Wat onderscheidt het Onderwijs aan de Christelijke Gymnasia van dat aan de andere?

Wat onderscheidt het Onderwijs aan de Christelijke Gymnasia van dat aan de andere? iz=iiiziizi]i=i]i=ii[i=n=in=itii]cz][ija

R E F E R A A T , tot inleiding van de gedaciitenwisseiing over bovenstaande vraag, gehouden op de Aigemeene Ledenvergadering der Vereeniging voor Christelijk Voorbereidend Universitair Onderwijs te Utrecht, 12 Juni 1912

—

door

—

Dr. A. TROELSTRA.

I

II

IIZI3IZZ1CZIIEZI1IZI1CZ3I

II

I

U T R E C H T — L. MASSELINK — 1912.

B

e

\

yifljs^a.'^'fa'

-'r^aiiT^'W^i^i

ftiwvni^y'

i' iJ^^kjl^^'';;'^^»»» Jij^i^^mi-' -r "T^m-y^ffnv» -''(SW ^TSi'*pF~friww'~s-~gp»B««»p»iwwilpi«ï'18pfe*'^

jp ^ J^ § i /

Wat onderscheidt het Onderwijs aan de Christelijke Gymnasia van dat aan de andere? cnczii II II II II II II IIZZ3CZJ1ZH

R E F E R A A T ,

tot inleiding van de

gedachtenwisseiing over bovenstaande vraag, gehouden op de Aigemeene Ledenvergadering der Vereeniging voor Christelijk Voorbereidend Universitair Onderwijs te Utrecht, 12 Juni 1912

door

Dr. A. TROELSTRA.

EUCZICZICIICIICZIC-JI—JLJC-J

UTRECHT — L, MASSELINK — t9t2.

-,^j»-^-^«!

>ll^pi|*"^"*iS(jïfX f • ^ . R ^ V T » ^ ' i*^(*^jg»f'jy™^ r-'^^^-«f»p».f~™W-!»WWI''V<^r-.n!«gu. .

K?l»Wii»ï!'T^^^ê»»*'^*B)f•••*•*

(jaarne heb ik voldaan aan den wensch, op de jongste Algem. Ledenvergadering der Vereeniging voor Christelijk Voorbereidend Universitair Onderwijs geuit en welwillend door Heeren Directeuren der Vereeniging overgenomen, om het door mij gehouden referaat voor publicatie beschikbaar te stellen. Vrijwel woordelijk vindt de lezer hier het toen door mij gesprokene. Hier en daar is, ook ten gevolge van de opgewekte gedachtenwisseling, iets aangevuld of gewijzigd, maar substantiëele veranderingen zijn niet aangebracht. Het is echter noodig er even de aandacht op te vestigen, dat het referaat zich zooveel mogelijk heeft bepaald tot het onderwijs, dus tot de leervakken en de leerstof, zoodat zeer belangrijke vraagstukken, als de verhouding van leeraren en leerlingen, de tucht enz. in het geheel niet, en andere, als de algemeene leiding, slechts in het voorbijgaan behandeld zijn. Dat het antwoord op de den referent voorgelegde vraag eenigszins overging in een uitspreken van pia vota omtrent de geheele inrichting van ons gymnasiaal onderwijs, zal niemand, die weet, hoezeer wij met al ons onderwijs ons in een overgangstijdperk bevinden, en die mede zoekt naar betere regelingen, bevreemden. A. TROELSTRA. 'S-ORAVENHAQE,

3 Juli 1912.

mww.-w^pwT-

TT

M. H. Toen in de maand April van de Heeren Directeuren der Vereeniging voor Chr. Voorber. Univ. Onderwijs de vereerende uitnoodiging tot mij liwam, om op de jaarvergadering de bespreking in te leiden van de vraag: „Wat onderscheidt liet onderwijs aan de Christelijlce Gymnasia van dat aan de andere?" heb ik daaraan gaarne gevolg gegeven, omdat ik gevoelde van hoeveel belang de gestelde vraag was, en ik met dankbaarheid de gelegenheid aangreep, die mij dwong, om mijn gedachten over deze belangrijke zaak te preciseeren en te formuleeren. Gij zult begrepen hebben, M. H., dat het de bedoeling van H.H. Directeuren niet M^as, om het onderscheid, voorzoover dat reeds bestaat tusschen de tweeërlei soort van onderwijs hier bedoeld, aan te geven, maar om het principieel onderscheid, dat er behoort te zijn, in het licht te stellen. Ware hier inderdaad bedoeld een weergeven van den werkelijken toestand, dan zou eene enquête ingesteld moeten zijn, hetzij door middel van lijsten met zorgvuldig gekozen vragen, hetzij door middel van persoonlijk bezoek. Het resultaat van zulk een enquête zou dan zijn een opsomming van de voortreffelijkheden der Christelijke gymnasia, of — waarop toch ook wel eenige kans zou wezen: sprak Dr. Renkema het vorige jaar niet van een „nog niet gegrepen hebben" ') — een aantoonen van het in menig opzicht te geringe, oppervlakkige onderscheid tusschen de zich Christelijk noemende gymnasia en andere. Ongetwijfeld zou zulk een enquête vruchten kunnen afwerpen, vruchten van verootmoediging, van een zich meer bezinnen op de taak en het doel der Chr. gymnasia. Maar vóór alles behoort 1) Zie het Vijftiende Jaarverslag der Vereeniging, bl. 20.

