Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav hudební vědy Hudební věda
Vývoj státního základního uměleckého školství v Hradci Králové od 2. poloviny 20. století dodnes. Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: PhDr. Petr Kalina, Ph.D.
Vypracoval:
Bc. Tomáš Votava
2015
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
……………………………………
Děkuji PhDr. Petru Kalinovi, Ph.D. za pomoc při vedení práce, cenné rady a konzultace. Dále velmi děkuji své ženě Šárce, která mne v době vzniku práce i přes péči o našeho t. č. půlročního syna Filipa vždy podporovala. Bez jejího pochopení by tato práce nevznikla. Děkuji také vedení obou základních uměleckých škol, které jsou tématy této práce, za vstřícnou spolupráci a umožnění přístupu k interním materiálům.
Obsah 1. Úvod .................................................................................................................................................... 3 2. Vývoj uměleckého školství v českých zemích od počátku 20. století .................................................. 7 2. 1. Období 1900–1918 ...................................................................................................................... 7 2. 2. Vývoj po první světové válce ..................................................................................................... 10 2. 2. 1. Vladimír Helfert ................................................................................................................. 11 2. 2. 2. Organizace školství ............................................................................................................ 13 2. 3. Vývoj po druhé světové válce .................................................................................................... 16 2. 3. 1. Ludvík Kundera .................................................................................................................. 16 2. 3. 2. Organizace školství ............................................................................................................ 18 2. 4. Situace po pádu komunistického režimu .................................................................................. 22 3. Význam a úloha základních uměleckých škol ve výchově dětí a mládeže......................................... 23 3. 1. Pohled hudební psychologie ..................................................................................................... 24 3. 2. Cíle základního uměleckého vzdělávání .................................................................................... 27 3. 2. 1. Cíle vzdělávací a výchovné................................................................................................. 28 4. Historie uměleckého školství v Hradci Králové ................................................................................. 29 4. 1. Hudební škola 1953–1976 ......................................................................................................... 30 4. 2. LŠU Na Střezině (dnes ZUŠ Střezina) ......................................................................................... 34 4. 2. 1. Historie školy 1976–1990 .................................................................................................. 34 4. 2. 2. Historie školy 1990–2014 .................................................................................................. 36 4. 2. 3. Soubory zřízené školou, význační absolventi .................................................................... 45 4. 3. LŠU Maxima Gorkého (dnes ZUŠ Habrmanova) ........................................................................ 49 4. 3. 1. Historie školy 1976–1990 .................................................................................................. 49 4. 3. 2. Historie školy 1990–2014 .................................................................................................. 50 4. 3. 3. Soubory zřízené školou ...................................................................................................... 52 5. Kurikulární reforma v oblasti základního uměleckého školství ......................................................... 58 5. 1. Charakteristika a organizace základního uměleckého vzdělávání............................................. 58 5. 2. Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání (RVP ZUV) ............................ 60 1
5. 2. 1. Přípravy předcházející zavedení RVP a ŠVP, důvody k reformě ........................................ 60 5. 2. 2. Vymezení RVP ZUV v systému kurikulárních dokumentů, jeho principy........................... 64 5. 2. 3. Terminologie RVP – klíčové kompetence, očekávané výstupy. ......................................... 65 5. 2. 4. Umělecké obory v ZUŠ v pojetí RVP ZUV. Hudební obor................................................... 70 5. 3. Školní vzdělávací program – tvorba, kurikulární obsah. ............................................................ 77 5. 3. 1. Charakteristika, struktura a obsah ŠVP. ............................................................................ 77 5. 4. Zkušenosti s tvorbou a používáním ŠVP na ZUŠ Střezina Hradec Králové. ............................... 81 5. 4. 1. Vlastní (ne)profilace ZUŠ Střezina Hradec Králové – fragmenty ŠVP. ............................... 83 6. Závěr .................................................................................................................................................. 86 7. Resumé .............................................................................................................................................. 89 7. 1. Resumé v českém jazyce ........................................................................................................... 89 7. 1. Summary .................................................................................................................................... 89 7. 2. Das Resumé ............................................................................................................................... 90 8. Seznam literatury .............................................................................................................................. 91 9. Přílohy ................................................................................................................................................ 94
2
1. Úvod
Předkládaná práce je pokusem o chronologický přehled vývoje a stavu státního uměleckého školství v krajském městě Hradci Králové. Zúžení tématu pouze na oblast uměleckého školství zřizovaného státem bylo vhodné pro konkretizaci této práce, jelikož umělecké vzdělávací prostředí v Hradci Králové disponuje celou řadou soukromých hudebních škol s bohatou tradicí a také Hudební katedrou Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové ad. Všechny tyto soukromé, vysokoškolské či volnočasové subjekty zůstávají mimo obsah této práce. Časové vymezení tématu logicky koresponduje se samotnou existencí státního uměleckého školství v našem městě od samého počátku, kdy se vznik tohoto systému vzdělávání datuje do roku 1954. Hlavními tématy tedy přednostně budou dvě základní umělecké školy se samostatnou čtyřicetiletou historií, k těmto čtyřem dekádám je pak nutné připojit i prvních dvacet let před rozdělením, kdy tyto dvě školy fungovaly jako jeden společný subjekt. Tato práce je pak svým obsahem uzavřena ke konci jubilejního školního roku 2013/14, který se celý nesl v duchu velkých oslav 60. výročí státního uměleckého školství v Hradci Králové. Motivace k výběru tématu má taktéž osobní rozměr. V září 2015 tomu bude deset let, kdy jsem v rámci pracovního poměru nastoupil jako učitel bicích nástrojů na Základní uměleckou školu Střezina, jednu z dokumentovaných škol. Díky této okolnosti mám možnost na téma nahlížet jako aktivní účastník a pozorovatel vývoje, obzvlášť v otázce změn v učebních plánech, jelikož tato součást vzdělávacího systému prochází v posledních cca osmi letech zásadním vývojem. Díky osobnímu vztahu s řediteli obou prezentovaných škol je mi umožněn přístup k neveřejným dokumentům – výročním zprávám, archivům a kronikám, výročním publikacím k jednotlivým dekádám existence škol atp. Jak bylo zmíněno výše, od roku 2007 probíhá postupná celostátní obměna učebních plánů a přechod na tzv. ŠVP – školní vzdělávací programy. Je to největší změna učebních plánu v oblasti uměleckého školství za posledních cca 25 let, která definitivně ukončuje platnost osnov, které mnohdy vznikaly ještě před rokem 1989. Seznámení s vývojem, principy a obsahem této kurikulární reformy je zásadní částí předkládané práce. Hodnotnou výhodou dlouhodobé spolupráce s jednou z dokumentovaných škol je také možnost setkání s některými téměř zakládajícími 3
kolegy, kteří se v učitelské praxi pohybují mnohdy od šedesátých let minulého století a jsou tedy přímými zdroji informací a pamětníky zkoumané doby. Po celý školní rok 2013/14 probíhaly (ve spolupráci obou prezentovaných základních uměleckých škol a za podpory Města Hradce Králové, Královéhradeckého kraje a dalších institucí) celoroční oslavy šedesáti let existence státního uměleckého školství v Hradci Králové. Naše město je dlouhodobě známo velmi bohatou uměleckou činností a tradicí, a i vzhledem k faktu, že Základní umělecká škola Střezina je v současné době největší školou tohoto typu v celé České republice považuji zvolené téma za dostatečně nosné k hodnotnému naplnění této diplomové práce. A jakožto hrdý občan města a od útlého dětství odchovanec mnoha jeho kulturních institucí jsem rád, že mohu evropský fenomén, kterým státem podporované umělecké školství bezpochyby je, při jeho šedesátiletém výročí takto zdokumentovat. Tématu (obzvláště) hudebního vzdělávání v český zemích se v minulosti věnovalo několik publikací, kdy každá z nich uchopila prezentaci historie tohoto typu vzdělávacího systému v jiné podobě. Nejpodrobněji a také v největším časovém rozpětí se tématu věnuje publikace Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku1 autorů Vladimíra Gregora a Tibora Sedlického. Tato publikace velmi důkladně zpracovává historický vývoj hudební vzdělávací oblasti od samého počátku, tedy zhruba od 9. století, a aktuálnost tohoto zdroje končí v osmdesátých letech 20. století. Vladimír Gregor zpracoval část mapující českou provenienci, Tibor Sedlický pak samostatnou slovenskou část. Tato publikace také sloužila předkládané práci jako jeden z hlavních zdrojů v otázce historie hudebního vzdělávání na našem území. Výrazně stručnější publikací vztahující se k tématu pozdějších základních uměleckých škol je titul Lidové školy umění2 Josefa Harvaříka. Jedná se o velmi přehledný prezentační materiál určený jak rodičům, tak i samotným pedagogům či toho času studujících budoucích pedagogů, kteří rozmýšleli své budoucí povolání. Publikace má taktéž motivační charakter, přikládá dobové hodinové tabulace, představuje formy a rozdělení studia do jednotlivých oborů a stupňů. Ve svém závěru předkládá i dobový přehled všech lidových škol umění v Československu, představuje možnosti navazujícího studia na vysokých 1
GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. 2 HARVAŘÍK, Josef. Lidové školy umění. Praha: SPN, 1966.
4
uměleckých školách, konzervatořích a uměleckoprůmyslových školách. Aktuálnost tohoto zdroje končí v sedmdesátých letech 20. století. Částečně s předkládaným tématem souvisí i další Harvaříkova publikace a to Vysoké školy umělecké a konzervatoře,3 kde můžeme najít dobové nastavení kritérií u přijímacích zkoušek na tyto typy škol a uvedené požadavky přímo souvisí s „výstupní úrovní“ absolventů tehdejších lidových škol umění. Tématu výuky hudební výchovy, tentokráte na nehudebních školách, se ve své knize Základy hudební výchovy na nehudebních školách4 věnuje i stěžejní osobnost české hudební vědy, Vladimír Helfert. Této konkrétní knize se budu více věnovat v pozdější části práce. Ze sociologického pohledu zpracovává blízké téma (v období bezprostředně předcházející tomu zde zkoumanému) publikace Jana Trojana Kantoři na Moravě a ve Slezsku v 17.–19. století: jejich sociální postavení, společenská funkce a význam ve vývoji národní hudební kultury.5 Z ekonomického a marketingového pohledu téma nynějších základních uměleckých škol zpracovává diplomová práce Michala Šeby Aplikace marketingové komunikace v základním uměleckém školství,6 analytickým pohledem zahrnuje téma základních uměleckých škol ve své studii Analýzy kulturního prostředí města Hradce Králové7 i Tereza Štréglová. Situaci v královéhradeckém kulturním prostředí v období kolem tzv. Sametové revoluce zachycuje pojednání Královéhradecká kultura v Pochodni v letech 1986–19908 Zuzany Michelfeitové. Tématem spolupráce základních uměleckých škol s rodiči žáků se zabývá práce Podoby spolupráce základních uměleckých škol a rodičů v individuální výuce9 Andrey Herrmanové. Aleš Kratochvíl se ve své studii Role základních uměleckých škol v systému inkluzivního vzdělávání10 zaměřuje na socializační podmínky v základních uměleckých školách pro děti se specifickými potřebami. Pojednání Kateřiny Kessnerové Význam základních uměleckých škol
3
HARVAŘÍK, Josef. Vysoké školy umělecké a konzervatoře. Praha: SPN, 1970. HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. 5 TROJAN, Jan. Kantoři na Moravě a ve Slezsku v 17.–19. století: jejich sociální postavení, společenská funkce a význam ve vývoji národní hudební kultury. Brno: Muzejní a vlastivědná společnost, 2000. 6 ŠEBA, Michal. Aplikace marketingové komunikace v základním uměleckém školství. Brno: Masarykova univerzita, 2010. (Filozofická fakulta, Ústav hudební vědy, diplomová práce) 7 ŠTRÉGLOVÁ, Tereza. Analýzy kulturního prostředí města Hradce Králové. Brno: Masarykova univerzita, 2012. (Filozofická fakulta, Ústav hudební vědy, diplomová práce) 8 MICHELFEITOVÁ, Zuzana. Královéhradecká kultura v Pochodni v letech 1986–1990. Brno: Masarykova univerzita, 2010. (Fakulta sociálních studií, diplomová práce) 9 HERRMANOVÁ, Andrea. Podoby spolupráce základních uměleckých škol a rodičů v individuální výuce. Brno: Masarykova univerzita, 2015. (Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, diplomová práce) 10 KRATOCHVÍL, Aleš. Role základních uměleckých škol v systému inkluzivního vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010. (Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky, diplomová práce) 4
5
jako výchovně-vzdělávací instituce z pohledu pedagogů11 k sociologické a pedagogické prezentaci základních uměleckých škol přidává i výzkum v řadách samotných pedagogů. Jako poslední ve výčtu diplomových prací zmíním tu Adély Zahradníčkové s názvem Rodinný kontext žáka hudebního oboru základní umělecké školy,12 ve které reflektuje i socioekonomická a další hlediska v životě studentů hudebního oboru základních uměleckých škol. K totožnému výročí, které je zmíněno i v průběhu této práce, vznikla publikace Milana Moce 60 let uměleckého školství v Chotěboři,13 která je víceméně almanachem dokumentujícím chronologicky jednotlivé roky existence školy, personální obměny učitelského sboru či přehled výsledků na soutěžích základních uměleckých škol. Oblasti hudební pedagogiky, její minulosti, vývoji a koncepci se důkladně věnuje např. publikace Hudební pedagogika14 muzikologů Jiřího Fukače, Stanislava Tesaře a Jozefa Vereše, která komplexně představuje tento vědecký obor a řeší jeho stěžejní témata a metodologii. Publikace Hudební pedagogika a výchova – minulost, přítomnost, budoucnost15 Stanislava Tesaře a Karla Steinmetze je publikačním výstupem a sborníkem referátů z konference konané v roce 2002 v Olomouci, kde témata spojená s hudební pedagogikou prezentovali přední muzikologové z České republiky i Slovenska (Poledňák, Vereš, Tesař, Holas, Tichý a řada dalších). Dalšími zdroji budou např. Československý hudební slovník osob a institucí,16 Slovník české hudební kultury17 a dále Sbírky zákonů České a Československé (socialistické) republiky.
11
KESSNEROVÁ, Kateřina. Význam základních uměleckých škol jako výchovně-vzdělávací instituce z pohledu pedagogů. Brno: Masarykova univerzita, 2012. (Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky, diplomová práce) 12 ZAHRADNÍČKOVÁ, Adéla. Rodinný kontext žáka hudebního oboru základní umělecké školy. Brno: Masarykova univerzita, 2012. (diplomová práce) 13 MOC, Milan. 60 let uměleckého školství v Chotěboři. Chotěboř: Město Chotěboř, 2012. 14 FUKAČ, Jiří; TESAŘ, Stanislav; VEREŠ, Josef. Hudební pedagogika. Brno: Masarykova univerzita, 2000. 15 TESAŘ, Stanislav; STEINMETZ, Karel. (ed.) Hudební pedagogika a výchova – minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. 16 Československý hudební slovník osob a institucí. Svazek 1: A–L a svazek 2: M–Ž. Praha: Státní hudební vydavatelství, 1963. 17 Slovník české hudební kultury. Praha: Supraphon, 1997.
6
2. Vývoj uměleckého školství v českých zemích od počátku 20. století
2. 1. Období 1900–1918
V úvodní kapitole této práce bych se rád stručně věnoval vývoji a stavu uměleckého školství v českých zemích v období 20. století s bližším zaměřením na vzdělávání hudební. Časové rozpětí přehledu je zúženo ve prospěch bližšího vztahu s hlavním tématem práce – tedy lidovými školami umění (dále LŠU) resp. základními uměleckými školami (dále ZUŠ). Mapovat vývoj hudebních a kulturních vzdělávacích institucí po celou dobu jejich existence by znamenalo pojmout období od cca 9. století, což není záměrem této práce. Vývoj hudebního a dalšího uměleckého vzdělávání před rokem 1900 tedy zůstává mimo obsah předkládané diplomové práce. Situace a pozdější změny v oblasti obecné hudební pedagogiky jsou na začátku 20. století spojeny velmi úzce s postavou Otakara Hostinského. I on stál u vzestupu zájmu o hudební pedagogiku, o počátky její vědecké specializace a zasloužil se také o výrazný rozmach estetiky jako vědeckého oboru a zaměření se na estetickou složku výchovy. „Vždyť s G. A. Lindnerem se na Karlově univerzitě ustavila stolice vědecké pedagogiky a filozofie, zvedal se současně vědecký zájem o estetiku (J. Durník, O. Hostinský) a odtud se též (opět zásluhou Lindnerovou) začalo proti herbartismu zdůrazňovat uplatnění estetické složky výchovy. Silná reakce proti herbartovské oficiální pedagogice, jíž se vytýkal především mechanický způsob učení a malé pochopení vyučujícího pro dítě, vycházela také z pera hudebního vědce, estetika i folkloristy Otakara Hostinského.“18 Hostinského aktivita měla řadu ohlasů i od zahraničních badatelů a na domácí půdě se rozrostla ve vznik domácího „hnutí za uměleckou výchovu“19 s rozsáhlou publikační činností v tehdejších Pedagogických rozhledech, časopise Česká škola a mnoha dalších titulech. Gregor pokračuje: „Náročným cílem bylo překonat jednostrannost intelektuální školní výchovy. Poučný byl hlubší zájem o dítě, vyvolaný mimo jiné i nejnovějšími experimenty (vliv Stumpfův a Fechnerův), které po 18
GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 58–59. 19 tamtéž, str. 60.
7
přelomu stolení u nás zahájil J. Kapras a hlavně prof. dr. F. Čáda, jakožto zakladatel české pedopsychologie. Založením Komitétu pro uměleckou výchovu (roku 1906 spolu s dr. O. Hostinským) a Pedagogického ústavu v Praze (1912) i četnými studiemi v časopise Pedagogické rozhledy zasloužil se prof. dr. Čáda také o růst zájmu o dítě v řadách učitelstva.“20 Počátek 20. století je také dobou, kdy vznikla tradice výchovných koncertů určených pro žáky školou povinné. Institucí, která na území Prahy zaštiťovala tuto postupně vznikající tradici koncertů a divadelních představení pro školy, byl již zmíněný Komitét pro uměleckou výchovu mládeže se svým vedoucím Františkem Čádou. Do této vzdělávací aktivity se však zapojila celá řada dalších osobností: „První české koncerty pro mládež uváděl poutavě Adolf Piskáček, tehdy dirigent Akademického orchestru, učitel zpěvu na žižkovském gymnáziu, ředitel Pivodovy školy, a konečně i dirigent pražského Hlaholu. Jiné tehdejší výchovné koncerty nebyly uváděny slovem, ale jejich návštěvníci dostali do rukou tištěný «návod» z pera učitele V. Bernáška.“21 Obliba výchovných koncertů pro děti se postupně šířila do dalších částí dnešních Čech a Moravy. Motivaci a účel těchto koncertů lze vyjádřit velmi jednoduše: „Systém výchovy hudební má dvojí úkol: 1) uváděti plody hudebního umění v život, popularizovat hudbu, 2) vychovávati lidstvo hudebně.“22 Hudební výchova v období Rakousko-Uherské monarchie měla zcela odlišnou podobu, než jak ji známe dnes. Celý předmět (a jeho koncepce) byl velmi úzce zaměřen v podstatě na jedinou hudební činnost a tou byl zpěv. „Hudební výchova za Rakousko-Uherska byla realizována ve školním předmětu zvaném «zpěv». Na středních školách byl tento předmět poprvé uveden v «Nástinu organisace gymnásií» v roce 1848. Podle Nástinu byl zpěv na gymnásiích nepovinný a byly mu přiděleny dvě hodiny týdně. Nepovinnému zpěvu se vyučovalo i na ostatních typech všeobecných středních škol (reálkách, lyceích, později i na nově vzniklých reformních reálných gymnásiích). Základním školským zákonem z roku 1869 se zpěv stal předmětem povinným pro obecné a měšťanské školy s jednou týdenní hodinou.“23 Gause dále pokračuje v uvedení do provozovací roviny tehdejší hudební výchovy: „Protože 20
GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 60. 21 tamtéž, str. 61. 22 tamtéž, str. 62. 23 GAUSE, František. Počátky moderních proudů v naší hudební výchově. Praha: Editio Supraphon, 1975. Str. 7.
8
školství Rakousko-Uherska bylo až do roku 1918 ovládáno katolickou církví, bylo úkolem zpěvu nacvičit se všemi žáky dostatečnou zásobu duchovních písní pro povinné školní bohoslužby a různé loajální slavnosti. Jedna nebo dvě týdenní hodiny se tak rozšířily na čtyři a více, což spolu s psychologickým momentem odpovědnosti při veřejném vystupování bylo jedním z mála pozitivních faktorů tehdejšího školského zpěvu. Církevní písně byly často svým dogmaticko-náboženským textem i hlasovým rozsahem pro děti (zvláště mladší) nepřiměřené.“24 Zvláště v oblasti lidové a umělé písně byla textově-obsahová kontrola v této době velmi přísná. Tehdejší Ministerstvo kultu a vyučování25 si velmi dobře uvědomovalo možnou hrozbu výskytu protimonarchistických tendencí v obsahu písní a státní orgány udržovaly neustálý dohled nad případným výskytem „nevyhovujících“ textů. Situace dospěla až tak daleko, že během první světové války několikrát proběhla vlna konfiskací učebnic a vydání seznamů zakázaných písní. Dobovou provozní situaci předmětu zpěv popisuje Gause následovně: „Minimální vyučovací čas, špatná organizace náplně předmětu, malé finanční dotace na pomůcky a zanedbané vzdělání učitelů udržovaly školský zpěv na nízké úrovni.“26 Zároveň ale oceňuje snahu a bojovnost některých pedagogů: „Někteří pedagogové ale vzdor těmto objektivním potížím v praktické výuce zpěvu i metodice dosáhli pozoruhodných úspěchů.“27 Dílčí pozitivní tendence v pojetí a úloze zpěvu oproti předchozímu stavu můžeme sledovat však již na samém počátku 20. století ve spojení s Národopisnou výstavou českoslovanskou konanou roku 1895 v Praze. Ta „obnovila zájem o lidové umění a podstatně přispěla k pronikání lidové písně do škol. Zpěv se začíná vymaňovat z tendencí služebnosti, ujímá se své vlastní funkce a přináší do školské výuky prvek radosti a estetického obohacení. Ale i v této době není umělecká a estetická stránka primární, neboť tou je nyní nově probuzené národní nadšení.“28 24
GAUSE, František. Počátky moderních proudů v naší hudební výchově. Praha: Editio Supraphon, 1975. Str. 7. Oficiální název Ministerstvo kultu a vyučování (Ministerium für Cultus und Unterricht) byl platný v letech 1848–1918. Zdroj: KLOČKOVÁ, Lenka. 165 let ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. [online]. 2014 [cit. 21. 4. 2015]. Dostupné z
26 GAUSE, František. Počátky moderních proudů v naší hudební výchově. Praha: Editio Supraphon, 1975. Str. 8. 27 tamtéž. 28 tamtéž. 25
9
Trpělivá snaha o zvýšení priority a úrovně hudebního vzdělávání však samozřejmě neprobíhala pouze v české či moravské části monarchie. Velké nedostatky v podpoře ze strany státu byly vysledovány i v sousedních zemích, v dnešním Rakousku či Německu, kde se pravidelně pořádaly konference zaměřené na podporu uměleckého vzdělávání, u mládeže obzvlášť. „V rámci těchto konferencí bývaly vždy pořádány kursy. Brzy se tato forma seznamování s novinkami v hudební výchově přenesla i k nám. Boj za reformu hudební výchovy, která by měla širší výchovný význam, probíhal v celé střední Evropě.“29 Hlavně v Německu nalezneme výrazné výtky k vládám jednotlivých zemí. Příkladem uveďme otevřený dopis hudebních pedagogů zaslaný z Berlína roku 1911 příslušným ministerstvům: „Stěžujeme si na dnešní vyučování zpěvu ve školách obecných důrazně a veřejně: jest přímým prohřešením na lidské přirozenosti, neboť jím zakrňují právě v dětském věku obzvláště vzdělání přístupné vlohy hudební. Stěžujeme si na dnešní zpěv ve škole obecné, poněvadž usnadňuje plenění pokladu písně lidové a zkracuje vědomí národní cti lidu.“30 Požadavek autorů je jasně shrnut v závěru: „Reforma vyučování zpěvu na školách obecných jest nejdůležitějším krokem ku zvelebení veškerého života hudebního.“31 Do usilovného boje o povznesení úrovně kulturního vzdělávání dětí a mládeže však razantně vstoupila první světová válka, která podobná témata na řadu let odsunula mezi mnohem méně aktuální problematiky. 2. 2. Vývoj po první světové válce
Jak je ve výše uvedeném textu zmíněno, v době před první světovou válkou i v následném období tzv. První republiky se pro označení hudební a výchovně-estetické výuky stále používalo spíše zobecňujícího a značně zavádějícího termínu „zpěv“. „Možno říci, že zpěv (hudební výchova) se ve spletitém vývoji české pedagogiky jen stěží probojovával jak na základní škole, tak v odborném školství, a to zvláště na jeho nižším stupni. Také obsah předmětu «zpěv» byl stále víc a více kritizován. Vření kolem HV však nebylo jen uvnitř státních sekcí a komisí, ale i mezi skupinami Jednoty hud. ústavů, Ústř. spolku profesorů a
29
GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 62. 30 tamtéž, str. 85. 31 tamtéž.
10
dalšími.“32 Období První republiky dalo možnost vzniknout stavu, kdy to byla „poprvé po pádu habsburské monarchie velká příležitost, jak chápat a uskutečnit HV místo předmětu «zpěv», který vlastně již od přelomu století dostával pozvolna novou náplň.“33 Pohled na umělecko-vzdělávací aktivity dostával (ze začátku hlavně díky menší skupině zástupců vědecké obce) nový rozměr. 2. 2. 1. Vladimír Helfert
„Kolem dr. Helferta, profesora hud. vědy na filozofické fakultě univerzity v Brně, se seskupilo několik hudebních pedagogů, kteří důsledně prosazovali název «hudební výchova», protože viděli širší náplň a cíl tohoto předmětu, tj. nejen výchovu žactva k aktivní pěvecké reprodukci, ale i recepci, porozumění hudebním dílům a jejich poznání jakožto potřebné součásti všeobecného vzdělání.“34 U Helfertovy již v úvodu zmíněné publikace Základy hudební výchovy na nehudebních školách bych se nyní rád pozastavil. Již v předmluvě této nerozsáhlé práce formuluje svůj velmi kritický postoj a obavy o budoucnost kulturní základny v tehdejším Československu: „Těžce neseme nynější vážnou krisi hudebního života, kdy se velká část obecenstva vyhýbá hodnotným koncertům a operám. S úzkostí pozorujeme, že se tato netečnost začíná dotýkat samých kořenů našich předních hudebních institucí a že hrozí povážlivě dusit další vývoj naší hudby. Zájem dalšího vývoje naší hudby však žádá, aby hudební výchova na našich školách byla vklíněna ve vyučovací systém tak, aby nebyla náhodná, závislá na dobré vůli jednotlivcově, a aby byla pro všechny závazná, tedy povinná.“35 Helfert pokračuje: „Opakuji znovu a důrazně: otázka povinné hudební výchovy je základní životní otázkou naší budoucí hudby. Podaří-li se tuto otázku dnes rozřešit, budeme mít v příští generaci vzdělané a zanícené obecenstvo, které bude tvořit plodnou resonanční půdu příští hudby. Zameškáme-li dnešní chvíli, způsobíme tím kulturní škody nedozírného dosahu, protože tím podetneme vývoj naší hudby u samého kořene.“36 Odhodlání a priorita
32
GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 77. 33 tamtéž, str. 79. 34 tamtéž. 35 HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. Str. 11. 36 tamtéž.
