VÝUKA NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH EKONOMICKÉHO ZAMĚŘENÍ. Sborník ze 4. mezinárodní konference konané ve dnech 23. a 24. ledna 2008 v Mladé Boleslavi

VÝUKA NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH EKONOMICKÉHO ZAMĚŘENÍ

Sborník ze 4. mezinárodní konference konané ve dnech 23. a 24. ledna 2008 v Mladé Boleslavi

Škoda Auto Vysoká škola

Škoda Auto Vysoká škola Mladá Boleslav 23.–24. ledna 2008

4. mezinárodní pedagogická konference „Výuka na vysokých školách ekonomického zaměření“

Název: Výuka na vysokých školách ekonomického zaměření Autor: kolektiv autorů Editor: Stanislav Šaroch Vydavatel: Škoda Auto Vysoká škola Místo a rok vydání: Mladá Boleslav, 2008 Vydání: 1. vydání Náklad: 100 kusů Rozsah: 189 stran Tisk a vazba: Škoda Auto Vysoká škola ISBN 978-80-87042-20-5

© Škoda Auto Vysoká škola

2



OBSAH K přínosům 4. výroční pedagogické konference ŠA VŠ .................................................5 Stanislav Šaroch.................................................................................................................5 Strukturovanost programů teoretické ekonomie jako cesta k udržení kvality její výuky ................................................................................................................................9 Mojmír Helísek...................................................................................................................9 Koncepce kurzu Valuation/Unternehmensbewertung na ŠAVŠ ..................................16 Tomáš Krabec ..................................................................................................................16 Rozvoj předmětu měření firemní výkonnosti jako nezbytný aspekt přípravy managerů.............................................................................................22 Ing. Pavel Marinič, Ph.D., M.B.A.....................................................................................22 Qui Bono? Evidence a diskuse jednotného obsahu kurzu základů managementu......29 Petra Mikolandová ...........................................................................................................29 Výuka teorie her a schopnost prosadit správné a potřebné v praxi (aplikace teorie redistribučních systémů)................................................................................................39 Radim Valenčík................................................................................................................39 Multimediální prezentace v e-learningu........................................................................53 Tomáš Kubálek, Markéta Kubálková................................................................................53 Případové studie ve výuce finančních předmětů jako nástroj pro individuální studium ...............................................................................................60 Lucie Mašterová...............................................................................................................60 Aspekt aktuálnosti v případových studií.......................................................................65 Marcela Papalová .............................................................................................................65 Inovace výuky managementu zavedením manažerských her .......................................74 Aleš Horčička...................................................................................................................74 Simulační metody výuky v kombinované formě studia: Rozvrhování manažerské hry Markstrat .......................................................................................................................83 Pavel Štrach .....................................................................................................................83 Přínosy modulové výuky ................................................................................................88 Eva Tomášková, Dagmar Palatová ...................................................................................88 E-learning jako forma studia cizích jazyků ..................................................................95 Petr Hercik.......................................................................................................................95

3



Využití interaktivních e-learningových kurzů při studiu ...........................................103 Josef Horák....................................................................................................................103 Otázky kvality vzdělávání............................................................................................113 Iva Kirovová ..................................................................................................................113 Problémy výuky odborných předmětů na vysoké škole v návaznosti na hodnotící „žebříčky kvality“ vysokých škol.................................................................................121 Šárka Dvořáková ...........................................................................................................121 Vliv nových rolí učitele v E-learningu na pedagogický proces prezenční výuky .......125 Jan Lojda .......................................................................................................................125 Versatilita – koncept mnohostranného a vyváženého přístupu k vedení...................133 Karel Pavlica a Robert B. Kaiser.....................................................................................133 Rozvoj manažerských dovedností pro vedení lidí .......................................................143 Eva Jarošová..................................................................................................................143 Tvorba koncepce vysokoškolské výuky cizích jazyků v souladu s mezinárodními aktivitami a potřebami firem.......................................................................................153 Martina Žáčková ............................................................................................................153 Jazyková vybavenost studentů v návaznosti na potřeby firem ..................................160 Dana Špatenková, Alena Hošková..................................................................................160 Kalkulace úplných vlastních nákladů a její význam pro vnitropodnikové řízení .....169 Radana Hojná.................................................................................................................169 Patentové portfolio jako nástroj sofistikované propagace značky .............................176 Jan Babák.......................................................................................................................176

4



K PŘÍNOSŮM 4. VÝROČNÍ PEDAGOGICKÉ KONFERENCE ŠA VŠ Stanislav Šaroch 1

Vážený čtenáři, dostává se Vám do rukou sborník ze čtvrté výroční pedagogické konference ŠKODA AUTO, a. s., vysoké školy (ŠA VŠ). Tak, jako v předchozích třech ročnících, konference velmi dobře posloužila několika cílům. Z těchto cílů kladu na první místo posílení zpětné vazby a diskusi představ a vizí, jak rozvíjet jak pedagogickou, tak i manažerskou a tvůrčí stránku aktivit vysokých škol, včetně celé řady zajímavých příkladů inovací v rámci těchto činností. Na obsahu příspěvků je vedle toho znát zrání pořádající instituce – zvýšil se počet přispěvatelů z vlastních řad a objevuje se v minulých letech neexistující řada příspěvků zabývajících se dosavadními výsledky projektů odstartovaných v rámci Interní grantové agentury ŠA VŠ. Příspěvky řady interních i externích pracovníků zpracované v rámci tohoto nástroje představují nadějný příslib pro další kvalitativní růst instituce i přiblížení možnosti akreditovat doktorský stupeň studia a vybudovat prakticky orientované pracoviště s univerzitním typem práce učitelů i studentů. Sborník je rozčleněn následujícím způsobem: v části I jsou shrnuty příspěvky z tematického okruhu vzdělávání. Část je dále členěna na tři pododdíly. První pododdíl se zabývá problematikou obsahů odborných předmětů a jejich inovacemi, pododdíl druhý je věnován méně tradičním formám výuky, které dnes nabývají na popularitě, především manažerským hrám, využití případových studií při výuce a kombinací klasické výuky s e-learningovými pomůckami. Třetí pododdíl části I je potom věnován obecnějším pohledům na řízení, kvalitu a personální aspekty vzdělávacích procesů. V části II jsou poté zařazeny příspěvky, které vesměs patří k prvním výsledkům výzkumu v rámci již výše zmíněné Interní grantové agentury ŠA VŠ. Zejména se jedná o příspěvky, věnované výzkumu a novým konceptům manažerského chování a jeho zpětných analýz, který je prezentován mezinárodním týmem autorů Pavlici, Jarošové a Kaisera (MIT) v pododdíle 1 a příspěvky věnované sestavení metodiky pro rozvoj výuky odborných jazyků v pododdíle 2.

1

Doc. Ing. Stanislav Šaroch, Ph.D., prorektor pro vědu, výzkum a rozvoj studijních oborů, ŠKODA AUTO, a. s., vysoká škola, Tř. V. Klementa 869, 293 60 Mladá Boleslav.

5



Pevně věřím, že konference obohatila nejen své účastníky, ale předkládaný sborník bude zajímavou a užitečnou četbou pro široký okruh uživatelů. V Mladé Boleslavi 15. 3. 2008

6


Skoda Auto Vysoká škola Mladá Boleslav 23.–24. ledna 2008

I. KVALITA FORMA A OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ NA VŠ

1. OBSAHY PŘEDMĚTŮ A JEJICH INOVACE



STRUKTUROVANOST PROGRAMŮ TEORETICKÉ EKONOMIE JAKO CESTA K UDRŽENÍ KVALITY JEJÍ VÝUKY Mojmír Helísek1

Abstrakt Kvantitativní nárůst počtu studentů vysokých škol ohrožuje kvalitu výuky. V dosavadní struktuře absolventů je proto potřeba výrazně zvýšit podíl absolventů bakalářského studia. Strukturování obsahů a forem výuky předmětů ekonomie v bakalářském a magisterském stupni studia vychází z odlišných požadavků na absolventy těchto stupňů. Masové bakalářské studium by mělo poskytnout základní poznatky se schopností jejich aplikace, magisterské studium by mělo být výběrové, doprovázené tvůrčí činností. Tomu by měl odpovídat i obsah předmětů bakalářské a magisterské ekonomie. Klíčová slova mikroekonomie, makroekonomie, bakalářské studium, magisterské studium

Motto: „Studenti […], kteří se připravují na prodej zemědělských strojů nebo na řízení malé obchodní firmy, nepotřebují vystudovat teoretický magisterský program.“ Tématické hodnocení OECD, 2006

1. Úvod Strategické dokumenty českého vysokého školství stále vycházejí z Boloňské deklarace (1999), která formuluje principy „Evropy znalostí“ a „evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání“, tj. zejména slučitelnost a srovnatelnost vysokoškolských systémů. Jedním z těchto principů je rozlišení dvou stupňů (cyklů) studia, stupně bakalářského a stupně magisterského.2 Jaký je smysl tohoto strukturování studia a jaký je jeho odraz ve výuce teoretické ekonomie?

1

Doc. Ing. Mojmír Helísek, CSc., Vysoká škola finanční a správní, Estonská 500, 101 00 Praha 10. [email protected]. Příspěvek vznikl s podporou projektu GA ČR 402/06/1357. 2 Boloňská deklarace hovoří také o třetím stupni, tj. doktorském studiu, které tento příspěvek nerozebírá.

9



2. Význam strukturování vysokoškolského studia Současná úroveň vysokoškolské vzdělanosti v ČR výrazně zaostává za průměrem rozvinutých zemí (viz tabulku 1). Tabulka č. 1: Obyvatelstvo s terciárním vzděláním (podíl na obyvatelstvu 25–64 let, %) Země

2001 2002 2003 2004

2005

ČR

11

12

12

12

13

OECD

23

23

24

25

26

Poznámka: Ve skupině obyvatelstva ve věku 25–34 let má v ČR terciární vzdělání 14 % obyvatelstva, v průměru OECD jde o 32 % (2005). Pramen: Education at a Glance 2003–2007 (Table A.1, A.2).

V nejbližších letech se proto dá očekávat pokračující nárůst počtu uchazečů o vysokoškolské studium. Počátkem akademického roku 2006/07 studovalo na veřejných i soukromých VŠ v ČR celkem 324 300 studentů3, což se blíží odhadům ministerstva školství, které počítá s dosažením počtu 330 000 v r. 2010. Kvantitativní nárůst vyvolává obavy z poklesu kvality výuky. Jednou z cest, jak tomuto poklesu kvality čelit, je výše uvedené strukturování výuky, přesněji řečeno zvýšení podílu absolventů – bakalářů na celkovém počtu absolventů vysokých škol.4 Také v tomto směru je ČR hluboko pod průměrem OECD. Tabulka č. 2: Míra dokončení terciárního vzdělávání typu A (2005, %) celkem

v tom: délka programu méně než 5 let

5 let a více

ČR

24,9

38

62

OECD

36,4

67

33

Poznámka: Míra dokončení terciárního vzdělávání (tertiary graduation rate) vyjadřuje procentní podíl absolventů vysokoškolských studijních programů na populaci ve věku typickém pro ukončování tohoto vzdělání (v ČR: 22–24 let). Typ A = vysokoškolské bakalářské a magisterské studijní programy (typ B = vyšší odborné školy). Pramen: Education at a Glance, 2007, Table A3.1.

Na neuspokojivé vnímání zakončování studia bakalářským programem poukazuje i zpráva expertů OECD Tématické hodnocení terciárního vzdělávání v ČR (2006). Autoři zprávy „byli překvapeni negativním vnímáním bakalářských programů ze strany veřejnosti […] je nešťastné, že zákon z r. 1990 dal vzniknout názoru, že bakalářský titul Z tohoto počtu činili bakaláři 57 %, magistři 36 % a doktorandi 7 %. Ekonomické obory studovalo 72 100 studentů (tj. 22,3 % z celkového počtu VŠ studentů). 4 Blíže viz Helísek, M., 2007. 3

10



je nedokončený magisterský titul […]. Ministerstvo a zastupitelské orgány musejí provést zásadní kroky a zajistit, aby bakalářské tituly získaly status, jaký si zasluhují“ (s. 22). Potřeby vyšší míry ukončování studia bakalářským diplomem si je vědomo i ministerstvo školství. Dlouhodobý záměr MŠMT (na léta 2006–2010) výslovně předpokládá, že k uspokojení poptávky po studiu povede nárůst studentů v bakalářských studijních programech, počty studentů v magisterských programech se nebudou dále navyšovat.5 „Vstup do magisterských studijních programů bude výběrový, pro ty uchazeče, kteří splní náročné podmínky kladené na tento typ studia. […] předpokládáme, že ve studiu bude pokračovat asi 50 % absolventů bakalářských studijních programů.“ (s. 3).

3. Výuka pro bakaláře a magistry Obecnou charakteristiku těchto dvou stupňů studia podává Národní program rozvoje vzdělávání v ČR:6 • Bakalářské (undergraduate) studium představuje „pestrou množinu programů s více či méně aplikačním zaměření, které umožní uplatnění na trhu práce, ale i další studium v magisterských programech.“ • Magisterské (graduate) studium je zaměřeno na získání teoretických i praktických poznatků, „založených na vědecké, výzkumné a další tvůrčí činnosti, která je jeho neoddělitelnou součástí.“ Koncepce reformy vysokého školství v ČR7 charakterizuje bakalářský (základní) stupeň VŠ studia jako profesně i všeobecně orientované studium, které umožní bezprostřední uplatnění na pracovním trhu. Požadavky na kvalifikaci absolventů bakalářského studia, a to z pohledu budoucích zaměstnavatelů – podniků, obsahují: • teoretické znalosti „na dané úrovni“, • dostatečnou flexibilitu (tedy nikoliv příliš prakticky zaměřené bakaláře), • jazykové dovednosti, • dovednosti „soft skills“, tj. komunikační schopnosti (včetně práce s IT), právní povědomí, základní ekonomické znalosti.

5

Implicitně jde o veřejné vysoké školy (ministerstvo chce této strategie dosáhnout finančními nástroji). V Aktualizaci Dlouhodobého záměru pro r. 2007 se výslovně uvádí finanční podpora 5 % pro nárůst bakalářů a 0 % pro nárůst magistrů (pro r. 2006/07). Aktualizace pro r. 2008 podobné údaje nespecifikuje. 6 Národní program…, 2001, s. 64 (zdůraznil M. H.). 7 Koncepce reformy…, 2004, s. 2, 36, 40–41; Aktualizace koncepce reformy, 2005, s. 5 (zdůraznil M. H.).

11



V pracovním zařazení se od bakaláře očekává schopnost využívat nové technologie; podniky s nimi počítají jak pro práci v provozu, tak i pro zastávání nižších řídících funkcí. Absolvent – bakalář je tedy uceleně připravený vysokoškolák pro specifické pracovní zařazení. Z tohoto hlediska není možno ho považovat za „nedovzdělance“ nebo „nedostudovaného inženýra“.8 Magisterské vzdělání má mít charakter pokročilého studia, má být „výběrovým a náročným studiem“, určeným pro omezený počet studentů tak, aby se kvalita magisterského studia nesnižovala. Z hlediska uvedených potřeb praxe vyznívá hodnocení přístupu českého vysokého školství ke strukturování výuky absolventů bakalářů a magistrů velmi nepříznivě. Opakovaně se tato skutečnost objevuje v hodnocení českého vysokého školství experty OECD:9 • „Instituce, které tvoří český terciární vzdělávací systém, nejsou ještě plně přizpůsobeny úkolu poskytovat svým studentům vzdělávání a přípravu vhodnou pro praxi. […] české veřejné vysoké školy jsou hluboce zakořeněné v silné humboldtovské tradici […]. V celkovém pohledu má tedy český systém terciárního vzdělávání poměrně málo institucí, které produkují absolventy připravené na požadavky praxe.“ • „[…] v ČR studuje příliš mnoho studentů veřejných vysokých škol příliš dlouho a navíc v programech, které je nepřipravují na praxi. Rozvoj bakalářského studia, pevně spojeného s praxí, však v českém vysokoškolském systému ještě nenašel dostatečnou institucionální základnu.“

4. Strukturovanost výuky teoretické ekonomie Z obecného rozlišení výuky na uvedených dvou stupních (a to zejména z hlediska budoucího uplatnění absolventů) vyplývá také nutnost specifického přístupu k programům předmětů vyučovaných v bakalářském a magisterském stupni. Jde jednak o obsah předmětů, jednak o formu jejich výuky. V případě teoretické ekonomie (mikroekonomie + makroekonomie) na bakalářském stupni je potřeba rozlišit, zda jde o neekonomickou či ekonomickou fakultu nebo vysokou školu. V prvním případě je dostačující jednosemestrový předmět, ve druhém případě musí jít o semestry dva. Neekonomické školy vystačí s „lidovou ekonomií“, ve které jsou jednotlivé problémy vysvětleny pouze pomocí příkladů a příběhů ze života, bez obecných definic, pouze se základními grafickými nástroji, bez vzorců a rovnic. Jako forma výuky postačí pouze přednášky, kontrola ověření poznatků je dostatečná v podobě testů typu autoškola, který poslouží k udělení zápočtu nebo zkoušky. 8 9

Pojmy jsou převzaty z citované Koncepce reformy…, s. 36. Tématické hodnocení…, 2006, s. 48 (zdůraznil M. H.).

12



Ekonomické školy pak musí mít obsah ekonomie náročnější, tj. s obecnými definicemi, složitějším grafickým aparátem a s jednoduchými vzorci. Kromě přednášek zde musí být také cvičení, na kterých si studenti ověří správné pochopení složitějších problémů, např. výpočty nebo složitější grafy. Ověření znalostí pak vyžaduje jednak zápočet, nejlépe s testem s početními příklady, jednak zkoušku, u které by měli studenti (alespoň ti ambicióznější z nich) prokázat pochopení ekonomie, nejen zapamatování („nabiflování“) pouček. Důvodem náročnějšího přístupu v případě ekonomických škol je skutečnost, že teoretická ekonomie je na těchto školách hlavním předmětem, utvářejícím univerzální intelektuální dovednosti, využitelné jak v celém průběhu studia, tak i zejména v budoucí profesi10 (nejde tedy o vědomosti a dovednosti v podobě věcného poznatkového obsahu ekonomie). V obou případech však půjde pouze o „základní ekonomické znalostí“ (jak uvádí výše zmíněná Koncepce reformy), resp. o jejich součást, neboť mezi ekonomické znalosti by měly patřit např. také základy účetnictví, podnikové ekonomiky, financí, ekonomické statistiky apod. „Základ“ je dán výběrem témat, zařazených do výuky daných předmětů. V tomto směru by byla vhodná (i když ve skutečnosti prakticky nedosažitelná) určitá unifikace, bez experimentů, např. s následujícími tématy: • Úvod do ekonomie • Teorie spotřebitele • Náklady, příjmy a zisk firmy • Firma v dokonalé a nedokonalé konkurenci • Trhy výrobních faktorů • Trhy a vláda • HDP • Celkové výdaje, agregátní poptávka a nabídka • Otevřená ekonomika • Hospodářské cykly a růst • Inflace a nezaměstnanost • Měnová a fiskální politika Výuka ekonomie na magisterském stupni by měla být zařazena pouze na fakultách a školách ekonomického zaměření. Její obsah je silněji diferencován podle preferencí a zaměření jednotlivých výukových pracovišť (kateder, institutů). Měl by však obsahovat i relativně náročné problémy doprovázené formalizujícím aparátem (grafické a matematické nástroje), jehož pochopení vyžaduje soustředěné úsilí a nakonec vede k rozvoji samostatného tvůrčího myšlení. Jako příklad poslouží problémy typu rozkladu substitučního a důchodového efektu nebo složitějších forem oligopolu 10

K tomu viz HELÍSEK, M.: Cíle a přínosy vysokoškolské výuky ekonomické teorie. Sborník příspěvků z konference Výuka na vysokých školách ekonomického zaměření. Mladá Boleslav, Škoda Auto Vysoká škola, 2007, str.108–114.

13



v mikroekonomii, téma všeobecná rovnováha (které je pro bakalářské studium příliš abstraktní), model IS–LM–BP, pokročilejší spotřební funkce nebo dynamizace modelu AD–AS v makroekonomii.

5. Závěr Studium předmětů teoretické ekonomie vede (na obou stupních) k vytváření univerzálních intelektuálních dovedností. Strukturování obsahů a forem výuky těchto předmětů v bakalářském a magisterském stupni studia vychází z odlišných požadavků na absolventy těchto stupňů. Masové bakalářské studium by mělo poskytnout základní poznatky se schopností jejich aplikace, magisterské studium by mělo být výběrové,11 doprovázené tvůrčí činností. Tomu odpovídá i obsah předmětů bakalářské a magisterské ekonomie pokud jde o výběr témat a analytického aparátu.

LITERATURA [1]

Boloňská deklarace. Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni 19. 6. 1999. http://www.msmt.cz

[2]

Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2006–2010. MŠMT ČR, srpen 2005. Aktualizace Dlouhodobého záměru pro r. 2007 a 2008 (MŠMT ČR, květen 2006, duben 2007). http://www.msmt.cz.

[3]

Education at a Glance 2003. Totéž 2004, 2005, 2006, 2007. Paris, OECD 2003– 2007.

[4]

HELÍSEK, M.: Strukturovanost vysokoškolského vzdělání jako cesta k udržení jeho kvality. In: Sborník z mezinárodní konference Lidský kapitál a investice do vzdělání. Praha: Vysoká škola finanční a správní, 2007 (v tisku).

[5]

Koncepce reformy vysokého školství v ČR. MŠMT ČR, 2004. Aktualizace koncepce reformy, říjen 2006. http://www.msmt.cz.

[6]

Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Bílá kniha. Praha: MŠMT ČR, 2001. http://www.msmt.cz.

[7]

Tématické hodnocení terciárního vzdělávání v České republice. Zpráva hodnotitelů OECD. Praha: Centrum pro studium vysokého školství, 2006.

11

Výroční zpráva o stavu VŠ za r. 2004 hovoří o potřebě „vyšší výběrovosti, která je spojena s vysokou laťkou v nastavených vstupních požadavcích“ (s. 13).

14



[8]

VAŠUTOVÁ, J.: Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2002.

[9]

Výroční zpráva o stavu vysokého školství za rok 2002. Totéž 2004, 2006. MŠMT ČR 2003, 2005, 2007. http://www.msmt.cz

Summary Structuralization of programms of economics theory – the way for quality maintenance Quantitative increase in a number of university students threatens quality of teaching. Considering the present structure of graduates it is necessary to significantly increase a portion of graduates of bachelor studies. Structuralization of contents and forms of economic subjects in bachelor and master degrees of studies results from different expectations from graduates of these degrees. Widely spread bachelor studies should provide basic findings with ability of their application, whereas master studies should be selective and accompanied by creative activities. Contents of subjects of bachelor and master economic studies should correspond with the facts given above.

15



KONCEPCE KURZU VALUATION/UNTERNEHMENSBEWERTUNG NA ŠAVŠ Tomáš Krabec 1

Abstrakt Příspěvek se zabývá problematikou organizace kurzů magisterské úrovně, kde je potřeba syntetizujících znalostí více podnikohospodářských disciplín. Na základě vlastní zkušenosti z výuky kurzů Valuation/Unternehmensbewertung na ŠKODA AUTO vysoké škole provedu návrh a zhodnocení formy výuky založené na kontinuální aktivizaci aktivit účastníků seminářů. Zabývat se budu průběhem a zakončením kurzu a rozborem přidaného hodnoty pro účastníky. Klíčová slova pedagogika, finance, pokročilé kurzy

1. Pojetí kurzů Profil absolventů magisterského studia ŠKODA AUTO vysoké školy klade vysoké nároky na přípravu a organizaci nosných magisterských kurzů. „Absolvent disponuje znalostmi a dovednostmi v oblasti pokročilých teoretických i aplikovaných věd jako jsou teoretická ekonomie, účetnictví a finanční řízení, mezinárodní hospodářské právo, mezinárodní zdanění, marketing, management, kvantitativní metody, ale i velmi pokročilou znalostí ICT a alespoň jednoho světového jazyka… Zároveň absolvent disponuje rozsáhlými sociálními kompetencemi týkajícími se především komunikačních dovedností, dovedností prezentačních a schopnosti týmové práce“.2 V tomto příspěvku se budu zabývat koncepcí, strukturou a praktickými zkušenostmi s kurzem Valuation/Unternehmensbewertung, které garantuji v rámci magisterského stupně studia na ŠKODA AUTO vysoké škole. Při přípravě jsem se snažil reagovat právě na požadavky, které akreditace programu na absolventy klade. Kurzy pokročilých podnikových financí na magisterské úrovni studia vyžadují nejen znalosti základních metod finanční matematiky a disciplín nauky o podniku. Studenti musí být schopni interpretovat širší souvislosti fungování podnikových aktivit. Oceňování 1

Ing. Tomáš Krabec, MBA, ŠKODA AUTO, a. s., vysoká škola, Tř. V. Klementa 869, 293 60 Mladá Boleslav, [email protected]. 2 Zdroj: http://savs.cz/cze/studies/studyprogram/prog_mag_info.htm

16



(podle jazykové verze Valuation/Unternehmensbewertung) a Provozní financování (čili pokročilé podnikové finance) jsou na ŠKODA AUTO vysoké škole pojímány jako završení kurzů bakalářského základu. Jedná se o syntézu znalostí účetnictví, finančního řízení podniku, marketingu, strategie, bankovnictví, ale i širších disciplín jako je makro- a mikroekonomie a matematika a statistika. Odborné znalosti a správné chápání souvislostí je však jen jednou stranou mince. Neméně důležitá je prezentace nabytých znalostí, ověření pochopení teorie a obdržení zpětné vazby. Veškeré tyto požadavky jsem se snažil do kurzů integrovat. Zde popisuji způsob jak a také první zkušenosti.

2. Organizace a průběh seminářů V tomto textu budu používat pro přednášky a cvičení zastřešujícího názvu „semináře“ a pro vyučujícího termínu „koordinátor“. K popisu poslouží kurz Valuation, který na ŠKODA AUTO vysoké škole garantuji a který je v magisterském programu nabízen v alternaci s kurzem Unternehmensbewertung. Jedná se o obsahově totožné kurzy, jediný rozdíl spočívá v pracovním jazyce semináře. Kurz trvá dvakrát devadesát minut a koná se s týdenní periodicitou. Semináře jsou vedeny s pevnou organizační strukturou. Cílem je co nejvíce zapojit účastníky do průběhu seminářů a poskytnou maximální prostor pro témata, o která sami účastníci jeví zájem, a to především s ohledem na budoucí kariérní plány či současné pracovní zkušenosti. První dvě třetiny semestru jsou věnovány teoretické výuce, zbytek syntéze a zpracování případové studie, jejíž evaluace je prováděna na základě zpětné vazby (viz dále). Již zahájení semináře slouží k vyvolání prvních diskusí na právě probírané téma. Účastníci prezentují odlišné názory na danou problematiku. Na každém semináři jsou účastníci rozděleni do skupin po dvou až třech členech a v těchto malých týmech zpracovávají na seminář konaný následující týden určité přidělené téma, které je v kontextu a navazuje vždy na předcházející seminář z minulého týdne. Poté přichází na řadu feedback ostatních posluchačů, otázky na odborná témata a další diskuse. Závěrem je provedena koordinátorem semináře syntéza poznatků a doplněny praktické příklady pro aplikaci či prohlouben záběr již prezentovaného. Popišme tyto fáze a jejich didaktický význam podrobněji.

2.1 Zahájení semináře Seminář je vždy věnován určitému, úžeji vymezenému, tématu. Na počátku shrnuji téma minulého týdne (semináře probíhají s týdenní periodicitou). To probíhá v rámci diskuse na základě otázek, na které účastníci spontánně či adresně odpovídají. Vždy se snažím o to, aby z diskuse vyplynula mnohoznačnost a komplexita zkoumané problematiky a zejména důležitost hledání individuálních, odborně fundovaných řešení a poukázat na rizika slepé aplikace „pouček“.

17



2.2 Prezentace na téma semináře Účastníci jsou rozděleni do malých týmů a během týdne zpracovávají prezentaci tématu pro další hodinu. Z témat v rámci předmětu Valuation pokrývaly prezentace především obsahové části oceňovací expertízy splňující pravidla stanovená Mezinárodními oceňovacími standardy (IVSC, 2005). Z nich můžeme pro příklad uvést: • vliv makroekonomického okolí na hodnotu podniku (hladina úrokových měr, cenová dynamika a sektorová tempa růstu cen, dynamika produktu a disponibilního důchodu, riziková expozice vůči kurzovým rizikům apod.), • přístupy k segmentaci trhu a jejich význam pro prognózu tržeb podniku, • kvantitativní metody a ekonometrické prognózování dynamiky tržeb, • horizontální a vertikální finanční analýzy účetních výkazů, jejich aplikace a limity, • složky rentability a DuPontův rozklad, • analýza aktivity a likvidity, • syntetické metody finanční analýzy a bankrotní modely, • generátory hodnoty a finanční plán, • hladiny hodnoty podniku a formy cash flow, • metody odhadu nákladů kapitálu a jejich aplikace v rámci oceňovacích metod, • finanční plánování a management finančního mixu, odhad volného cash flow a jeho prognóza, • výnosové a nevýnosové metody ocenění a další témata podle zájmu účastníků. Soubor s prezentací jsou účastníci povinni odeslat nejpozději v den prezentace do určité stanovené hodiny, aby ostatní účastníci mohli slidy prostudovat a připravit si otázky a eventuelně protiargumenty. Prezentace v PowerPoint zabere podle rozsahu přibližně patnáct minut. Během prezentace je možno diskutovat určité aspekty do hloubky. Poté následuje velmi důležitá fáze, kterou je feedback. Každý z posluchačů je koordinátorem vyzván, aby se vyjádřil k průběhu prezentace, jejímu přínosu pro něj osobně (co my právě uskutečněná prezentace dala, přinesla užitečného), položil další otázky a řekl, co by eventuelně udělal jinak nebo co by změnil. Následuje diskuse nad otázkami účastníků a koordinátora. Většinou se jedná o upřesnění a uvedení dalších souvislostí před tím, než se přistoupí k procvičení na case study.

2.3 Procvičení na case study Case study je velmi efektivní formou evaluace stupně porozumění problematice ze strany účastníků. Na příkladech z praxe je vyžadována aplikace teoretických znalostí, je bezpodmínečně nutné, aby účastníci chápali souvislosti, jinak je řešení většinou nemožné. Až na výjimky není hodnocena numerická přesnost výpočtů, nýbrž argumentační síla a přesvědčivost navrhovaných řešení.

18



2.4 Zadání prezentace Na závěr následuje zadání témat na další seminář. To probíhá opět ve spolupráci s účastníky. Nejvhodnější je, pokud je skupina složena z více národností a účastníci mohou pracovat v mezinárodních týmech. Takto dochází k aktivnímu používání cizího jazyka a výměně mezinárodních zkušeností a pohledů.

3. Zakončení kurzu a hodnocení účastníků Velký důraz je kladen na zakončení kurzu a hodnocení výkonu účastníků. Hodnocení se skládá ze dvou částí: písemné práce a veřejné prezentace jejích závěrů. Účastníci jsou rozděleni do týmůpo 4–5 členech. Rozdělení závisí na výběru účastníků samotných, sám jsem z výše zmíněných důvodů doporučoval mezinárodní kompozici.

3.1 Písemná práce (Business Plan) Písemná práce po formální stránce odpovídá standardním pravidlům kladeným na seminární, bakalářské či magisterské diplomové práce. Rozsah je stanoven od 25 do 30 stran textu, bez grafů a Executive summary tedy části shrnující nejdůležitější momenty textu. Týmy si volí téma písemné práce samy. Volba musí ovšem být v souladu s druhou částí hodnocení, kterou je veřejná prezentace. Jeden týden před písemnou prezentací musí být finální verze dokumentu odeslána koordinátorovi, který ji dále posílá ostatním členům Institutu finančního řízení a zájemcům ze strany pracovníků vysoké školy. Koordinátor (garant kurzu) ohodnotí písemnou práci v několika aspektech (hloubka analýzy, sofistikovanost použitých metod, formální úprava, rozsah použitých zdrojů, přesvědčivost a proveditelnost záměru týmu).

3.2 Veřejná prezentace Jeden týden po odevzdání textu následuje prezentace. Nyní se vracíme zpět k volbě tématu. Publikum složené z řad akademických pracovníků a ostatních studentů (kteří se kurzu neúčastní) je situováno do role investičních bankéřů, Venture kapitalistů či managementu podniku, záleží podle volby výchozího projektu prezentace. Týmy si vybírají ocenění podniku či podnikatelského záměru a přítomné publikum přesvědčují o výhodnosti, reálnosti a smysluplnosti nabízené investice. Písemná práce obsahuje podrobný rozbor a zdůvodnění atraktivity projektu. Za možné příklady je možno uvést: • návrh LBO neefektivně řízeného podniku a žádost o finanční zdroje s doplněním o podrobnou analýzu očekávané návratnosti investice, • ocenění podnikatelského záměru a snaha získat zdroje na jeho zahájení (vývoj produktu a jeho uvedení na trh, založení firmy v sektoru služeb a rozbor potřeb externího financování a podobně).

19



Publikum má možnost klást otázky. Nejvíce otázek přichází z řad akademických pracovníků, kteří měli k dispozici písemnou verzi oceňovací expertízy. Každý z řad obecenstva obdrží evaluační formulář, kam anonymně zaškrtne hodnocení svých dojmů z prezentace. Na bodové škále se hodnotí: • design a přehlednost prezentace, • forma prezentace a rozdělení prezentačních rolí v rámci týmu, • přesvědčivost a proveditelnost nabízeného investičního záměru, • síla, přesvědčivost a schopnost argumentace a reakce na otázky, • adekvátnost požadovaných finančních prostředků, • a jako závěrečná a nejdůležitější je volba projektu, pro který by se člen publika rozhodl, že ho podpoří. Je vidět, jak neobyčejně důležitá je vyrovnanost odborné práce a analýzy v rámci písemné části a přesvědčivost a efektnost veřejného vystoupení. Týmy musí počítat s faktory, jakými jsou nálada a připravenost členů obecenstva, jejich odborné znalosti z oblasti financí a oceňování, zájem o danou problematiku, až třeba po zrakové schopnosti a možnost číst slidy nebo poslouchat mluvené slovo. Původní záměr, aby tým, který vyjde z finálního hodnocení členů obecenstva jako nejhorší, neobdržel žádné kredity za kurz, nebude naplněn. Výsledná známka bude mít nicméně značně objektivizovanou povahu, neboť výkony budou soudit desítky pozvaných hostů.

4. Zhodnocení a závěry Koncepce kurzů zdaleka nemá za primární cíl obohatit účastníky o komplexní znalost anglické resp. německé podnikohospodářské terminologie. Cíle jsou podstatně širší: • naučit v cizím jazyce sebejistě prezentovat a veřejně hovořit o odborných tématech, • získávat kontinuální feedback od ostatních účastníků i externistů, • rozšířit odborné znalosti na témata, o která mají účastníci především zájem, • naučit se písemně vyjadřovat ve formě odpovídající zprávám pro nejvyšší úroveň exekutivních složek bank a průmyslových firem, • naučit se pracovat v mezinárodním týmu, tj. efektivně rozdělovat práci a týmové úlohy, rozvíjet své sociální kompetence, • a neposlední řadě oživit a generalizovat znalosti z celého minulého studia a pracovních zkušeností. Na účastníky klade tato forma výuky bezpochyby značné časové a organizační nároky. Přínos, který získávají, obětovanou námahu více než vyvažuje. Je důležité si uvědomit, že účastník by se měl hlásit do kurzu s tímto vědomím a měl by být připraven odpovídající úsilí ve prospěch svůj i prospěch ostatních účastníků věnovat.

20



LITERATURA [1] IVSC: International Valuation Standards. London: IVSC, 2005.

Summary The contribution examines the organization of master level courses where the synthesis of several corporate disciplines is desired. Here a proposal for composition and evaluation of a form of teaching based on continual activating of the activity of the participants arising from an own experience from teaching of the courses on Valuation/Unternehmensbewertung at the SKODA AUTO University will be discussed. The structure, organization and finalization of the course and an assessment of the added value for the participants from the course will be considered.

21



ROZVOJ PŘEDMĚTU MĚŘENÍ FIREMNÍ VÝKONNOSTI JAKO NEZBYTNÝ ASPEKT PŘÍPRAVY MANAGERŮ Ing. Pavel Marinič, Ph.D., M.B.A.1

Abstrakt Klíčovým generátorem tvorby hodnoty je konkurenceschopnost podmíněná výkonnosti firmy. Klasické nástroje měření již nestačí protože pracují s exaktními údaji, které indikují skutečnost „ex post“. Složitý mechanizmus fungování podniku jako hodnotového řetězce vyžaduje aplikací nových nástrojů měření, které jsou schopné predikce. Toho lze dosáhnou pouze propojením finančních a nefinančních ukazatelů napříč procesy podnikového řízení. Systémy, které splňují tyto předpoklady jsou založený na hodnotovém managementu, strategickém plánování, řízení kvality a procesu změn. Komplexní analýza dané problematiky je předmětem tohoto článku. Keywords Value Based Management, Balanced Scorecard, EFQM, Six Sigma, value driver, value creation, efficiency, prediction, non-financial indicators, financial indicators.

1. Hlavní úkoly a cíle měření firemní výkonnosti Úspěšná firma (lídr trhu, disponující permanentní konkurenční výhodou jako důsledku aplikace znalostního managementu) musí vytvářet, nabízet a realizovat produkty akceptované zákazníkem, za současného zvládnutí finančních procesů a pomocí nejefektivnějších metod řízení zabezpečit maximální efektivnost své činnosti a tak cílevědomě, dlouhodobě zvyšovat celkovou hodnotu firmy. Rozhodujícím předpokladem a východiskem zvládnutí tohoto úkolu je adekvátní výkonnost, umožňující akumulaci vlastních a mobilizaci cizích zdrojů pro zabezpečení úspěšného rozvoje. Měření firemní výkonnosti se proto stává klíčovým a nezastupitelným nástrojem řízení. V uvedeném kontextu jsou základními cíli předmětu v návaznosti na již vyučované předměty:

1

Institut financí a účetnictví ŠKODA AUTO, a. s., vysoká škola, Mladá Boleslav, katedra financi a oceňování, Vysoká škola ekonomická v Praze

22



• objasnit problematiku firemní výkonnosti jako důsledku působení generátorů tvorby hodnoty (value drivers) identifikovat klíčové faktory ovlivňující celkovou výkonnost, ukázat možnosti jejich měření pomoci finančních a nefinančních indikátorů, jejich zakomponování do koherentního systému měření jako základního nástroje řízení firmy, • objasnit způsoby aplikace systémů měření v praxi, vytvořit ucelený přehled o nejznámějších systémech měření firemní výkonnosti, nastínit vývojové trendy a vést studenty k nalézaní vlastních přístupů v této oblasti a jejich praktické aplikaci v reálné praxi.

2. Význam problematiky Pro řízení a měření výkonnosti firmy pouze tradiční nástroje finanční analýzy nepostačují. Jejich hlavním nedostatkem je to, že zachycují již dosaženou skutečnost, která je výsledkem příčin a následků různorodých jevů v životě firmy, a ne tyto jevy samotné. Právě tyto jevy zahrnují v sobě jak nefinanční, tak i finanční skutečnosti, které jsou hlavními faktory tvorby hodnoty podniku. Tyto skutečnosti musejí být vyjádřeny a měřeny novými nástroji, které jsou v navrhovaném přístupu prezentovány. Nové směry v měření firemní výkonnosti umožňují přepis vize do strategie a dále do operativního řízení, umožňují porovnání s předpokládanými cíly v etapě, kdy je možno změnit skutečnosti, které mají podstatný vliv na výsledné parametry. Další výhodou nových přístupů měření je komplexnost a vysoká objektivita měření, což umožňuje jejích využití v mezipodnikovém srovnání.

3. Koncepce a struktura výuky měření firemní výkonnosti Měření firemní výkonnosti jako potenciálně nová disciplína navazuje na finanční analýzu a analýzu konkurenceschopnosti v odlišení jejích zdrojů a na znalosti v oblasti finančního řízení a strategického managementu. Zároveň je východiskem na navazující problematiku konkurenční strategie a inovační výkonnosti. Teoreticko-metodologická východiska prezentují komplexní pojetí měření firemní výkonnosti firmy jako důsledků působení hmotných i stále významněji působících nehmotných faktorů. Měření jejích významu vyžaduje rovněž odpovídající specifikaci používaných přístupů a ukazatelů (finančních a nefinančních). Mezi těmito faktory navzájem, ale především ve vztahu k výslednímu cílu firmy (k celkové výkonnosti) existují různé typy kauzálních vztahů. Klíčové faktory (value drivers) ovlivňující celkovou výkonnost firmy. Výslední hodnota je důsledkem hodnotového řetězce firmy, který zahrnuje jak primární tak sekundární činnosti. Rozšifrování, identifikace, popsání, definice vzájemné vazby stanovení a způsobů kvantifikace a měření jednotlivých elementů hodnotového řetězce je klíčem ke konstrukci vlastního systému měření. Řízení tak složité reality jakou je firma vyžaduje multidimensionální přístup. Je zřejmé, že tuto charakteristiku musí vykazovat

23



i systém řízení a měření výkonnosti založený na podchycení a integraci jednotlivých generátorů (value drivers) tvorby hodnoty. Jejich přehledu, znalost jejich vlastnosti a jednotlivých charakteristik i principy konstrukce jednotlivých systémů jsou nezbytným předpokladem úspěšného užití v praxi.

4. Okruhy a vzájemná vazba jednotlivých elementů dané problematiky Celková koncepce problematiky měření firemní výkonnosti je patrná z následujícího obrázku. Měření firemní výkonnosti Teoreticko-metodologická východiska

Klíčové faktory výkonnosti

Systémy měření výkonnosti a jejich aplikace

Měření firemní výkonnosti přístupy

Klasické modely

Balanced scorecard

Soustavy ukazatelů

Alternativní modely

EFQM – Excellence Model

Finanční analýza

Finanční indikátory výkonnosti

Six Sigma

Nefinanční ukazatele

Odvětvové analýzy

Obr. 1: Koncepce problematiky měření firemní výkonnosti

• Měření firemní výkonnosti – strategický nástroj firemního řízení, klíčové faktory výkonnosti a tvorby hodnoty (value drivers), kauzální graf faktorů tvorby hodnoty – (Value Drivers Tree), význam nefinančních ukazatelů (Non-financial indicators), klasifikace finančních a nefinančních ukazatelů, vzájemné propojení finančních a nefinančních ukazatelů do koherentního systému měření. • Soustavy ukazatelů (pyramidové, maticové, paralelní), typy vazeb mezi jednotlivými ukazateli v rámci soustavy (aditivní, multiplikativní, kombinované) a matematicko-statistický aparát sloužící k jejich vyjádření (metoda řetězového dosazování, logaritmická metoda, funkcionální metoda), typy vazeb nefinančních ukazatelů (logická vazba).

24



• Finanční analýza jako elementární nástroj finančního řízení, definice elementárních metod a základních ukazatelů – fondů finančních prostředků (čistý pracovní kapitál, čisté pohotové prostředky, čisté peněžně-pohledávkové finanční fondy), zisk a jeho modifikace, přidaná hodnota a její modifikace. Klasické modely. Charakteristika a použití jednotlivých nástrojů v klasických modelech, indikátory návratnosti, aktivity, likvidity, zadluženosti a kapitálového trhu, jejich vypovídací hodnota v DuPontové rovnici, trendové analýze, v ROI pyramidovém rozkladu, využití jednotlivých nástrojů v soustavě nerovnosti, soustavě rovnic ekonomického normálu. • Alternativní modely. Vyšší metody (matematicko-statistické, nestatistické), bodové odhady, statistické testy odlehlých dat, empirické distribuční funkce, regresní metody, analýza rozptylu, diskriminační analýza. Využití elementárních nástrojů finanční analýzy v alternativních modelech v paralelní soustavě ukazovatelů, Quick (rychlý) testu, v Beaverově jednorozměrné diskriminační analýze, v predikčních modelech, konstrukce a vypovídací schopnost Altmanová bankrotního modelu, Tamariho rizikového indexu, Beermanově diskriminační funkci a v bonitních modelech. • Finanční indikátory výkonnosti. Hodnotově orientovaný management (Value based management), ekonomická přidaná hodnota (Economic value added), rentabilita čistých aktiv (RONA – Return On Net Assets), cash flow rentabilita hrubých aktiv (CROGA – Cash Returns On Net Assets), cash flow návratnost investíc (CFROI – Cash Flow Return On Investments), cash flow ekonomická přidaná hodnota (CEVA – Cash Flow Economic Value Added). • Nefinanční ukazatele (non-financial indicators). Význam a měření nemateriálních aktiv (Intangible Assets), klasifikace nefinančních ukazatelů, nefinanční generátory tvorby hodnoty a jejich aplikace v hodnotě pro zákazníka (Customer Value Analysis, Brand Building, Customer Equity Building, Customer Satisfaction, Customer Loyalty). • Balanced Scorecard. Základní charakteristika a uhly pohledu, perspektiva zákazníka, perspektiva růstu, perspektiva vnitrofiremních procesů, perspektiva finanční, propojení jednotlivých pohledů do architektury BSC, uspořádaní jednotlivých ukazatelů v architektuře na leading indicators a lagging indicators, rozpis (roll-out matrice BSC, BSC matrix), sestavení indexu BSC. • EFQM – Excellence Model. Vznik, vývoj a základní charakteristika, vyjádření poneciálu a výsledků firmy v modelů, charakteristika metodiky hodnocení RADAR v modelu EFQM, hodnocení skutečně dosažených výsledků podle jednotlivých kritérií v modelu, aplikace modelu EFQM v praxi, vzájemné srovnání, společné styčné body a podpora BSC a EFQM. • Six Sigma. Metodologie konstrukce modelu, jeho podstata, cíl a možnosti při aplikaci v řízení firmy, sekvence jednotlivých kroků Definice – Měření – Analýza – Zlepšování – Řízení, strategie zvyšování výkonnosti jednotlivých procesů

25



s cílem permanentního zvyšování výkonnosti, maximalizace hodnoty a zabezpečení permanentní konkurenční výhody na trhu. • Analýza kapitálového trhu. Využití základních ukazatelů kapitálového trhu pro elementární analýzu cenných papírů. Výpočet vnitřní hodnoty akcie – metoda diskontovaných dividend, ziskové modely, bilanční modely, model cash-flow, historické modely. Analýza bonity obligaci. • Odvětvové analýzy. Základní členění odvětvové analýzy (fundamentální, technická, smíšená) její obsah, možnosti a postup při vypracování, informační databáze pro zpracování odvětvových analýz (interní a externí, veřejné a neveřejné, detailní a agregované), aplikace výsledků z hlediska firemního, mezipodnikové srovnání (Benchmarking), realizace korekce v strategickém řízení. • Makroekonomické aspekty měření firemní výkonnosti. Charakteristika a konstrukce nejdůležitějších indikátorů, hodnocení hlavních výrobních činitelů (práce, pracovních prostředků a pracovních předmětů), možnosti analýzy a šetření (vybavenost firem výrobními činiteli, spotřeba, využití, reprodukce), měření celkové ekonomické efektivnosti podnikohospodářské sféry.

5. Závěr Vypracovaný interaktivní výukový program respektující metodologické-teoretické východiska současné vědy a reflektující potřeby firemní praxe představuje kvalitní nástroj pro zefektivnění procesu výuky a zvýšení atraktivity dané problematiky v rámci této vědné disciplíny. Jeho možnost aplikace v praxi je znásobená jeho multilingválním pojetím doplněným o více jazyčnou prezentaci.

LITERATURA [1]

BOWLING, O. D. – MARTIN, J. D. – SCOTT, D. F.: Guide to Financial Analysis. McGraw-Hill, 1990.