6 dan vast te staan, wat eigenlijk een Christelijk gymnasium is. En ik meen, dat deze vraag ook nu behoort vooraf te gaan. Zullen wij ons op vruchtbare wijze rekenschap geven van het onderscheid, dat er behoort te wezen tusschen het onderwijs aan de Chr. gymnasia en dat aan de andere, dan moet eerst gevraagd worden: „Wat is een Christelijk gymnasium?" En deze laatste vraag zendt weer eene andere vooruit: „Wat is een gymnasium ?" Al zullen er onder U, M. H., velen zich bevinden, die beter dan ik doel en roeping van het gymnasium kunnen omschrijven, ik meen, dat ik mij niet ontslagen mag achten van den eisch om de vraag: „Wat is een gymnasium?" onder de oogen te zien. Door eene, zij het dan slechts zeer beknopte, behandeling dezer vraag krijg ik een fundament voor hetgeen ik verder wil zeggen. Volgens art. 5 der Wet op het H. O. is een gymnasium eene instelling, voorbereidend tot universitair onderwijs. Het onderwijs aan de gymnasia heeft, strikt genomen, geen doel in zichzelf; het wil alleen den jongen lieden al datgene leeren, wat zij moeten weten om met vrucht het hooger onderwijs te kunnen volgen; het dient om de toekomstige voorgangers van ons volk op de best mogelijke wijze tot hunne studiën voor te bereiden. Het gymnasium is daarom een geheel ander type van onderwijs-instelling dan de middelbare school. Al worden aan beide instellingen voor een deel dezelfde vakken onderwezen, zij verschillen geheel in doel. Het middelbaar onderwijs kan beschouwd worden ais een stuk van de voortgezette opvoeding, die op de lagere school begonnen is. Wat de werkplaats, de fabriek, de winkel, het kantoor, de stal, de akker is voor den jongen uit het volk, nadat hij de lagere school doorloopen heeft, dat wil de middelbare school voor de kinderen uit den burgerstand zijn: een plaats, waar zij die kennis en die vaardigheden, v/elke hun bij het uitoefenen van het een of ander beroep of bedrijf te pas komen, verwerven. De lagere school bouwt een huis van kennis, zooals dat past bij „een menschwaardig bestaan". De middelbare school breidt dit huis uit, zoodat een rijkere levensontplooiïng mogelijk wordt. Maar het voorbereidend hooger onderwijs heeft eene andere roeping. Het moet den geest vatbaar maken voor zelfstandige beoefening der wetenschap; daartoe moet het ook wel eene zekere vóórkennis aanbrengen, maar bovenal wil het den geest ontvankelijk maken, leeren belangstellen, verwonderen en

7

bewonderen, leeren vragen en zoeken.') Het gymnasium kan dus in menig opzicht minder geven dan eene H. B. Sch., maar het moet breeder grondslag leggen. Als het dient tot voorbereiding voor de Universiteit, waar, zooals Prof. Moll 2) het uitdrukte, het geheel der kennis in „harmonisch verband moet gezien worden", dan moet die voorbereiding ook zooveel mogelijk universeel wezen of althans den voorhof tot dat universeele doen betreden. Tracht de Universiteit haar leerlingen de kennis uit de eerste hand te geven, en streeft zij dus bronnenkennis na 3), dan dient het gymnasium in de eerste plaats kennis van talen en algemeene ontwikkeling bij zijn discipelen op het oog te hebben. Maar vooral wordt het begrip gymnasium bepaald door 't begrip, dat ge u vormt van wetenschap. „Is haar voorwerp God zelf, voor zooverre Hij Zich kenbaar heeft gemaakt, en geheel Zijne schepping — of alleen de verschijnselen, die v/aargenomen kunnen worden? Is haar onderwerp geheel de mensch, zooals hij geestelijk en lichamelijk bestaat, of alleen de rede of het verstand en de zintuigelijke waarneming? Is haar doel de kennis en verheerlijking Gods in en door Zijn schepsel, of is het alleen de wetten der verschijnselen te vinden?" aldus formuleerde, nu 20 jaar geleden, Prof. Woltjer 4) het probleem. En dan zal er in een kring als deze wel geen verschil van inzicht zich openbaren, als ik zeg, dat het doel der wetenschap niet anders kan zijn dan God te kennen en Zijn werken. Maar dan moet dus ook het geheele gymnasiale onderwijs in zulk een richting worden geleid, dat de oogen klaar geopend worden voor het waarachtige object van alle wetenschap. Gij zult zeggen, dat ik hiermede reeds ben verzeild in de beantwoording van mijn tweede praeliminaire vraag: „Wat is een Christelijk gymnasium?" Dat is ook inderdaad het geval, maar dat kan niet anders. Voor den Christen, voor hem, die belijdt, dat uit en door en tot God alle dingen zijn, die in Jezus Christus ziet het middelpunt der historie, kan de wetenschap niet losgemaakt worden van God en Zijne openbaring in Christus, en kan dus ook het onderwijs op het gymnasium daarvan niet losgemaakt worden. Principieel genomen, kan een gymnasium, dat geen Christelijk I) Vergelijk Woltjer, Het gymnasium en de Geref. beginselen, bl. 15. 2^ Dr. J. W. Moll, De idee der Universiteit in hare toekomstige ontwikkeling, Qron. 1910, bl. 8. 3) Moll, a. w., bl. 17. A) a. w., bl. 16.