11
úsilí za zlepšení postavení hudební výchovy ve vzdělávacím systému je tedy ze strany Vladimíra Helferta více než evidentní. Ve výše uvedené studii Helfert shrnuje mj. i základní „předpoklady“ hudebníka pro úspěšné rozvíjení svých vloh v hudební činnosti. Konkrétně tyto vlastnosti shledává v hudebním sluchu a hudební představivosti, dále pak v citu a smyslu pro rytmus a také v hudební paměti. Tyto základní hudební vlohy zároveň stručně představuje: „Hudební sluch spočívá v tom, že vnější podněty akustické, způsobené periodickým vlněním, vyvolají v našem vědomí určité, pro všechny lidi stejně platné vjemy a představy tónové, po případě hudební. Poměr fysiologického slyšení k tónové představě v základě záleží v tom, že slyšením si hromadíme tónovou a zvukovou zkušenost, která vytřibuje a rozvíjí tónovou a hudební představivost na základě hudební paměti.“37 O dalším znaku hudebnosti Helfert pokračuje: „Vnímavost pro rytmus neboli rytmický smysl se považuje za další znak hudebnosti. Hudba spočívá v organisované a uzákoněné tónové řadě, která probíhá v čase. Ten organisující řád je dán především poměrem tónickým, následným a současným, tedy útvary melodickými a harmonickými a z toho rostoucími formami. Tyto tónické poměry jsou nejdůležitějším znakem hudby a bez nich by hudba nebyla hudbou. Protože však tyto tónové řady probíhají v čase bez možnosti, že by se vracely (opakování není návrat), vyžadují kromě tohoto tónového řádu ještě také řád, který by uzákonil hudbu jakožto časovou. Tento řád pak je dán v hudbě rytmem a metrem.“38 Jeho vize uspořádání předmětu hudební výchovy v učebních plánech měla podobu rozdělení na dva hlavní oddíly: zpěv a hudební nauku. Do této nauky zahrnuje základy dějin hudby, nauku o formách, kapitoly z organologie a samozřejmě estetiky. Helfertova publikace velmi stručně, ale konkrétně definuje kritéria hudebnosti a vysvětluje pojmy jako relativní či absolutní hudební sluch, hudební představivost, smysl pro rytmus, hudební paměť ad. Dále v průběhu své studie formuluje pozitivní dopady na mravní a všeobecně-inteligenční rovinu lidské osobnosti: „Hudba tedy může mít na vývoj celkové inteligence vliv nadmíru blahodárný. Jestliže by se hudební výchovou zdokonalovala receptivní hudebnost tak, že by žáci byli přiváděni stále v užší styk s hudbou, konala by se tím zároveň i důležitá práce
37 38
HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. Str. 18. tamtéž, str. 23–24.
12
výchovná. To znamená, že by se hudbou vychovávalo ke zbystřené a koncentrované inteligenci. Vedle všeobecně vzdělávacího významu má hudba dále velký význam mravní. A to je moment, který by sám sebou měl stačit, aby se o otázce hudební výchovy přemýšlelo s největší vážností a opravdovostí.“39 Jako další výrazné osobnosti bojující za nutnost reformy v oblasti uměleckého vzdělávání jmenujme Konráda Pospíšila, Jana Kunce, Františka Waice a nutně i Dobroslava Orla. 2. 2. 2. Organizace školství
Činnost hudebních institucí v meziválečné době pokračovala v dlouhodobé tradici uměleckých vzdělávacích center: „Základní odborné hudební vyučování a vyučování v dalších oborech uměleckých má u nás starou tradici. Vývoj byl organizován již od poloviny 19. století. Z hlediska normotvorného se opíral o pověstnou císařskou vyhlášku ze dne 27. 4. 1850, čís. 309 ř. z., která upravovala soukromé vyučování v oboru umění.“40 Gregor a Sedlický dále pokračují: „Československá pedagogika, jakož i hudba vykazovaly v osvobozeném státě brzy po roce 1918 výraznou aktivitu, zpočátku poznamenanou hledáním tvářnosti nové školy. Protože postupně převážila buržoazní podoba republiky, prosadil se též z centrálních úřadů Malý školský zákon (1922), který v mnohém nijak nekorigoval dosavadní rakouské školské zákony. Zákon nadále dovoloval mnoho soukromých škol, takže v českých zemích, a hlavně na Slovensku byly četné církevní školy. Školství v osvobozeném státě se dlouho řídilo rakouskými vyučovacími osnovami, jak dokládá i skutečnost, že nové učební osnovy byly vydány až od školního roku 1933/34 a že obecné školy na vesnicích byly stále převážně malotřídní.“41 Po roce 1918 se hudební školství dělilo na: -
školy soukromé – takových byla převážná většina, byly zřizovány a financovány buď jednotlivcem či správní osobou,
-
školy veřejné městské – zřizovatelem bylo město nebo oficiální spolek či sbor,
39
HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. Str. 41. HARVAŘÍK, Josef. Lidové školy umění. Praha: SPN, 1966. Str. 6. 41 GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 76–77. 40
13
-
školy veřejné státní – stát řídil správu školy a jmenoval učitele. Ke státním hudebním školám mj. patřily i konzervatoře, kterých bylo až do 70. let 20.
století pět v celém Československu – v Praze, Brně, Bratislavě, Košicích a Žilině. Konzervatoř hudby v Praze byla zestátněna již v roce 1919 a hudební a dramatická Konzervatoř v Brně, která vznikla roku 1919 z bývalé varhanické školy, byla zestátněna v roce 1920. „V soukromých školách převládala výuka hry na housle, klavír, sólového a sborového zpěvu. Pouze v městských a spolkových školách byla výuka na nástroje dechové a to podle potřeb zřizovatele. Většinou se zcela opomíjely formy jakékoliv kolektivní výuky hudebnosti.“42 Učební osnovy a další zřizovací pokyny nebyly zdaleka jednotné, stejně tak jako složení učitelských sborů, jejich kvalifikace, úvazky a existenční zabezpečení. Soukromé hudební školy byly v této době poměrně silnou „konkurencí“ pražské či brněnské konzervatoře. Původcem vysokého počtu soukromých hudebních ústavů byly zákonné souvislosti, kdy se provoz tohoto typu škol velmi dlouho řídil vládním nařízením, které však vzniklo už v roce 1850 a v první polovině 20. století svým obsahem již vůbec neodpovídalo reálnému stavu školství, ale ani nárokům odborné vědecké a pedagogické obce. „Prosperitu soukromých škol umožňovaly labilní právní předpisy. Pro celé toto období platilo pro provoz soukromých hudebních škol zastaralé nařízení ze dne 28. června 1850, které připouštělo, že učitelské síly nemusely mít absolutorium konzervatoře (vyžadována byla pouze státní zkouška, ale i tato podmínka mohla být snadno obcházena). Za těchto okolností se nelze divit, že počet soukromých hudebních škol byl značný, neboť svým majitelům přinášely slušný zisk. Podle údajů Urbánkova Kalendáře českých hudebníků na rok 1910 bylo na území Prahy (zhruba 300 000 obyvatel bez okrajových částí) 59 soukromých škol hudebních, 25 pěveckých škol a 4 zvláštní pěvecké školy pro děti. Postavení těchto škol bylo zvýhodněno právními předpisy, které absolventy těchto ústavů kladly na prakticky stejnou úroveň s absolventy konzervatoře.“43 Větší města zřizovala městské hudební školy, kde se vyučovalo podle plánů, které schvaloval Zemský úřad. První školou tohoto typu v naší oblasti byla Česká hudební škola 42
RAABOVÁ, Petra. Historie a současnost ZUŠ Habrmanova v Hradci Králové. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2001. Str. 10. 43 LÉBL, Vladimír; PUKL, Oldřich. Hudební školství. In: Dějiny české hudební kultury, svazek 1 – 1890/1918. Praha: Academica, 1972. Str. 103.
14
v Budějovicích, kterou založila Česká Matice školská roku 1903. Na této českobudějovické škole se roku 1906 stal ředitelem Bohuslav Jeremiáš (1859–1918), otec skladatelů Otakara a Jaroslava Jeremiáše. Činnost jedné z prvních institucí tohoto typu v Čechách a na Moravě byla výrazná: „V roce 1908 dostala škola novou budovu a stala se důležitým střediskem hudebnosti celého kraje: pořádala pravidelné akademie, koncerty, slohové večery, při nichž byla významně akcentována hudba česká (pravidelně byly hrány novinky Novákovy, Sukovy, Foersterovy a samozřejmě díla Jeremiášů), ze zahraniční tvorby byl uváděn hojně Richard Strauss, Mahler a Reger.“44 Obdobné ústavy byly poté postupně zakládány např. v Táboře, Pardubicích, Plzni a v dalších městech. Specifickým typem pak byla hudební škola v Bečově u Karlových Varů, která byla velmi silně dotována přímo Říšskou radou a rakouskou vládou a ke studiu na této škole přijížděli studenti nejen z celých Čech a Moravy, ale i dalších zemí monarchie. Během druhé světové války se nadále vyučovalo převážně v soukromých školách. Vyučovací předpisy na těchto školách byly ale zcela nejednotné, vytvářené většinou ve vztahu k lokálním podmínkám a potřebám konkrétních škol. To se změnilo v roce 1945, kdy tuto podobu uměleckého školství převzaly Národní výbory a došlo ke sjednocení městských a spolkových hudebních, tanečních a ostatních uměleckých škol a soukromé hudební školy byly od roku 1948 postupně rušeny. Jednotným nařízením bylo rozhodnuto, že „hudební škola bude poskytovat praktické a teoretické školení ve hře nástrojové, ve zpěvu a hudební teorii a hudební rytmice (taneční průpravě).“45 V roce 1949 došlo k přejmenování městských a spolkových hudebních škol na městské hudební ústavy.46 Tento název však nevydržel dlouho, již od začátku školního roku 1951/52 změnilo Ministerstvo školství, věd a umění oficiální název městských ústavů na hudební školy.47
44
LÉBL, Vladimír; PUKL, Oldřich. Hudební školství. In: Dějiny české hudební kultury, svazek 1 – 1890/1918. Praha: Academica, 1972. Str. 104. 45 RAABOVÁ, Petra. Historie a současnost ZUŠ Habrmanova v Hradci Králové. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2001. Str. 11. 46 Výnos MŠVU z 26. 4. 1949, čj. A- 258 818/48- V na základě zákona z 21. 4. 1948, č. 95 sb. O základní úpravě jednotného školství. Věstník MŠVU 5, Praha 1948, str. 183. 47 Oběžník MŠVU ze dne 5. 7. 1951: Městské hudební ústavy, změna názvu, úřední pečeti a zevního označení. Čj. 138 672/51-V/6, Věstník MŠVU 7, Praha 1951, str. 238.
15
2. 3. Vývoj po druhé světové válce
Společenské nadšení z osvobození státu a konce války, podporované politickou i vědeckou iniciativou, se projevilo i v přístupu ke změnám v podobě uměleckého školství. Ještě v prvních letech po druhé světové válce však bylo stále v platnosti téměř sto let staré císařské nařízení z roku 1850, které již zcela míjelo podobu a stav školství v našem státě. 2. 3. 1. Ludvík Kundera
Výraznou úlohu ve změnách školského systému bezprostředně následujících konec druhé světové války sehrál Ludvík Kundera. Tento brněnský rodák, klavírista, muzikolog, estetik, významný pedagog i zástupce mnoha významných institucí studoval v Brně německé gymnázium, spolu s ním hru na klavír. Později se stal posluchačem hudební vědy a žákem Zdeňka Nejedlého v Praze, studiu klavíru se věnoval také v Paříži. „Po převratu zakotvil v Brně, zprvu jako tajemník, pak profesor konservatoře (klavír, estetika). Hudebně vědecké studium ukončil disertací «O estetice umělecké a zvláště hudební reprodukce» (PhDr. 1925 v Brně u Vladimíra Helferta) a stal se Helfertovým spolupracovníkem v Hudebních rozhledech, kde bojoval mj. za Janáčkovo dílo.“48 S tématem hudebního školství je osobnost Kundery spojena také z důvodu, že byl řadu let představitelem státních kontrolních orgánů pro dohled nad uměleckým školstvím. Konkrétně byl členem zkušební komise pro učitele hudby na soukromých školách, dále pak inspektorem soukromých hudebních škol v zemi Moravskoslezské a předsedou zkušební komise pro učitele na středních školách a učitelských ústavech. Mezi další Kunderovy posty patřilo předsednictví v umělecké sekci Společnosti pro kulturní a hospodářské styky se SSSR a v neposlední řadě byl ihned po druhé světové válce správcem pražské konzervatoře, pověřeným profesorem a vedoucím Ústavu pro hudební výchovu na PF UK v Praze, zároveň profesorem klavírní hry na AMU v Brně, zástupcem děkana AMU pro Brno a po založení JAMU (1947) se stal profesorem klavírní hry, nejprve děkanem hudební fakulty (1948–1950) a později i rektorem (1949–1962). Kundera byl ke všem výše uvedeným činnostem 48
ŠTĚDROŇ, Bohumír. Kundera Ludvík. In: Československý hudební slovník osob a institucí, svazek 1 A–L. Praha: Státní hudební vydavatelství, 1963. Str. 789–780.
16
samozřejmě velmi aktivním klavírním interpretem a vědeckým pracovníkem s bohatou publikační činností. Mezi Kunderovy publikace velmi blízce spojené s tématem hudebního školství patří např. Jak organisovati hudební výchovu v obnoveném státě.49 Celá tato nepříliš obsáhlá motivační brožura prezentuje Kunderovy požadavky na změny ve školství a formuluje jeho vize o budoucí podobě, úrovni a vlivu hudební výchovy na československý národ. Autorův dlouhodobý vztah k ruské provenienci je zmíněn již v samém začátku, kde se snaží zmírnit všeobecnou poválečnou averzi ke všemu „co zapáchá hitlerovstvím a protektorátstvím.“50 Kundera vysvětluje: „Nezavrhujme nekriticky vše jen proto, že je to podobné německému zařízení, neboť mnohé, co k nám přišlo z Německa, bylo původu sovětského. Německo kopírovalo Sovětský svaz v mnohých a mnohých vnějších organisačních zařízeních, v celku v podrobnostech, a ovšem také ve věcech kulturních. Tak na příklad, abych zůstal jen v oblasti hudební: Zavedení povinného zpěvu do vyšších tříd středních škol, zveřejnění škol hudebních, celonárodní soutěže, subvence nadaným adeptům uměleckým, organisace pro výchovu mládeže, jednotné řízení koncertního života v městě, organisace hromadných návštěv dělníků do divadel a koncertů – to všechno bylo buď dávno za republiky navrhováno nebo bylo jen pouhou, ovšem velmi nedokonalou kopií původního zřízení sovětského. Otázka hudební výchovy je v Sovětském svazu vyřešena lépe než v kterémkoliv jiném státě.“51 Jako významný estetik velmi kritizoval dobový stav pojetí (nejen uměleckého) vzdělávání, kdy školství vytýkal přílišnou orientaci na exaktnost, logičnost a absolutní převahu čistě rozumových činností v průběhu vzdělávání. „Zdůrazňujeme nutnost správného myšlení, ale nedbáme na správné cítění. Jsme zcela ve službách logiky, ethiky dotýkáme se jen letmo v náboženství (vyučování v mravouce je nedostatečné) a esthetika? O tu se naše výchova téměř vůbec nestará. Neboť je zakořeněno mínění, že jen rozumové nauky jsou praktické, jsou pro život, ostatní že jsou neplodné.“52 Kundera důrazně požadoval významné prohloubení látky uměleckých předmětů a kladl důraz na komplexní pojetí zahrnující jak praktickou tak i teoretickou část předmětů. „Nestačí, absolvuje-li žák za rok určitý počet 49
KUNDERA, Ludvík. Jak organisovati hudební výchovu v obnoveném státě. Brno: Pazdírkovo nakladatelství, 1945. 50 tamtéž, str. 3. 51 tamtéž, str. 3–4. 52 tamtéž, str. 5.
17
přesně určených výkresů, není-li poučen o theorii a dějinách výtvarných umění. A totéž platí i o hudbě. Nestačí umět zazpívat nějakou písničku, nýbrž je třeba naučit žáka, jak má poslouchat hudební dílo. Hudba tedy musí být povinným článkem v naší celkové výchově, rovnocenným se všemi ostatními disciplínami. Jen pak vyjdou z našich škol moderní lidé, všestranně kultivovaní.“53 2. 3. 2. Organizace školství
Období po druhé světové válce se vyznačuje výrazným rozvojem v oblasti lidových souborů mládeže, vznikem velké řady uměleckých soutěží a aktivní činností v mimoškolní umělecké tvorbě žactva obecně. Ochota žáků i pedagogů věnovat se uměleckým aktivitám ve volném čase (tráveném mimo státní školu) byla základem tohoto pozitivního jevu. Situace na státních školách byla totiž nadále velmi neutěšená. Za zásadní je v období padesátých let 20. století považován rok 1953. „Odtud počínajíc se povinná HV dostávala nejvýše třináctiletým žákům osmiletek (od 1.–7. třídy po 1 vyučovací hodině), takže dospívající mládež 8. třídy a II. cyklu školy vůbec neměla estetickou výchovu. Ve srovnání s dosavadním vývojem zastoupení zpěvu ve vzdělání českého dítěte byl to náhlý návrat někam do doby před rokem 1907. Velký rozvoj mimoškolní pěvecké a hudební činnosti po roce 1949 vedl ministerstvo školství k argumentaci, že postačí tento nesoustavný mimoškolní podíl zpěvu na estetickém rozvoji žáka osmiletky. Tato degradace HV počínajíc rokem 1953 znamenala současně zaktivizování celé fronty obhájců a bojovníků za HV z řad hudebních pedagogů, takže rok 1953 byl po této stránce důležitým mezníkem.“54 Hlavním obhájcem předmětu hudební výchova a také hlavní vyjednávací institucí s Ministerstvem školství a osvěty byl v této době Svaz československých skladatelů, mezi jehož hlavními mluvčími bylo možné najít Josefa Plavce, Bohumíra Štědroně, Ludvíka Kunderu, Adolfa Cmírala či Karla Hábu ad. K tehdejšímu personálnímu obsazení Ministerstva školství a osvěty nutno dodat, že ve zmíněném roce 1953 zastával Zdeněk Nejedlý funkci ministra pouze do 30. 1. 1953. „Na konci ledna 1953 byl Nejedlý zbaven
53
KUNDERA, Ludvík. Jak organisovati hudební výchovu v obnoveném státě. Brno: Pazdírkovo nakladatelství, 1945. Str. 6. 54 GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 112.
18
ministerského postu a jmenován do mocensky bezvýznamné funkce náměstka předsedy vlády.“55 Úpadková situace předmětu hudební výchova však ještě trvala určitou dobu. V padesátých letech 20. století proběhla celá řada pedagogických konferencí zaměřených na různá témata, stále probíhala čilá diskuze s Ministerstvem školství a osvěty a hlavním faktorem, který měl za vinu stále nedostatečnou pozici estetické výchovy v prioritách školních předmětů, byl naprostý nedostatek aprobovaných pedagogů, kteří by mohli plnohodnotně a na odpovídající úrovni umělecké předměty vyučovat. Vytvořit dostatečný počet vyučujících odborného vzdělání byl však úkol na mnoho let, proto „se nelze divit, že ještě roku 1966 Ivan Poledňák (Hudební věda 1966) psal o 60–70 % škol s vyučováním HV «nepřípustně nízké úrovně».“56 Tato personální problematika se v popisované době potýkala s řekněme „zacykleným“ problémem vycházejícím ze samotného dobového nastavení v rámci učebních předpisů ministerstva – je pochopitelné, že byl nedostatek aprobovaných učitelů hudby a dalších uměleckých odvětví, když tyto předměty nebyly pevně zakotveny v učebních osnovách déle, než do sedmé třídy tehdejších základních škol (a to ještě pouze po jedné hodině týdně). Studenti učitelských ústavů či vysokých škol viděli v těchto předmětech velmi nejisté a malé uplatnění, proto byl absolventů těchto oborů fatální nedostatek. Situace se postupně začala stabilizovat v průběhu šedesátých let, kdy také proběhla znatelnější obnova a revize učebních plánů. Názvy hudební škola a výtvarná škola se později změnily na základní hudební školy (ZHŠ) a základní výtvarné školy (ZVŠ).57 Nadále pokračovalo celoplošné rušení soukromého vyučování, které vyvrcholilo vydáním nařízení č. 138 672–V/6 Ministerstva školství a osvěty dne 5. 7. 1951 a rozhodnutím vlády ze dne 7. 11. 1951, kdy byly těmito kroky zbývající soukromé školy zestátněny. Po těchto rozhodnutích se z nich staly školy veřejné, do nichž byli žáci přijímáni po předchozím ověření hudebních předpokladů v průběhu přijímací zkoušky. „Vývoj těchto změn se ustálil v roce 1958, kdy se v souladu s reformou všeobecně vzdělávacího školství dostalo ZHŠ jednotné organizační struktury, tedy 10 let studia 55
KŘESŤAN, Jiří. Zdeněk Nejedlý – politik a vědec v osamění. Praha: Nakladatelství Paseka, 2012. Str. 347. GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990. Str. 113. 57 Základní výtvarné školy byly zřízeny podle usnesení ÚV KSČ z 13. 4. 1959 v Praze, Brně a Ostravě pro žáky od 9 do 20 let. 56
19
rozdělených na přípravné oddělení pro děti věku 7–8 let a devítileté studium pro mládež věku 8–17 let.“58 Gracian Černušák k těmto krokům uvádí: „Zákonem ze dne 15. prosince 1960, č. 186 Sb., O soustavě výchovy a vzdělávání (školský zákon) byl zajištěn další vývoj, jednotná soustava a organisace našeho uměleckého školství, v níž jednotlivé stupně a druhy škol na sebe organicky navazují a jež umožňuje i nejvyšší vzdělání hudební.“59 V tomto formálním uspořádání se v popisovaném období dostávalo mládeži hudebního vzdělání v základních hudebních školách, střední, vyšší odborné a vysokoškolské hudební vzdělání zajišťovaly konzervatoře a univerzity. V roce 1960 vláda schválila některé zásadní kroky pro jednodušší vznik a rozvoj víceoborového typu základní umělecké a esteticko-výchovné školy. „V usnesení ze dne 21. prosince 1960 jednak potvrdila v souhlase se školským zákonem z roku 1960 důležitost estetické výchovy pro rozvoj naší socialistické společnosti, jednak schválila některé zásady postupného rozvoje lidových škol umění.“60. Šlo ve srovnání s ostatními zeměmi o ojedinělý projekt zájmové a výběrové školy. Od školního roku 1961/62 se názvy dosavadních základních hudebních škol a základních výtvarných škol proměnily v jednotný zastřešující název lidové školy umění (dále LŠU), které vyučovaly obory hudební, výtvarný, taneční a dramatický (v tehdejší době označovaný často také literárně-recitační resp. divadelní či loutkářský). „Lidové školy umění budou sloužit výchově především mládeže, ale postupně se jejich činnost bude rozšiřovat na širší okruh pracujících.“61 Cílem těchto vzdělávacích institucí bylo komplexně vychovávat mládež v několika oborech estetické výchovy formou zájmového studia. Hudební obor měl dle tehdejší vize za úkol „zajistit a rozvíjet přirozené nadání žáků, posilovat a rozvíjet jejich hudebnost a technickou vyspělost ve zvoleném oboru – hře na vybraný nástroj, zpěvu apod. a připravit žáky pro samostatnou odbornou činnost v umělecké amatérské oblasti.“62 Úkolem tanečního oboru bylo vychovávat neprofesionální tanečníky pro taneční soubory. Posláním výtvarného oboru bylo rozvíjet výtvarné nadání, vychovávat 58
ČERNUŠÁK, Gracian. Hudební školství. In: Československý hudební slovník osob a institucí, svazek 1 A–L. Praha: Státní hudební vydavatelství, 1963. Str. 516. 59 tamtéž. 60 HARVAŘÍK, Josef. Lidové školy umění. Praha: SPN, 1966. Str. 6–7. 61 tamtéž, str. 7. 62 tamtéž, str. 11.
20
žáky k lásce a porozumění pro výtvarné umění a estetické hodnoty lidské práce, pěstovat „smysl pro krásu života a přírody.“63 Literárně-dramatický obor umožňoval žákům, kteří měli hlubší zájem o literaturu a divadlo, aby rozvíjeli své schopnosti v tvořivé slovesné a divadelní práci. „Rozvojem tvořivých schopností a dovedností žáků vychovává recitátory, vypravěče a divadelní či loutkářské ochotníky připravené k tvořivé amatérské činnosti a ke kulturní práci.“64 Důraz byl taktéž kladen na rozvoj jazykové kultury a vkusu, estetické představivosti a fantazie. „Vedle těchto základních úkolů lidové školy umění pomáhaly šířit kulturu a umění, které se dříve soustředily převážně do větších měst, i na venkov a tím umožnily nadané mládeži přístup ke vzdělání v oboru umění.“65 Tehdejší podoba organizační struktury LŠU byla zakotvena ve směrnicích Ministerstva školství a osvěty „O poslání, organizaci a činnosti lidových škol umění – čj. 23 373/61 – IV/4, ze dne 22. 5. 1961.“66 Hudební obor se členil na: 1) I. cyklus – složený z přípravného ročníku pro děti 7–8 let a sedmiletého základního studia pro děti 8–15 let. 2) II. cyklus – specializované tříleté studium pro mládež a pracující starší 15 let a kurzy pro pracující. V tomto období se také změnilo postavení LŠU ve školské soustavě – zákonem z roku 1978 byly LŠU zařazeny pouze mezi pomocná školská zařízení,67 tedy na úroveň např. školních jídelen a dalších pomocných přidružených zařízení. Tato degradující situace trvala velmi dlouho, přesně až do roku 1990,68 kdy se postavení již opět přejmenovaných základních uměleckých škol (dále ZUŠ) vrátilo na úroveň základních a středních škol obecně.
63
HARVAŘÍK, Josef. Lidové školy umění. Praha: SPN, 1966. Str. 17. tamtéž, str. 21. 65 PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. In: Pedagogický slovník, svazek P–Z. Praha: SPN, 1967. Str. 272, 273. 66 ČERNUŠÁK, Gracian. Hudební školství. In: Československý hudební slovník osob a institucí, svazek 1 A–L. Praha: Státní hudební vydavatelství, 1963. str. 516. 67 Zákon o školských zařízeních, čj. 76/1978 sb. V úplném znění pod č. 49/1984 sb. 68 Zákon č. 171/1990 sb. ze dne 3. 5. 1990, kterým se mění a doplňuje zákon č. 29/1954 sb. O soustavě základních a středních škol. 64
21
2. 4. Situace po pádu komunistického režimu
Podle vyhlášky (ze dne 14. června 1991 O základních a uměleckých školách) již taktéž přejmenovaného Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky školy zřizují hudební, taneční, výtvarný a literárně-dramatický obor nebo některý z nich. Dále školy organizují přípravné studium, základní studium, studium s rozšířeným počtem vyučovacích hodin a studium pro dospělé. Přípravné studium má nejvíce dva ročníky a je primárně určeno žákům 1. třídy základní školy, je však možné do něho zařadit i výjimečně nadané děti předškolního věku. Pro žáky, kteří nenavštěvovali 1. stupeň základního studia, je možné zřídit jednoroční přípravné studium na 2. stupni. Základní studium se tedy člení na 1. a 2. stupeň, počet ročníků v daných stupních je dán učebními plány. Rozšířené studium je určeno pro žáky, kteří v základním studiu prokazují mimořádné nadání a vynikající výsledky, popř. je možné tohoto rozšíření výuky využít v rámci přípravy na přijímací zkoušky na konzervatoře a další umělecké školy. Studium pro dospělé má maximálně čtyři ročníky. V jednotlivých oborech je výuka organizována formou individuální, skupinové či kolektivní výuky, počty žáků v jednotlivých vyučovacích předmětech či skupinách jsou dány učebními plány. Část těchto obecných parametrů však od roku 2007 prochází určitými proměnami zaváděním nových učebních plánů – tzv. ŠVP (Školní vzdělávací programy) a RVP (Rámcové vzdělávací programy). Tímto tématem se však překládaná práce zabývá v jiné své části. Dne 1. 8. 1991 tedy získaly ZUŠ nového zřizovatele – Školský úřad přímo řízený Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy.69 I po této změně zřizovatele zůstalo naštěstí základním uměleckým školám plnohodnotné zařazení do kategorie základních a středních škol a snad se již v budoucnu nebudou opakovat degradační tendence z roku 1978. Studenti s nadprůměrnými předpoklady mohou na základě svého zvážení usilovat o přijetí na konzervatoře a tím se směřovat např. na dráhu profesionálního umělce. Konzervatoře jsou školy středoškolského typu, jsou státní a výjimečně soukromé. V České republice jsou v současné době státní konzervatoře v Praze, Brně, Pardubicích, Plzni, Teplicích, Českých Budějovicích, Kroměříži a Ostravě, zájemci o studium uměleckých oborů (hudebno-vědných,
69
Zákon Vlády ČSR ze dne 13. prosince 1990, který ke dni 31. 7. 1991 ruší zákon ČSR č. 77/1978 sb. O státní správě ve školství.
22
konkrétních oborových, pedagogických atp.) mohou taktéž využít poměrně široké nabídky vysokých škol po celé České republice.