[2]

COLLET, N. – SCHELL, C.: Corporate Credit Analysis. Euromoney Books, 1997.

[3]

EDVINSON, L. – MALONE, M.: Intelectuall capital: realising yours companys true value by Cindiny its hidden brainpower, New York: Hyper Collins, 1997.

[4]

FOSTER, G.: Financial Statement Analysis. Prentice-Hall international, 1986.

[5]

GRUNWALD, R. – HOLEČKOVÁ, J.: Finanční analýza a plánování podniku, Praha: Vysoká škola ekonomická, 2002.

26



[6]

HORVÁTH & PARTNERS: Balanced Scorecard v praxi, Profess Consulting, 2002.

[7]

KAEMPF, R. – ALBRECHT, F.: Das EFQM – Modell fuer Excellence, EBZBeratungszentrum.

[8]

KAPLAN, R. S. – NORTON, D. P.: Balanced Scorecard, Praha: Management Press, 2002.

[9]

KAYDOS, W.: Measuring, Managing and Maximazing Performance, Cambridge, 1991.

[10] KISLINGEROVÁ, E.: Finanční analýza, Praha: Vysoká škola ekonomická, 2004. [11] KRALICEK, P.: Kennzahlen fuer Geschaeftsfuehrer. Wien: Ueberreuter, 1995. [12] MARINIČ, P.: Tvorba hodnoty v zákaznickém managementu, Praha, 2004. [13] MARINIČ, P.: Měření firemní výkonnosti ve firemní praxi, Praha: VSEM, 2007. [14] MAYS, E.: Handbook of Credit Scoring, New York: Amacom, 2001. [15] MRKVIČKA, J.: Finanční analýza, Ministerstvo financí ČR, 1997. [16] NEELY, A. D.: Measuring Business Performance, The Economist Books, 1998. [17] RAPPAPORT, A.: Creating Shareholder Value. New York: The Free Press, 1986. [18] SEKERKA, B.: Finanční analýza společnosti na bázi účetních výkazů, Profess, 1996. [19] SCHULTZ, D. E.: Measuring and Managing Brand Value. ACNielsen Customer Insight, 2001. [20] SCHUSTER, L.: Jahresabschlussanalyse, Stuttgart: Handwoerterbuch der Betriebswirtschaft, 1993. [21] SŮVOVA, H. a kol.: Finanční analýza v řízení podniku, v bance a na počítači, BI, 1999. [22] SYNEK, M.: Manažerská ekonomika, Praha: Grada Publishing, 2002. [23] ZALAI, K. a kol.: Finančno-ekonomická analýza podniku, Bratislava: Sprint, 2000.

27



PERIODIKA: • Focus Magazine for performance measurement – http://www.focusedmanagement.com • HN: Moderní řízení • Standfort: Profit • FSV: Finance a úvěr • NVF: Management Digest

WWW ODKAZY: http://www.finance.cz http://www.efqm.cz http://www.AHCGroup.com http://www.csj.cz http://www.bsc.com http://www.bscol.com http://www.wu-wien.ac.at http://www.brad.uc.uk http://www.performance http://www.cekia.cz

Český finanční server Stránky Evropské společnosti pro jakost Stránky poradenské firmy AHC Stránky České společnosti pro jakost Stránky společnosti pro Balanced Scorecard Stránky mezinárodní konzultační skupiny BSC – colaborative Vídeňská ekonomická univerzita Univerzita Bradford – Velká Británie Webové stránky společnosti Performance Mesurement Associates Česká kapitálová informační agentura

28



QUI BONO? EVIDENCE A DISKUSE JEDNOTNÉHO OBSAHU KURZU ZÁKLADŮ MANAGEMENTU Petra Mikolandová1

Abstrakt Příspěvek se zabývá evidencí a diskusí jednotného obsahu kurzu základů managementu na českých vysokých školách, ať už veřejných, soukromých či státních. Věnuje se především analýze osnov kurzu management, kde jsou porovnávána kritéria jako např. osnova kurzu, ohodnocení kurzu, povinná a doporučená literatura. Porovnání probíhá nejen dle těchto kritérií, ale i v protikladu ekonomických a neekonomických fakult. Cílem tohoto příspěvku je charakterizovat a vymezit „typickou“ osnovu pro všechny vysoké školy a nastínit výhody a nevýhody jejího užívání na všech vysokých školách. Klíčová slova management, kurz, osnova, vysoká škola, fakulta, výuka managementu, „ideální“ kurz managementu

1. Management a manažer Dobrým manažerem se může stát téměř každý člověk. Záleží pouze na nás, budoucích manažerech, jak přistoupíme ke svému vývoji a rozvoji. Právě jakýsi pomyslný vstup do světa managementu tvoří vysoké školy, které poskytují základní manažerské vzdělání. A jelikož management jako takový lze obtížně vymezit, je i samotné chápání osnov kurzu managementu rozdílné. Každý jedinec má na management jiný náhled a považuje za důležité informace něco jiného. Neexistuje tu stoprocentní shoda všech vyučujících a garantů předmětu a též i shoda s druhou stranou, odborníky z praxe. Management zahrnuje poznatky z několika různých odvětví, které na sebe navzájem navazují, prolínají se a tím vytvářejí určitý rámec managementu. Základní poznatky a dovednosti pro výkon manažerské činnosti jsou získávány právě v průběhu studia na vysoké škole ekonomicko-manažerského zaměření. Student po absolutoriu vysoké školy odchází jako potenciální manažer – nositel praxe managementu. Manažer naplňuje cíle podniku jako celku, zvládá krizové situace, komunikuje se zákazníky, zaměstnanci, koordinuje procesy v organizaci. Musí disponovat nejen s takovými znalostmi a do1

Ing. Petra Mikolandová, Vysoká škola ekonomická, Fakulta podnikohospodářská, nám. W. Churchilla 4, 130 68 Praha 3, [email protected]

29



vednostmi, které jsou mu od narození předurčeny, ale i s takovými, které získá v průběhu studia na vysoké škole a dalším vzděláváním. Management bez manažerů nemůže existovat. To, co se na těchto školách naučíme, bychom měli uplatnit i v praxi. Avšak co potřebujeme z kurzů managementu do praxe ví jen ti, kteří pracují na manažerských postech v praxi. Co je tedy lepší vyučovat, čím se zabývat, mít jednu osnovu či na každé vysoké škole učit pod jedním názvem něco jiného? Absolventi škol s manažerským vzděláním by měli být uplatnitelní nejen v České republice, ale i na poli zahraničním. Právě samotná uplatnitelnost by měla být základní a prvotní informací pro vysoké školy, které tvoří osnovy ke kurzu základy managementu. Cílem příspěvku je zachytit pozitiva i negativa jednotné osnovy ke kurzu managementu, a to z mnoha pohledů.

2. Kurzy managementu na vysokých školách Pokud bychom se rozhodli, že se vzděláme v oboru management, máme neskutečné možnosti výběru, jak tohoto cíle dosáhnout. Na výběr jsou soukromé kurzy, kde je péče věnována jedné osobě, tedy nám, až po kurzy v masivní podobě, které spatřujeme většinou na vysokých školách, kde je management vyučován. A právě vysoké školy jsou jedním z největších poskytovatelů budoucích manažerů. Manažerů, kteří budou moci zastávat pozice nižšího a středního managementu. Získat manažerské vzdělání můžeme na většině vysokých škol v České republice. Mezi ně můžeme zařadit např. tyto: Vysoká škola ekonomická v Praze, Univerzita Karlova v Praze – Fakulta sociálních věd, Česká zemědělská univerzita Praha – Fakulta provozně ekonomická, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně – Fakulta managementu a ekonomiky, Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně – Provozně ekonomická fakulta, Vysoké učení technické v Brně – Fakulta podnikatelská, Univerzita obrany Brno – Fakulta ekonomiky a managementu a Fakulta vojenského zdravotnictví, Slezská univerzita v Opavě – Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné, Univerzita Pardubice – Fakulta ekonomicko-správní, Technická univerzita v Liberci – Hospodářská fakulta, Vysoká škola báňská - Technická univerzita v Ostravě – Fakulta ekonomická, Západočeská univerzita v Plzni – Fakulta ekonomická, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem – Fakulta sociálně ekonomická, Univerzita Hradec Králové – Fakulta informatiky a managementu, Vysoká škola chemicko-technologická v Praze – Fakulta chemicko-inženýrská a další soukromé vysoké školy. Cílem manažerského studia by mělo být především zvládnutí základních ekonomických a manažerských předmětů a částečná znalost některého specifického oboru managementu. Pro každého studenta by mělo být rozhodující to, zda chce pouze absolvovat vysokou školu, či se chce dozvědět něco nového, zda chce po absolvování vysoké školy získat zaměstnání v prestižní organizaci, mít možnost dále se seberealizovat v daném oboru a získávat tzv. know-how. Proto nemůžeme stoprocentně tvrdit, že člověk, vystudující vysokou školu manažerského zaměření, je manažerem. Avšak

30



chyba není jen v nás, lidech, ale je i na straně vysokých škol. Setkáváme se tam s mnoha kurzy, předměty, jejímž úkolem je seznámit posluchače s daným oborem, ale i s kurzy, které jsou specifické. Těch je bohužel málo, a proto můžeme hovořit o jisté všeobecnosti studia na vysokých školách. Z toho vyplývá, že student přichází do praxe vybaven pouze základními teoretickými znalostmi, které lze v konkrétních případech uplatnit v omezené míře. Na druhou stranu však univerzitní vzdělání obecně poskytuje v duchu evropských tradic spíše teoretický než praktický fundament. Proto, pokud bychom chtěli být dobrými manažery, musíme studovat i jiné kurzy (např. MBA) i po absolutoriu těchto studií. V případě, že bychom chtěli stanovit jakousi „pomyslnou osnovu“ managementu, která by byla uplatnitelná na většině vysokých škol v ČR, musíme nejdříve zanalyzovat osnovy základních kurzů managementu a následně vést jednání se zástupci vysokých škol a zástupci praxe. Sjednocený základní kurz managementu naskýtá mnoho možností jak zefektivnit výuku, na druhé straně naskýtá možnosti jisté nekonkurenčnosti vysokých škol v tomto oboru. Pro první fázi, kdy byly porovnávány osnovy kurzu základy managementu, byly vybrány vysoké školy poskytující ekonomicko-manažerské vzdělání. Cílem bylo dosáhnout takové vypovídací hodnoty, z které lze činit závěry a následně stanovit takovou osnovu kurzu managementu, která by mohla být návodem k výuce managementu na všech vysokých školách v ČR bez ohledu na typ studia, formu studia a především studijní obor.

2.1 Analytická kritéria Mezi základní porovnávaná kritéria byly vybrány následující: studijní program, studijní obor, forma studia, název předmětu, garant (katedra), doporučený ročník a semestr studia, rozsah přednášek a cvičení týdně, povinnost absolvování, počet kreditů, osnova, základní literatura a v neposlední řadě také zakončení samotného předmětu. Pro přehlednost vybíráme pouze některá kritéria, tedy ta, která jsou zaměřena směrem k praxi. Studijní program a obor zaměřený na ekonomicko-manažerské vzdělávání zasvětí své studenty do hlubší problematiky managementu než jakýkoliv jiný studijní program a obor. Forma studia se dělí na prezenční, kombinovanou a distanční. Výuka manažerů musí být přizpůsobena této formě, neboť každá z nich je rozdílná. Např. v kombinované formě výuky se vyučující zaměřují pouze na specifické oblasti a také na případy z praxe. Na studenta je kladen spíše požadavek samostudia. Název předmětu nás v první fázi informuje, čeho se daná výuka bude týkat, v druhé fázi vysvětluje specializaci kurzu a případné rozdílnosti od jiných navazujících kurzů. Garant (katedra) částečně souvisí se studijním programem a oborem. Na manažerskoekonomických fakultách garantují předmět management příslušné katedry (např. kated-

31



ra řízení, katedra managementu), avšak na neekonomických fakultách tento předmět mohou garantovat a také garantují, jakékoliv katedry a garanti. Doporučený ročník a semestr studia je velice důležité kritérium, neboť výuka managementu v jiném než v prvním ročníku nezaručuje návaznost dalších předmětů a z časového hlediska omezuje možnost další specializace v oboru management. Rozsah přednášek a cvičení se odvíjí od množství probírané látky a určuje studentovi časový rámec pro nastudování dané tématiky. Bez přednášek by student nepochopil danou látku a bez cvičení by si ji nezapamatoval se všemi souvislostmi. Nyní musíme stanovit jen odpovídající rozsah. Povinnost absolvování a počet kreditů se vyvíjí z dalších různých kritérií (rozsah přednášek, samostudium, úkoly v hodinách) a celkové vnímané náročnosti a závažnosti předmětu. Povinnost absolvování je též závislá na studijním oboru. Osnova kurzů managementu odpovídá na otázky, jak dané vysoké školy přistupují k managementu a jakými směry se zabývají. Informuje o obsahu daného předmětu. Literatura, ať už základní, či doporučená, informuje studenty, vyučující i ostatní veřejnost o aktualizacích, novinkách v daném oboru. Vyučující se snaží uvedením dané literatury informovat o dalších zdrojích k probírané látce a tím umožňuje studentům prohlubovat jejich znalosti k dané problematice. Způsob zakončení by měl odpovídat důležitosti a vážnosti předmětu. Manažerské předměty jsou zakončovány zkouškou (případně zápočtem), kde především ústní zkouška prověří většinu manažerských dovedností a znalostí. 2.1.1 Doporučený ročník a semestr studia Základní teoretické znalosti z managementu nám poskytují všeobecný přehled z této oblasti a také jsou vstupní branou k další studované látce. Většina vysokých škol proto tento předmět zahrnují do prvního ročníku prvního, popř. druhého semestru. Další ročníky a semestry jsou v bakalářském stupni také zastoupeny, avšak menší měrou. Také vyplývá, že ekonomické fakulty tento předmět zahrnují do prvního ročníku, ale neekonomické fakulty management vyučují spíše v následujících ročnících, nejvíce ve třetím ročníku, to znamená, že neberou předmět jako stěžejní součást výuky. 2.1.2 Rozsah přednášek a cvičení, počet kreditů Předmět je nejvíce dotován osmi hodinami, avšak tuto variantu preferuje pouze jedna vybraná vysoká škola. Dotace dvou a čtyř hodin na předmět týdně je shodně preferována šesti vybranými vysokými školami. Předmět management se vyučuje také v dotaci tři hodiny týdně, a to u čtyř vybraných vysokých škol. Vyplývá, že problematika stanovená v osnovách předmětu může být zvládnuta s dotací dvou hodin týdně. Avšak dotace čtyř hodin týdně může znamenat lepší pochopení problematiky, zaměření se na příklady z praxe, řešení případových studií. Zde záleží na tom, jak je tato hodinová dotace rozdělena na přednášky a cvičení.

32



Počet kreditů se odvíjí především od časové dotace jednotlivého předmětu. Pokud máme výuku dvě hodiny týdně, předmět měl (či má) dva kredity. Hodnocení počtu kreditů však nerespektuje samostudium a činnost studenta mimo výuku. Od tohoto hodnocení se upouští a přechází se na tzv. ECTS systém, který už respektuje jak práci při hodinách, tak i samostudium, přípravu na testy, prostudování dané literatury a další aspekty. Toto hodnocení se považuje za více realističtější a lépe reflektující současné požadavky v porovnání s předešlým typem hodnocením. 2.1.3 Osnova kurzu základy managementu Stěžejním kritériem pro posouzení základních kurzů managementu je samotná osnova. Porovnání osmnácti osnov k předmětům managementu a stanovení okruhů, které se nejčastěji vyskytovali v samotných osnovách udává následující popis. Většina studentů na vysokých školách (veřejných, státních, soukromých; ekonomických i neekonomických fakult) je seznámena v úvodní části výuky s vymezením managementu a manažerů. Na tuto problematiku navazují manažerské funkce, které se probírají přibližně na 13 fakultách z 18. Mezi tyto funkce patří organizování, řízení, vedení, kontrola, plánování a rozhodování. Nízký počet četností u řízení může znamenat, že některé vysoké školy berou řízení jako synonymum pro management – tedy tato položka by patřila do jiného okruhu, ale někteří berou řízení jako součást manažerských funkcí, proto je řízení uvedeno zde. Velký důraz je v kurzech managementu kladen také na lidské zdroje a komunikaci. Je to jedna z mnoha manažerských dovedností. Problematika lidských zdrojů je taktéž často zařazována do samostatných osnov kurzu management, jelikož management můžeme charakterizovat jako dosahování cílů prostřednictvím jiných lidí. Subjekty, přes které dosahujeme určité cíle musíme řídit, motivovat je, musíme s nimi jednat a vyjednávat tak, abychom co nejefektivněji dosáhli vytyčeného cíle. Je zřejmé, že student je v každém případě seznámen se základy managementu – základní pojmy, vývoj, pojetí a manažerské funkce. Avšak další probíraná látka je na každé vysoké škole, na jednotlivých fakultách jiná, což je dáno nejen studijním oborem, ale také garantem, vyučujícím a možnostmi výuky. Musím však říci, že část uvedených osnov jsou pouze jakýsi kompilát vybraných bodů k managementu. Některé osnovy ani nedodržují počet výukových hodin v semestru. Pouze u šesti osnov jsou u každého bodu doplněny i vysvětlující body a student má možnost se rychleji zorientovat ve výuce managementu. V tom spatřuji velké pozitivum. 2.1.4 Literatura jako stěžejní a podstatná součást výuky Již první hodinu výuky jakéhokoliv kurzu je student seznámen se základní (povinnou) a doporučenou literaturou. Literatura slouží jako studijní materiál, který si má student k dané látce nastudovat. Přednášky dávají studentovi pouze jakýsi ucelený přehled k dané látce, popřípadě dovysvětlují nastalé problémy či novinky v daném oboru. Na druhé straně úkolem literatury je probíranou látku vysvětlit a také rozšířit o další poznatky.

33



Z 18 osnov základů managementu bylo v povinné literatuře uvedeno celkem 61 titulů. Nejvíce používané knihy pro studium managementu jsou Management od Donnelly, J. H., Gibson, J. L. a Ivancevich, J. M. a také Management od Koontz, H. a Weihrich, H. Tyto knihy poskytují ucelený náhled problematiky managementu. Zarážející je fakt, že literatura, kterou uvádějí garanti předmětů, je v České republice poněkud zastaralá. Nejvíce uvedených knih totiž bylo vydáno v roce 1994. Jakýsi pomyslný základ knih byl vydán mezi roky 1995–1997. Určitý boom je vidět také v roce 2003 (z uvedených 7 knih vydána pouze jedna kniha týkající se základů managementu), avšak v dalším roce tento boom nebyl potvrzen. Studenti se tedy učí ze zastaralých knih, nové názory a směry v managementu jsou jim neznámé. Musí se proto obracet na jiné zdroje než na danou literaturu (např. elektronické zdroje, zahraniční časopisy, internet) nebo se obracet na vyučujícího daného předmětu, který by měl tento fakt reflektovat a upozornit na něj na přednáškách, popřípadě cvičeních.

3. Ideální kurz základy managementu dle analýzy osnov různých vysokých škol Nastínit ideální osnovu kurzu základů managementu je velmi těžké. Ideální osnova nedokáže zachytit jemné nuance a požadavky jednotlivých studijních oborů, tedy nemusí vyhovovat všem vysokým školám vyučujícím management. Avšak stanovili jsme takovou osnovu, která by vyplnila většinu hodin, které jsou vymezeny pro výuku předmětu. Základní kurz managementu by měl být svou osnovou komplexní a pružný. Komplexnost musí být vyjádřena propojením jednotlivých témat a pružnost ve spojování teorie se současnou praxí.

3.1 Rozsah přednášek a cvičení Rozsah přednášek a cvičení závisí i na počtu týdnů v jednom semestru, neboť některé vysoké školy mohou mít výuku 13 až 15 týdnů. Rozhodující fakt to však není, samotná teorie by měla být vysvětlena v průběhu 12 týdnů, kde další týdny by sloužily jako rezervní k případným dotazům od studentů či k zakončení předmětu. Proto dotace dvou vyučovacích hodin (90 min.) na přednášku je relevantní s šíří celkové probírané látky. Nesmíme však také zapomenout na dotaci hodin na cvičení. Lidé se většinou učí ze zkušeností, tedy si zapamatují takové věci, které si sami prožijí nebo vyzkouší. K tomu by nám dopomohla jednotlivá cvičení v dotaci jedné až max. dvou hodin týdně.

3.2 Typický obsah kurzu základů managementu Management je interdisciplinární obor, proto bude velice těžké, ba přímo obtížné, vymezit typický obsah pro základní kurz managementu. Pro exaktní vědy, jako jsou např.

34



matematika a statistika je osnova univerzální po delší časový úsek a stejná pro jakékoliv studijní obory, avšak pro management, který se vyvíjí a mění každý den, je velice náročné utvořit osnovu pro širší okruh lidí, protože každý člověk se specifikuje na určitou část managementu. Osnovu „ideálního” kurzu managementu jsme rozdělili do dvanácti tématických celků, což znamená, že jednomu bodu osnovy je věnováno pouze 90 min. Další body osnovy slouží pro jednotlivá specifika zaměření studijních oborů. Úvodní přednáška, terminologie managementu (věda vs. teorie vs. praxe, podstata a smysl managementu, funkce managementu). Manažer jako důležitý článek organizace (manažer, funkce manažerů, manažerské role, vlastnosti manažera – vrozené a získané, typy manažerů, kvalifikace, manažerský rozvoj). Prostředí managementu (SWOT analýza, vnitřní prostředí; vnější prostředí – technologické /technologie/, ekonomické /kapitál/, pracovní síla, cena, vládní finanční a daňová politika, zákazníci, etické, politické a legislativní, sociální/postoje, hodnoty; organizační kultura). Vývoj pojetí managementu (vědecký management – Frederick. W. Taylor, Henry L. Gantt, Frank a Lillian Gilbrethovi, operační management – Henri Fayol, behaviorismus – Hugo Münsterberg, Walter Dill Scott, Max Weber, Vilfredo Pareto, Elton Mayo, teorie systémů – Chester Barnard, moderní pojetí managementu – Peter F. Drucker, W. Edwards Deming, Laurence Peter, William Ouchi, Thomas Peters a Robert Waterman). Přístupy k managementu (empirický /případový/ přístup; interpersonální behavioristický přístup; skupinové chování; spolupracující sociální systémy; sociálnětechnické systémy; teorie rozhodování; systémový přístup; matematický přístup /věda managementu/; kontingence /situační přístup/; manažerské úlohy; McKinseyův rámec 7S; operační přístup). Rozhodování (racionální rozhodování, alternativy a jejich výběr, programovaná a neprogramovaná rozhodnutí, fáze rozhodovacího procesu, typy rozhodovacích problémů, rozhodování v podmínkách určitosti, neurčitosti a rizika, systémy na podporu rozhodování). Plánování (podstata plánování, plány, postup plánování, cíle v managementu, podstata cílů, řízení podle cílů, úvod do strategického plánování, matice portfolia). Organizování (formální a neformální organizační struktura, organizační rozdělení, organizační úrovně, rozpětí managementu, delegace, kompetence, pravomoc, proces organizování). Organizační struktury (vytváření organizačních jednotek, organizační struktura – funkcionální, teritoriální, podle typů zákazníků, podle typů procesů, výrobková, maticová, projektová, strategické obchodní jednotky SBU). Vedení (potřeby, motivace, stimul, vůdcovství, manažerská mřížka, styly vedení).

35



Kontrolování (význam, kontrolní proces, zpětná vazba, kontrolní techniky, audit, standardy, controlling). Lidské zdroje v organizaci a komunikace (manažerská práce, funkce komunikace v organizaci, proces komunikace, vedení porad a prezentování, řešení konfliktů, kariéra).

4. Ideální kurz základy managementu v porovnání s praxí a praktiky Osnova „ideálního” kurzu managementu vyplývá z porovnání několika osnov základního kurzu managementu, který je vyučován na vysokých školách, ať už veřejných, státních, či soukromých. Nyní nahlédneme do názorů dvou stran – vysokých škol a praktiků. Je výhodnější vyučovat na každé univerzitě něco jiného, ale pod stejným názvem, nebo bychom měli učit to samé pod jedním názvem? Manažerské vzdělání a výuku kurzu managementu zajišťuje mnoho vysokých škol. Každá vysoká škola, jednotlivá fakulta vyučuje dle své osnovy, dle svých pravidel a dle svých materiálů. Osnovy k tomuto kurzu jsou akreditovány akreditační komisí, která je pro každou vysokou školu rozdílná. To znamená různé obsahy a různou náročnost, tedy je zajištěna určitá konkurenceschopnost vysokých škol a z marketingového hlediska možnost jak přilákat potenciální studenty. Pro praxi to znamená možnost specializace a vyšší uplatnění se na specifickém pracovním místě. Stejná osnova by zajistila možnost snazšího přestupu na jiné vysoké školy a s tím spojené uznávání již odstudovaných předmětů. Názor praktiků je poněkud rozdílný. Personalisté by rádi přivítali jednotný obsah kurzů managementu, neboť by měli zjednodušené výběrové řízení. Argumentují tím, že by se zjednodušilo porovnávání potenciálních zaměstnanců, jejich následné hodnocení a výběr. Nemuseli by se konat náročná výběrová řízení a assessment centra. Samozřejmě by takto stejných předmětů muselo být více než pouze jeden jediný a to management. Rádi by přivítali stejné osnovy u základních předmětů a jednotlivých profilů daných oborů. Na druhou stranu požadují rozdílné vzdělání u pokročilého studia, např. navazujících magisterských studií, které by měly vyprofilovávat jedince – specialistu pro určitou oblast. Zde by už stejný obsah kurzu byl bezpředmětný. Pro stanovení závěru o vhodnosti té či které osnovy bychom potřebovali znát mnoho a mnoho informací, názorů jedinců z různých oblastí a oborů, neboť management je interdisciplinární obor, který zahrnuje poznatky z více oborů, např. psychologie, sociologie, ekonomie a dalších, ať už exaktních, či společenských věd. Management jako celek nelze zahrnout výlučně mezi vědní obory nebo mezi společenské vědy. Definování a vymezení managementu je rozdílné z toho důvodu, že management nepatří pouze manažerům, ale i ostatním článkům ve společnosti.

36



Předmět management není doménou pouze manažerských vysokých škol, ale i škol zaměřených na neekonomické obory. To vyplývá z toho, že management je interdisciplinární obor prolínající se samou podstatou dnešního společenského myšlení. Proto se s výukou managementu můžeme setkat i ve studijních programech a oborech neekonomicky zaměřených. Základní kurz managementu je vyučován především v bakalářském stupni studia – prezenční formě, jelikož poskytuje úvodní exkurz do problematiky managementu. Bez znalostí z tohoto předmětu nelze vyučovat další, návaznou problematiku a student nepochopí hlubší souvislosti.

LITERATURA [1]

BĚLOHLÁVEK, F. – KOŠŤAN, P. – ŠULEŘ, O.: Management. 1. vydání. Olomouc: Rubico, 2001, ISBN 80-85839-45-8, str. 642.

[2]

CRAINER, S.: Moderní management, základní myšlenkové směry. 1. vydání. Praha: Management Press, 2000, ISBN 80-7261-019-8, str. 250.

[3]

DĚDINA, J. – CEJTHAMR, V.: Management a organizační chování. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2005, ISBN 80-247-1300-4, str. 340 .

[4]

DONELLY, J. – GIBSON, J. – IVANCEVICH, J.: Management. 1. vydání. Praha: Grada, 1997, ISBN 80-7169-422-3, str. 821.

[5]

DRUCKER, P.: To nejdůležitější z Druckera v jednom svazku. 1. vydání. Praha: Management Press, 2004, ISBN 80-7261-066-X, str. 300.

[6]

KOONTZ, H., WEIHRICH, H.: Management. 10. vydání. Praha: Victoria Publishing 1993. ISBN 80-85605-45-7.

[7]

MAGRETTA, J.: Co je to management. Jaká je jeho úloha a proč je věcí každého z nás. 1. vydání. Praha: Management Press, 2004, ISBN 80-7261-106-2, str. 206.

[8]

MANAŽERSKÉ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE, PRŮVODCE 1996. 1. vydání. Praha: Národní vzdělávací fond, 1996, ISBN 80-85427-98-2.

[9]

MIKOLANDOVÁ, P.: Výuka managementu na českých a zahraničních ekonomicko-manažerských vysokých školách, bakalářská práce, Jindřichův Hradec: Fakulta managementu VŠE v Praze, 2004.

[10] MIKOLANDOVÁ, P.: Porovnání obsahu základního kurzu managementu na českých vysokých školách. Diplomová práce. Jindřichův Hradec: Fakulta managementu VŠE v Praze, 2006.

37



[11] PROKOPENKO, J. – KUBR, M. a kol.: Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 1996, ISBN 80-7169-250-6, str. 631. [12] ROBBINS, S. P. – COULTER, M.: Management. 1. vydání. Praha:Grada Publishing, 2004, ISBN 80-247-0495-1, str. 600. [13] TRUNEČEK, J.: Znalostní podnik ve znalostní společnosti. 1. vydání. Praha: Professional Publishing, 2003, ISBN 80-86419-35-5, str. 312. [14] VODÁČEK, L. – VODÁČKOVÁ, O.: Management – Teorie a praxe v informační společnosti. 3. vydání. Praha: Management Press, 1999, ISBN 8085943-94-8, str. 291.

Summary Qui Bono? Evidence and discussion of uniform basic management cource This exaction is dealing with evidence and discussion of uniform basic management courses at Czech universities, whether public, private or state. It applies first to analysis of management course outlines, where compared criteria are as e.g. course outline, course valuation, obligatory and recommended literature. Comparing is proceeding not only by these criteria, but also in contrast of economical and uneconomical faculties. The goal of this exaction is to characterize and delimitate “typical” outline for all universities and draw out advantages and disadvantages of its use at all universities.

38



VÝUKA TEORIE HER A SCHOPNOST PROSADIT SPRÁVNÉ A POTŘEBNÉ V PRAXI (APLIKACE TEORIE REDISTRIBUČNÍCH SYSTÉMŮ) Radim Valenčík1

Abstract It deals with functioning of institutions, establishments, firms and others social systems, in that pay-offs are redistributed in contrast to achievement of individual players. The redistribution is usually allowed by a coalition, formed inside of redistribution system, that disposes of dominance over the pay-offs' redistribution. Model of Elementary Redistribution System composes of three players bringing interesting and usable knowledge. Model of Elementary Redistribution System is possible to extend into many branches and use it for description of behaviour of realistic social systems, especially by solving problems concerning the possibility to increase efficiency of its functioning. Keywords Game Theory, Theory of Redistribution Systems, Redistribution Equation, Coalition, Bargaining, Pareto Optionality, Nash Equilibrium

Společenskovědní disciplíny zpravidla učí studenty tomu, „jak to má být“. Studenti pak později, coby absolventi (ne-li dříve) zjišťují, že „ve skutečnosti je tomu zcela jinak“. To je mnohdy vede k deziluzi, podceňování teorie a pragmatickým (ne-li cynickým) postojům. Jedním z důležitých aspektů výuky by proto mělo být i vytváření znalostního a návazně i schopnostního zázemí, které by posluchačům vysokých škol dalo nezbytné kompetence k tomu, aby byli schopnosti prosadit to, co je správné a potřebné. Jinými slovy – aby se očima teorie naučili vidět i složitý vztah mezi teorií a praktickou realizací jejích doporučení. Zcela výjimečné postavení z tohoto hlediska má teorie her. Ta nedává doporučení typu toho „jak by to mělo být“, ale poskytuje návod k tomu, jak vyhrát (příp. kdy raději nehrát, resp. se hře vyhnout, nevstupovat do ní). Při praktické realizaci toho, co je správné a potřebné, vždy do určitých her vstupujeme a chceme-li něco prosadit, musíme se je naučit vyhrávat. Jde přitom samozřejmě o určitý typ her, o kterém bude pojednáno v tmto příspěvku, jmenovitě o teorii redistribučních systémů. 1

doc. Ing. Radim Valenčík, CSc., Vysoká škola finanční a správní, o. p. s., Estonská 500. 101 00 Praha 10, tel. 210 088 826, [email protected]

39



Každý krok v rozvoji teorie přitom mívá zpravidla dvojí vyústění: • Jednak slouží dalšímu rozvoji teorie. • Jednak z něj mohou vyplývat prakticky relevantní závěry. Míra, v jaké je jedno či druhé zastoupeno, je různá. Existují případy, kdy posun v teoretické oblasti má význam jen pro další rozvoj teorie. Pokud však pracujeme s výrazným zjednodušením reality a snažíme se postupným obohacováním základního (vědomě zjednodušeného) modelu zachytit to, co je nejdůležitější i v realitě samotné, je dobré průběžně hledat interpretace výsledků, které by měly určitý praktický význam. Napomáhá to k správnému nasměrování dalšího postupu, přináší podněty i nezbytné korekce. Pro vědu o společnosti je příznačné, že její výsledky nacházejí využití mimo jiné i tím, že kultivují schopnost člověka vnímat společenskou realitu a zefektivňují proces jeho rozhodování, který je podmíněn jeho zkušenostmi i zájmy. Tj. osvojení určité části teorie, určité teoreticky fundované koncepce umožňuje člověku lépe tematizovat tu část společenské reality, kterou se teorie zabývá, zachytit zde to nejdůležitější, správně ho vyhodnotit a přijmout adekvátní rozhodnutí. Pro dané účely se zdá velmi vhodná teorie redistribučních systémů, která je původní aplikací, rozšířením i perspektivním směrem rozvoje teorie her. Je rozpracovávaná odborným týmem na VŠFS v rámci řešení projektu GA ČR Investování do sociálního kapitálu a efektivnost.2 Umožňuje analyzovat sociální systémy – firmy, instituce veřejné správy, organizace, které si konkurují oblasti politické soutěže či veřejně prospěšné činnosti, při výkonu regionální samosprávy na nejrůznějších úrovních, v soukromém i veřejném sektoru apod. – z hlediska vztahu mezi výkonem, který dosahují, a oceněním výkonu jednotlivců, kteří zde působí. Předpokládá se přitom, že čím více je distribuce prostředků uvnitř sociálních systémů výše uvedeného typu v kolizi s oceněním výkonu těch, kteří tento systém vytvářejí, tím menší celkový výkon dosahuje. Typickou příčinou redistribuce uvnitř takových systémů je, že se v nich prosadí určitá koalice, která využije svůj dominantní vliv k redistribuci prostředků, jež organizace získává, ve svůj prospěch. Platí to i pro organizace spravované, kde ten, kdo o rozdělení výplat rozhoduje, je do této funkce dosazen a má neomezené či alespoň významné pravomoci. I zde se různé neformální koalice s výše uvedeným cílem vytvářejí. Teoretická literatura věnovaná problematice sociálních či psychologických aspektů řízení organizací výše tematizovaný problém většinou přehlíží.3 Pozitivní výjimkou je Projekt je řešen pod číslem 402/06/1357 v roce 2006–2007 na Vysoké škole finanční a správní o. p. s. Navázal na projekt GA ČR „Efektivnost investování do lidského kapitálu“ (2003–2005). Uplatnění lidského kapitálu je totiž významně podmíněno sociálním kapitálem, s čímž je spojena řada problémů, o některých z nichž pojednává i tento příspěvek. 3 Typickým příkladem reprezentativních monografií určených širší veřejnosti jsou např. (Armstrong 1999), (Armstrong 2002), (Bedrnová, Nový 2002), (Bělohlávek 2005), (Dědina, Cejthamr 2005), (Fehlau 2003), (Koubek 2001), (Mayerová, Růžička 2000), (Nakonečný 2004), (Nový, Surynek 2002), (Stýblo 2003), (Tureckiová 2004) aj. Nenajdeme v nich ani zmínku o problematice vztahů uvnitř řízených systémů, které působí proti odměňování podle výkonnosti a snižují efektivnost organizací. 2

40



monografie Čakrta (2000, např. s. 31, 49–54 aj.), Bartáka (2006, s. 133–135) či Štědroně (2007, s. 29–30). Zajímavé postřehy přináší i Eucken (2000, s. 64). Podmínka poklesu výkonnosti celého systému (organizace apod.) v důsledku odchylky rozdělení výplat od výkonnosti hráčů je ovšem podstatná. Bez ní by totiž nebylo možné analyzovat důsledky řady významných vlivů, které na systém působí, např. roli konkurence, vývoje systémů v čase či meziorganizační migrace, tj. možnosti některého z hráčů přejít z jednoho systému do druhého. K analýze standardních situací, které v redistribučních systémech vznikají, byl vypracován formalizovaný model elementárního redistribučního systému. Byl koncipován tak, aby se jednalo o vhodné a v určitém smyslu i maximální možné zjednodušení. Má tři hráče (A, B, C), jejich výkony jsou rozděleny v poměru malých přirozených čísel 6:4:2 (tak, aby s nimi bylo možné snadno počítat a názorně si představit důsledky různých vazeb), každý z účastníků systému (hráč) má stejnou schopnost ovlivnit výsledek (má tedy vlivovou sílu rovnou 1).4 Jedním z prvních kroků analýzy redistribučních systémů bylo sestavení redistribuční rovnice, která popisuje všechny možnosti rozdělení výplat v elementárním redistribučním systému. Pro případ elementárního redistribučního systému lze formulovat takto: x + y + z = 12 - η.R(x - 6, y - 4, z - 2) kde: x + y + z je součet skutečných výplat jednotlivých hráčů, 12 je maximální odměna, která by mohla být rozdělena, pokud by výkon redistribučního systému byl maximální, což znamená, že by nedocházelo k redistribuce, rozdělení výplat by proběhlo podle výkonnosti, η je koeficient snížení výkonnosti, R(x - 6, y - 4, z - 2) je funkce vzdálenosti rozdělení skutečných výplat od výplat podle výkonu. Redistribuční rovnici pak lze číst takto: Toho, kolik si hráči mohou rozdělit, je tolik, kolik by si mohli rozdělit maximálně, sníženo o to, nakolik se vzdálili rozdělení podle výkonu. Funkci vzdálenosti R můžeme definovat různě, nejvhodnější se ukazuje pomocí běžné metriky jako odmocninu součtu čtverců rozdílů optimální výplaty podle výkonu od skutečné (uvažujeme přitom jen kladné hodnoty): (x - 6)2 + (y - 4)2 + (z -2 )2 Matematicky fundovaná analýza elementárního redistribučního systému je nesmírně důležitá ze dvou důvodů. Jednak při zkoumání různých typů rozšíření elementárního 4

Podrobněji viz Wawrosz (2007).

41



redistribučního systému, jednak při zkoumání toho, jak se jednoduché elementární systémy řetězí ve složitější. Každá rovnováha uvnitř jednoduchého redistribučního systému je totiž nestabilní a právě to vede ke spojování jednoduchých systémů do hierarchických a síťových struktur. Tato analýza ukazuje, že v nich to, co by se zdálo být vnějšími vlivy (např. osobní sympatie apod.), je mnohdy dána samotnými parametry systému.5 K tomu byl v současné době vyvinut velmi zajímavý aparát opírající se o počítačový model, na kterém lze řadu situací simulovat a otevřít si tak cestu k analýze skrytějších vrstev dané problematiky. Model umožňuje popsat různé typy vyjednávání a výsledky tohoto vyjednávání, které se nám zobrazí jako vyjednávací trajektorie na redistribuční ploše.

Graf 1: Příklad počítačového zobrazení redistribuční plochy

Na grafu 1. je příklad počítačem zobrazené redistribuční plochy pro hodnotu koeficientu snížení výkonnosti η rovnou 0,5 a R definovanou jako odmocninu čtverců odchylky redistribuce od odměny podle výkonu. Dolní křížek ukazuje na bod se souřadnicemi M. Maňas v souvislosti s řešením podobného typu úlohy (koluzivního oligopolu sestávajícího se z pěti hráčů) poté, co prezentuje všechny rovnovážné situace, poznamenává: „Vyjednávání o smlouvě je většinou zdlouhavé a pokud se po všeobecné únavě z vyjednávání nějaká smlouva podepíše, je to nejspíše pod vlivem osobních sympatií než důsledek logických úvah.“ (Maňas 2002, s. 61) V oblasti redistribučních systémů však můžeme jít ještě dál a podívat se, jaké skryté příčiny má to, co se jeví jako osobní sympatie apod. 5

42



(6; 4; 2), tj. bod rozdělení výplat podle výkonu, horní křížek ukazuje na bod, kdy každý z hráčů získá stejnou odměnu, což je v daném případě přibližně 3,51, tj. bod se souřadnicemi (3,51; 3,51; 3,51). Oběma body musí každá redistribuční plocha procházet. V bodu se souřadnicemi (6; 4; 2) je součet výplat všech hráčů největší. Čím dále se od tohoto bodu vzdalujeme, tím více hodnota součtu výplat klesá. Podívejme se nyní na jeden z velmi konkrétních a velmi praktických závěrů, které můžeme prostřednictvím analýzy toho, co se na redistribuční ploše odehrává, učinit. Redistribuční plocha vypadá z hlediska tvorby koalic na první pohled velmi symetricky. Nejvýkonnější hráč (A) může uzavřít koalici s průměrným hráčem (B) a oba si polepší na úkor nejslabšího hráče (C). Podobně hráč B může zavřít koalici s hráčem C a polepšit si na úkor hráče A. Pak je zde ještě třetí možnost, totiž že hráč A a C uzavřou koalici a polepší si na úkor hráče B. Pokud hráči B a C uzavřou koalici a oba si nejvíce polepší, a to na úkor nejvýkonnějšího hráče. (Mj. právě proto, že z něj mohou nejvíce vytěžit.) Současně ovšem dojde k největšímu poklesu výkonnosti systému. Závěr z výše uvedeného je velmi důležitý. Za velmi obecných předpokladů budou mít reálné systémy tendenci „spadnout“ do situace, kdy se průměrní spojí s nejméně výkonnými a ovládnout příslušný systém (instituci, organizaci apod.) včetně rozdělení výplat v tomto systému. Nejsilnější hráč ovšem není vůči vzniku takové situace úplně bezbranný. Může dojít k podbízení z jeho strany vůči nejslabšímu hráči, tj. nabídnout mu více než pokud by došlo k dohodě nejslabšího hráče s průměrným. Místo vzájemného podbízení se nejslabšímu hráči může nejsilnější a průměrný hráč uzavřít koalici společně a oba si tak polepšit oproti posledním dohodám, které měl každý z nich uzavřenu s nejslabším hráčem. V logice věci vůči sobě z hlediska každého z hráčů dohoda s druhým hráčem, než se kterým aktuálně dojednal koalici a příslušné rozdělení výplat, vystupuje jako obětovaná příležitost. Ukazuje se, že v případě podbízení výše popsaného typu lze vypočítat rovnovážnou situaci. Klíčem k nalezení rovnováhy v případě vyjednávání s podbízením je následující úvaha: • Pokud došlo k dohodě mezi nejslabším a průměrným hráčem a tato dohoda má parametry (1;yyz;zyz), odpovídá jí (tj. je s ní v rovnováze z hlediska výplaty nejslabšího hráče) dohoda mezi nejsilnějším a nejslabším hráčem s parametry (xxz;1;zxz). • Přitom musí platit zyz = zxz = def: zp (hodnota z musí být stejná, ať již vzejde z vyjednávání mezi nejslabším a průměrným hráčem nebo nejslabším a nejsilnějším hráčem a můžeme ji tedy označit stejně, např. jako zp, kde index p je odvozen od slova podbízení. • Totéž ovšem platí i v případě ostatních dohod, tj.: xxy = xxz = def: xp yxy = yyz = def: yp

43



Pokud by totiž některý z hráčů chtěl s jiným z hráčů uzavřít pro něj výhodnější koalici, byla by uzavřena koalice bez něj. Z toho pak vyplývá následující systém rovnic: 1 + y + z = 12 - η.R(5; y - 4; z - 2) x + 1 + z = 12 - η.R(x - 6; 3; z - 2) x + y + 1 = 12 - η.R(x - 6; y - 4; 1) Jedná se o tři nezávislé rovnice s třemi proměnnými, jejich řešení jsou hledané hodnoty. Jaký smysl má toto řešení? Ukazuje na tři rovnovážné body se souřadnicemi: • (1; yp; zp) – vně koalice a diskriminován je hráč A • (xp; 1; zp) – vně koalice a diskriminován je hráč B • (xp; yp; 1) – vně koalice a diskriminován je hráč C Nazvěme rovnováhy tohoto typu diskriminačními rovnováhami. Tomu odpovídají následující hodnoty: • Vně koalice a diskriminován je hráč A: (1; 4,71; 3,63) s celkovým výkonem 9,34. • Vně koalice a diskriminován je hráč B: (5,65; 1; 3,63) s celkovým výkonem 10,28. • Vně koalice a diskriminován je hráč C: (5,65; 4,71; 1) s celkovým výkonem 11,36. Z nich již dokážeme vypočítat Nashovu rovnováhu. Poměr průměrných výplat hráčů (sečtení hodnoty 1 a dvou hodnot odpovídajících vítězné koalici, to vše děleno třemi) dosadíme do redistribuční rovnice. Řešením této rovnice je právě Nashova rovnováha. Její hodnoty jsou: xn = 4,39, yn = 3,73, zn = 2,94 Vymezení Nashovy rovnováhy není zcela jednoduchou záležitostí a v některých monografiích učebnicového typu lze nalézt i určité nepřesnosti. Velmi podrobně se mu věnuje Carmichael (2005)6. V jejím podání zní podrobná definice takto: „V Nashově rovnováze hráči ve hře vybírají strategie, které jsou nejlepší strategií sobě navzájem. Avšak ne každá Nashova strategie, kterou hraje jednotlivý hráč, je nutně nejlepší odpovědí na každou další strategii ostatních hráčů. Nicméně, když všichni hráči ve hře hrají Nashovy strategie, žádný z hráčů nemá pohnutku udělat něco jiného.“ Pokud by si chtěl kterýkoli hráč zlepšit svoji výplatu – ať již snahou uzavřít formou podbízení se některému z hráčů koalici a diskriminovat třetího hráče, nebo požadavkem na větší výplatu – dosáhne pravého opaku, jeho situace se zhorší.7

6 7

Carmichael (2005, s. 36). Podrobně viz Valenčík a kol. (2007a).