8 gymnasium is, nooit in den vollen zin des woords een gymnasium, eene instelling, voorbereidend voor universitair onderwijs zijn, tenzij ge aan het woord universitair alle ideüele bcteekenis ontrooft, en onder universitair onderwijs alleen verstaat: onderwijs aan een universiteit gegeven. Ik geloof, dat onze tijd op weg is, om dit öf steeds volmondiger te erkennen öf steeds meer beslist te ontkennen. Wanneer ik bij Moll 1) lees, dat wetenschap is „het geheel van geordende menschelijke kennis der waarheid", 2) of wanneer ik in de treffende bladzijden, die hij wijdde aan de beteekenis der emotie voor de wetenschap 3), lees, dat volgens hem „de emotie der vrije wetenschap is liefde voor de kennis der waarheid" 2); dan beluister ik in deze formuleeringen het kloppen van een hart, dat Hem zoekt, die niet samenvalt met onze werkelijkheid, maar die als de Waarheid achter die werkelijkheid staat. Is ons Christendom slechts iets relatiefs, dan kunt ge allerlei gymnasia hebben en daaronder ook Christelijke, die dan alleen door het hebben van een of meer leervakken, welke op het programma van andere gemist worden, zich van die andere onderscheiden. Dan zal het Christelijke gymnasium staan naast het niet-Christelijke, zooals b.v. naar de ideeën der zoogenaamde Ineenschakelingscommissie lyceum A naast lyceum B zal staan; gelijk A wél Grieksch onderwijst, maar B niet, zoo zal het Christelijke gymnasium wèl b.v. Bijbelkennis doceeren, maar het ander niet. 4) Doch al wie erkent, dat in Christus God zelf is verschenen, kan een niet-Christelijk gymnasium niet anders dan als een onvolmaakt gymnasium beschouwen. Daar ontbreekt iets, zoowel wat den geest van het onderwijs als de onderwezen stof betreft, dat niet gemist kan worden zonder schade te doen aan het onderricht, dat voor de Universiteit wil voorbereiden. Nu moet het Christelijk karakter van een gymnasium uitkomen in twee dingen: in de leeraren en in de inrichting. Niet alleen in de leeraren, want wanneer het gymnasium zal voorbereiden tot de waarlijk universitaire studie, dan moet dit ook blijken in de vakken, die, en in de manier, waarop ze onderwezen worden. Maar ook niet alleen in de inrichting, of met name niet alleen in het gebed, waarmede de lessen begonnen, of in enkele vakken, welke onderwezen worden, want wanneer 1) 2) 3) 4)

a. w., bl. 4. Ik cursiveer. a. IV., bl. 21 vv. Zie Dr. Renkema's referaat in het Vijftiende Jaarverslag, bl. 17.

9

zulk een gebed of zulk onderwijs niet geschiedt in den geest van een levend geloof, dan kunnen ze eerder hel Christelijk karakter eener onderviAijs-instelling als het gymnasium schaden dan verhoogen. Een gymnasium, dat zóó is ingericht, dat het aan mannen als Dr. Singels i) geen aanleiding geeft om te klagen over gebrekkige bijbelkennis, moge al deze bepaalde „leemte in de ontwikkeling der beschaafde kringen" niet in de hand werken of zelfs trachten haar weg te nemen, het is daarom nog geen Christelijk gymnasium. Een Christelijk gymnasium is een gymnasium, dat zoowel door den geest, die de leeraren en het door hen gegeven onderwijs bezielt, als door de keuze en de behandeling der leervakken duidelijk den leerlingen laat voelen, dat heel de schepping is eene gedachte Gods, heel de historie eene ontvouwing van het raadsplan Gods, of m. a. w. dat alle dingen door den Logos gemaakt zijn, en dat de Logos vleesch is geworden en onder ons heeft gewoond in Jezus Christus. Nog weer anders uitgedrukt, zouden wij kunnen zeggen, dat een Christelijk gymnasium is zulk eene instelling van onderwijs, die bij de voorbereiding voor het universitair onderwijs leeft uit de Christelijke wereldbeschouwing, en hare leerlingen voorbereidt tot zulk eene beoefening der wetenschap, welke voortvloeit uit deze Christelijke wereldbeschouwing; mits men dan dit woord „Christelijke wereldbeschouwing" niet in bloot vcrstandelijken of philosophischen zin opvatte. Nu behoeven wij echter niet te handelen over de leeraren, maar over het onderwijs. Wat is het onderscheid tusschen het onderwijs aan een Christelijk gymnasium en dat aaneen ander? Waarin komt op het gebied van het onderwijs, dus met betrekking tot de pacdagogische beginselen, de vakken, de uit de vakken genomen leerstof, en de methode, het Christelijk karakter van een gymnasium aan het licht? Laat ons bij de hier genoemde punten een oogenblik stilstaan. Wat de algemeene paedagogische beginselen betreft, zou ik 2 stellingen willen poneeren en kortelijk toelichten. a. Wat de leerlingen betreft, dezen moeten voortdurend beschouwd en behandeld worden als geroepen tot en aanvankelijk begeerig naar de kennis van Hem, die de onderstelling is van alle wetenschap. Ik bedoel daarmede natuurlijk niet, dat dit hun telkens moet worden voorgehouden. Wordt dit al te dikwijls onder woorden I) Zie zyne brochure Gebrekkige Bijbelkennis, Baarn 1909.

