2 2 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
8 1 7 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
1 1 3 0 7 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Tabulka B-3 kvantitativního rozboru Počet žáků Počet zúčastněných V%
25 23 92.00
Kladné pocity 5-35, nejlepší je 5 Kvalita kolektivu 0-5, nejlepší je 5 Pocit bezpečí 1-7, nejlepší je 1 Pocit přátelství 1-7, nejlepší je 1 Atmosféra spolupráce 1-7, nejlepší je 1 Pocit důvěry 1-7, nejlepší je 1 Pocit tolerance 1-7, nejlepší je 1
13.96 2.13 2.04 2.09 3.30 3.30 3.22
58
2 2 2 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 2 0 5 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
0 1 24 9 4 23 0 1 17 11 1 15 0 12 26 0 3 4 0 5 5 0 3 3 0 2 1 0 3 0 0 8 4 0 9 5 0 8 3 0 8 1 0 9 2 0 9 0 0 11 2 0 11 0 0 11 0 0 11 0 0 13 0 0 16 2 0 20 3 0 20 0 0 26 4
25 -23 27 -19 18 -16 16 -14 38 -14 7 -1 10 0 6 0 3 1 3 3 12 4 14 4 11 5 9 7 11 7 9 9 13 9 11 11 11 11 11 11 13 13 18 14 23 17 20 20 30 22
Ve třídě je nešťastný žák % ANO Ve třídě je ubližovaný žák % ANO Do třídy se těším % ANO Někdo mi pomuze s problémy % ANO Problémy řešíme v klidu % ANO
82.61 91.30 82.61 73.91 30.43
Žáci v kladné polovině třídy
72.00
Počet vzájemných voleb kladných záporných Index kladných záporných Počet voleb celkem kladných záporných Index kladných záporných
18 2 0.78 0.09
64 26 2.78 1.13
59
Příloha č. 7: Vyhodnocení Dotazníku B-3 ve třídě 5.B Vyhodnocovací arch B-3
21 7 18 14 0 21 13 17 6 13 21 18 14 7 7 15 12 14 14 12 27 19 22 26 21 14
d d d b b b b b a d b b b b d b c d a d c b e e b
2 2 3 4 0 3 2 3 2 2 2 2 4 2 3 3 3 0 4 1 1 2 2 0 4 4
0 2 6 0 3 6 2 4 5 6 6 2 2 3 3 5 6 5 9 7 12 7 8 12 18 10
0 1 2 0 2 4 2 2 3 4 3 1 1 1 1 3 3 2 6 3 4 3 3 8 8 4
0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 2 0 1 0 2 3 1 1 1 1 5
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 3 4 3 0 1 1 0 3 1 4
0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 1 1 6 5 2 3 1
0 4 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 10 1 0 5 0
0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2 0 3 2 0 3 1 0 0 0 1 6
Rudolf Marek Andrea Kamila Tereza Lukáš Marie Jiří Vojta Vojtěch Beatriz Tomáš Markéta Dominik Matěj Anička Ondra Kateřina Barbora Zuzana Ondřej Jan Anna František Jakub Karel
61 22 14 7 10 5 2 1 5 2 6 3 0 0 2 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 4 2 0 0 0 0 0 0 0 0
8 2 2 0 0 1 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 1 1 0
4 1 2 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0
Tabulka B-3 kvantitativního rozboru Počet žáků Počet zúčastněných V%
26 25 96.15
Kladné pocity 5-35, nejlepší je 5 Kvalita kolektivu 0-5, nejlepší je 5 Pocit bezpečí 1-7, nejlepší je 1 Pocit přátelství 1-7, nejlepší je 1 Atmosféra spolupráce 1-7, nejlepší je 1
15.72 2.40 2.36 2.36 3.04
60
6 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0
3 3 0 0 2 0 0 0 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 1 0
3 1 0 3 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 85 85 -85 7 21 28 -14 6 16 22 -10 0 6 6 -6 3 7 10 -4 7 8 15 -1 4 3 7 1 5 4 9 1 5 2 7 3 6 3 9 3 6 3 9 3 4 0 4 4 4 0 4 4 5 0 5 5 8 0 8 8 8 0 8 8 12 2 14 10 12 0 12 12 12 0 12 12 14 2 16 12 18 5 23 13 25 12 37 13 15 0 15 15 18 2 20 16 29 4 33 25 26 0 26 26
Pocit důvěry 1-7, nejlepší je 1 Pocit tolerance 1-7, nejlepší je 1
4.52 3.44
Ve třídě je nešťastný žák % ANO Ve třídě je ubližovaný žák % ANO Do třídy se těším % ANO Někdo mi pomuze s problémy % ANO Problémy řešíme v klidu % ANO
60.00 68.00 72.00 72.00 24.00
Žáci v kladné polovině třídy
76.92
Počet vzájemných voleb kladných záporných Index kladných záporných Počet voleb celkem kladných záporných Index kladných záporných
21 2 0.84 0.08
74 46 2.96 1.84
61
Příloha č. 8: SO-RA-D ZÁZNAMOVÝ LIST SO-RA-D Dnešní datum:…………………………………… ……. Jméno:………………………… Třída:………………………….
Č. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.
JMÉNO A PŘÍJMENÍ
Škola:……………………………….