3. Význam a úloha základních uměleckých škol ve výchově dětí a mládeže Osobnost každého člověka významně ovlivňují studijní etapy v jeho životě. Jelikož je systém základních uměleckých škol v (minimálně) celoevropském měřítku nevídaným fenoménem, je vhodné se pozastavit nad významem těchto škol v procesu formování osobnosti svých žáků. Co je tedy hlavními významy a důvody k budoucímu zachování tohoto systému vzdělávání dětí, mládeže i zájemců z řad dospělých? Otázku je možné zodpovědět z řady pohledů – pedagogického, sociologického, psychologického atp. Preambule Rámcového vzdělávacího programu pro základní umělecké vzdělávání70 (dále RVP ZUV) popisuje účel základních uměleckých škol (dále ZUŠ) takto: „Základní umělecké školy umožňují podchytit a vzdělávat většinu mimořádně nadaných jedinců a odborně je připravit na neprofesionální uměleckou činnost, popřípadě na studium ve středních a vysokých školách uměleckého nebo pedagogického zaměření a na studium na konzervatořích. Umělecká tvorba je jedním z nejznámějších produktů naší země a většina našich světově uznávaných umělců a dalších kvalitních profesionálů získala základy svého uměleckého vzdělání právě v základních uměleckých školách. Jejich struktura, široká síť a provázanost v systému uměleckého vzdělávání nemá dnes v evropském ani světovém měřítku obdobu.“71 S touto definicí se můžeme spokojit a není třeba v ní napadat uvedená fakta. Převážná většina žáků ZUŠ se v pozdějším životě zabývá uměleckou činností opravdu na neprofesionální úrovni, podíl „profesionálů“ (ať v podobě celoživotně a veřejně aktivních umělců nebo pedagogů) tvoří rozhodně menšinovou část absolventů v závislosti na velikosti školy a počtu vyučovaných oborů a zaměření. 70 71
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké školství. Praha: VUP, 2010. tamtéž, str. 8.
23
Že má i ZUŠ výchovný vliv na své žáky a podílí se na formování jejich zájmů, vyjadřovaní, vnímání a pozorování okolního světa, uměleckých děl atp. je neoddiskutovatelné. Kundera formuluje cíle umělecké výchovy následovně: „Úkolem výchovy je harmonicky vyrovnat všechny tělesné i duševní vlohy člověka a všem nechat se plně uplatnit. Jak tělo každého jednotlivce tak i duše, a to duše v celém svém rozsahu, musí být stejnoměrně pěstěna. A jdu dále. Hudbě je třeba dát přednost ještě před ostatními disciplínami. Proč? Je znám výchovný požadavek, že můžeme mimořádných výsledků dosíci jen v tom odvětví, k němuž máme mimořádnou způsobilost, a že každý člověk má zvláště pěstit ten obor, k němuž má všechny duševní a tělesné předpoklady. Jen pak, pěstí-li soustavně tuto svou vlohu, je možno, aby ve svém oboru vynikl a prosadil se jako platný činitel.“72 3. 1. Pohled hudební psychologie
Konkrétně o pedagogice hudební mluví např. Milan Holas následovně: „Hudební pedagogika představuje otevřený systém přijímání, dekódování a předávání širokého spektra poznatků o základních faktorech formujících hudební vědomí jedince, jeho schopnosti, dovednosti a postoje k hudební kultuře jako celku. Jejím cílem je všestranný rozvoj hudebního talentu posluchačů jednotlivých stupňů hudebních škol. Má-li být tento rozvoj úspěšný, musí profesionální hudební výchova usilovat o poznání vnitřních a vnějších činitelů, které se podílejí na profilování struktury hudebního talentu. Neboť jak kdysi řekl Honoré de Balzac, «talent u člověka je něco podobného jako krása u ženy. Je to jen příslib.»“73 Holas ve svých studiích často nabízí psychologicko-analytický pohled na témata spojená s hudbou. Je tedy vhodné z jeho výzkumů zmínit část závěrů, které vyvodil ze své mnohaleté praxe. K pravidelným návštěvám hudebně-pohybové přípravy je možné zvát v rámci ZUŠ již děti ve věku cca pěti let, někdy i dříve. Děti docházejí pravidelně každý týden do skupinových lekcí, kde se formou kolektivních her a za nejčastěji klavírního doprovodu seznamují s jednoduchými lidovými písničkami, říkankami a k hudebnímu doprovodu vytváří i 72
KUNDERA, Ludvík. Jak organisovati hudební výchovu v obnoveném státě. Brno: Pazdírkovo nakladatelství, 1945. Str. 5–6. 73 HOLAS, Milan. Psychologie hudby v profesionální hudební výchově. Praha: Nakladatelství Akademie múzických umění v Praze, 2013. Str. 7.
24
pohybovou část v podobě různých tanečků. Je nutno také zmínit, že takto staré dětí jsou kromě základní umělecké školy i žáky mateřské školy, kde je hudební, pohybová, výtvarná a čistě komunikační složka nedílnou součástí každodenního programu dětí. Důležitost včasného rozvíjení těchto vlastností u dítěte Holas dokládá závěry ze svých výzkumů, které přebírám z jeho studie Psychologie hudby v profesionální hudební výchově.74 K dítěti ve věku 1,5–4 roky uvádí tyto klíčové dispozice: -
napodobování metrorytmické struktury vět, slov, říkadel;
-
první „imitační“ pokusy o pěvecký projev;
-
formování základů „tónové“ a „hudební“ paměti;
-
aktualizace vlohového základu pro rozvoj rytmického cítění a výškově rozlišovací schopnosti – počátky intonačně správné reprodukce jednoduchých melodií, případně i izolování tónů;
-
spontánní opakování jednoduchých rytmicko-melodických modelů a písní;
-
první improvizační projevy dítěte v oblasti rytmu a melodie, „vlastní“ rytmizace slov, vět, říkadel, „vlastní“ melodizace textu;
-
rozvoj hudební paměti a představivosti – dítě poznává známé popěvky a je schopno případně i jejich relativně správné pěvecké reprodukce. Na tomto výčtu psychologických, vývojových a percepčních dispozic vidíme, že je
nutno již v takto útlém věku velmi pozorně dbát na práci s dětmi i v oblasti umělecké výchovy. Děti se snaží naplno ovládnout svůj hlas, pohybové schopnosti, značnou část jejich „životní náplně“ tvoří napodobování okolního světa včetně jeho zvukovosti. Holas dále pokračuje výčtem schopností u dětí ve věku 4–6 let, tedy nejčastějšímu věku nových žáků ZUŠ (kromě specifických nástrojů jako bicí nástroje, pozoun atp.): -
postupné vydělování jednotlivých vlastností základních hudebně výrazových prostředků (vysoko X nízko, rychle X pomalu, potichu X nahlas atd.);
-
upevňuje se rytmické cítění;
74
HOLAS, Milan. Psychologie hudby v profesionální hudební výchově. Praha: Nakladatelství Akademie múzických umění v Praze, 2013. Str. 46–49.
25
-
formují se základy tonálního cítění jako schopnosti emocionálně prožívat, vnímat a rozlišovat tonální funkce jednotlivých tónů v melodii (tonální vztahy a charakteristiky, jejich stálost či nestálost);
-
na základě rozvoje hudební paměti, hudební představivosti, rytmického a tonálního cítění je dítě schopno samostatné intonačně i rytmicky správné pěvecké reprodukce písní a melodických úryvků.
Ve věkovém rozpětí 7–10 let jsou významné vývojové kroky znát v oblastech: -
upevňování tonálního cítění, rozvoj smyslu pro intervaliku;
-
aktualizace vlohového základu pro rozvoj harmonického cítění jako schopnosti pro prožívání vícehlasé hudby, pro chápání harmonických funkcí a jejich vztahů v hudebním díle;
-
upevňování základních senzomotorických dovedností („hudebních dovedností“);
-
rozvoj smyslu pro symetrii hudební věty. Udávané věkové intervaly jsou pochopitelně orientační, stejně jako zařazení
jednotlivých schopností do věkových rozsahů. Schopný pedagog si je samozřejmě vědom faktu, že každé dítě je individualitou a že se jednotlivé schopnosti a míra jejich projevu mění u každého žáka zcela jedinečně. Holas dokončuje vývojový přehled v rozsahu 11–18 let, jehož vyšší hranice zhruba odpovídá věku absolventa druhého cyklu studia ZUŠ: -
na základě relativně samostatné tvořivé manipulace s hudebním materiálem dochází k postupnému pronikání do sémantémové vrstvy jednotlivých hudebních projevů;
-
na základě osvojení funkčnosti hudebně výrazových prostředků žák proniká k podstatě významu hudebního sdělení;
-
na základě tvořivého osvojování hudebního materiálu se rozvíjí smysl pro symetrii hudební věty a žák hlouběji proniká i do hudebně-tektonických struktur vícedílných;
-
paralelně s celkovým psychickým a fyzickým dozráváním, s rozvojem „praktických“ hudebních dovedností a s tvořivým osvojováním hudebně-teoretických vědomostí dochází k pochopení žánrových, stylových a druhových intonací hudebních děl;
-
vytváří se systém vlastních hodnotících kritérií a hodnotových orientací podmiňující úroveň tvořivého myšlení v oblasti hudby; 26
-
na základě výše uvedených faktorů dochází k pochopení a tvořivému osvojení hudebního díla jako celku;
-
systémový přístup k hudebním činnostem se v tomto období projevuje i zefektivněním a vyšší úrovní i účinností programování jednotlivých činností a organizací pracovního režimu, který je zcela podřízen celkové zaměřenosti osobnosti jedince. Použitá práce Milana Holase se dále podrobně zaměřuje na mnohé aspekty
psychologie hudby, které ale nejsou v této předkládané práci hlavními tématy. 3. 2. Cíle základního uměleckého vzdělávání
Nejnovější oficiální zřizovací dokument, kterým se již od roku 2010 postupně řídí ZUŠ v celé České republice – tedy Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání – formuluje cíle tohoto typu vzdělávání tak, že ZUŠ má za úkol: -
utvářet a rozvíjet klíčové kompetence žáků, kultivovat tím jejich osobnost po stránce umělecké a motivovat je k celoživotnímu učení
-
poskytnout žákům základy vzdělání ve zvoleném uměleckém oboru s ohledem na jejich potřeby a možnosti
-
připravit žáky po odborné stránce pro vzdělávání ve středních a vyšších odborných školách uměleckého nebo pedagogického zaměření a na konzervatořích, případně pro studium na vysokých školách s uměleckým nebo pedagogickým zaměřením
-
motivovat žáky k učení a spolupráci vytvořením příznivého sociálního, emocionálního a pracovního klimatu75 Josef Harvařík formuluje přínos tehdejších lidových škol umění následovně: „Lidové
školy umění slouží k rozvíjení osobitých uměleckých vloh, schopností a nadání každého jednotlivce, pečují o komplexní výchovu mládeže ve všech oborech estetické výchovy formou zájmového studia, vychovávají nadšené amatéry, propagátory kultury a umění, organizátory zájmové umělecké tvořivosti apod. Připravují vzdělané a vnímavé posluchače koncertů, návštěvníky výstav, divadel a kulturní čtenáře, kteří jsou způsobilí vnímat a chápat, 75
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké školství. Praha: VUP, 2010. Str. 13.
27
propagovat a obhajovat nejpokrokovější umělecká díla současné doby a kteří budou zároveň klást na umění nejvyšší umělecké a ideové požadavky.“76 Harvařík stručně pokračuje k formám studia: „Lidové školy umění organizují vedle pevně stanoveného studia různé kursy a výchovné akce a v rozšířeném studiu připravují zvlášť nadané žáky k dalšímu odbornému studiu na profesionálních uměleckých školách. Při vyhledávání talentů spolupracují lidové školy umění s devítiletými základními školami. Byl tak vytvořen útvar, který v zájmové výchově odstranil roztříštěnost a neúplnost estetického vzdělání a který dává širokou možnost nejen nadané mládeži a dospělým, ale i opravdovým zájemcům, aby rozvíjeli své estetické zájmy a vlohy v jednotlivých druzích umělecké činnosti.“77 V uvedeném textu je zmíněna i řada velmi důležitých popularizačních procesů, bez kterých by se tradice ZUŠ v České republice a na Slovensku neobešla. Situace, kdy studium LŠU, resp. ZUŠ prostupuje několik generací v rámci jedné rodiny je velmi častá a propagování tohoto typu studia (tedy zajištění dostatečného počtu studentů a tím neustálé upevňování nenahraditelné pozice ve vzdělávacím systému) samotnými absolventy směrem ke svým vlastním dětem je naprosto zásadním prvkem pro budoucí existenci státního uměleckého školství. 3. 2. 1. Cíle vzdělávací a výchovné
Cíl je výsledek naší práce, podoba, ke které směřuje naše snažení. Cíl je také motivace v práci neustále pokračovat a chtěný stav dokončené činnosti. Jednu z nejpoužívanějších taxonomií cílů přebírám z Průchovy Pedagogické encyklopedie.78 Autorem je americký psycholog Benjamin Samuel Bloom a jeho rozdělení má šest základních stupňů:79 -
zapamatování
-
porozumění
-
aplikace
76
HARVAŘÍK, Josef. Lidové školy umění. Praha: SPN, 1966. Str. 8. tamtéž. 78 PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 79 tamtéž, str. 136. 77
28
-
analýza
-
hodnocení
-
tvoření „Vzdělávání znamená proces osvojování a rozvoje vědomostí, schopností a
dovedností. Vzdělávacím cílem základního uměleckého vzdělávání je vybavit žáka vědomostmi a dovednostmi tak, aby byl schopen vnímat a porozumět umění, rozpoznat jeho kvalitu, kriticky hodnotit a sám aktivně tvořit. Jednou z možností jak chápat pojem výchova je vědomé a řízené formování lidské osobnosti za účelem vyvolání určitých změn v psychice jedince nebo jeho chování a jednání. Výchovným cílem jsou pak tyto žádoucí změny.“80
4. Historie uměleckého školství v Hradci Králové V následujících kapitolách bude představen chronologický vývoj a historie dvou hlavních vzdělávacích institucí na území Hradce Králové – původní LŠU Maxima Gorkého (dnes ZUŠ Habrmanova) a LŠU Na Střezině (dnes ZUŠ Střezina). Toto město disponuje kromě uvedených dvou státních základních uměleckých škol celou řadou soukromých škol jako jsou např. ZUŠ Jitro (soukromá od r. 2010) nebo ZUŠ Boni Pueri (soukromá od r. 2006). Dále je zde součástí Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové také Hudební katedra. Tyto soukromé či vysokoškolské instituce zůstávají mimo rozsah této práce.81 Hlavními zdroji informací jsou v této části hlavně kroniky obou ZUŠ, výroční zprávy, neveřejný archiv interní dokumentace škol (korespondence se zřizovatelem atp.), Kronika města Hradce Králové, brožury a publikace menšího rozsahu vydávané k různým výročím škol atp.
80
KESSNEROVÁ, Kateřina. Význam základních uměleckých škol jako výchovně-vzdělávací instituce z pohledu pedagogů. Brno: Masarykova univerzita, 2012. Str. 16. 81 V případě soukromých ZUŠ Jitro a Boni Pueri je v předkládané práci zahrnuta jejich prezentace v období, kdy byla jejich zřizovatelem jedna ze státních škol, ZUŠ Habrmanova. Samostatná soukromá existence již součástí práce není.
29
4. 1. Hudební škola 1953–1976 Po roce 1945 byl Hradec Králové jediným krajským městem v Čechách a na Moravě, které nemělo zřízeno hudební školu (dále HŠ). Fungovala zde samozřejmě síť soukromých učitelů hudby, ale ti poválečný zájem dětí a mládeže postupně přestávali zvládat. Bylo také potřeba soukromé školství nějakým způsobem sjednotit, tato problematika je již však zmíněna v jiných částech této práce. První ředitel Vladimír Kubišta ve své oficiální zprávě k desátému výročí založení hudební školy vzpomíná: „Začalo to před deseti lety dopisem s hlavičkou Jednotného národního výboru v Hradci Králové, který koncem srpna 1953 obdrželo několik soukromých učitelů hudby a který obsahoval toto sdělení: «Dne 28. 8. 1953. Rada JNV v Hradci Králové schválila na své schůzi dne 23. 7. t. r. návrh školského referátu na otevření hudební školy v Hradci Králové a zahájení vyučování dnem 15. září t. r. v rozsahu sedmi učitelských sil. Jelikož přicházíte v úvahu jako učitelská síla na této škole, dostavte se k předběžné poradě dne 1. září v 8. hodin dopoledne do kanceláře IV. ref., budova JNV na Ulrichově náměstí, III. poschodí, č. dv. 278. Za ředitelství HŠ: V. Kubišta.»“82 Škola byla umístěna do dispozic většího rodinného domu v Dukelské ulici,83 který později ustoupil stavbě obchodního centra Prior, dnes OC Atrium. Ředitel Kubišta popisuje počáteční podmínky výuky následovně: „Budova určená pro hudební školu, stojící na hlavní třídě, byla urychleně adaptována a v přízemí a v prvém poschodí bylo z dosavadního obytného domu uvolněno šest místností určených pro hudební výuku.“84 Vybavení učeben bylo velmi strohé, až nevyhovující, stejně jako celkové podmínky výuky, ve kterých zakládající pedagogové vyučovali 230 žáků hře na klavír, housle, některé dechové nástroje, dále sólovému zpěvu a hudební nauce. Kubišta pokračuje s odstupem deseti let po založení: „Deset let uplynulo od té doby a mnoho i málo se změnilo na této škole, která byla v 1961 rozšířena a změněna v Lidovou školu umění. Budova, která před deseti lety stěží vyhovovala naplánovaným sedmi učitelským silám, naprosto nevyhovuje nynějšímu stavu šestnácti učitelům a 552 žákům i když byl počet učeben navýšen na dvanáct.“85 82
Zpráva k desátému výročí založení HŠ, soukromý archiv ředitele školy, nevydáno. Příloha č. 2, str. 1. Fotosnímek první budovy školy je k nalezení v přílohách jako č. 1. 84 Zpráva k desátému výročí založení HŠ, soukromý archiv ředitele školy, nevydáno. Příloha č. 2, str. 1. 85 tamtéž. 83
30
V prvním roce existence školy docházelo ke studiu 230 žáků, škola zorganizovala dvě veřejná žákovská vystoupení. Ve školním roce 1954/55 se počet žáků se zvýšil na 280, v tom dalším došlo k rozšíření učebních prostor o dalších pět učeben, celkově se tedy vyučovalo v jedenácti třídách. Počet žáků klesl z důvodu zvýšení nároků u přijímacích zkoušek na 265 a městem se začalo šířit povědomí o existenci této hudební školy. V roce 1955/56 se začal vydávat celoškolní časopis Hudební studánka, jehož obsahem byl např. hudební kalendář, slovník hudebních pojmů, medailony skladatelů a zprávy o činnosti školy. V roce 1957/58 se stav žáků se zvýšil na 294, v tom následujícím se provozní situace školy výrazně zlepšila díky zavedení pevného organizačního řádu a jednotných učebních osnov. Oficiálně došlo ve zmíněném roce 1958/59 také k přejmenování všech škol tohoto typu na základní hudební školy (ZHŠ). V té královéhradecké vyučovalo 11 učitelů a studovalo 281 dětí. Během roku 1959/60 pokračoval růst počtu žáků, bylo jich 335. Vybraní z nich a houslový soubor (vedený Josefem Vejběrou) reprezentovali školu v Soutěži tvořivosti mládeže (dále STM), kde se umístili na předních místech. V roce 1960, ve kterém počet žáků opět vzrostl na 385, došlo dle zákona § 35 zák. 186/1960 k další změně oficiálního názvu uměleckých škol, tentokráte na lidové školy umění (LŠU). Pod tento zastřešující název od tohoto roku spadaly všechny dřívější základní hudební školy a základní výtvarné školy. Ve stejném roce také došlo k velkému rozšíření LŠU Hradec Králové a to zřízením všech zbývajících oborů, které mohly LŠU vyučovat – k již existujícímu hudebnímu (dále HO) tedy přibyly obory taneční (dále TO), literárně-dramatický (dále LDO) a výtvarný (dále VO). K datu 1. října 1961 byla založena pobočka LŠU v 15km vzdálených Třebechovicích pod Orebem, čímž se zjednodušila a zvýšila dostupnost studia LŠU pro příměstské lokality na východ od krajského města. Obory měly následující počty žáků: hudební 417, taneční 24, výtvarný 28 a literárně-dramatický 18. Celkem tedy do LŠU docházelo 487 dětí. I v roce 1962/63 se počet žáků zvýšil na 758 při rozdělení podle oborů: hudební 530, taneční 132, výtvarný 71 a literárně-dramatický 25. V uvedeném roce také založila vyučující Hudební katedry Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové Eva Špriňarová pěvecký sbor Kantiléna.
31
Na počátku školního roku 1963/64 se celkový počet žáků na obou pobočkách lehce navýšil na 796 při rozložení v oborech: hudební 536, taneční 147, výtvarný 77 a literárnědramatický 36. V roce 1964/65 zůstal stav žactva téměř nezměněn na celkovém počtu 791 žáků – HO 558, TO 141, VO 63, LDO 29. Lehce klesající počet studujících se projevil ve školním roce 1965/66, kdy LŠU navštěvovalo 747 žáků, konkrétně 542 hudebníků, 128 tanečníků, 49 výtvarníků a 28 divadelníků. Již výraznější propad ve stavu žactva přišel v roce 1966/67, kdy měl obor hudební 558, taneční 92, výtvarný 28 a literárně-dramatický 23 žáků, celkově tedy 701. Činnost zahájil i přes tento fakt další pěvecký sbor, tentokrát dětský s názvem Radost. Škola vyslala své vybrané studenty k posílení akordeonového souboru ZK ZVÚ pro koncertování v bývalé NDR. Roku 1967 celkový počet žáků už ale opět vzrostl na 760 (HO 592, TO 103, VO 47, LDO 18). Ve školním roce 1968/69 škola vzdělávala 718 umělců (HO 540, TO 104, VO 62, LDO 12). I v návaznosti na politické a společenské změny spojené s rokem 1968 se školní rok 1969/70 nesl v duchu jistých změn. Počet žáků klesl na 672 (nejnižší stav od roku 1961, HO 523, TO 119, VO 22, LDO pouze 8) a změna společenského klimatu měla za následek např. i emigraci několika pedagogů. Další změny, tentokráte již většinou k lepšímu, přinesl školní rok 1970/71, kdy byla založena další pobočka LŠU Hradec Králové, tentokráte v cca 12km vzdálených Smiřicích nad Labem. Stav žáků narost i díky dalšímu pracovišti na 784 (HO 617, TO 122 a VO 45), ale jak můžeme z jejich rozdělení vidět, počínaje tímto rokem se následujících šest let vůbec nevyučovalo na literárně-dramatickém oboru. Mezi školní umělecká tělesa se přidal dětský pěvecký sbor Mars a také začali na škole studovat někteří významní reprezentanti jako pozdější houslový virtuos Jaroslav Svěcený ad. V září 1972 bylo zřizovatelem rozhodnuto o další reorganizaci LŠU a to do podoby, kdy se z pobočky v Třebechovicích pod Orebem stala samostatná LŠU zcela nezávislá na té v Hradci Králové. Její ředitelkou byla jmenována Dobromila Kavalírová. Stav žáků pro daný rok se i přes toto rozdělení zvýšil na 735 (HO 558, TO 110, VO 67). V roce 1973/74 získali pro školu houslisté Klapač, Schill a opět Jaroslav Svěcený na Kociánově houslové soutěži v Ústí nad Orlicí pohár a titul nejlepší LŠU v Československé 32
republice. Počet žáků také poprvé v historii překonal hranici osmi set dětí (přesněji HO 601, TO 114 a VO 89). Rok 1974/75 znamenal pro Jiřinu Panenkovou počátek práce na konceptu literárnědramatického oboru, který chtěla v dohledné době vrátit do studijní nabídky školy. Tato příprava trvala ještě dva roky, po které škola neměla stále žádné studenty tohoto oddělení. Škola byla tento rok mnohokrát zapojena do oslav 750. výročí založení města Hradce Králové, kdy byly z řady akcí pořizovány rozhlasové záznamy. Počet žáků opět vzrostl na 831 (HO 604, TO 119 a VO 108). Ke konci června 1975 skončila výuka v původní budově v Dukelské ulici a celá škola byla přestěhována do přidělených učeben v ZDŠ v ulici Maxima Gorkého. Nové prostory umožnily další rozrůstání školy i nabídky nových studijních zaměření. Počet žáků v září 1975 i díky těmto novým dispozicím opět vzrostl na 879 (HO 638, TO 124 a VO 117). V červnu roku 1976 dochází znovu k reorganizaci školy, tentokráte však v nevídaném rozsahu – vzhledem ke stále rostoucímu počtu a zájmu žáků tímto rokem končí historie školy jako jednoho subjektu a LŠU Hradec Králové se z rozhodnutí ONV rozděluje na dvě samostatné LŠU fungující na území Hradce Králové. První sídlí v ulici Maxima Gorkého a tento název také přebírá do svého oficiálního názvu (tedy LŠU Maxima Gorkého, ředitelem se stává Vladimír Kebza), druhá získává budovu v ulici Na Střezině a taktéž adresu promítá do svého názvu (LŠU Na Střezině, ředitel Vladimír Kubišta). Pobočka ve Smiřicích nad Labem nově spadá pod LŠU Maxima Gorkého.
33
4. 2. LŠU Na Střezině (dnes ZUŠ Střezina) 4. 2. 1. Historie školy 1976–1990
LŠU Na Střezině po rozdělení získala budovu odpovídající velikosti a uspořádání na Slezském předměstí na adrese Na Střezině 1042. Všichni pedagogové měli vlastní učebnu, škola měla řádnou sborovnu a disponovala i prostory pro administrativní pracovníky. Ve fázi výstavby se pak nacházela budova výtvarného oboru, taneční obor fungoval v průběhu let na několika adresách (nejčastěji v některé ze ZDŠ kvůli potřebě většího tanečního sálu či menší tělocvičny). V důsledku rozdělení škol klesl stav žáků na 564 s obsazením oborů: hudební 440, taneční 27 a výtvarný 97. Do nabídky studijních oborů školy pro rok 1977/78 se opět (ale pouze na jeden školní rok) vrátila možnost studia na literárně-dramatickém oboru, i díky tomu se počet žáků lehce zvedl na 586 dětí (HO 412, TO 33, VO 129, LDO 12). Od září roku 1978 bylo možné na LŠU Na Střezině studovat zcela nové a stále poměrně neobvyklé zaměření ve třídě učitele Jiřího Tomase a to fotografování. I přes absenci literárně-dramatického oboru se počet žáků opět zvýšil na 648 dětí (HO 445, TO 31, VO 172). Ve školním roce 1979/80 se ve studijní struktuře školy odehrála zásadní změna v podobě úplného ukončení činnosti tanečního oddělení, které celkově přešlo pod druhou LŠU ve městě, tedy pod LŠU Maxima Gorkého. Kronika k tomuto kroku uvádí velmi stručnou informaci: „Taneční obor, kterému dosud vyučovala soudr. V. Ortová přechází na LŠU Maxima Gorkého, kde je nyní soustředěna veškerá výuka v tomto oboru.“86 Za situace, kdy ani tento školní rok nevyučovalo literárně-dramatické oddělení se studijní možnosti na LŠU Na Střezině zúžily pouze na dva obory, kdy v hudebním studovalo 441 a ve výtvarném 171 žáků. Celkově tedy stav žactva opět klesl na 612 dětí. I v roce 1980/81 byly stále otevřeny pouze obory hudební a výtvarný, které studovalo dohromady 677 žáků (HO 459, VO 218). Někteří z nich v rámci náborové činnosti postupně obcházeli mateřské školy ve městě a v průběhu třech červnových dnů koncertovali pro více
86
Kronika školy, 1. díl 1961–1983, str. 112. Nevydáno, archiv školy.