10

gebracht, dan verliezen de woorden hun beteekenis en hun invloed, of wel, er wordt een zekere tegenzin wakker tegen het banaal gewordene of telkens misschien als een berisping toegediende. Daar zijn momenten, waarbij dit moet worden uitgesproken, daar zijn gelegenheden bij het onderwijs in sommige vakken, waarbij dit zelfs opzettelijk ter sprake kan, ja moet komen. Maar over 't geheel zoeke men zijn kracht niet in het telkens bepraten van deze positie, vooral, omdat (ik doelde er reeds op) men zoo licht gevaar loopt, dit alleen naar voren te brengen, waar de leerling een vermaning verdiend heeft. Maar het moet het onzichtbare fondament wezen, waarop heel de omgang met de leerlingen gebouwd is. Wijs op dit fondament bij de glanspunten van het onderwijs in welk vak ook, wanneer ge met uw leerlingen „afsteekt naar de diepte". Wijs er op, wanneer gij de sluimerende geestdrift ziet ontwaken; wanneer God u geeft een van die heerlijke en verheffende oogenblikken, waarop ge voelt, dat oor en hart beide van uw discipelen open zijn. Ik wil niet idealiseeren. Ik wil ook niet vergeten, dat de universiteiten niet uitsluitend de dusgenaamd vrije wetenschap dienen, maar ook in niet geringe mate de vakwetenschap '). Maar ik wil, dat steeds levendig gevoeld worde, welk een voorrecht het is, met de middelen der wetenschap Gods wezen en werken na te speuren, opdat het gymnasiaal onderwijs niet verloope in examen-dressuur, maar te allen tijde in het oog houde, hoe niet alleen het verstand geoefend en de kennis verrijkt, maar bovenal de geest hongerig en dorstig gemaakt moet worden naar Hem, in Wien wij ons bewegen en zijn. b. Wat de vakken betreft, deze moeten niet behandeld worden als „vakken", d. w. z. als loketten, waarin het feitenmateriaal ten gerieve van het gemakkelijk onthouden of terugvinden gerangschikt is, maar als organische deelen van één geheel. Alle wetenschap is één, want God is één. Natuurlijk behoeft men den discipelen daarom nog geen onderwijs te geven in de Encyclopaedic, maar de leeraar, die verzuimt om telkens op die eenheid te wijzen, geeft, dunkt mij, geen onderwijs, dat werkelijk den naam van „voorbereidend universitair onderwijs" verdient. Hij ontneemt juist aan zijn onderwijs dat element, dat vooreen jong gemoed de groote beteekenis der Christelijke wereldbeschouwing op het terrein der wetenschap voelbaar maakt. Daarom moet bij ieder vak — en dit geldt voornamelijk die vakken, welke 1) Zie hierover Moll, a. w., bl. 4 v.

11 liggen aan de peripheric en niet in of bij het centrum der Christelijke wereldbeschouwing — al is het maar bij het begin of het slot van den cursus, teruggegaan worden op de principia. Daar is maar één waarheid, en iedere afzonderlijke wetenschap tracht die ééne waarheid van een bepaalde zijde te benaderen. Hiervoor is noodig, dat er geregeld leeraarsvergaderingen worden gehouden, waarin zulke onderwerpen worden besproken, welker behandeling het oog opent voor de eenheid van alle wetenschap en voor het organisch verband, dat er is tusschen de verschillende takken van wetenschap. Want al kan hierop de leerling dikwijls gewezen worden, het voornaamste is toch, dat de leeraar zelf diep doordrongen zij en steeds meer doordrongen worde van het besef, dat alle stralen van kennis voortkomen uit één middelpunt. Wij komen tot de leervakken. Zuilen aan een Christelijk gymnasium andere vakken worden onderwezen dan aan een ander? Of liever, laat ons de vraag aldus formuleeren, want daarop komt de zaak toch eigenlijk neer: „Kan het Christelijk gymnasium genoegen nemen met de in art. 5 van de wet op het H. O. genoemde vakken?" Op dit oogenblik zijn de bijzondere gymnasia met hechte banden verbonden aan de onder a—m genoemde vakken van art. 5, zooals blijkt uit art. 158 der wet. Maar ik wil niet trachten uit te rekenen, wat binnen de perken der wet thans te verkrijgen is; ook niet, wat wellicht te verkrijgen zal zijn, wanneer het gymnasium van het heden in het lyceum der toekomst zal opgelost wezen, doch alleen aantoonen, wat, met betrekking tot de gymnasiale leervakken voortvloeit uit het karakter van een Christelijk gymnasium. Ik zal daarbij echter uitgaan van art. 5. In dit artikel worden eerst niet minder dan 6 vakken genoemd, die alle op taal en letterkunde betrekking hebben, daarna komen geschiedenis en aardrijkskunde, en ten slotte de wiskunde, natuurkunde, scheikunde en natuurlijke historie. Facultatief zijn Hebreeuwsch en gymnastiek. Springt hierdoor reeds het min of meer eenzijdige en eenvormige van de gymnasiale leerstof in het oog, dit komt nog veel duidelijker aan het licht, wanneer wij een blik werpen op de tabel der lesuren, en wel zooals die vastgesteld is voor de leerlingen der o^-afdeeling. Laten wij de 7 aan aardrijkskunde gewijde uren buiten beschouwing, en rekenen wij geschiedenis bij de letterkundige vakken, terwijl wij de wis- en natuurkundige