44



(1;y;1)

(1;yyz;zyz)

(1;1;z) (xxy;yxy;1)

(xxz;1;zxz) (x;1;1)

Graf 2: Rovnováha při vyjednávání formou podbízení

Lze snadno vidět, že v případě, pokud by se hráčům B a C podařilo vyloučit hráče A z možnosti vyjednávání, byla by jejich odměna vyšší, než v případě námi vypočtené Nashovy rovnováhy. Z toho vyplývá prakticky významný závěr, že v reálných systémech se můžeme setkat s případy, kdy je nejvýkonnější hráč předem zbaven možnosti účastnit se vyjednávání o tom, kdo se v daném systému prosadí. Zásady výpočtu Nashovy rovnováhy lze přenést i do situací, které jsou rozšířením elementárního redistribučního systému, např. když: • Existuje konkurenční tlak na systém. • Systém se vyvíjí (roste) v čase a dochází k porovnání s jinými systémy. • Existuje zpětný vliv příjmů na negociační pozici hráčů (jejich schopnost ovlivnit redistribuci). • Existuje meziorganizační migrace apod. Ve všech těchto případech lze vyjádřit, jaký vliv má příslušné rozšíření předpokladů na negociační pozici hráčů a kterým směrem se posunou diskriminační rovnováhy i Nashova rovnováha. Diskriminačních rovnováhy podobného typu a Nashova rovnováha existují i ve složitějších systémech, ve kterých se vytváří vztahy mezi oblastmi, v nichž existují efektivní konkurenční tlaky, a oblastmi, v nichž jsou konkurenční tlaky omezeny, a kdy existují možnosti meziorganizační migrace. Obecně lze tedy říci, že důkaz existence a demonstrování možnosti výpočtu Nashovy rovnováhy v elementárním redistribučním systému je klíčem k identifikaci, popisu a případně i výpočtu (když budeme kvantifikovat parametry systému) Nashovy rovnováhy složitějších redistribuč-

45



ních systémech. Lze dát obecnou metodiku analýzy vlivů různých faktorů na posun jednotlivých typů rovnováhy. Pokud bude mít systém více hráčů, bude větší počet bodů diskriminační rovnováhy a jedna Nashova rovnováha. Pokud bude se systém bude např. nacházet v konkurenčním prostředí, budou mít jak diskriminační rovnováhy, tak i Nashova rovnováha tendenci posouvat se k rozdělení podle výkonnosti hráčů. Zde ovšem vyvstane další otázka. Co brání tomu, aby vliv konkurence vedl k rozdělení přesně podle výkonnosti hráčů, tj. 6:4:2? Co umožňuje uchovat i v systému vystavenému konkurenci určité prvky redistribuce? Odpověď na tyto otázky není triviální. Zabýváme se jí v jiném materiálu, který připravujeme k publikaci. Výpočtem můžeme zjistit, kam se posunou diskriminační rovnováhy a Nashova rovnováha. Matematický aparát, který používáme, není náročný. Při praktických aplikacích však hraje důležitou roli možnost názorně si představit, co se v důsledku jednotlivých vlivů působících na systém odehrává. K tomu jsme vytvořili zjednodušené schéma (viz graf 3), kde: • Trojúhelníkem je vymezena zjednodušená podoby redistribuční plochy, tj. množiny všech možných redistribucí. • Slabými čarami souřadnice, které představují výplaty jednotlivých hráčů. • Je bod odpovídající rozdělení výplat podle výkonnosti hráčů jak v případě diskriminační rovnováhy (pokud je na hraniční linii), tak v případě rozdělení podle výkonnosti mezi všemi hráči (pokud je uvnitř redistribuční plochy). • Je bod odpovídající diskriminační rovnováze (pokud je na hraniční linii), nebo Nashovy rovnováhy (pokud je uvnitř redistribuční plochy). • Je bod odpovídající rovnostářskému rozdělení výplat jak v případě diskriminační rovnováhy (pokud je na hraniční linii), tak v případě rozdělení podle výkonnosti mezi všemi hráči (pokud je uvnitř redistribuční plochy). • Šipkami jsou znázorněny možné posuny diskriminační rovnováhy a Nashovy rovnováhy v případě působení různých vnějších vlivů na daný redistribuční systém. Při hodnocení perspektivnosti rozpracování jakéhokoli teoretického konceptu jak v přírodních, tak společenských vědách je vždy důležité, zda dochází k propojování jednotlivých směrů bádání. Pokud ano, bývá to neklamným příznakem toho, že se otevírá významnější badatelský i aplikační prostor. Přitom propojení dvou směrů rozvíjení teoretického konceptu zpravidla znamená i podstatné přiblížení teoretického modelu realitě. V naše případě se zdá, že k něčemu podobnému dochází. Uveďme si to na dvou příkladech – vyjednávání v redistribučních systémech a propojování jednotlivých redistribučních systémů prostřednictvím křížových koalic (tj. koalic mezi redistribučními systémy, které mají podobu sociálních sítí). (1;y;1) = výplata hráče B

46



(x;1;1) = výplata hráče A

(1;1;z) = výplata hráče C

Graf 3: Různé typy rovnováhy v elementárním redistribučním systém

V každém redistribučním systému probíhá vyjednávání o prosazení (příp. změně) určitého typu redistribuce (v jiný). Takovéto vyjednávání je přítomné při každém formálním i neformálním jednání mezi zaměstnanci. Vyjednávání má dvě složky: • Za prvé – dohodu o vytvoření určité koalice a s ní spjatého typu redistribuce. • Za druhé – využití podpůrné argumentace jednotlivými subjekty k eliminování rizika vytvoření nevýhodných koalic (tj. těch, kterých se neúčastní a v nichž je pro něj nevýhodné rozdělení výplat) a odůvodnění nároků na výši vlastní výplaty. Tyto dvě složky bývají mnohdy odděleny, při neformálním vyjednávání se tím zvyšuje účinek nepřímé argumentace.8 Při tomto vyjednávání se použití podpůrného argumentu související s meziorganizační migrací vyskytuje velmi často. A to nejen jako hrozba ze strany zaměstnance, ale i ve snaze podstatným způsobem snížit jeho negociační pozici. (Např. oznámení o tom, že se někdo snaží z firmy odejít, i když se nezakládá na pravdě, zapůsobí vždy velmi silně.) Logiku nepřímé argumentace s využitím námi prezentovaného modelu lze popsat velmi přesně. 8

Podrobně s důrazem na identifikování a popis forem podpůrné argumentace ve Valenčík a kol. (2007b).

47



Dalším příkladem toho, kde se dva směry rozpracování teoretického konceptu redistribučních systémů vzájemně propojují, je již zmíněná role sociálních sítí, které můžeme chápat a analyzovat jako křížové koalice mezi jednotlivými redistribučními systémy. Vzhledem k tomu, že diskriminační rovnováhy a Nashova rovnováha jsou stavy s velmi blízkou pravděpodobností, ale výrazně odlišným postavením jednotlivých hráčů, lze odsud odvodit důležité zákonitosti spojování či slučování jednodušších redistribučních systémů do složitějších celků a zákonitosti vytváření sociálních sítí působících mezi různými redistribučními systémy. Jde o to, že právě síťové propojení mezi různými redistribučními systémy může být tím klíčovým faktorem, který ovlivní posun k příslušnému typu diskriminační rovnováhy. Pokud někteří hráči o existenci síťového propojení nemají tušení, nepředpokládají jej, nepočítají s ním, pak je velmi pravděpodobné, že právě takové síťové propojení vede k tomu, že se systém, v němž se o vytvoření vnitřní koalice vyjednává, dostane do stavu obdobného typu diskrimanční rovnováhy, jaká se již vytvořila v redistribučním systému či redistribučních systémech, které jsou s daným síťově propojeny.9 Výzkum v daném směru intenzivně pokračuje. Výsledky bádání v této oblasti jsou průběžně uveřejňovány na webových stránkách pravidelného Teoretického semináře EPS-SI, který se na VŠFS schází pravidelně týdně od října 2003.10 Přesto, že k dané problematice bylo již uveřejněno větší množství prací, zdá se, že jsme zatím zahlédli a popsali pouze onu pověstnou špičku ledovce. Uvítáme proto spolupráci v rámci tohoto nadějného badatelského prostoru.

LITERATURA [1]

ARMSTRONG, M.: Řízení lidských zdrojů. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2002, ISBN 80-247-0469-2.

[2]

BARTÁK, J.: Skryté bohatství firmy. Praha: Alfa Publishing s. r. o., 2006, ISBN 80-86851-17-6.

[3]

BEDRETDINOV, R. – VALENČÍK, R. – WAWROSZ, P.: Obecná teorie redistribučních systémů. In 4. výroční konference České společnosti ekonomické. Praha: ČSE, 2006.

[4]

BEDRNOVÁ, E. – NOVÝ, I. aj.: Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press, 2002, ISBN 80-7261-064-3.

9

Podrobně s důrazem na identifikování a popis forem podpůrné argumentace ve Valenčík a kol. (2007b). Slučování jednoduchých redistribučních systémů, s. 32–36. 10 http://www.vsfs.cz/vyzkum-a-projekty/seminar/

48



[5]

BĚLOHLÁVEK, F.: Jak řídit a vést lidi. 1. vydání. Brno: CP Books, a. s., 2005, ISBN 80-251-0505-9.

[6]

CARMICHAEL, F.: A Guide to Game Theory. Harlow: Pearson Education Limited, 2005, ISBN 0 273 64896 5.

[7]

ČAKRT, M.: Konflikty v řízení a řízení konfliktů. Praha: Management Press, 2000, ISBN 80-85943-81-6.

[8]

DĚDINA, J. – CEJTHAMR, V.: Management a organizační chování. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2005, ISBN 80-247-1300-4.

[9]

EUCKEN, W.: Zásady hospodářského řádu. Praha: Liberální institut, 2004, ISBN 80-86389-32-4.

[10] FEHLAU, E.: Konflikty v práci. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2003, ISBN 80-247-0533-8. [11] HORNIAČEK, M.: Negotiation, preferences over agreements, and the core. In 4. výroční konference České společnosti ekonomické. Praha: ČSE, 2006. [12] KOUBEK, J.: Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2001, ISBN 807261-033-3. [13] MAŇAS, M.: Teorie her a její aplikace. Praha: SNTL, 1991. [14] MAŇAS, M.: Hry v ekonomické teorii. Politická ekonomie. 1995, roč. 43, č. 1, s. 105–112, ISSN 0032-3233. [15] MAŇAS, M.: Konkurenční a koluzívní chování v oligopolu. Politická ekonomie. 2002, roč. 50, č. 1, s. 37–47, 1/2002.ISSN 0032-3233. [16] MAYEROVÁ, M. – RŮŽIČKA, J.: Moderní personální management. 1. vydání. Praha: Nakladatelství H&H Vyšehradská s. r. o., 2000, ISBN 80-86022-65-X. [17] NAKONEČNÝ, M.: Sociální psychologie organizace. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004, ISBN 80-247-0577. [18] NOVÝ, I. – SURYNEK, A.: Sociologie pro ekonomy a manažery. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2002, ISBN 80-247-0384. [19] OSBORNE, J.: An Introduction to Game Theory. New York: Oxford. University Press, 2004, ISBN 0-19-512895-8. [20] SEKERKA, B.: Mikroekonomie. Matematické a kvantitativní základy. Praha: Profess Consulting, 2002, ISBN 80-7259-030-8. [21] SELTEN, R.: Game theory and behaviour: selcted essays, díl 1., 1. vydání, Cheltenham: Elgar, 1999a, ISBN 1-85898-872-1.

49



[22] SELTEN, R.: Game theory and Economic behaviour: selcted essays, díl 2., 1. vydání, Cheltenham: Elgar, 1999b, ISBN 1-85898-872-1. [23] STÝBLO, J.: Personální řízení v malých a středních podnicích. 1. vydání. Praha: Management Press, 2003, ISBN 80-7261-097-x. [24] ŠTĚDROŇ, B.: Manažerské řízení a informační technologie. Praha: Grada, 2007, ISBN 978-80-247-2052-4. [25] TURECKIOVÁ, M.: Řízení a rozvoj lidí ve firmách. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004, ISBN 80-247-0405-6. [26] TULLOCK, G.: Economics of Income Redistribution. 2. vydání. BostonDerdrecht-London: Kluwer Academic Publisher, 1997, ISBN 0-7923-0991-5. [27] VALENČÍK, R.: Diskriminační a Nashova rovnováha v elementárním redistribučním systému. In: Efektivnost investování do lidského kapitálu. Ed. Valenčík, R. Praha: EUPRESS, 2007, ISBN 80-86754. [28] VALENČÍK, R. a kol.: Teorie redistribučních systémů. (Pracovní materiál k diskusi – nekorigováno), říjen 2007, 1 část materiálů k projektu, dostupné na http://www.vsfs.cz/lidskykapital/ [29] WAWROSZ, P.: Teorie redistribučních systémů a investice do lidského a sociálního kapitálu. In: Efektivnost investování do lidského kapitálu. Ed. Valenčík, R. Praha: EUPRESS, 2007a, ISBN 80-86754. [30] WAWROSZ, P.: Investování do sociálního kapitálu, efektivnost a redistribuční systémy. Acta VŠFS. 2007b, roč. 1, č. 1, s. 74–102, ISBN 978-80-86754-86-4.

50


Škoda AutoVysoká škola Mladá Boleslav 23.–24. ledna 2008

1. KVALITA FORMA A OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ NA VŠ

2. MÉNĚ TRADIČNÍ FORMY VÝUKY



MULTIMEDIÁLNÍ PREZENTACE V E-LEARNINGU Tomáš Kubálek, Markéta Kubálková 1

Abstrakt V e-learningu či v distanční formě studia je student odkázán na učební text transformovaný do learning management systému (LMS). Osobní kontakt učitele se studentem je omezený. Student se neúčastní přímo přednášek či cvičení, je pro něj obtížnější pochopit probíranou tématiku. Učební text je vhodné obohatit o další materiály, např. prezentace. Běžnou prezentaci lze doplnit zvukovým záznamem výuky. S minimálními náklady na digitální záznamník je možné pořídit zvukový záznam výuky a pomocí programu Microsoft Producer sesynchronizovat promítanou prezentaci se zvukovým záznamem. Finančně náročnější je využití systému MediaSite, který zaznamenává obrazovku počítače použitého ve výuce a zároveň pořizuje videozáznam výuky. Výsledný záznam přednášky je možné publikovat online na webových stránkách a zařadit do knihovny na webových stránkách či přímo do LMS. Klíčová slova E-learning, Producer, MediaSite

1. Podpora výuky v distanční formě studia a e-learningu S distanční formou studia a e-learningem se v dnešní době už setkáváme velmi často. Tato forma studia má svá specifika. Hlavní odlišností je, že vyučující a student jsou od sebe odděleni – k osobnímu kontaktu dochází zřídka či vůbec. Student je odkázán na učební text transformovaný do learning management systému. Student se neúčastní přímo přednášek či cvičení, je pro něj obtížnější pochopit probíranou tématiku. Proto je vhodné učební obohatit o další materiály, např. prezentace. Prezentace vytvářené například programem Microsoft Office PowerPoint jsou často při výuce využívány, ocení je i distanční student. Má tím k dispozici další podklad, dle kterého si může udělat ucelenější představu o probíraném tématu. Další možností je pořídit zvukový záznam přednášky. Pomocí diktafonu a klopového mikrofonu je možné velmi snadno zaznamenat přednášku, a opět jde o velmi žádoucí doplněk pro distanční oporu či do elearningového kurzu. Máme-li prezentaci v Microsoft Office PowerPoint a zvukový záznam, nabízí se využití programu Microsoft Producer k sesynchronizování prezentace a zvuku. 1

Doc. Ing. Tomáš Kubálek, CSc., Ing. Markéta Kubálková, Ph.D, Fakulta mezinárodních vztahů, Vysoká škola ekonomická v Praze, nám. W. Churchilla 4, 130 67 Praha 3, [email protected], [email protected]

53



2. Microsoft Producer Producer je dodatkem programu Microsoft Office PowerPoint 2003. Pro úspěšnou instalaci Produceru je proto nutné mít na počítači instalován Microsoft Office PowerPoint 2003 (pro verzi 2007 Producer zatím není k dispozici). Instalační soubor Produceru o velikosti 49 MB je možné stáhnout z webu Microsoft zdarma a to pouze v angličtině2. Po spuštění programu Producer se zobrazí úvodní obrazovka se třemi kartami (viz obr. č. 1). Příprava multimediální prezentace probíhá především na kartě Media.

Obr. č. 1: Program Microsoft Producer

Do multimediální prezentace lze zařadit: • Snímky (slides): Producer vytvoří obrázky snímků z vybrané prezentace či prezentací PowerPointu 2003 ve formátu ppt či pps. Do multimediální prezentace nemusíme vybrat všechny snímky, některé snímky můžeme použít opakovaně.

2

Viz http://www.microsoft.com/downloads/details.aspx?FamilyId=1B3C76D5-FC75-4F99-94BC784919468E73&displaylang=en

54



• Audio (zvuk): Načteme např. zvukový záznam pořízeny digitálním záznamníkem (diktafonem) ve formátu wma. Podporována je celá řada dalších zvukových formátů (wav, mp3, mp2, asf, aif, aiff, aifc, snd, au, mpa). Zvukových souborů můžeme načíst více, např. při rozdělení přednášky přestávkou. Ze zvukových souborů můžeme vybírat jejich části (Clip/Split). • Images (obrázky): Můžeme načíst obrázky pro část prezentace, která nebyla zahrnuta do prezentace v PowerPointu a doplnit tak snímky z PowerPointu. Vhodné je např. načíst fotografii přednášejícího a použít ji na začátek a konec zvukového záznamu. Podporovány jsou běžné formáty obrázků (wmf, jpg, jpeg, jpe, gif, png, bmp, tif, tiff, jfif, dib, emf). • Video: Můžeme načíst videosekvence, což však při běžném použití není časté. Videosekvence mohou nahradit zvukový záznam. Podporovány jsou běžné formáty videa (wmv, mpg, mpeg, avi, asf, m1v, mp2, mp2v, mpe, wm). • HTML: Můžeme načíst stránky ve formátu htm či html nebo přidat webový odkaz (File/Add Web Link). Webová stránka se zobrazí kromě snímku z PowerPointu a zvuku či videa souběžně v promítnuté multimediální prezentaci. Tvorbu multimediální prezentace provádíme ve spodní části obrazovky na časové ose. Sem přetahujeme jednotlivé části, především video (do části Video, včetně zvukové stopy Audio 1), snímky a obrázky (do části Slide), zvuk (do části Audio 2). Délku prezentace jednotlivých části můžeme upravovat tažením za jejich okraje. Tažením můžeme měnit pořadí částí. V horní části okna Timeline můžeme testovat multimediální prezentaci. V kartě Table of Contents můžeme doplnit úvodní identifikaci multimediální prezentace (název, jméno prezentujícího, úvodní snímek, komentář), která se zobrazí při přípravě promítání multimediální prezentace. Zde můžeme také upravit názvy jednotlivých snímků převzaté z názvů snímků v prezentaci v PowerPointu. V kartě Preview Presentation můžeme prohlédnout, jak divák uvidí multimediální prezentaci.Vytvářenou multimediální prezentaci průběžně ukládáme. Vzniká soubor s příponou MSProducer, která obsahuje pouze schéma propojení ostatních multimediálních souborů. Po dokončení přípravy publikujeme multimediální prezentaci. Vytvoří se soustava souborů. Výchozí soubor s příponou htm má stejný název jako multimediální prezentace, ostatní soubory jsou v samostatné knihovně. Výchozí soubor a doplňující soubory můžeme umístit na webový server a zveřejnit tak multimediální prezentaci. Ukázka prohlížení multimediální prezentace je v obr. č. 2.

55



Obr. č. 2: Multimediální prezentace

Divák v levém podokně vidí osnovu prezentace. V pravém okně se promítají snímky, k nimž slyší divák synchronizovaně zvuk. Po skončení části zvuku ke snímku se automaticky zobrazí další snímek. Také můžeme klepnout v osnově na název snímku, čímž se zobrazí příslušný snímek a začne se přehrávat příslušný zvuk.

3. Využití multimediálních prezentací ve výuce Manažerské informatiky V zimním semestru 2007/08 jsme zaznamenávali přednášky ze tří kurzů Manažerské informatiky vyučované na VŠE v Praze na záznamník. Využili jsme k tomu záznamník Olympus WS-331M (cena asi 5700 Kč) s klopovým mikrofonem Olympus ME-15 (cena asi 800 Kč). Záznamník včetně baterie AAA je lehký, lze snadno umístit do kapsičky u košile či do kapsy kalhot. Zaznamenává se realita, střih by byl časově nezvládnutelný. Každý ze tří předmětů obsahoval výklad v rozsahu čtyř vyučovací hodiny týdně. Jejich synchronizace si vyžádala za každý předmět asi 60 minut času. Do LMS Moodle (http://zvonek.vse.cz) jsme studentům ukládali multimediální prezentace i prostý zvukový záznam ve formátu wma tak, aby si výklad mohli přehrávat na osobních, nyní běžně rozšířených přehrávačích. Zpřístupnění záznamu výkladu bylo studenty přijato pozitivně. Využili jej v několika typech případů: • absence na jednotlivé hodině, • trvalá absence na jedné ze dvou týdenních dvouhodinovek způsobená souběžnou výukou, • opakování probrané látky nebo vybraných témat.

56



Ukázková multimediální prezentace výuky je dostupná veřejně na webu manažerské informatiky http://min.vse.cz v rubrice „Multimediální prezentace“. Předmětem výuky jsou aplikace kancelářského software. Studenti připravují seminární práce, které obhajují formou malé obhajoby (5 minut na výuce před celou skupinou) a velké obhajoby (15 minut ve zkouškovém období v dílčích skupinách). Také studenti zaznamenávali svá vystoupení. Po skončení výuky jsme jim ve sdíleném adresáři zpřístupnili zvukový soubor, který v rámci malé obhajoby povinně zpracovali jako multimediální prezentaci s využitím Produceru. Také vybrané studentské prezentace jsou veřejně dostupné na webu manažerské informatiky v rubrice Obhájené seminární práce. Záznam velké obhajoby byl studentům dán k dispozici, aby se poučili z případných chyb při svém vystupování. V rámci přípravy distanční formy výuky oboru Cestovní ruch byl Producer využit i v dalších předmětech (Hotelový management, Lázeňství, Mezinárodní ekonomie), což je důkazem, že Producer mohou využít i učitelé neinformatických předmětů.

4. Mediasite Finančně náročnější je využití systému Mediasite, který zaznamenává obrazovku počítače použitého ve výuce a zároveň pořizuje videozáznam výuky. Jedná se o kompletní systém pro záznam a publikaci vícedruhových médií automatizující postupy pro záznam, správu a distribuci dynamických prezentací s vícedruhovými médii prostřednictvím internetu. Snadno zaznamenáme, konvertujeme a synchronizujeme všechna média použitá na přednášce – tedy zvuk, obraz i digitální obsah. Pomocí Mediasite Serveru je možné dále kvalitně organizovat a archivovat tyto záznamy a distribuovat nahrané přednášky – a to buď přímo jako online živé vysílání nebo vysílání na vyžádání prostřednictvím internetu. (Některé zajímavé přednášky jsou zveřejněné na webu http://www.mediasite.cz.) Tím se dostáváme na vyšší úroveň. Studenti mají příležitost vidět vše, co bylo předmětem přednášky, kdykoli a kdekoli. Takovéto online přednášky, ať už zveřejněné přímo na Internetu nebo dostupné konkrétním studentům přes learning management systém, jsou téměř plnohodnotnou náhradou přímé účasti studenta na přednášce. Fakulta mezinárodních vztahů ve spolupráci s výpočetním centrem bude řešit rozvojový projekt MŠMT zaměřený na využití Mediasitu při záznamu výuky. Zatím jsme měli pouze příležitost vidět ukázku využití Mediasite na konferenci MŠMT (viz obr. č. 3).

57



Obr. č. 3: Prezentace Mediasite (Zdroj: Konference MediaSite pořádaná na MŠMT ČR 27.06.2007. Moderní metody publikace prezentací na webu s podporou vícedruhových médií. http://wemsite1.vsb.cz/manta/Catalog/Front.aspx)

5. Závěr V současnosti jsou již dostupné technické prostředky pro snadný záznam výuky. Nejedná se jen o zveřejňování prezentací v PowerPointu či prostý zvukový záznam, ale o možnost jejich synchronizace, která zvyšuje efekt výsledné multimediální prezentace. Ze zkušeností s využíváním multimediálních prezentací programu Microsoft Producer je zřejmé, že i studenti prezenční formy studia využijí a ocení tyto prezentace a jejich dostupnost na internetu a to nejen v situaci, že se neúčastnili přednášky, ale i pokud se chtějí k nějaké problematice znovu vrátit. Program Microsoft Producer se tak stává levným, jednoduchým a účinným prostředkem pro zefektivnění výukového procesu. Vyšší a draží úrovní je potom video záznam přednášek automaticky synchronizovaný s promítanou prezentací. Publikace přednášek probíhá online i formou záznamu do knihovny přednášek.

58



LITERATURA [1] Moderní metody publikace prezentací na webu s podporou vícedruhových médií. Konference MediaSite pořádaná na MŠMT ČR 27. 6. 2007. [online]. 2007 [cit. 2008-1-10]. Dostupný z: http://wemsite1.vsb.cz/manta/Catalog/Front.aspx. [2] Mediasite. [online]. 2008 [cit. 2008-1-10]. Dostupný z: http://www.mediasite.cz/.

Summary Today technical sources for easy recording of voice are available. It isn’t only presenting of PowerPoint presentations or single sound record but about the possibility of their synchronization what is increasing impression of final multimedia presentation. From experiences with exploitation of multimedia presentations of program Microsoft Producer is evidently that students exploit these presentations and their internet availability. Program Microsoft Producer is going to be cheap, simple and effective instrument for more effective tutorials. Higher and more expensive level is presenting by video recording of tutorials automatically synchronized with presentation. Tutorials we can publicize on the internet or in library of tutorials.

59



PŘÍPADOVÉ STUDIE VE VÝUCE FINANČNÍCH PŘEDMĚTŮ JAKO NÁSTROJ PRO INDIVIDUÁLNÍ STUDIUM Lucie Mašterová 1

Abstrakt Příspěvek se zabývá využitím případových studií ve výuce finančních předmětu na vysoké škole. Zejména je zaměřen na popis případové studie, její hodnocení a efekty, které řešení studentům přináší. Část přípěvku je zaměřena na kritické problémy, které mohou potkat jak studenty, tak vyučujícího. Klíčová slova finanční předměty, případová studie, materiály, samostudium

1. Úvod Využívání případových studií při výuce na vysoké škole není ničím novým. Přesto však, zejména v předmětech na matematické a finanční bázi, je tato forma výuky využívána pouze zřídka a to zejména z důvodu náročnosti na zadání a následně také na vyhodnocení. Cca před třemi lety vyvstal při výuce finančních předmětů problém, kdy studenti nebyli schopni sami hledat informace a data a následně je zpracovat. Proto byl rozpracován koncept případové studie, jako jedné z podmínek pro získání zápočtu. Tento koncept je popsán níže. Je nutné uvést, že případové studie byly zadávány studentům 4. ročníků, tedy 1. ročníků navazujícího magisterského studia. Toto studium navazuje na bakalářský obor – daňové poradenství a proto byl předpoklad dobrého ekonomického a finančního základu u studentů. Vzhledem k těmto výchozím podmínkám, mohla být případová studie zadaná v níže popsané obtížnosti.

2. Případová studie Případová studie byla zvolena s ohledem na možnosti získávat informace a dále je zpracovávat. Zvolenou společností, jejíž údaje byly analyzovány, vyhodnocovány a 1

Ing. Lucie Mašterová, Vysoká škola Karla Engliše, a. s., Brno, [email protected]

60



řešeny, byla společnost působící ve stavebnictví. Studentům byla uvedena pod pracovním názvem, např. MARS, a. s. Na řešení případové studie pracovali studenti v týmech o počtu maximálně pět lidí. Celkem tedy na případové studii pracovalo 36 týmů.

2.1 Vstupní data Základní informace o společnosti, které byly potřeba ke zpracování zadaných úkolů, byly zejména výpis z obchodního rejstříku společnosti, kde jsou uvedeny potřebné informace o akciích společnosti, o základním kapitálu a o předmětu podnikání. Mezi další údaje nutné ke zpracování případové studie byly zahrnuty informace o zaměstnancích společnosti, tedy o počtu, rozdělení na management a ostatní (THP), o vynaložených osobních nákladech na tyto zaměstnance atd. Stručně byla charakterizována i výrobní činnost společnosti. Studenti měli k dispozici i podrobné členění výnosů společnosti, a to za tři roky zpětně. Podrobněji byly rozvedeny pohledávky a závazky společností, zejména s ohledem na krátkodobé pohledávky závazky z obchodního styku. Kromě těchto doplňujících údajů byly studentům k dispozici výkaz zisku a ztráty a rozvaha za tři roky.

2.2 Úkoly Řešení případové studie bylo rozděleno do tří hlavních úkolů, přičemž každý z nich byl rozdělen na několik dílčích částí. Celkově mohl tým získat za správné zpracování případové studie 50 bodů, ty byly rozděleny podle obtížnosti a důležitosti jednotlivých úkolů, přičemž část bodů tvořila prezentace výsledků řešení na cvičeních. Všechny tyto úkoly pak byly plněny průběžně v rámci semestru. Základním úkolem (úkol č. 1) bylo provedení finanční analýzy poměrových ukazatelů, srovnání výsledků podniků s odvětvovým průměrem, interpretace a navržení opatření. V rámci prvního úkolu měli studenti provést stručné zhodnocení nejdůležitějších poměrových ukazatelů a popřípadě zhodnotit finanční situaci soustavou ukazatelů. Na základě těchto dat bylo dalším úkolem porovnání společnosti MARS, a. s., tedy její finanční situace, s oborovým průměrem. Zde bylo podstatné, zda byl dobře zvolen obor podnikání společnosti, aby byly výsledky relevantní. Pro porovnání s oborovým průměrem bylo zvoleno několik významných ukazatelů finanční analýzy, tak aby bylo možno dobře provést kontrolu. Hlavním cílem úkolu číslo 2 bylo sestavení finančního plánu společnosti.V rámci tohoto úkolu bylo největším problémem sestavení finančního plánu. Pro něj byla doporučena metoda procentního podílu na tržbách, která byla procvičena ve výuce. Aby bylo možné sestavit finanční plán, který věrně zachycuje jak realitu podniku, tak také prostředí ve kterém se podnik nachází, museli studenti vyhledat vhodnou analýzu oboru. Tato analýza jim měla pomoci zejména při plánování budoucích tržeb společnosti. Za další podstatnou část úkolu potřebnou k sestavení finančního plánu byla

61



charakteristika trhu, na kterém společnost působí a stanovení jejího tržního podílu. Za správné zpracování úkolu číslo 2 mohly týmy získat až 15 bodů. Součástí tohoto úkolu bylo provedení finanční analýzy sestaveného finančního plánu a její porovnání s historickými daty podniku. Studentům byla také položena otázka: „Jaké změny by musel podnik provést, aby finanční plán vedl ke zlepšení finanční situace podniku?“. Součástí finančního plánu bylo také sestavení cash – flow, nepřímou metodou, což navazovalo na výuku aplikovanou ve cvičeních se studenty. Posledním, třetím, úkolem bylo stanovení WACC podniku, při financování podnikatelských aktivit podniku bankovním úvěrem. Úkol 3 byl svým rozsahem nejkratší, přesto byl jedním z nejdůležitějších a to nejenom v rámci této případové studie, ale obecně ve finančním řízení. Úkolem bylo stanovení nákladů na vlastní a cizí kapitál a následně vážených nákladů na kapitál (WACC2). Za tento úkol mohli studenti získat celkem 10 bodů.

2.3 Zkušenosti z minulých let V minulých letech bylo posledním úkolem při řešení případové studie určení tržní hodnoty podniku. Úkol byl tedy zaměřen na procvičení a aplikování metody, která je dnes při ocenění podniku nejvíce využívána a to konkrétně metoda DCF a metoda EVA. Zejména z důvodu složitosti použití těchto dvou metod výpočtu tržní hodnoty podniku a protože studentům vycházely velmi protichůdné výsledky, které neměly vypovídací schopnost, bylo v následujících letech od tohoto úkolu upuštěno.

2.4 Kritické problémy Při řešení případových studií se studenti setkali s mnoha problémy, které byli nuceni překonat. Vybrané problémy uvádím: • Při řešení úkolu číslo 1, který byl hodnocen 15 body (finanční analýza poměrových ukazatelů, srovnání výsledků podniku s odvětvovým průměrem, interpretace a návrh opatření) se studenti potýkali zejména s problémem zařazení podniku do správného odvětví, následně byl dalším problémem zejména nedostatek dat pro požadované porovnání. Studenti tak byli nuceni hledat příbuzné obory pro srovnání finanční analýzy a museli být schopní svoje rozhodnutí zdůvodnit. Cca 10 % týmu v tomto úkolu neuspělo. Důvodem neúspěchu byl zejména přebytek informací, které studenti nebyli schopni vytřídit a stručně interpretovat. • Při řešení úkolu číslo 2, který byl hodnocen také 15 body (na základě uvedených informací bylo úkolem sestavení finančního plánu – rozvaha, výkaz zisku a ztráty, cash flow, použitím metody procentního podílu na tržbách, dílčím úkolem bylo provedení finanční analýzy plánu, a posouzení zlepšení finanční situace podniku, případně návrh změn vedoucích ke zlepšení finanční situace podniku).

2

WACC – Weighted Average Costs of Capital

62



• Tento úkol vyřešila korektně přibližně polovina týmů. Většina neúspěšných týmů nebyla schopna správně naplánovat určité položky, největším problémem bylo plánování dlouhodobého majetku, převod vytvořeného hospodářského výsledku a plánování výplaty dividend. • Jak se dalo očekávat, největším problémem při řešení úkolu číslo 3, byly náklady na vlastní kapitál. Většina studentů zvolila metodu CAPM, kde se setkali s několika stěžejními problémy této metody. Přesto se více jak 70 % týmů podařilo vyřešit tento úkol správně.

3. Závěr Využití případových studií pro výuku předmětů na vysoké škole je dnes již běžnou praxí zejména v tzv. soft předmětech (management, marketing apod.). V předmětech na matematickém základu, mezi které patří i předměty zaměřené na finanční řízení podniku, je využívání případových studií záležitostí spíše ojedinělou. Příspěvek stručně shrnul zkušenosti autorky s aplikací případových studií při výuce finančních předmětů a snažil se nastínit možné kritické faktory, které při řešení studentům vyvstaly.

LITERATURA [1] MAŘÍK, M. a kol.: Metody oceňování podniku. Proces ocenění, základní metody a postupy. 1. vyd., Praha: Ekopress, 2003, 402 s., ISBN 80-86119-57-2. [2] MAŘÍK, M.: Finanční analýza a plánování v obchodních podnicích. Praha: VŠE, 1994, 165 s., ISBN 80-7079-209-4. [3] REŽŇÁKOVÁ, M.: Finanční management. I. část., 1.vyd., Brno: nakladatelství Ing. Zdeněk Novotný, CSc., 2002, 116 s., ISBN 80-214-2249-1. [4] REŽŇÁKOVÁ, M. – ZINECKER, M.: Finanční management. II. část., 1.vyd. Brno: nakladatelství Ing. Zdeněk Novotný, CSc., 2002, 111 s., ISBN 80-2142250-5.

63



Summary Case studies in financial courses as an instrument for individual study The paper is focused on using case studies in teaching in financial courses. Especially is focused on describe of case study, evaluation, and efects that can bring in to students. Part of the paper sloves critical factors, that can face students and lectors during solving case study.

64



ASPEKT AKTUÁLNOSTI V PŘÍPADOVÝCH STUDIÍ Marcela Papalová 1

Abstrakt Ve příspěvku je načrtnuta případová studie, která je využívána v předmětu Prevence krizí. V článku je využit všeobecně známý příklad, který nevyžaduje další detailní obeznámení studentů se situací. Mediálně známé téma však s sebou nese i nebezpečí, že studenti nebudou svou pozornost věnovat pouze problémům, na které se mají soustředit v procesu výuky a jejich pozornost bude rozptylována. Klíčová slova případová studie, krizová ohniska, krizová matice, aktuálnost

1. Úvod Je obecně známo, že napsat případovou studii, která by dostála nárokům dobré učební pomůcky, je jednoduché jen na první pohled. Kvalitní případová studie musí naplňovat mnohá kritéria, respektovat, pro koho je určena a vycházet z konkrétních podmínek vyučovaného předmětu [3]. Předejít mnoha nejasnostem lze pečlivým výběrem vhodného subjektu, který slouží jako model, na němž jsou plasticky vyznačeny problémová místa. Pokud je vybrána firma, jejíž charakteristika je studentům dostatečně známá, pak není nutné věnovat čas detailnímu popisu. Přirozeně tak lze využít všeobecnou znalost studentů, zužitkovat zájem o populární téma. Pokud je případová studie opřena o často medializovanou firmu, je více zajištěna pozornost studentů a předchází se tím i jejich pasivitě. Vyvolat u studentů zájem a aktivní postoj, překonat bariéry mezi vyučujícím a posluchačem je prvotním předpokladem kvalitní výuky. Předložená případová studie se snaží postihnout výše naznačené předpoklady a jsou v ní zakomponovány prvky, které by měla případová studie obsahovat.

1

Ing. Marcela Papalová, VŠB-TU Ostrava, Sokolská 33, 701 21 Ostrava, [email protected]

65



2. Případová studie 2.1 Představení společnosti Společnost: královská rodina Windsdorů [4], [5]. Členové: prezident společnosti: viceprezident: další členové představenstva:

Junior management: Exčlenové:

královna Alžběta princ Charles Philip Camilla Andrew Edward a Sophie Anne William Henry Lady Diana Královna Matka

Poznámka: Členové společnosti jsou současně i produkty.

2.2 Popis současné situace: Podnik disponuje značkovým jménem, které pramení ze dvou zdrojů: • tradice, • emoce. Největším aktivem podniku je jeho značka. Jde o nevyčíslitelnou hodnotu, která je však postupem času systematicky ničena. Podnik tak ztrácí na popularitě u svých zákazníků, která má zásadní vliv na přežití společnosti. Pokud zákazníkům dojde trpělivost a míra emocí výrazně klesne, pak podnik může zaniknout.

2.3 SWOT analýza Silné stránky • Dlouholetá tradice

66



• • • • • • • • •

Zavedená značka Rodinný podnik Stálý mangement Široké portfolio produktů Apolitické a nestranné vedení Vysoký potenciál produktu William Celosvětová proslulost Podpora kulturního bohatství Podpora ekologie

Slabé stránky • Direktivní, centralizované řízení firmy • Špatná firemní komunikace vnější i vnitřní • Schází týmová práce • Potenciál modelu Alžběta je téměř vyčerpán • Nejasná budoucí podnikatelská strategie • Dlouhý inovační cyklus • Model Charles se nachází v neoblibě • Nejsilnější modely odešly • Vysoká nákladovost • Ztrátové hospodaření Příležitosti • Respekt zahraničních trhů • Zahraniční spolupráce • Důraz Evropské unie na tradiční produkty • Nové produkty • Lidé stále rádi věří pohádkám Hrozby • Úniky informací od komorníků • Tlak médií • Soudní spory • Neochota poddaných financovat firmu ze svých daní • Globalizace (nižší potřeba vládců v budoucnosti)

2.4 Analýza stupně ohrožení Pro zhodnocení ohrožení společnosti je nejprve nutné nalézt krizová ohniska vycházející především z jednotlivých slabých stránek a konkrétních ohrožení, případně kombinací obojího. Každé krizové ohnisko může mít za následek i několik krizí, která více či

67



méně negativně působí na společnost. Celkové hodnocení společnosti vyplývá jednak ze síly negativních účinků i z počtu možných krizí. S vyšším počtem krizových ohnisek stoupá pravděpodobnost, že některá z událostí nastane, případně ve stejném čase může dojít k řetězení krizových událostí. Z výše uvedených slabých stránek a ohrožení bylo nalezeno několik krizových ohnisek: • • • •

K1 – únik negativních informací na veřejnost K2 – rostoucí nespokojenost veřejnosti s financováním K3 – špatná komunikace s okolím K4 – nevhodné portfolio produktů

Pro zjištění účinků je nutné provést ohodnocení každého ohniska z hlediska možných krizí. Na příkladu krizového ohniska K4 – nevhodné portfolio produktů je naznačen postup dalších kroků analýzy ohrožení. Ohnisko může vyústit do více krizí, jedna z nich je ztráta poptávky. Negativní odezva trhu je pro budoucí vývoj společnosti téměř vždy krizový. Nakolik se promítne ztráta poptávky do ohrožení, názorně vyplývá ze schématu ohodnocení krizových ohnisek v tabulce č. 1 a začlenění ohniska do krizové matice podle obrázku č. 2.

2.5 Krizová matice Po ohodnocení všech nalezených ohnisek provedeme umístění ohnisek do krizové matice. Názorně tak získáme přehled o celkovém ohrožení společnosti a také o možnostech řešení negativní situace. • K1 – únik negativních informací na veřejnost • K2 – rostoucí nespokojenost veřejnosti s financováním • K3 – špatná komunikace s okolím • K4 – nevhodné portfolio produktů

2.6 Krizová strategie Volba krizové strategie pro jednotlivá ohniska měla vycházet ze základních doporučujících postupů. U ohnisek, u kterých očekáváme pouze negativní účinky možných krizí a pravděpodobnost, že nastanou, je malá či střední, tam volíme přístup tzv. Trouble shooting neboli jednání ad hoc. Další možností jsou šuplíkové plány. Ty volíme v případě krizí s účinkem ohrožující existenci nebo s účinkem pouze negativním, ale velkou pravděpodobností, že krize nastane. Pro námi specifikované ohnisko nám tabulka nabídne přístup odstranění ohniska. Můžeme tak volit mezi možností skutečným odstraněním ohniska a tedy opuštěním oblasti s vysokým potenciálem krize a investicí k odstranění ohniska krize. Toto doporučení je nutné znovu zanalyzovat z hlediska zdrojů společnosti.

68



Tabulka č. 1: Schéma ohodnocení krizových ohnisek

Schéma ohodnocení krizových ohnisek Označení ohniska krize: špatné portfolio produktů – ztráta poptávky 1. Popis krize: místo produktu William s vysokým potenciálem pro trh nastoupí málo konkurenční model Charles 2. Délka období: 5–10 let 3. Určení pravděpodobnosti vzniku krize: 40 % Zdůvodnění odhadu pravděpodobnosti:

• zařazení modelů je relativně pevně dáno, • konzervativní vedení ve firmě, • zákazníci nemají zájem o pro ně nepřitažlivé modely. 4. Stanovení účinků krize Oblasti/ohodnocení účinku

1

•

ztráta důvěry

X

•

ztráta financování

X

•

referendum

X

•

zhoršené finnacování

X

•

nucený exil

X

2

3

4

5

Průměrné bodové ohodnocení: 6,2 body

69

6

7

8

9

10



Pravděpodobnost vzniku krize

K1

K2, K3

0

negativní

ohrožující existenci

K4

zničující

Účinky na podnik Obrázek č. 1: Rozložení krizových ohnisek v matici u ohroženého podniku

Pravděpodobnost vzniku krize

0

Šuplíkové plány

Odstranění ohniska


Trouble shooting

Šuplíkové plány


Trouble shooting

Šuplíkové plány


negativní

ohrožující existenci

zničující

Účinky na podnik

Obrázek č. 2: Rozložení základních přístupů k ohniskům

70



2.7 Závěrečné doporučení Nabízené řešení – opuštění oblasti – se bude společnost jistě snažit předejít a radši zainvestovat do změny produktové řady. Produkt William se jeví jako zralý pro trh. Problémem využití navrhovaného řešení je neochota měnit pravidla a postupy podle přání zákazníků. Management má silné pravomoce a není příliš zainteresován na cekových výsledcích společnosti na trhu.

3. Prvek aktuálnosti v případové studii 3.1 Zhodnocení volby aktuálních témat případových studií Aktuálnost témat Při přípravě studií, které jsou na seminářích využívány, je žádoucí zužitkovat aktuálnost, novost a možnost pohotově zařadit současné téma, u něhož lze předpokládat, že vyvolá zvýšenou citlivost a tím i odezvu u studentů. Je nutno ale mít stále na zřeteli, že hlavní cíl aplikace případové studie na seminářích je „to learn by doing“. Případové studie v předmětech zaměřených na management umožňují studentům představit si danou situaci, brát na sebe role a odpovědnost určitých lidí v konkrétních situacích [1]. Také přinášejí příležitost participovat na procesu hledání nejvhodnějšího řešení. Tato případová studie se snažila přimět studenty k identifikování krizových ohnisek, k určení krize z daného ohniska vyplývající. Dále ke stanovení účinků krize na podnik a ohodnocení těchto účinků z hlediska pravděpodobnosti a síly negativní reakce. Pro případovou studii byla vybrána trochu netradiční společnost. Aktivní přístup Společnost byla zvolena s ohledem na znalosti studentů a s cílem upoutat jejich zájem. Pro dosažení tohoto cíle lze využít objektů, které se často objevují v médiích. Výběr společnosti ovlivňoval i fakt, že na ekonomické fakultě převládají dívky nad chlapci. V případě britské královské rodiny lze předpokládat, že studenti dobře znají reálie a není nutné blíže společnost popisovat. Aktivní přístup studentů na seminářích se dá občas jen těžko vyvolat. Větší zainteresovanost lze předpokládat u témat, se kterými jsou studenti obeznámeni, rozumí jim. Tam, kde vidí konkrétní známé prostředí, lze očekávat, že dokáží si je představit a budou umět samostatně nalézt řešení. Medializované téma Volba objektu přístupného studentům s sebou nese i potenciálně negativní stránky. Je možné se setkat se situací, že cíleně zaměřený seminář na určité téma vlivem přílišné momentální popularity vyústí v podrobné reakce na krizovou situaci nebo dokonce v

71



neřízenou diskuzi o – pro seminář - nepodstatných záležitostech. V té chvíli převáží obal nad obsahem a pedagogický cíl pak je pak obtížné naplnit. I u výše uvedené případové studie se objevily situace, kdy bylo obtížné zvládnout diskuzi studentů tk, aby byla vedena s cíli definovanými v předmětu Prevence krizí. Kontroverzní témata K objektům, které vzbuzují emoce, je nutno přistupovat s maximální obezřetností. Rozhodně by neměla převážit diskuze o tématu nad diskuzí o nalezení vhodného řešení. Témata, která polarizují studenty na dvě skupiny, nelze zařazovat do seminářů, pokud právě přirozeně vyvolaná diskuze není nalezením řešení či aplikací postupu. Mezinárodní prostředí V případě, že případová studie využívá k příblížení situace zahraničních objektů, lze obvykle sledovat dvojí přístup studentů – od ignorace po naopak jednoznačné preferování. Dá se říci, že je vhodnější, pokud není předmětem interkulturní management, upřednosnit prostředí domácího trhu.

3.2 Shrnutí výhod a nevýhod Výhody: • Případová studie je menší rozsahem, studenti se soustředí pouze na problém • Není potřeba detailně popisovat prostředí. • Není nutné podrobně seznamovat s historii společnosti. • Lektor se může soustředit především na objasnění postupu řešení problému. • Studenti si snadněji představí situaci. • Studenti dokáží lépe reagovat na dotazy. • Lze nalézt více variant řešení. Nevýhody: • Téma může být příliš medializované. • Téma může být známé jen pro určitou skupinu studentů. • Téma je natolik kontroverzní, že nelze sledovat pedagogické cíle případové studie. • Studenti znají víc podrobností než autor případové studie.

4. Diskuze a závěr V seminářích zaměřených na management je nanejvýš žádoucí pracovat s případovými studiemi. Je možné využívat dostupné příklady z literatury, ale současně je velice vhodné zařazovat i vlastními silami zpracované studie. Lze tak aktuálně reagovat na

72



současné události a v maximální míře zužitkovat přirozený zájem studentů. Odměnou je pak aktivní průběh seminářů a spokojenost na obou stranách katedry. Je nutné ovšem pozorně dopředu zvážit možnosti vyvolaných diskuzí. Také je nutné rozhodně preferovat pouze taková aktuální témata, která dovolí naplnit vytýčené pedagogické cíle a není v nich popularita na úkor obsahu.

LITERATURA [1] LEENDERS, M. – MAUFFETTE-LENDERS, L. – ERSKINE, J.: Writing cases. Ivey Publishing, 2001, 190 p., ISBN 0-7717-2270-9. [2] WINTERLING, K.: Wie man (vorbeugend) Krisen-Management betreibt: ein Leitfaden zur Früherkennung und Bewältigung von Unternehmenskrisen, Verlag System-Management Hans O. Rasche und Partner, Heiligenhaus, 1999, 58 s., ISBN 3-922118-39-9. [3] YIN, R.: Case study research: Design and methods, 1st ed., Beverly Hills: Sage Publishing, 1984. [4] The Members of the Royal Family. [on-line], 18-11-07. Dostupný na http://www.royal.gov.uk/output/Page1.asp [5] Royal Profiles. [on-line], 11-10-07. Dostupný na: http://www.etoile.co.uk/profiles.html

Summary This contribution maps out a case study, which is made use of in the subject of Crisis Management. The article employs a generally well-known example, which does not require additional detailed familiarization with the situation for the students. This known theme in the media does bring with it, however, a certain danger that the students will not only pay attention to the problems on which they should be focused during the process of learning and instead their attention will be distracted.