34
jak 1600 dětí. Výrazným soutěžním úspěchem tohoto roku byl výkon akordeonisty Vlastimila Peška (uč. Blanka Sekyrová), který byl díky vítězství ve své kategorii na soutěži v Hořovicích vyslán na mezinárodní soutěž do německého Klingenthalu. Školní rok 1981/82 byl posledním rokem Vladimíra Kubišty ve funkci ředitele, v červnu 1982 odešel do důchodu. Připomeňme, že Kubišta byl v této funkci od založení Hudební školy Hradec Králové roku 1953, tedy téměř třicet let, a výrazně se tak zasloužil o rozvoj a tradici uměleckého školství v Hradci Králové. Stav žactva se udržel na podobné úrovni jako předchozí rok, ve škole studovalo 704 žáků (HO 480, VO 224). V září roku 1982 byla školním inspektorem uvedena do funkce ředitelky LŠU Na Střezině Věra Portyková. V tomto školním roce bylo školou zaměstnáno 27 interních a 2 externí učitelé a opět se vyučovaly i poměrně neobvyklé předměty jako fotografování či modelování. V obou oborech se vzdělávalo 671 žáků, konkrétně 458 na hudebním a 213 na výtvarném. Rok 1983/84 se nesl v duchu oslav 30. výročí založení Hudební školy Hradec Králové a v průběhu celého roku proběhlo mnoho slavnostních koncertů vybraných žáků, ale i bývalých absolventů, učitelů atp. Na škole studovalo toho roku 678 dětí, 427 na hudebním a 251 na výtvarném oboru. Drobné personální změny ve vedení školy proběhly na počátku roku 1984/85, kdy z funkce zástupkyně ředitelky odešla Eva Špriňarová, jejím nástupcem se stal Jiří Kašpar. Novinkou v nabídce studijních oborů bylo také zavedení tzv. PVV – přípravné výtvarné výchovy. Spolu s PHV (přípravná hudební výchova) se tyto malo-skupinové hodiny zaměřovaly na děti předškolního věku od čtyř let. Celkově tedy škola zajišťovala studium pro 668 žáků (HO 348, VO 189, PHV 46, PVV 85). Rok 1985/86 byl dalším zcela zlomovým rokem v historii školy. V září toho roku se stal členem pedagogického kolektivu pozdější patron celého literárně-dramatického oddělení Josef Tejkl, s jehož příchodem se v LŠU Na Střezině na tomto oddělení opět začalo vyučovat. Společně s návratem literárně-dramatického oddělení se vrátilo také taneční oddělení, škola tedy po mnoha letech opět vyučovala všem čtyřem oficiálním oborům, které mohly LŠU vyučovat. Navštěvovalo je 704 žáků (HO 383, TO 24, VO 277 a LDO 20). I ve školním roce 1986/87 škola stav žactva navýšila a to na 729 žáků (HO 382, TO 11, VO 297 a LDO 39), rok poté začal na škole vyučovat kytaru pozdější ředitel Karel Šust a počet 35
žáků znovu stoupl na 865 (HO 409, TO 86, VO 305 a LDO 65). V roce 1988/89 odešel učitel Jaroslav Mencl, který byl jmenován ředitelem již samostatné LŠU Třebechovice pod Orebem. Karel Štrégl se stal sbormistrem školního pěveckého sboru Vokální harmonie. V počtu studujících nastal (částečně i z důvodu „slabšího“ ročníku na žáky 1. tříd ZDŠ) výrazný propad vracející školu na úroveň mnoha let nazpět – celkem měla škola 686 žáků (HO 341, TO 29, VO 252 a LDO 64). Školní rok 1989/90 byl posledním, kdy byla ve funkci ředitelky Věra Portyková. Ta svůj post po osmi letech opustila k 30. červnu 1990. Důvodem jejího odchodu však nebyly, pro tuto dobu typické, hromadné personální obměny ve vedoucích funkcích, nýbrž zdravotní důvody (a dlouhodobá absence na pracovišti) spojené s blížící se operací pohybového aparátu.87 Jejími zástupci byli pro tento poslední rok Pavel Kupčák a Josef Zach. Škola stále vyučovala převážně na stejné adrese, kam byla přesunuta při rozdělení v roce 1976. Prostory však již přestávaly stačit neustále se zvyšujícímu počtu žáků a v této době znovu začal, tentokráte téměř dvacet let trvající, „politický boj“ o lépe vyhovující prostory. Školu tento rok navštěvovalo 970 dětí (HO 395, TO 103, VO 370, LDO 102). 4. 2. 2. Historie školy 1990–2014
První porevoluční rok 1990 přináší do systému lidových škol umění zásadní změny. V tomto školním roce byla schválena novela školského zákona88 a po dvanácti letech končí již zmíněné období suspendace uměleckého školství, kdy byly LŠU zařazeny pouze mezi pomocná školská zařízení (tedy na úroveň např. školních jídelen). Bývalé LŠU byly celostátně přejmenovány na základní umělecké školy (dále ZUŠ) a jejich zařazení ve školském systému se vrátilo na roveň základních a středních škol. Dne 1. července 1990 se ujal funkce nový ředitel školy Karel Šust, který svůj post zastává stále i v roce 2015, funkce jeho zástupců získali Šimon Budzák (pro hudební obor) a Eva Diblíková (pro nehudební obory). V prvním školním roce s novým ředitelem přesáhl počet žáků poprvé hranici jednoho tisíce, celkem školu navštěvovalo 1040 dětí (HO 411, TO 87
Tvrzení vychází z osobní výpovědi její dcery Jany Portykové, zástupkyně ředitele ZUŠ Střezina pro nehudební obory, ze dne 21. 4. 2015. 88 Zákon č. 171/1990 Sb., ze dne 3. 5. 1990, který mění a doplňuje dákon č. 29/1954 Sb. O soustavě základních a středních škol.
36
71, VO 408, LDO 150) a vidíme, že se poprvé v historii školy výtvarný obor téměř zcela vyrovnal tomu, do té doby dominujícímu, hudebnímu. Nově vznikly některé soubory, jako např. Komorní smyčcový orchestr (vedl ho Jaromír Křováček) či nadále fungovaly ty již zavedené, např. Vokální harmonie Karla Štrégla. Posledně jmenovaný sbor soutěžil i na zahraničních přehlídkách (Řecko ad.). Se stále rostoucím počtem žáků, přesahujícím i další školní rok jeden tisíc, již nebylo dispozičně možné nadále zajistit výuku na odpovídající úrovni. Zřizovatel tedy přidělil ZUŠ Na Střezině budovu bývalých jeslí v Brandlově ulici na Slezském předměstí, která se stala nově sídlem výtvarného, tanečního i literárně-dramatického oboru. Původní účel nově získaného objektu se promítl i do oficiálního názvu divadelní scény literárně-dramatického oddělení, která je od té doby známá jako Divadlo Jesličky (později Divadlo Jesličky Josefa Tejkla). V roce 1991/92 školu navštěvovalo 1081 žáků (HO 518, TO 62, VO 348, LDO 153). V rámci hudebního oboru byl na jaře 1992 Jiřím Klimentem založen Akordeon orchestr, který od té doby aktivně reprezentuje školu i v roce 2015. Vzhledem k rostoucímu zájmu hudebníků o studium nástrojů jako byla elektrická kytara, saxofon, basová kytara či bicí nástroje (rocková souprava) můžeme začít sledovat zárodky pozdějšího Oddělení populární hudby se svými tanečními orchestry a rockovými kapelami. Hudebníci jezdili koncertovat do zahraničí (Holandsko ad.) a natáčeli v Československém rozhlase Hradec Králové. Díky výrazně větším prostorům mohl výtvarný obor začít vyučovat celou řadu nových zaměření jako např. modelování nebo práci na hrnčířském kruhu ad. Taneční obor mohl, opět díky novým prostorům a velkému sálu, začít vyučovat baletní průpravu, klasický balet i moderní tanec. Díky sídlení ve společné budově se soužití tanečního a literárně-dramatického oboru neslo v duchu velmi úzké spolupráce na společných projektech. Hranice 1207 žáků dosáhla škola na začátku školního roku 1992/93. Nejpočetnější byl stále obor hudební s 622 žáky, poté výtvarný s 356 zástupci, dále literárně-dramatický s 174 členy a přehled uzavírá obor taneční s 55 dětmi. Stále výraznějším souborem se stávala Vokální harmonie Karla Štrégla, která každoročně absolvovala mnoho koncertů zahraničních či tuzemských, na kterých ale se zahraničními sbory či sólisty často spolupracovala (německý sbor Liedertafel-Elmshorn ad.). Výjimečně úspěšný rok to byl také pro literárně-dramatický 37
obor, jehož inscenace se probojovaly do finálových kol mnoha přehlídek a areál tzv. Jesliček navštívilo mnoho uznávaných režisérů se svými soubory (René Levinský ad.). V období, kdy proběhly oslavy 40. výročí založení Hudební školy Hradec Králové, tedy v roce 1993/94, studovalo na škole 1391 žáků (HO 689, TO 92, VO 423, LDO 187). Došlo také ke změně ve vedení školy, zástupcem ředitele pro nehudební obory se stal Josef Tejkl. Za zmínku stojí úspěch bubeníka Libora Hadravy (uč. Roman Vrána), který po absolutoriu ZUŠ Na Střezině vystudoval bicí nástroje na Konzervatoři Jaroslava Ježka v Praze a poté byl jako první bubeník z České i Slovenské republiky přijat ke studiu na slavné Berklee Collage of Music v americkém Bostonu, kde po studiích zůstal a je lektorem a majitelem vlastní hudební školy. Dne 1. července 1994 změnilo Zastupitelstvo města Hradce Králové89 finanční status školy na příspěvkovou organizaci. Statutárním orgánem se stává Školským úřadem jmenovaný ředitel, jehož náplní práce je školu řídit, plnit úkoly vedoucího organizace a má právo oficiálně a závazně vystupovat jménem školy v rámci všech jednání. Na počátku školního roku 1994/95 opět výrazným způsobem vzrostl počet žáků, kdy jich ke studiu nastoupilo 1631 (HO 710, TO 145, VO 551 a LDO 225) a škola se postupně stávala jednou z největších v celé České republice. Tento školní rok byl velmi významný hlavně v oblasti zakládání nových souborů – škola měla malý smyčcový a akordeonový orchestr, nově pak soubor zobcových fléten (včetně skupiny pro děti ve věku 2–7 let) a folklórní Červánek. V rámci ZUŠ fungovalo také mnoho pěveckých sborů – Klubíčko, Kukačky, Sluníčko, Ptáčata ad. Velkými soubory pak nadále zůstávaly Komorní smyčcový orchestr a Vokální harmonie. Rostoucí zájem o elektronické a elektrofonické nástroje pokračoval i ve školním roce 1995/96, ve kterém nastoupili další vyučující na keyboard či basovou kytaru. Škola vytrvalým tempem stoupala k hranici dvou tisíců žáků, tento rok jich měla 1830 (HO 820, TO 175, VO 607, LDO 228). Taneční obor získal od zřizovatele další budovu, tentokráte uvolněnou Klubem mládeže č. 3 a budova byla proto označována jako tzv. „trojka“. Kromě úspěchů
89
Dle zákona č. 367/90 Sb. ČNR o obcích a § 36 odst. 1, písmeno D) zákona ČNR č. 564/90 Sb. O státní správě a samosprávě školství. 38
všech oborů v soutěžích zažíval skvělý rok i Komorní smyčcový orchestr Jaromíra Křováčka, který kromě vydání CD také v říjnu 1995 absolvoval dvacetidenní koncertní turné po státě Texas v USA a na konci června 1996 další koncertní zájezd do Švýcarska. Velké stavební úpravy v původní budově Na Střezině probíhaly před začátkem školního roku 1996/97, kdy bylo celé podkroví přestavěno na nový koncertní sál se zázemím a z původních suterénních garáží se staly plnohodnotné třídy. Celkový počet žáků byl pro tento rok 1729 (HO 752, TO 230, VO 522, LDO 225). Během roku 1997/98 se i nadále rozrůstalo pozdější Oddělení populární hudby. Růst tohoto oddělení také podtrhlo založení několika žákovských rockových kapel. Stav žáků však i tento rok klesl na 1649 dětí (HO 663, TO 271, VO 522 a LDO 193). Novou tradicí školy se stalo pořádání kytarové soutěže Hradecké Guitarreando, která od té doby každoročně objevuje nové talenty. Původní Komorní smyčcový orchestr přijal nový název Primavera a během roku vydal další CD a absolvoval koncertní turné po Švýcarsku a Německu. Na počátku školního roku 1998/99 počet žáků mírně stoupl na 1697 dětí (HO 626, TO 249, VO 556, LDO 266), orchestr Primavera natočil další hudební CD nosič a Vokální harmonie koncertovala v Rakousku a Itálii. Další výrazný nárůst počtu žáků škola zaznamenala v září 1999, kdy vzdělávala již 1825 dětí (HO 636, TO 313, VO 571, LDO 305). Důkladný a zodpovědný dohled nad růstem školy bylo třeba také zajistit v jejím vedení – svého zástupce ředitele měl nově každý obor samostatně. Hudební zastupoval Miroslav Štolfa, literárně-dramatický Josef Tejkl, výtvarný Milada Harvilková a taneční Petra Šustová. Novým studijním zaměřením byly tehdy Základy hudební skladby Jiřího Doubka, vedoucí Primavery Jaromír Křováček založil přípravný dětský soubor Prima a ke škole se připojil další pěvecký sbor, tentokrát Královéhradecký mužský sbor, který vedl pozdější umělecký vedoucí pardubického chlapeckého sboru Bonifantes Jan Míšek. Zmíněný Královéhradecký mužský sbor získal na prvním ročníku Světové olympiády pěveckých sborů v rakouském Linci zlatou medaili. Stepaři z tanečního oddělení se díky skvělým umístěním v národním kole soutěže mohli zúčastnit mistrovství Evropy a mistrovství světa. Mírný propad ve stavu žactva stanovil výsledný počet pro rok 2000/01 na 1811 dětí (HO 671, TO 287, VO 575, LDO 278). Orchestr Primavera absolvoval na přelomu října a listopadu 2000 další koncertní turné do Spojených států amerických, tentokráte patnáctkrát 39
koncertoval v okolí texaských měst Austin a Houston. Kromě této zaoceánské cesty potom během letních prázdnin orchestr koncertoval i ve Francii a Švýcarsku. Stepaři z tanečního oddělení výrazně uspěli jak na Mistrovství světa ve Slovinsku, tak i v Německém poháru. Novým studijním zaměřením na výtvarném oboru se stalo kamenosochařství, které vedl Jiří Slavíček. Další mladí umělci se ke stávajícím přidali v září roku 2001, celkem jich bylo již 1870 (HO 656, TO 282, VO 612, LDO 320). Orchestry i školní rockové kapely často koncertovaly v České republice i v zahraničí, Královéhradecký mužský sbor absolvoval na počátku února 2002 dvoutýdenní turné po americkém státě Texas, Vokální harmonie koncertovala ve Francii a Německu. Literárně-dramatické oddělení odehrálo za celý rok inscenace pro téměř deset tisíc diváků a stepaři z tanečního oboru zcela dominovali na Mistrovství České republiky v Blansku (vyhráli šest z osmi kategorií, ve zbylých dvou získali druhá místa). Blízko hranice 1800 žáků škola zahájila i školní rok 2002/03 se stavy v jednotlivých oborech: HO 662, TO 229, VO 598 a LDO 315, celkem tedy 1804 dětí. Z komorního smyčcového orchestru Primavera se stal právně samostatný subjekt s názvem Občanské sdružení Primavera při ZUŠ Na Střezině. Pop-rocková školní kapela Lavina vydala své autorské CD, pod vedením Tomáše Muchy vznikl nový taneční orchestr S. t. o. Na Drezíně (později přejmenovaný pouze na STO – Střezinský taneční orchestr), pod vedením Karla Šusta vznikla country kapela Jozevka. Sloučené pěvecké sbory Kantiléna a Vokální harmonie (vedoucí Jaromír Schejbal a Jan Míšek) vystoupily na slavnostním koncertě při 40. výročí založení Kantilény a výjimečným zážitkem všech členů Královéhradeckého mužského sboru byla spoluúčast na světové premiéře Beethovenovy Missy Solemnis v rámci Pražského jara 2003, kdy celý koncert řídil britský dirigent Douglas Bostock. Stepař Matěj Šust dosáhl nejvyššího možného umístění na Mistrovství České republiky a stal se tuzemským juniorským mistrem. Novým studijním zaměřením v nabídce školy je od tohoto roku počítačová grafika, kterou vyučuje Jan Slavíček. Náplní výuky jsou moderní postupy zpracování fotografií pomocí počítačového softwaru, základy počítačové animace či základy digitálního fotografování. Pro 1848 žáků (HO 627, TO 271, VO 609, LDO 341) si musela škola v roce 2003/04 již pronajímat další prostory ve městě (učebny v mateřských školách, budovu v Okružní ulici ad.), jelikož hlavní budova Na Střezině byla již dávno na svém kapacitním maximu a pro výuku se využívalo všech pěti pater od suterénu až po podkroví. Taneční i literárně40
dramatický obor stále fungoval ve svých dřívějších budovách „Jesliček“ a „Trojky“. Roku 2004 se slavilo výročí 50 let od založení uměleckého školství v Hradci Králové, školní rockové kapely koncertovaly po celé České republice a mnohokrát natáčely v televizi či rozhlase. Přípravné oddělení Primavery Prima podniklo zájezd do Francie a Německa a orchestr S. t. o. Na Drezíně natočil první CD. Další úspěch zaznamenali i stepaři svými dvěma prvními místy a také titulem Mistra republiky v juniorských formacích. Na počet 1769 žáků (HO 603, TO 284, VO 565, LDO 317) se snížil celkový stav v září 2004, kdy také z důvodu změn ve financování školy ze strany zřizovatele bylo nevyhnutelné po mnoha letech zrušit funkce zástupců ředitele pro každý obor zvlášť – tyto posty zůstaly pouze dva. V červnu 2005 tedy ve svých funkcích skončili zástupci pro výtvarný, taneční a literárně-dramatický obor a po letních prázdninách pokračovali pouze dva zástupci ředitele: Miroslav Štolfa (pro hudební obor) a Jana Portyková (pro nehudební obory). Koncertní zájezdy do Francie, Německa, Švýcarska či Belgie absolvovaly soubory Primavera a flétnový soubor Krásné dívky. 1743 žáků, takový byl opět lehce klesající počet po celý školní rok 2005/06 (HO 578, TO 279, VO 542, LDO 344). Z hudebního oboru opět cestovali hlavně členové Primavery a to již potřetí do Spojených států amerických, kromě toho také do Německa a Rakouska. Za hranice republiky vycestoval i orchestr S. t. o. Na drezíně, konkrétně do Polska, pod vedením střezinského učitele Rostislava Coufala také vznikl Bohemian Guitar Orchestra, celostátní kytarový orchestr složený ze studentů konzervatoří a učitelů. Rockové školní kapely koncertovaly na hudebních festivalech, natáčely v televizi, ale i cestovaly do zahraničí (např. kapela K2 do Bulharska). Školní rok 2006/07 byl pro školu velmi důležitým v otázce reformy učebních plánů. Postupně se začínaly formovat realizační týmy Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a k ředitelům škol začaly přicházet první zprávy o chystané reformě uměleckého školství v podobě RVP (Rámcový vzdělávací program) a ŠVP (Školní vzdělávací program). ZUŠ Na Střezině byla i díky své velikosti předběžně vybrána mezi prvních 40 tzv. pilotních škol, které se tvorbou nových a zcela individuálních učebních plánů začínaly zabývat. Tématu RVP a ŠVP je věnovaná zvláštní část této práce. Škola měla v tomto roce 1760 žáků (HO 578, TO 310, VO 538, LDO 334). Dne 26. 10. 2006 vyvrcholily oslavy 30. výročí od založení původní LŠU Na Střezině, na slavnostním koncertě v sále Filharmonie Hradec Králové školu reprezentovali 41
nejlepší sólisté školy, Primavera, Akordeon orchestr, S. t. o. Na Drezíně a mnoho dalších. Akordeon orchestr vycestoval do chorvatské Puly, orchestr S. t. o. Na Drezíně do Polska či Primavera do Belgie. Nezměněný počet 1760 žáků si škola udržela i do roku dalšího (tedy 2007/08; HO 589, TO 339, VO 534, LDO 314) a pozici jedné z největších ZUŠ v České republice si upevňovala i v roce následujícím, což dokládá stav žactva v září 2008 ve výši 1798 dětí (HO 579, TO 392, VO 491, LDO 336). Škola v tomto roce získala učebny pro taneční obor a několik učitelů hudby v areálu postupně zanikající ZŠ Jih v Luční ulici. Dlouhodobý ideální výhled byl postupně převzít celý areál této ZŠ a po dvaceti letech dožadování lepších prostor u zřizovatele konečně získat areál, který umožní centralizovat všechny obory do jednoho komplexu budov. Stále důležitějším tématem se v pracovní rovině stávala příprava na tvorbu vlastních učebních plánů, probíhala školení vedoucích pracovníků a učitelé postupně začínali tvořit osnovy pro jednotlivé formy a úrovně studia. „V březnu 2009 byla škola definitivně vybrána mezi čtyřicet tzv. komplexních pilotních ZUŠ z celé ČR. Dvouletá partnerská spolupráce na tvorbě RVP ZUV tedy vstoupila od května 2009 do podoby pilotního ověřování v projektu ESF Pilot ZUV.“90 Výrazným sólistou se stává klavírista Matyáš Novák (medailon uveden v závěru kapitoly), nejdelší zahraniční cestu absolvoval již přejmenovaný orchestr STO (Střezinský taneční orchestr), který strávil téměř tři týdny v amerických státech Missouri a Illinois. Výrazně se k hranici dvou tisíc žáků škola přiblížila ve školním roce 2009/10, kdy se počet studentů zvýšil o více než sto. Tento fakt byl zcela jistě spojen s postupným získáváním dalších učeben v areálu „Jih“, kam již byl přestěhován taneční obor a několik učitelů hudby. Rekordních 1911 žáků se dělilo do oborů následovně: HO 614, TO 446, VO 487, LDO 364. Žákyně výtvarného oboru Lucie Burešová byla v tomto roce přijata ke studiu architektury na Brighton University ve Velké Británii, ve funkci zástupce ředitele pro hudební obor po letech vystřídal Miroslava Štolfu Radek Škeřík. Neutichající růst zažívalo již několik let oficiálně existující Oddělení populární hudby (nově vedené Tomášem Muchou), pod které spadalo stále více studijních zaměření včetně např. Zpěvu v populární hudbě, Kytary v populární
90
Výroční zpráva, rok 2008/09, archiv školy, nepublikováno. Str. 32.
42
hudbě a mnoha dalších. Celý rok probíhaly dokončovací práce na ŠVP, který byl v září 2010 uveden jako oficiální učební program celé školy. Již druhým rokem fungoval nový akordeonový orchestr rozšířený o rytmickou sekci pojmenovaný Safari (vedoucím je Radek Škeřík). Zářím 2010 začal další zcela specifický rok nově přejmenované Základní umělecké školy Střezina, jelikož se na všech oborech začalo vyučovat podle zcela individuálních, v posledních dvou letech tvořených, učebních plánů formulovaných v ŠVP. Tento oficiální výstupní dokument ze zcela zásadní reformy samotného kurikulárního obsahu působil odpovídající komplikace ve výuce a všichni učitelé i vedení školy se s novým závazným spisem učili pracovat. Stav žáků mírně klesl na hodnotu 1899 dětí (HO 631, TO 424, VO 479, LDO 365) z důvodu „slabších“ ročníků v rozmezí 8–10 let. Široká a zajímavá studijní nabídka ve všech oborech i nadále udržovala trvalý zájem široké veřejnosti a škola držela krok s novými trendy např. stále posilovanou výukou elektrické kytary, zpěvu v populární hudbě či bicích nástrojů. Po celý rok také probíhalo připomínkování a sbírání námětů na vylepšení ŠVP, který vždy platí pro jeden školní rok a se začátkem dalšího je v něm možné dělat úpravy. Škola změnila po mnoha letech oficiální logo i slogan školy, který od té doby zní „Střezina – prostor pro radost.“ V tomto roce začala také tradice několika akcí, na kterých škola dodnes (r. 2015) buduje svoji image směrem k veřejnosti – např. Pop Show, Opendwoor. Těsně pod hranící dvou tisíc žáků se ustálil počet dětí navštěvujících ZUŠ Střezina v září 2011. Škola v tomto roce patřila neotřesitelně mezi největší vzdělávací subjekty v oblasti uměleckého školství v celé České republice. Celkových 1989 žáků bylo rozděleno následovně: HO 665, TO 462, VO 496 a LDO 359 dětí. Největší veřejnou akcí roku byl galakoncert k 35. výročí existence samotné umělecké školy Střezina, který proběhl v listopadu 2011 v sále Filharmonie Hradec Králové. V průběhu roku orchestr STO odletěl do St. Louis na dvoutýdenní turné po Spojených státech amerických. Poprvé v téměř šedesátileté historii Hudební školy Hradec Králové (resp. šestatřicetileté ZUŠ Střezina) přesáhl v září 2012 počet žáků rekordní dva tisíce. O všechny tyto děti se staraly obory v poměru: HO 700, TO 511, VO 445, LDO 350. Pro představu o velikosti školy přikládám i počty učitelů, kterých škola zaměstnávala 54 na interní a více jak 20 na externí úvazek, k nim je nutno připočítat ještě pět nepedagogických pracovníků. Na 43
začátku školního roku 2013/14 měla ZUŠ Střezina, největší základní umělecká škola v České republice, opět přes dva tisíce žáků, tentokráte znovu rekordních 2029 dětí (HO 710, TO 517, VO 468, LDO 334). Stěžejní prezentační akcí nevídaných rozměrů byly oslavy 60. výročí uměleckého školství v Hradci Králové. Jednalo se o celoroční umělecký program obou ZUŠ, které vznikly z původní jediné hudební školy. Spolupráce ZUŠ Střezina se ZUŠ Habrmanova vyvrcholila 6. 5. 2014 celodenním programem se závěrečným koncertem v KC Aldis, největším kongresovém centru v Hradci Králové. Dopolední program obsahoval výchovněprezentační koncert pro řadu ZŠ ve městě (konkrétně šlo o více jak tisíc dětí ve věku od 7 do 16 let), odpolední část vyplnilo koncertování na mnoha místech v centru města (obchodní domy, venkovní prostranství, náměstí) a vrchol oslav tvořil galavečer, jehož program naplnily obě ZUŠ vybranými čísly ze všech oborů. Úvodní proslovy a mnohočetná poděkování za péči o děti a mládež pronesli političtí představitelé města a několik zástupců Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. S výročím byla také spojena zajímavá zdravotnická akce, kdy se ZUŠ Střezina rozhodla ve spolupráci s Fakultní nemocnicí Hradec Králové k unikátnímu dárcovství krve z řad zaměstnanců, žáků, ale i jejich rodičů a vytyčila si cíl nasbírat symbolických 60 litrů krve pro potřeby transfuzní stanice nemocnice. Dalším perspektivním směrem pokračovalo postupné a definitivní přebírání celého areálu bývalé ZŠ Jih v Luční ulici, zahájena také byla projektová práce na kompletní rekonstrukci areálu a po několika dekádách existovala reálná naděje na zcentralizování celé ZUŠ Střezina do jednoho velkého areálu. Umělecké školství v Hradci Králové snad tedy čeká příznivá budoucnost. Závěrem je vhodné uvést přibližnou statistiku o úspěšně přijatých absolventech k dalším uměleckým studiím. Hodnoty jsou závislé na svědomitosti všech pedagogů, zda počty přijatých žáků pravidelně hlásí vedení školy a údaje jsou poté zaneseny do kronik a bilančních zpráv. Je tedy vhodné údaje vnímat jako orientační, jelikož v tak značném množství pedagogů i žáků je jistá nekompletnost údajů vcelku pravděpodobná. Z žáků LŠU Na Střezině, resp. ZUŠ Střezina jich bylo v letech 1976–2014 přijato cca 140 ke studiu hudebních či tanečních konzervatoří a cca 350 ke studiu vyšších odborných a vysokých uměleckých škol (architektura, divadelní a muzikologické obory, pedagogické fakulty ad.).