12

samenvoegen, dan krijgen wij a!s uitkomst, dat aan letterkunde en geschiedenis op het gymnasium 134 uren besteed worden tegen 25 aan wis- en natuurkunde. Zetten wij ook de wiskunde een oogenblik op zijde, dan wordt de verhouding nog schriller, want tegenover de 134 uren van de hislorisch-literaire vakken staan dan maar 8 uren, welke een leerling van de a-nfdeeling wijdt aan de natuurkundige vakken. En, last not least, aan een vak als bijbelkennis is niet gedacht door de wet; onder geschiedenis is alleen vaderlandsche en algemeene geschiedenis, geen kerkgeschiedenis, begrepen; voor geloofs- of zedeleer is geen plaats. Na hetgeen ten vorigen jare door Dr. Renkema hier in het midden is gebracht over het voor en tegen der huidige gymnasiale opleiding kan ik hier echter met enkele opmerkingen volstaan. En dan zou ik willen zeggen: a. Over 't algemeen is het juist gezien, dat het gymnasium zijn hoofdtaak daarin moet zoeken, dat het zijn leerlingen bekend maakt met letterkunde en geschiedenis, en ook, dat aan de klassieke letteren het leeuwenaandeel is gegund. Een pleidooi voor de beoefening van Grieksch en Latijn behoef ik niet te houden. Wie zulk een pleidooi van Christelijk standpunt wil hooren, leze Woltjer i) of neme de nog altijd lezenswaardige Paedagogiek van Dr. E. Böhl 2) ter hand. Maar men wake tegen een heropleving van het humanisme. De leerling van het Chr. gymnasium voele, dat het Christendom iets beters had te geven dan de antieke wereld in haar hoogst ontwikkelden vorm geven kon, en dat, zoodra het op het wezen aankomt, het Christendom verre boven de antieken uitgaat, ook al hebben deze laatsten op het gebied van den vorm zooveel bewonderenswaardigs geschonken. b. Aan physica, chemie en natuurlijke historie worde meer tijd besteed op 't gymnasium, en daarvoor zouden, dunkt mij, wel enkele uren Latijn en Grieksch kunnen opgeofferd worden. Het komt er hierbij niet in de eerste plaats op aan, om den gymnasiasten een volledige natuurkunde of natuurlijke historie in te prenten, nog vee! minder om hen bekwaam te maken voor laboratorium-nrbcid, maar om hun indrukken te geven, die hen eenigszins bekend maken met den stand der vraagstukken, en die hunne belangstelling gaande maken. In de wereld van het allergrootste en het allerkleinste moeten zij worden ingeleid, zij 1) a. IV., bl. 20—25, 2) Algemeene Paedagogiek, vertaald door H. H. J. v. Rooijen, Daetinchem 1881, bl. 179 vv.

13

moeten de hoofdpunten weten van de astronomie en de kosmologie, en ook van de leer van atomen en electronen, opdat zij met een hart, dat beeft van eerbied voor God, die alies heeft geschapen en nog onderhoudt, den tempel der wetenschap binnentreden. Wanneer op de wijze, zooals Gibson dat doet in zijn boek Wetenschappelijke denkbeelden van onzen tijd ') grepen worden gedaan uit de natuur- en scheikunde, dan gaan oog en hart bewonderend open. En een boek a.h Man's Place in the Universe van Alfred R. Wallace 2) kan, mits goed bewerkt, een goede leiddraad wezen bij de beschouwing van het heelal en van die ontelbare sterren, die den dichter deden uitroepen: 0 glittering host! O golden line! 1 would I had an angel's ken, Your deepest secrets to divine, And read your mysteries to men, maar die den psalmist des Ouden Verbonds brachten tot een verzuchting, die nog meer behelst dan een begeerte naar kennis (Psalm 8). Ik pleit voor deze uitbreiding der natuurkundige studie, niet omdat „inderdaad de voorbereiding der /?'s voor hunne vakstudie niet voldoende is" 3) — maar omdat het Christelijk gymnasium meer rekening moet houden met Rom. 1:20: „Zijne onzienlijke dingen worden, van de schepping der wereld aan, uit de schepselen verstaan en doorzien". '*) c. Onder de leervakken behooren althans bijbelkennis en ethiek opgenomen te worden. In hoeverre het wenschelijk is, de kerkgeschiedenis als afzonderlijk leervak te behandelen, blijve thans daargelaten. Er is veel voor te zeggen; maar het is ook mogelijk, de kerkgeschiedenis tot haar recht te doen komen bij eene goede behandeling van vaderl. en algem. geschiedenis; en men wake er voor, om van de gymnasiasten theologen in duodecimo te maken. Wat de geloofsleer aangaat, men neme de Kerk het werk niet uit de hand. Aan het gymnasium is veel meer de zedeleer op hare plaats. Hierbij treedt vooreerst het confessioneel verschil op den achtergrond, wat natuurlijk nog wat anders is, dan dat het weggedoezeld wordt, en komen allerlei vraagstukken ter sprake, 1) 2) 3) 4)

Vert. door Dr. ]. A. C. Snijders, den Haag. z. j . In 1908 verscheen bij Cl?apinan and Hall te Londen de zevende diuk. Aldus Dr. Renkema; zie Vijftiende Jaarverslag, bl. 21. Vgl. Woltjer, a. iv., bl. 27.