73



INOVACE VÝUKY MANAGEMENTU ZAVEDENÍM MANAŽERSKÝCH HER Aleš Horčička 1

Abstrakt Soudobý management nepředstavuje jen dynamicky se rozvíjející vědeckou disciplínu, pružně reagující na stále rychleji se měnící podmínky okolí a situaci na reálných trzích, ale zároveň žádaný interdisciplinární obor studia. Tvůrci manažerských kurzů jsou proto neustále zaměstnáváni úvahami, jak vědecky ověřené poznatky o vedení a řízení lidí co nejúčinněji předat studentům – budoucím manažerům – aby se dokázali co nejvíce přiblížit podmínkám praxe. Vzhledem ke skutečnosti, že tradiční formy vzdělávání manažerů mají svá omezení, nelze požadovaného přiblížení teorie a praxe dosáhnout jinak než inovacemi ve výuce. Jedním z možných inovativních nástrojů jsou tzv. manažerské hry, pomoci nichž studenti snadněji aplikují nabyté teoretické vědomosti. Příspěvek vychází z komparace tradičních a nových metod a forem výuky managementu v České republice a z nich se soustřeďuje na možnosti využití manažerských her. Klíčová slova management, výuka, inovace, simulace, manažerské hry.

1. Úvod Management na prahu 21. století čelí novým výzvám rychle se měnícího ekonomického prostředí, informační a znalostní revoluce. Poslání managementu se mění; je využíván nejen v podnikatelských organizacích, ale stále častěji i v organizacích veřejného sektoru (mj. školy), a to jako nástroj usměrňování chování v nich působících lidí. Moderní management je založen na hlubokém pochopení toho, čeho lze dosáhnout při hledání cest k úspěšnému překonání problémů, které změny v globálním světě vyvolávají. Neexistuje optimální organizační struktura – poslání a úkoly organizace mohou zajistit různé organizační struktury, které mohou spolupracovat. Neexistuje jediná správná metoda řízení lidí – vedení pracovníků a týmů musí být kompatibilní s jejich specifickými vlastnostmi a dovednostmi. V současném turbulentním světě dochází k prudkým změnám na trzích, u uživatelů produktů i v oblasti technologií, což od manažerů vyžaduje přiměřenou míru inovativního chování a používání odpovídajících marketingových nástrojů. Organizace se rychle 1

Ing. Aleš Horčička, Univerzita Pardubice, Fakulta ekonomicko-správní, Ústav ekonomiky a managementu, Studentská 84, 532 10 Pardubice, [email protected]

74



mění co do velikosti, propojují se, stávající vazby se ruší, čímž se mění dosavadní působnost managementu včetně vazeb na dodavatele a odběratele. V procesu globalizace vyžadují některá manažerská působení nadnárodní přístupy, které přesahují vnitřní rámec a lokální zájmy organizace.

2. Výuka managementu Na změny a rostoucí požadavky současného světa, které se promítají do všech dílčích částí managementu, je proto nutné operativně reagovat ve vzdělávacím procesu, při přípravě budoucích manažerů.

2.1 „Tradiční“ formy výuky Tradiční formy vzdělávání mají svá omezení. Jedním z hlavních nedostatků tradičního vzdělávání je skutečnost, že studenti jsou úzce a konkrétně vzděláváni v jednotlivých předmětech a často jim chybí komplexní pohled na problémy řízení podniku jako celku. Nevidí přitom totiž vzájemné souvislosti mezi jednotlivými funkčními oblastmi podniku. Oscar Wilde tvrdil, že „zkušenost je název, který každý přisuzuje svým chybám“. Historik Froude zase napsal „zkušenost učí pomalu a za cenu chyb“. Zkušenost je sice dobrým a základním způsobem učení manažera, ale není dokonalým nástrojem. Většina manažerů tvrdí, že se vše naučili pouze „získáváním zkušeností“ a „tvrdou prací“. Je to z toho důvodu, že většinou nemají zkušenosti se vzdělávacími kurzy jako formou přípravy. Neuvědomují si, jak je ve skutečnosti neúčinné učit se pouze v pracovním procesu. Problémy se snaží pouze vyřešit, nechtějí diskutovat o tom, jak je řešit, jaký úspěch by řešení mohlo mít a jak by se dalo zlepšit. Soustředěnost na plnění úkolů tolik nevadí, ale často se přitom zapomíná na učení a příležitosti k učení se při práci promarňují. Pedagogové se proto snaží tento proces uměle simulovat a nahradit ho modelovými situacemi, na kterých se manažeři učí.

2.2 „Nové“ formy výuky Vedle tradičních přístupů se proto v moderním vzdělávání můžeme setkat s metodami, které mají rysy netradičních cest, na kterých jsou znalosti pouze prvním krokem k úspěchu v podnikání a v nichž je položen akcent na rozvoj aktivního myšlení a inovativních přístupů, charakteristických pro práci managementu. Cílem uplatňování těchto metod ve výuce je přispívat k utváření nových návyků a posilování speciálních schopností budoucích manažerů, pružněji reagovat na stále rychleji se měnící podmínky okolí a situaci na reálných trzích. Z velkého množství metodických nástrojů, které přispívají ke zvýšení účinnosti vysokoškolského vzdělávacího procesu, lze vytřídit skupinu metod a postupů založených na řešení různých situací formou simulací.

75



Simulace je účinná forma vzdělávání. Je to učení na reálné situaci, kde se pomocí simulace modelují aspekty řídící práce (od pracovních úkolů až po okolí organizace). Simulace vyžaduje aktivní jednání vzdělávaného. Hlavní výhoda simulace spočívá na rozdíl od reality v tom, že si manažeři mohou vyzkoušet určité role v určitých pozicích bez rizik a se zpětnou vazbou. Jejím úkolem je podněcovat účastníky při hledání nových a inovativních řešení a vyvolat v nich potřebu použít znalosti a dovednosti, které dříve nepoužívali. Termíny „hry“ a „simulace“ se občas zaměňují, ale simulace není hrou bez prvku soutěživosti. Simulační hry, jejichž prostředí je modelováno písemnými informacemi nebo počítačovými programy, jsou často nazývány manažerským hrami. Simulační hra obsahuje tři prvky – role, scénář a informační systém. Každý účastník se chopí určité role, která odpovídá hypotetické situaci. Informace o simulovaném prostředí, pravidla hry a časové limity jsou obsaženy ve scénáři. Zpětnou vazbu poskytuje hráčům informační systém, který může mít podobu písemné informace od členů týmu, od experta nebo od počítače. Simulační hra je vlastně určitým řešením rozhodovacího procesu na vytvořeném modelu, která slouží jako cvičení postupného rozhodování. Model, ze kterého vychází, musí obsahovat podstatnou vlastnost tohoto procesu, tj. variantnost řešení. Hra tedy musí obsahovat různé varianty rozhodnutí, musí brát v úvahu možné omyly i málo efektivní rozhodnutí. Simulační hra má dynamický charakter, který umožňuje vytvářet a sledovat jednotlivé kroky v průběhu času. Hra musí být konstruována tak, aby vytvářela určitý vztah mezi akcí a reakcí, tj. mezi realizací rozhodnutí a zpětnou vazbou. Využívání simulačních her ve výuce úzce souvisí s rozvojem informačních technologií. Jejich současný rozvoj, stejně jako rozvoj metod a modelů vyvinutých k jejich kvalifikovanému využívání, předurčuje orientaci procesu tvorby i realizace simulačních her na počítače. Hra realizovaná na počítači umožňuje pracovat s velkým množstvím vstupních informací, provádět množství složitých transformací a předkládá široké možnosti výstupních řešení. Realizace simulační hry na počítači je při složitějších hrách jediným řešením, jak zajistit spolehlivý a včasný výpočet důsledků řídících rozhodnutí, bez něhož by hru vůbec nebylo možné uskutečnit. Použití počítačových programů dovoluje autorům her pracovat se složitějšími modely a pomocí nich lépe zobrazovat reálné situace.

3. Využití manažerských her ve výuce Manažerské hry představují simulační hry orientované do oblasti managementu. Jedná se o tzv. komplexní hry, neboť poskytují komplexní a zároveň detailní pohled na řízení podniku. Hráči-manažeři jsou v nich postaveni před řešení dílčích úloh ze všech oblastí manažerského rozhodování.

76



Manažerské hry, které pracují s prvky simulace, se běžně používají ve výukových programech pro vzdělávání dospělých. Jsou založeny na ověřené skutečnosti, že důležitou roli při učení sehrávají emoce. Hráči manažerské hry se pohybují v určitém simulovaném prostředí, v němž však řeší úkoly z reálné praxe. Získávají tak potřebné znalosti a dovednosti, které si v paměti upevňují prostřednictvím emocionálního prožitku (radostí z výhry, překvapením z výsledku, pocitem týmové soudržnosti, apod.). Manažerské hry umožňují aplikovat teoretické vědomosti, získané v jednotlivých předmětech, při řízení konkrétního výrobně-obchodního podniku. Umožňují komplexní řízení všech funkčních oblastí podniku a vytvářejí příležitosti pro ověření a upevnění studiem nabytých vědomostí při založení, budování a řízení „reálného“ podniku. Manažerské hry simulují chod podniku včetně zahrnutí technicko-ekonomických, výrobních a obchodních vazeb jak vnitřních, tak vnějších. Týmový přístup včetně využití odpovídajícího software podstatně zvyšuje úroveň a efektivnost pedagogického procesu, mnohonásobně zvyšuje iniciativu a zájem o řešenou problematiku, prezentovanou ve formě rozhodovacích procesů o zásadních podnikových činnostech. Manažerské hry mohou být snadno modifikovány i pro další podnikové činnosti, rozšířeny zahrnutím dodavatelů a zákazníků a implementovány na úkoly z oblasti inovací, strategického a projektového managementu, a proto jsou široce využitelné nejen v manažerských předmětech, ale např. i při strategickém řízení měst a obcí. V současné době existují již tisíce manažerských her, z nichž drtivá většina má počítačovou podporu. Jedná se o jednu z nejvýznamnějších aktivních metod výuky managementu, dnes již běžně využívanou jako součást moderního vzdělávání budoucích manažerů.

4. Implementace manažerské hry do výuky Pro výuku na Fakultě ekonomicko-správní Univerzity Pardubice v předmětu Management byla v roce 2006 po provedení analýzy dostupnosti a vhodnosti jednotlivých manažerských her zvolena hra Beer Production and Distribution Game (Výroba a distribuce piva), vyvinutá na světoznámé Massachusetts Institute of Technology v Cambridge, USA Mr. Johnem Stermanem, Professor Sloan School of Management na MIT a světově uznávaným odborníkem v systémové dynamice. Výuce manažerské hry je – dle potřeby – věnována čtvrtina až polovina celkové dotace příslušející seminářům z managementu. Časový harmonogram provozování manažerské hry vypadá následovně: • První seminář: Seznámení s hrou a jejími pravidly – účastníci hry prostudují instrukční materiál (manuál), ve kterém je uvedena podrobná charakteristika hry i subjektů, které se v ní vyskytují. Případné nejasnosti se odstraňují v průběhu následující diskuse s vedením hry (vedení hry představují v závislosti na její složitosti a počtu jejích účastníků obvykle jeden až tři lektoři). Současně se

77



účastníci hry seznamují i s formuláři, se kterými se bude ve hře pracovat. Jednak jde o tzv. vstupní formu-láře, na kterých uvádějí jednotlivé týmy v každé etapě svoje rozhodnutí, jednak o výstupní formuláře, na kterých jsou uvedeny hospodářské výsledky, kterých každý tým dosáhl. • Druhý seminář: rozdělení hráčů do týmů + zkušební kolo – v tomto kroku se všichni účastníci hry rozdělí do týmů, představujících vedení jednotlivých soupeřících firem, resp. v našem případě články lineárně-distribučního řetězce. V závislosti na složitosti hry se počet členů těchto týmů pohybuje obvykle od tří do šesti. Je užitečné, když se v týmu podle povahy spravovaného subjektu rozdělí role členů týmu podle jednotlivých funkčních oblastí (např. výroba, distribuce, obchod, apod.). Toto rozdělení rolí následně umožňuje vhodnou dělbu práce členů týmu při zpracování rozhodnutí pro jednotlivé etapy hry. Při zkušebním kole se společným postupem s lektorem „krok po kroku“ ověřuje pochopení pravidel jednotlivými hráči. • Další semináře: Soutěžní kola (vlastní hraní) – viz postup uvedený v kapitole 4.2. • Závěrečný seminář: Vyhodnocení hry + diskuse – náplní závěrečného hodnocení je posouzení hospodářských výsledků, dosažených jednotlivými týmy, a jejich podnikatelských strategií. Nejprve členové jednotlivých týmů prezentují svoji připravenou a realizovanou podnikatelskou strategii, komentují dosažené hospodářské výsledky, úspěšná i neúspěšná rozhodnutí a zdůvodňují případnou nutnost korekce připravené podnikatelské strategie v průběhu hry. Následuje vystoupení vedoucího hry, který se soustřeďuje především na srovnání podnikatelských strategií jednotlivých týmů a dosažených hospodářských výsledků (v mnoha případech pak vede srovnání hospodářských výsledků ke stanovení pořadí úspěšnosti jednotlivých týmů ve hře). Závěrečná diskuse umožňuje prezentovat názory všech účastníků hry, ať již k práci týmů, vlastní hře i k její náplni. Poznatky z této diskuse mohou přinést cenné podněty pro zkvalitnění další hry, resp. i pro úpravu některých parametrů hry (charakteristik subjektů, pravidel jejich fungování, aj.).

4.1 Základní charakteristika hry Beer Production and Distribution Game je manažerská hra z oblasti distribuční logistiky. Jejím smyslem je procvičit se v hledání efektivního řešení a v rozhodování za rizika v podmínkách dynamického chování podniků. Cílem této manažerské hry je vyrábět a plynule zásobovat zákazníka výrobky pivovaru tak, aby celkové náklady byly co nejnižší. Téma hry je srovnatelné s problémy reálných podniků: • předvídat požadavky zákazníků, • splnit požadavky zákazníků,

78



• optimalizovat výši zásob vstupních surovin, výrobků a zboží udržováním dostatečných zásob, ale současně vyloučením neodůvodněného přebytku vstupních surovin, výrobků a zboží, • optimalizovat výši celkových nákladů. Významnou nákladovou položkou v této manažerské hře jsou náklady na držení zásob i náklady z nedostatku zásob. Nalezení a udržování těchto dvou nákladových položek v rozumné bilanci je náročným úkolem této hry. Účastníci hry jsou postaveni před řešení výrobně-distribučních rozhodovacích problémů, jejichž náplní jsou zejména otázky informačních a materiálových toků, distribučních kanálů, řízení front, řízení zásob a řízení kapacit.

4.2 Průběh, postup a pravidla hry Účastníci hry jsou rozděleni do týmů, jejichž výsledky se budou následně srovnávat. V každém týmu je zastoupena role konečného zákazníka (jedná se tedy o uzavřený trh pro každý tým), maloobchodníka, velkoobchodníka, distributora a výrobce, kteří jsou uspořádáni v lineárním distribučním řetězci. Hraje se s pomůckami, které reprezentují zákazníkovu objednávku, suroviny, polotovary, zboží a zásoby. Hra není omezena počtem etap. Hráči rozhodují za rizika, neboť požadavky zákazníka jsou sice zřejmé maloobchodníkovi, který je zjistí podle objednávek, ale neznámé výrobci; zatímco např. rozsah výroby si určuje pivovar sám, ale zákazník neví, kolik piva se uvařilo. Výše požadavku konečného zákazníka je během hry simulována. Podle řetězově vystavených objednávek zákazníkem, maloobchodníkem, velkoobchodníkem a dispečerem výroby je zboží opět řetězově vyskladňováno. Po obdržení objednávky není zboží okamžitě předáno objednavateli, ale je mu dopravováno. Každý člen týmu může sledovat materiálový tok, zatímco obsah informačního toku je interní záležitostí každé role. Postup hry je známý a stejný pro všechny týmy. Ve hře nejde o rychlost, ale o dodržení předepsaných kroků v rámci opakovaných etap (období) hry, kterými se má dospět k efektivnímu řešení. Jednotlivé kroky a etapy hry řídí vedoucí hry. Žádný tým nehraje o etapu dopředu ani pozadu; z toho důvodu je důležitá disciplinovanost týmů – poskytnout potřebný čas tomu týmu, který rozhodování věnuje větší pozornost, ale zároveň zbytečně nezdržovat ostatní týmy. Pravidla hry, která startuje ze zadané výchozí situace (stejné výchozí podmínky pro všechny hráče i týmy), vyžadují dodržení určité posloupnosti kroků, jak ukazuje následující schéma.

79



Vyplnění evidenčního listu – objednávky (požadavky)

Přijetí dodávky zboží do skladu

Rozhodnutí o velikosti zásob, objednávka

Pohyb zboží ve skladech

Pohyb objednávek, transformace požadavků výrobce do výroby

Seznámení se s požadavky objednatele

Vyplnění evidenčního listu – zásoby, skluzy (záporné zásoby)

Plnění objednávek až do výše zásob

Obr. č. 1: Posloupnost kroků v manažerské hře

Během hry tedy rozhodovatel v každé roli a u všech soupeřících týmů zapisuje v naturálním vyjádření velikost objednávky a stav zásob, resp. stav nedostatku (skluz) zásob do evidence (evidenčního listu). Hra se hraje na imaginárním lokálním trhu, jehož uspořádání má podobu vyjádřenou uspořádáním výrobně-distribučního řetězce. Na výše uvedené kroky, které se ve hře neustále pravidelně opakují, nezbytně navazuje vyhodnocení průběhu hry a zhodnocení výsledků jednotlivých týmů (komparace „vnější“) i hráčů (komparace „vnitřní“).

80



5. Závěr – přínosy z inovace Dvouleté zkušenosti s provozováním manažerských her na Fakultě ekonomickosprávní Univerzity Pardubice ukázaly mnoho pozitivních charakteristik této aktivní metody výuky. Kromě motivačních aspektů uplatňování simulací ve výuce je na tyto metody třeba pohlížet také jako na vhodný prostředek pro výuku odborných předmětů, u nichž je poměrně těžké používat klasické, rozsáhlé a často komplikované procesy řízení zpracovávající velké množství informací. Simulační (v managementu manažerské) hry jsou z tohoto pohledu vhodným aktivním komplexním didaktickým prostředkem, který slouží zejména k: • získávání nových poznatků a rozšiřování vědomostí, • získávání a rozvíjení zručností a dovedností, • osvojování a zdokonalování schopností. Účastníci seminářů, na nichž manažerská hra „Výroba a distribuce piva“ probíhala, se s podobným typem hry dosud nesetkali. Hra je vesměs velice zaujala, přičemž oceňují především: • zábavnou formu, • názornost i přínos pro výuku managementu, • zefektivnění cvičení, • snadnější pochopení probírané problematiky studenty, • aktivní zapojení studentů, • podporu týmové spolupráce, • ověření osobnostních předpokladů hráčů. K organizaci seminářů nebyly vážnější připomínky. Je však nezbytné důsledně vysvětlit a dodržovat všechna pravidla hry a kontrolovat návaznost provádění kroků v jednotlivých etapách. Perspektivy rozvoje manažerských her (nejen na Univerzitě Pardubice) spočívají především ve třech aspektech: • manažerské hry pronikají do dalších oblastí (životní prostředí, burza, mezinárodní vztahy, urbanistika, strategické řízení měst a obcí), • mohou být využity nejen jako didaktický, ale i výzkumný nástroj (např. vazby na pracovišti), • rozvoj informačních technologií, které podporují převážnou většinu manažerských her (přehlednost, usnadnění výpočtů, nastavitelnost, úspora času a místa).

81



LITERATURA [1]

DRUCKER, P. F.: Výzvy managementu pro 21. století. Praha: Management Press, 2000.

[2]

HORČIČKA, A.: Analýza pilotního vzorku simulační manažerské hry a její přínosy pro výuku managementu. In Sborník příspěvků vědecké konference Hradecké ekonomické dny 2007. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007.

[3]

HORČIČKA, A. – JIRÁSKOVÁ, K.: Simulační manažerská hra jako efektivní nástroj přípravy budoucích manažerů. In Sborník příspěvků z konference Liberecké informatické fórum 2006. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2006.

[4]

HRADECKÝ, P.: Využití simulací pro výuku. In Sborník příspěvků z vědeckého semináře s mezinárodní účastí „Aktivní metody formy výuky s využitím simulačních her na českých a zahraničních školách“. Jindřichův Hradec: VŠE, 2002.

[5]

HRONÍK, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007.

[6]

Internetové stránky manažerské hry The Beer Production and Distribution Game, dostupné z http://www.systemdynamics.org/

[7]

Pomocné texty k výuce předmětu Management na Univerzitě Pardubice, 2006, 2007.

[8]

STERMAN, J. D.: Instructions for Running the Production-Distribution Game „The Beer Game”. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology, 1998.

[9]

STERMAN, J. D.: Modeling Managerial Behavior: Misperceptions of Feedback in a Dynamic Decision Making Experiment. In Management Science, vol. 35, No. 3, pp. 321–339, 1989.

[10] STERMAN, J. D.: Teaching Takes Off: Flight Simulators for Management Education. OR/MS Today, 1992.

Summary Today's management represents not only a dynamic science, responding to the changing situation in the surroundings and on the real market, but also an attractive interdisciplinary field of study. For that reason, lecturers of management are continually busy with considerations about transmission of scientifically verified pieces of management knowledge to their students to approach reality as near as possible. Taking into account, traditional forms of manager's education are delimited, theory and practices understanding is possible entirely by means of education innovations. Managerial games are considered to be one available tool, enabling easier application of theoretical knowledge by students-incoming managers. The text compares “traditional” and “new” forms of manager' education in the Czech Republic and is focused on managerial games implementation into management courses.

82



SIMULAČNÍ METODY VÝUKY V KOMBINOVANÉ FORMĚ STUDIA: ROZVRHOVÁNÍ MANAŽERSKÉ HRY MARKSTRAT Pavel Štrach 1

Abstrakt Tento příspěvek se zabývá vhodností simulačních metod výuky pro kombinovanou formu studia. Na základě analýzy iterativního vývoje přístupu k výuce pomocí simulačního nástroje Markstrat v kombinované formě navazujícího magisterského studia na ŠKODA AUTO vysoké školy je vyvinut postup, který reflektuje operační omezení výuky v kombinovaném studiu a zároveň v maximální míře zachovává výukové přínosy pro frekventanty simulace. Klíčová slova simulační metody výuky, MarkStrat, rozvrhování, kombinované studium

1. Úvod Využívání simulačních her v manažerském vzdělávání se datuje již od padesátých let dvacátého století. Hlavním záměrem těchto her je bližší osvojení typických přístupů – dovedností v používání teoretických scénářů v reálných tržních situacích (Toyli, Hansen a Smeds, 2006). Klíčovým prvkem vývoje simulačních přístupů byl přerod z prostředí deskové hry do komplexního virtuálního světa blízkého realitě (Hwarng, 2001). Současná literatura rozhodně není zajedno v posuzování přínosu simulačních metod výuky pro vzdělávací proces a upozorňuje, jak na jejich klady z hlediska schopnosti modelovat reálné situace, tak na jejich zápory s ohledem na faktor štěstí a nízkou spolehlivost v dosahování učebních efektů (Doyle a Brown, 2000). Studijní prostředí je významným prediktorem výkonu a důležitým atributem manažerského vzdělání, které se neodehrává prezenční formou, přestože vliv konkrétní pracovní zkušenosti na přínosy vzdělávacích aktivit může být velmi pozitivní (Leung a Kember, 2005). Simulační metody výuky by tudíž měly být nedílnou součástí terciárního vzdělávání v manažersko-ekonomických disciplinách, pokud má být podpořeno stimulativní interaktivní klima v rámci studijní skupiny. Tento příspěvek se zaměřuje na analýzu iterativního procesu vyvíjení adekvátních přístupů k simulační 1

Ing. Pavel Štrach, Ph.D., Ph.D., ŠKODA AUTO, a. s., vysoká škola, Institut managementu a marketingu, Tř. V. Klementa 869, 293 60 Mladá Boleslav, [email protected].

83



výuce v kombinované formě studia a upozorňuje na možný vliv rozvrhových strategií při dosahování zamýšlených učebních efektů.

2. Situace Studijní program na ŠKODA AUTO vysoké škole předepisuje v magisterském navazujícím studiu všem frekventantům povinně absolutorium marketingové simulační hry MarkStrat. MarkStrat byl vyvinut v původní verzi v polovině sedmdesátých let dvěma profesory francouzské manažerské školy INSEAD. V České republice se začal používat v devadesátých let pro výuku exekutivních manažerských kurzů i jako výběrový kurz na veřejných vysokých školách. Cenové a licenční podmínky však neumožnily širší nasazení této i dalších simulačních softwarů do výuky. MarkStrat simuluje prostředí tvořené firmami – skupinami studentských týmů, z nichž každá vyrábí, obchoduje, oceňuje a propaguje až pět značek imaginárního výrobku Sonite a až tři značky myšleného výrobku Vodite. Oba výrobky tvoří separátní trhy, není mezi nimi ani substituční, ani komplementární vazba. Studenti mají k dispozici různé informace o trhu zjištěné na základě placeného marketingového výzkumu. Na základě těchto informací studentské týmy činí rozhodnutí, přičemž jedno kolo hry se kryje s jedním účetním obdobím. Pro naplnění požadovaných výukových efektů relevantních především pro oblast strategického marketingu je podle doporučení autorů hry nutno odehrát cca 10 rozhodovacích kol. Rozhodování studentských týmů vyžaduje v prvních několika kolech vždy cca 90 minut skupinové diskuse, přičemž vyučující odpovídá na aktuální dotazy, vysvětluje systém hry a snaží se vést myšlení posluchačů směrem k teoretickému fundamentu nabytému buď v rámci přednášek, které předcházející simulaci (či jejím jednotlivým kolům, neboť systém hry se během simulace stává složitějšími a rozhodnutí komplexnějšími), nebo v rámci předchozí obecné manažerskoekonomické průpravy. Markstrat ve verzi 1.06 a vyšší lze nainstalovat na kterémkoli počítači, ať již ve škole nebo doma. Licence je vázána na jednoho studenta, takže student může hru ovládat, vstupovat do ni a analyzovat tržní situaci nejen v prostředí své alma mater, ale kdekoli, kde má k dispozici internetové připojení a heslo svého týmu. Markstrat se tak předpokládaně hodí pro prezenční, kombinovanou i distanční formu výuky. V současné době simulace MarkStrat využívá více než 500 manažersko-ekonomických škol v několika desítkách zemí. Simulace může komunikovat v angličtině, francouzštině a čínštině.

3. Iterativní proces tvorby výukového přístupu V zahraničí je MarkStrat součástí velkého podílu MBA programů, přičemž manuál hry doporučuje pro intenzivní formu výuku vyhrazení alespoň tří výukových dnů pro provedení simulace, vč. dvou mezitímních reflektujících zpráv, které umožňují týmům stanovit strategii a na závěr vyhodnotit pozitivní i negativní kroky během hry. V pod-

84



mínkách ŠKODA AUTO vysoké školy jsou však konzultace kombinované formy studia prováděny vždy v pátek odpoledne a v sobotu dopoledne. Navíc v rámci hodinové dotace všech předepsaných předmětů bylo obtížné nalézt tři celé dny pro výuku kurzu, proto bylo k výuce přistoupeno experimentálním způsobem. V prvním semestru byla výuka organizována jednoho šestihodinového a dvou čtyřhodinových výukových bloků. V prvním výukovém bloku byly studenti seznámeni se simulací, rozřazeni do týmů a provedli první kolo rozhodnutí. Pomocí dostupných podpůrných formulářů pro vzdálenou komunikaci byli požádáni, aby týmová rozhodnutí činili prostřednictvím týmových setkání v mezidobí mezi první a druhou konzultací. Vyučující předpokládal, že většina týmů bude schopna komunikovat a s týdenní periodicitou konzultovat jednotlivá rozhodovací kola. Po čtvrtém rozhodovacím kole se konala další konzultace simulace v prostředí vysoké školy, týmy představili v krátké prezentaci své strategie a provedli opět rozhodnutí pro jedno kolo. Po druhé konzultaci opět s týdenní periodicitou činily týmy rozhodnutí pro jednotlivá kola hry. Při závěrečné konzultaci měly skupiny studentů připravenou závěrečnou prezentaci a zprávu o tom, co se jim v simulaci podařilo či nepodařilo a proč. Reflexe manažerských rozhodnutí je totiž důležitou součástí simulace. Anekdotická evidence však ukázala, že studenti si v mezidobí prezenčních konzultací rozdělili činnost tak, že za rozhodovací kola byli odpovědni jednotliví studenti. Rozhodnutí tedy nevyplývala ze skupinové práce a vzájemné diskuse. Učební efekt se pak nedostavoval, strategie týmů byly nekonzistentní během kol a někteří studenti tápali ve virtuálním prostředí simulace. Studenti si stěžovali na neschopnost elektronické komunikace poskytnout zajímavé diskusní prostředí. Jeden z týmů, složený především ze studentů z blízkého geografického okolí školy, se fyzicky každý týden scházel, aby činil rozhodnutí. Tento tým také s velkým náskokem v konkurenčním boji zvítězil. Průběh hry se tedy odlišoval od přístupu prezenčního studia (nemožnost face-to-face diskusí), firmy se do konkurenčního boje zapojovaly nestejnoměrně, ekonomické výsledky byly nestandardní. Proto vyučující po skončení semestru vyhodnotil tento výukový styl jako neúspěšný. V druhém semestru výuky za pomoci simulačního nástroje MarkStrat byl aplikován jiný způsob. Výuka byla rozvržena do jednoho víkendu – v šestihodinovém pátečním bloku a cca dvanáctihodinovém intenzivním sobotním bloku. Studenti nejprve před zahájením simulace prošli krátkým testem z pravidel a potom začali týmově řešit jednotlivá rozhodovací kola. Vzhledem k časovému omezení nebylo možno nechat studenty reflektovat úvodní strategie, avšak konzistentnost a strategické zaměření jednotlivých týmů mohl vyučující incentivně konzultovat během extenzivních diskusí s týmy. Po skončení posledního rozhodovacího kola byl vyhlášen nejúspěšnější tým a všechny skupiny dostaly za úkol sestavit závěrečnou zprávu, která by reflektovala, úspěšná a neúspěšná rozhodnutí během simulace. I v druhém semestru se však při implementaci objevily problémy – jednak nebylo možno aplikovat příliš striktní kritéria pro hodnocení úvodního testu z principů simulace (jehož model byl rovněž vytvořen a empiricky ověřen autory hry) a jednak studenti v polovině druhého výukového dne začali vykazovat zjevné známky únavy. Celý výukový proces se zdál být přílišně intenzivním.

85



Průběh simulace jako takové se v přístupech sice výrazně nelišil co do dosahovaných výsledků či typů studentských diskusí, nicméně proces familiarizace s virtuálním prostředím trval déle a studenti vznášeli nadprůměrné množství otázek na princip hry, přičemž toto jim mělo být známo ze studia herního manuálu. Ve třetím semestru výuky předmětu tedy byla zvolena opět pozměněná rozvrhová varianta. Na jednom soustředění kombinovaného studia byla Markstratu vyhrazena pouze jedna hodina, během níž byly testovány znalosti herního manuálu na základě testu. Studenti, kteří testem neprošli, byli ze simulace vyloučeni s tím, že opravný test mohu složit těsně před začátkem samotné simulace (tento test nakonec nesložil jen jeden frekventant kurzu, ten pak získal nezapočteno). Hra se začala hrát na jiném soustředění, kdy jí byl vyhrazen šestihodinový páteční blok. Znalosti studentů v oblasti systému hry se zlepšily, bouřlivé skupinové diskuse umožnily odehrát během pátečního šestihodinového bloku tři kola. Sobotní celodenní blok byl rozvržen do jiného soustředění. V mezičase tak mohli studenti lépe reflektovat nuance hry a ještě blíže se seznámit s virtuálním prostředím. Oddělený sobotní blok se jevil tak, že studenty méně unavoval. Konkurenční boj mezi firmami se přiostřil. Průběh hry se nelišil v postupech, výsledcích a typu diskuse od výuky v prezenční formě studia. Na závěr simulace opět byla vyžadována reflektující zpráva.

4. Závěr Výše uvedený příklad reportážním způsobem dokumentuje, jak konkrétní rozvrhová omezení (zde v kombinované formě studia) a operační podmínky školy mohou ovlivňovat průběh výukového procesu. Podobně by si empirický průzkum možná zasloužila problematika rozvrhování v prezenční formě studia na základě využití poznatků psychologie a pedagogiky. Například známá populární skutečnost, že pozornost studentů klesá v době těsně následující po obědové přestávce, by mohla mít vliv na výsledky studentů v předmětu, který je zásadně vyučován v takovém rozvrhovém bloku, v porovnání se studenty navštěvujícími daný předmět například v příznivou dopolední hodinu. Simulační metody výuky lze analogicky využít v kombinované formě studia, nicméně s ohledem na koncentraci výukové zátěže v rámci jednotlivých dnů, kdy se konají soustředění (konzultace) kombinovaného studia, je nutno pečlivěji zvážit nasazení těchto přístupů a věnovat zvýšenou pozornost reflektování podnětů a sledování konkrétního chování a jednání studentů během simulace. V širším slova smyslu zvolený iterativní postup k rozvoji rozvrhování kurzu manažerské simulace dokumentuje nutnost zohledňování zpětné vazby při zlepšování přístupů k distančním a kombinovaným formám výuky. Možnost vyjádřit se k rozvrhování jednotlivých kurzů, dostatečnosti hodinové dotace a konkrétnímu vřazení kurzů v rámci výukových bloků představuje zajímavý impuls pro další rozvoj přístupů ke zpětné

86



vazbě, jíž většina institucí terciárního vzdělávání zjišťuje názory studentů na výukový proces a jíž část vysokých škol používá jako řídicí nástroj zlepšování kvality výuky.

LITERATURA [1] DOYLE, D. – BROWN, F. W.: Using a business simulation to teach applied skills: The benefits and the challenges of using student teams from multiple countries. Journal of European Industrial Training, 24(6), 2000, s. 330–336. [2] HWARNG, H. B.: A Modern simulation course for business students. Interfaces, 31(3), 2001, s. 66–75. [3] LARRÉCHÉ, J. C. – CATIGNON, H. – TRIOLET, R.: Markstratonline: Instructor’s Guide. Paris: StratX, 2003. [4] LEUNG, D. Y. P. – KEMBER, D.:The influence of the part time study experience on the development of generic capabilities. Journal of Further and Higher Education, 29(2), 2005, s. 91–101. [5] TOYLI, J. – HANSEN, S. O. – SMEDS, R.: Plan for profit and achieve profit: Lessons learnt from a business management simulation. Production Planning & Control, 17(6), 2006, s. 584–595.

Summary The paper considers simulation methods of instruction and their appropriateness for part-time study. Based on the experience with iterative development of teaching approach to the Markstrat simulation at the ŠKODA AUTO University, the paper highlights the effect of scheduling constraints on learning outcomes. Repetitive experiments with different scheduling scenarios over the period of three consecutive terms enabled the course to be taught in a way which makes it comparable to full-time study in terms of procedure, process and learning outcomes.

87



PŘÍNOSY MODULOVÉ VÝUKY Eva Tomášková, Dagmar Palatová 1

Abstrakt Tento příspěvek se zabývá využitím modulového systému ve výuce. Nejprve je stručně charakterizován systém modulové výuky, dále je popsána výuka ekonomických předmětů na Právnické fakultě Masarykovy univerzity. Hlavní důraz tohoto článku je kladen na zhodnocení přínosů a rizik modulového systému. V poslední části je stručně analyzován e-learning, který je nezbytným podpůrným prostředkem aplikace modulového systému. Klíčová slova modulová výuka, e-learning, vzdělávání

1. Úvod Velmi často se můžeme setkat s tvrzením, že vzdělávání je budoucností lidstva. Podporu vzdělávání jako svůj cíl deklaruje jak Evropská unie, tak vláda České republiky. V diskuzích o budoucím směřování vysokoškolského vzdělávání v České republice zaznívají hlasy, které volají nejen po kvantitativním navyšování počtu vysokoškolských studentů a absolventů, ale také po zvyšování kvality vysokoškolské výuky. Kvalita výuky vysokých škol je stále více posuzována z mezinárodního hlediska (viz různá mezinárodní srovnávání univerzit apod.). Mnozí pedagogové na vysokých školách proto hledají cesty, jak změnit a zkvalitnit svou výuku. Symptomem těchto snah je například množství odborníků z praxe, jež jsou zváni k přednáškám na vysoké škole a studenti jejich přednášky často vysoce oceňují. Dále můžeme zaznamenat nárůst počtu konferencí, pracovních setkání a školení, které mají jako předmět svého zájmu právě výuku. Jedním z konceptů, který se nabízí pro zkvalitnění pedagogického procesu je modulová výuka. Právě modulová výuka je uplatňována v rámci výuky některých ekonomických předmětů na právnické fakultě Masarykovy univerzity. Cílem našeho článku je popsat zkušenosti s modulovou výukou na Právnické fakultě Masarykovy univerzity, především v předmětech Základy ekonomie a Základy man1

Ing. Eva Tomášková, Ph.D., Právnická fakulta Masarykovy univerzity, Veveří 70, 611 80 Brno, [email protected] Ing. Dagmar Palatová, Právnická fakulta Masarykovy univerzity, Veveří 70, 611 80 Brno, [email protected]

88



agementu. Dále se také pokusíme definovat přednosti a nedostatky tohoto systému výuky.

2. Co je to modulová výuka 2.1 Teorie modulové výuky Modulem můžeme označit určitý vzdělávací program s přesně stanoveným počtem kreditů stanovených vzdělávacím programem či také certifikovaný kurz (§ 61), pokud je uveden ve vzdělávacím programu. (např. Zákon č. 96/2004 Sb. o podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů) V Dlouhodobém záměru vysokých škol Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy2 je modulární stavba studijních programů označována za prioritu rozvoje školství, společně s využitím všech možností kreditního systému, jež umožňuje změnu vzdělávací cesty a důslednější uplatňování třístupňové struktury studia (bakalářské, magisterské a doktorské studijní programy). Tento záměr vychází ze Sorbonnské deklarace a je dále rozpracován v Boloňské deklaraci z června 1999. V našem případě hovoříme o modulech v rámci výuky jednoho předmětu. Modulová výuka je jednou z moderních metod současné pedagogiky společně jako skupinové a projektové vyučování, využívání e-learningu či využití výpočetní a informační techniky. Modul představuje ucelený blok výuky založený na aktivní společné práci studentů a vyučujících. Při modulovém systému vzdělávání je důraz kladen na studenta, učitele i téma, které je probíráno současně jak ve všeobecné, odborné tak i praktické složce vzdělávání. Pro modulovou výuku je nutné předem definovat výukové cíle, a to jak znalostní, dovednostní, tak práci s pocity a postoji.3

2.2 Proč je modulová výuka vhodná pro výuku na PrF Je samozřejmé, že těžištěm výuky na Právnické fakultě Masarykovy univerzity jsou předměty z právní oblasti. Nicméně vysokoškolský absolvent by měl mít jistě širší přehled, a proto jsou do výuky zahrnuty i předměty „neprávní“ – politologie, sociologie, psychologie, dějiny, rétorika, jazyky a v neposlední řadě také předměty z ekonomické oblasti. Mezi povinné předměty pro všechny studenty magisterského studijního programu patří Základy ekonomie (dvousemestrální) a Základy managementu.

2

Viz http://www.msmt.cz/_DOMEK/Default.asp?ARI=103565&CAI=38&EXPS="DLOUHODOBÝ*"%20 AND%20"ZÁMĚR*" 3 Viz http://www.msmt.cz/Files/DOC/100786.doc

89



Protože studentů v magisterském studiu je v ročníku 500–600 (záleží nejen na počtu přijatých, ale také na počtu těch, kteří ke studiu skutečně nastoupí) a protože ekonomické předměty nejsou „těmi hlavními“ probíhá seminární výuka jednou za 14 dní. To znamená, že každý student má během semestru šest seminářů k danému předmětu. To opravdu není mnoho, zvláště když uvážíme, že studenty jsou budoucí právníci a pro některé je ekonomie cizí věda, u které trvá, než se jí dostanou „pod kůži“. I když mnozí studenti se o ekonomii zajímají, někteří dokonce studují jako druhou školu právě nějakou ekonomickou fakultu. Když jsme koncipovali výuku Základů ekonomie i Základů managementu, přihlédli jsme k výše uvedeným okolnostem a zvolili jsme systém modulové výuky Snažíme se především, aby: • studenty výuka zaujala – vybíráme zajímavá témata, která se studentů dotýkají (inflace, státní rozpočet, rozhodování apod.); • přitom si osvojili co nejvíce znalostí a dovedností – výuka probíhá formou cvičení, kdy studenti řeší různé úkoly; • během výuky modulů si studenti procvičili a rozšířili své znalosti z přednášek, skript či jiné literatury; • studenti mají příležitost vyzkoušet si práci v týmech.

2.3 Zkušenosti s modulovou výukou na PrF MU Modulová výuka probíhá na Právnické fakultě MU již několik semestrů. Za tu dobu jsme získali mnohé zkušenosti, které se teď pokusíme stručně shrnout. 2.3.1 Průběh modulové výuky Před zahájením semestru je zveřejněn seznam modulů (6 seminářů během semestru = 6 modulů) a jejich rozvrh (každá seminární skupina může mít různé pořadí modulů). Současně jsou také zveřejněny podmínky pro absolvování modulu – co si studenti mají nastudovat, které materiály nezbytné pro řešení úkolů na seminářích si mají přinést (nejčastěji fólie, fixy, kalkulačky, ale také různé statistické materiály apod.). V následující tabulce vidíte příklad modulů z podzimního semestru 2007. Tabulka č. 1: Moduly v rámci obligatorních předmětů – podzim 2007 Základy ekonomie II

Management

1. Hospodářská politika 2. Mezinárodní obchod 3. Státní rozpočet 4. Makroekonomické veličiny 5. Česká národní banka a její měnová politika 6. Inflace

1. Rozhodování 2. Osobní management 3. „Proč jsou cíle v životě důležité?“ 4. SWOT analýza 5. Komunikace a týmová spolupráce 6. Finanční management

90



Samotná modulová výuka pak probíhá tak, že studenti jsou nejprve seznámeni s programem daného modulu, pak případně následuje reflexe domácí přípravy (např. kontrolní otázky). Výuka v modulech je vedena převážně formou týmové spolupráce, kdy je každé skupince zadán úkol či úkoly. Skupinky pracují samostatně, vyučující skupinkám „radí“. Dále následuje prezentace řešení, nejčastěji pomocí meotaru. Vyučující se vyjadřuje, a případně doplňuje, k prezentacím a na závěr shrne nejpodstatnější znalosti a dovednosti, které si studenti měli během semináře vyzkoušet nebo prokázat. 2.3.2 Výhody modulové výuky • Procvičení teoretických poznatků na konkrétních případech – např. teoretické znalosti fiskální politiky jsou procvičovány sestavením imaginárního státního rozpočtu s konkrétními čísly (při respektování zadaných podmínek a úkolů). • Procvičení týmové spolupráce – studenti jsou nuceni pracovat jako tým. Někteří studenti byli během svých předchozích studií vedeni pouze k samostatné práci, a tak se vlastně teprve učí spolupracovat a pracovat jako tým (např. nést spoluzodpovědnost za rozhodnutí týmu). • Nácvik argumentace – a to jak při práci v týmu, tak při následné prezentaci celé seminární skupině. Nutno ovšem dodat, že ne vždy jsou studenti ochotni diskutovat nad řešením jiné skupiny. • Nácvik prezentace – nestačí „jen“ vyřešit zadaný úkol, ale zvolený mluvčí skupiny jej také musí prezentovat zbývajícím studentům. Někteří studenti mají trému, neradi mluví před větší skupinou, ale je to vhodná průprava pro jejich budoucí profesní život. • Průběžné studium – studenti se musí připravovat na každý modul, a to je vede k průběžnému studiu. • Rozmanitost výuky – každý modul je obsahově jinak zaměřen, jsou i drobné odlišnosti v metodice (v některém modulu řeší všechny skupiny stejný úkol a prezentují různá řešení, v jiném modulu má každá skupina odlišný úkol), každý vyučující má také svůj styl výuky. • Pro vyučující je výhodou specializace – každý vyučující si připravuje jeden nebo dva moduly a tak může věnovat přípravě více času, pozornosti a energie. Moduly jsou pak detailněji připravené. • Jednota výuky – v každé skupině jsou „odučeny“ stejné moduly. Studenti nemusí přemýšlet, jestli je lepší zapsat si seminář u Ing. A nebo Mgr. B („Který víc naučí? Který je lepší na zkoušku?“ apod.). • Různé pořadí modulů – studenti si zameškané moduly mohou relativně snadno nahradit, což umožňuje mimo jiné dát požadavek stoprocentní účasti. 2.3.3 Nevýhody modulové výuky • Organizační náročnost – studenti i vyučující si musí zvyknout na jiný systém výuky – studenti musí sledovat rozvrh a požadavky na modul, s dotazy se obra-

91



• • •

• • •

cet na vyučujícího příslušného modulu; vyučující nemá stále pravidelnou výuku (např. v úterý 13.30), musí dobře zvládat time management. Náročnost na přípravu studentů – nepřijdou-li studenti na modul připraveni, nemají-li požadované materiály, je často nemožné s nimi pracovat. Studenti si musí uvědomit nezbytnost domácí přípravy, což někdy bývá značný problém. Jen vybraná témata – není možné se zaměřit na všechnu látku probranou na přednáškách, moduly představují jen určitý výběr témat. Nízká flexibilita témat – pokud vyučující během semestru zjistí, že by bylo vhodné se více věnovat určité oblasti, případně zavedení nového modulu během výuky, není toto většinou možné. Případné změny se ovšem mohou odrazit v koncepci výuky příští rok. Různá náročnost modulů – některý modul může vyžadovat více domácí přípravy než jiný, projevuje se zde také subjektivní hodnocení studentů – to, co připadá jednomu studentu jednoduché, je pro jiného studenta obtížné. Různé požadavky vyučujících – zde je nutná dobrá koordinace a komunikace mezi jednotlivými vyučujícími, vyučující musí vystupovat vůči studentům také jako jeden tým. Náročnost sestavení rozvrhu – při sestavování časového rozvrhu je třeba dbát na návaznost. Některé moduly mohou být uskutečněny teprve až je dané téma odpřednášeno (např. modul Státní rozpočet může následovat až proběhne na toto téma přednáška), jiné jsou vázány i na předcházející moduly (např. není možné zařadit modul Teorie firmy před modul Poptávka a nabídka).