44
4. 2. 3. Soubory zřízené školou, význační absolventi
V dlouhé historii školy vzniklo a opět zaniklo (pro jednorázové reprezentační, soutěžní a jiné účely) jen těžko představitelné množství souborů, trií, komorních či žánrových souborů. V této kapitole jsou představeni hlavní reprezentanti ZUŠ Střezina Hradec Králové, z nichž již některé významné soubory neexistují (Primavera ad.). Dodnes existujícími jsou např. Akordeon orchestr (vedoucí Jiří Kliment), Kytarový soubor (vedoucí Rostislav Coufal), Bohemian Guitar Orchestra (vedoucí Rostislav Coufal), STO (Střezinský taneční orchestr, vedoucí Tomáš Mucha), Safari (akordeonový orchestr, vedoucí Radek Škeřík), flétnový soubor Krásné dívky (vedoucí Hana Hermannová), nový smyčcový orchestr Smiling Strings Orchestra (vedoucí Mikuláš Ježek) a saxofonový soubor Saxtet (vedoucí Tomáš Mucha). Již zaniklými sbory či orchestry pak jsou komorní orchestr Primavera, jeho přípravné oddělení Prima a také pěvecký sbor Vokální harmonie. Krátké představení několika z nich, konkrétně Primavery, Vokální harmonie, Akordeon orchestru a STO je uvedeno níže. Od roku cca 2005 zažívá neustálý růst Oddělení populární hudby (vedoucí Tomáš Mucha) a za jeho trvání tak již stihlo zaniknout několik žákovských kapel z důvodů odchodu žáků k dalším studiím. Ke konci roku 2014 byly v rámci tohoto oddělení jednotlivými učiteli vedeny tyto školní, převážně pop-rockové, kapely: PiDi, Řízci a roštěnky (vedoucí Petr Dlabola), Inkubační stádium, paPája (vedoucí Martin Gregor), Upgrade, The Pastels, Maelström, By the Way (vedoucí Josef Zámečník), Amfitea, BasicMusic (vedoucí Tomáš Votava), BuBuBubeníci (vedoucí Roman Vrána, Tomáš Votava) a KHPElektrik (vedoucí Radim Černík). Komorní smyčcový orchestr Primavera fungoval na ZUŠ Střezina v letech 1990–2014. Po celou dobu jeho existence byl uměleckým vedoucím Jaromír Křováček, absolvent pražské AMU, vedoucí II. skupiny houslí ve Filharmonii Hradec Králové a violista Vaňhalova kvarteta. Křováček pedagogicky působil kromě ZUŠ Střezina i na Konzervatoři v Pardubicích a na Katedře hudební výchovy PF Univerzity Hradec Králové. Původní název Komorní smyčcový orchestr byl na počátku školního roku 1996 změněn na Primavera. Orchestr měl v průměru 25 stálých členů ve věku 12–20 let a i proto se intenzivně věnoval popularizaci hudby mezi 45
mladými lidmi formou pravidelných výchovných koncertů a dalších akcí. Repertoár se nevyhraňoval pouze k artificiální hudbě, ale obsahoval také mnoho úprav populárních a jazzových skladeb. Orchestr pravidelně slavil přední umístění v celostátních kolech soutěží ZUŠ, ale i mnoha dalších soukromých soutěžích v České republice i zahraničí. Na svých koncertech orchestr doprovázel významné hosty jako např. Gabrielu Demeterovou, Jiřího Stivína či Jaroslava Svěceného, spolupracoval také s mnoha profesionálními i neprofesionálními pěveckými sbory (Gybon, Kantiléna, Vokální harmonie ad.). Soubor natočil také několik CD (Hudba z města na Labi 1995, Piazzolla, Ježek, Ellington, Tizol 1999 ad.), procestoval převážnou část Evropy a několikrát koncertoval v rámci turné ve Spojených státech amerických. Smíšený pěvecký sbor Vokální harmonie byl založen v září 1959 pod původním názvem Nonet, který v sestavě devíti zpěvaček vedl tehdejší ředitel Vladimír Kubišta. Krátce po vzniku, již v roce 1961, soubor zvítězil v celostátní soutěži STM v Praze, o rok později získal zlatou medaili také na soutěži v Bratislavě. V roce 1964 začal být používán nový název Vokální harmonie a za dobu existence tělesa se v něm vystřídalo více než 200 zpěvaček a zpěváků a osm sbormistrů – chronologicky jimi byli Vladimír Kubišta, Milan Roček, Luboš Klimeš, Josef Picek, Karel Štrégl, Richard Šafařík, Pavel Horák a Jaromír Schejbal. Sbor po svém založení postupně rozšiřoval počáteční repertoár lidových písní o náročnější polyfonní skladby i soudobou tvorbu a později téměř pravidelně obsazoval první místa ve sborových soutěžích. Koncertní zájezdy zavedly členy sboru na území Belgie, Bulharska, Francie, Itálie, Maďarska, Německa, Polska či Řecka, během natáčecích frekvencí v Československém rozhlase v Hradci Králové členové zaznamenali na 160 skladeb, několikrát vystoupili také v Československé televizi. V roce 2002 se soubor kvůli posílení hlasů spojil s královéhradeckým sborem Kantiléna a tímto krokem se uzavřela historie názvu Vokální harmonie, protože nové spojené těleso si vybralo i nový název Inspirace. Definitivně tento sbor opustil zázemí ZUŠ Střezina v roce 2004, od kdy využívá jiné prostory a již vůbec nespadá pod tuto školu. Další tradiční soubor na škole je Akordeon orchestr vedoucího Jiřího Klimenta, který ho založil v září 1992. Kapelník je přímým žákem Vladimíra Kebzy, pedagoga a kapelníka, který tradici akordeonových orchestrů v regionu zavedl již z počátku druhé poloviny 46
dvacátého století. Orchestr se snaží akordeon prezentovat jako nástroj mnoha možností a barev, proto má ve svém repertoáru výrazně zastoupeny i aranže populárních, chansonových a muzikálových skladeb, společně s oblíbeným repertoárem tohoto typu orchestru obsahujícím přizpůsobenou tvorbu např. Bachovu, Bizzetovu, Mascagniho, Chačaturjanovu, Piazzollovu ad. Posledním blíže představeným souborem je Střezinský taneční orchestr neboli STO. Tento velký soubor estrádního typu založili v roce 2002 učitelé Tomáš Mucha (saxofon, fagot) a Radek Škeřík (klavír, keyboard, akordeon). Tito dva vedoucí chtěli mít orchestr „takový, ve kterém by mohla hrát většina žáků, kteří hrají na dechové nástroje, ale také žáci na nástroje do rytmické sekce. Vidina společného vystupování, zájezdů a dobré party může při rozhodování mladého člověka, zda se stát hudebníkem, hrát důležitou roli.“91 Doplňuje vedoucí Tomáš Mucha: „Hlavním těžištěm působení Střezinského tanečního orchestru je přesvědčit mladé začínající hudebníky o kráse hudby provozované v kolektivu, zajistit jim přinejmenším větší přehled o moderních hudebních žánrech a podílet se tak na jejich sociálním a morálním rozvoji.“92 K formálnímu vedení kapely Mucha dodává: „Proto, aby mohl orchestr úspěšně plnit své cíle, bylo založeno občanské sdružení - Sdružení tanečního orchestru při ZUŠ Na Střezině, které pro orchestr zajišťuje organizační a finanční zázemí.“93 Pro udržení mladé členské základny a co nejširší posluchačský záběr není repertoár založen pouze na jazzovém žánru, ale obsahuje také mnoho aranží populárních a tanečních skladeb. Orchestr v době vzniku předkládané práce funguje již svou třináctou sezónu a vybudoval si díky usilovné práci jeho vedoucích (v posledních letech je vedoucím už pouze Tomáš Mucha) i žáků skvělé jméno jak v rámci školy, tak v širokém povědomí veřejnosti i samotného zřizovatele školy. Kapela několikrát ročně vyráží na víkendová soustředění mimo město, samozřejmě pravidelně a často koncertuje (zhruba 25 koncertů ročně) a má za sebou (kromě řady dalších zájezdů do Itálie či Polska) také dvě koncertní turné po USA. Skvělými výsledky se může také chlubit z celostátních soutěží, kde se pravidelně umísťuje na vítězných pozicích. Houslista Jaroslav Svěcený je jedním ze zářných důkazů toho, jak může studium na základní umělecké škole ovlivnit celý život a uplatnění člověka. Tento známý houslista, 91
KOŠŤÁL, Oldřich. Střezinský taneční orchestr. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2012. Str. 27. tamtéž, str. 27–28. 93 tamtéž, str. 28. 92
47
pedagog a organizátor hudebního dění je jedním ze stěžejních absolventů ZUŠ Střezina. Svěcený se narodil v roce 1960, v šesti letech začal studovat na Hudební škole Hradec Králové u učitelky Ludmily Stránské, která ho postupně připravila na studia ve třídě Františka Pospíšila na Státní konzervatoři v Praze. Po maturitě nastoupil ke studiu Hudební fakulty AMU ve třídě Václava Snítila, které zakončil samostatným recitálem Dvořákova Koncertu a moll v Dvořákově síni umělců v Praze. V průběhu své kariéry se účastnil mnoha mistrovských kurzů, získal řadu mezinárodních soutěžních ocenění, se svými koncerty slavil a stále slaví úspěchy na všech světadílech a v roce 1996 obdržel cenu Masarykovy akademie umění za tvůrčí umění. Je hlavním organizátorem a dramaturgem festivalu Smiřické svátky jara a hostoval s řadou umělců napříč všemi žánry (Lucie, Marta Kubišová ad.). Další výrazným jedincem mezi absolventy ZUŠ Střezina je Matyáš Novák. Jeho následující krátká prezentace byla vytvořena jeho vyučující, Martinou Vlčkovou, text s drobnými úpravami přebírám. Matyáš Novák byl žákem v klavírní třídě Martiny Vlčkové v letech 2003–2010. Od samotného počátku se jevil jako dítě mimořádně nadané, s velmi vysokým IQ. Dítě, které se umělo vyjadřovat, mělo své představy o budoucím životě (na otázku, čím by chtěl být, odpověděl v necelých pěti letech, že chce být dirigentem Vídeňské filharmonie), dítě obdařené absolutním sluchem, ze kterého vyplývaly pro rodiče nezvyklé projevy chování – například nechuť k pobytu v kolektivu vrstevníků, kteří se projevovali příliš hlasitě, a působili tak malému Matyášovi téměř fyzické utrpení. Průnik do světa tónů pro něj znamenal vstup do světa nekonečné fantazie a radosti z tvorby. S vyučující pracovali přibližně tři měsíce metodou hry bez not a poté přešli na moderní formu čtení not v obou klíčích současně. V tom okamžiku nastal velmi bouřlivý pokrok v jeho výuce, neboť si čtení grafického notového zápisu osvojil nevídaně rychle, což vedlo k rychlému a zároveň kvalitnímu seznámení s velkým množstvím klavírního repertoáru. Rozvoj pianistické techniky podpořily zejména etudy a varianty hry stupnic, rozvoj hudební představivosti poslech hudby (zejména hudby období klasicismu) a celkový rozvoj malého klavíristy podpořilo velmi podnětné domácí zázemí. Matyáš postupně přibral ke hře na klavír také hru na housle a zpěv. Systematická práce při cvičení na nástroj, kterou na podnět vyučující realizoval, mu umožňovala zvládnout rozsah látky i technický rozvoj v poměrně krátkém čase denní přípravy (60 minut denně, později 120 minut denně), podle množství studovaného repertoáru. Za sedm let spolupráce se Matyáš představil na jedenácti dětských soutěžích. 48
Devětkrát získal první místo, jedenkrát byl absolutním vítězem a třikrát obdržel mimořádné ocenění. Jako pedagog nejlepšího českého účastníka soutěže byla Martina Vlčková oceněna Cenou MŠMT pro nejúspěšnějšího českého pedagoga na soutěži Virtuosi per musica di pianoforte (mezinárodní klavírní soutěž) v Ústí nad Labem. Matyáš také veřejně v rámci abonentní řady i mimořádného koncertu vystoupil s Filharmonií Hradec Králové – ve svých dvanácti letech s ní provedl Klavírní koncert č. 5 D dur (KV 175) Wolfganga Amadea Mozarta.
4. 3. LŠU Maxima Gorkého (dnes ZUŠ Habrmanova)
Dalším školským subjektem, který je předmětem předkládané práce, je druhá LŠU resp. ZUŠ, která vznikla rozdělením původní Hudební školy Hradec Králové v roce 1976. 4. 3. 1. Historie školy 1976–1990
Rozdělením původní Hudební školy tedy vznikly dva samostatné školské subjekty – LŠU Na Střezině a LŠU Maxima Gorkého. Druhá jmenovaná byla při hledání nových prostor přesunuta do ulice Maxima Gorkého (dnes Habrmanova) do budovy původní základní školy. Ta byla postupně přesouvána jinam a uvolňovala tak prostorové kapacity, které byly přizpůsobovány pro výuku uměleckých oborů. Zcela samostatně fungovala LŠU v celé budově již po dvou letech, tedy od roku 1978. Na nové LŠU se vyučovaly všechny povolené obory kromě literárně-dramatického. Součástí hudebního oboru již pouze této školy zůstal Velký dechový orchestr, který vznikl ještě na původní společné Hudební škole, stejně tomu bylo i se souborem mažoretek z tanečního oddělení. Stejně jako u LŠU Na Střezině přikládám stručný přehled historie samostatné LŠU Maxima Gorkého, kde v prvním školním roce 1976/77 studovalo 472 dětí (HO 268, TO 136, VO 68). V roce 1977/78 škola rozšířila nabídku studijních zaměření o violoncello, fagot, hoboj, tubu, pozoun, trombón a lesní roh. V roce 1978 také založil Jiří Hasal JH Big Band, jedno z 49
legendárních těles královéhradecké hudební scény a kapelu, která stále pod vedením svého zakladatele funguje i v roce vzniku této práce (r. 2015). Tomuto hudebnímu souboru je v závěru kapitoly věnován krátký medailon. V září roku 1984 se změnil ředitel školy, kterým se stal František Picek a s jeho příchodem proběhlo také několik zásadních změn v prostorovém uspořádání budovy. Za pomoci rodičů škola přestavěla kotelnu a další nevyužité sklepní prostory na plnohodnotné třídy, které začal využívat výtvarný obor. Škola také navázala bližší spolupráci se ZDŠ Gorkého, na které za pomoci LŠU vznikly specializované hudební třídy s rozšířenou výukou hudební výchovy a žáci pravidelně navštěvovali i LŠU. Mnoho úsilí věnoval nový ředitel školy podpoře hlavně velkých souborů – Velkého dechového orchestru, souboru mažoretek, JH Big Bandu a smyčcového orchestru. V roce 1986/87 založila Jindřiška Steinerová komorní orchestr Juventus Gradecensis. Do tanečního oboru nastoupila v září 1987 druhá učitelka Eva Kuršová, která spolu s Marií Vinterovou založila i třídu pro sluchově postižené děti. 4. 3. 2. Historie školy 1990–2014
O změnách postavení již bývalých LŠU v zařazení do školského systému byla zmínka v předchozích kapitolách. V roce 1990 došlo k přejmenování LŠU Maxima Gorkého na Základní uměleckou školu Habrmanova, tento název je platný dodnes (r. 2015). V prvním školním roce pod novým jménem došlo i ke změně ředitele, leč jen na jeden školní rok. Marie Vinterová byla ve funkci do června 1991 a tu po ní převzal Jaroslav Mencl. V roce 1997 navštívil papež Jan Pavel II. Hradec Králové, kde pobyl několik dní a na Velkém náměstí sloužil mši pro zhruba 10 tisíc lidí. Během svého dalšího programu se několikrát setkal s různými mládežnickými spolky, mj. i s žáky městských ZUŠ. Tanečníci ze ZUŠ Habrmanova papežovi Janu Pavlu II. 26. 4. 1997 odehráli představení Modlitba. Dalším zajímavým školním úspěchem tohoto roku bylo přijetí zpěvačky Ivy Doubravové na severoamerickou Bringham University v Utahu. V září 2003 měla ZUŠ Habrmanova celkem 1628 žáků (HO 1110, TO 181, VO 337) a i nadále úzce spolupracovala se světově známými pěveckými sbory, konkrétně s chlapeckým Boni Pueri a dětským smíšeným Jitrem. Oba sbory během tohoto roku absolvovaly 50
dohromady více jak 150 koncertů nejen v České republice, ale i v zahraničí. Bohatá historie a koncertní činnost těchto dvou sborů je v mezích stručnosti zmíněna v závěru kapitoly. Mírný propad ve stavu žactva nastal v roce 2004/05, kdy škola vzdělávala 1582 dětí ve třech hlavních oborech a velkém oddělení sborového zpěvu (HO 1129, TO 132, VO 321). Na hudebním oboru se z přípravného oddělení JH Big Bandu stala samostatná kapela pojmenovaná Junior Big Band, určená pro začátečníky až mírně pokročilé hráče. Školní rok 2005/06 zahájila ZUŠ s novým ředitelem, kterým se ke dni 1. 8. 2005 stal Petr Fiala, bývalý žák i pedagog školy. Počet žáků znovu mírně klesl na 1542 dětí (HO 1084, TO 109, VO 349). Již výraznější úbytek žáků přišel na počátku roku 2006/07, kdy nastoupilo 1383 dětí (HO 886, TO 126, VO 371). Na hudebním oboru vznikl pod vedením Kamila Kotka plnohodnotný kytarový orchestr, který se přidal ke stávajícímu smyčcovému a dechovému souboru. Vzniklo i samostatné oddělení klávesových nástrojů, pod které spadal i stále populárnější obor elektronických klávesových nástrojů. Škola reagovala na rychlý rozvoj v oblasti počítačů zřízením nových studijních zaměření i na výtvarném oboru, kde se od tohoto roku vyučuje počítačová grafika. V září 2007 nastoupilo ke studiu ZUŠ Habrmanova 1401 žáků. Jisté zklamání prožilo vedení školy v červnu 2008, kdy se po celoročním intenzivním jednání se zřizovatelem o kompletním přestěhování školy do ZŠ Gočárova (jejíž celý areál měla ZUŠ Habrmanova převzít) dozvědělo, že se od celého záměru zcela upouští pro značnou finanční náročnost. Škola je tedy ještě v době vzniku této práce stále na své původní adrese a v původní značně nevyhovující budově. Celkem 10 hudebních souborů fungovalo v ZUŠ Habrmanova v roce 2008/09, konkrétně smyčcový orchestr Juventus Gradecensis, smyčcový soubor Violine, Pilařovo kvarteto, Junior Big Band, Dechový orchestr, Trombon Band, Kytarový orchestr, Wild Spirit (rocková skupina), Body music (bubenický soubor) a On Line Session (jazz-rocková skupina). Z tanečníků byly tradičně nejaktivnější mažoretky a pedagogové také intenzivně pracovali s dětmi s poruchou sluchu. Na počátku školního roku 2009 na škole vzniklo několik nových hudebních souborů a to Elektrokvartet a Silent-Septet Dagmar Besuchové či Bar-bar trio Vladimíra Besucha. Škola tak reagovala na stále rostoucí oblibu elektrických nástrojů dokonce již v oblasti těch smyčcových. Celkový počet žáků činil 1417 dětí. 51
Už opravdu znatelný úbytek žáků školu postihl ve školním roce 2010/11, kdy ke studiu nastoupilo „pouhých“ 1105 žáků. Přišlo tedy snížení stavu o více jak 300 mladých umělců. Tento výrazný propad byl způsobený osamostatněním pěveckého sboru Jitro, ze kterého se stal samostatný školský subjekt s názvem Základní umělecká škola Jitro Hradec Králové. Pedagogové se ale touto okolností nenechali ovlivnit v usilovné práci a pokračovali v očekávaném nasazení. Tanečníci hostili řadu lektorských workshopů převážně moderního tance, členové smyčcového orchestru Juventus Gradecensis reprezentovali svoji školu i celé město na Mezinárodním hudebním festivalu mládeže v belgickém Neerpeltu, kde ve své kategorii vybojovali vítězné první místo. Ještě níže klesl stav žactva i v dalším roce, konkrétně na 1100 dětí. I přes tento nepříznivý trend si škola zachovala vysoký počet přijatých absolventů na umělecké školy. Návrat ke stoupajícímu počtu žáků nastal v roce 2012/13, kdy hudební obor navštěvovalo 637 dětí, taneční 121 a výtvarný 422, dohromady tedy 1180. Ve škole vznikaly stále nové soubory, motivované hlavně novými možnostmi elektrifikovaných nástrojů (dva soubory elektrických smyčcových nástrojů atp.) či sympatiemi žáků k oblasti populární hudby (nové pop-rockové kapely, saxofonové soubory atp.). V posledním dokumentovaném roce, tedy 2013/14, se celkových 1167 žáků rozdělilo na 645 hudebníků, 130 tanečníků a 392 výtvarníků. I žáků ZUŠ Habrmanova se velmi výrazně týkala spolupráce na oslavách 60 let uměleckého školství v Hradci Králové, které probíhaly po celý rok a vyvrcholily v květnu 2014 společným galakoncertem obou ZUŠ ve městě. Cenu „Talent královéhradecké kultury“ přebrali z rukou primátora Zdeňka Finka členové Pilařova kvarteta, orchestru Juventus Gradecensis, trombonista Lukáš Besuch a výtvarník Petr Škoda. Opět se tedy jednalo o úspěšný rok v dlouhé historii školy. 4. 3. 3. Soubory zřízené školou
Po celou dobu své samostatné existence vyučuje ZUŠ Habrmanova tři obory – hudební, taneční a výtvarný. V rámci hudebního oboru funguje celá řada velkých či komorních souborů, např. tradiční JH Big Band s přípravným oddělením, smyčcový orchestr Juventus Gradecensis, Pilařovo smyčcové kvarteto a řada dalších dechových a kytarových
52
souborů. V této kapitole budou představeny ty s nejdelší tradicí, tedy soubor mažoretek, JH Big Band a pěvecké sbory Boni Pueri a Jitro. Hradecké mažoretky fungující pod LŠU Maxima Gorkého, resp. ZUŠ Habrmanova, je taneční soubor s více jak čtyřicetiletou historií. Skupinu založila v roce 1975 Marie Vinterová a původní zakládající sestava vznikla sloučením třech ročníků tanečního oboru školy. Prvotní impulz k založení souboru mažoretek vyšel od vedení Parku kultury a oddechu, které mělo pocit, že takové těleso chybí při reprezentačních akcích krajského města. Povinnostmi kladenými na členky byly: stejná barva vlasů, stejnokroj a stejná obuv. Rozsah zkoušek je možné (s krátkodobými změnami) zobecnit na jeden tříhodinový trénink týdně, členky ale mají zároveň povinnost navštěvovat i další studijní zaměření tanečního oboru, takže je nutno ještě připočítat další 2,5 hodinovou lekci výrazového tance a 1,5 hodinovou lekci tance klasického. V součtu vidíme, že členky stráví v ZUŠ minimálně sedm tréninkových hodin týdně, což je velmi výrazná časová i fyzická zátěž. „Mažoretky spolupracují s Velkým dechovým orchestrem při ZUŠ Habrmanova v Hradci Králové, Posádkovou hudbou Hradec Králové nebo vystupují na reprodukovanou hudbu.“94 Nutno podotknout, že v době vzniku této práce již byla Posádková hudba Hradec Králové zrušena. Celý soubor mažoretek je rozdělen na tři oddíly podle věku žákyň. První vzdělává dívky ve věku 6–8 let, druhý 9–12 let a poslední sdružuje dívky od 13 let výše. Výčet činností souboru je natolik rozsáhlý, že je vhodné ho zjednodušit na stručné připomenutí, že soubor se nejvýrazněji uplatňuje na festivalech dechových hudeb jako je např. Kmochův Kolín, Koletova Rtyně ad. Dalším neodmyslitelným uměleckým souborem na královéhradecké hudební scéně je bezpochyby swingový JH Big Band Jiřího Hasala. Tato hráčská i pedagogická legenda orchestr založila v roce 1978 a vede ho i v roce 2015. Kapela se postupně rozrostla do typického big bandového nástrojového obsazení, tedy pět saxofonů, čtyři trumpety, čtyři pozouny a kompletní rytmická sekce ve složení kytara, basová kytara, klavír a bicí nástroje. Orchestr podnikl za svou dlouhou historii mnoho koncertních zájezdů po celé Evropě, pravidelně ke spolupráci oslovuje přední jazzové a populární zpěváky a zpěvačky, sbírá přední umístění na soutěžích a reprezentuje školu na řadě festivalů. Repertoár obsahuje nejen tradiční big
94
RAABOVÁ, Petra. Historie a současnost ZUŠ Habrmanova v Hradci Králové. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2001. Str. 43.