14 die voor het leven van jongelieden van het hoogste belang zijn. Misschien is het onnoodig om het er bij te voegen, maar laat mij het toch zeggen, dat het uur aan de ethiek gewijd toch vooral niet los naast het geheele onderwijs moet staan. Neen, dat uur moet als 't ware de hoorbare ademtocht, de voelbare hartslag van heel het gymnasiale leven zijn. Dan moet gepredikt worden het: „Wees heilig, want Ik ben heilig". Dan moet de gestalte van Hem, die de heilige, onnoozele, onbesmette, en toch tegelijk de barmhartige en medelijdende Hoogepriester is, helder en klaar naar voren treden. Böhl 1) zou met de leerlingen de Spreuken van Salomo willen lezen, bij wijze van onderwijs in de zedeleer. Ik kan dien voorslag niet toejuichen. Vooreerst doet het Oostersch koloriet niet altijd spoedig den zin der Spreuken vatten. En in de tweede plaats: de Spreuken ziin, menschelijk beschouwd, de vrucht van de rijpste levenservaring. Over 't algemeen is het jonge gemoed niet geschikt om die wijsheid recht te waardeeren. De leeraar kan veel uit de Spreuken leeren. En bij de lectuur des Bijbels krijge ook het Spreukenboek een beurt, maar het diene niet tot handboek voor de zedeleer. Evenmin als de gymnasiast de rechte lezer is voor Cicero's De officüs, wat Böhl heel goed weet, evenmin is hij in staat om de problemen van zijn leven op te lossen bij 't licht der Proverbia. Dat er geen goede zedeleer is zonder een ondergrond van geloofsleer, stem ik natuurlijk dadelijk toe; maar het is wat anders dit toe te stemmen en steeds in het oog te houden, en — van de geloofsleer een afzonderlijk studievak te maken. Het onderwijs in de geloofsleer met de daaruit voortvloeiende zedelcer is de taak der catechisatie. Maar het gymnasium vatte dit gedeelte van zijn taak op als: onderwijs in de zedeleer met de daaraan ten grondslag liggende geloofsleer. Ik noem de geloofsleer hier niet als de in de tweede plaats komende om iets weg te nemen van de scherpe belijning, die het gymnasiaal onderwijs mag vertoonen, maar om er op te wijzen, dat, als ik mij niet vergis, het onderscheid tusschen het catechetisch en het voorbereidend universitair onderwijs op dit punt voornamelijk gezocht moet worden in een verschil van nadruk, dat of aan de credenda óf aan de agenda gegeven moet worden. Vooral bijbelkennis echter worde op het gymnasium aangebracht. En dan bedoel ik den Bijbel niet als een boek, dat door ieder beschaafd mensch eenigszins moet gekend worden, 1) c. w., bl. 173.

15 maar als het Woord des levenden Gods, al weet ik wel, dat ook voor algemeene ontwikkeling het onderzoek der Schrift onschatbare diensten bewijzen kan. De Bijbel worde gelezen ») in historisch verband. Dan kunnen zeer goed enkele profeten en brieven worden besproken, en ik dring er op aan om dit te doen, opdat de leerling niet het gymnasium verlate met de overtuiging, dat er aan een groot stuk van den Bijbel niets is, maar met de tegenovergestelde, dat ook die minder bekende gedeelten van de Schrift heerlijk schoon zijn, en wèl te verstaan met eenige inspanning. Houdt men het historisch verband vast, dan groepeert zich de Bijbelkennis om de lichtende gestalten der helden, koningen en profeten uit het Oude Testament; dan wordt de Heiland iets anders dan een naam, — een levende persoonlijkheid, „vol van genade en waarheid", de Eengeborene Gods en de schoonste der menschenkinderen; dan wordt — in onze zendingseeuw van zoo groot belang — de reuzenfiguur van een Paulus voor menigen jongere een wenkend ideaal. d. Al is het maar aanstippende, ik wil hier nog drie vakken noemen, die thans niet onder de gymnasiale leervakken worden genoemd 2): de aesthetiek, de logica en de gymnastiek. Op onderwijs in de aesthetiek dring ik (in de hoogere klassen) aan, opdat het oog ontsloten worde voor de geheele wereld van 't schoone, die toch meer provinciën telt dan de literatuur alleen; en ook, opdat gewezen worde op de overeenkomst en het verschil tusschen de aesthetische en de religieuse aandoening. Het onderricht in de logica leidt in tot de „Erkenntnis-theoretische" problemen, doet de grenzen van het denken kennen, en bewaart den naar waarheid dorstende voor menig (misschien vroom) sofisme. En de beoefening der gymnastiek worde niet een prikkel tot eenzijdige sport, maar tot harmonische ontplooiing van alle gaven en krachten, door God, den Schepper, in ziel en Hchaam geschonken. Wat wij over de leervakken hebben opgemerkt, en vooral wat wij bij punt c en d ter sptake hebben gebracht, moge de overtuiging wekken of versterken, dat het Christelijk gymnasium behoefte heeft aan wat meer vrijheid van beweging dan thans door de wet gelaten wordt. Hiermede hangt heel veel samen (allereerst eene andere regeling van het eindexamen), waarop wij thans niet kunnen ingaan. Doch dit is ook niet noodig, 1) Op de catechisatie worde verteld. 2) Alleen de gymnastiek wordt als facultatief leervak genoemd.