2.4 Využití e-learningu při modulové výuce na PrF MU Jednou z nebytných podmínek úspěšného zvládnutí modulové výuky je jasná a srozumitelná koncepce výuky před zahájením výuky (tedy semestru). Nestačí ovšem koncepci mít, koncepce musí být sdělena a dobře přístupna studentům. Neocenitelnou (a možná často ještě plně nedoceněnou) pomůckou v tomto případě je využití e-learningu. E-learning se v různých stupních a podobách začal používat na všech univerzitách. Důvodem jeho zavedení bylo zvýšení kvality pedagogického procesu. Nadále je role pedagoga nezastupitelná, dochází jen ke změně jeho role a ke změně kvality a formy studijních materiálů. E-learning je možné využít jako administrativní nástroj, samotnou složku procesu vzdělávání, ale i vhodný prostředek pro tvoření multimediálních studijních materiálů.4 Masarykova univerzita vyvíjí své e-learningové aktivity prostřednictvím svého Informačního systému.5 V současné době vedení Masarykovy univerzity i vedení Právnické fakulty usilují o zvyšování využití těchto možností. Na každé fakultě Masarykovy univerzity je přítomen e-technik, který je k dispozici všem učitelům, kteří se rozhodnout využívat některé prvky e-learningu. Napomáhá jim po technické i metodické stránce. 4 5

Viz http://www.eunis.cz/sbornik10_05/Dokumenty/12-Mikulecka.doc Viz http://www.is.muni.cz

92



Základním stavebním kamenem e-learningu používaného ve vyučovaných předmětech je interaktivní osnova. V této osnově jsou uspořádány veškeré informace k předmětu. Tedy zejména organizační záležitosti, podmínky ukončení předmětu, sylaby přednášek i probíraných témat a požadavky na přípravu na moduly. Interaktivní osnova obsahuje odkazy na veškeré materiály k danému předmětu (včetně níže popsaných prvků). Je jakýmsi vodítkem pro studenta. Záleží na učiteli, tvůrci osnovy, zda zvolí chronologické či tematické členění. Studenti mají možnost procvičit si probranou látku (z přenášek i modulů) pomocí kontrolních otázek a dále také interaktivních testů. Z připravené sady otázek, která obsahuje několik otázek velmi podobných otázkám v zápočtovém a zkušebním testu, je studentovi vygenerován test pěti otázek, student se okamžitě dozví, zda odpověděl správně. Student tak má okamžitou zpětnou vazbu, zda je jeho příprava efektivní. Studenti zpracovávají během semestru seminární práce, které mohou odevzdat také prostřednictvím e-learningu – odevzdávárny. Je-li seminární práce vložena od informačního systému, student i učitel vidí, že práce byla odevzdána a kdy byla odevzdána. Obě strany se vyhnou stohům potištěných papírů a přispívají tak svým malým dílkem k ochraně přírody. Zpětnou vazbu na své seminární práce se studenti dozvídají pomocí poznámkových bloků, do nichž učitelé zaznamenají hodnocení seminárních prací či případné poznámky k nim. Zpětnou vazbu studentů k předmětu je možné zjišťovat pomocí průzkumu. Každý učitel si může sestavit otázky, které položí studentům. Odpovědi mohou být volné i formou škály. Odpovědi uvedené v průzkumu mohou učiteli naznačit budoucí směr úprav obsahu či formy výuky. Vzájemná zpětná vazba také probíhá prostřednictvím diskusních fór k předmětu.

3. Závěr Ve svém článku jsme se zaměřily na modulovou výuku a snažily jsme se konfrontovat teoretické poznatky s praktickými zkušenostmi získanými během výuky na Právnické fakultě Masarykovy univerzity. V závěru by bylo vhodné také zmínit, co si o tomto systému výuky myslí studenti. Na konci každého semestru totiž proběhne anonymní dotazníkové šetření (v poslední době s využitím e-learningových nástrojů). Studenti hodnotí modulovou výuku vesměs kladně. Líbí se jim pestrost témat, možnost vyzkoušení si týmové spolupráce i prezentací, oceňují, že jednotliví vyučující se na témata specializují. Tyto odpovědi studentů v podstatě naplňují naše očekávání, která by výuka měla přinést. S negativními reakcemi na styl výuky se setkáváme výjimečně (negativní reakce spíše řeší vhodnost výuky ekonomie na právnických fakultách). I když tedy na počátku semestru musíme někdy překonávat jistý odpor studentů k domácí přípravě a rozdílnému rozvrhu jednotlivých skupin, na konci jsou studenti s výukou spíše spokojeni.

93



Modulová výuka může přinést lepší uvědomění si příčin a důsledků různých ekonomických jevů. Lépe je demonstrováno propojení ekonomiky a práva či jiných oblastí. Ačkoli jsou s modulovou výukou spojeny určité těžkosti, především organizačního rázu, shledáváme tento systém jako nejvýhodnější pro naše potřeby, a to jak z hlediska učitele, tak z hlediska studenta. Věříme se nám v tomto příspěvku podařilo nastínit základní rysy modulové výuky, popsat aplikaci modulové výuky na Právnické fakultě Masarykovy univerzity a postihnout hlavní klady a zápory s ní spojené. Výsledné rozhodnutí, zda využít systém modulové výuky, závisí také na okolnostech a subjektivních postojích učitele. Snad jsme nabídly rámcový návod pro ty, které modulová výuka zaujala a mají chuť ji aplikovat.

LITERATURA [1] Dlouhodobý záměr pro oblast vysokých škol 2006–2010. [cit. 6. 5. 2006], dostupné z: http://www.msmt.cz/_DOMEK/Default.asp?ARI=103565&CAI=38&EXPS="DLO UHODOBÝ*"%20AND%20"ZÁMĚR*" [2] European university information systems. [cit. 10. 5. 2006], dostupné z: http://www.eunis.cz/sbornik10_05/Dokumenty/12-Mikulecka.doc [3] Informační systém [cit. 15. 5. 2006], dostupné z: http://www.is.muni.cz [4] Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k rozvojovému programu Další vzdělávání pedagogických pracovníků. [cit. 12. 5. 2006], dostupné z: http://www.msmt.cz/Files/DOC/100786.doc [5] Zákon č. 96/2004 Sb., o podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů [cit. 12. 5. 2006], dostupné z: http://www.zubnitechnik.cz/zakony/Zakon_96_2004_Sb_o_nelekarskych_zdravot nickych_povolanich_1116343399.txt.

Summary This article “Advantages of modular system” deals with the modular system of the education. At the first, it is described what the modular education is and why we use this system to education of economic courses at Faculty of Law at Masaryk University. The article aims at description our experiences with modular education and at the formulation advantages and disadvantages of this system. At last, we place emphasis on e-learning, the instrument to help better utilize of modular system.

94



E-LEARNING JAKO FORMA STUDIA CIZÍCH JAZYKŮ Petr Hercik1

Abstrakt Nástup a rozšiřování informační společnosti s sebou přineslo velký rozmach celoživotního vzdělávání, bez kterého je udržení kroku s aktuálními poznatky v různých oborech naprosto nemyslitelné. Časové možnosti potenciálních účastníků kurzů jsou však mnohdy velmi omezené, a tak vítaným pomocníkem se v tomto směru stává možnost studovat formou e-learningu. Laboratoř distančního vzdělávání Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy pořádá jazykové online kurzy angličtiny pro české studenty a češtiny pro cizince formou tzv. blended learning, což je v tomto případě kombinace e-learningu a prezenčních konverzačních soustředění. Kurzy jsou implementovány ve výukovém prostředí iTutor, které zprostředkovává komunikaci s tutorem, zaznamenává práci studujících a řídí předem stanovený způsob průchodu studujících kurzem. K procvičení komunikační složky jazyka dále slouží diskuze a emailový klient, které jsou součástí LMS. Příspěvek se zaměřuje nejen na formu a obsah kurzů, ale také jejich pilotáž a evaluaci a z ní plynoucí pozitivní a negativní rysy této formy studia. Klíčová slova jazykový kurz, e-learning, blended learning, celoživotní vzdělávání, český jazyk pro cizince, čeština pro cizince, anglický jazyk, angličtina, LMS, pilotáž, pilotní kurz, evaluace, pozitiva a negativa elearningu

1. E-learning jako forma studia Poslední doba přinesla do distančního vzdělávání dospělých některé zásadní změny. Dřívější dálkové studium, kdy se střídala studijní volna a pravidelná prezenční soustředění, se stalo studiem kombinovaným a distančním je nazýváno studium založené na maximálním využití všech možných technických i didaktických opor a vedení tutorem, s nímž studující komunikuje (např. korespondenčně, telefonicky). Studující je tak zcela oddělen od vzdělávací instituce i pedagoga, který pouze řídí jeho samostudium, které je stěžejní částí studia. I zde bývají pořádána prezenční setkání, tzv. tutoriály, účast na nich však není významná jako ve studiu kombinovaném. Pokud jsou navíc při tvorbě studijních opor a pro komunikaci mezi studujícím a tutorem 1

Mgr. Petr Hercik, Univerzita Karlova v Praze, Ústav jazykové a odborné přípravy, Laboratoř distančního vzdělávání, Jiřího náměstí 1, 290 36 Poděbrady, [email protected], [email protected]

95



využity informační a komunikační technologie, pak je forma studia nazývána e-learning. Kombinace e-learningu a prezenčních tutoriálů je nazývána blended learning.

2. Pozitiva a negativa e-learningu E-learning přinesl do distančního vzdělávání celou řadu pozitivních, ale i negativních rysů. Mezi ty pozitivní bezesporu patří nezávislost studujícího na vzdělávací instituci a pedagogovi, což přináší studujícímu nejen flexibilitu časového rozvrhu, který si přizpůsobuje svým možnostem, ale zvyšuje i přístupnost vzdělávání, a to jak geograficky: velká vzdálenost od vzdělávací instituce přestává být překážkou, tak prakticky: nejen pro zaměstnance, kteří by nemohli studovat prezenční formou, ale i pro všechny zájemce o studium, kteří mají jakékoli překážky ve studiu prezenčním – např. tělesně postižení, což je u dospělých studujících velmi důležité. Dalším důležitým pozitivním rysem je individuální tempo, kterým studující kurzem prochází na základě svých znalostí, schopností a dovedností. Tato forma je také atraktivnější pro mladé studenty, pro které je zajímavější a často bližší, neboť počítač používají velmi často a k rozmanitým účelům. Velmi důležitým negativním rysem je absence přímého kontaktu nejen s pedagogem, ale i ostatními studenty (který je redukován možností účasti v diskuzních fórech a používáním e-mailových klientů), přičemž nevzniknou obvyklé sociální vazby jako v prezenčním studiu. Tento fakt je možné pozorovat i v kurzech, jejichž součástí jsou prezenční tutoriály, tedy setkání studujících s tutorem, často nepovinné. Ty nejsou tak časté a dlouhé jako prezenční soustředění v kombinovaném studiu, a také jejich obsah je odlišný – jde především o (často individuální) konzultace týkající se studijních povinností, problémů s obsahem specifické části studia. Nejde tedy o vyučování jako na prezenčních soustředěních kombinovaného studia, ale spíše o diskuzi moderovanou tutorem. S tím souvisí i častý nedostatek takové motivace, kterou studenti běžně získávají od vyučujícího a svých kolegů. Studující často postrádají tlak, který je na ně kladen v prezenční výuce. Další negativní aspekty jsou spíše spjaty s dovednostmi studentů. Je to dobrá dovednost práce na počítači (a především s webovým rozhraním), kterou stále velmi často dospělí studující postrádají. Student nesmí přemýšlet nad tím „jak“, ale „co“. Nesmí se zabývat formou, ale obsahem. Také chybějící dovednost samoučení je obvykle důvodem, proč účastníci kurzů studia zanechávají. Studující stále často počítač považují pouze za pasivní nástroj k získávání informací a nedokáží si s jeho pomocí aktivně osvojit předkládaný materiál. Právě tyto nedostatky je potřeba co možná nejvíce redukovat už při samotné tvorbě kurzů, a poté se stejnou důležitostí přístupem pedagoga - tutora, jehož role je odlišná od studia prezenčního.

96



3. Case Study: Online kurzy v Laboratoři distančního vzdělávání Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy v Praze2 Ústav jazykové a odborné přípravy University Karlovy (ÚJOP UK) rozvijí padesátiletou tradici výuky češtiny jako cizího jazyka a jako jediná instituce v České republice se věnuje přípravě cizinců ke studiu na českých vysokých školách. Organizuje též různé kurzy češtiny pro všechny zájemce o český jazyk a českou kulturu. Svou tradici na ÚJOP UK mají i kurzy cizích jazyků a pomaturitní kurzy různého zaměření pro české občany. Výuce slouží studijní střediska v Praze, Dobrušce, Mariánských Lázních a Poděbradech. Nejstarším střediskem jsou Mariánské Lázně, které udržují kontinuitu přípravy cizinců už od konce padesátých let 20. století. S výukou souvisí metodická a výzkumná činnost ústavu. V roce 1986 bylo k ÚJOP UK připojeno oddělení INTEX, původně určené pro jazykovou přípravu československých expertů, s pracovištěm v Poděbradech a později v Praze. Toto oddělení rozšiřovalo svou činnost a postupně se z něho vyvinulo středisko cizích jazyků INTEX Praha a INTEX Poděbrady zabývající se celoživotním vzděláváním a v současné době nabízející dvě formy studia: kombinované (studium soustředěné do prezenčních bloků s distančními prvky během studijního volna) a večerní (prezenční studium dvakrát týdně v odpoledních hodinách). Obě tyto formy studia však v posledních letech zaznamenaly citelný úbytek zájemců. Na základě dotazníkového průzkumu bylo zjištěno, že mezi hlavní příčiny patří nedostatek času studujících, kteří většinou přicházejí z řad zaměstnanců a podnikatelů, ale i vyšší cena prezenčních kurzů. Nejen z těchto důvodů, ale i v zájmu udržení kroku s moderními trendy ve vzdělávání se přikročilo k vytvoření nabídky čistě distančních kurzů formou blended learning. V roce 2004 byla za účelem koordinace tvorby kurzů distančního vzdělávání ve středisku INTEX Poděbrady zřízena Laboratoř distančního vzdělávání (LDV). Od roku 2004 se postupně v nabídce kurzů anglického jazyka objevily znalostní úrovně intermediate, upper-intermediate (více pokročilí), a First Certificate in English, tzn. přípravný kurz ke složení základní státní zkoušky, mezinárodně uznávaného certifikátu FCE, nebo zkoušky B2 dle SERR. Od příštího školního roku bude připraven kurz preintermediate. V rámci projektu Evropské unie programu Leonardo da Vinci nazvaného @languages se LDV podílela na vývoji kurzu Business English for SMEs. Ovšem protože Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy (ÚJOP UK) rozvijí padesátiletou tradici výuky češtiny jako cizího jazyka a jako jediná instituce v České republice se věnuje přípravě cizinců ke studiu na českých vysokých školách, 2

Viz http://www.ujop.cuni.cz/page/cz/strediska/podebrady_ldv/kurzy.htm http://ujop.itutor.cz (identifikace: „demo“ – „demo“) – demo lekce kurzů k nahlédnutí

97



zaměřili jsme se nyní na tvorbu kurzů českého jazyka pro cizince. Od minulého školního roku nabízíme úvodní audiovizuální kurz.

3.1 Forma studia Formou studia je blended learning, což je v tomto případě kombinace e-learningu a prezenčních konverzačních soustředění. Po celou dobu je k dispozici tutor, který studenta během studia vede a pomáhá mu, dále mají studenti možnost komunikovat s ostatními kolegy přes výukové rozhraní a v neposlední řadě se mohou zúčastnit konverzačních soustředění, kde si mohou zdokonalit své komunikační schopnosti.

3.2 Studijní materiály Studijní materiály jsou implementovány v LMS iTutor. Toto výukové prostředí poskytuje běžné funkce LMS, tj. zabezpečuje administraci kurzů, zprostředkovává asynchronní komunikaci s tutorem a zaznamenává studentovu práci. Je přístupné přes webový prohlížeč po zadání přihlašovacích údajů, které studující obdrží na začátku semestru.

Obr. č. 1: Kurz českého jazyka pro cizince

Kurzy jsou navíc řízeny LMS, co se týče průchodu jednotlivými lekcemi kurzu. Studující musí úspěšně dokončit alespoň 60 % všech cvičení v celé lekci, aby mu byl umožněn vstup do lekce následující. Po každé třetí lekci projde student krátkým kontrolním testem. Na jeho vyplnění má pouze jeden pokus a musí zároveň dosáhnout alespoň 75% úspěšnosti, aby mu byl umožněn vstup do další části kurzu. Pokud předepsané úspěšnosti nedosáhne, musí opakování testu povolit po konzultaci tutor.

98



Obr. č. 2: Kurz českého jazyka pro cizince – gramatika

Mnoho studujících dává přednost studiu textů v tištěné formě. Pro ty je určena sekce „Ke stažení“ na webových stránkách laboratoře, kde může najít veškeré informace o kurzech jak zájemce, tak studující. Ke stažení jsou k dispozici veškeré souvislé texty, které se v kurzech objevují (tzn. včetně gap-filling cvičení, ovšem bez vyplněných mezer), dále přepisy nahrávek ze všech kurzů a z úvodního kurzu českého jazyka pro cizince slovník. Studující si zde může samozřejmě stáhnout i manuály a nápovědy ke kurzům. Veškeré materiály jsou ve formátu pdf.

3.3 Tutor Po celou dobu studia je studujícímu k dispozici tutor, který mu pomáhá se studiem, odpovídá na jeho otázky, kontroluje jeho práci a opravuje písemné úkoly. Tutor odpovídá na dotazy studentů asynchronně, tzn. do 48 hodin. K procvičení komunikační složky jazyka slouží zprávy přes e-mailového klienta, jenž je součástí systému pro řízení výuky, stejně jako diskuzní fóra. Diskuze jsou moderovány také tutorem, který dohlíží nad používáním pouze cílového jazyka.

4. Závěr Všechna výše zmíněná pozitiva a negativa si ověřujeme nejen v pilotních bězích kurzů, ale i v jeho „ostrých“ verzích. V pilotním běhu je úkolem účastníků vyplnit obsáhlý evaluační dotazník zaměřený jak na formální, tak na obsahovou stránku kurzu. Účastníci jsou rozděleni do dvou skupin: ti, kteří byli na vyšší znalostní úrovni a mohli se

99



tak lépe zaměřit na formální stránku kurzu (jeho ovládání, logické řazení apod.), a ti, jejichž znalostní úroveň odpovídá vstupní znalostní úrovni požadované pro vstup do tohoto kurzu. U této skupiny se pak lépe ověřuje přiměřenost obsahu kurzu znalostní úrovni, ale také obtížnost osvojení si ovládání kurzu, pokud hlavním účelem je studium jazyka. Přestože se v plné verzi kurzu snažíme v maximálně možné míře zohlednit většinu konstruktivních připomínek uvedených v evaluačních dotaznících, najdou se i další problémy s jeho provozem, které však v drtivé většině případů představuje nastavení kurzu tak, aby byl user friendly, a také osvojení „rutiny“ s používáním LMS – a to jak ze strany tutora, tak především ze strany studujících. Studující se buď „rekrutují“ z řad řádných studentů či absolventů prezenčního studia na našem ústavu, jejichž časové možnosti jim už nedovolují tento typ studia navštěvovat, nebo přicházejí z řad široké veřejnosti. Právě časová flexibilita a nezávislost na vzdělávací instituci jsou pro ně hlavním motivem k výběru tohoto kurzu. Na druhé straně se ale tato pozitiva projevila i jako hlavní negativa: Studující kurz často srovnávají s prezenční výukou a značně jim chybí přímý kontakt s vyučujícím a ostatními studenty. S tím souvisí i nedostatek motivace ke studiu a neschopnost efektivního samostudia, dovednost rozvrhnout si svůj časový plán. Ačkoli se tutor snaží každému poskytnout maximální podporu, studující ji nedokáží využít a neplní doporučené termíny, kterými se jim tutor snaží studium rozvrhnout. Na prezenční tutoriály tak často přijíždějí nepřipravení. Docela překvapivá je u studujících, kteří si jako formu studia vybrali e-learning, nedostatečná schopnost pracovat s internetovými aplikacemi. Připomínkou, která stojí mimo zmíněné aspekty, a která je některými uváděna jako pozitivní a jinými jako negativní, je fakt, že kurz je do značné míry řízený, a to nejen tutorem, ale především nastavením systému. Jak bylo uvedeno, studující nemůže pokročit do další lekce virtuální učebnice, pokud nedokončí alespoň 60 % lekce předchozí. Systém tak supluje pedagoga, který v prezenční výuce dohlíží nad tím, aby student prošel studijní materiály ve správném pořadí tak, aby nebyla narušena výuka po spirále, která je ve studiu jazyka velmi důležitá. Často není možné seznamovat studujícího s novým gramatickým jevem, pokud mu není znám jev předchozí. Za negativní vlastnost systému považují řízení studia ti, kteří měli zkušenost s e-learningovými kurzy, ve kterých se mohli volně pohybovat a volit část ke studiu libovolně. Z dotazníku, jenž zahrnuje i otázku na zkušenosti s e-learningem jsme však zjistili, že se často jedná spíše o školení, a to z oblasti finančnictví, pojišťovnictví a výuky řidičů, kde studium po spirále není nutně vyžadováno. Naopak uvedená vlastnost systému je pozitivně přijímána těmi účastníky, pro které je řízení výuky samozřejmostí (ať již z jiných forem výuky nebo z vlastní zkušenosti s podobným e-learningovým kurzem) a především pro nejmladší studenty, kteří si ihned od začátku jsou vědomi všech vlastností systému a považují je za dané. Tito studující všeobecně nemají téměř žádné problémy se studiem v této formě.

100



Z evaluačních dotazníků vybíráme: A „Tento kurz je super obrázkový slovník, souhrn české gramatiky v tabulkách, studijní materiály jsou v elektronické podobě přístupné až z Ruska. Forma komuniace v online kurzu byla pro mě dostatečnou. Komunikace a zprávy, skupiny, interakce detail. On-line forma studia poskytuje oproti formě prezenční časovou flexibilitu a nezávislost, stejně jako maximální individuální přizpůsobení studijního plánu vlastním potřebám. Nevýhoda je v tom, že musim vědět, co chce počítač. Mně nechyběl kontakt s vyučujícím. Byla jsem spokojna s asistencí tutorky. Vždycky dakázala mi poradit.“ (studující z Ruska) B „Excellent course, very well presented! My biggest problem was finding time to study. Solved by imposing a schedule + short daily review of course material from all previous lessons. In future I will benefit from the course, because it allowed me to study whenever i wanted; not when the teacher wanted. It's harder to communicate in the online course, to formulate the question, it takes more time for both the question and the answer. I think especially for language courses the ‘speaking’ part of the language is missing in the online version, however for a starters course that objection is a minor issue. The big advantage of online courses is that you can study whenever you want at whatever pace you want. The advantage of the FTF course is the much closer contact with the teacher and other students. Biggest disadvantage of online courses is that you have to motivate yourself to continue with it. It’s easy to let go. The good thing is the homework from the teacher, which gives you a social/moral obligation to continue.” (studující z Belgie) C „Zkušenost z vedení tutorem mám pozitivní, někdy jsme vedli prospěšné spory. Komunikace v on-line kurzu může být hlubší, v prezenčním rychlejší. V prezenčním studiu jsem postrádal motivaci – je moc pomalé. V prezenčním studiu jsem měl velké překážky – časové. Studijní materiály v on-line kurzu byly přínosnější – asi se projevil pokrok čtvristoletí od doby, co jsem studoval prezenčně. V budoucnu budu moci více čerpat ze studijních materiálů z on-line kurzu – jsou asi lepší než různé učebnice pro samostudium, protože jsou jasnější a přehlednější.“ (studující z ČR) D „Celkové grafické zpracování a virtuální prostředí je velmi dobré! Chyběl mi osobní okamžitý kontakt na straně jedné, ale výhodou byla komplexnost a přehlednost učiva a možnost opakování na straně druhé, a to v čase, který si sama zvolím. Nevýhodou byla relativní opožděnost v komunikaci s tutorem v on-line kurzu, ale velká skupina studentů v jedné třídě v prezenčním studiu.“ (studující z ČR)

101



LITERATURA [1] HERCIK, P. – MILKOVÁ, E.: E-learning and Modern Foreign Language Teaching. In: Proceedings of Papers 2006, Efficiency and Responsibility in Education, Prague 2006, s. 58–63. [2] HERCIK, P.: Kurzy anglické jazyka v Laboratoři distančního vzdělávání Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy. Sborník 2. mezinárodní konference „Interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky na vysokých školách ekonomického zaměření, Mladá Boleslav 2006, s. 98–108. [3] HERCIK. P. – MILKOVÁ, E.: E-learningová podpora výuky cizích jazyků. Technológia vzdelávania, Slovenský učitel, ročník XIV, 4/2006, s. 8–11, ISSN 1335003X. [4] MILKOVÁ, E.: E-learning: různé formy využití. Technológia vzdelávania, ročník XII, 5/2004, s. 15–6.

102



VYUŽITÍ INTERAKTIVNÍCH E-LEARNINGOVÝCH KURZŮ PŘI STUDIU Josef Horák 1

Abstrakt Týmem pracovníků katedry financí a účetnictví Hospodářské fakulty byly v průběhu roku 2007 zpracovány e-learningové kurzy pod názvy Bankovnictví, Daně a daňová praxe a Účetnictví 1. Uvedené multimediální pomůcky vhodně doplňují přednášky a cvičení v souvisejících povinných předmětech, které jsou vyučovány na fakultách Hospodářské, Pedagogické a Textilní pro studenty prezenční i kombinované formy studia. Kromě teorie každý z kurzů obsahuje řešené příklady, interaktivní testové otázky a odkazy na užitečné webové stránky. V současném stavu předkládané e-learningové kurzy nepostihnou celou šíři přednášených témat. Z tohoto důvodu proto plánujeme v následujícím období kurzy doplnit o další kapitoly. Klíčová slova bankovnictví, daně a daňová praxe, e-learningový kurz, efektivnost, interaktivní, Moodle, účetnictví

1. Úvod S postupným příchodem nových technologií a elektronických výukových systémů se mění také pedagogické možnosti vyučujících a zároveň také požadavky studujících. Rostou nároky na internetovou výuku, jednoduché, efektivní, široce kompatibilní, technicky nenáročné a intuitivní uživatelské rozhraní, které by zároveň umožnilo snadné navázání kontaktu studentů s vyučujícím podle jejich individuálních studijních potřeb. Projekt svým rozsahem a zaměřením předpokládá dlouhodobější realizaci rozdělenou do několika vzájemně navazujících etap. První fáze výzkumu, jež byla uskutečněna v průběhu roku 2007, spočívala v nalezení vhodného nástroje pro kontrolu efektivity a vyhodnocení přínosu multimediálních podpor výuky. Pilotní vzorek studujících byl testován a ověřován na již existujícím online e-learningovém materiálu vypracovaném v prostředí Moodle pro předměty Finanční řízení podniku I a Finanční řízení podniku II. Pomocí zvoleného nástroje bylo možné vyhodnotit efektivnost tvorby a zavádění

1

Ing. Josef Horák, Ph.D., Technická univerzita v Liberci, Hospodářská fakulta, Hálkova 6, 461 17 Liberec, [email protected] .



moderních výukových e-learningových materiálů v rámci podpory výuky předmětů zajišťovaných Katedrou financí a účetnictví (dále jen KFÚ) v prezenční formě studia. Úkolem uvedených dvou pilotních kurzů bylo mimo jiné i obecně analyzovat to, zda daný kurz splňuje představy studentů včetně jejich spokojenosti s kurzem, dosavadní zkušenosti s e-learningem obecně, spokojenost s designem kurzu, srozumitelnost výkladu nové látky, důležitost hlasového komentáře, celkový dojem studentů z kurzu, frekvence použití kurzu při studiu, organizace studentů při studiu kurzu, průměrná délka studia kurzu a v neposlední řadě také to, zda daný kurz pomohl studentům k přípravě na zkoušku. Součástí první fáze projektu byla postupná příprava multimediálních materiálů a jejich transformace do online prostředí pro předměty vyučované KFÚ Tyto materiály byly zpracovávány podle jednotného schématu.

2. Zpracované kurzy Na základě interního výzkumného projektu Katedry financí a účetnictví „Zpracování e-learningových výukových materiálů a vyhodnocení efektivnosti multimediálně podporované výuky“ došlo ke zpracování následujících e-learningových materiálů: • Kurz Účetnictví I, který se zaměřuje na základní obecné předpoklady finančního účetnictví. V současné době jsou zpracovány čtyři kapitoly tohoto kurzu včetně testových otázek a malé sbírky řešených příkladů. • Kurz Bankovnictví, který je věnován problematice obchodního i centrálního bankovnictví s ohledem na situaci v České republice. Kurz přispívá ke zefektivnění výuky jak studentů prezenčního tak i studentů kombinovaného studia. V současnosti jsou zpracovány dvě kapitoly včetně testových otázek a odkazů na adekvátní zdroje informací. • Kurz Daně a daňová praxe, který slouží jako podpůrný materiál pro výuku v kombinované formě studia a je doporučen i studentům prezenčního studia. Tento kurz provádí studenty daňovou soustavou ČR (v první fázi zpracovány čtyři kapitoly), k dispozici jsou zde řešené příklady, testové otázky a odkaz na použitou literaturu. • Kurz Tvorba nástrojů finančního řízení podniku v příkladech – praktické aplikace – v rámci diplomové práce Měření a řízení výkonnosti podniku – případová studie firmy CROY, s. r. o., byla s diplomantkou vypracována případová studie konkrétní firmy, jež slouží jako podkladový materiál sloužící potřebám elearningu. E-learningové kurzy byly vypracovány v softwarovém balíčku pro tvorbu výukových systémů a elektronických kurzů v CMS prostředí nazvaném Moodle. Jedná se o stále se vyvíjející produkt, který je navržený na základě konstruktivistického přístupu ke vzdělávání. Tento softwarový balíček byl zvolen z toho důvodu, že je veřejně pří-



stupný a lze ho použít na jakémkoliv počítači s fungujícím PHP, a také proto, že podporuje celou řadu databází.

3. Vyhodnocení efektivnosti multimediálně podporované výuky Základem pro zjištění efektivnosti multimediálně podporované výuky se stal dotazník. Pilotní vzorek studujících byl testován a ověřován na již existujícím online elearningovém materiálu pro předměty Finanční řízení podniku I a Finanční řízení podniku II. Celkem bylo osloveno 144 studentů prezenčního a kombinovaného studia, avšak mnoho dotazníků bylo pro neúplnost z průzkumu vyřazeno. Jednalo se především o dotazníky odevzdané studujícími v prezenční formě studia. Kompletně vyplněných dotazníků odevzdalo celkem 63 respondentů. Dotazníkové šetření obsahovalo celkem 26 otázek, s převahou uzavřených odpovědí. Z návratnosti dotazníků a počtu 140 studentů prezenčního a 60 studentů kombinovaného studia 4. ročníku HF v akademickém roce 2006/2007 lze usoudit, že studenti kombinovaného studia se snaží více využívat e-learningové formy studijních materiálů pravděpodobně proto, že jsou pro ně snadněji dostupné než pravidelné přednášky a cvičení a mohou je používat v jakémkoliv čase, popřípadě si vytisknout potřebný text. U studentů prezenčního studia je důvodem nízké návratnosti kompletně vyplněných dotazníků a nižší frekvence používání kurzu ten fakt, že ke studiu raději využívají přednášek, které buď sami navštěvují nebo které získají od svých kolegů, a tudíž nejsou tolik motivováni k využívání alternativních zdrojů informací jako studenti kombinovaného studia. Fakt, že studenti prezenčního studia méně používali kurz ke své přípravě na zkoušku, vyplynul z té skutečnosti, že tito studenti sice byli ochotní dotazník vyplnit, ale vrátili jej vyplněný jen z části s odůvodněním, že daný e-learningový kurz z různých příčin ke svému studiu nepoužívali. Tyto dotazníky bylo nutné z dalšího vyhodnocování vyřadit. Je tedy zřejmé, že tato forma nemůže nahradit osobní kontakt s vyučujícími, ale přináší celou řadu výhod především pro studenty. Z výsledků pilotního dotazníkového šetření také vyplynulo, že jsou studenti s kurzem celkově spokojeni. E-learningový kurz jim vyhovuje jak z hlediska jeho základní struktury, uživatelského komfortu, designu, tak také z hlediska jeho celkové názornosti. Studentům se jeví srozumitelnost v rámci testových i početních příkladů také jako dobrá. Studenti dále projevili zájem o případné doplnění hlasovým komentářem. Důležitým prvkem šetření bylo zjistit spokojenost, příp. nespokojenost a celkový dojem uživatelů, resp. studentů, z e-learningového kurzu. Z otázky, zda kurz splňuje představy studentů vyplynulo, že 25 % dotazovaných prezenčních studujících je s kurzem spokojeno, 58 % respondentů odpovědělo, že jsou s kurzem spokojeni částečně. Nespokojených studentů bylo celkem 17 % (13 % od-



povědělo rozhodně ne a 4 % spíše ne). V kombinované formě studia je s kurzem spokojeno 46 %, částečně spokojeno 37 % a spíše nebo rozhodně nespokojeno 17 %. Z výsledků lze usuzovat na vysokou spokojenost s hodnoceným e-learningovým kurzem. Spokojenější s kurzem je skupina studujících kombinované formy, která kurz zároveň více využívá. Z tohoto pohledu lze tedy přisuzovat tomuto ohodnocení větší váhu než v případě skupiny prezenčního studia. Částečná nespokojenost u některých studentů může být způsobena např. tím, že kurz zatím neobsahuje všechny tématické celky, které jsou obsahem Finančního řízení podniku I a II, že neobsahuje prozatím kompletní slovník odborných pojmů a dále že obsahuje poměrně málo testových otázek. Všechny tyto nedostatky hodlají autoři v blízké budoucnosti odstranit. Velice kladné hodnocení měla také otázka týkající se spokojenosti studentů se základní strukturou kurzu, a to v obou skupinách respondentů. Jak v kombinované tak i v prezenční formě studia respondenti ohodnotili názornost kurzu převážně jako dobrou. Pouhá třetina respondentů vidí názornost spíše jako dostatečnou, tedy průměrnou. Ostatní odpovědi tvořily zanedbatelnou část. Z výsledku odpovědí na tuto otázku vyplývá, že je kurz po didaktické stránce velmi dobře zpracován, a tak je orientace v nové látce relativně snadná i pro zcela nové zájemce o informace. Obdobně byl ohodnocen i uživatelský komfort kurzu. Autoři kurzu se snažili navrhnout zajímavý a snad i vtipný design kurzu, který je tvořen především příjemnou uklidňující barvou, snadným ovládáním a bohatými multimediálními flashovými animacemi. Většina respondentů, tj. 44 % studujících prezenční a 80 % kombinované formy je s navrženým designem kurzu spokojena. Sedm studujících z kombinované formy studia dokonce označilo design kurzu nejlepším možným ohodnocením. Ve skupině prezenčního studia takovéto ohodnocení nepřidělil ani jeden studující. Dále byli studenti dotazováni, zda je z jejich pohledu kurz srozumitelný ve výkladu nové látky, otázek na konci kurzu, které mají prověřit jejich nabyté znalosti, a také z hlediska srozumitelnosti odborných pojmů a srozumitelnosti kurzu při zadávání početních příkladů na konci kapitol. Každá otázka nebo příklad mají navrženy tři varianty řešení a pouze jedna je správná. V případě názorů studentů na srozumitelnost ve výkladu nové látky se 95 % studentů kombinované formy vyjádřilo, že kurz je z tohoto hlediska srozumitelný či dokonce rozhodně srozumitelný, oproti tomu bylo stejného názoru „pouhých“ 70 % prezenčně studujících. V této skupině se vyskytly i názory, že je kurz nesrozumitelný, nebo je srozumitelný pouze částečně. Výsledek je zajímavý především tím, že prezenční studující, kteří mají větší možnosti získání informací o zpracovaném tématu a tak lze předpokládat, že nová látka není tak zcela neznámá, hodnotí výklad skeptičtěji než studující kombinované formy studia, kteří jsou dosti odkázáni právě na doplňkové materiály. Z výsledků šetření dále vyplynulo, že řada studentů při studiu nevyužila možnost vyzkoušení si svých vědomostí na testových otázkách či příkladech. Studenti, kteří využili této možnosti se vyjádřili, že nejen otázky, ale i zadané příklady jsou srozumitelné.



Další část dotazníkového šetření byla zaměřena na to, jak studující (uživatelé) celkově hodnotí kurz. Z výsledků vyplynulo, že studenti prezenční formy studia mají z e-learningového kurzu převážně neutrální až pozitivní dojem (celkem 88 %), zatímco cílová skupina kombinovaných studujících zhodnotila kurz zcela pozitivním dojmem (100 % nejlepší až normální). Jelikož není tento e-learningový kurz vybaven hlasovým komentářem, zajímali se autoři také o názor studentů, zda by jim komentář při studiu pomohl Z dotazníkového šetření vyplynulo, že pro studující kombinované formy by byl hlasový komentář vhodný výrazně, nebo alespoň občas (80 % se přiklání k pozitivnímu ohodnocení využití komentáře). Podobně reagovala skupina prezenční formy studia (77 % se vyslovilo pro vhodnost použití komentáře), avšak objevily se i názory, že je hlasový komentář zbytečný. Tyto odpovědi pravděpodobně vyplývají z možnosti navštěvovat přednášky. Pozitivní výsledek tak do budoucna motivuje autory k tomu, aby kurz doplnili o hlasové komentáře.

3.1 Pozitiva a negativa vyplývající z využití e-learningových kurzů Využití e-learningu přináší výhody jak studujícím, tak i pedagogům. Při vyplňování dotazníku bylo studentům nabídnuto několik možných „výhod“, které by uživatelé kurzu, podle názoru autorů, mohli shledávat jako důležité. Konkrétně autoři vybrali tyto možné výhody pro studujícího: • mohu se učit tehdy, kdy chci; • e-learningový kurz je nezávislý na kvalitě přednášejícího/cvičícího; • mohu si přizpůsobit tempo výuky; • mohu si přizpůsobit obsah kurzu (učím se to, co chci); • ušetří mi čas; • mohu testovat své znalosti. V neposlední řadě měl student, pokud to uznal za vhodné, specifikovat další výhody. Při odpovědi na tuto otázku nejenže měl student zatrhnout, které výhody na elearningu shledává, ale na stupnici od 1 (min. význam) do 5 (max. význam), měl uvést váhu, jakou klade na jím zvolenou výhodu. Za nejvýznamnější výhodu zkoumaného e-learningového kurzu zvolila skupina prezenčně studujících fakt, že kurz pomáhá při testování znalostí a také ušetří jejich čas. Oproti tomu skupina kombinovaného studia vidí největší přínos v časové flexibilitě, zatímco tato výhoda byla studujícími prezenční formy vyhodnocena jako nejméně přínosná. A naopak, to co zvolila prezenční skupina jako téměř největší výhodu, ohodnotila druhá skupina minimálním významem. Všechny vyjmenované výhody byly oceněny oběma skupinami nadprůměrným významem, což je zcela jistě potěšující výsledek. E-learningová forma výukových materiálů má i své nevýhody. Obdobně jako v případě vyhodnocení výhod, bylo studentům v dotazníku nabídnuto z několika možností, kte-



rým podle svého uvážení měli přiřadit příslušnou váhu z uvedené stupnice významnosti. Možnosti nevýhod byly tyto: • k samostudiu se nedokáži motivovat; • nemohu své problémy diskutovat s vyučujícím/kolegy; • chybí mi kontakt s živým lektorem. Jak prezenční, tak i skupina uživatelů kombinované formy vyhodnotila jako největší nevýhodu zkoumaného kurzu to, že nemohou diskutovat své problémy s ostatními účastníky. Nejmenší slabinou kurzu je podle druhé skupiny uživatelů (kombinované) to, že by se nedokázali ke studiu motivovat. Zatímco prezenční skupinu ovlivňují nevýhody pouze podprůměrně, skupina studujících v kombinované formě je nevýhodami postihnuta s ohledem na intenzitu zvolených odpovědí více. Velký vliv na vnímání kvality, příp. výhod a nevýhod kurzu, má organizace studia při přípravě na zkoušku či cvičení během semestru. Organizace studentů při studiu má také vysoký vliv na jejich výsledky při zkouškách. Proto byly autory do dotazníku zařazeny také otázky týkající se toho, jak studenti s daným kurzem v průběhu školního roku pracovali. Obě skupiny respondentů pracovali s kurzem nejvíce na konci semestru při přípravě na zkoušku, nebo spíše nepravidelně. Oproti skupině v kombinované formě však skupina prezenčních studujících přiznává, že kurz studovali zcela nepravidelně, či ho viděli jen jednou (celkově 33 %). Z vyhodnocení další otázky týkající se organizace studia vyplynulo, že nejvíce uživatelů kombinované formy studia studovalo kurz po částech (61 %). Oproti tomu dala skupina prezenční formy přednost rychlému prohlédnutí kurzu (44 %). Z odpovědí vyplývá, že skupina kombinovaného studia přistupovala ke kurzu zodpovědněji a tak lze předpokládat, že byl pro tyto uživatele kurz efektivnější. Nejčastější průměrná délka studia byla 5–30 min., což uvedlo téměř 60 % dotazovaných z prezenční skupiny a 47 % respondentů ze skupiny kombinovaného studia. Z této skupiny dalších 44 % uvedlo, že věnovalo kurzu 50–90 minut. Pouze tři uživatelé z každé skupiny uvedli, že věnovali kurzu více než 90 minut. Z těchto výsledků lze usuzovat na nepříliš dobrou organizaci studia uživatelů kurzu, s přihlédnutím k relativně lepší organizaci studia ve skupině respondentů kombinované formy. Jak bylo již zmíněno, má organizace studujícího při studiu velice významný vliv na celkové studijní výsledky. Měřit efektivitu e-learningových studijních materiálů je velice obtížné. Důvodem tohoto nesnadného hodnocení je ten fakt, že jsou sice známa data o studijních výsledcích studentů, ale pouze někteří (32) z nich uvedli své jméno, či index, podle čehož by bylo snadné zjistit jaký vliv měl kurz na jejich závěrečnou známku z daného předmětu. Dalším důvodem obtížné měřitelnosti efektivity elearningového kurzu je i to, že nelze zjistit studijní výsledek v případě, kdy student kurz použil při své přípravě na zkoušku a zároveň v případě, kdy kurz při studiu nevyužíval. Z toho důvodu autoři v tomto pilotním dotazníkovém průzkumu položili studentům otázku, zda jim kurz při jejich přípravě na zkoušku pomohl.



Z hodnocení vyplynulo, že výrazněji hodnotí pozitivní pomoc kurzu skupina kombinované formy studia (celkem 61 %), oproti pouhým 26 % respondentům ze skupiny prezenční formy studia. Na základě těchto výsledků lze konstatovat, že kurz přinesl pozitivní efekt a není tudíž zbytečný. Proto stojí za úvahu jeho další rozšíření či zdokonalení jeho celkové struktury z pohledu probíraných témat.

4. Závěr Z výše uvedených závěrů vyplynul dále zájem studentů vzdělávat se prostřednictvím elearningových studijních materiálů a zájem o další rozšíření kurzu zejména v oblasti testů a nových kapitol. Z výsledků dotazníkového šetření vyplývá, že vzdělávání pomocí e-learningu je jako doplněk klasické výuky všestranně přínosné. Jestliže však bude výzkum rozklíčován podrobněji, v tomto případě se zaměřením na různé skupiny uživatelů, pak jedním z hlavních závěrů je fakt, že e-learningový kurz byl jednoznačně přínosnější pro studenty v kombinované formě studia. Tento závěr lze vysvětlit tím, že studujícím v kombinované formě studia mnohdy chybí osobní kontakt s vyučujícím, který je částečně nahrazen právě komplexnějším elearningovým prostředím oproti klasickým studijním pomůckám. Dalším důvodem je již zmiňovaná velká časová zaneprázdněnost těchto studujících (viz výsledky průzkumu), přičemž kurz je flexibilní alternativou. V dalších etapách plánuje KFÚ dokončit rozpracované výukové moduly a vytvořit elearningové materiály pro podporu výuky všech předmětů vyučovaných katedrou. Dále pak pokračovat ve výzkumu efektivity a spokojenosti s touto formou studijního materiálu prostřednictvím dotazníkového šetření včetně prezentace výsledků na konferencích a seminářích.

LITERATURA [1] MEŠKO, D. – KATUŠČÁK, D. – FINDRA, J.: Akademická príručka. 3. vyd. Martin: Osveta, 2006, ISBN 80-8063-200-6. [2] Testovací server s e-learningovými kurzy. [online]. dostupné z http://turbo.cdv.tul.cz.

Summary The article is about e-learning courses that were elaborated by the team of the Department of Finance and Accounting such as Banking, Taxes and Tax Practice and Financial Accounting I. Mentioned inter-



active multimedia tools are being completed education (lectures, outlines) that is taught for students of Faculty of Economics, Faculty of Education and Faculty of Textile Engineering. The courses contain theory, courses with solved exercises, interactive test questions and links on useful web pages. In present time e-learning courses are not able to meet all education that is taught by staff of the Department of Finance and Accounting. Due to this fact next e-learning courses will be elaborated in next years.