53
bandové skladby, ale také mnoho aranží skladeb z oblasti populární a latinsko–americké hudby. Jelikož ZUŠ Habrmanova trpí poměrně špatně zpracovanými kronikami (které se v určitých obdobích nevedly téměř vůbec a údaje o přijatých žácích k dalším studiím také nejsou často uváděny), byla by statistika o počtu přijatých žáků k dalším uměleckým studiím za celou existenci školy spíše nepodloženým odhadem. Tyto údaje je možné validně podat pouze od roku 2003, od kdy je dokumentace výsledků ve standardní úrovni. Od tohoto roku bylo přijato cca 150 absolventů ke studiu vyšších a vysokých uměleckých škol a 62 žáků ke studiu konzervatoří. Pod LŠU Maxima Gorkého, resp. ZUŠ Habrmanova po mnoho let fungovaly i světově známé pěvecké sbory Boni Pueri (založen 1982) a Jitro (založen 1972) manželů Květoslavy a Jiřího Skopalových, které v současnosti již fungují jako samostatné soukromé ZUŠ. Období, kdy ale tyto sbory fungovaly v rámci LŠU Maxima Gorkého, resp. ZUŠ Habrmanova, je ale vhodné přiblížit. Chlapecký sborový zpěv měl v českých zemích velkou tradici, především v chrámové hudbě. Obzvlášť po roce 1948 tento typ sborového zpěvu ale téměř zanikl a právě oživení této tradice vedlo manžele Květoslavu a Jiřího Skopalovi k založení Chlapeckého sboru v Hradci Králové. Stalo se tak v listopadu 1982, záštitu zajištoval v historii sboru spolu s LŠU Maxima Gorkého také Okresní dům pionýrů a mládeže. Do prvního roku existence sboru nastoupilo 104 chlapců a sbor zkoušel v budově Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové. Jiří Skopal byl od počátku uměleckým vedoucím a hlavním dirigentem, klavírní doprovod zajišťovalo několik korepetitorů. Již v druhém roce existence sboru vzniklo přípravné oddělení, které vedla Květoslava Skopalová. I díky práci tohoto oddělení se mohl repertoár hlavního sboru postupně posunout od lidových písní k náročnějším vícehlasým skladbám a sbor také záhy zahájil svou rozsáhlou zahraniční činnost prvním zájezdem do tehdejší NDR. Žákovské zázemí sboru postupně narůstalo. Na počátku školního roku 1984/85 měl sbor 40 členů přípravného oddělení, 56 starších chlapců a 12 zpěváků po mutaci, mohl tedy začít zpívat v kompletním hlasovém obsazení soprán, alt, tenor a bas. V tomto roce sbor zkoušel v budově Okresního domu pionýrů a mládeže a oficiálně se přejmenoval na Boni Pueri, tedy Dobří chlapci. V roce 1986 měl sbor k dispozici již 24 zpěváků v nejstarší mužské 54
části sboru, koncertoval v zemích Beneluxu a ve Francii a ke konci této sezóny se se sborem rozloučil zástupce sbormistra Martin Holan. Do této funkce nově nastoupil Karel Štrégl, v přípravném oddělení začal působit také pozdější hlavní sbormistr a umělecký vedoucí Pavel Horák. Toto oddělení již v roce 1988 disponovalo více jak 100 zpěváky ve věku 1.–4. třídy základní školy, kteří doplňovali více než 60 zpěváků sboru hlavního. Ten v letních měsících podnikl první zájezd do tehdejšího SSSR. Největším chlapeckým sborem v tehdejší ČSSR s více jak dvěma sty členy se Boni Pueri stali již v roce 1989, během kterého vycestovali do Řecka. V pozici zástupce hlavního sbormistra vystřídal Pavel Horák Karla Štrégla a významnou akcí roku 1990/91 bylo provedení Korunovační mše C dur (KV 317) Wolfganga Amadea Mozarta ve spolupráci s Komorní filharmonií Pardubice pod vedením britského dirigenta Douglase Bostocka. První koncertní turné po Spojených státech amerických proběhlo v únoru 1992, po něm následovalo ještě koncertování v Belgii a Francii. Spolupráci se světově známým José Carrerasem si sbor svoji usilovnou prací zajistil v roce 1992, kdy také strávil měsíc ve Francii. Funkci hlavního sbormistra stále častěji zastupoval Pavel Horák, jehož působení postupně směřovalo k úplnému převzetí celého sboru. Ten byl však nucen v těchto několika letech zkoušet v nevyhovujících prostorech bývalých jeslí, což se ale začalo měnit v průběhu školního roku 1993/94, kdy plnou zřizovatelskou funkci zajišťovala již pouze ZUŠ Habrmanova. Tato spolupráce vyvrcholila rozsáhlou přestavbou půdních prostor budovy ZUŠ Habrmanova, které byly přebudovány na sborové zkušebny. Samostatný koncert 26. května 1993 v rámci Pražského jara ve Španělském sále Pražského hradu byl jistě výjimečným zážitkem všech členů, stejně jako spolupráce na provedení Bizetovy opery Carmen v Berlíně či natáčení CD disků s Mozartovou Korunovační mší nebo Dvořákovými Moravskými dvojzpěvy. Letním turné po Dánsku se v červenci 1995 definitivně uzavírá úspěšné působení sbormistra Jiřího Skopala ve sboru Boni Pueri, který od té doby vede Pavel Horák. Dlouhodobá úspěšná spolupráce s přední českou zpěvačkou Lucií Bílou začala v roce 1995/96 provedením Requiem Andrew Lloyd Webbera v pražském Rudolfinu. Ve stejné době začalo ve sboru fungovat další přípravné oddělení nazvané Pueri novi, které zpracovávalo jednodušší repertoár hlavního sboru. Ten se v roce 1997 podílel na hudebním programu k poctě návštěvy papeže Jana Pavla II. v Hradci Králové a také cestoval napříč Evropou. V roce 1997/98 nacvičené Matoušovy pašije Johanna Sebastiana Bacha (BWV 244) vyprodávaly veškeré tuzemské i zahraniční koncerty a na přání sponzorů sbor upravil svůj 55
oficiální název na Český chlapecký sbor Boni Pueri. Další přípravné oddělení, tentokrát určené pro zpěváky ve věku 4–6 let nazvané Pueráček, vzniklo v roce 1998, ve kterém se také sbor podílel na nahrávce gregoriánských chorálů ve spolupráci se souborem Schola Gregoriana Pragensis Petra Ebena. V následujících letech podnikl sbor koncertní turné po USA, Japonsku, Jižní Koreji, Rusku a většině evropských států. Velmi úspěšná spolupráce se ZUŠ Habrmanova se uzavřela v roce 2006, kdy velikost sboru již přesahovala prostorové a organizační možnosti školy a došlo k jeho osamostatnění a vzniku soukromé Základní umělecké školy Boni Pueri. Královéhradecký dětský sbor Jitro vznikl již v roce 1972 v reakci na žádost Kulturního domu ROH a doporučení Bohumila Kulínského staršího, významného sbormistra a zakladatele pražského sboru Bambini di Praga. Prvním uměleckým vedoucím Královéhradeckého dětského sboru (dále jen KHDS) se stal Josef Vrátil, který provedl před Vánoci 1972 první nábor na královéhradeckých základních školách. První zkouška proběhla v lednu 1973 v počtu 60 dětí. Sbor si postupně vytvářel systém zkoušek a soustředění, pro stále zvyšující se organizační náročnost se ke sbormistrovi přidali i další pedagogové Marie Filáčková a Petr Semerák, těleso se také postupně zapojovalo do sborových soutěží a přehlídek v celém tehdejším Československu. Zásadní změna ve vedení sboru se stala v září 1977, kdy po náhlé smrti Josefa Vrátila v červenci 1977 přijal nabídku na jeho vedení Jiří Skopal. Sbor měl v té době 35 členů, ale nefungovala žádná přípravná oddělení. Ta vznikla s příchodem nového sbormistra hned dvě a byla pojmenována Skřivánek (pro děti 1. a 2. tříd, měl 40 členů) a obecně Přípravný sbor KHDS (85 členů). Hlavní sbor KHDS měl v této době již 65 starších zpěváků, pod novým vedením nadále sbíral zkušenosti na sborových přehlídkách a již v roce 1980 hned dvakrát vycestoval na první zahraniční festivaly do Bulharska. O dva roky později se hlavní sbor vydal na festival v belgickém Neerpeltu, odkud pokračoval ještě na koncertní turné po Francii. V letech 1983 a 1984 sbor často cestoval po tehdejší NDR, Francii a Španělsku. Vzhledem ke stále rostoucí popularitě sboru vznikla nová přípravná oddělení pojmenovaná Skřivánek A a B, Světlušky a Vlčí máky. V roce 1986 přijal sbor pozvání organizátorů ke koncertování v tehdejším Sovětském svazu, Jugoslávii a Řecku. O dva roky později (kromě triumfů v řadě domácích sborových soutěží) sbor vycestoval na turné po Belgii, Nizozemí, Francii a Anglii, kde na festivalu v Llangollen získal první místo a mezinárodní cenu v kategorii dětských sborů. Další pohár získal sbor o rok později na festivalu v Nantes ve Francii. Poprvé do Spojených států amerických vyrazil sbor na více jak 56
třítýdenní turné v roce 1990, na které pro velký úspěch navázal druhou cestou hned v roce následujícím. Kromě návštěv většiny evropských zemí byla další náročnou cestou ta po Japonsku a Hong Kongu v roce 1993. Ve stejném roce začal celý sbor zkoušet ve speciální sborové zkušebně v budově Kulturního a společenského centra Aldis v Hradci Králové. Znovu se do USA členové vrátili v roce 1995, kde se prezentovali také již několika hudebními nosiči nahranými v uplynulých letech. I nadále se rozrůstala členská základna sboru, pro kterou vznikla další přípravná oddělení Jitříčko či Broučci. Zásadní změnou v podmínkách fungování sboru bylo získání samostatné budovy v Gajerových kasárnách v centru Hradce Králové v roce 1996, která po úpravě disponovala několika zkušebnami a zázemím pro vedení sboru. V této budově sídlí sbor i v době vzniku této práce (r. 2015). Vzhledem ke stále narůstajícímu počtu členů sboru a faktu, že v průběhu dalších let začala nezávisle koncertovat, soutěžit a (převážně po Evropě) cestovat i přípravná oddělení hlavního sboru (hlavně Jitříčko), zmíním již pouze poslední velmi zajímavou cestu. Tou byla ta do Číny v roce 2006, odkud si sbor přivezl tři zlaté soutěžní medaile. Již mnoho let také funguje Smíšený sbor Jitro, který je složen z absolventek a absolventů dětského sboru Jitro a také absolventů chlapeckého sboru Boni Pueri. Sbor za svoji existenci podnikl celkem třináct turné po Spojených státech amerických, šest po Japonsku, další po Rusku či Jižní Koreji a jen stěží spočítatelné množství zájezdů po zemích Evropy. V roce 2010 se celý sbor osamostatnil od ZUŠ Habrmanova a od 1. 9. 2010 funguje jako samostatná soukromá Základní umělecká škola Jitro Hradec Králové a zcela určitě a právoplatně patří k nejvýznamnějším tělesům v oblasti sborového zpěvu v České republice. Spolu s existencí chlapeckého sboru Boni Pueri se tedy Hradec Králové může chlubit velmi výraznou tradicí sborového zpěvu světové úrovně.
57
5. Kurikulární reforma v oblasti základního uměleckého školství 5. 1. Charakteristika a organizace základního uměleckého vzdělávání
Základní umělecké vzdělávání poskytuje základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech – hudebním, tanečním, výtvarném a literárně-dramatickém. Je důležitou součástí systému uměleckého vzdělávání v České republice.95 „Základní umělecké vzdělávání má podobu dlouhodobého, systematického a komplexního studia, jehož kvalita je zajišťována prostřednictvím vlastního hodnocení školy a externí evaluace. Základní umělecké vzdělávání rozvíjí a kultivuje umělecké nadání širokého okruhu zájemců, kteří prokážou potřebné předpoklady ke studiu, a současně je rozsáhlou platformou pro vyhledávání umělecky mimořádně nadaných jedinců. Základní umělecké vzdělávání neposkytuje stupeň vzdělání, ale základy vzdělání v uměleckých oborech. V systému navazujícího uměleckého vzdělávání představují důležité východisko pro vzdělávání ve středních, vyšších odborných školách uměleckého nebo pedagogického zaměření a na konzervatořích, popřípadě pro studium na vysokých školách s uměleckým nebo pedagogickým zaměřením.“96 Vzdělávání v základních uměleckých školách probíhá v České republice podle §109 zákona č. 561/2004 Sb. a dle jeho obsahu se studium dělí na přípravné studium, základní studium I. a II. stupně, studium s rozšířeným počtem vyučovacích hodin a studium pro dospělé. Další závazné předpisy a doplňující podrobnosti jsou součástí vyhlášky č. 71/2005 Sb. „o základním uměleckém vzdělávání“. Výše zmíněná vyhláška č. 71/2005 Sb. „o základním uměleckém vzdělávání“ obsahuje řadu důležitých možností přizpůsobení studia a dokazuje značnou variabilitu tohoto typu vzdělávání. „Podle §1 odst. 2 zmíněné vyhlášky mohou ZUŠ standardně vzdělávat žáky již od 5 let věku, na druhou stranu studium pro dospělé (viz §1 odst. 6), které v portfoliu vzdělávacích programů ZUŠ leží na opačné straně spektra, není pro přijetí uchazeče věkově omezeno. Vyhláška MŠMT č. 71/2005 Sb. o základním uměleckém vzdělávání nabízí hned 95 96
Kompletní schéma vzdělávací struktury v České republice je znázorněno v příloze č. 3. Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké školství. Praha: VUP, 2010. Str. 11.
58
několik oblastí, ve kterých je možné přizpůsobit studium speciálním vzdělávacím potřebám žáka. Podle §1 odst. 8 této vyhlášky může ředitel školy ze zdravotních nebo jiných závažných důvodů výjimečně uvolnit žáka zcela nebo z části pravidelné docházky do některého povinného předmětu stanoveného školním vzdělávacím programem, a to buď na školní rok, nebo jeho část; zároveň stanovuje náhradní způsob výuky, obsah a rozsah zkoušek z předmětu, ze kterého byl žák uvolněn. I když toto ustanovení vyhlášky č. 71 obsahuje přívlastek „výjimečně“, v souvislosti s navazujícími předpisy jakou je např. vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. jde o opatření, na základě kterého může ZUŠ již nyní modifikovat podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména pro žáky se specifickými poruchami učení nebo specifickými poruchami chování.“97 Díky těmto možnostem tedy zůstává studium na ZUŠ otevřené i těmto skupinám žáků a vyhláška také definuje způsoby ročníkových kontrakcí u zvláště nadaných žáků, podmínky pro udělení výuky s rozšířeným počtem vyučovacích hodin a další individuální výjimky. Výše zmíněné organizační předpisy dále přibližují i obecný obsah a cíle jednotlivých typů studia. Definice přebírám z Rámcového vzdělávacího programu pro základní umělecké vzdělávání98 (dále RVP ZUV):
-
Přípravné studium zahrnuje poznávání, ověřování a rozvíjení předpokladů a zájmu žáků o umělecké vzdělávání. Žáci jsou vedeni k elementárním návykům a dovednostem, které jsou důležité pro jejich další umělecký vývoj.
-
Vzdělávání na I. stupni základního studia je zaměřeno na rozvíjení individuálních dispozic a rozvoj žáků. Progresivní vzdělávání připravuje žáky na amatérské umělecké aktivity nebo na vzdělávání ve středních školách uměleckého či pedagogického zaměření a v konzervatořích.
-
Vzdělávání na II. stupni základního studia navazuje na předchozí studium s důrazem na praktické uplatňování získaných dovedností a širší rozvoj zájmů žáků. Umožňuje jejich osobnostní růst v rámci aktivní umělecké činnosti a přípravu ke studiu na vysokých školách s uměleckým či pedagogickým zaměřením.
97
KRATOCHVÍL, Aleš. Role základních uměleckých škol v systému inkluzivního vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010. Str. 22. 98 Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké školství. Praha: VUP, 2010.
59
-
Studium s rozšířeným počtem vyučovaných hodin poskytuje žákům možnost hlubšího a obsahově náročnějšího studia.
-
Studium pro dospělé umožňuje další rozvoj v uměleckých oblastech v metodicky fundovaném prostředí v souladu s koncepcí celoživotního vzdělávání.99
5. 2. Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání (RVP ZUV) 5. 2. 1. Přípravy předcházející zavedení RVP a ŠVP, důvody k reformě
První zmínky o chystané zásadní školské reformě se začaly objevovat na počátku roku 2007. Z politického pohledu se jedná o období zasažené výraznou nestabilitou vlády, častým střídáním ministrů školství a s ním spojenými komplikacemi v procesu provádění tak zásadní školské reformy. Zápisy ze školících porad, určených ředitelům pilotních základních uměleckých škol, jsou datovány již do ledna 2007 a obsahují zevrubné informace, které byly později shrnuty v dokumentu Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů,100 který měl být formálním vodítkem a rádcem při pozdější tvorbě školních vzdělávacích programů (dále ŠVP). Při téměř souběžně probíhající kurikulární reformě na základních školách (dále ZŠ) bylo z celkového cca 4 000 ZŠ v České republice vybráno 16 škol pilotních, tzn. méně než 0,5 %. V případě ZUŠ nebylo logicky nutné držet poměr pilotních škol na takto nízké úrovni, z celkového počtu cca 480 ZUŠ jich bylo vybráno 40, tedy cca 8 %.101 Jako dva zásadní důvody pro zahájení práce na RVP tehdejší školitelé z Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT) uvedli: 1) ukládá to školský zákon; 2) potřebujeme ho, změna je nutná, již nelze pokračovat v současném typu výuky, je třeba aktualizovat i formální podobu dokumentů, znovu formulovat obsah pojmů jako «vychovávat, vzdělávat, motivovat».“102 Zmíněná nutnost či, dalo by se říci, neodkladnost školské reformy má svoji přímou návaznost i na stav umělecké a hudební pedagogiky v dřívějším Československu a později 99
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 11–12. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním uměleckém školství. Praha: VUP, 2010. 101 Kompletní seznam obsahuje příloha č. 4. 102 Zápisy ze školících kurzů vedených pracovníky MŠMT, osobní archiv ředitele ZUŠ Střezina Hradec Králové Karla Šusta, nepublikováno. 100
60
České republice obecně. Fakt, že se ještě v roce 2012 na nepilotních ZUŠ vyučovalo podle cca 25 let starých učebních plánů dokresluje značné zpoždění reakce MŠMT, na které však pedagogické a vědecké instituce zpozorňovaly řadu let. „Vezměme si jenom základní kategorii tohoto problémového okruhu, kterou je učivo a to jak ve své znějící tak i psané podobě. Pokud se nemýlím, potom poslední důkladná analýza jeho obsahové náplně a organizační podoby byla provedena opět v Nitře v roce 1988. Od té doby – pokud se opět nemýlím – se rozpracováním těchto otázek v české hudební pedagogice nikdo nezabýval. A nejde o otázky zanedbatelné, protože učivo je médiem jehož prostřednictvím rozvíjíme hudební schopnosti, rozšiřujeme estetický i kulturní rozhled a ve svém důsledku tak přispíváme ke kultivaci a sociální adaptaci nejmladší generace.“103 Obměna používané terminologie přenesla na vedoucí týmů pilotních ZUŠ také úlohu formálních korektorů, kteří byli od začátku školeni v úspěšném naplnění představ tehdejšího MŠMT o finálním znění dokumentu. Nové formulace byly vyžadovány v souladu s přístupy jako „nejsme učitelé kytary, klavíru, výtvarného oboru, ale jsme učitelé dětí!“ či „důležité je, jakým způsobem žáka směřujeme k dosažení klíčových kompetencí, není důležité jejich absolutní dosažení.“104 Z počátku museli sami představitelé škol absolvovat školení zabývající se dostatečným vysvětlením požadované výsledné formy dokumentu. Jedním z prvních kroků, který byl představitelům pilotních ZUŠ doporučen pro rychlejší a systematičtější postup a pochopení tvorby RVP i ŠVP, bylo vytvoření vlastní evaluace školy. Hlavní myšlenkou této školské reformy nebylo během několika málo let (které uběhly mezi zahájením reformy a celoplošným zavedením jejích výsledků) zastavit a od základů přepracovat podobu výuky na ZUŠ, nýbrž základní vizí bylo dostát zákonným a právním nutnostem v legislativě České republiky, aktualizovat a pozměnit formální znění kurikulárního obsahu výuky na ZUŠ a přeorganizovat systém tvůrčích a dohledových mechanismů v oblasti učebních plánů. Jelikož jednou z hlavních myšlenek ŠVP je individuální profilace každé ZUŠ, vytvoření vlastního hodnocení školy je jedním z důležitých momentů kvůli ujasnění možností, priorit a reálných vizí. Během vypracovávání této evaluace si školy 103
TESAŘ, Stanislav. Na co jsme zapomněli i nezapomněli. In: TESAŘ, Stanislav; STEINMETZ, Karel. Hudební pedagogika a výchova – minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. Str. 20. 104 Zápisy ze školících kurzů vedených pracovníky MŠMT, osobní archiv ředitele ZUŠ Střezina Hradec Králové Karla Šusta, nepublikováno.
61
připomněly své silné stránky v reálných podmínkách, uvědomily nedostatky a začaly přemýšlet, jak s nimi pracovat. Vlastní hodnocení školy bylo nutným a důrazně doporučeným východiskem před začátkem tvorby ŠVP na všech ZUŠ. Oficiální materiály MŠMT k tomuto tématu uvádějí: „Vlastní hodnocení podmínek vzdělávání nám pomůže stanovit reálná východiska a skutečné možnosti školy. Do ŠVP je totiž možné uvést pouze to, co může škola opravdu garantovat a splnit, tj. co si může dovolit. ŠVP je závazek a jeho realizace je pro školu povinná. Vlastní hodnocení průběhu vzdělávání nám poskytuje informace o efektivitě vyučovacích metod, které aktuálně využíváme. Tyto informace lze využít jako jeden z podkladů pro definování výchovných a vzdělávacích strategií školy. Vlastní hodnocení výsledků vzdělávání nám poskytuje informace o schopnostech našich žáků (co znají a umí, jak se uplatňují atd.). Pokud máme pečlivě definovaná kritéria pro výkony žáků, pomůže nám to při stanovení očekávaných výstupů jednotlivých vyučovacích předmětů. Vlastní hodnocení řízení školy nám poskytuje informace, zdali dokážeme pracovat v týmu, zdali dokážeme delegovat pravomoci, případně zdali se v těchto pro tvorbu ŠVP nezbytných dovednostech musíme něco naučit.“105 V tuto chvíli je nutno říci, že tento doporučený postup výrazně pomohl v začátcích celého projektu a vedoucí pilotních týmů a ředitele pilotních škol opravdu nasměroval ke správnému pochopení vztahu mezi RVP a ŠVP a ke správnému uvažování a plnění obsahu těchto dvou dokumentů. Při nutném hledání motivace učitelů podílet se ve svém volném čase na formulování „nového“ pojetí výuky na ZUŠ zněly tehdy z úst ředitelů pilotních škol směrem k učitelům prvotní rady v duchu „nevymýšlejte nutně něco úplně nového, popište prostě to, jak už dávno učíte podle moderních metod a s moderními materiály, ale popište to ve formálním znění, které po nás vyžaduje MŠMT. Máme příležitost si formálně obhájit to, jak učíme, tak toho využijme.“ Jiná argumentace o potřebnosti a přínosu změny, tedy zdůvodnění reálného přínosu ŠVP, zněla: „Pomáháme pedagogům, aby si uvědomili nesoulad mezi současnou praxí a svými potřebami, tj. mezi tím, co pokládají za potřebné dělat, co by dělat chtěli a
105
Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním uměleckém školství. Praha: VUP, 2010. Str. 11.
62
nemohou, nebo to dělají v rozporu se současně platnými učebními dokumenty. Učitelé by měli sami přijít na argumenty pro změnu.“106 Všechna tato znění se zdála být vcelku přijatelná, působila poměrně časově nenáročně (obzvlášť pro pedagogy s moderně pojatou, ověřenou praxí a ustálenou metodikou) a vytvářela naději, že se učitelé např. konečně vymaní z neaktuálních návazností na zcela zastaralé učební plány, které ale mohly být stále vymahatelným dokumentem v případě např. školských inspekcí atp. Prvotní impulsy a výhody začínající školské reformy byly tedy v pedagogickém kolektivu přijaty v podstatě kladně. Praxe však ukázala pravý opak a i ve spojení s výše zmíněnou politickou nestabilitou na MŠMT se z původního „pouhého sepsání toho, jak učíme“ stal proces, na který se v průběhu následujících dvou a půl let několikrát změnily (tak jako ministři školství) zadávací požadavky jak po obsahové, tak formální stránce. Taková je osobní zkušenost a vzpomínka autora této práce. Práce na prezentované školské reformě byly zahájeny za mandátu tehdejší ministryně školství Dany Kuchtové (v úřadu od ledna do října 2007). Poté však do přípravy projektu vstoupily neobvykle rychlé personální obměny na tomto postu, kdy ho necelý měsíc zastupovala Eva Bartoňová (4. října 2007 – 2. listopadu 2007), poté na podobně dlouhé období Martin Bursík (2. listopadu 2007 – 4. prosince 2007), potřebnou dlouhodobější podporu celému projektu dodal ve funkci Ondřej Liška (4. prosince 2007 – 8. května 2009) a oficiální oznámení o povinnosti používání RVP a ŠVP ve vyučovací praxi pilotních škol proběhlo v květnu 2010 za mandátu Miroslavy Kopicové. Ta však ve funkci nesetrvala ani do oficiálního zahájení „reformního“ školního roku v září 2010, kdy celý projekt uvedl v život ministr Josef Dobeš.
106
Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním uměleckém školství. Praha: VUP, 2010. Str.
9.
63
5. 2. 2. Vymezení RVP ZUV v systému kurikulárních dokumentů, jeho principy.
Nutnost reformy v oblasti ZŠ, SŠ a ZUŠ měla na svém počátku souvislost i s vyvíjející se koncepcí školství v rámci Evropské unie. „Na základě koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice zakotvené v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, se ve vazbě na evropskou dimenzi ve vzdělávání do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů, které jsou tvořeny na státní a školní úrovni. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). RVP vymezují závazné rámce pro jednotlivé obory vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání v jednotlivých školách.“107 Tyto rámcové vzdělávací programy jsou ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. pevně zakotveny pro jednotlivé typy vzdělávání – např. i pro předškolní, základní, gymnaziální vzdělávání, pro jazykové školy atp. RVP je tedy nutno chápat jako nadřazený zastřešující dokument obecnějšího typu, který zadává školám povinnost plnit v rámci své výuky jeho úplné znění (v podobě osvojování a budování klíčových kompetencí a následném možném ověření očekávaných výstupů) a znění všech individuálních ŠVP je mu přímo podřízeno. „Podle RVP se neučí, podle RVP se vytvářejí ŠVP, podle kterých se pak učí.“108 Důvody formuluje také Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním uměleckém školství109 a vysvětluje je následovně: „Důvody pro reformu školství jsou zejména ty praktické jako např. rozvázání současných učebních osnov a učebních plánů, vyplnění mezery neexistujících osnov pro některé nástroje, zohlednění nových trendů v umění, legalizace současné dobré, ale nelegální praxe, podpora nových metod a organizačních forem výuky, důraz na dlouhodobě využitelné dovednosti žáků, zohlednění místních podmínek atd. Principy reformy školství jsou sledovány v tom, že přestávají platit současné osnovy a učební
107
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 9. Zápisy ze školících kurzů pracovníků MŠMT, osobní archiv ředitele ZUŠ Střezina Hradec Králové Karla Šusta, nepublikováno. 109 Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním uměleckém školství. Praha: VUP, 2010. Str. 14. 108
64
plány, zodpovědnost za obsah výuky přechází na školy, jejichž pedagogové vyučují podle svých ŠVP a ty jsou vytvářeny na základě státem definovaného rámce.“110 RVP je tedy koncepčním rámcem a jeho vlastní znění mají vypracované i vyšší odborné školy s uměleckým zaměřením a samozřejmě konzervatoře. RVP stanovuje minimální požadavky na výsledky žáků i na časové dotace pro samotnou výuku, školy si poté stanovují stejnou nebo vyšší úroveň podle svých zkušeností a podmínek. Hlavní principy, na nichž je význam RVP založen, jsou: -
liberalizace vzdělávacího procesu, podpora vzdělávací autonomie ve školách
-
profesní odpovědnost učitelů a zavádění nových forem a metod do výuky
-
zdůraznění směřování žáka k osvojování si klíčových kompetencí
-
rovný přístup k uměleckému vzdělávání v základních uměleckých školách
-
udržování a rozvíjení kulturních tradic111 Znění základních myšlenek v rámci vlastního RVP si dává za cíl vzdělávat žáky ZUŠ
v širší, než např. jenom hudební či výtvarné perspektivě: „Vzdělávání podle RVP ZUV umožňuje uspořádat výuku podle potřeb žáků i školy. Tím podtrhuje autonomii jednotlivých škol, umožňuje jejich profilaci a poskytuje možnost variabilnější organizace vzdělávání. Smyslem základního uměleckého vzdělávání je nejen poskytnutí základů uměleckého vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech, ale především pěstování potřebných vlastností a žádoucích postojů žáků prostřednictvím vlastní tvorby a setkávání se s uměním.“112 Obraz variability tohoto dokumentu dokládá a i pokračování znění: „RVP ZUV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách revidován podle měnících se potřeb žáků, zkušeností učitelů s ŠVP a měnících se potřeb společnosti.“113 5. 2. 3. Terminologie RVP – klíčové kompetence, očekávané výstupy.
Jedním ze základních termínů používaných od samého počátku projektu RVP ZUV, resp. ŠVP jsou tzv. klíčové kompetence a jejich plnění ve studiu žáka. Klíčové kompetence 110
Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním uměleckém školství. Praha: VUP, 2010. Str. 14. 111 Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 10. 112 tamtéž. 113 tamtéž.
65
určené pro základní umělecké vzdělávání jsou „kompetence specifické a představují souhrn vědomostí, dovedností a postojů důležitých pro rozvoj žáka po stránce umělecké a pro jeho budoucí uplatnění v praktickém i profesním životě. Utváření těchto specifických klíčových kompetencí je zaměřeno především na rozvoj schopností žáků tvořit, vnímat a interpretovat umělecké dílo. Osvojení těchto kompetencí umožní žákovi vytvořit si pozitivní vztah k umění a kultuře, k ostatním lidem i k sobě samému. Při utváření klíčových kompetencí v základním uměleckém vzdělávání jsou využívány kompetence, které žáci získali či postupně získávají v předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.“114 I vzhledem k výraznému věkovému rozpětí případných žáků ZUŠ (připomeňme, že do Přípravného studia je možné nastoupit v pěti letech, Studium pro dospělé není věkově nijak omezeno) je plnění těchto kompetencí chápáno jako celoživotní progresivní proces, ve kterém každý žák dosáhne odlišné úrovně. „Podstatou základního uměleckého vzdělávání je vybavit žáky kompetencemi na takové úrovni, která je pro ně vzhledem k jejich osobnímu maximu v dané etapě dosažitelná. Smyslem tedy není definitivní dosažení klíčových kompetencí, ale neustále směřování k nim.“115 Klíčové kompetence jsou formulovány pro všechny umělecké obory základního uměleckého vzdělávání společně: Kompetence k umělecké komunikaci: Žák: -
disponuje vědomostmi a dovednostmi, které mu umožňují samostatně volit a užívat prostředky pro umělecké vyjádření
-
proniká do struktury a obsahu uměleckého díla a je schopen rozeznat jeho kvalitu
Kompetence osobnostně sociální: Žák: -
disponuje pracovními návyky, které jsou utvářeny soustavnou uměleckou činností, a které formují jeho morálně volní vlastnosti a hodnotovou orientaci
114 115
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 14. tamtéž.