16 wanneer slechts het besef steeds levendiger wordt, dat de scheidslijn tusschen het onderwijs aan een Christelijk gymnasium en dat aan een ander veel verder doorloopt dan men bij den eersten aanblik geneigd zou zijn te erkennen. Onwillekeurig ben ik nu en dan reeds overgestapt op het gebied der leerstof. Schier alle vakken, die op het gymnasium onderwezen worden, zijn wijd van omvang, en daar moet dus eene keuze gedaan worden. Heeft nu het Christelijk karakter van het gymnasium invloed op die keuze? Ik geloof, dat deze vraag toestemmend beantwoord moet worden. Op welke wijze de klassieken het best kunnen gelezen worden met het oog cp Christelijke opvoeding en karaktervorming, vindt men op uitnemende wijze door Böhl beschreven. Met het oog op onzen tijd met zijn strijd over de „Christusmythe", zou ik er aan willen toevoegen: Maak de leerlingen ook vertrouwd met die gedeelten uit de Latijnsche en Grieksche schrijvers, die betrekking hebben op de eerste verschijning en de oudste positie van het Christendom in de heidenwereld. Het onderwijs in de Romeinsche antiquiteiten strekke ook, om een Inzicht te geven in het wezen van het Heidendom, opdat de leerlingen aan de eene zijde iets bespeuren van het „zoeken en tasten, opdat ze Hem vinden mochten" en aan de andere zijde levendig gaan beseffen, dat de kennis van het echte Heidendom waarlijk geen aanleiding geeft om op dezelfde Vv'ijze als Schiller >) uit te roepen van de Grieksche goden: Da ihr noch die schone Welt regiertet, Wie ganz anders, anders war es da. Wat het Nederlandsch en de moderne talen betreft, komt het er veel op aan, in welke richting de zin voor literatuur wordt geleid. Men late de discipelen niet onbekend met het oudere. Voor het jeugdige gemoed zijn Nibelungenlied en Gudrun, zijn de legenden der middeleeuwen 2) over 't geheel geichikter dan het meer realistische der nieuwere tijden. Bij de Vaderlandsche geschiedenis moet de 16de ^n de IT^e eeuw grondig behandeld worden. Daar ligt de geboorte van ons volk als Protestantsche, Gereformeerde naiie. Toen is het 1) Die Ootier Griechenlands. 2) Ik wijs hier op Dr. C. Q. N. de Vooys, Middelnederlandsche legenden en exempelen-

17 best gebleken, tot welke expansie de Nederlandsche geest, gedragen door kloek geloof, in staat is. Bij de Algemeene geschiedenis moeten drie tijdsgewrichten met bijzondere zorg ter sprake komen: de toestanden in de wereld omstreeks de geboorte van Christus, de toestanden in Europa ten tijde van de Kerkhervorming en eindelijk de toestanden in Europa en Amerika in de dagen der Fransche revolutie. In het algemeen worde bovendien bij het onderwijs in letterkunde en historie aandacht geschonken aan alles wat bekend maakt met de aanvangen. Het is thans niet meer voldoende om op de cultuur van Griekenland en Rome te wijzen, er moet teruggegrepen worden naar Babel en Egypte. Niet alleen, omdat daardoor licht wordt geworpen op de Schrift, op het boek, dat meer dan eenig ander de leerlingen van het Christelijk gymnasium zal blijven vergezellen op hun tocht door het leven, maar ook omdat niets den zin voor historie meer wakker roept dan het doordringen tot de beginpunten. Over de natuurkundige vakken zeide ik reeds iets. Ook hier verwaarlooze men het historisch element niet. Daarom zou ik zelfs gaarne iets van de geologie in het gymnasiaal onderwijs zien opgenomen. En wanneer men bij de verschillende ontdekkingen en uitvindingen let op het historisch verband, ontvangt de jonge geest een prikkel te meer om zelf te zoeken. Van de leerstof, die tot den kring der bijbelkennis behoort, zou ik de Bijbelsche geschiedenis in haar geheel willen behandeld zien, en tegelijk met de Bijbelsche geschiedenis de archaeologie. Daar zou zelfs iets voor te zeggen zijn om de Bijb. archaeologie voorop te laten gaan, dan het Nieuwe Testament, en in de derde plaats het Oude, omdat aan het laatste zich zooveel historische vraagstukken hechten. Wanneer ik spreek van de Bijbelsche geschiedenis in haar geheel, dan bedoel ik daarmede niet, dat niet sommige perioden en gedeelten beknopter kunnen genomen worden dan andere. Maar men sla hier niet te veel over. Vooreerst vormen de verhalen uit den Bijbel en de spreekwijzen van onze Statenvertaling een belangrijk deel van eigen en anderer taalschat; hoe menig Engelsch boek is alleen goed te genieten door hem, die vertrouwd is met de Schrift. En wat van nog meer belang is, de geschiedenis van Israël is niet een stuk van de Algemeene geschiedenis, maar de historie van het volk Gods onder het Oude Verbond; de Schrift verhaalt ons den voortgang der bijzondere openbaring.