I. KVALITA FORMA A OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ NA VŠ

3. OBECNĚJI K MANAGEMENTU, KVALITNĚ A PERSONÁLNÍM ASPEKTŮM VZDĚLÁVACÍCH PROCESŮ



OTÁZKY KVALITY VZDĚLÁVÁNÍ Iva Kirovová 1

Abstrakt Význam vzdělávání je v současnosti nesporný. Hodnocení vzdělávání, jeho přínosu, záleží na kritériích. Systém vzdělávání je většinou hodnocen z hlediska kvantitativního. U vzdělávání jsou ale podstatné i kvalitativní aspekty. Problematika kvality vzdělávání je poměrně rozsáhlá a diskutabilní. Hodnocení kvality závisí na použitých metodách a kritériích. Prezentované údaje se týkají hodnocení systému vzdělávání souborem zástupců organizací a studentů. I když se jedná o rozdílné soubory respondentů, v jejich hodnocení převažuje shoda. Klíčová slova kvalita vzdělávání, kvantitativní a kvalitativní údaje, interní a externí hodnocení, hodnocení organizací, hodnocení studentů, zpětná vazba

1. Úvod Problematika vzdělávání je značně široká. Zahrnuje různé aspekty, filosofické, pedagogické, psychologické, společenské, ekonomické, aj. Význam vzdělávání v současnosti je neustále zdůrazňován. Ať v souvislosti s významem lidského kapitálu, znalostní ekonomikou nebo různými programy Evropské unie. Tvrzení o konkurenční výhodě lidských zdrojů v organizacích, související s rozvojem těchto lidských zdrojů, lze řadit takřka ke sloganům. Vzdělanostní struktura obyvatelstva představuje jeden z faktorů ovlivňující konkurenceschopnost států, řadí se rovněž mezi kritéria, kterými je konkurenceschopnost států posuzována, např. pomocí KEI (Index znalostní ekonomiky) a KI indexů (znalostní index). Statistické údaje však neposkytují údaje a kritéria kvalitativní. Ta jsou důležitá např. v rámci výběrových řízení. Pouhá prezentace vysvědčení nebo diplomů k přijetí do zaměstnání obvykle nestačí. Důležité je, jaké znalosti, dovednosti, zkušenosti a další atributy uchazeči mohou „nabídnout“ svému potencionálnímu zaměstnavateli. Tato „nabídka“ je porovnávána a hodnocena vzhledem k formulovaným požadavkům a kritériím organizací. U absolventů, tato „nabídka“ je ovlivněna absolvovaným studiem více než u uchazečů o zaměstnání s praxí. I když cíle vzdělávání nelze zúžit pouze na „plnění“ požadavků trhu práce, souvislost mezi cíli vzdělávání a uplatnitelností absolventů je zřejmá. 1

PhDr. Iva Kirovová, PhD., VŠB-TU Ostrava, Ekonomická fakulta, Sokolská 33, 701 21 Ostrava 1, [email protected] 113



2. Kvalita vzdělávání Kvalita vzdělávání patří mezi témata, vyvolávající diskuse mnoha odborníků jako i tzv. laické veřejnosti. Debata o kvalitě vzdělávání se týká nejvíce škol základnách, středních, odborného vzdělávání i vysokých škol. Není ale bezvýznamná ani pro jiné vzdělávací organizace nebo různé druhy vzdělávání v organizacích. Roberts (2001) uvádí dva Barnettovy základní axiomy, z kterých vychází hodnocení kvality vysokoškolského vzdělání. Z epistemologického axiomu vyplývá předpoklad určitého „množství“ objektivních znalostí, se kterým by studenti měli být seznámeni, a které by měli s jistotou demonstrovat. Pokud tento předpoklad je akceptován, pak lze posuzovat jednotlivé předměty v rámci studijních programů jako více či méně vhodné, pokud jsou stanoveny kritéria a standardy, sloužící pro jejich hodnocení a srovnávání. Druhý axiom vychází z předpokladu, že objektivní znalosti jsou více rozvíjeny a šířeny, pokud vzdělávací instituce jsou relativně autonomní a akademická komunita má poměrnou svobodu. Tento axiom je ovlivňován vztahy státu k vzdělávacím institucím. Z těchto předpokladů vyplývá řada otázek, zahrnujících např. problematiku stanovení objektivních kritérií pro hodnocení jednotlivých předmětů a programů nebo interního a externího hodnocení kvality. Je zřejmé, že stanovení kvalitativních kritérií pro hodnocení vzdělávání je obtížnější, než je to v případě kvantitativních kritérií. Kvalita vzdělávání souvisí s kvalitou studia. K diskusi o kvalitě studia Witzany (2002) upozorňuje na souvislost kvality studia s kvalitou vlastního vzdělávacího procesu, tj. se zprostředkováním poznatků, jejich objasněním a jejich ověřením. Množství poznatků nevypovídá o kvalitě. Důležitá je shoda v otázce „co je kvalita studia“ a jaká kritéria jsou použita pro její hodnocení a ověření. Kvalita vzdělávacího procesu zahrnuje mj. úroveň přednášek, seminářů, cvičení, metody výuky a také kvalitu a zapojení studentů do vědeckovýzkumné činnosti. Witzany (ibid) poznamenává, že zajištění kvality studia je kontinuální proces, aktivizující vnitrouniverzitní i mimouniverzitní dialog o vzdělávání a případných opatřeních k zajištění jeho kvality. Mezi nejčastější metody hodnocení kvality univerzitního vzdělávání patří interní hodnocení. Může se jednat o hodnocení výuky a přednášejících studenty, hodnocení vypracovaná univerzitními komisemi, apod. Externí hodnocení představují externí experti a hodnocení realizována externími evaluačními agenturami. Příkladem externího hodnocení kvality vysoké školy je např. povinná akreditace realizovaná akreditační komisí. Kvalita vzdělávání byla i cílem schůzky ministrů odpovědných za vzdělávání v zemích OECD (Schůzka ministrů, 2004), na které byly projednávány vybrané okruhy z této problematiky. Shody bylo dosaženo např. v nutnosti zaměřit pozornost na vymezování, naplňování a monitorování standardů kvality vzdělávacích výstupů, ale také v definování pojmu kvalita vzdělávání. Tento pojem by se neměl zužovat na získání znalostí a dovedností v klíčových tématických oblastech, ale také by měl zahrnovat osobnostní rozvoj v širším společenském kontextu. I v systému vzdělávání se používají systémy managementu kvality, např. norma ISO 9001:2000 (Michek, 2007). Dosavadní zkušenosti vypovídají o tom, že napomáhají 114



školám zlepšit jejich řízení. „Nelze jimi např. hodnotit naplňování poslání školyvzdělávání a výchovu žáků. Souvislost mezi aplikací systému managementu kvality a zlepšením výuky, resp. vzděláváním, nebyla nikde v Evropě zatím prokázána“ (Michek, 2007, s.1). O kvalitě vzdělávání vypovídají tzv. výstupy, a to nejen pouze počty absolventů, statistická kritéria, ale také jejich znalosti, dovednosti, které by měly představovat jeden z přínosů tohoto studia, a současně i z cílů. Nezávisle na skutečnosti, že kvalita vzdělávání a její hodnocení je značně rozsáhlou a problematickou oblastí, je žádoucí, aby k ní nebylo přistupováno pouze formálně. Pro hodnocení kvality vzdělávání a studia nebo odborné přípravy je potřebné nejen stanovit cíle vzdělávání nebo jeho jednotlivých segmentů, ale také identifikovat jednotlivé oblasti vzdělávání, jejich cíle, základní otázky a aktivity, vedoucí k jejich naplnění. Samozřejmě je velice důležité také monitorování a hodnocení nejen procesů, ale také výsledků vzdělávání. Jedním z výsledků vzdělávání je připravenost absolventů na požadavky organizací, trhu práce a jejich uplatnění v životě. Potřeba relevantních kritérií a také objektivita hodnocení je nutností. Interní i externí hodnocení je ovlivněno nejen použitými kritérii, ale také hodnotiteli, tzv. lidským faktorem. Jednou z možností pro hodnocení kvality vzdělávání, jeho přínosu, představuje metoda dotazování. Kvalitativní údaje, týkající se znalostí nebo dovedností absolventů, jejich uplatnitelnosti, lze získat dotazováním v organizacích, ve kterých se absolventi ucházejí o zaměstnání. Další možností je zjišťování názorů na znalosti, dovednosti a zkušenosti, získané studiem, u samotných studentů nebo absolventů, jako i jejich názorů na jejich uplatnitelnost v praxi.

3. Hodnocení organizací V rámci projektu GA ČR „Změny na trhu práce a perspektivy vzdělanosti v České republice“ byly kromě jiného zjišťovány názory organizací na systém vzdělávání. Jednou z použitých metod byly polostrukturované, hloubkové rozhovory. Část těchto rozhovorů byla zaměřena na problematiku absolventů a vzdělávání. Soubor respondentů: Tyto rozhovory byly realizovány s dvaceti respondenty, „zástupci“ organizací, jejichž management, personalisté nebo majitelé byli ochotni se těchto rozhovorů zúčastnit. Soubor respondentů nebyl reprezentativní, na tuto část výzkumu navazovaly ještě další etapy. Dotazy týkající se zkušeností s absolventy se vztahovaly k absolventům různých škol, s nimiž respondenti měli nebo mají zkušenosti. Také názory na systém vzdělávaní se netýkaly pouze terciálního vzdělávání. Respondenti hodnotili pozitiva i negativa absolventů. Zarážející je, že konstatování o nepoužitelnosti jejich znalostí nebyla výjimečná. Kritika nedostatečných dovedností se dala očekávat, vzhledem k převažujícím metodám a tradicím v našem systému vzdělávání. I když názory respondentů se vztahovaly k různým druhům vzdělávacích institucí, jejich kritické připomínky lze zobecnit. Respondenti upozorňovali na prob115



lematický vztah mezi požadavky organizací a přípravou absolventů. Jejich připomínky se týkaly nejen oblasti znalostí, které z části respondenti hodnotili jako zastaralé nebo nepotřebné, ale také oblasti dovednosti. Poukazovali na rozpor mezi znalostní a dovednostní úrovní absolventů. Jazyková příprava absolventů byla také kritizována. Převážně negativně byly hodnoceny dovednosti absolventů, a to jejich rozsah i úroveň. Respondenti navrhovali některé změny vzdělávacího systému. Jejich návrhy byly zaměřeny na řešení vnímaných nedostatků vzdělávacího systému. Týkaly se zejména nutnosti spolupráce organizací a jednotlivých vzdělávacích institucí.

4. Hodnocení studentů Názory studentů na různé otázky týkající se studia na Ekonomické fakultě a různých aspektů jejich kariéry byly zjišťovány v dotazníkových průzkumech. V tomto příspěvku jsou použity výsledky z dotazníkových průzkumů, realizovaných ve školním roce 2005/06 a 2007/08. V obou dotaznících byla zahrnuta otevřená otázka: „Co jste očekával (a) od studia na Ekonomické fakultě a jaká je realita?“ Záměrně byla použita otevřená otázka, nebyly uvedeny žádné varianty možných odpovědí, ani nebyla použita škála k hodnocení jejich spokojenosti. Tímto způsobem byl respondentům zajištěn nestrukturovaný prostor pro vyjádření svých názorů. Soubor respondentů: Respondenti z dotazníkového průzkumu, realizovaného ve školním roce 2005/06, byli studenti 4. ročníku magisterského nebo 1. ročníku navazujícího studia. Průzkumu se zúčastnilo 64 studentů. Respondenti z dotazníkového průzkumu, realizovaného ve školním roce 2007/08, byli studenti 5. ročníku magisterského studia nebo 2. ročníku navazujícího studia. Průzkumu se zúčastnilo 192 studentů. Výsledky obsahové analýzy odpovědí studentů z obou dotazníkových průzkumů na tuto otázku nejsou výrazně rozdílné. Z analýzy vyplývá převaha rozdílů mezi očekáváním a hodnocením studia, a to rozdílů, které nevypovídají pozitivně o kvalitě studia na fakultě. Tyto odpovědi dokládají následující příklady: • „Čekala jsem více diskusí, zapojování studentů… realita je taková, že si každý mele tu svoji a názory studentů je nezajímají…“ • „Čekal bych více praxe a ne pouze opakování teorie…“ • „Myslím, že realita splnila mé očekávání. Jen myslím, že některé předměty jsou naprosto zbytečné, stejně jako výběr volitelných předmětů ( i když to jsou předměty, které mě zajímají, ale netýkají se oboru).“ • „Očekával jsem získání odborných znalostí a zkušeností, nadšení pro danou oblast, zajímavost…realitou je studium nepodstatných předmětů pro obor, nízká úroveň rozvoje cizích jazyků, nízký počet předmětů odpovídající očekávání…“ • „Získání teoretických znalostí za účelem vedení lidí…realita: nedostatečná příprava na budoucí zaměstnání, požadavky na zaměstnance jsou jiné od požadavků učitelů…“

116



Odpovědi obsahují i příznivější hodnocení: • „…očekávala jsem zajímavé studium a splnilo to mé očekávání“ V dotazníku byla zařazena také další otevřená otázka: „Jaké změny ve studiu byste navrhoval(a)?“ Z obsahové analýzy odpovědí studentů vyplývá převážná shoda s názory respondentů z organizací. Nejčastější připomínky studentů se týkaly malé návaznosti studia na praxi, skladby předmětů, jejich obsahu, obsahu seminářů a také jazykové přípravy. Studenti navrhovali větší propojení s praxí, spolupráci s organizacemi, případně povinné stáže. Následující příklady odpovědí zachycují jejich názory: • „Pracovní stáže ve firmách, vím minimálně o jedné, která by měla zájem…“ • „Zavést praxi, alespoň náhled, jak to chodí ve firmách, ne jenom se učit teorie….“ • „Chybí praxe!!!“ Připomínky studentů se týkaly také skladby předmětů a jejich obsahu. Návrhy upozorňovaly na potřebu analýzy skladby předmětů, prověření jejich smysluplnosti a přínosu pro daný obor a profil studenta. Tyto názory ilustrují následující odpovědi: • „Studium je příliš teoretické, mnoho předmětů bych do studijního plánu vůbec nezařazovala…“ • „Prověření účelnosti některých předmětů…“ • „Zaměřit se na méně předmětů a kvalitněji… tak se učíme jenom hesla.“ Studenti také komentovali obsahovou stránku předmětů. Byla kritizována „zastaralost“ přednášených informací a také jejich problematická aplikovatelnost. • „Především změna některých přednášek-někde se mluví jenom teoreticky – tabulky, modely, atd. – ale jak to propojit s praxí, jak se to používá, to už se nedovíme…“ • „ Větší kvalita předmětů!!!!!“ • „Modernizace předmětů“ • „Angažovanější přístup pedagogů, ne jen si odvykládat svých 10 folií…“ Za nedostatek studenti považují malé možnosti pro rozvoj dovedností. Někteří studenti se také vyjadřovali ke kritériím hodnocení absolvování předmětů. Jejich názor vystihuje následující příklad: • „…důraz na pochopení tématu, ne na odříkání nabouchaných textů!“ Připomínky se týkaly také seminářů, jejich absence nebo obsahu. Podle mnohých v seminářích není kladen důraz na aplikaci teoretických znalostí, minimálně jsou používány případové studie, prezentace, diskuse se studenty, aj. 117



• „Na seminářích – více zapojovat studenty, ať se nebojí říct svůj názor, aby je vyučující nezesměšnil…“ • „Rozhodně více prezentovat před lidmi… i když to sama nemám ráda, činí mi to velké problémy, ale věřím, že cvikem se to dá zlepšit.“ • „Víc prezentací… a smysluplných…“ • „Vhodně používat případové studie (to postrádám nejvíce).“ Kritika se týkala i seminárních prací. Zachycuje ji následující příklad odpovědi. • „V rámci seminárních prací – psát je za nějakým účelem, ne aby prostě jenom byly napsány a nikdo je snad ani nečetl… a nakonec všichni dostaneme stejný počet bodů…“ Studenti rovněž konstatují, že tyto nedostatky pravděpodobně souvisí s velkými počty studentů na některých oborech. Velké počty studentů na seminářích, které vyplývají z rozvrhů, se týkají některých oborů. Studenti mají možnost srovnání se studenty jiných oborů a z jejich odpovědí vyplývá, že tento nedostatek si uvědomují. • „Menší studijní skupiny – je to pak neosobní… asi proto se nepoužívají různé metody.“ • „Zvýšení kvality formou většího se přiblížení se studentům, samozřejmě při menším poctu studentů.“ Jazykové přípravy se týkala značná část připomínek. Studenti navrhovali nejen rozšíření výuky jazyků, např. každý rok výuku cizích jazyků, ale také větší možnosti pro absolvování předmětů v anglickém jazyce.

5. Závěr Kvantitativní údaje vypovídají o rozvoji naší společnosti, např. o zvyšujícím se počtu absolventů terciálního vzdělávání. Důležitá je ale i jeho kvalita. V poslední době se v naší společnosti objevily připomínky ke kvalitě vzdělávání, příkladem může být např. výzva Všem, jejichž hlas je slyšet (2007). V příspěvku byly vybrány a naznačeny pouze některé aspekty problematiky kvality vzdělávání a jeho hodnocení. Dotazníkové průzkumy názorů studentů, případně zástupců organizací, představují příklady interního a externího hodnocení kvality vzdělávání. Jak Witzany (2002) uvádí, hodnocení studentů může ověřovat soulad mezi předpokládaným průběhem, obsahem a cíli studia a skutečným, reálným průběhem a dosaženými výsledky. Tyto výpovědi by měly být zpětnou vazbou pro rozhodování a přijetí opatření ze strany vedení univerzit a fakult. U metody dotazování může být problematickou objektivita výpovědí respondentů. Pokud ale z obsahové analýzy odpovědí respondentů vyplývají značné shody, odpovědi naznačují spíše na objektivitu zjištění než na subjektivitu názorů. Je potřebné 118



zdůraznit, že i když se jednalo o tři různé soubory respondentů, převažuje shoda jejich názorů, týkajících se určitých nedostatků, souvisejících s kvalitou vzdělávání. Připomínky respondentů se týkaly epistemologického axiomu pro hodnocení kvality vzdělávání: skladby předmětů, jejích cílů, obsahové náplně, aplikaci znalostí a dovedností i kritérií pro hodnocení osvojených znalostí nebo dovedností. Příspěvek pouze nastínil složitost zkoumané problematiky. Prezentovaná hodnocení organizací, ani studentů nejsou reprezentativní. Přesto mnohé naznačují. Jak bylo ale také uvedeno, dotazníkové průzkumy nepředstavují jedinou metodu hodnocení kvality vzdělávání. Další zpětnou vazbou pro školy může být uplatnitelnost absolventů na trhu práce. Kritériem uplatnitelnosti bývají údaje o absolventech, kteří jsou registrováni na úřadech práce. V tomto případě se jedná spíše o kvantitativní charakteristiky. Tyto údaje jsou ale také ovlivňovány situací na trhu práce, změnami ekonomické situace, demografickými trendy, aj. Kvalitativní údaje upozorňují na určité problémové oblasti. I když absolventi Ekonomické fakulty podle kvantitativních údajů problémy s uplatnitelností nemají, bylo by vhodné akceptovat i tato zjištění z dotazníkových průzkumů. Pro hodnocení kvality vzdělávání je potřebné analyzovat výsledky jak z interního, tak externího hodnocení. Vždy lze něco zlepšovat. Pokud dochází ke změnám ve společnosti, systém vzdělávání by měl na tyto změny reagovat. Je nutné, aby vzdělávací systém flexibilně reagoval na potřeby organizací, trhu práce a celé společnosti. Nelze ale zužovat cíle vzdělávání na pouhou uplatnitelnost absolventů. Kvalita vzdělávání je v současném globálním a konkurenčním světě nutností.

LITERATURA [1]

MICHEK, S.: Možnosti systémů managementu kvality pro evaluaci škol. [online], [cit. 2007-11-11], dostupné z: http://www.vuppraha.cz/media/407

[2]

ROBERTS, V.: Global Trends in Tertiary Education Quality Assurance: Implication for the Anglophone Caribbean. Educational Management Administration and Leadership. 2001; 29; s. 425–440.

[3]

WITZANY, J.: Příspěvek k diskusi o kvalitě studia. Česká konference rektorů, 2002. [online], [cit. 2007-11-11], dostupné z: http://crc.muni.cz/documents/witzany.html

119



[4]

Schůzka ministrů odpovědných za vzdělávání v zemích OECD na téma: Zvyšování kvality učení pro všechny – souhrnné poznámky předsedy neformální schůzky, ministra školství a vědy Irska. Dublin, 18.–19. 3.2004, [online], [cit. 2007-1111], dostupné z: http://www.msmt.cz/Files/MezinárodníSpolupráace/Dokumenty/OECDkvalitauce ni.doc

[5]

Všem, jejichž hlas je slyšet. [online], [cit. 2007-11-10], dostupné z: http://www.osel.cz/index.php?clanek=2973

Summary Ongoing changes in socioeconomic context have influenced also the quality of education. The quality assurance represents an important part of education system. There are qualitative and quantitative approaches used for assessment and evaluation of the quality of education system. The quality assessment depends on applied approaches, methods, tools, and criteria. The research data gathered from the three different samples (respondents were organizations´ representatives and students) focus on some problems concerning some aspects of the quality of education. Although the samples were different, they confirmed similar weaknesses.

120



PROBLÉMY VÝUKY ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ NA VYSOKÉ ŠKOLE V NÁVAZNOSTI NA HODNOTÍCÍ „ŽEBŘÍČKY KVALITY“ VYSOKÝCH ŠKOL Šárka Dvořáková1

Abstrakt Žebříček kvality vysokých škol vychází vždy z určitého přístupu, je tedy výsledkem preferencí určitých hodnotících kritérií. Jedním z možných přístupů je preferování kritéria „kvality“ pedagogů a struktury pedagogického sboru dle dosažených akademických a vědeckých titulů. Příspěvek je zaměřen na zásadní odlišnosti jednotlivých pedagogů v přístupu k vlastní vědecké kariéře na straně jedné a k činnosti pedagogické na straně druhé. Klíčová slova žebříček kvality vysokých škol, kritéria hodnocení kvality škol, personální zabezpečení výuky, vědecká kariéra, pedagogická činnost, kariérní akademik vs. pedagog

1. Srovnávání kvality vysokých škol Kvalita pedagogické činnosti se odráží v hodnocení úrovně vysoké školy samotnými studenty. V současné době se v tisku objevují žebříčky hodnotící kvalitu vysokých škol, kritéria jsou však různá. Příspěvek se zabývá úvahami o objektivnosti sestavovaných žebříčků, dále pak úvahami o přístupu jednotlivých vyučujících k procesu výuky a k vlastní vědecké kariéře. Sestavování žebříčků hodnocení vysokých škol nastoluje otázku, podle jakého kritéria jsou jednotlivé vysoké školy seřazeny. Přístup může být různý. Jednou z velmi častých možností je hodnocení kvality školy podle úrovně pedagogů s tím, že se zjednodušuje tento přístup na uvádění procentního zastoupení profesorů, docentů, odborných asistentů s titulem Ph.D. atd. Je však toto kritérium opravdu objektivní? Platí, že čím více pedagogů s akademickými a vědeckými tituly, tím vyšší kvalita školy a výuky na ní? To je otázka, na kterou nelze jednoznačně odpovědět, protože častou praxí především soukromých vysokých škol je uvádění jmen vědeckých kapacit daného oboru v seznamu vyučujících na škole, i když tato osoba není kmenovým zaměstnancem na plný úvazek, i když během akademického roku tento člověk na výuce participuje pouze 1

Ing. Šárka Dvořáková, Ph.D., ŠKODA AUTO, a. s., vysoká škola, V. Klementa 869, 293 60 Mladá Boleslav, [email protected] 121



několika přednáškami a případně členstvím v komisích u státních závěrečných zkoušek. Dalším možným a neméně častým přístupem je hodnocení úrovně školy podle kvality jejích absolventů měřené jejich uplatněním na trhu práce. Vede však toto kritérium vždy k objektivnímu hodnocení úrovně školy? Platí např., že ti absolventi, kteří mají ve svém pozdějším profesním životopise zahraniční stáže nebo praxi jako zaměstnanci zahraničních firem nebo významných úspěšných českých firem, jsou opravdu úspěšnější, tedy „lepší“, kvalitnější, než ostatní? Mnozí absolventi vysokých škol se často vrací zpět do regionů, kde vyrůstali a kde mají rodinné zázemí a další vazby. Může se však jednat o region s nepříznivou situací na trhu práce, která jim nedovoluje uskutečnit takovou pracovní kariéru, pro kterou by měli veškeré předpoklady a na kterou je absolvovaná vysoká škola připravila. Tím může být žebříček kvality vysokých škol sestavený podle výše zmíněného kritéria také zkreslující. Otázkou zůstává, zda by nebylo vhodné pro sestavování žebříčků kvality škol použít kritérií několik, případně dát kritériím rozdílné váhy. Podle mého názoru je vhodnější vybrat jediné kritérium, případně maximálně dvě výše zmíněná kritéria s váhami po 50 %. Tento názor podporuje např. komentář Tomáše Němečka ze září 2007 (HN „Metr na univerzity“), kde autor s určitou nadsázkou o problému výběru kritérií říká: „Tak trochu je to jedno. Každý volíme školu podle jiného kritéria.“ Zastánci a odpůrci sestavování takových žebříčků se shodnou pravděpodobně v tom, že žebříček kvality vysokých škol je žádaným vodítkem pro absolventy středních škol, kteří hledají a vybírají svou budoucí akademickou půdu. Praxe je tedy žádá. Viz názor Jana Kohoutka (HN „Žebříčky škol s otazníkem“): „Ať se nám to líbí nebo ne, žebříčky vysokých škol, vzhledem k více než oprávněnému zájmu především ze strany studentů a jejich rodičů, jsou a zůstanou neoddiskutovatelnou realitou našeho života“. Žebříčky jako takové mají své výhody i nevýhody. Nevýhody vyplývají především z různosti a počtu používaných kritérií, jak již bylo řečeno. Také zamítavý postoj části akademické obce lze chápat. Obávají se zneužití faktu, že se jejich škola ocitne, ať již oprávněně nebo neoprávněně, na konci daného žebříčku. Další text vyplývá z mého názoru „žebříčky ANO“ a úvahy souvisejí s preferencí kritéria hodnocení podle kvality pedagogů vysoké školy.

2. Kariérní akademik vs. pedagog Příspěvek si neklade za cíl uvést, popsat a vysvětlit něco převratně nového, má být spíše zamyšlením nad problémy zabezpečení kvality výuky na vysokých školách a úvahou nad základními odlišnostmi v přístupu k výuce u jednotlivých vyučujících. Velmi zjednodušeně řečeno, vyučující na vysokých školách by bylo možné rozdělit do dvou skupin. Tyto skupiny jsou dále záměrně popsány jako diametrálně odlišné, ale je nutno si uvědomit, že žádný pedagog nepatří úplně „čistě“ ani do jedné ze skupin.

122



Spíše má blíž ke skupině nazvané kariérní akademik nebo se přiklání ke skupině nazvané pedagog. Kariérní akademik má rozsáhlou publikační činnost, často se účastní vědeckých konferencí, na kterých vyjadřuje své odborné názory, prezentuje výsledky vlastního výzkumu, vede diskuze v odborných sekcích. Snaží se získat granty na předmět svého výzkumu, usiluje o zahraniční studijní pobyty, přednáškovou činnost na zahraničních univerzitách. Získává akademické tituly a svou práci orientuje na činnosti důležité pro získání profesury v oboru. Je členem akademických či vědeckých rad na vysokých školách, usiluje o členství v dalších vědeckých institucích. Prvořadé jsou pro něj odborné znalosti, pedagogické dovednosti u něj nedominují. Tomuto typu vyučujících záleží především na mínění vědecké veřejnosti a uznávaných kolegů o jeho vlastní osobě, může to být až na úkor zájmu o hodnocení jeho osoby studenty vysoké školy. Kariérní akademik je ochoten věnovat vlastnímu odbornému růstu a publikační činnosti i volný čas, výjimkou nejsou ani víkendy. Kariérní akademik vyučuje často na několika vysokých školách, a to nejen z důvodu získání vyššího měsíčního příjmu, ale především pro získání osobních kontaktů na akademické půdě a s vědeckými kapacitami v oboru. Aniž by bylo záměrem promítat příliš do odlišení těchto dvou skupin vyučujících rozdíly mezi muži a ženami, přesto je obvyklé, že kariérní akademik je častěji muž, který je zapálený pro „svou věc“, značně kreativní co se týče nápadů v oblasti vědeckého zkoumání. Jeho nápady ale většinou do detailů promyslí a zrealizuje někdo další. Tento typ vědeckého pracovníka je vhodnější pro magisterský, resp. doktorský stupeň studia vysoké školy. Pedagog publikuje v menším rozsahu, zpravidla pouze v tom množství, jak je nezbytně nutné a jak je požadováno jeho nadřízenými v hierarchii vysoké školy. Totéž platí o účasti na konferencích, při vědeckých rozpravách apod. Nezastává vyšší funkce v hierarchii řízení školy a nemá ambice se zviditelnit před vědeckou veřejností. Mívá akademické tituly nutné k výkonu pedagogické činnosti odborného asistenta na vysoké škole. Prvořadé a dominující jsou pro něj pedagogické dovednosti, výuku mívá dobře promyšlenou a připravenou, méně improvizuje. Tomuto typu vyučujících velmi záleží na hodnocení jeho práce studenty samotnými, cítí se spoluodpovědný za to, co studenti znají a umějí. K výuce může mít až středoškolský přístup. Vyučuje zpravidla na jedné vysoké škole, častěji na bakalářském stupni. Pedagog častěji plní svůj volný čas i jinými aktivitami, než je odborné vzdělávání, publikační činnost apod. Důvody jsou různé, ale protože se častěji jedná o ženy, jedním z důvodů jsou domácí práce a výchova dětí, které mají před vědeckou kariérou přednost. Preciznost v práci, svědomitost a cit pro detaily dominují nad kreativitou. Závěrem je nutno zdůraznit, že nelze říci, která ze dvou takto záměrně diametrálně odlišně popsaných skupin vyučujících je pro činnost školy potřebnější a důležitější. Do protikladu jsou tyto dva typy vyučujících postaveny za tím účelem, aby vynikly více jejich odlišnosti. Výčet odlišností není samozřejmě úplný, vyčerpávající, jde pouze o příklady. Navíc, jak již bylo v textu zmíněno, každého vyučujícího nelze bez výhrad 123



zařadit do té či oné skupiny, ale konkrétní vyučující má pouze spíš blíže k první nebo blíže k druhé teoreticky popsané skupině. Pro činnost školy a výsledek při hodnocení úrovně a kvality školy jsou zapotřebí obě skupiny vyučujících. Ti by si však měli vycházet vstříc, vzájemně se uznávat a podporovat, každý stavět na svých silnějších stránkách. Ten, kdo je za personální zabezpečení výuky na vysoké škole zodpovědný, by si měl být vědom výše uvedených skutečností. Svou personální politiku by měl zaměřit takovým způsobem, aby skupiny kariérních akademiků a skupiny pedagogů nestály „proti sobě“ ani pracovně ani lidsky, aby podporoval spolupráci a zdravé vztahy mezi oběma skupinami. Každý jednotlivec má potřebu být náležitě oceňován a motivován, ať již patří do kterékoliv ze dvou výše popsaných skupin.

LITERATURA Východiskem byly komentáře zveřejněné v Hospodářských novinách v průběhu září 2007, jména autorů jsou uvedena přímo v textu příspěvku.

Summary Quality ranking of universities and their schools is typically based on evaluation criteria which are taken into consideration. One of those preferred criteria seems to be “quality” and structure of academic staff, mainly in terms of attained qualifications and degrees. This paper discusses differences in orientation of academia towards professional career self-management and towards teaching excellence.

124



VLIV NOVÝCH ROLÍ UČITELE V E-LEARNINGU NA PEDAGOGICKÝ PROCES PREZENČNÍ VÝUKY Jan Lojda

1

Abstrakt Příspěvek se zabývá vlivem pedagogických dovedností na kvalitu prezenční výuky z pohledu parametrů vyžadovaných u distančního a elektronického studia. Autor vychází ze zkušeností projektu RLZ 0286 „Modernizace a inovace výuky oboru architektura”, v rámci kterého rozvíjeli zkušení pedagogové své dovednosti při definování parametrů studia pro transformaci svých předmětů do elektronické podoby. Autor zevšeobecňuje získané poznatky a formuluje doporučení jak poměrně snadným způsobem zlepšit kvalitativní parametry prezenční výuky. Klíčová slova stanovení cílů výuky, definice předchozích znalostí, dovedností a kompetencí, definice změny znalostí, dovedností a kompetencí, měření dosažené změny, motivační úvod, systemické prvky a užitečnost studia

1. Úvod Kvalita prezenční výuky na vysokých školách je stále považována za okrajovou záležitost. Přestože v minulosti existovaly na vysokých školách pracoviště (například na VUT v Brně kabinet pedagogiky), která systematicky a cíleně proškolovala vlastní vysokoškolské pedagogy, tato praxe je dnes opuštěna a doplňkové pedagogické vzdělávání vysokoškolských pedagogů je v lepším případě součástí projektů rozvoje lidských zdrojů většinou na dobrovolné bázi. Ovšem právě díky projektům zaměřeným na rozvoj lidských zdrojů dochází k opětovnému poznání významu pedagogických dovedností vysokoškolského učitele v současném rozvíjejícím se konkurenčním prostředí. Je s podivem, že přes 15 let existující osvěta v oblasti distančního vzdělávání nezanechala valné stopy na pedagogicko-didaktických dovednostech většiny vysokoškolských učitelů a těch několik, kteří se pustili do přípravy distančních studijních opor a řízení distanční výuky jsou stále jen špičkou ledovce. Přitom řada vysokoškolských učitelů dnes využívá pro řízení a dodávku své výuky vymožeností informačních technologií díky skvěle funkčním portálům jednotlivých vysokých škol, ale jen málo z nich dokáže nadefinovat vlastní cíle výuky, stanovit změnu, kterou chtěli dosáhnout a měření této změny je stále v zajetí tradičních metod ověřování dosažených Doc. Ing. Jan Lojda, CSc., MBA, ČADUV, c/o IMBD, s. r. o., Ulrychova 51, 624 00 Brno, [email protected] 1

125



znalostí. Tento příspěvek vychází ze zkušeností s projektu rozvoje lidských zdrojů realizovaného na fakultě architektury vysokého učení technického v Brně. Zkušenosti jsou opřeny o faktické výstupy projektu v oblasti pedagogických dovedností, jako je stanovení cíle studia, měření dosažené změny znalostí, dovedností a kompetencí a v neposlední řadě i schopnost formulace užitečnosti studia pro studenta.

2. Popis pedagogických komponentů projektu RLZ Původní záměr projektu RLZ „Modernizace a inovace výuky oboru architektura” byl dosáhnout možnosti alternativního studia formou e-learningu pro ty studenty, kteří z nejrůznějších důvodů pobývají mimo fakultu například na praxích, zahraničních stážích, konferencích, výstavách apod. pro zajištění této formy výuky bylo využito prostředí Moodle používané pro e-learning na celém VUT v Brně. Kritickým místem projektu se ukázala být nedostatečná pedagogická průprava učitelů, kteří sice dokázali pod odborným vedením velmi rychle zvládnout vkládání objektů do Moodlu, ale nevěděli co mají vkládat, jaký to má význam, jak mají uvažovat nad možnostmi testování, komunikace se studenty apod. V rámci projektu proběhla tedy intenzivní pedagogická průprava pedagogů zaměřená na samostatnou tvorbu pedagogických komponentů Elearningu. Stále bylo zdůrazňováno, že e-learning není nic jiného než elektronická podoba distančního vzdělávání a že je třeba pochopit jen několik principů, které se následovně stanou dostatečným vodítkem pro tvorbu a řízení výuky v režimu oddělení procesu výuky od procesu učení. Pedagogické komponenty, které se staly předmětem tréninku byly následující: • schopnost stanovení cíle výuky, • schopnost definovat potřebné předchozí znalosti, dovednosti a kompetence, • schopnost definovat nové znalosti, dovednosti a kompetence, které chci ve výuce dosáhnout, • schopnost odhadnout časovou dotaci pro zvládnutí látky, • schopnost definovat a rozpoznat dosaženou změnu, • schopnost měřit dosaženou změnu, • schopnost definovat užitečnost studia pro studenta, • schopnost definovat využitelnost v budoucím praktickém životě. Uvedené schopnosti se ukázaly jako prubířský kámen úrazu pro všechny pedagogy bez výjimky. Cíle výuky byly omezovány na naučení se opakování textů, napsání vzorců, schémat atd. Ani po předchozím proškolení a rozeslání metodického průvodce se vysokoškolští pedagogové nepropracovali k rozlišení cíle od přání. Cíl byl ve většině případů obtížně měřitelný metodami založenými na nahodilém testování. Formulace, že cílem je ovládnutí nějaké dovednosti se nevyskytovaly. Podobný problém se objevil při definici potřebných předchozích znalostí. Většina pedagogů se podívala do studijních plánů oboru a už měla hotový seznam předmětů – 126



prerekvizit. Většinou vévodila matematika I nebo i II a ostatní exaktní vědy ze studijního plánu oboru. Přitom u řady předmětů, bylo potřebné například z předmětu matematika nanejvýš použití trojčlenky. Ze zjištěných skutečností vyplynulo, jak složité může být zdánlivě jednoduché definování toho, co student musí znát před zahájením studia. Podobně dopadla následující fáze definování nových znalostí, dovedností a kompetencí. Za znalost se často považovalo, že student se naučí vzorec. Ale věděl současně jak ho použít, kde v praxi získat potřebná data, proměnné pro výpočet. Nejednodušší problém představovalo stanovení časové dotace. Po návodu vycházejícího z počtu stran textu se ho všichni účastníci projektu zhostili bez problému. Definice dosažené změny představovala opět zásadní problém, který souvisel se stanovením cíle. Často se změna definovala jako porozumění. Pak ovšem bylo obtížné měřit jeho míru. To, co se jeví u ústní zkoušky jednoduché představuje v e-learningu u testování (třeba i on-line) zásadní problém. Přesto nebyla tato část kritickým místem projektu. Nejkritičtějším místem byla definice užitečnosti ve formě motivačního úvodu a definice využitelnosti v praxi. U tohoto případu se vlastně jedná o využití systemických prvků výuky, kdy na základě studentem rozpoznané potřeby vyprovokuji jeho zájem o studium. Chyby, kterých se účastníci projektu dopouštěli byly takřka fatální. Užitečné mnohdy bylo, že student umí použít vzorec. Přitom se jednalo o studenty oboru architektura, kteří s největší pravděpodobností nikdy vzorce například z akustiky samostatně používat nebudou. A přesto nelze zpochybnit, že studium akustiky je pro architekty užitečné. Přitom poměrně jednoduchým způsobem, lze studenta motivovat tím, že znalosti z akustiky mu usnadní a zkvalitní jeho projekční činnost pochopením akustických vlastností materiálů a hlavně se stane partnerem při vyjednávání se specialistou na akustiku a nebude slepě odkázán na jeho doporučení.

3. Změny ve vnímání přípravy realizace prezenční výuky Trnitá cesta tvorby e-learningových studijních opor v rámci projektu přinesla nečekané ovoce v podobě změny uvažování o přípravě a realizaci prezenční výuky. I když se řada účastníků neidentifikovala s potřebou definovat užitečnost svého předmětu, přece jen začala o jeho smyslu pro studenty uvažovat. Do výuky se začalo dostávat více praktických ukázek, zlepšila se schopnost nadefinovat cíl konkrétní přednášky a jejího shrnutí na jejích závěru. Ve většině případů bylo pozitivně vnímáno a do praxe uvedeno chápaní úvodu jako motivační části přednášky a jejího shrnutí jako jednoduché definice toho, co nyní student umí ve srovnání s tím co uměl před zahájením přednášky. Právě takto chápané shrnutí dokázalo studentů vysvětlit co se právě naučili, k čemu jim to bude a jak to zúročí v praxi, nebo při studiu dalšího předmětu. Vedlejším efektem citovaného projektu se tak stalo zlepšení přípravy prezenční výuky, zamýšlení se nad jejím významem pro studenta a zlepšení didakticko pedagogického působení učitelů v prezenční výuce.

127



4. Závěr a doporučení Pedagogické dovednosti vysokoškolských učitelů nejsou považovány za rozhodující faktor limitující jejich působení v rolích pedagogů. Vlivem používání nových technologií, které instalují vysokoškolského pedagoga do nových rolí jako je tutor, motivátor, moderátor, konzultant, autora, komunikátora a dalších vyžaduje věnovat více úsilí tomu, jak překlenout oddělení procesů výuky a procesu učení. Toto změna ve vnímání role vysokoškolského učitele spolu s novými nároky na jeho prezentaci a výkony pak mění jeho postoje i k prezenční výuce. Konkurenční tlaky, které v současné době mezi vysokými školami postupně vznikají povedou v blízké budoucnosti k zúročení takto nabytých dovedností a kompetencí k získání konkurenční výhody. V jednodušší pozici se zde ocitají soukromé vysoké školy, protože se již v konkurenčním prostředí pohybují a také jejich pedagogové jsou často pod větším tlakem vedení soukromých vysokých škol.

LITERATURA [1]

LOJDA J.: Ekonomické aspekty elektronického distančního vzdělávání, celostátní konference ESF MU Odborné vzdělávání v procesu ekonomické integrace, Brno, Česká republika, 2003.

[2]

LOJDA J.: E-learning standards – basis for international co-operation, 2002 EDEN annual conference Open and Distance Learning in Europe and beyond Rethinking International Co-operation, Granada, Spain, 2002.

[3]

LOJDA J.: Economic aspects of eLearning applications, ICL2001 Workshop Interactive Computer aided Learning Experiences and Visions, Villach, Austria, 2001.

[4]

LOJDA J.: Learning concept for Web Based Training, 3th international conference TET2001, Prague, Czech Republic, 2001.

[5]

SANGRA A.: The Quality of Higher Education Virtual Experiences, EDEN 10th Anniversary Conference Learning without limits, Stockholm, Sweden, 2001.

[6]

LOJDA J.: Celoživotní vzdělávání veřejné správy s použitím e-learningu a ekonomické dopady tohoto řešení, konference ESF MU Vzdělávání v podmínkách územního řízení, Brno, 2002.

[7]

LOJDA J.: Systemic approaches in e-learning, International Conference Virtual University, Bratislava, Slovenská republika, 2004.

[8]

EGER L.: E-learning, evaluace e-learningu + případová studie z projektu Comenius. Plzeň: Západočeská univerzita, 2004, ISBN 80-7043-265-9, 2004. 128



[9]

LOJDA, J.: Analýza kritických míst e-learningu, konference Teoretická a praktická východiska e-learningu, Ostravská univerzita, Brno, Česká republika, 2005.

[10] LOJDA, J.: Využití konstruktivizmu v e-learningu, mezinárodní konference Interaktivní, projektové a další aktivizační formy výuky na vysokých školách ekonomického zaměření, Vysoká škola ŠkodaAuto, Mladá Boleslav, Česká republika, 2006. [11] LOJDA, J.: Akreditace e-learningových studijních programů, fikce nebo šance, IV. národní konference Distanční vzdělávání v České republice – současnost a budoucnost, 28. až 30. června 2006, Ostrava, Česká republika, 2006. [12] HUBA, M.: Accreditation of E-learning COURSES: What are the key issues?, mezinárodní konference ČADUV 2007 Problematika akreditace e-learningových programů, 16. 4. 2007, Poděbrady, Česká republika, 2007.

Summary This paper formulates how the keeping the principles of distance education can influent the quality of face to face teaching. The autor describes his experience with the ESF project focused on improvement and inovation in teaching technical subjects for architects and on this base is developing general rules and recommendation for teachers. The article is focused on definition of study goals, definition of the change during the teaching/learning processes and the ways of measurment the change. The autor conludes the importace of systemic approaches namely definition and recognition of usefulness of delivered study.

129



130



II. VÝSLEDKY NEPEDAGOGICKÉ TVŮRČÍ ČINNOSTI AKADEMICKÝCH PRACOVNÍKŮ

1. NOVÉ KONCEPTY ŘÍZENÍ



VERSATILITA – KONCEPT MNOHOSTRANNÉHO A VYVÁŽENÉHO PŘÍSTUPU K VEDENÍ Karel Pavlica a Robert B. Kaiser1

Abstrakt Koncept „versatility“ zavedený americkými autory R. E. Kaplanem a R. B. Kaiserem vystihuje potřebu vyváženého pohledu na komplex bipolarit charakterizujících efektivní vedení. Jejich metodologie stělesněná v nástroji LVI překonává stávající nástroje využívající principy 360º zpětné vazby především zavedením škál založených na principu křivky/oblouku (curvilinear scales). Běžně užívané lineární škály Likertova typu měřící frekvenci (např. jak často) a/nebo kvalitu (např. jak efektivně) určitého chování sice umožňují identifikovat oblasti, které vedoucí pracovník zanedbává, jsou však do značné míry „slepé“ vůči excesům a nadměrnému používání určitých postupů. Obloukové škály postihují každou vlastnost a projev na kontinuu „příliš málo – přiměřeně – příliš hodně“. Takový přístup je mnohem přehlednější a srozumitelnější pro posuzovatele, posuzované osoby i organizace jako celky. Příspěvek je zpracován v rámci projektu IGA ŠAVŠ MM/07/02. Klíčová slova vedení, versatilita, lineární škály, obloukové škály, dimenze vedení

1. Stávající přístupy ke stylům vedení a některé zkušenosti s jejich využitím ve ŠKODA AUTO, a. s. Stávající trendy v oblasti přípravy a rozvoje manažerů a pracovníků organizací se zaměřují na několik klíčových otázek a problémů: • Identifikace komplexu rozhodujících individuálních předpokladů (schopností, dovedností, osobnostních rysů atd.) efektivního vedení a řízení. • Hledání vztahů mezi efektivitou určitého stylu vedení a kontextuálními (organizace, konkrétní pracovníci, specifika dané řídící situace atd.) podmínkami. • Tvorba a nabídka komplexních vzdělávacích programů při současné stimulaci manažerů a pracovníků k přebírání osobní odpovědnosti za svůj rozvoj a kariéru.

1

Doc. PhDr. Karel Pavlica, Ph.D., ŠKODA AUTO, a. s., vysoká škola, Tř. V. Klementa 869 293 60 Mladá Boleslav, [email protected] Robert B. Kaiser , Kaplan DeVries Inc., Greensboro, [email protected] 133



Řešení uvedených otázek je provázeno různými revizemi a změnami teoretických i praktických přístupů ke stylům vedení a manažerské práce. V metodologické rovině se navíc každý nový přístup snaží navrhnout také optimální způsob/nástroj měření a analýzy používaných stylů vedení. Z hlediska zachycení určité logiky a podstatných bodů v tomto vývoji za zhruba posledních čtyřicet let lze upozornit zejména na následující koncepce: • Kontingenční teorie vedení (např. Vroom, Yetton), jejíž východiska byla vypracovaná na přelomu 50. a 60. let minulého století a která vyvrátila mýtus existence univerzálně optimálního stylu manažerské práce. • Kulturologické výzkumy zahájené na přelomu 60. a 70. let (např. Hofstede), dokládající souvislost mezi určitým stylem vedení a širšími kulturními podmínkami. • Situační teorie vedení jejíž základní principy (zejména nutnost individuálního přístupu manažera k pracovníkovi) byly navržené v průběhu 70. let minulého století (Hersey a Blanchard) a od té doby jsou dále rozvíjené a obohacované o aktuální poznatky. • Paradoxní přístup vypracovaný v 80. letech (Quinn), poukazující na nebezpečí jednostranného a nevyváženého používání určitých manažerských přístupů. Tato zdaleka ne nová, avšak podnětná myšlenka doznala praktického metodologického rozpracování až na počátku nového tisíciletí (viz dále). • Od počátku 90. let se výrazně prosazuje teorie a praxe koučování (např. Whitmore), která lidi vede k mobilizaci a efektivnímu využívání vnitřních zdrojů, jakožto i k rozvoji samostatného a odpovědného přístupu k životu a práci. • V 90. letech se v oblasti měření a analýzy stylů vedení začala rovněž používat dnes již masově rozšířená metoda 360º zpětné vazby. Z výše uvedených přístupů našla v nedávné době ve ŠKODA AUTO, a. s. uplatnění modernizovaná koncepce (Vroom-Yettonův model v modifikaci profesorů AuerRizziho a Jaga) kontingenčního přístupu. V oblasti praktické přípravy a rozvoje řídících pracovníků je zde navíc běžně využívána jedna z verzí metody 360º zpětné vazby (k její stávající podobě se vyjádříme v souvislosti s diskusí problémů spojených s používáním lineárních škál Likertova typu). Kontingenční model byl aplikován v roce 2006 v podobě průzkumu uskutečněného ve spolupráci mezi JKU Linz, ŠAVŠ a vedením ŠKODA AUTO, a. s. na vzorku přibližně 50 středních manažerů (dobrovolníků). Respondentům byl předložen seznam celkem 30 různých případů (rozhodovacích situací) s úkolem vybrat pro každý z nich jeden z pěti možných postupů Jednotlivé postupy se vzájemně lišili mírou participace podřízených na rozhodování – počínaje naprosto autokratickým přístupem a konče úsilím o dosažení skupinového konsenzu. Základním kritériem analýza takto získaných odpovědí byla potom míra dodržení celkem 8 kriterií/principů správného rozhodování (viz obr. č. 1). Manažeři tak měli získat zpětnou vazbu jak o pravidlech, která využívají

134



efektivně, tak o principech a oblastech jednání, která opomíjejí, popř. nedokážou správně využívat. Vedle skutečnosti, že každý účastník průzkumu získal kvalifikovanou zpětnou vazbu od prof. Auer-Rizziho, přinesla celá akce některé zajímavé poznatky – např. v perspektivě mezinárodního srovnání se sice ČR jako celek řadí k zemím (Rusko, Posko, Čína) jejichž manažeři inklinují k užívání silně autokratického stylu vedení, avšak výsledky vzorku manažerů ze ŠKODA AUTO, a. s. byli blízké spíše participativněji orientovaným kulturám (kromě jiného i Německo a Rakousko). Současně se však projevili také hlavní slabiny celého přístupu – řada situací působí uměle a vykonstruovaně; poskytovaná zpětná vazba je příliš komplikovaná až nepřehledná a proto v praxi těžce uchopitelná; tím, že staví pouze na tradiční dichotomii rozlišující mezi autokratickým a participativním stylem vedení a opomíjí řadu dalších důležitých kompetencí a dimenzí, model problematiku vedení značně redukuje a nepřiměřeně zjednodušuje. Přestože se Vroom-Yettonův model neosvědčil jako prostředek, který by, jako takový, mohl bezprostředně přispět ke zkvalitnění kultury vedoucí a řídící práce ve ŠKODA AUTO, a. s., své uplatnění nachází ve vysokoškolské výuce. Dobře totiž ilustruje potřebu komplexního, promyšleného a přitom také kulturně citlivého přístupu k různým manažerským problémům a situacím. Navíc pomáhá zpochybňovat v poslední době relativně rozšířený mýtus o historickém překonání autoritativních postupů v oblasti vedení a řízení lidí. Tím je v určitém smyslu blízký níže prezentované koncepci R. B. Kaisera a R. E. Kaplana, která v sobě integruje jak nosné prvky kontingenčního modelu, tak rovněž situačního i paradoxního přstupu k vedení lidí.