66
-
účelně se zapojuje do společných uměleckých aktivit a uvědomuje si svoji odpovědnost za společné dílo
Kompetence kulturní: Žák: -
je vnímavý k uměleckým a kulturním hodnotám a chápe je jako důležitou součást lidské existence
-
aktivně přispívá k vytváření i uchování uměleckých hodnot a k jejich předávání dalším generacím116 Průchova Pedagogická encyklopedie117 formuluje tyto klíčové kompetence jako
„soubor vědomostí, dovedností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a pracovní uplatnění.“118 Samotný termín „kompetence“ vznikl již v šedesátých letech 20. století ve studiích Noama Chomskeho, který je chápal, zjednodušeně řečeno, jako „předpoklad pro nějakou reálnou činnost nebo výkon.“119 V tuto chvíli je vhodné se důkladněji pozastavit u výše použitých termínů a pokusit se zkonkretizovat jejich obsah. Pokud budeme na poměrně mnohovýznamovou definici „kompetencí“ nahlížet (např. v případě žáka hudebního oboru) z pohledu hudební psychologie, musíme vyjasnit určitý konflikt běžně zažitých pojmů jako jsou „hudební schopnost“, „hudební dovednost“, „hudební vlohy“ či „hudebnost“ obecně. Marek Franěk ve své studii Hudební psychologie120 uvádí: „Vlohy jsou vrozené dispozice pro určitou činnost, odpovídají tomu, co nazýváme nadáním. Vlohy mají anatomický a neurofyziologický základ daný zčásti dědičností. Jsou to vrozené vlastnosti nervové soustavy – vrozené formování neuroanatomických struktur a fyziologických procesů, které určuje rychlost vedení nervových vzruchů a zvláštnosti synaptických spojů. Vlohy nelze zjišťovat přímo, ale jen zprostředkovaně na základě chování a kvality činností a výkonů jednotlivce. Vloha představuje určitý potenciál 116
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 14. PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 118 tamtéž, str. 169. 119 tamtéž, str. 242. 120 FRANĚK, Marek. Hudební psychologie. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2007. 117
67
pro úspěšnou hudební činnost, na jehož základě dochází k rozvoji hudební schopnosti. Hudební schopnost je vyšší psychická vlastnost vybudovaná prostřednictvím hudební výchovy, hudebních zkušeností a i celkovým vlivem prostředí, ve kterém se jedinec pohybuje. Na její rozvoj mají také vliv osobnostní rysy a další vlastnosti, jako jsou vrozené intelektové faktory, vlastnosti smyslových orgánů, motorika i neintelektové faktory, jako je třeba motivace.“121 Zde vidíme, že „schopnost“ je vnímána jako již získaná, naučená dispozice, která umožňuje úspěšně vykonávat činnost v konkrétní oblasti. Hromadnou aktivizací výše uvedených teoretických, psychických, fyziologických a percepčních schopností vzniká v podobě praktické hudební činnosti tzv. „dovednost“. Dalo by se tedy říci, že „dovednost“ je praktická realizace „schopností“. Franěk pokračuje: „Seashore, jeden z prvních psychologů zabývajících se systematicky výzkumem hudebních schopností, chápal hudebnost jako souhrn následujících dovedností («kapacit»): -
základní senzorická kapacita, která se týká rozlišování tónové výšky, intenzity, délky a barvy;
-
základní motorická kapacita, která se vztahuje ke zpěvu a nástrojové hře;
-
hudební představivost;
-
hudební paměť;
-
hudební inteligence (související s obecnou inteligencí);
-
skupina faktorů, mezi něž patří i hudební cítění, temperament, celková fyzická dispozice, zájem o hudebno i umění všeobecně a další.“122 Existuje řada dalších pojetí (Gordon 1979, Karma 1985, Révész 1953, Těplov 1965) a
dlouhodobé diskuze řeší např. zda je „schopnost“ vhodné chápat jako široký a všeobecný faktor či jako jednotlivou dispozici. Pro udržení problematiky v mezích stručnosti však tato další pojetí zůstávají mimo zájem této práce. Termín „hudebnost“ důkladněji rozvedl Vladimír Helfert např. ve své studii Základy hudební výchovy na nehudebních školách,123 jeho pojetí je však v současné době označováno jako „příliš redukované“ ve vztahu k termínům jako jsou např. „hudební nadání“. „Hudebnost bychom měli spíše chápat jako vlastnosti rozvíjející se sice zvyšováním úrovně hudebních schopností, avšak projevující se tím, že 121
FRANĚK, Marek. Hudební psychologie. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2007. Str. 142. tamtéž, str. 148. 123 HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. 122
68
jedinec stále výrazněji a specifičtěji integruje hudbu do struktury svých estetických i mimoestetických potřeb, což přispívá k rozvoji jeho osobnosti. Jde tedy o komplexní kvalitu, jíž lze dosáhnout v procesech co nejadekvátnější hudební komunikace.”124 Aktuální kurikulární dokument RVP tedy používá termín „kompetence“ ve výše přiblíženém smyslu slov „schopnost“ či „hudebnost“. Konkrétní vzdělávací instituce (např. ZUŠ) tedy garantuje dostatečné vysvětlení a osvojení různých pracovních postupů, teoretických vědomostí i praktických úkonů (žák byl tedy vzdělán ve „všem, co pro danou činnost potřebuje“), ale jak efektivně (tzn. rychle, korektně atp.) bude žák všechny tyto „schopnosti“ používat v praxi pro dosažení co nejvyšší úrovně „dovednosti“ škola již negarantuje. Zvyšování efektivity ve využívání získaných vědomostí a dovedností je pak dříve zmíněným celoživotním progresivním procesem a toto pojetí v RVP dokládá i ta část definice, že „smyslem tedy není definitivní dosažení klíčových kompetencí, ale neustále směřování k nim.“125 Aby bylo možné alespoň do určité míry (pro potřeby kontrolních procesů) ověřit úroveň předepsaných nároků, RVP definuje tzv. očekávané výstupy. Očekávané výstupy definují závazné minimum dovedností a splněných cílů, které je možné ověřit odpovídajícím hodnotitelem (ředitelem školy, inspektorem Školského úřadu, vedoucím oboru atp.). „Vzdělávací obsah vymezený v učebních osnovách ŠVP i vzdělávací činnosti realizované v jednotlivých ročnících musí žákovi na konci daného stupně umožňovat tyto předepsané způsobilosti ovládat.“126 Znovu je zde tedy připomenuta nadřazenost RVP nad ŠVP. Očekávané výstupy jsou definovány pro ukončený 7. ročník I. stupně a 4. ročník II. stupně studia, na konci těchto studijních etap musejí být evidentně ověřitelné, jsou tedy zcela závazné a jedinou dovolenou odchylkou od jejich naplnění může být pouze jejich překročení. RVP k těmto dvěma závazným kritériím ještě přidává výstupy na konci 3. ročníku I. stupně, ty jsou ale pojaty pouze jako orientační, nejsou vymahatelné a závazné. Slouží k orientaci při tvorbě učebních osnov jednotlivých vyučovacích předmětů v ŠVP a k průběžnému hodnocení
124
FUKAČ, Jiří; TESAŘ, Stanislav; VEREŠ, Josef. Hudební pedagogika. Brno: Masarykova univerzita, 2000. Str. 114. 125 Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 14. 126 tamtéž, str. 16.
69
studijního tempa žáka v plnění výstupů na konci I. stupně studia, ve výše zmíněném závazném 7. ročníku. RVP ZUV tedy formuluje očekávané výstupy pouze pro I. a II. stupeň základního studia. „Pro přípravné studium si vytváří škola své školní výstupy v souladu se svým ŠVP. Výstupy pro studium pro dospělé tvoří učitel s ohledem na individuální potřeby a zaměření příslušného žáka a v souladu s ŠVP.“127 Zde vidíme, že státní dohled v podobě RVP se týká pouze dvou hlavních, nejčastěji využívaných a nejpočetněji obsazených typů studia v délce 11 let (sedm let studia I. stupně a čtyři roky studia II. stupně), ostatní typy studia a věkové kategorie do nich spadající zůstávají zcela v kompetenci škol. 5. 2. 4. Umělecké obory v ZUŠ v pojetí RVP ZUV. Hudební obor.
Ani po reformě proběhlé v letech 2007–2012 se nic nezměnilo na faktu, že v základním uměleckém školství v České republice se mohou vyučovat nanejvýš čtyři obory – hudební, výtvarný, literárně-dramatický a taneční. V rámci dokumentu RVP ZUV je každý z oborů popsán stručnou charakteristikou, v níž definuje svůj význam a přínos pro vzdělávání žáka a toto představení také obsahuje kurikulární a organizační vymezení. „Následuje vzdělávací obsah uměleckého oboru, který je vyjádřen formou očekávaných výstupů rozčleněných do dvou vzdělávacích oblastí. Vzdělávací oblasti v ZUV zahrnují ve své vzájemné provázanosti produktivní a receptivní složku uměleckého procesu, které jsou ve své specifické podobě vlastní každému druhu umění.“128 Dále obsahuje charakteristika každého oboru provozní předpisy v podobě rámcového učebního plánu. Tento plán stanovuje minimální hodinovou dotaci pro daný umělecký obor a každá škola musí jeho znění bez výjimky dodržet ve svém ŠVP. Na základě vlastních zkušeností může vedení školy pro daná studijní zaměření přidělit hodin i více, než ukládá RVP, pak má ale tento krok přímou návaznost na složitý systém personálních, úvazkových a ekonomických specifik. „Závěr každé kapitoly tvoří podmínky vzdělávání. Tyto podmínky jsou vymezeny v oblasti materiálně-technické, bezpečnostní a hygienické, personální, psychosociální a organizační.“129
127
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 16. tamtéž, str. 15. 129 tamtéž. 128
70
Jakožto aktivní hudebník a student muzikologie bych se rád blíže zaměřil na hudební obor ZUV. Tento, na většině ZUŠ, nejpočetněji obsazený obor zcela logicky zabírá, vzhledem k širokému výběru studijních zaměření, nejrozsáhlejší část dokumentu RVP ZUV. Dle jeho znění je studium tohoto oboro pro žáka přínosem, protože „hudební obor v základním uměleckém vzdělávání umožňuje žákovi prostřednictvím soustavného vzdělávání, aktivní a poučené interpretace, vlastní tvorby, poznávání hudební kultury a osvojení si základních teoretických znalostí využívat hudbu jako prostředek vzájemné komunikace i osobního uměleckého sdělení.“130 I přes tuto, po jazykové stránce ne zcela šťastně formulovanou definici můžeme souhlasit s výčtem zmíněných činností, kterým by se měl odborně vedený hudebník věnovat včetně zásadní komunikační roviny hudby. Do oblasti hudební psychologie a estetiky zachází definice oboru krokem, kdy kurikulum dělí do dvou vzájemně provázaných oblastí – a) hudební interpretaci a tvorbu; b) recepci a reflexi hudby. „V oblasti Hudební interpretace a tvorba je žákovi umožněno osvojit si hru na nástroj, zpěv, popřípadě hudební kompoziční techniku – skladbu. Žák získává elementární hudební návyky a dovednosti a následně je rozvíjí nejen jako sólista, ale i jako spoluhráč v komorní a souborové hře nebo ve sborovém zpěvu. Později může uplatnit získané znalosti a vlastní mimořádné nadání v oblasti improvizace, komponování hudby, využívání moderních technologií v hudbě atp. Vzdělávací oblast Hudební interpretace a tvorba se v základním uměleckém vzdělávání realizuje v podobě individuální výuky (např. sólová hra na nástroj) a v podobě kolektivní výuky (např. hra v orchestru, pěvecký sbor, komorní hra, čtyřruční hra jako hra komorní).“131 Na výše uvedeném obecném popisu můžeme sledovat několik důležitých směrů, které byly v duchu aktualizace a modernizace učebních plánů pevně zakotveny v jejich znění. I pod vlivem stále rostoucího zájmu o studium oborů z oblasti populární hudby (elektrická kytara, basová kytara, bicí souprava, zpěv v populární hudbě, klávesové nástroje v populární hudbě atp.) sledujeme silný důraz na komorní a souborovou hru, kdy se tyto aktivity stávají pro žáky povinné, jsou pevnou součástí studia jako např. hudební nauka a jejich zodpovědné absolvování je součástí celkového hodnocení prospěchu. I za komorní či souborovou hru je
130 131
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 16. tamtéž.
71
žák hodnocen zvláštní známkou, není tedy již nadále možné, aby si žák studující např. elektrickou kytaru či bicí nástroje hrál „pouze pro sebe“, ale od (dle ŠVP) stanoveného ročníku studia se mu docházka do některého školního souboru (kapely) stává povinnou. Pedagogickým sborem je konkrétně tato „povinná změna“ vítána, protože podporuje skupinovou spolupráci, žáky sociálně vzdělává a umožňuje vznik mnoha schopných a perspektivních hudebních těles, která fungují pod odborným dohledem učitele. Dalším aktualizovaným přístupem je zvýšený důraz na komponování hudby, oblast improvizace a využívání moderních technologií. Hudební tělesa fungující ve školách se v návaznosti na tato doporučení mohou pochlubit autorskou tvorbou, kterou si posléze za pomoci pedagoga (a podle vybavení školy) mohou nahrát na hudební nosič a mít tak hrdou vzpomínku na svá hudební studia na celý život. Není tedy výjimkou, že některé lépe vybavené školy mají svá poloprofesionální nahrávací studia a zkušené učitele věnující se zvukové tvorbě a jejímu záznamu. Akceptování technického pokroku a jeho využití ve výuce je tedy také velmi perspektivním přístupem a příslibem atraktivnosti studia na ZUŠ. Pro konkrétnější představu o kurikulárním obsahu a znění této sekce přikládám úplné znění té části RVP ZUV, která se vztahuje k výuce vykonávané autorem této práce, tedy výuce hry na bicí nástroje. Očekávané výstupy 3. ročníku základního studia I. stupně: Žák: -
využívá při hře základní návyky a dovednosti (správné držení těla, držení paliček), různé techniky hry a základní typy úderů
-
orientuje se v jednoduchém notovém zápisu
-
vnímá náladu skladby a tuto náladu vyjádří elementárními výrazovými prostředky
-
ovládá základní rytmické doprovody
-
orientuje se v základní technice hry na melodické a perkusní nástroje
-
podle svých schopností a dovedností koordinuje hru s dalšími nástroji
72
Očekávané výstupy 7. ročníku základního studia I. stupně: Žák: -
ovládá základní techniku hry na rytmické, melodické a perkusní nástroje, využívá ji při hře doprovodů i sólově
-
při hře na bicí soupravu zvládá rytmické doprovody v základním tvaru i v jednoduchých variacích
-
orientuje se v polyrytmické struktuře
-
podle potřeby a svých dispozic si seřídí a naladí nástroj
-
zvládá hru přiměřeně obtížných skladeb z listu
-
samostatně pracuje s poslechem hudebních nahrávek
-
má základní přehled o vývoji bicích nástrojů a uvede jejich příklady
Očekávané výstupy 4. ročníku základního studia II. stupně: Žák: -
ovládá různé druhy techniky hry
-
orientuje se v notovém zápisu, samostatně řeší problematiku nástrojové techniky
-
nastuduje náročnější hudební skladbu pro daný nástroj, má vlastní představu o její interpretaci
-
zapojuje se do souborů nejrůznějšího obsazení a žánrového zaměření, zodpovědně spolupracuje na vytváření jejich společného zvuku, výrazu a způsobu interpretace skladeb
-
ovládá hru z listu, dokáže číst partituru bicích nástrojů
-
doprovodí hudební skupinu (band), tvoří vlastní improvizace a fill in (pro hru na bicí soupravu)
-
orientuje se v historii i současnosti hry na bicí nástroje
-
profiluje se podle svého zájmu a preferencí; využívá své zkušenosti v neprofesionální umělecké praxi132
132
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 21–22.
73
Jelikož jsme mohli, jakožto učitelé pilotních škol, v prvotním stádiu vývoje dokumentu RVP ZUV (cca školní roky 2007–2009) připomínkovat jeho znění, podařilo se z těchto připomínek vytvořit jakýsi „nekonfliktní ideál“, který prošel dalším připomínkovacím řízením a poté, co nebyly vzneseny zásadní výtky, vyšel RVP ZUV v roce 2010 v této finální podobě. Z osobního pohledu autora této práce (který je ve své výuce vázán RVP) se podařilo najít vyhovující formu dokumentu, která není příliš konkrétní a svazující (např. v otázce doporučené literatury, striktních výstupů z každého ročníku zvlášť atp.), ale je dostatečně jasná a obecná ve výčtu činností a dispozic, které by měl žák v daných studijních etapách ovládat. Jelikož tvorba dokumentu RVP ZUV předcházela tvorbě ŠVP, zpětně je možné zhodnotit, jak se s touto „šablonou“ pracovalo při tvorbě ŠVP. Při jeho tvorbě pro konkrétní studijní zaměření, které může autor této práce objektivně zhodnotit (tedy hra na bicí nástroje), nedocházelo k zásadním obsahovým konfliktům mezi RVP a ŠVP a bylo možné vcelku pohodlně vytvořit koexistenci těchto dvou vzájemně provázaných dokumentů. Změny formálního typu, které během tvorby ŠVP přicházely z MŠMT, vyvolaly výrazně více komplikací a časových prodlev, než formulace samotného kurikulárního obsahu ŠVP v návaznosti na RVP. Nutné je také zmínit, že znění RVP ZUV se nepřímo promítá i do oblasti nástrojového vybavení ZUŠ. Pokud máme např. v očekávaných výstupech požadavek „ovládá základní techniku hry na rytmické, melodické a perkusní nástroje“, před splněním tohoto předpokladu stojí logicky nutnost melodické a perkusní nástroje vůbec mít ve vybavení školy. Pokud se bavíme o souboru melodických a perkusních bicích nástrojů (nejde tedy pouze o bicí soupravu v pojetí populární či rockové hudby), znamená to školu vybavit např. marimbou, xylofonem či vibrafonem, dále několika tympány a velkým množstvím perkusních bicích jako jsou conga, bonga a mnoho dalších. V případě takovéhoto výčtu nástrojů je (při jejich někdy až stotisícových pořizovacích cenách) otázka jejich zakoupení pro mnoho škol finančně velmi náročná až nerealizovatelná a výuka musí probíhat v omezeném rozsahu. Druhá definiční část hudebního oboru je nazvaná Recepce a reflexe hudby, stejnou charakteristiku mají zpracované i všechny zbývající umělecké obory na ZUŠ. „Vzdělávací oblast Recepce a reflexe hudby umožňuje žákovi orientovat se ve světě hudby, využívat a přenášet zkušenosti, dovednosti a vědomosti získané z praktických činností do vnímání 74
hudby, prostřednictvím aktivního poslechu pak poučeněji interpretovat hudební dílo a kriticky je hodnotit. Realizace vzdělávacího obsahu této oblasti předpokládá činnostní pojetí výuky. Cílem je vychovat poučeného interpreta a posluchače schopného propojit hudební teorii s praxí a hlouběji tak prožít hudbu. Vzdělávací obsah oblasti Recepce a reflexe hudby se realizuje především v podobě kolektivní výuky (např. jako hudební nauka).“133 Zde je vhodné znovu vyzvednout výše zmíněný důraz na komorní a souborovou činnost. V rámci hudebního oboru zajisté probíhá důležitá část výuky v individuálních hodinách s učitelem, ale schopnost hráče zapojit se do většího hudebního tělesa (jakéhokoliv typu od smyčcového kvartetu po rockovou kapelu) otevírá v oblasti vnímání a postihnutí hlavních rysů díla nové nároky. Sledované cíle v samotném znění RVP ZUV jsou následující: „Vzdělávací obsah oblasti Recepce a reflexe hudby je určen všem vzdělávacím zaměřením. Na úrovni školního vzdělávacího programu se vzdělávací obsah oblasti realizuje především jako samostatný vyučovací předmět každého studijního zaměření v hudebním oboru.“134 Očekávané výstupy pro I. stupeň základního studia v této části RVP jsou formulovány takto: Žák: -
se orientuje v grafickém záznamu hudebního díla a svým způsobem jej realizuje
-
rozumí stavbě stupnic a akordů dur i moll, určí intervaly, rozezná tónorod hrané skladby
-
rytmicky i intonačně reprodukuje jednoduchý notový zápis, zaznamená jednoduchou hudební myšlenku
-
chápe a užívá nejdůležitější hudební pojmy, označení a názvosloví
-
vytváří vlastní melodické a rytmické útvary
-
transponuje jednoduchou melodii do jiné tóniny
-
s pochopením významu harmonických funkcí vytváří jednoduchý doprovod
-
orientuje se v různých hudebních uskupeních, chápe princip rozdělení hlasů i hudebních nástrojů do skupin a identifikuje je
-
má základní povědomí o výstavbě skladeb, orientuje se v jednoduchých hudebních formách
133 134
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 21–22. tamtéž, str. 31.
75
-
aktivně poslouchá hudbu, orientuje se v jejích druzích a ve způsobech její interpretace
-
chápe souvislosti vývoje hudby, rozpozná charakteristické znaky hudebního vyjadřování v jednotlivých epochách
-
na základě svých zkušeností vyjadřuje své názory na znějící hudbu a umí je zdůvodnit
-
propojuje teoretické vědomosti s praktickými dovednostmi, chápe význam tohoto spojení
Očekávané výstupy pro II. stupeň základního studia: -
Vzdělávací obsah oblasti Recepce a reflexe hudby a způsob jeho realizace na II. stupni základního studia škola určuje ve svém školním vzdělávacím programu podle svých podmínek a zaměření.135 Výše uvedené nároky na žáka ZUŠ ho již po absolvování I. stupně základního studia
prezentují jako komplexně vybaveného poučeného umělce, který (spolu s odpovídající nástrojovou úrovní) disponuje vědomostmi z oblasti hudební teorie a hudebních forem, harmonie, analýzy, dějin hudby a je schopen poučeného kritického hodnocení díla. Ne u všech žáků ZUŠ je pravidelně dosahováno této poměrně vysoké komplexní podoby na té nejvyšší úrovni, ale žáci jsou schopni po sedmi letech studia více či méně zdatně obstát v uvedených činnostech. Poslední povinně respektovanou částí RVP ZUV pro všechny vyučované obory je Rámcový učební plán. Ten stanovuje minimální týdenní hodinovou dotaci pro vzdělávací oblasti ve všech vzdělávacích zaměřeních daného oboru, vždy podle daného stupně studia základního uměleckého vzdělávání. „Na základě rámcového učebního plánu si škola vytváří své konkrétní učební plány pro jednotlivá studijní zaměření – respektive vyučovací předměty v těchto studijních zaměřeních tak, aby byla plně využita hodinová dotace stanovená rámcovým učebním plánem, a to jak minimální, tak disponibilní. Disponibilní hodinovou dotaci škola využívá k vytvoření takového učebního plánu, který v souladu s jejím specifickým zaměřením umožňuje komplexně realizovat vzdělávací obsah včetně výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Učební plány s konkretizací hodinové dotace pro
135
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 31.
76
jednotlivé ročníky a vyučovací předměty uvede škola do svého školního vzdělávacího programu, přičemž musí být zaručeno, že prostřednictvím výuky a její organizace bude možné dosáhnout všech očekávaných výstupů požadovaných v RVP ZUV. Vzdělávání musí být organizováno ve všech vzdělávacích oblastech, pro které jsou v daném stupni studia rámcovým vzdělávacím programem definovány očekávané výstupy.“136 Uvádět zde konkrétní znění jednotlivých hodinových dotací není pro jejich mnohotvarost možné ani vhodné, jelikož jsou vždy k dohledání v aktuálním znění RVP ZUV, které se ale může do budoucna změnit. Záměrem autora této práce bylo seznámení s formální a strukturální stavbou RVP. Za zmínku zajisté také stojí, že v rámci celého dokumentu je pravidelně zmiňován požadavek na bezproblémové zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. „I přes rigoróznost současných učebních osnov, plánů a vzdělávacích programů, systém základního uměleckého vzdělávání disponuje variabilními prvky, které lze využít pro zajištění diferencovaného přístupu při vzdělávání nejen žáků mimořádně nadaných, ale i žáků se specifickými poruchami učení a specifickými poruchami chování.“137
5. 3. Školní vzdělávací program – tvorba, kurikulární obsah. 5. 3. 1. Charakteristika, struktura a obsah ŠVP.
Tvorba ŠVP pro ZUV začala na vybraných pilotních školách v září roku 2007 a měla původně dvouletý harmonogram činností. Jeho fragment je zaznamenán v zápise ředitele ZUŠ Střezina Karla Šusta ze školícího setkání ředitelů pilotních ZUŠ, které proběhlo v Liberci v prosinci 2007. V zápise je uvedeno: „Harmonogram ŠVP: konec března 2008 – odevzdat první fragmenty ŠVP; konec května 2008 – předložit návrhy na úpravy RVP; konec června 2008 – všechny ZUŠ odevzdat kompletní návrhy ŠVP.“138 Toto setkání bylo první po definitivním schválení finančních prostředků na realizaci vzniku ŠVP. Konkrétně byl
136
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: VUP, 2010. Str. 31. KRATOCHVÍL, Aleš. Role základních uměleckých škol v systému inkluzivního vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010. Str. 21. 138 Zápisy ze školících kurzů pracovníků MŠMT, osobní archiv ředitele ZUŠ Střezina Hradec Králové Karla Šusta, nepublikováno. 137
77
27. 11. 2007 schválen Vládou České republiky projekt „Podpora činnosti základního uměleckého školství při realizaci výuky podle RVP ZUV“ včetně jeho rozpočtu 9 milionů Kč.139 Pro usnadnění a urychlení práce na ŠVP vydalo MŠMT již dříve zmíněný Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů140 (dále jen manuál), který byl distribuován do všech pilotních ZUŠ a stal se předmětem školení a organizačních schůzí zúčastněných pedagogů ZUŠ hlavně v úvodu celého projektu. Manuál obsahuje instrukce ke koordinaci tvorby ŠVP a pokyny k tvorbě jednotlivých kapitol, kdy „instrukce ke koordinaci tvorby ŠVP vycházejí z osvědčených postupů při řízení změny a z analýzy možných rizik při tvorbě ŠVP. Pokyny k tvorbě jednotlivých kapitol ŠVP obsahují informace o smyslu a obsahu dané kapitoly, návrh postupu při jejím zpracování, důležitá upozornění, možnosti (grafického) zpracování a odpovědi na často kladené dotazy.“141 Motivační a historicky sumarizační úvod tohoto pomocného dokumentu pokračuje: „Poprvé v historii uměleckého vzdělávání máte možnost vytvořit si vlastní vzdělávací program, a to na základě Vašich představ a zkušeností. Vytvoříte program pro své žáky, pro své podmínky, pro svoji školu. Vydáním Rámcového vzdělávacího programu pro základní umělecké vzdělávání končí ta etapa v uměleckém školství, ve které pouze stát určoval, co se má v konkrétní škole učit. Tato zodpovědnost nyní přechází na školy, jejichž učitelé nejlépe posoudí, co je vhodné a potřebné pro jejich žáky. Školní vzdělávací program je příležitostí jak pro zaznamenání Vašich osvědčených pedagogických postupů, tak pro hledání nových možností moderního a efektivního vzdělávání. Příprava ŠVP je výzvou pro každého z Vás, ale i pro pedagogický sbor jako tým, neboť podmínkou pro vytvoření kvalitního ŠVP je společná práce.“142 ŠVP pro ZUV je kurikulární dokument, který zpracovává dle tzv. školského zákona (č. 561/2004 Sb.) každá škola zcela individuálně. Škola touto formou definuje svoji závaznou vzdělávací nabídku, své dlouhodobé cíle, používané vyučovací metody a formy práce, formuluje kurikulární obsah jednotlivých vyučovaných zaměření všech oborů, principy a způsoby hodnocení žáků a také např. zajištění těch mimořádně nadaných či těch se speciálními vzdělávacími požadavky. Již v roce 2001 najdeme zmínku o budoucí reformě a 139
Kompletní rozpočet projektu je k nahlédnutí jako příloha č. 5. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním uměleckém školství. Praha: VUP, 2010. 141 tamtéž, str. 7. 142 tamtéž. 140
78
podobě vzdělávacího systému v České republice v tzv. Bílé knize:143 „ŠVP budou zpracovávat jednotlivé školy pro své konkrétní podmínky i pro záměry a plány, které si před sebou budou stavět. Otevírá se tak prostor pro další rozvoj autonomie škol, pro uplatnění jejich potenciálu, pro větší rozvoj tvůrčích schopností učitelů, pro větší flexibilitu vzdělávacího systému i pro vyšší efektivitu vzdělávání.“144 Připomeňme krátce fakt, že od nastínění této vize v roce 2001 uběhlo dalších šest let, než se začaly počátky projektu v roce 2007 realizovat a teprve v roce 2010 začaly podle ŠVP pilotní školy vyučovat. Jak bylo již v předchozí kapitole zmíněno, ŠVP musí respektovat náplň nadřazeného RVP a obsah školních osnov musí být v takové formě a rozsahu, aby tento nadřazený dokument splnil v jeho úplném znění. Soulad ŠVP s RVP, ale i právními předpisy pravidelně kontroluje Česká školní inspekce. V hierarchii kurikulárních dokumentů je tedy ŠVP na nejnižší úrovni a je také povinnou a veřejně dostupnou součástí dokumentace každé školy. Informační všestrannost a nutnost této základní listiny ve vztahu ke kontrolním mechanismům připomíná i manuál MŠMT, dle jehož znění ŠVP poskytuje: -
pedagogům možnost prostřednictvím svého zaměření profilovat svoji školu, svobodně si zvolit nejvhodnější obsah a formu vzdělávání, nalézat přirozené vazby mezi jednotlivými předměty i uměleckými obory, posílit komunikaci a spolupráci uvnitř pedagogického sboru.
-
rodičům a žákům informace o tom, co škola nabízí, na co klade ve vzdělávání důraz, jaký styl práce preferuje a v jakých podmínkách probíhá výuka.
-
zřizovateli informaci o tom, jak korespondují záměry školy s jeho záměry.
-
širší veřejnosti informace o vzdělávací nabídce v daném regionu.