VLIV SYMPATIE
62
ZDŮVODNĚNÍ SYMPATIÍ
Příloha č. 9: Vyhodnocení SO-RA-D – vliv ve třídě 5.A
SO-RA-D
(VLIV-hodnoceno všemi)
PŘÍJMENÍ IND1 IND2 VLIV ____________________________________________________________ 1 Dominik 1.842 0.696 35 5 2 Kuba 2.000 0.778 38 6 3 Tomáš 2.222 0.889 40 11 4 Jan 2.444 0.732 44 17 5 David 2.444 0.967 44 17 6 Daniela 2.500 0.735 45 18 7 Štěpán 2.556 0.261 46 21 8 Filip 2.667 0.353 48 26 9 Ondřej 2.722 0.801 49 29 10 Kubík 2.737 0.982 52 29 11 Kryštof 2.833 1.206 51 37 12 Honza 2.833 0.618 51 37 13 Jiří 2.833 0.971 51 37 14 Natálie 2.842 1.029 54 37 15 Roman 2.944 1.350 53 42 16 Anna 3.000 1.176 54 44 17 Nikol 3.158 0.807 60 56 18 Petr 3.333 0.706 60 68 19 Adéla 3.368 1.023 64 69 20 Jakub 3.389 1.193 61 70 21 Denisa 3.556 0.497 64 79 22 Veronika 3.722 1.154 67 85 23 Rostislav 3.889 1.163 70 89 24 Natálka 4.000 0.588 72 91 25 Michaela 4.222 1.359 76 94 ____________________________________________________________
63
Příloha č. 10: Vyhodnocení SO-RA-D – vliv ve třídě 5.B
SO-RA-D
(VLIV-hodnoceno všemi)
PŘÍJMENÍ IND1 IND2 VLIV ____________________________________________________________ 1 Jakub 1.409 0.253 31 2 2 Anna 2.091 0.277 46 8 3 Jan 2.409 1.682 53 15 4 František 2.429 0.657 51 16 5 Markéta 2.476 0.462 52 17 6 Dominik 2.524 0.662 53 21 7 Ondřej 2.524 0.562 53 21 8 Zuzana 2.571 1.057 54 21 9 Lukáš 2.571 0.857 54 21 10 Barbora 2.667 0.933 56 26 11 Tereza 2.714 0.514 57 28 12 Karel 2.714 1.114 57 28 13 Matěj 2.857 0.629 60 39 14 Vojtěch 2.857 0.929 60 39 15 Kateřina 2.952 0.848 62 42 16 Vojta 3.045 0.998 67 49 17 Beatriz 3.190 0.762 67 59 18 Anička 3.238 0.890 68 63 19 Marie 3.333 0.933 70 68 20 Jiří 3.381 0.748 71 70 21 Marek 3.429 1.157 72 73 22 Ondra 3.619 0.448 76 80 23 Andrea 3.952 0.448 83 90 24 Tomáš 4.095 0.690 86 93 25 Kamila 4.095 0.490 86 93 26 Rudolf 4.286 0.914 90 96 ____________________________________________________________
64
Příloha č. 11: Vyhodnocení SO-RA-D – sympatie ve třídě 5.A
SO-RA-D
(SYMPATIE-hodnoceno všemi)
PŘÍJMENÍ IND1 IND2 SYMP PERC ____________________________________________________________ 1 Štěpán 2.056 0.408 37 14 2 Tomáš 2.111 1.046 38 17 3 Anna 2.111 1.281 38 17 4 Natálie 2.158 1.474 41 19 5 Dominik 2.211 0.620 42 20 6 Daniela 2.278 1.036 41 25 7 Jan 2.278 0.801 41 25 8 Ondřej 2.333 1.176 42 28 9 Denisa 2.333 1.647 42 28 10 Petr 2.333 0.824 42 28 11 Honza 2.333 0.941 42 28 12 Nikol 2.368 1.023 45 29 13 Kubík 2.421 0.591 46 33 14 David 2.556 1.203 46 40 15 Adéla 2.632 0.912 50 48 16 Kuba 2.684 1.339 51 52 17 Kryštof 2.778 1.359 50 56 18 Veronika 2.889 0.928 52 63 19 Filip 2.889 1.281 52 63 20 Jiří 2.889 0.928 52 63 21 Jakub 2.944 0.291 53 68 22 Natálka 3.222 1.477 58 83 23 Michaela 3.333 1.647 60 87 24 Roman 3.500 1.794 63 90 25 Rostislav 3.667 1.647 66 96 ____________________________________________________________
65
Příloha č. 12: Vyhodnocení SO-RA-D – sympatie ve třídě 5.B
SO-RA-D
(SYMPATIE-hodnoceno všemi)
PŘÍJMENÍ IND1 IND2 SYMP PERC ____________________________________________________________ 1 Karel 1.524 0.562 32 3 2 Barbora 2.048 0.948 43 14 3 Matěj 2.095 0.990 44 16 4 Zuzana 2.095 0.790 44 16 5 Kateřina 2.095 1.090 44 16 6 František 2.143 0.729 45 18 7 Beatriz 2.286 1.314 48 26 8 Vojtěch 2.333 1.233 49 28 9 Dominik 2.381 0.448 50 30 10 Anna 2.409 1.015 53 32 11 Markéta 2.476 0.562 52 36 12 Kamila 2.476 0.962 52 36 13 Jakub 2.545 1.498 56 40 14 Anička 2.619 1.748 55 47 15 Marie 2.619 1.548 55 47 16 Vojta 2.682 1.180 59 52 17 Ondřej 2.714 1.314 57 54 18 Tereza 2.762 1.790 58 56 19 Lukáš 2.762 1.190 58 56 20 Jan 2.955 1.284 65 68 21 Ondra 3.000 1.000 63 70 22 Jiří 3.048 1.148 64 74 23 Tomáš 3.429 1.857 72 88 24 Andrea 3.571 1.457 75 94 25 Marek 3.810 1.262 80 98 26 Rudolf 4.619 0.548 97 100 ____________________________________________________________
66