2. „Čím více tím lépe?“ – problém lineárních škál Již zmiňované nástroje založené na principu 360º zpětné vazby (adekvátnost různých používaných postupů a praktik posuzují vedle samotného manažera/vedoucího také jeho kolegové, nadřízení a podřízení) využívají k měření dílčích manažerských kompetencí a dovedností různé varianty klasických škál Likertova typu (uvedená skutečnost se týká rovněž metody v současnosti používané ve ŠKODA AUTO, a. s.). Tradiční forma škál „souhlas – nesouhlas“ původně využívaná při zjišťování postojů, v nich byla nahrazena lineárními stupnicemi zaměřenými na měření četnosti a/nebo kvality určitého projevu (Kaiser, Kaplan 2005). Frekvenční škály se v zásadě pokouší zachytit odpověď na otázku „jak často manažer uplatňuje určité chování či postup?“. Četnost výskytu je uchopována prostřednictvím uspořádaných příslovečných kategorií typu „nikdy – občas – obvykle – často – pokaždé“, popřípadě „vůbec ne – v malé míře – do určité míry – ve velké míře – v maximální míře“. (viz obr. č. 2).

135



1.

Požadavek kvality

Jak důležitá je (technická) kvalita tohoto rozhodnutí?

2.

Požadavek zaujetí/angažovanosti/podpory

Jak důležité je zaujetí a angažovanost podřízených na rozhodnutí?Potřebuje vedoucí podporu rozhodnutí ze strany nadřízených?

3.

Informovanost vedoucího

Má vedoucí dostatek informací k formulaci/identifikaci optimálního a kvalifikovaného rozhodnutí.

4.

Strukturovanost problému

Je problém dobře strukturován?

5.

Pravděpodobnost podpory

Je možné počítat s podporou ze strany podřízených i v případě, že rozhodnutí učinil vedoucí sám?

6.

Soulad cílů

Sdílejí podřízení organizační cíle podmiňující vyřešení problému?

7.

Konflikt mezi podřízenými

Dá se očekávat, že někteří podřízení optimální/navrhované řešení podpoří a jiní ne?

8.

Informovanost podřízených

Mají podřízení dostatek informací k přijetí/identifikaci optimálního a kvalifikovaného rozhodnutí?

Obr.č. 1: Kriteria rozhodování o volbě autokratického/participativního stylu vedení ve VroomYettonově modelu

Frekvenční škály se v zásadě pokouší zachytit odpověď na otázku „jak často manažer uplatňuje určité chování či postup?“. Četnost výskytu je uchopována prostřednictvím uspořádaných příslovečných kategorií typu „nikdy – občas – obvykle – často – pokaždé“, popřípadě „vůbec ne – v malé míře – do určité míry – ve velké míře – v maximální míře“ (viz obr. č. 2). Evaluační škály nabízejí odpověď na otázku „jak efektivně/dobře/adekvátně manažer používá určité chování či postup?“. Vyskytují se ve dvou variantách – absolutní a relativní. Absolutní evaluační škály zachytávají odpověď prostřednictvím kategorií typu „neefektivně – částečně dobře – dobře – velmi dobře – výjimečně dobře“. Relativní škály srovnávají posuzovanou osobou s určitou referenční skupinou, např. „Ve srovnání s ostatními manažery v XY se výkon tohoto vedoucího řadí k nejhorším – podprůměrným – průměrným – nadprůměrným – nejlepším“.

136



Frekvenční škála

Evaluační škála

nečástečvelmi výjimečně ně nikdy zřídka občas často pokaždé efektivdobře dobře dobře ně dobře Projevuje uznání – dává lidem pocit že jsou užiteční Činí cokoliv je nutné k dosažení výsledků

X

X

X

X

Obr. č. 2: Příklady frekvenčních a evaluačních škál

Zásadní omezení frekvenčních i evaluačních škál spočívá v jejich neschopnosti zachytit excesy, tj. oblasti, v nichž to manažeři s určitým chováním a/nebo postupem přehánějí. Frekvenční škály nedokážou rozlišit hranici mezi „hodně/velmi“ a „příliš“. Pokud někdo činí „pokaždé“ cokoliv je nutné k dosažení výsledků, ještě to neznamená, že postupuje správně a/nebo výjimečně dobře, popř. nejlepším možným způsobem. Na druhou stranu uvedený druh škál dokáže zachytit nedostatky a upozornit tak manažera na oblasti, v nichž by se měl zdokonalovat a rozvíjet – např. „zřídka“ projevuje uznání. Evaluační škály obsahují problém nejednoznačnosti. Jak si má manažer vyložit zjištění, že uznání projevuje „neefektivně“? Znamená to, že uznání projevuje málo/nedostatečně, anebo, že při projevech uznání nerozlišuje mezi různými lidmi a jejich výkony, že pokaždé postupuje stejně? Zatímco tedy vysoké skóre může v případě evaluačních škál odhalit skutečnou přednost či silnou stránku, význam nízkých skórů je do značné míry nejasný – nízké hodnoty potenciálně pletou a zastírají vzájemný rozdíl mezi nedostatkem a excesem. Jednu z cest k řešení výše zmiňovaných problémů nabízí, dle Kaisera a Kaplana (tamtéž) tzv. „obloukové“ posuzovací škály (curvilinear rating scales). Uvedený typ škál zachytává míru rozvoje, popř. uplatňování určité manažerské dovednosti/kompetence na kontinuu „příliš málo – akorát – příliš hodně“. Obloukové škály (viz obr.č. 3) představují základ Kaplanova a Kaiserova dotazníku LVI (Leadership Versatility Index). Posuzovatelům je objasněno, že škála se odlišuje od tradičních stupnic, založených na principu čím vyšší skór tím lepší výsledek. V případě obloukové škály představuje nejlepší možné skóre nula uprostřed stupnice, zatímco záporné i kladné hodnoty indikují oblasti možných problémů. Škála nabízející odpovědi na kontinuu „příliš málo – příliš hodně“ v podstatě kombinuje prvky frekvenčních i evaluačních stupnic, protože osahuje jak deskriptivní (kolik), tak hodnotící (jak dobře) komponenty. Obloukové škály jsou současně rovněž kontex137



tuálně citlivější nežli stupnice lineární – posuzovatelé berou s vyšší mírou pravděpodobnosti do úvahy vztah konkrétní hodnocené osoby k dané práci, v dané organizaci v daném čase. ← 0 -4

←

Příliš málo 0 -3

0 -2

→

Akorát 0 -1

0 0

0 +1

→

Příliš hodně 0 +2

0 +3

0 +4

Obr. č. 3: Oblouková škála

3. Otázka versatility, aneb „Jak vyladit optimální hlasitost svého projevu?“ Termín „versatilita“ v názvu LVI se vztahuje k potřebě vyváženosti, přizpůsobivosti, jakési „otočnosti“ a mnohostrannosti při vedení lidí. S problémem dosahování „versatility“ v jednotlivých oblastech a dimenzích řídící práce je tomu přitom podobně, jako s otázkou adekvátní hlasitosti našeho projevu (Kaplan, Kaiser 2007). Zatímco někteří lidé mluví neustále hlasitě (byť jsme s nimi třeba o samotě a/nebo komunikujeme přes mobil) a jiní zase vždy potichu, takže jim (zejména v hlučnějším prostředí a/nebo při prezentaci) sotva rozumíme, dobří řečníci dokážou svůj hlas pružně modulovat a přizpůsobovat daným okolnostem. Ví, kdy mají svůj hlas zvýšit a kdy je naopak žádoucí jej ztišit. Efektivní vedení je založeno na analogických schopnostech. Přestože se metafora přiměřené hlasitosti jeví jako srozumitelní a snadno uchopitelná, jejímu praktickému naplnění v oblasti vedení zřejmě brání obecně rozšířený mýtus, podle kterého výše (individuálního) výkonu pozitivně koreluje s dokonalostí subjektu. V rámci této představy také řada manažerů věří, že čím budou strategičtější, rozhodnější, důraznější, rychlejší atd., tím budou efektivnější. Slabina je v uvedeném mentálním modelu chápána jako nedostatek určité potřebné vlastnosti či schopnosti. Otázkou však zůstává fakt, zdali lze, např., za přednost považovat rovněž skutečnost, kdy nějaký vedoucí neustále „zásobuje“ své lidi novými vizemi a plány, aniž by jim dal dostatek času ke „vstřebání“ a naplnění těch předchozích; zda může být opravdu efektivní šéf, který usilujíc o maximální otevřenost a přímost, sděluje „natvrdo“ svým lidem cokoliv si o nich a jejich práci myslí apod. Jinými slovy řečeno, stejně, jako neustálý křik ohlušuje a unavuje „řečníka“ i jeho okolí i přílišný důraz na uplatňování jinak obecně užitečných manažerských dovedností a/nebo kompetencí, se stává potenciálně kontraproduktivním. Zkušenosti autorů metody LVI přitom ukazují (Kaplan, Kaiser, tamtéž), že, obrazně řečeno, zatímco manažeři obvykle nepochybují o potřebě naučit se zvyšovat svůj hlas, představy, že by se měli začít chovat a projevovat „tišeji“, se často obávají. Mají 138



strach, že se stanou slabšími, méně přesvědčivými, že „ztratí tvář, a přestanou být sami sebou“. V hledání a dostihování versatility se tudíž jako prakticky náročnější úkol jeví „snižování hlasitosti“, ubírání na důrazu v oblastech, kde to přeháníme. Kaplan s Kaiserem (tamtéž) v dané souvislosti používají termín catching (ve smyslu přichytit se při excesu, při jednání, které z původní přednosti činí nedostatek) a doporučují následující kroky. • Odhalit oblast, v níž to se svým projevem a chováním přeháníme. Zde se jako optimální jeví využití dotazníku LVI. Zkušenosti s jeho aplikací ukazují, že v rozporu s názory ostatních posuzovatelů, se hodnocení manažeři často sami v kritických dimenzích „podceňují“, že se paradoxně domnívají že danou oblast nezvládají v dostatečné míře. • Změnit myšlení. Zpochybnit víru v názor „čím více tím lépe“. Položit si otázky typu „Fajn, jsem zásadový. Nehraničí však moje zásadovost s neústupností a tvrdohlavostí?“ nebo „Preferuji a vyhledávám konsensus. Nezacházím však občas příliš daleko, neztrácím tím někdy zbytečně čas?“ atd. • Najít si referenční bod. Mělo by jít o lidi, kteří se od nás určitým způsobem (např. představy, typické chování) liší, kteří nám dokážou v klidu vyjadřovat své názory o nás a o našem chování, kteří nás umí upozornit na skutečnost, že to s něčím přeháníme. Manažer by si rozhodně neměl plést dobře míněné rady, postřehy či upozornění s osobním nepřátelstvím. Jako zastřešující termín a předpoklad „zvyšování hlasitosti“, neboli rozvoje v oblastech kompetencí, které vedoucí využívá nedostatečně, popř. vůbec ne, požívají Kaplan s Kaiserem (tamtéž) výraz forcing (ve smyslu přinutit se). Důvodem je skutečnost, že nedostatečně obvykle využíváme ty kompetence a dovednosti, které z nejrůznějších příčin (předsudek, neúspěch při snaze o jejich osvojení apod.) podceňujeme a „nemáme rádi“. Autoři zde nabízejí následující postup: • Odhalit oblast, v níž se projevujeme v nedostatečné míře. Opět se nabízí komplexní zpětná vazba poskytovaná dotazníkem LVI. • Přinutit se ke zvýšení důrazu a rozvoji v daném směru. Vedle již zmiňované nechuti a/nebo předsudku může být zjištěný nedostatek podmíněn také prostým nedostatkem možností k učení, popř. faktem, že určitou kompetenci jsme doposud nepotřebovali. Je vhodné rovněž položit si otázku typu „Z jakých důvodů daný postup/projev neuplatňuji ve větší míře?“. • Vytvořit si a naplnit plán osobního rozvoje. Zde se osvědčuje vyjít ze zásad koučování a zkušenostního učení. V případě předsudků a/nebo nechuti je nutné do plánů zakomponovat postupy, které tyto fenomény pomohou překonat.

139



4. „Co nám metodika LVI může přinést a jaká jsou její omezení?“ – závěrečné zhodnocení Vedle již diskutovaných křivkových stupnic se dotazník LVI snaží oblast kompetencí a dovedností souvisejících s efektivním vedením zachytit prostřednictvím dvou základních dimenzí. První z nich je zaměřena na otázku „Jak manažer vede, z jaké pozice působí na lidi?“ a představuje jí protiklad mezi mocenským (forceful) a zmocňujícím (enabling) vedením. Pól mocenského vedení odpovídá tomu, co řada lidí doposud intuitivně považuje za podstatu manažerské práce. Jde o působení z pozice autority, o neústupnost a trvání na vlastních názorech a stanoviskách, o držení vlastních pozic, kladení vysokých nároků na výkon, přísné vystupování atd. Protipól zmocňujícího vedení spočívá v delegování pravomoci a odpovědnosti, v zapojování přímých podřízených do rozhodovacích procesů, v zájmu o názory a stanoviska vedených lidí, v projevování uznání, poskytování podpory apod. Výzkumy autorů LVI ukazují, že většina manažerů inklinuje k nadměrnému uplatňování postupů odpovídajících mocenskému vedení při současném přehlížení a/nebo podceňování stylu a praktik zmocňujících. Druhá z dimenzí odpovídá na otázku „Čemu věnuje manažer ve své řídící a vedoucí práci pozornost?“. Reprezentuje ji protiklad mezi strategickým (strategic) a operačním (operational) vedením. Strategickému vedení odpovídá středně a dlouhodobé plánování, formulace vizí, orientace na růst, expanzi a inovace. Operační vedení spočívá v dosahování okamžitých výsledků a krátkodobých cílů, v důrazu na efektivitu, systematičnost a plnění úkolů. Efektivní, tj. „versatilní“ manažer je schopen vnímat protipóly obou uvedených dimenzí coby vzájemně se doplňující části jednoho celku, a ne jako vzájemně se vylučující protiklady. Kombinace obloukových škál spolu s výše uvedenými dimenzemi vedení nabízí celou řadu praktických přínosů a výhod: • Obloukové škály typu „příliš málo – akorát – příliš hodně“ jsou pro hodnotitele přehledné a snadno pochopitelné. Posuzovatelé navíc uvádějí, že se při jejich používání cítí příjemněji a pohodlněji – nemají problémy s významem středních hodnot (průměr?) svádějících k „úniku“, mají k dispozici mnohem širší nabídku možností k vyjádření názoru. • Posuzované osoby dostávají relativně jasnou zpětnou vazbu. • Optimálním výsledkem je 0 – přiměřenost. Tím je částečně omezován primitivní korporátní darwinismus, v rámci nějž bývají preferováni a do vyšších pozic vybíráni lidé, kteří na nejrůznějších sledovaných ukazatelích vykazují maximální hodnoty. • Užívání obloukových stupnic obohacuje oblast organizačního učení a rozvoje o myšlenku nutnosti bránit se různým excesům a jednostrannostem.

140



• Metoda LVI a princip obloukových škál nabízí zajímavé náměty a inspirace pro výzkum – např. měření vztahů mezi indexem versatility a efektivitou vedené skupiny, přehodnocení vzájemných vztahů mezi protipóly (např. krátkodobá a dlouhodobá orientace, zaměření na úkoly a zaměření na lidi) reprezentujícími dimenze vedení (tradiční škály nabízejí obrázek o pozitivní, zatímco křivkové o negativní korelaci). Vedle pozitiv je potřebné zmínit se také o některých omezeních a otevřených otázkách spojených s metodikou LVI. Předně jde o polemiku nad dilematem, zdali přeci jen neexistují oblasti, v nichž dosahování maximálních hodnot a výkonu není manažerům na překážku. Nabízí se témata, jakými je třeba moudrost nebo šikovnost – může být manažer „příliš moudrý a/nebo šikovný?“. Těžko říci. Na druhou stranu nelze nevidět fakt, že případné měření podobných, více méně silně abstraktních kategorií, by se muselo opírat o jejich operacionalizaci a rozvedení do prakticky uchopitelných pojmů (např. rozhoduje se rozvážně, na problémy se dívá s pozice nadhledu, umí si se vším snadno poradit), a zde se otázka přehánění opět stává aktuální. Určité úskalí se skrývá rovněž v oblasti kalkulace skórů. Konkrétně jde o případy, kdy u určité položky použije polovina hodnotitelů negativní a druhá polovina pozitivní hodnoty (např. - 4 a + 4) a ty se tím pádem při počítání průměru vzájemně „vynulují“. Celkový výsledek tak může vyznít jako optimální skóre. Autoři uvádějí, že tyto případy nebývají časté a že jimi používaný program zpracování údajů na nejednoznačné výsledky automaticky upozorňuje jako na nespolehlivé. Kaiser s Kaplanem si uvědomují, že definitivní zodpovězení otázky přínosu křivkových škál by bylo potřebné ověřit samostatným výzkumem – např. experiment, v němž by hodnotitelé posuzovali určité manažery jednou prostřednictvím tradičních a po druhé pomocí nových stupnic. Jedním z příspěvků k vyjasnění uvedeného problému může být i připravovaná studie ve ŠKODA AUTO, a. s.. Minimálně v tom ohledu, že bude možné částečně srovnat praktickou hodnotu výstupů a doporučení plynoucích z v současnosti využívané metodiky 360º zpětné vazby s informacemi a intervencemi založenými na dotazníku LVI.

LITERATURA [1]

KAISER, R. B. – KAPLAN, R. E.: Overlooking Overkill? Beyond the 1-to-5 Rating Scale. Human Resource Planning, 28 (3), 7–11, 2005

[2]

KAPLAN, R.: Versatile leaders make the most of strenghts. Leadership Excellence, 23 (3), 2, 2006.

[3]

KAPLAN, R. – KAISER, R: Adjusting your leadership volume. Leader to Leader, 43, 13–18, 2007. 141



[4]

KAPLAN, R. E. – KAISER, R. B.: Detecting Excess. Leadership Excellence, 22 (1), 6–7, 2005.

[5]

KAPLAN, R. E. – KAISER, R. B.: Developing Versatile Leadership. MITSloan Management Review, 44 (4), 19–26, 2003.

[6]

PADILLA, A. – HOGAN, R. – KAISER, R. B.: The Toxic Triangle: Destructive Leaders, Vulnerable Followers, and Conductive Environments. Leadership Quarterly, 18, 176–194, 2007.

Summary Versatility – Concept of a Multisided and Well Balanced Approach to Leadership The concept of “versatility” introduced by R. E. Kaplan and. R. B. Kaiser reflects on a need of a balanced view of the bipolarities representing the dimensions of effective leadership. Kaplan and Kaiser´s assessment methodology embodied in the LVI 360 tool overcomes shortcomings and oversights in current 360º surveys, most importantly by including a rating scale format that allows raters to indicate not only weaknesses and strenghts but also strenghts overused. Traditional Likert type linear scales measure the frequency (i. e. how often?) or a quality (i. e. how effective?) of a particular behavior. They help us to identify the deficits in leadership behavior but are relatively “blind” to the areas of excess/overdoing. Curvilinear scales measure leadership performance on a continuum ranging from “too little to the right amount to too much”. Such an approach is clear and easy to grasp for both the raters and the feedback recipents. It also expands organizational language in the area of leadership development. The paper has been elaborated within an IGA ŠAVŠ MM/07/02 project.

142



ROZVOJ MANAŽERSKÝCH DOVEDNOSTÍ PRO VEDENÍ LIDÍ Eva Jarošová 1

Abstrakt Manažerské dovednosti mohou být utříděny v rámci Hoganova a Warrenfeltzova modelu čtyř kompetenčních okruhů. Jedná se o kompetenční okruh: 1) intrapersonálních dovedností, 2) interpersonálních dovedností, 3) technických dovedností a 4) dovedností ve vedení lidí. Efektivní přístupy k rozvíjení manažerských dovedností pro vedení lidí jsou založeny na poznatcích sociálně kognitivní teorie a teorie experienciálního učení. Model versatilního vedení, autorů R. E. Kaplana a R. B. Kaisera obohacuje intervence v oblasti rozvoje manažerů jak po stránce teoretické, tak metodologické. Zdůrazňuje nutnost vyváženého stylu vedení a pomáhá manažerům nalézt rovnováhu mezi póly direktivního a nedirektivního vedení a mezi strategickou a operativní orientací. Příspěvek je zpracován v rámci projektu IGA ŠAVŠ MM/07/02. Klíčová slova manažerské dovednosti, vedení lidí, versatilita, sociálně kognitivní teorie, experienciální učení

1. Úvod Efektivita řízení obecně a efektivita vedení lidí zvláště jsou klíčovým faktorem úspěchu podniku, a to zejména z dlouhodobého hlediska. Finanční částky, každoročně vynakládané na vzdělávací a rozvojové aktivity, které mají zvýšit připravenost manažerů na vedení lidí, jsou nemalé, stejně jako naděje do těchto aktivit vkládané. Je s nimi spojeno očekávání, že jejich „výstupem“ budou kompetentní manažeři, schopní si adekvátně poradit nejen s úkoly, ale též s lidmi a sami se sebou. Ačkoliv jsou takováto očekávání jistě nadnesená, přesto stojí za to klást si otázky jak postupovat, aby rozvojové aktivity k tomuto cíli směřovaly – a to po „cestách“ efektivních a teoreticky podložených. Rozvoj předpokladů pro práci s lidmi je specifickou součástí profesní přípravy manažerů – na rozdíl od jiných (jejichž cíle je možné stanovit např. požadovaným okruhem znalostí či dovedností), se týká rozvíjení takových předpokladů člověka, které jsou obtížně postižitelné, komplexní a zároveň významné z hlediska jeho adekvátního zvládání nejen pracovních, ale mnohdy i životních situací. Jakékoliv „zásahy“ v tomto 1

Doc. PhDr. Ing. Eva Jarošová, Ph.D., Vysoká škola ekonomická v Praze, W. Churchilla 4, 130 67 Praha 3, [email protected]. 143



směru se tak dotýkají člověka i z hlediska jeho představ o sobě samém. Mají-li být účinné (a nemají-li mít dokonce negativní účinky), je třeba vědět, jak tyto „zásahy“ připravovat a realizovat tak, aby tuto skutečnost citlivě respektovaly – to znamená vědět, jak metodicky postupovat, aby tyto intervence směřovaly ke stanoveným cílům a k transferu do praktické činnosti. Dále v příspěvku uváděná metodická doporučení pro postup rozvoje manažerských dovedností pro vedení lidí jsou zakotvena v poznatcích sociálně kognitivní teorie a teorie experienciálního učení. Jedná se o postupy, jejichž účinnost byla dostatečně ověřena výzkumně (např. Robbins, Hunsaker, 2003, Whetten, Cameron, 2005) i prakticky, a to i v našich podmínkách. Model experienciálního učení (známý též jako Kolbův model učení či Kolbův učební cyklus) se začal postupně od 80. let 20. století prosazovat v různých formách manažerské přípravy a rozvoje manažerského potenciálu, a to jako teoreticko- metodické vodítko, zdůrazňující vlastní aktivitu učícího se jedince. Experienciální učení klade – na rozdíl od tradičních vzdělávacích postupů – větší důraz na rozvoj manažerských dovedností a větší přiblížení se potřebám manažerské praxe. Podle Kolba probíhá proces učení jako integrovaný čtyřfázový cyklus: (1) po konkrétní zkušenosti následuje (2) pozorování a reflexe, která vede k (3) zobecňování a vytváření abstraktních konceptů a závěrů, jež vyúsťují v (4) aktivní jednání, činnost jedince, při níž jsou ověřovány závěry v nových situacích, které přinášejí danému jedinci nové zkušenosti (Kolb, Rubin, Osland, 1991). Vychází z předpokladu, že se lze učit o světě a o sobě prostřednictvím reflexe zkušeností a zážitků a na jejich základě tvořit závěry, z nichž jde vycházet při plánování budoucích postupů jednání. Model experienciálního učení však též zdůrazňuje, že k rozvoji potřebných profesních dovedností přispívá nejen vlastní zkušenost, ale i pozorování druhých (Robbins, Hunsaker, 2003). Navazuje tak na poznatky sociálně kognitivní teorie, postulované především Albertem Bandurou. Bandura popsal mechanismy tzv. observačního (nebo též zástupného) učení, které člověku umožňuje získat určité chování nápodobou chování někoho jiného a zároveň mít užitek i z chyb a omylů druhých. Jak připomíná Bandura (1996), pokud bychom se měli spoléhat jen na svou vlastní zkušenost, bez vztahu ke zkušenosti jiných, naše učení by bylo zdlouhavé, neefektivní a mělo by nejisté výsledky. V procesu observačního učení se výrazně promítají i emoce, které mohou být s ním spojeny a přetrvávat v podobě získaných postojů, založených na pozitivních či negativních (i zástupných) emocionálních zkušeností (Bandura, 1996). Výsledkem učení může být například osvojení určité dovednosti, a to i komplexnějšího typu – včetně dovedností, důležitých pro vedení lidí. Z poznatků o observačním učení plyne význam sociálního prostředí pro učení jedince – a to ať „přirozeného“, tj., reálného, pracovního prostředí či prostředí „umělého“, tj. např. skupiny osob, účastnících se interaktivního programu rozvoje manažerských dovedností. Rozvoj manažerů v oblasti jejich připravenosti pro vedení lidí vyžaduje, aby byla zřejmá nejen jeho teoreticko-metodologická východiska, ale i obsahová náplň. Z tohoto důvodu věnujeme další části příspěvku celkovému přehledu manažerských dovedností. 144



2. Manažerské dovednosti Dovednosti, které by si měl manažer osvojit pro to, aby byl schopen dostát nárokům řídící činnosti, bývají tradičně děleny do tří základních skupin, a to na dovednosti (Katz, 1955 in Peterson, Van Fleet, 2004): koncepční; potřebné především pro rozhodování a plánování; interpersonální (sociálně psychologické), tj. dovednosti pro jednání s lidmi a jejich vedení a technické dovednosti, které jsou specifické pro různé typy úkolů řízené skupiny či organizace. Z hlediska předpokladů pro řídící práci je však vymezování potřebných dovedností nedostačující, neboť jejich rozvoj a uplatnění je podmíněno i dalšími charakteristikami osobnosti jedince, jež se na výkonu jeho řídící práce podílejí – jako jsou jeho schopnosti, osobnostní rysy a motivační profil (motivy, postoje, hodnoty), stejně jako jeho odborné vědomosti a zkušenosti. Od osmdesátých let minulého století se projevuje snaha postihnout, popsat a ohodnotit nikoliv pouze úroveň těchto předpokladů na straně pracovníka, ale především jeho celkovou připravenost je efektivně použít v plnění úkolů, které vyplývají z manažerské práce. Uvedený přístup je spojen s pojmem „kompetence“, na jehož popularizaci se podílel zejména Richard Boyatzis. V jeho pojetí je pojem kompetence spojen se souborem vnitřních charakteristik jedince (jež netvoří pouze dovednosti, ale i např. i schopnosti a postoje), které přináší do své pracovní role a které přispívají k tomu, že výkon jedince se pozitivně odlišuje od průměru. Podrobná vymezení manažerských kompetencí, která přinesl následující vývoj, však byla kritizována s poukazem na štěpení prvků manažerské práce a absenci nutného holistického přístupu (viz Rees, Porter, 2001, Rankin, 2002). Reakcí na ně byla snaha vymezit základní okruhy kompetencí, potřebných pro manažerskou práci. Podle Hogana a Warrenfelze (2003, in Hogan 2007) lze chaotické vymezování jednotlivých kompetencí nahradit čtyřmi základními kompetenčními okruhy, obsáhnout (a tím zároveň popsat žádoucí obsah veškerého manažerského vzdělávání a rozvoje). Jedná se o následující kompetenční okruhy: • intrapersonální dovednosti (týkající se sebehodnocení člověka, jeho vnitřních hodnot a emocionální stability), • interpersonální dovednosti (týkající se budování a udržování vztahů), • technické dovednosti (zde jsou zařazovány takové dovednosti v oblasti řízení, které jsou založeny převážně na kognitivních schopnostech člověka a nikoliv na jeho připravenosti efektivně pracovat s lidmi – tj. např. plánování, sestavování rozpočtu apod.), • kompetenční okruh, týkající se dovedností ve vedení lidí (vymezovaných jako dovednosti v budování a motivování vysoce výkonných týmů, ovlivňování činnosti, postojů a rozvoje druhých, vytváření a sdílení vize apod.).

145



3. Postup při rozvíjení manažerských dovedností pro vedení lidí Formování předpokladů jednotlivců pro vedení lidí může být podporováno různými způsoby jako jsou např. skupinové programy sociálně psychologického výcviku (realizované v rámci vysokoškolské přípravy či v rámci organizačních rozvojových programů), dále koučování, mentorování, plánované i neplánované získávání zkušeností na pracovišti apod. Konkrétní postup při rozvíjení manažerských dovedností pro vedení lidí ve skupinovém rozvojovém programu lze popsat jako sled několika kroků (viz Whetten, Cameron, 2005, upraveno): • Vstupní posouzení úrovně dovedností. Metody: Sebehodnotící cvičení (dotazníky, inventáře), hraní rolí. Cíle: posouzení současné úrovně kompetence v dané oblasti; povzbuzení motivace k učení. • Poskytnutí teoretických a behaviorálních vodítek, připomenutí či vysvětlení relevantních teoretických konceptů. Metody: písemné materiály, popisující hlavní behaviorální znaky dané dovednosti; interaktivní výklad. Cíle: předání vědomostí a vysvětlení teoretického základu popsaných doporučení či návodů a hlavních znaků dané dovednosti. • Analýza dovedností. Metody: případové studie, výukové filmy, modelová cvičení. Cíle: rozbor příkladů adekvátního či neadekvátního uplatnění daných dovedností v řídící práci, odvozování obecných principů, které jejich aplikaci podmiňují a zároveň demonstrace možností jejich přizpůsobení osobnímu stylu a dané situaci. • Přímý nácvik dovedností. Metody: skupinová cvičení, simulace, hraní rolí. Cíle: praktický nácvik dovedností, adaptace poskytnutých návodů a doporučení vlastnímu stylu, poskytnutí podpory a zpětné vazby. • Aplikace dovedností v reálných podmínkách. Metody:„domácí úkoly“ (např. v podobě akčních plánů) či následná individuální podpora apod. Cíle: povzbuzení transferu, tj. přenosu osvojených dovedností do reálných situací. Uvedený postup Whettena a Camerona představuje určitý rámcový model, jenž ukazuje, že pro rozvoj manažerských dovedností by člověku měla být dána příležitost: • Zhodnotit svou současnou úroveň vědomostí a dovedností. • Získat vodítka pro konkrétní postupy, vzorce chování v manažerských situacích (např. při delegování) a zároveň se dozvědět, proč fungují. • Analyzovat úspěšné a neúspěšné případy uplatnění dané dovednosti. • Doporučované postupy, vzorce chování, které představují danou dovednost, si sám aktivně vyzkoušet. • Aplikovat nové dovednosti v reálných pracovních (resp. životních) situacích.

146



V této souvislosti je třeba poznamenat, že ačkoliv popisovaný model považujeme za užitečný a dobře použitelný, není jediným přesně stanoveným „receptem“. Ve skutečnosti je často a různými způsoby modifikován. Z poznatků sociálně kognitivní teorie a teorie experienciálního učení však pro skupinové programy rozvíjení manažerských dovedností plyne zásadní požadavek vytvořit v nich prostor jak pro osobní zážitek účastníků (aktivní experimentaci s vlastním chováním), doplněný zpětnou vazbou, tak i pro observační učení. Čas by měl být věnován též „zarámování“ proběhlých aktivit a poskytovaných návodů a doporučení do odpovídajícího teoretického rámce i pro plánování dalších kroků a praktických aplikací – tj. celkově pro všechny fáze Kolbova cyklu učení.

4. Přínos konceptu versatility k rozvoji manažerských dovedností pro vedení lidí Postupovat při vedení lidí kompetentně znamená mimo jiné dokázat na základě svých znalostí a schopností vyhodnotit situaci a z „repertoáru“ dovedností vybrat a uplatnit takové postupy či vzorce chování, které se jeví z hlediska dosažení žádoucích cílů jako vhodné a účinné. Manažer by neměl tudíž jednat stereotypně, „jednobarevně“, ale naopak by měl být schopen ze širokého rejstříku svých dovedností vybrat a uplatnit takové postupy či vzorce chování, které se jeví z hlediska dosažení žádoucích cílů jako vhodné a účinné. Teoretickou oporou tohoto požadavku v oblasti celkového přístupu k vedení lidí jsou situační nebo též kontingenční teorie vedení. Vycházejí z předpokladu, že účinnost způsobů řízení a stylů vedení lidí je závislá na řadě proměnných, týkajících se nejen osobnosti manažera a jeho přístupů k řízení, ale také charakteristik vedené skupiny, jejích jednotlivých členů, povaze plněných úkolů či cílů a dalších situačních podmínek, vztahujících se k vnitřnímu i vnějšímu prostředí dané firmy. Obohacením teoretických přístupů k analýze stylů vedení je relativně nový model versatilního, tj. všestranně přiměřeného, vedení autorů Kaplana a Kaisera (Kaplan, Kaiser, 2003a). Postuluje nutnou variabilitu dvou dimenzí (tj. dimenzí direktivníhonedirektivního vedení a strategického-operativního řízení) manažerského působení a jejich přiměřenou míru. Zdůrazňuje, že příčiny selhávání manažerů v praxi mohou spočívat nejenom v nedostatečné „dovednostní“ výbavě, ale naopak i v přílišném uplatňování takových dovedností, které manažeři považují za svoji přednost. Důsledkem je potom nepřiměřené „přehánění“ či naopak „opomíjení“ té či oné dimenze vedení. Ilustrativním příkladem může být manažer, který dokáže díky svým komunikačním dovednostem obhájit a prosadit svůj názor – používá to však i v případech, kdy by měl svým podřízeným spolupracovníkům spíše naslouchat a v diskusi s nimi si svá rozhodnutí zvažovat. Analýza empirických dat, získaných při výzkumném ověřování tohoto modelu poukázala na to, že právě tato nevyváženost a jednostrannost přístupů k vedení je u manažerů velmi častá (pouze 20 % ze zkoumaného vzorku manažerů do147



kázalo uplatňovat oba póly dimenzí direktivity–nedirektivity a strategickéhooperativního řízení zvolit vhodnou míru jejich projevů) (viz Kaplan, Kaiser, 2003b). Přitom tato jednostrannost manažera je častou překážkou vyšší účinnosti jeho řídící činnosti. Vyváženosti, přiměřenosti a všestrannosti stylu vedení může napomoci i zpětná vazba a rozvojové intervence. Ty mohou být zaměřeny na posílení slabých stránek – tj. těch přístupů k vedení, které má manažer tendenci téměř nepoužívat – a zmírnění takových projevů a způsobů chování, kterých naopak nadužívá s malým zřetelem k úkolu, situaci a celkovému kontextu. Přínos Kaiserova a Kaplanova konceptu versatility při rozvíjení manažerských dovedností je tudíž ve více směrech: Obohacuje teoretickometodologický základ a upozorňuje na nebezpečí jednostrannosti a nevyváženosti stylu vedení. Zároveň přispívá ke komplexnímu rozvíjení manažerská kompetence s respektem k individuálním charakteristikám každého jedince.

LITERATURA [1]

HOGAN, R: Personality and the Fate of Organizations. Mahwah: N. J., Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers, 2007.

[2]

HOGAN, R. – KAISER, R. B.: What We Know About Leadership. Review of General Psychology. Vol. 9, No. 2, s. 169–180, 2005.

[3]

JAROŠOVÁ, E.: Možnosti využití sociálně psychologických intervencí v procesu rozvoje manažerů. Praha: Fakulta podnikohospodářská VŠE, Praha, 2007.

[4]

KAPLAN, R. E. – KAISER, R. B.: Developing Versatile Leadership. MIT Sloan Management Review. Vol. 4, No. 4, s. 19–26, 2003a.

[5]

KAPLAN,R. E. – KAISER,R. B: Rethinking a classic distinction in leadership. Consulting Psychology Journal. Vol. 55, No.1, s. 15–25, 2003b.

[6]

KOLB, D. A. – RUBIN, I. M. – OSLAND, J.: Organizational Behavior. (An Experiential Approach). 5th ed., London: Prentice-Hall International Editions, 1991.

[7]

PETERSON, T. O. – VAN FLEET, D. D.: The ongoing legacy of R. L. Katz: An updated typology of management skills. Management Decision. Vol. 42, No. 10, s. 1297–1308, 2004.

[8]

RANKIN, N.: The rivals: two national frameworks of management competencies. Competency and Emotional Intelligence. Vol. 10, No. 1, s. 40–45, 2002.

148



[9]

REES, W. D. – PORTER, C.: Skills of Management. 5th ed., London: Thompson Learning, 2001.

[10] ROBBINS, S., P. – HUNSAKER, P. L.: Training in Interpersonal Skills. 3rd ed., Englewood Cliffs: N. J. Prentice Hall, 2003. [11] WHETTEN, D. A. – CAMERON K. M.: Developing Management Skills. 6th ed. Upper Saddle River: N. J. Prentice Hall, 2005.

Summary Developing managerial skills in leading people Managerial skills could be categorized within a framework of Hogan and Warrenfeltz´ domain competency model. It consists of four domains: 1) intrapersonal skills, 2) interpersonal skills, 3) technical skills and 4) leadership skills. Effective approaches to developing managerial skills in leading people are based on social cognitive theory and experiential learning. The model of “versatility leadership”, formed by R. E. Kaplan and R. B. Kaiser enhances leadership development interventions both from theoretical well as methodological points of view. It points out the necessity of a balanced leadership style and could help managers to overcome two dualities: between forceful and enabling approaches and between strategic and operational orientations the paper has been elaborated within an IGA ŠAVŠ MM/07/02 project.

149



VÝSLEDKY NEPEDAGOGICKÉ TVŮRČÍ ČINNOSTI AKADEMICKÝCH PRACOVNÍKŮ

2. VÝZKUM JAZYKOVÉ VYBAVENOSTI A NÁSTIN ROZVOJE VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ



TVORBA KONCEPCE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ V SOULADU S MEZINÁRODNÍMI AKTIVITAMI A POTŘEBAMI FIREM Martina Žáčková1

Abstrakt V souvislosti s vytvářením evropského hospodářského prostoru se hovoří i o standardizaci evropského vzdělávacího systému, jehož cílem je stejná úroveň odborné a jazykové kvalifikace, umožňující mobilitu pracovních sil v rámci EU. ŠKODA AUTO, a. s. Vysoká škola jako firemní škola, tzn. s úzkým napojením na mezinárodní firmu, může inovovat a zdokonalovat cíle studijního programu v oblasti výuky cizího jazyka tak, aby studenti přicházeli do praxe co nejlépe jazykově připraveni a aby jejich jazyková vybavenost vyhovovala co nejvíce aktuálnímu či potenciálnímu zaměstnavateli. Příspěvek informuje o výsledcích analýzy potřeb praxe z hlediska jazykové kompetence studentů jako potencionálních zaměstnanců, která byla provedena v rámci projektu IGA ŠAVŠ a ve spolupráci s Jazykovým centrem JČU. Klíčová slova firma, potřeba, jazyková kompetence, analýza

1. Úvod V souvislosti s vytvářením evropského hospodářského prostoru se hovoří i o standardizaci evropského vzdělávacího systému, jehož cílem je stejná úroveň odborné a jazykové kvalifikace, umožňující mobilitu pracovních sil v rámci EU. Právě větší mobilita a stále se zrychlující výměna informací přes nová média mění požadavky na vzdělání v mnoha profesích. K těmto změnám patří i stoupající nároky zaměstnavatelů na jazykové znalosti, které se staly v mnoha oborech jednou z rozhodujících odborných kompetencí. Se zkvalitněním a zefektivněním jazykové výuky je spojeno mnoho otázek a problémů. Hlavní okruhy diskusí o výuce cizích jazyků se týkají obsahu a zaměření výuky, výběru vhodných učebních materiálů a učebních metod a otázek organizačních. Právě některými z těchto otázek se zabývá projekt IGA ŠAVŠ CJ/07/ 01.

1

Martina Žáčková, Institut cizích jazyků ŠKODA AUTO, a. s., vysoká škola

153



1.1 Hlavní cíl projektu Adaptace výuky cizích jazyků s ohledem na spojitost škola – mezinárodní firma i na volbu a využití adekvátních didaktických metod v procesu učení se cizímu jazyku .

1.2 Dílčí cíle projektu • Specifikace úlohy školy (stránka obsahová a didaktická) ve výuce cizích jazyků v souladu s potřebami mezinárodní firmy na jazykovou vybavenost stávajících i potencionálních pracovníků • Přenesení aktuálních teoretických poznatků a praktických výsledků do oblasti firemního vzdělávání • Tvorba nových výukových materiálů a modulů. 1.2.1 Stránka obsahová „… hodiny na vysokých školách jsou málokdy určeny přesnou objednávkou. Dostáváme se tedy do situace, kdy nemůžeme stanovit cíle vzdělávání, protože neexistuje analýza potřeb, a postupujeme tak, že se věnujeme různým tématům a z hlediska lingvistického upřednostňujeme slovní zásobu a morfosyntax. Fakt, že nemůžeme přesně určit potřeby, vede ke koncipování volnějšího a různorodějšího programu a do značné míry nás přibližuje výuce jazyka obecného…“ Chantal Parpette, viz Cizí jazyky č. 3, r. 46., s. 74 ŠKODA AUTO, a. s. vysoká škola jako firemní škola, tzn. s úzkým napojením na mezinárodní firmu, může inovovat a zdokonalovat cíle studijního programu v oblasti výuky cizího jazyka tak, aby studenti přicházeli do praxe co nejlépe jazykově připraveni a aby jejich jazyková vybavenost vyhovovala co nejvíce aktuálnímu či potenciálnímu zaměstnavateli. Otázka obsahu výuky na ŠAVŠ skrývá úskalí především v rozdílu teoretického obsahu výuky školy ekonomického zaměření a praktického obsahu nácviku dovedností v cílovém jazyce, které vyžaduje praxe tzn. vytváření situací v procesu učení se cizímu jazyku, které odrážejí komplexní charakter požadavků a problémových situací praxe. Cílem navrhovaného projektu v oblasti obsahu výuky na ŠAVŠ je tedy přesné definování nároků na jazykovou vybavenost studentů a zaměstnanců ze strany firmy a integrace těchto potřeb do studijního programu, popřípadě do firemního vzdělávání. 1.2.2 Metodický postup a charakteristika souboru Pro získávání údajů od firemních subjektů s cílem analyzovat potřeby praxe jsme zvolili metodu dotazníkového šetření s kombinací uzavřených a polozavřených otázek v této formě:

154



• zmapování využití cizích jazyků v jednotlivých oblastech firmy ŠKODA AUTO, a. s., • analýza požadavků mezinárodních firem na jazykovou vybavenost zaměstnanců a jejich rozvoj, • analýza používaných forem cizího jazyka a jazykových kompetencí v mezinárodních firmách. Dotazníky byly vyplňovány zaměstnavateli prostřednictvím náhodně vybraných studentů kombinovaného studia, elektronickou nebo písemnou formou. Dotazník vyplnilo 32 z 35 dotázaných vedoucích oddělení, popř. koordinátorů firmy ŠKODA AUTO, a. s. (oddělení firmy je bráno jako samostatný firemní subjekt) a 25 z 30 firem oslovených Jazykovým centrem JCU, celkem tedy 57 z 65 firemních subjektů. Návratnost dotazníků činí téměř 83 %. Hodnocení dotazníků bylo provedeno metodami matematické statistiky – stanovením 95% intervalů spolehlivosti pro parametr binomického rozdělení, tedy slovní obrat „statisticky významný“ znamená, že tvrzení platí s pravděpodobností 0,95. 1.2.3 Hodnocení výsledku šetření ve firmě ŠKODA AUTO, a. s. Analýza požadavků mezinárodních firem na jazykovou vybavenost zaměstnanců a jejich rozvoj: Otázka1): V jakém oddělení firmy ŠKODA AUTO, a. s. a v jaké pozici pracujete. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 20 vedoucích oddělení a 12 koordinátorů z těchto oblastí firmy: G–3, T–1, E–6, P–6, V–11, Z–5. Otázka 2): Který cizí jazyk se ve Vaší firmě používá? Z dotazníkového šetření vyplynulo toto pořadí: NJ 29, AJ 24, RJ 3, FRJ 1, ŠPJ 1 a ostatní jazyky 1. Německý jazyk se používá jako jazyk pracovní, ve firmě je velké zastoupení anglického jazyka, a to především v těchto odděleních: G – (GZ), P – ( P3, PS), V – (VM ,VT) a E. Ostatní jazyky se používají minimálně. Otázky 3–5 ): Otázky se týkají zjišťování jazykových znalostí při přijímání zaměstnanců. Uchazeče si testuje samo 29 respondentů, na znalosti uvedené v životopise se jich spoléhá 7. Při testování uchazečů se jedná převážně o ústní pohovor (27), řešení pracovního úkolu (6) a písemný test (3). Nikdo nevyžaduje od nových zaměstnanců certifikáty. Otázky 6–7): Otázky jsou zaměřeny na oblast firemního vzdělávání. Všichni respondenti uvedli, že firma zajišťuje další jazykové vzdělávání, především formou firemních kurzů (28), zahraničními stážemi (16), firmou placených kurzů

155



v jazykových školách (15) a jinými způsoby (8). Zaměřením se jedná převážně o studium jazyka obecného (24), odborný jazyk uvedlo 9 respondentů. Otázka 8): Otázka zjišťovala růst jazykových kompetencí pracovníků po absolvování kurzu. 17 respondentů uvedlo odpověď „spíše ano“, 10 respondentů odpověď „spíše ne“ a 5 respondentů odpověď „ano“. Otázka 9): Úroveň jazykových znalostí nastupujících absolventů SŠ a VŠ. Průměrnou znalost uvedlo 24 respondentů, velmi dobrou praktickou i teoretickou znalost uvedli 4 a nedostatečnou také 4, jelikož chybí propojení s požadavky praxe. 1.2.4 Analýza používaných forem cizího jazyka a jazykových kompetencí v mezinárodních firmách: Otázka 1 ): Jak často se cizí jazyk ve vaší firmě používá. 17 respondentů uvedlo, že je jazykem pracovním, 15 respondentů uvedlo časté používání a 4 uvedli použití cizího jazyka pouze občas. Otázky 2–4 ): Otázky se týkají forem používání cizího jazyka. Mluvený jazyk uvedlo 31 respondentů, psaný 17. Nejčastější formou mluveného jazyka je uvedena profesní komunikace související s oborem (29) a běžná komunikace (10). Nejčastější formou psaného jazyka je e-mail (30), klasická korespondence (5). Z dalších forem užití cizího jazyka vyplynulo toto pořadí: telefonování (29), při obchodních jednáních (24), při prezentaci firmy či výrobku (16), pro porozumění přednáškám či referátům na konferencích a seminářích (14), při studiu odborné literatury (7) a jiné (4) – podklady pro prezentace. Otázka 5): Otázka důležitosti jazykových kompetencí pro potřebu firmy. Podle respondentů je nejdůležitější kompetence komunikativní (schopnost domluvit se v cizím jazyce – 28 x 1. pořadí, 4 x 2. pořadí), dále pak interkulturní (dovednost vhodného a správného vyjadřování ve vztahu k situaci, prostředí a partnerovi, 4 x 1. pořadí, 28 x 2. pořadí), na posledním místě je kompetence gramatická (gramatická přesnost, 32 x 3. pořadí). Otázka 6): Otázka se týká nejslabší stránky v oblasti cizojazyčné komunikace ve firmě. Jako nejslabší vidí respondenti nedostatečnou schopnost vyjádřit se ústně (27), dále porozumění rodilým mluvčím a ostatním cizincům (19) a nedostatečnou slovní zásobu i nedostatečnou schopnost vyjádřit se písemně vidí shodně (9).