-
kontrolním institucím potřebné informace o vzdělávání v dané škole.145
Formální strukturu ŠVP jasně stanovuje RVP. Povinnými kapitolami a údaji jsou: -
identifikační údaje školy
-
charakteristika školy
143
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: ÚIV, Tauris, 2001. tamtéž, str. 38. 145 Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním uměleckém školství. Praha: VUP, 2010. Str. 8. 144
79
-
zaměření školy a její vize
-
výchovné a vzdělávací strategie
-
vzdělávací obsah uměleckých oborů
-
zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
-
vzdělávání žáků mimořádně nadaných
-
hodnocení žáků a vlastní hodnocení školy Za identifikační údaje školy jsou považovány (kromě názvu a adresy školy, jména
ředitele/ředitelky, čísla IČO a kontaktů) i oficiální název ŠVP, údaje o zřizovateli a platnost dokumentu. V charakteristice školy je představena její historie a současná podoba, studijní nabídka či personální a materiální zajištění. Za zcela zásadní část je nutné považovat kapitolu Zaměření školy a její vize. V té se naplno projeví slibovaná profilace konkrétní ZUŠ, která může svou studijní nabídku do značné míry upravovat určitým směrem. Stále je samozřejmě nutné dodržet všechny obecné cíle uměleckého vzdělávání, ale škola může (v případě zájmu) přenést větší míru aktivity do specifičtější umělecké oblasti, která nejlépe odpovídá jejím podmínkám. Těmito podmínkami je třeba rozumět jednak materiální vybavení školy, tak i místní geografické možnosti a tradice. „Každá škola má možnost nějak se profilovat, zaměřit se nějakým směrem, například na jazzovou hudbu, souborovou hudbu, čistě klasickou (artificiální) hudbu, moderní tanec, školy, které působí v regionech se silnou folklórní tradicí, toto mohou promítnout ve svém zaměření, atd. Aktivní člen rockové kapely – hráč na elektrickou kytaru jinak ovlivní skladbu vyučovacích předmětů na ZUŠ, než člen barokního souboru.“146 Důležitým specifikem každého ŠVP je možnost ho pravidelně (vždy s platností na celý školní rok) upravovat a tím moci reagovat např. za změnu „poptávky“ po nových studijních zaměřeních. Za vize školy jsou považovány dlouhodobé pedagogické, společenské a sociální cíle, o které škola svou činností usiluje. Obsah části Výchovné a vzdělávací strategie byl z větší míry již popsán v předchozích kapitolách této práce. Obsahuje postupy k utváření a rozvíjení tzv. klíčových kompetencí (k umělecké komunikaci, kulturních resp. osobnostně sociálních).
146
KESSNEROVÁ, Kateřina. Význam základních uměleckých škol jako výchovně-vzdělávací instituce z pohledu pedagogů. Brno: Masarykova univerzita, 2012. Str. 34.
80
Nejobsáhlejší a kurikulárně zcela nejzásadnější kapitolou je Vzdělávací obsah uměleckých oborů. Jedná se o přehled vyučovacích hodinových dotací a absolutně aktualizovanou podobu učebních plánů pro všechna vyučovaná studijní zaměření, která (na rozdíl od výrazně obecnějšího RVP) rozepisuje požadavky na zpracovávanou a ovládanou látku pro každý ročník základního studia zvlášť. Míra splnění těchto požadavků je přímým měřítkem pro hodnocení žáka. Další (již několikrát zmíněnou) kapitolou je formulace postupů, jakým způsobem škola reaguje na specifické požadavky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V navazující části dokumentu najdeme popis práce s žáky mimořádně nadanými. Poslední částí je definování hodnotících principů žákovy práce a autoevaluace školy. „Účelem hodnocení je informovat žáka, do jaké míry zvládl stanovené požadavky (absolutní výkon) a jaké jsou jeho individuální pokroky. Součástí hodnocení by mělo být doporučení, co by měl zlepšit a jak na sobě dále pracovat. Hodnocení by mělo motivovat k další práci.“147 Škola musí samozřejmě respektovat vyhlášku č. 71/2005 Sb., o základním uměleckém vzdělávání, která určuje formální podobu hodnocení pomocí čtyřstupňové klasifikační stupnice. 5. 4. Zkušenosti s tvorbou a používáním ŠVP na ZUŠ Střezina Hradec Králové.
Jak bylo v předchozích kapitolách této práce zmíněno, ZUŠ Střezina byla jako největší škola svého typu v České republice téměř automaticky zařazena mezi 40 tzv. pilotních škol, které se od roku 2007 kurikulární reformou začaly zabývat. Jako autor této práce vykonávám na této ZUŠ již od roku 2005 nepřetržitou učitelskou praxi v předmětu Bicí nástroje. V době, kdy jsme začali být pověřováni a zapojováni do povinností spojených s RVP a ŠVP, jsem tedy jako stále poměrně začínající mladý učitel zahajoval třetí školní rok. To pro mne (v situaci budování a vývoje metodiky či získávání pedagogických i sociálně-komunikačních zkušeností) rozhodně nebylo nijak zvláště dlouho na to, abych s nadšením ocenil příchod zcela zásadní reformy celého základního uměleckého školství. Pracovní a projektové požadavky ze strany vedení školy ale byly nevyhnutelné, všichni učitelé jsme absolvovali četná školení a bezpočet 147
KESSNEROVÁ, Kateřina. Význam základních uměleckých škol jako výchovně-vzdělávací instituce z pohledu pedagogů. Brno: Masarykova univerzita, 2012. Str. 35.
81
porad, na kterých jsme byli s principy reformy postupně seznamováni. Dříve zmíněné časté střídání ministrů školství a s ním spojené neustálé změny zadání projektu postupně budily u pedagogického sboru silnou vlnu nevole a nechuti ochotně spolupracovat, jelikož reálný stav celého projektu byl v některých nejnestabilnějších obdobích opravdu katastrofální. Je třeba si uvědomit, že jsme jako učitelé museli samozřejmě neustále plnit svoje hlavní poslání, tedy kvalitně a zajímavě vyučovat své žáky daným předmětům, celoročně je připravovat k účastem na soutěžích, plánovat koncerty, vernisáže, taneční či divadelní představení, sami se také samozřejmě vzdělávat a zdokonalovat ve svém oboru. A do tohoto všeho standardního pracovního vypětí jsme byli povinni na základě RVP začít tvořit svůj ŠVP, ke kterému ale chodily cca každé tři měsíce úplně jiné instrukce, různé „slovníčky“ doporučených používaných termínů a znění. Z počátku projektu měl učitelský sbor pochopení ke komplikacím, bez kterých se rozhodně neobejde zavádění žádného takto rozsáhlého projektu, ale když do škol dorazilo v pořadí asi páté a opět zásadně rozdílné zadání, dle kterého se však měl celý již téměř hotový ŠVP znovu kompletně předělat (v případě ZUŠ Střezina se jednalo o rok a půl práce cca 80 pedagogů), rozladění učitelů dosáhlo svého vrcholu. V tomto momentě byla situace celého projektu natolik špatná, že MŠMT muselo „narychlo“ vytvořit několik menších delegačních týmů (složených ze třech představitelů MŠMT), které postupně objížděly všechny pilotní školy v České republice a snažily se situaci uklidnit. To se ale zdaleka ne všude podařilo a několik těchto návštěv končilo značně vyhrocenou a otevřenou výměnou názorů mezi představiteli MŠMT a vyučujícími. Nevole sboru se vůbec netýkala neochoty se podílet na reformě ZUV, nýbrž pramenila ze značného chaosu a v některých etapách naprosté bezkoncepčnosti celého projektu ze strany MŠMT. Naštěstí záhy přišlo poměrně dlouhé období, kdy mandát ministra školství zastupovala jedna osoba a projekt opět dostával jednu konkrétní vizi. Práce na tvorbě a zapojení ŠVP do výuky od září 2010 se opět naplno rozběhla a v době vzniku této práce dokončuje ZUŠ Střezina pátý školní rok dle ŠVP. Původní osnovy, které vznikly ještě před rokem 1990, obsahovaly striktní seznamy používané literatury, které byly již řadu let neaktuální, a proto měli sami pedagogové zájem o aktualizaci kurikula. ŠVP žádné takovéto seznamy doporučené literatury neobsahuje, pedagogové tedy mohou využít mnohé nové tuzemské i zahraniční materiály a elektronické zdroje a celkově tak významně a legálně 82
modernizovat vzdělávací materiály a metodické techniky. „Na druhou stranu ale bylo o co se opřít, např. Knížka skladeb pro Annu Magdalenu Bachovou pro žáka 3. ročníku základního studia I. stupně sloužila jako měřítko stupně obtížnosti, kterou by měl žák zvládnout. Dnes takové měřítko nemáme.“148 Toto tvrzení je částečně pravdivé, opravdu tím značně vymizelo zažité a dříve snad až povinné „srovnávání“ žáků na typizovaných skladbách, ale pokud by někdo z pedagogů stále měl o tento typ kontroly zájem, ŠVP mu to nezakazuje, tedy umožňuje. Většinou se ale od těchto způsobů upustilo a jako tento „kontrolní mechanismus“ úrovně žáků slouží v současné době hlavně umělecké soutěže, jak ty vyhlášené MŠMT, tak ty soukromé či zahraniční. Zcela zásadní výhodou ŠVP je možnost ho v průběhu posledních měsíců končícího školního roku aktualizovat s platností od září roku následujícího. Tuto výhodu pravidelně využívá část pedagogů jako reflexi zkušeností nabitých během několika prvních odučených školních roků dle ŠVP a také jako reakci na měnící se zájem o nová studijní zaměření. Na ZUŠ Střezina se i po pěti letech výuky dle ŠVP každoročně píší osnovy pro nová zaměření (pro školní rok 2015/16 konkrétně Horna, Skladba ad.) a již bylo vytvořeno mnoho nových zaměření, která se začala vyučovat až s přechodem na ŠVP (např. Elektronické zpracování hudby a zvuková tvorba, Zpěv v populární hudbě ad.). 5. 4. 1. Vlastní (ne)profilace ZUŠ Střezina Hradec Králové – fragmenty ŠVP.
V předchozích kapitolách byla jako jedna ze zásadních kapitol vyzvednuta ta s názvem Zaměření školy a její vize. Pro přiblížení jejího obsahu přikládám výtah z ŠVP ZUŠ Střezina, který byl formulován vedením školy: „Velikost školy a všech jejich oborů dává velké možnosti našim studentům ve výběru studijních zaměření a následných specializací. Oproti běžným modelům rozložení oborů v ZUŠ (v rámci ČR) máme neobvykle silně zastoupené všechny nehudební obory, přičemž ani hudební obor není na jejich úkor nijak potlačován. Činnost školy je velmi široká a zasahuje prakticky do všech oblastí umělecké tvorby. Z toho důvodu se nedá říci, že by se ZUŠ Střezina profilovala pouze některým specifickým zaměřením výuky, žánrem nebo oborem. Naším zaměřením je tedy maximální nabídka specializací ve všech uměleckých oborech. Všechny obory nabízejí a realizují svoji výuku v celém věkovém spektru 148
KESSNEROVÁ, Kateřina. Význam základních uměleckých škol jako výchovně-vzdělávací instituce z pohledu pedagogů. Brno: Masarykova univerzita, 2012. Str. 36.
83
potenciálních studentů. Z tohoto pohledu je určitě také méně obvyklé velké početní zastoupení zájemců o studium pro dospělé. Zvlášť výrazně se to projevuje ve výtvarném a dramatickém oboru.“149 Vzhledem k výše uvedenému faktu neobvyklé vyrovnanosti počtu žáků v oborech je tato škola příkladem, který výraznější profilace opravdu nevyužívá. Ale i volnost v této podobě ŠVP bez konfliktu povoluje. Jakým zaměřením se škola vydá je čistě v pravomoci jejího vedení samozřejmě s podporou v pedagogickém sboru. Pokud tedy ŠVP plní obsah RVP, je z pohledu MŠMT vše v pořádku a profilace není nijak vnucována. Vize školy jsou formulovány následovně: -
Zaujmout veřejnost co nejširší nabídkou kvalitní výuky a individuálním přístupem učitelů.
-
Usilovat o vytvoření inspirativního a umělecky podnětného pracovního prostředí školy.
-
Usilovat o sloučení všech odloučených pracovišť školy do jedné budovy, kde bude možné vzájemně propojit působení všech uměleckých oborů na žáky, učitele i veřejnost.
-
Vytvářet příznivé sociální, emocionální a pracovní klima, které aktivizuje motivaci a napomáhá účinné spolupráci.
-
Udržet a dále rozšiřovat nabídku školy jako regionálního centra specializovaného studia pro přípravu na střední a vysoké umělecké školy a školy s pedagogickým zaměřením
-
Podporovat vznik žánrově rozličných hudebních skupin, orchestrů, divadelních a tanečních souborů.
-
Usilovat o přirozené začlenění umělecké práce učitelů a žáků do kulturního života města.
-
Střezina – prostor pro radost.150 Škola tedy chce evidentně držet zvolený trend široké nabídky studijních zaměření a
výraznější profilaci ani nadále neplánuje. Kromě dalších „obecných“ vizí ZUŠ (jako je příprava
149
Školní vzdělávací program Základní umělecké školy Střezina, Hradec Králové [online]. Verze pro školní rok 2014/15 [cit. 18. 4. 2015] Dostupné z: . Str. 8. 150 tamtéž.
84
k dalšímu uměleckému studiu na školách vyššího typu atd.) vidíme i přání prostorového zabezpečení, které má zásadním způsobem napomoci realizaci zvolených vizí a cílů obecně.
85
6. Závěr V průběhu předkládané práce byl představen zúžený historický vývoj oblastí, ze kterých se prezentovaný systém vzdělávání postupně vyvinul (soukromé školství atp.) a byli akcentováni jednotlivci i organizace, jež se na vzniku podíleli. Při formulování hlavních významů a přínosů tohoto typu vzdělávání pro žáky i společnost bylo na téma okrajově nahlíženo i z pohledu hudební psychologie. V dalším průběhu práce představuje historii uměleckého školství v konkrétní lokalitě, Hradci Králové, a seznamuje se dvěma hlavními institucemi – ZUŠ Habrmanova a ZUŠ Střezina. Další stěžejní částí je seznámení s kurikulární reformou proběhlou v letech 2007–2012, která zásadně změnila podobu, obsah a principy fungování prezentovaných škol. Témata jsou místy rozšířena o autorovy krátké osobní náhledy založené na faktu, že byl aktivním účastníkem a dílčím spolutvůrcem proběhlé reformy v pozici pedagoga na jedné ze zkoumaných škol. Základní umělecké školství má v Hradci Králové dlouhou tradici. V roce 2015, kdy vznikala předkládaná práce, vyučují dvě státní základní umělecké školy již 61. školní rok a vzdělávají téměř tři a půl tisíce dětí, zástupců mládeže či dospělých. Hradec Králové je město se zhruba 95 tisící obyvateli, z toho je (v roce 2015) dětí a mládeže ve věku 4–19 let cca 12 tisíc.151 Můžeme tedy konstatovat, že ve věkové skupině, na kterou je studium na těchto školách nejvíce cílené, dochází cca 25 % zástupců k výuce některého z vyučovaných uměleckých oborů, což je dle osobního názoru autora této práce uspokojivá část. K této krátké statistice je nutno dodat, že ve městě fungují ještě další velké soukromé umělecké školy, které vzdělávají mnoho desítek a stovek dalších dětí a mladých umělců. V moderní počítačové době, kdy je v konkurenci pohodlných a snadno dostupných volnočasových doplňků stále těžší oslovit a motivovat malé děti a mládež k jakékoliv tvůrčí a hodnotné aktivitě, není tedy situace snad ještě tak úplně ztracena. Univerzitní město Hradec Králové můžeme označit zcela jistě za město kulturní. Disponuje mj. několika divadly, mnoha galeriemi, vyhlášeným muzeem, filharmonií, mnoha knihovnami včetně nové a unikátní Studijní a vědecké knihovny, je také velmi oceňováno pro svoji výjimečnou architektonickou úroveň. Kulturní život je velmi rušný, celoroční program osloví občany jakéhokoliv věku
151
Údaje Krajské správy Českého statistického úřadu v Hradci Králové [online, cit. 1. 4. 2015]. Dostupné z:
86
nabídkou hudebních, divadelních, tanečních i výtvarných setkání a festivalů, stálou artificiální i klubovou scénou či řadou studentských akcí. V tomto celkovém obrazu hrají ZUŠ Habrmanova a ZUŠ Střezina velmi zásadní roli a oběma školám se daří udržet trvalý zájem veřejnosti o nabízené obory. Z dlouhodobého hlediska se jim také daří udržet či mírně navyšovat počty žáků. A znovu je důležité zdůraznit, že tomu bylo tak i v dobách, kdy situace celého státního uměleckého školství nebyla vůbec dobrá a v návaznosti na politické a finanční priority Vlády České republiky se již několikrát uvažovalo, zda „ZUŠky“ jsou opravdu to, co tento stát nutně potřebuje. Zajisté i zmíněná veliká obliba tohoto typu studia u široké veřejnosti vždy pomáhala význam škol hájit a tyto vyhledávané instituce naštěstí stále vykazují nenahraditelné výsledky v uměleckém, ale i sociálním, komunikačním a hodnotovém rozvoji dětí a mládeže. Dalším dostatečně silným argumentem pro udržení státem podporovaného uměleckého vzdělávání jsou fakta, že na 487 základních uměleckých školách v České republice studuje téměř 245 tisíc žáků a vyučuje cca 11 tisíc interních a cca jeden tisíc externích učitelů.152 Existence takovýchto volnočasových institucí je vždy závislá na sympatiích a podpoře vyšších správních orgánů. V případě dvou prezentovaných ZUŠ jsou těmito zřizovatelskými orgány Město Hradec Králové a stát. Onou nutnou podporou jsou ale myšleny nejen finance na celkový provoz, ale také prostorové zázemí v podobě přidělených městských budov či jejich údržba a úprava podle potřeb umělecké školy. V tomto ohledu je, převážně oceňovaný konzervatismus vedení města jistým problémem, což dokládají např. někdy až dvacet let nevyslyšené žádosti ředitelů ZUŠ o přidělení lépe vyhovujících budov a dalších prostorových dispozic. Nutno uznat, že se v posledních letech řada věcí změnila k lepšímu a uměleckým školám jsou postupně plněny požadavky jejich vedení, ale stále to v některých bodech trvá opravdu třeba celou generaci žáků či ještě déle. To je pak pro školu překážkou v rozvoji atraktivity studijní nabídky a celkové úrovně poskytované výuky. Velký objem financí se v posledních dekádách investoval do rozvoje Univerzity Hradec Králové a s ní spojených pracovišť, snad ale vedení města dobře zváží opodstatněnost např. plánované mnohaset miliónové investice do fotbalové arény západoevropských rozměrů, oproti které jsou požadavky škol (nejen těch uměleckých) na opravy a modernizace budov znatelně nižší a 152
Údaje z databáze Ústavu informací ve vzdělání jsou aktuální pro školní rok 2014/15 [online, cit. 1. 4. 2015]. Dostupné z:
87
určitě i užitečnější. Snad budou tedy rozhodčí orgány vždy natolik zodpovědné, že nedopustí, aby prezentovaný systém vzdělávání, který se podílí na zvyšování umělecké a kulturní úrovně národa a budoucí generace učí lásce k umění, zůstal bez podpory.
88
7. Resumé 7. 1. Resumé v českém jazyce Diplomová práce Vývoj státního základního uměleckého školství v Hradci Králové od 2. poloviny 20. století dodnes si klade za cíl být přehledem historie, vývoje a současné podoby jedinečného vzdělávacího systému – státních základních uměleckých škol – ve městě. Vzhledem k široké nabídce soukromého či vysokoškolského uměleckého školství je téma záměrně zúženo pouze na dvě státem (resp. Městem Hradec Králové) zřizované základní umělecké školy. V předkládané práci je také zahrnuta stručná historie vývoje uměleckého školství v české a slovenské provenienci od počátku 20. století dodnes a další stěžejní částí práce je seznámení s komplexní reformou základního uměleckého školství, která od roku 2007 v průběhu pěti let zásadně změnila jeho provozní principy i vzdělávací obsah. Díky autorově osobní účasti na této reformě (v pozici učitele na jedné z prezentovaných škol) práce přibližuje průběh a důvody vzniku reformy i její praktické projevy a výsledky v pedagogické praxi. Pro bližší představu o formální podobě a vzdělávacím obsahu nově závazných dokumentů byl použit fragment kurikulárního programu jedné z představovaných škol a jeho přínosy byly konzultovány v širším pedagogickém kolektivu.
7. 1. Summary The diploma thesis The development of the state basic art education in Hradec Králové since the 2nd half of the 20th century until the present aims to become an overview of history, development and the current form of a unique educational system – state elementary schools of art – in the city. Due to a wide range of private or university art education the topic is deliberately narrowed to only two schools of art established by the state (respectively the city of Hradec Králové). The thesis also includes a brief history of the Czech and Slovak art education development since the early 20th century as well as the complex reform of the elementary art education, which since 2007 over the following five years fundamentally changed its operating principles and the curriculum. Thanks to the 89
author's personal involvement in the reform (as a teacher in one of the presented schools) the thesis depicts the reasons for the reform and its course as well as its manifestations and outcomes in the teaching practice. A fragment of the curricular program of one of the schools presented was used for a better idea of the formal image and the educational content of new binding documents and its benefits have been consulted in a wider educational team.
7. 2. Das Resumé Die Diplomarbeit Die Entwicklung des staatlichen Schulwesens der Kunstschulen in Hradec Králové von der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bis heute zielt darauf ab, eine Übersicht über Geschichte, Entwicklung und gegenwärtige Form des einzigartigen Bildungssystems – staatliche Grundkunstschulen – in der Stadt zu sein. Angesichts des breiten Angebots an Privat- sowie Hochschulwesen der Kunstschulen ist das Thema bewusst nur auf zwei vom Staat(respektive von der Stadt Hradec Králové) errichteten Schulen eingeschränkt. Diese Arbeit enthält auch eine kurze Geschichte der Entwicklung der tschechischen und slowakischen künstlerischen Ausbildung vom Beginn des 20.Jahrhunderts bis heute sowie ein weiterer essentialer Teil der Arbeit, d.h. die Präsentation der komplexen Reform von Grundkunstschulen, die vom Jahr 2007 während weiteren 5 Jahren seine Funktionsprinzipien als auch Lerninhalte wesetlich geändert hat. Durch persönliches Engagement des Autors in dieser Reform(als Lehrer an einer der vorgestellten Schulen) zeigt die Arbeit den Verlauf und Gründe für die Entstehung der Reform sowie ihre praktische Anwendung und nachfolgende Ergebnisse. Für eine bessere Vorstellung über formale Erscheinung und Lerninhalt der neu verbindlichen Dokumente wurde ein Fragment des schulischen Programms einer der vorgestellten Schulen benutzt und seine Vorteile im weiteren Bildungsteam angehört worden.
90
8. Seznam literatury BORŮVKA, Tomáš. Historie a současnost Hudební mládeže Hradec Králové. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2012. (diplomová práce) ČERNUŠÁK, Gracian; ŠTĚDROŇ, Bohumír; NOVÁČEK, Zdenko. Československý hudební slovník osob a institucí, svazek 1 A–L, Praha: Státní hudební vydavatelství, 1963. ČERNUŠÁK, Gracian; ŠTĚDROŇ, Bohumír; NOVÁČEK, Zdenko. Československý hudební slovník osob a institucí, svazek 2 M–Ž, Praha: Státní hudební vydavatelství, 1964. FUKAČ, Jiří; TESAŘ, Stanislav; VEREŠ, Josef. Hudební pedagogika. Brno: Masarykova univerzita, 2000. GAUCE, František. Počátky moderních proudů v naší hudební výchově. Praha: Editio Supraphon, 1975. GREGOR, Vladimír; SEDLICKÝ, Tibor. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Editio Supraphon, 1990. HARVAŘÍK, Josef. Lidové školy umění. Praha: SPN, 1966. HARVAŘÍK, Josef. Vysoké školy umělecké a konzervatoře. Praha: SPN, 1970. HELFERT, Vladimír. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN, 1956. HERRMANOVÁ, Andrea. Podoby spolupráce základních uměleckých škol a rodičů v individuální výuce. Brno: Masarykova univerzita, 2015. (diplomová práce) HODERMENT, Antonín. Odborné zkoušky z hudby a zpěvu. Praha: Nakladatelství Ludvík Nerad, 1943. HOLAS, Milan. Psychologie hudby v profesionální hudební výchově. Praha: Nakladatelství Akademie múzických umění v Praze, 2013. JIRMANOVÁ, Lucie. Hudba na královéhradecku. Brno: Masarykova univerzita, 2007. (diplomová práce) KÁRNÍKOVÁ, Lucie. ZUŠ Na Střezině v Hradci Králové. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2005. (diplomová práce) KESSNEROVÁ, Kateřina. Význam základních uměleckých škol jako výchovně-vzdělávací instituce z pohledu pedagogů. Brno: Masarykova univerzita, 2012. (diplomová práce) KOŠŤÁL, Oldřich. Střezinský taneční orchestr. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2012. (diplomová práce) 91
KRATOCHVÍL, Aleš. Role základních uměleckých škol v systému inkluzivního vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010. (diplomová práce) KŘESŤAN, Jiří. Zdeněk Nejedlý – politik a vědec v osamění. Praha: Nakladatelství Paseka, 2012. KUNDERA, Ludvík. Jak organisovati hudební výchovu v obnoveném státě. Brno: Pazdírkovo nakladatelství v Brně, 1945. MICHELFEITOVÁ, Zuzana. Královéhradecká kultura v Pochodni v letech 1986–1990. Brno: Masarykova univerzita, 2010. (diplomová práce) MELÍN, Zdeněk. Počátky Hudební mládeže v Československu 1948–1971. Oloumouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2009. (diplomová práce) MOC, Milan. 60 let uměleckého školství v Chotěboři. Chotěboř: Město Chotěboř, 2012. RAABOVÁ, Petra. Historie a současnost ZUŠ Habrmanova v Hradci Králové. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2001. (diplomová práce) ŠEBA, Michal. Aplikace marketingové komunikace v základním uměleckém školství. Brno: Masarykova univerzita, 2010. (diplomová práce) ŠTRÉGLOVÁ, Tereza. Analýzy kulturního prostředí města Hradce Králové. Brno: Masarykova univerzita, 2012. (diplomová práce) TESAŘ, Stanislav; STEINMETZ, Karel. Hudební pedagogika a výchova – minulost, přítomnost, budoucnost. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. TROJAN, Jan. Kantoři na Moravě a ve Slezsku v 17.–19. století: jejich sociální postavení, společenská funkce a význam ve vývoji národní hudební kultury. Brno: Muzejní a vlastivědná společnost, 2000. ZAHRADNÍČKOVÁ, Adéla. Rodinný kontext žáka hudebního oboru základní umělecké školy. Brno: Masarykova univerzita, 2012. (diplomová práce) ZIKMUND, Jiří. Hradec Králové na přelomu tisíciletí. Hradec Králové: Garamon, 2001.
Další zdroje: Dějiny české hudební kultury. 1. a 2. díl. Praha: Academia, 1972. Encyklopedie města Hradce Králové, 1. díl A–M, 2. díl N–Z. Kolektiv autorů. Hradec Králové: Garamon, 2011. 92
Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním uměleckém školství. Praha: VUP, 2010. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: ÚIV, Tauris, 2001. Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké školství. Praha: VUP, 2010. Slovník české hudební kultury. Praha: Editio Supraphon, 1997. Každoroční výroční zprávy ředitelů škol, brožury a sborníky k jednotlivým dekádám škol, jejich kroniky, archivy, osobní archivy ředitelů škol ad. Sbírky zákonů České a Československé (socialistické) republiky.
93
9. Přílohy Příloha č. 1. Původní budova (uprostřed) HŠ v Dukelské ulici.
94
Příloha č. 2. Výroční dopis ředitele Vladimíra Kubišty
95
96
97
98
Příloha č. 3. Schéma vzdělávací soustavy v České republice.
99
Příloha č. 4. Kompletní seznam pilotních základních uměleckých škol.
100
Příloha č. 5. Projektová dokumentace a vyčíslení rozpočtu projektu RVP.
101
102
103
Příloha č. 6. Grafická podoba vývoje celkového počtu žáků ZUŠ Střezina a ZUŠ Habrmanova Hradec Králové. Celkový počet žáků
Počet žáků ZUŠ Střezina
2,500
2,000
1,500
1,000
Školní rok
500
0
Celkový počet žáků
Počet žáků ZUŠ Habrmanova
1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400
Školní rok
200 0
104