• " " ^ ^ «J|W - «>TS>Bir'"-T-"—«• '—-—.5V-'-«-»!r»»'TH-«ï

18

De gedachte, die de legende trachtte te grijpen in het Boec van den Hoate, moet aan de hand der historie helder ontwikkeld worden, opdat verstaan worde, wat Hebr. 1 : 1 saamvat in de woorden: „God, voortijds veelmaal en op velerlei wijze tot de vaderen gesproken hebbende door de profeten, heeft in deze laatste dagen tot ons gesproken door den Zoon". Bij de Kerkgeschiedenis lette men op de gewichtigste gebeurtenissen en de beteekenisvolle personen; een volledig geheel is hier niet noodig. En de geloofsleer vorme den grondslag voor een pittige bespreking der ethische vraagstukken, voor zoover zij voor jongelieden gewicht hebben; en dat gewicht onderschatte men niet. Als van zelf glijdt men bij het bespreken van de meest gewenschte leerstof telkens van datgene, wat met het oog op de voorbereiding voor universitaire studie noodig is, over naar datgene, wat in algemeen paedagogisch opzicht aanbevelenswaardig is. Die twee kunnen dan ook niet streng uit elkander gehouden worden. Want ten slotte is niet het voornaamste wat ge onderwijst, maar hoe ge het onderwijst. Op dat hoe komt het aan. Niet, dat een Christelijk gymnasium kan floreeren zonder een deugdelijk leerplan. Zulk een leerplan kan nooit te zorgvuldig in elkander gezet worden, en waar men b.v. uit de geschiedenis bepaalde tijdvakken kiest, daar woide toch altijd in enkele groote trekken een overzicht van het geheel geschonken. Maar het voornaamste is de geest, die heel het onderwijs draagt. Het gymnasium heeft zijn leerlingen in den gewichtigsten tijd huns levens. Het is een tijdperk van overgang, waarin ontv/aakt, wat nog sluimerde. Piet onderwijs mag nooit ontijdig wakker maken en daardoor vroegrijpheid kweeken. Maar het mag ook niet de rijping van gemoed en verstand en wil aan 't toeval overlaten. Onophoudelijk sta de Christelijke leeraar op zijn post om te strijden tegen alles, wat de jonge harten zou drijven naar den kant van wellust, eerzucht en heerschzucht; onvermoeid zij zijn ziel bezig om al onderwijzende aan te kweeken de behoefte aan vriendschap, de liefde voor 't ideale, en om den wil te vormen en te sterken. Want al noemde ik zooeven het uur, aan de ethiek gewijd, de hartslag van 't gymnasiale leven, het kloppen der aderen, het stroomen van het levende bloed moet gemerkt worden, zelfs v/aar de zoo abstracte wiskunde wordt gedoceerd.

-• " - ' 1 »

lÓ En wat de methode betreft, meen ik te mogen volstaan met 2 opmerkingen: Bij liet taal- en letterkundig onderwijs wake men er tegen, dat een bladzijde lectuur voor den leerling zou worden omgezet in een reeks van toepassingen der grammatikale regels. Men verklare niet te veel. Men rafele de schoone bloemen niet uit elkaar, maar late ze geuren, ook al ziet de leerling niet altijd precies hoe het er binnen in de kelk uitziet. En bij de historie ga het onderwijs niet op in het mededeelen van een massa feiten, maar in het teekenen der hoofdpersonen en het aanwijzen van den draad, die door alles heenloopt. Dan eerst ziet de leerling den levenden God in en achter de geschiedenis; en eerst wanneer hij aldus in de historie iets bespeurt van de verwerkelijking van Gods raad, is hij geschikt om de toelichtende feiten in zich op te nemen. Aan het einde van mijn taak gekomen, kan ik niet nalaten uit te spreken, dat ik niet zonder een gevoel van onvoldaanheid deze inleiding besluit. Hoe komt dat? Is het onderscheid tusschen het onderwijs aan een Christelijk gymnasium zoo gering, zoo futiel? Integendeel, het is groot, het bestaat op alle punten. Maar juist omdat het niet bestaat in een of tv/ee vakken, die meer worden onderwezen, niet in een bepaald stuk leerstof, dat aan de orde komt, ook niet in een bijzondere methode van onderwijs; omdat het onderscheid niet is iets concreets, dat ge er uit kunt lichten en apart laten zien, maar voornamelijk is een onderscheid van wereldbeschouwing, is het niet zoo gemakkelijk om het onder woorden te brengen '). De Christelijke wereldbeschouwing is te definiëeren in tegenstelling met de heidensche of de atheïstische. Maar wat uit die wereldbeschouwing voortvloeit voor het onderwijs aan eene bepaalde instelling, namelijk aan eene voor het universitair onderwijs voorbereidende, het laat zich niet altijd met woorden grijpen. 1) Böhl, a. w., bl. 204, wees in dezelfde richting, toen fiij sclireef: „Het tegenwicht tegenover de dwalingen (nl. in de literatuur) moet men hun bij eene andere gelegenheid (dan de lectuur) trachten te geven; eigenüjlc moet dit tengevolge van het uitwendig evenwicht, dat de geest door het geheele onderwijs ontvangt, reeds aanwezig zijn — dus inzonderheid tengevolge van eene godsdienstig gevormde wereldbeschouwing".

•" J " ' ^

=w>!r^-

20

En toch is het er! En het is van groot gewicht! Moge hetgeen ik in Uw midden heb uitgesproi<en, er althans iets toe hebben bijgedragen om U van het reëele van het bedoelde onderscheid meer te overtuigen, en zij het gebrekkige van mijn pogen de prikkel voor velen Uwer, om, klaarder en kloeker dan ik kon, het onderscheid in het licht te stellen.') 1) Nu mijn referaat in druk kwam, had het laatste stuk weggelaten kunnen worden. Toch heb ik dit niet gedaan, omdat niets mij meer zou verblijden, dan wanneer de uitgave den stoot gaf tot eene opgewekte discussie in de pers over de door Heeren Directeuren gestelde vraag. JWen zal mij zeer verplichten, wanneer men mii toezendt, wat naar aanleiding dezer publicatie geschreven wordt