156



2. Závěr hodnocení výsledku šetření ve firmě ŠKODA AUTO, a. s. Ve firmě ŠKODA AUTO, a. s. je kladen požadavek na jazykovou vybavenost zaměstnanců, resp. uchazečů o zaměstnání, neboť cizí jazyk je zde jazykem pracovním a používá se často. Jedná se hlavně o znalost německého a anglického jazyka. Jazykovou vybavenost uchazečů o zaměstnání si testuje firma sama, většinou formou ústního pohovoru a nepožaduje mezinárodně uznávané jazykové certifikáty. Firma se stará o další jazykové vzdělávání svých zaměstnanců, podstatně významné jsou firemní jazykové kurzy a zahraniční stáže, zaměřením se však jedná převážně o jazyk obecný, jen malou měrou o jazyk odborný – profesní. Pokud jde o formy jazyka, je ve firmě využívána více forma mluvená než psaná, a to nejvíce v těchto pracovních situacích: komunikace související s oborem, telefonování, obchodní jednání, prezentace, porozumění referátu. Z písemné formy převažuje psaní e-mailu. Z hlediska jazykových kompetencí je pro potřebu firmy jednoznačně nejdůležitější kompetence komunikativní, avšak v komunikaci je problémem schopnost vyjádřit se ústně a porozumět rodilému mluvčímu.

2.1 Hodnocení výsledku šetření JCU Viz příspěvek: ŠPATENKOVÁ, D.– HOŠKOVÁ, A.: Jazyková vybavenost studetův návaznosti na potřeby firem.

2.2 Celkové hodnocení souboru Celkové hodnocení provedeme z hlediska statistického významu sebraných dat ve všech 57 firemních subjektech. Analýza požadavků mezinárodních firem na jazykovou vybavenost zaměstnanců a jejich rozvoj: • Mezi využíváním angličtiny (83 %) a němčiny (84 %) není statisticky významný rozdíl. Na druhé straně rozdíl v užívání angličtiny nebo němčiny a některého z jazyků francouzština, ruština, španělština je statisticky významný. • Firmy si testují uchazeče sami (80 %). Rozdíl mezi testováním ústním pohovorem (80 %) a ostatními způsoby je statisticky významný. Jednoznačně není požadavek mezinárodně uznávaných jazykových certifikátů ze strany firem (96 %). • Firmy zajišťují další jazykové vzdělávání svých zaměstnanců (90 %) , upřednostněny jsou firemní kurzy a zahraniční stáže. Rozdíl odborný jazyk – obecný jazyk je rovněž statisticky významný (u otázek 6, 7 – je zde statisticky významný rozdíl mezi soubory ŠA a JCU ). • Jazyková připravenost absolventů je průměrná (72 %) a v hodnocení se zbylými variantami je toto tvrzení statisticky významné.

157



Výuka odborného/obecného jazyka

Formy firemních kurzů

80

100 90 80

68 %

70

74 %

60

70

50

60

36 %

40

50

29 %

40

30

30

20

20

10

10 0

Firemní kurzy

0

Zahraniční stáže

Odborný jazyk

Ostatní firmy

ŠKODA AUTO

Obecný jazyk Celý soubor

Graf č. 1: Firemní kurzy

Analýza používaných forem cizího jazyka a jazykových kompetencí v mezinárodních firmách: • V mezinárodních firmách se cizí jazyk užívá často, je označen 42 % jako jazyk pracovní. • Ve firmách se více používá jazyk mluvený než psaný, pořadí forem využívání cizího jazyka viz tabulka 1. • Pořadí důležitosti jazykových kompetencí v mezinárodních firmách: 1. komunikativní kompetence, 2. interkulturní kompetence, 3. gramatická kompetence. • Problémy v cizojazyčné komunikaci v mezinárodních firmách viz tabulka 2. Tabulka č. 1: Jazykové formy Písemná forma

%

Ústní forma

%

E-mail

91 Telefonování

89

Klasická korespondence

14 Obchodní jednání

72

Fax

12 Prezentace firmy, výrobku

42

Jiné

8 Odborná literatura Konference a semináře Jiné

Tabulka č. 2: Problémy komunikace Ústní vyjadřování Porozumění mluvčím Slovní zásoba Písemné vyjadřování

70 % 54 % 47 % 28 %

158

35 33 2



3. Závěr Je stále zřejmější, že vysokoškolsky vzdělaný absolvent musí být jazykově velice dobře připraven, aby obstál na trhu práce současného hospodářského prostoru. Tím, že hospodářství staví stále větší nároky na své pracovníky není znalost cizího jazyka v oblasti pracovních vztahů již jen záležitostí managementu, nýbrž i dobře kvalifikovaného pracovníka. V mezinárodních firmách je kladen nárok na komunikativní znalost obecného i odborného cizího jazyka, především v součinnosti s dovednostmi prezentovat, vést obchodní jednání, telefonovat, pracovat s odborným textem… Tzn., že výuka na vysokých školách by měla být profesně orientovaná, aby student mohl provádět své pracovní úkoly i v cizí řeči. Výuka by se měla řídit pozdějšími možnými situacemi v pracovním procesu. Vyučovací proces musí tyto situace vytvářet a zároveň tvořit odpovídající výukové materiály, které budou moci být využívány i uvnitř podniků firemním vzděláváním. Hospodářství se tímto stane partnerem vyučovacího procesu a jedním z ukazatelů obsahů výuky.

LITERATURA [1]

HOMEROVÁ, D.: Akteuere der Kooperation im deutsch-tschechischen Grenzraum – Einflussfaktoren der gegenseitigen Kommunikation zwischen Unternehmen im Grenzraum. München: Reiner HamppVerlag, 2006.

[2]

GAVORA, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996.

[3]

viz Aktuell/93, Lexikon der Gegenwart, Dortmund,1992

Summary Language Competence as a Language Necessity Within Economy Nowadays we talk about the creation of European economic space as well as about the standardization of European educational system, whose aim is the comparability of academical and linguistic qualification. Firstly this qualification would increase mobility both of students and labor in the EU. ŠKODA AUTO University as a business school (which means a very close contact with an international firm) is able to innovate and improve teaching foreign language programme objectives to prepare its graduates as best as possible.It is very important for job applicants to be very well-equipped in language for their work, and to meet firm requirements. The research informs us about analysis results of practice needs in view of students as potential employees. That has been realised within this project IGA ŠAVŠ in cooperation with the Language Centre JČU.

159



JAZYKOVÁ VYBAVENOST STUDENTŮ V NÁVAZNOSTI NA POTŘEBY FIREM Dana Špatenková, Alena Hošková 1

Abstrakt Spolu s rozšiřujíci se integrací našeho hospodářství v rámci Evropské unie stoupají nároky na jazykovou vybavenost absolventů vysokých škol. Ta v současné době zahrnuje nejen schopnosti dorozumět se v rámci všeobecné komunikace, ale být rovnocenným partnerem i v oblasti hospodářské praxe, tedy dosahovat jisté interkulturní kompetence. Jazykové centrum Jihočeské univerzity se snaží být v neustálém kontaktu s firmami jako potenciálními zaměstnavateli svých absolventů, a proto byl společně s ŠAVŠ Mladá Boleslav připraven a zpracován dotazník pro firmy, zjišťující reálné požadavky na studenty. V příspěvku jsou analyzovány stěžejní výstupy tohoto dotazníku. Klíčová slova firmy, mobilita, studijní programy, cizí jazyky, odborný jazyk, odborné prezentace, evropský pracovní trh

1. Úvod Vstupem České republiky do Evropské unie se rozšířila legální možnost mobility pracovních sil v rámci evropského pracovního trhu. Čeští občané nemají problém s pracovním uplatněním, větší mobilitě však stále brání nízká úroveň jazykových znalostí. Tento problém přetrvává překvapivě i u mladé generace. Běžnou se stala poměrně dobrá jazyková úroveň u humanitně orientovaných profesí, avšak obory orientované na techniku se stále potýkají s nízkou až velmi nízkou úrovní jazykových kompetencí. Přitom čím vyšší vzdělání na určitou pracovní pozici je vyžadováno, tím lepší zvládnutí cizího jazyka se očekává. Odborně orientované vysoké školy, mezi něž patří i Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích se musí v rámci podpory mobility svých absolventů na evropském pracovním trhu více soustředit na zlepšení cizojazyčné výuky a orientovat ji především na Mgr. Dana Špatenková, Jazykové centrum Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Studentská 13, České Budějovice, [email protected] Ing. Alena Hošková, Jazykové centrum Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Studentská 13, České Budějovice, [email protected] 1

160



rozvoj odborného jazyka. K tomu je třeba stanovit cíle a znalosti, které budou vyžadovány v jednotlivých profesích a následně vytvořit studijní materiály, které budou těmto požadavkům maximálně odpovídat. Na základě svého prvního průzkumu ve firmách v roce 2000 Jazykové centrum Jihočeské univerzity vytvořilo celkový systém jazykové přípravy včetně systému hodnocení. Pro ústní zkoušky byl stanoven systém, který odpovídá co nejvíce praktickým požadavkům firem. Byla zavedena závěrečná ústní zkouška ve formě odborné prezentace, která má svá specifická pravidla. Tato pravidla byla stanovena na základě uvedeného průzkumu ve firmách. Jazykové centrum se také snaží, aby se tyto prezentace představovaly odborné veřejnosti. Od roku 2001 je každoročně pořádána „Konference studentských odborných prezentací v cizích jazycích“, která studentům představuje nejúspěšnější prezentace posledních závěrečných zkoušek. Porotu tvoří obvykle zástupci firem v blízkém regionu. Vzhledem k většímu zaměření na odborný jazyk, je nyní nutné inovovat studijní programy a obměnit studijní literaturu. Na přesnější definování nároků na jazykovou vybavenost studentů ze strany firmy a integrace těchto potřeb do studijního programu byl ve spolupráci s projektem IGA ŠAVŠ Mladá Boleslav vypracován dotazník pro další průzkum ve firmách. Jazykové centrum se zaměřilo především na firmy působící v blízkém regionu. Z celkového počtu 30 zaslaných dotazníků se vrátilo 26 doplněných. Do průzkumu byly zahrnuty podniky výrobní, české i se zahraničním partnerem, státní organizace a podniky operující ve službách. Pro získání podkladů pro výše uvedené cíle jsme se zaměřili na vyhodnocení základních okruhů: • využití cizích jazyků ve firmách, • formy použití cizího jazyka, • zohlednění znalostí cizích jazyků při přijímání nových zaměstnanců, • hodnocení stávajících absolventů vysokých škol.

2. Vyhodnocení dotazníku 2.1 Využití cizích jazyků ve firmách Tabulka č. 1: Zastoupení jednotlivých jazyků Anglický jazyk

88 %

Německý jazyk

76 %

Ruský/francouzský jazyk

20 %

Španělský jazyk

16 %

161



často 52,00%

60,00% 50,00% 40,00%

denně 28,00%

občas 20,00%

30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Obr. č. 1: Četnost využití cizího jazyka ve firmách:

2.2 Formy použití cizího jazyka mluvená 40,00%

mluvená i psaná 36,00%

40,00% 35,00% 30,00%

psaná 24,00%

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

Obr. č. 2 : Forma použití cizího jazyka

162



Tabulka č. 2:: Nejčastější okruhy užití cizího jazyka Tefonní rozhovor

84 %

Obchodní jednání

60 %

Obchodní korespondence

56 %

Studium odborné literatury

40 %

Prezentace firmy nebo výrobku

36 %

Porozumění přednáškám či referátům na konferencích nebo seminářích

24 %

2.3 Zohlednění znalostí cizích jazyků při přijímání nových zaměstnanců Z dotazníku vyplynulo, že 72 % firem při přijímání nových zaměstnanců testuje uchazeče samo. Pouze 28 % se spoléhá na znalosti uváděné v životopise. Zajímavý je také fakt, že nejsou doposud zohledňovány mezinárodní certifikáty. Formy vstupních pohovorů používané ve firmách vyplývají z následujícího grafu.

písemný test 6,00%

ostatní 4,00%

pohovor+pís. test 30,00%

ústní pohovor 60,00%

Obr. č. 3: Formy vstupních pohovorů

163



2.4 Hodnocení jazykové vybavenosti stávajících absolventů

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% velmi dobře

průměrně

nedostatečně

Obr. č. 4: Celkové hodnocení jazykové vybavenosti absolventů:

Jako nejslabší stránky absolventů v oblasti ciyojazyčné komunikaci firmy uvádějí: Tabulka č. 3: Okruhy s nejslabší úrovní Nedostatečná slovní zásoba

56 %

Problémy s porozuměním rodilým mluvčím

56 %

Nedostatečná schopnost vyjádřit se ústně

44 %

Nedostatečná schopnost vyjádřit se písemně

28 %

3. Závěry Z uvedeného průzkumu vyplývá, že efektivita výuky cizích jazyků na vysokých školách je spíše průměrná a potvrzuje naši domněnku o stanovení nových priorit při tvorbě výukových programů, případně studijních materiálů. Cílem nově vytvořené koncepce v oblasti výuky cizího jazyka by mělo být, aby studenti denního i kombinovaného studia odcházeli do praxe co nejlépe jazykově připraveni a aby jejich jazyková vybavenost vyhovovala co nejvíce potenciálnímu zaměstnavateli. Cílem efektivní cizojazyčné výuky je také zvýšení počtu studentů JU schopných splnit některý ze standardů (B1, B2) výše zmíněného Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, které Jazykové centrum nabízí a tím zvýšit připravenost absolventů

164



JU pro uplatnění na evropském pracovním trhu.

LITERATURA [1]

HLAVIČKOVÁ, V.: K optimistickým perspektivám výuky cizích jazyků u nás, Cizí jazyky, roč. 49, č. 1, 2005/2006.

[2]

MOTHEJZÍKOVÁ, J.: Didaktika cizích jazyků v novém evropském kontextu, Cizí jazyky, roč. 49, č. 5, 2005/2006.

[3]

MEŠKOVÁ, L.: Symbióza odborného jazyka a odborného predmetu, Cizí jazyky, roč. 40, č. 1–2, 1996/1997.

[4]

DŽUGANOVÁ, B. – POLÁČKOVÁ, G.: Doraz na obsah a metódy pri výučbe odborného jazyka, Cizí jazyky, roč. 40, č. 1–2, 1996/1997.

[5]

PODHAJSKÁ, E.: K výuce odborného stylu cizího jazyka, Cizí jazyky, roč. 41, č. 1–2, 1997/1998.

Summary Foreign language knowledge of the univerzity graduates and firms needs To play a signifficant role on the European Union job market means for Czech univerzity graduates not only to achieve a good level of professional skills but also a good level of language knowledge. It includes general communication as well as intercultural competence. Language Centre of the Univerzity of South Bohemia tries to match needs of the firms mainly in South Bohemian region as prospective employers of the Univerzity´s graduates. In cooperation with ŠAVŠ Mladá Boleslav project IGA we worked out a new questionnaire to map firms requirements on univerzity graduates. This contribution analyzes some imprtant data from the questionnaire.

165



166


ŠKODA AUTO a. s. Vysoká škola Mladá Boleslav 23.–24. ledna 2008

II. VÝSLEDKY NEPEDAGOGICKÉ TVŮRČÍ ČINNOSTI AKADEMICKÝCH PRACOVNÍKŮ

3. DALŠÍ VÝZKUMNÁ TÉMATA



KALKULACE ÚPLNÝCH VLASTNÍCH NÁKLADŮ A JEJÍ VÝZNAM PRO VNITROPODNIKOVÉ ŘÍZENÍ Radana Hojná1

Abstrakt V podnikatelském prostředí probíhá v současné době řada změn, které významným způsobem ovlivňují tradiční metody uplatňované ve vnitropodnikovém řízení podnikatelských subjektů. V souvislosti s nově vznikajícími potřebami podnikového managementu je částečně modifikováno i využití kalkulací v podniku. Historicky nejstarším úkolem kalkulace, který však zůstává aktuální i v současných podmínkách podnikání v době existence a fungování manažerského účetnictví je, poskytovat informace o nákladech jednotlivých výrobků, prací a služeb, které jsou předmětem činnosti podniku a kterými se daný podnikatelský subjekt prosazuje na trhu. Tento úkol plní kalkulace úplných vlastních nákladů, která tak stále zůstává nepostradatelným nástrojem při řešení dlouhodobých rozhodovacích úloh v moderním podniku. Klíčová slova kalkulace úplných vlastních nákladů, typový kalkulační vzorec, přímé náklady, nepřímé náklady, nástroj vnitropodnikového řízení

1. Úvod Kalkulace úplných vlastních nákladů představuje tradiční nákladovou kalkulaci. Současným požadavkům podnikové praxe, které vyžadují efektivní řízení podnikových nákladů, však již v některých ohledech zcela nevyhovuje. Jedním z důvodů je, že tento systém byl konstruován už na začátku 20. století, kdy se podnikatelské prostředí vyznačovalo převládajícím podílem těžkého průmyslu. Struktura nákladů byla tehdy ovlivněna vysokou spotřebou materiálu, přímé práce a ostatních přímých vstupů a přímé výrobní náklady (přímý materiál a přímé mzdy) tvořily více než 90 % celkových nákladů. Tradiční nákladové systémy, které používaly lidskou práci a spotřebu materiálových nákladů jako základ (rozvrhovou základnu) pro rozvržení režijních nákladů, byly proto schopny vyčíslit výrobkové náklady velmi přesně.

1

Ing. Radana Hojná, Technická univerzita v Liberci – Hospodářská fakulta, katedra financí a účetnictví, Studentská 2, 461 17 Liberec, [email protected]

169



V ekonomickém řízení podniků slouží kalkulace jako důležitý nástroj vnitropodnikového řízení především pro potřeby oceňování, srovnání, rozbor a kontrolu. Kalkulace je nepostradatelným informačním podkladem zejména pro: • stanovení vnitropodnikových cen výrobků, prací nebo služeb (nebo jejich částí) zhotovovaných nebo prováděných v jednotlivých vnitropodnikových útvarech, • sestavování rozpočtů nákladů výrobních středisek, • oceňování nedokončené výroby, polotovarů vlastní výroby a výrobků, • kontrolu a rozbor hospodárnosti výroby porovnáváním skutečných nákladů vynaložených na určitý výrobek s nákladovým úkolem stanoveným před zahájením výroby, • porovnání a zhodnocení vývoje nákladů výrobků, prací a služeb v různých obdobích, • stanovení rentability nákladů výrobků, prací a služeb, • analýzu racionalizačních záměrů, např. při volbě nejhospodárnější technologie výroby. Cílem tohoto příspěvku je zdůraznit důležitost a nepostradatelnost tradičně užívané kalkulace úplných vlastních nákladů i v soudobých ekonomických podmínkách fungování podnikatelských subjektů. Zároveň však je třeba si uvědomit, že při řešení určitých typů rozhodovacích úloh je zvláště z krátkodobého hlediska žádoucí a potřebné podložit některá rozhodnutí ještě doplňujícími propočty realizovanými na principu odděleného sledování variabilních a fixních nákladů.

2. Kalkulace úplných vlastních nákladů Při řízení výrobního procesu vyžaduje management podniku velmi často podkladové informace v podobě kalkulací, které vyjadřují vztah všech vynaložených nákladů ke kalkulační jednici. Jedná se o tzv. absorpční kalkulace (Absorption Costing), které vyčíslují (absorbují) všechny náklady, které byly při výrobě daného produktu spotřebovány. Vyjádřením této kalkulace je typový kalkulační vzorec. Ten by měl být v moderním podniku vždy sestavován variantně tak, aby splňoval individuální požadavky dané řešené úlohy v konkrétních podmínkách. Tomu by měla odpovídat jak jeho konstrukce, tak rozsah kalkulovaných nákladových položek a jejich řazení, dále podrobnost jejich členění i struktura mezisoučtů. Kalkulační vzorec v podobě tzv. typového kalkulačního vzorce má obvykle následující strukturu: přímý materiál + přímé mzdy + ostatní přímé náklady

170



+ výrobní režie ___________________________________ VLASTNÍ NÁKLADY VÝROBY + správní a zásobovací režie __________________________________ VLASTNÍ NÁKLADY VÝKONU + odbytová režie ___________________________________ ÚPLNÉ VLASTNÍ NÁKLADY VÝKONU + zisk (ztráta) ___________________________________ CENA VÝKONU Kalkulace plných nákladů přiřazuje ke konkrétnímu výkonu všechny náklady, které byly vynaloženy přímo i nepřímo v souvislosti s jeho vytvořením. Je založena na kalkulačním členění nákladů na náklady přímé a nepřímé. Opomíjí však existenci variabilních a fixních nákladů a konkrétně vymezenému výkonu jsou přiřazovány jak variabilní, tak i fixní náklady společně bez ohledu na jejich rozdílnou podstatu. Kalkulace úplných vlastních nákladů je proto nástrojem vyjadřujícím kalkulované hodnotové veličiny (náklady) pouze staticky. Tímto způsobem vyjádřená hodnota nákladů v kalkulaci výkonu je však „pravdivá“ pouze v případě, že se nezmění objem a sortiment prováděných výkonů. Ve skutečnosti kalkulaci úplných vlastních nákladů komplikuje existence fixních nákladů, jejichž podíl na celkových nákladech se vlivem různých faktorů v současné době neustále zvyšuje. Při rostoucím objemu výkonů totiž podíl fixních nákladů (režie) na jednotku produkce ve skutečnosti klesá a tím se snižuje výše průměrných vlastních nákladů na kalkulační jednici. Tento fakt však ve vyčíslení nákladů na základě absorpční kalkulace není zohledněn. Dalším problémem je samotný proces rozvrhování společných režijních nákladů na kalkulační jednici. Používají se k tomu různé kalkulační techniky (nejčastěji kalkulace dělením s poměrovými čísly nebo kalkulace přirážková), které sice umožňují vyčíslit režijní náklady na jednotku produkce, ale vždy je přitom nutno počítat s určitou chybou. Celkové náklady výrobku tedy v důsledku nepřesného rozvržení režijních nákladů není možno tímto způsobem vyjádřit úplně správně. Kalkulace úplných vlastních nákladů je i přes své výše uvedené nedostatky považována za tradiční nákladovou kalkulaci a zůstává v podmínkách našich podnikatelských subjektů nezastupitelná. Přiřazení všech nákladů předmětu kalkulace má význam především při dlouhodobých analýzách nákladové náročnosti prováděných výkonů, při stanovování cen individuálně prováděných zakázek nebo při zobrazení změny stavu vnitropodnikových zásob. Cena výrobku musí z dlouhodobého hlediska vždy uhrazovat alespoň veškeré vynaložené náklady. Jelikož tedy do ceny musejí být započítány

171



všechny běžně vznikající náklady, slouží pro její vyjádření nejlépe právě absorpční kalkulace. Veškeré náklady, které v určitém zúčtovacím období vznikají, se v kalkulaci úplných vlastních nákladů přiřazují více či méně přesně k výrobkům a službám, které byly v daném období vyprodukovány. Režijní (společné, fixní) náklady mají různé nositele. Pomocí vhodně zvolené rozvrhové základny (peněžní nebo naturální) se při použití přirážkové kalkulace každý nositel zatíží určitou částí režijních nákladů. Tato přirážková kalkulační technika se v české podnikové praxi i přes své nedostatky často považuje za univerzální postup používaný při rozvrhování nákladů společných více druhům výrobků vyráběných v jednom podniku či vnitropodnikovém útvaru. Přesné a správné stanovení úplných vlastních nákladů produktu díky přibližnému vyčíslení nákladů na kalkulační jednici i při co možná největší snaze a pečlivosti při použití obvyklých kalkulačních technik není možné. Podstata režijních nákladů je totiž taková, že u nich neexistuje jejich příčinný přirozený vztah k výkonu. Tento vztah se vytváří uměle, vždy nepřesně s určitou chybou. Režijní (fixní) náklady jsou v absorpční kalkulaci přiřazovány jednotce výkonu podle předpokládaného objemu vyráběné produkce i přesto, že ve skutečnosti s jednotkou výkonu tyto náklady nesouvisejí. Navíc v kalkulaci není promítnuto využití kapacity výrobního zařízení a hospodárnost tohoto využití. Jestliže podnik rozhoduje o sortimentním složení vyráběné produkce, pak kalkulace úplných vlastních nákladů, která zahrnuje i nepřesně stanovený podíl fixních nákladů (režie), může vést k chybným rozhodnutím. Zároveň může docházet i k nesprávnému hodnocení hospodárnosti výrobního zařízení, neboť se může zdát, že spotřeba fixních nákladů zahrnutých do kalkulace souvisí s množstvím vyrobené produkce, což ve skutečnosti není pravda. Praxe podniků potvrzuje, že ke zvýšení vypovídací schopnosti kalkulace úplných vlastních nákladů nestačí pouze zdokonalovat metody přiřazování nákladů (rozšiřovat přímé náklady, věnovat náležitou pozornost výběru správné rozvrhové základny a diferencovat rozvrhové základny, režijní přirážky nebo sazby) používané u přirážkové kalkulace. Členění nákladů na přímé a nepřímé proto přestává být jediným základem v praxi používaných kalkulačních postupů. Při řešení určitých typů především krátkodobých rozhodovacích úloh výrazně roste význam závislosti nákladů na objemu produkovaných výkonů a z toho plynoucí členění nákladů na variabilní a fixní. V kalkulaci se proto v některých případech prosazuje i jiný pohled na kalkulované položky, než je způsob jejich přiřazení výkonu.

3. Závěr S rozvojem výrobních technologií ve druhé polovině 20. století se výrazně změnil charakter výroby a struktura produktů a jejich nákladů. Došlo k rozvoji automatizace, který měl za následek značný pokles podílu přímých mzdových nákladů na celkových vstupech. Neustále probíhá rozvoj informačních technologií a mění se i přístup k řízení

172



podniků. Došlo k radikální změně podnikových nákladů. Režijní náklady tvoří čím dál větší část celkových nákladů podniku (jejich podíl v mnoha podnicích již přesahuje 50 %) a navíc se podstatně mění i jejich struktura, neboť současné podniky vykonávají řadu činností, které v dřívějších dobách prováděny nebyly. Každá činnost vyžadující spotřebu režijních nákladů má obvykle jinou příčinu a její vztah k objemu prováděných výkonů může být různý. Zdaleka tedy již neplatí, že spotřeba většiny režijních nákladů je závislá např. na množství spotřebované lidské práce, na čemž býval výpočet tradiční absorpční kalkulace většinou založen. Tradičně používané přirážkové kalkulační techniky s použitím peněžní rozvrhové základny jsou často oprávněně kritizovány, protože nejsou schopny vyčíslit náklady konkrétního výkonu přesně. Přiřazují společné režijní náklady paušálně a proporcionalizují je pomocí výše spotřebovaných celkových přímých nákladů. Hodnota vypočítaných nákladů výkonu může být proto značně zkreslená a nepřesně vyčíslené náklady mohou negativně ovlivnit rozhodování managementu podniku, např. o cenách produktů nebo o struktuře výroby. Jelikož do ceny musejí být z dlouhodobého hlediska zahrnuty všechny běžně vznikající náklady, plní tuto úlohu stále nejlépe absorpční kalkulace. Ta je z tohoto hlediska nepostradatelná a zatím stále nenahraditelná. Všechny náklady, které v určitém zúčtovacím období vznikají, se v kalkulaci úplných vlastních nákladů přiřazují více či méně přesně k výrobkům a službám, které byly v daném období vyprodukovány. Režijní (společné, fixní) náklady mají různé nositele. Pomocí vhodně zvolené rozvrhové základny (peněžní nebo naturální) se při použití přirážkové kalkulace každý nositel zatíží určitou částí režijních nákladů. Tato přirážková kalkulační technika se v české podnikové praxi i přes své nedostatky často považuje za univerzální postup používaný při rozvrhování nákladů společných více druhům výrobků vyráběných v jednom podniku či vnitropodnikovém útvaru. Už samotné rozdělení přímých a nepřímých (režijních) nákladů bývá zjednodušené a tudíž nepřesné. Praktické přístupy se často spokojují pouze s omezeným počtem složek přímých nákladů (přímý materiál, přímé mzdy) a ostatní složky přímých nákladů bývají ponechány jako součást nepřímých (režijních) nákladů, které je pak nutno rozdělit mezi výrobky. Toto rozdělení (rozvržení) režijních nákladů může vést ke zcela nesprávnému výpočtu celkových nákladů jednotlivých produktů, takže konečný výsledek – kalkulace nákladů jednotlivého výkonu může být však zcela bezcenný. Je tedy třeba zamyslet se nad otázkou, zda lze absorpční kalkulaci a její použití ve všech případech považovat za vhodný a dostačující nástroj sloužící potřebám vnitropodnikového řízení. Podniková praxe potvrzuje, že jestliže management podniku rozhoduje např. o sortimentním složení vyráběné produkce, pak výpočty založené pouze na principech kalkulace úplných vlastních nákladů mohou vést k chybným rozhodnutím. Zároveň se ukazuje, že ke zvýšení vypovídací schopnosti kalkulace úplných vlastních nákladů nestačí pouze zdokonalovat metody přiřazování nákladů (rozšiřovat přímé náklady, věnovat náležitou pozornost výběru správné rozvrhové základny a diferencovat rozvrhové základny, režijní přirážky nebo sazby) používané u přirážkové kalkulace. Ve stále se

173



měnících podmínkách tržního prostředí, pro které je navíc charakteristický stále se zvyšující podíl režijních nákladů v nákladech celkových, vyvstávají i nové požadavky řídících pracovníků na členění nákladových položek v kalkulaci. Členění nákladů na přímé a nepřímé začíná ustupovat do pozadí a důležitou se stává především závislost nákladů na objemu produkovaných výkonů a z toho plynoucí členění nákladů na variabilní a fixní. Kvalitní vnitropodnikové řízení vždy vyžaduje specifický přístup při řešení různých typů rozhodovacích úloh a nelze přitom říci, že jeden způsob je lepší a jiný horší. Je třeba zdůraznit, že jeden univerzální správný nebo naopak špatný způsob přiřazení nákladů předmětu kalkulace a jediný způsob řešení problému neexistuje. K řešení každé rozhodovací úlohy je nutno vždy přistupovat individuálně a na základě podrobné analýzy zvolit odpovídající postup. Tradičně používaný typový kalkulační vzorec a s ním spojená kalkulace úplných vlastních nákladů nemusejí poskytnout vždy přiměřené a dostatečné podklady pro řízení a rozhodování. Struktura nákladů v kalkulaci proto v současné době vychází i z odlišných principů. Ty jsou vyjádřeny zejména v kalkulačních vzorcích oddělujících variabilní a fixní náklady (kalkulace variabilních nákladů – Variable Costing). Jejich aplikace je zvláště při řešení krátkodobých rozhodovacích úloh v současných ekonomických podmínkách činnosti podnikatelských subjektů rovněž nezbytná, ale v zájmu správného vyřešení konkrétní rozhodovací úlohy je potřeba využívat oba vzájemně se doplňující přístupy současně.

LITERATURA [1] FIBÍROVÁ, J. a kol.: Nákladové účetnictví (Manažerské účetnictví I). Praha: Vysoká škola ekonomická, 2002, 347 s., ISBN 80-245-0212-7. [2] KRÁL, B. a kol.: Manažerské účetnictví. Praha: Management Press, 2006, 622 s., ISBN 80-7261-141-0.. [3] SCHROLL, R. – BÁČA, J. – JANOUT, J.: Kontrola nákladů a kalkulace v průmyslu. Praha: SNTL, 1990, 445 s, ISBN 80- 03-00382-2.

174



Summary Production Costing and its Importance for Intradepartmental Controlling The business environment is recently facing many changes which have been significantly influencing the traditional methods of controlling of intra-plant business subjects. In the connection with up-to-date growing needs of plant management, the use of costing needs to be slightly modified. From the historical point of view, the oldest task of costing – which stays actual in nowadays business environment – is to provide the information about costs of particular goods, work performance and services which are the subject to business of the plant within the market conditions. This task is performed by Production Costing. Therefore this type of costing continues to be an essential tool for solving the long lasting decision analysis within the modern business.

175



PATENTOVÉ PORTFOLIO JAKO NÁSTROJ SOFISTIKOVANÉ PROPAGACE ZNAČKY Jan Babák1

Abstrakt Podnikatelské subjekty, které jsou schopné vytvářet vynálezy a generovat vlastní patenty, mají kromě jiného dobrou možnost, uplatnit tento fakt ve své komerční komunikaci. Přinejmenším jako důkaz kompetence značky. Takto použité patentové portfolio však má v porovnání s jinými způsoby komerční reklamy celou řadu zajímavých, avšak často opomíjených, specifických vlastností. Právě na ně má příspěvek upozornit a prakticky je demonstrovat na výběru z patentového portfolia společnosti ŠKODA AUTO, a. s. V případě kladného ohlasu na toto téma by možná stálo za zvážení, zařadit je včetně bazální informace o vynálezecké praxi i do základní znalostní výbavy budoucího managementu. Klíčová slova patentové portfolio, inovace, vynález, patent, patentová přihláška, evropská patentová přihláška, evropský patent, autorské osvědčení, patentový nárok, národní patent, patentová analogie, patentový úřad, examinátor, existenční fáze vynálezu, exploatace vynálezu, přihlašovatel vynálezu inzerent,, podnikatelský subjekt, sofistikovaná propagace značky, reklama, marketingová strategie, komerční komunikace, invence, kreativita, kompetence, heuristika, slogan, perspektivní klient, image značky, renomé firmy, aditivní charakter, etický fenomén, pozitivní deviace, implikační zkratka, exhibice, propagační dispozice, aktivační role, multifunkční účinek, pozitivní informační vir, ekonomická invaze značky, komparace vyspělosti, agresivní reklama, exkluzivita

1. Úvod „Dá se prodat všechno, když je to v módě. Problém ale je, do módy to přivést.“ prof. Ernest Dichter Není tomu ani tak dávno, co si naši předkové v obchodě vystačili se zdrženlivým sloganem „Dobré zboží se chválí samo“, který dobře charakterizoval tehdejší defenzivní podobu marketingu. Stejný postoj k problému odbytu si ale dnešní výrobní korporace, 1

Ing.Jan Babák, CSc., odd. TPP, ŠKODA AUTO, a. s., Tř. Václava Klementa 869 , 293 60 Mladá Boleslav, [email protected], tel. +420 326 815 071

176



existenčně závislé na rychlosti obratu svého produkčního cyklu, určitě nemohou dovolit. Už jen proto ne, že jejich inovační aktivity a tím i morální (resp. módní) stárnutí vlastního zboží zpravidla předstihují zpětnovazební synergické efekty, poskytované doporučením toliko z doslechu. Proto si svou marketingovou strategii pod tlakem trhu a konkurence, samozřejmě při zachování bazální orientace na zákaznickou spokojenost (a zcela v intencích výše uvedeným citátu), pragmaticky vykládají asi takto: „Ano, naše kvalitní zboží se určitě pochválí samo, ale aby k tomu vůbec mohlo dojít, je přece třeba, přesvědčit potenciálního zákazníka o potřebě jeho nákupu již předem! “ Tento argument pak zdůvodňuje nutnost existence zvláštního oboru, který je schopen, žádoucí potřebu takové komerční komunikace fundovaně naplnit. Propracovaných způsobů, jak perspektivního zákazníka v tomto směru ofenzívně oslovit a zaujmout, je dnes k dispozici celá řada. A to od obligátních forem prezentace značky, jejichž výčet by zde znamenal nanejvýš jen nedokonalou kompilaci prostředků a metod zavedené profesionální praxe, až po méně používané sofistikovanější způsoby, které snad nebude od věci, následně si též připomenout.

2. Logické důvody pro sofistikované přístupy v reklamě Tyto jsou v podstatě nejméně dva. Prvním z nich je překonání, nebo alespoň podstatné zmírnění psychologické bariéry cílového objektu při přijímání podnětů komerční komunikace. Je známo, že hloubka vnímání a registrace obecné informace jedincem jsou úměrné jak jeho osobnímu interesu, tak i na druhé staně záživnosti, poutavosti a originalitě jejího podání. S ohledem na takové cíle reklamy to pak znamená, že docela častá absence její kreativity bývá z nouze suplována dotěrností, což v klientele pěstuje spíš apatii nebo averzi vůči reklamě jako takové, evidentně s nežádoucím kontraproduktivním účinkem. V tomto smyslu pak sofistikovaným přístupem rozumíme promyšlený ohled reklamy právě na tento aspekt a snahu o zviditelnění inzerenta spíše nenápadným „soft“ způsobem. Třeba takovým decentním aranžmá, aby se objekt reklamy cítil být jejím dobrovolným iniciátorem v okamžiku, když se k tomu sám rozhodne. Druhý podnět je čistě ekonomický. Každý marketingový odborník velmi dobře ví, že odbyt a cenu produktů neurčuje toliko jejich faktická vykalkulovaná užitná hodnota, porovnatelná s konkurencí, ale navíc i s těmito cíli progresivně korelující image značky a kompetence firmy. Při aspiraci na výhodnější odbytové relace se proto patřičným důkazům, podávaným náročnému zákazníkovi ohledně naplnění všech těchto atributů exkluzivního zboží, lze sotva vyhnout. Pod pojmem „sofistikovaná reklama“ tedy v našem případě sumárně rozumíme takové nenucené formy a prostředky zviditelnění podnikatelského subjektu, které akcentují zejména posledně jmenovanou vlastnost, totiž kompetenci, jako nenahraditelný zdroj generování aktiv nehmotné povahy. To je jistě výhoda pro ty společnosti, které již vládnou prostředky, jak zákazníka o existenci takových svých dispozic věrohodně přesvědčit. Předmětnou šanci tedy mají zejména tradiční renomované firmy, které měly

177



možnost budovat svou image relativně dlouho a díky svým strategiím udržitelnosti na trhu dodnes úspěšně a přesvědčivě přežily. Nejspíš u takových pak můžeme studovat způsoby a hledat inspiraci, jak, kdy a které propagační signály potenciální klientele nejlépe vyslat.

2.1 Některé praktické příklady sofistikované reklamy 2.1.1 Śokující porušení konvence Existují velmi erudované subjekty, které svou neotřesitelnou společenskou prestiží dávno disponují a o další podpůrné důkazy vlastní kompetence buď nestojí, nebo je jim taková publicita třeba z důvodu národní bezpečnosti upřena. Ale i za těchto podmínek existuje účinný způsob posílení vlastního renomé. Třeba dobře načasovaným vybočením z běžné konvenční šablony; například nahrazením obvyklých sebevědomých deklarací nečekanou sebeironickou pokorou. Podobná taktika sice kompetenci příslušného subjektu na jedné straně zdánlivě zpochybňuje ale na druhé neobyčejně prospěje jeho morálnímu kreditu a nakonec i psychologickou oklikou i samotnému výslednému dojmu. V této souvislosti se v letecké odborné obci tradovalo, že ve vstupním foyeru firmy Lockheed visel svého času na stěně velkoplošný kinogram, znázorňující detailně rozfázovaný start řádně obtěžkaného čmeláka. Tyto ilustrativní obrázky měl přitom provázet komentář tohoto znění: „Podle dosud platných pravidel aerodynamiky a nám dnes známých přírodních fyzikálních zákonů by tento objekt vůbec neměl mít žádnou šanci, vlastní silou vzlétnout. – A přitom létá!“ Upozornění na dosavadní mezery našich lidských znalostní, otevřeně vyznané i tak prestižní autoritou, potom nutně musí i v jejím cizím návštěvníkovi vyvolat adekvátní sebezpytný komplex vlastní nedokonalosti. Hlavním cílem takového poutače zajisté nebylo jen dobré připomenutí věčného manka našeho technického poznání a nevyřčený apel na obecnou potřebu vědeckého progresu ale určitě i patřičná psychologická příprava externího jednacího partnera. 2.1.2 Průkaz kompetence jako součást standardní reklamy . Další příklad ukazuje možnost implantace návěští, informujícího potenciálního klienta o kompetenci firmy, přímo do standardního reklamního spotu, jak jsme toho třeba svědky v posledních televizních upoutávkách firmy Gillette – ta hlásá: Gillette Fusion Power – pro muže to nejlepší! 8 let inovací! 20 nových patentů! Podobná strohá informace tradiční známé firmy působí na širokou veřejnost určitě přesvědčivě, ačkoli sama neprozrazuje žádné zvláštní detaily. Totiž to, zda se má

178



jednat o patenty toliko přihlášené, nebo již udělené, využité, či zatím odložené, případně jde-li o vynálezy vlastní, nebo od třetích stran licenčně zakoupené. Ale to je zde podružné. Záměrem inzerenta je v zákazníkovi zafixovat zásadní implikační zkratku „inovace a patenty – to je to nejlepší“. Což nakonec dodává takto obdařenému produktu věrohodný punc exkluzivity, včetně zdůvodnění adekvátní ceny. 2.1.3 Kompetence, deklarovaná v oficiální prezentaci firmy na veřejnosti Pěkný důkaz signifikantní korelace přímo několika vzájemně podpůrných faktorů, a nápovědu inspirujícího receptu na obdivuhodnou dlouhověkost značky nám ve svém prezentačním prospektu podává i 140letá rodinná firma Raymond [2], která konstatuje následující (zkráceno jen na fakta): „Máme 2400 zaměstnanců v 10 zemích celého světa, z toho 5 vývojových center, uvádějících ročně 650 novinek na trh, což reprezentuje roční produkci 5 000 000 000 dílů, z nichž 450 typů je celosvětově patentově chráněno.“ Podle toho pak návod na prosperitu a dlouhodobou udržitelnost firmy na trhu vypadá heslovitě takto: Akcent na vývoj a výzkum – vysoká produktivita firmy – pružná obměna a diverzifikace sortimentu – výrazná inovační aktivita – vynálezecká potence a její podpora. V tomto případě je také dobře ukázána praktická marketingová propagační využitelnost i všech těch původních starších patentů a zveřejněných patentových přihlášek firmy, které v dané době postrádají platnost. Tedy těch, které dosud ještě udělení patentu nedosáhly, nebo již mezitím svého ochranného průmyslově právního účinku přirozenou cestou pozbyly.

2.2 Upřesnění některých pojmů a souvislostí Příklady z praxe naznačují, že renomé a solidně prokázaná kompetence značky mohou být dost podstatnými cenotvornými prvky a zajímavými podpůrnými argumenty při konstrukci exkluzívních odbytových podmínek. Na takovou způsobilost a momentálně dobrou kondici korporace ukazují zejména její dobré ekonomické výsledky a samozřejmě dlouhá tradice. To však jsou pozitivní znaky, které mohou být dočasně poplatné momentálním příznivým krátkodobým výkyvům trhu nebo jiným konjunkturálním okolnostem (viz citát č.1), případně byly získány nebo vydrženy historickým vývojem. Spolehlivým barometrem kompetence a trvalé vnitřní dynamické síly firmy i její připravenosti na aktuální změny vnějších podmínek, je však určitě její konkrétní inovační a vynálezecká aktivita. Tyto aktuální pojmy se možná někdy směšují, jak je patrné z verbálně blízké alokace (inovace ~ vynálezy). Jejich vzájemné významové překrytí a vztahy upřesňuje schéma na obr. č. 1. Zde v souvislosti s výrazem „sofistikovaná reklama“ docházíme i k nutnosti bližší konkretizace pojmu „patentové portfolio“.

179



Výchozí idea, vedoucí k premise jeho reklamního účinku, je přibližně tato: Je všeobecně známo, že každý patent, jako veřejná úřední listina, plní nejen své prioritní poslání jako průmyslově právní ochranný dokument, ale kromě toho v daném oboru slouží i jako významný pramen technické informace. Již méně se ale zdůrazňuje jeho třetí užitečná vlastnost, totiž nesporný exhibiční potenciál. Tato propagační dispozice, působící především ve prospěch přihlašovatele vynálezu, je založena na zviditelnění tohoto subjektu na čestném místě patentového krycího listu (patentové informační zkratky). Podobně lze očekávat příslušně znásobený soustředěný propagační „soft-efekt“ i u celého, podobně vybaveného patentového souboru (patentového portfolia), charakterizovaného právě identitou svého přihlašovatele…

Obr. č. 1: Významové vztahy mezi symbiotickými pojmy „inovace“, „vynálezy“ a „patentové portfolio“

3. Patentové portfolio a jeho vlastnosti Máme dobrý důvod věřit, že takto definované patentové portfolio je dostatečným materiálem jako důkaz kompetence značky přihlašovatele. Vzájemná příbuznost vynálezeckých a reklamních praktik ovšem nespočívá jen v jejich exhibičních dispozicích. Pro tyto obě disciplíny je rovněž typická i potřebná invence, kreativita, novost a neotřelost nápadu, nekonvenční pohled na věc a snaha o originální vybočení z běžné praxe. Proto mají společného mnohem víc, než by se snad na první pohled

180



zdálo, včetně upozornění na dosud nevyužitý potenciál jejich případné těsnější aliance. Pro úplnost zde připomeňme několik dalších známých definic: Patentem rozumíme dočasně platný průmyslově právní certifikát, udělený teritoriálně příslušným patentovým úřadem, který na základě vlastního přezkoušení způsobilosti přihlášky určitého nového technického řešení, jeho přihlašovateli (za předepsaný poplatek) oficiálně potvrdil, že jde o vynález. Patent je pak typickým reprezentantem duševního majetku svého vlastníka, požívajícího v technickém segmentu, vymezeném jeho patentovými nároky, dočasných výsad průmyslově právní ochrany. Tím se rozumí výlučné právo na podnikatelské nakládání a jeho komerční využívání. Jiným legitimním důvodem k patentování může být úmysl až dvacetileté blokace vlastního technického náskoku před konkurenci a tím i určování příslušného směru technického vývoje. Vynálezem je přitom každé takové konkrétní nové (tj. do doby svého přihlášení neznámé) řešení nějakého otevřeného technického problému, které poskytuje nový, anebo vyšší technický účinek, vzniklo vlastní tvůrčí invenční aktivitou jeho autora, je v praxi realizovatelné dosažitelnými technickými prostředky a přináší přitom nějaký hmatatelný společenský pokrok. Jak dokládá obr. č. 1, vynález prochází až pěti svými kvalitativně odlišnými existenčními fázemi s různými exploatačními možnostmi. Patentovým portfoliem obecně rozumíme každou, minimálně dvouprvkovou účelovou množinu patentů, popřípadě i již zveřejněných patentových přihlášek, které mají nějaký společný znak. Tím je v našem případě právě totožný subjekt přihlašovatele. Takto definované „patentové portfolio“ má ale jako tématická sbírka, ještě i celou řadu dalších zajímavých vlastností, kterými vlastnický podnikatelský subjekt jeho prostřednictvím (mnohdy nevědomky) disponuje a které se bez nároku na úplnost jejich výčtu, nyní pokusíme shrnout.

3.1 Některé specifické vlastnosti patentového portfolia 3.1.1 Exhibiční dispozice . • Přesvědčivý důkaz kompetence. Jak bylo v předchozích odstavcích podrobně doloženo, jedná se o jeden z možných a přitom reálně dosažitelných prostředků, jak podat veřejnosti i zainteresovaným institucím, konsensuálně přijímaný průkaz odborné způsobilosti (kompetenci) značky. • Demonstrace technického potenciálu. Vynálezecká aktivita je nesporně vhodným prostředkem pro budování prestiže a náležité pozice národní ekonomiky při společenské dělbě práce v rámci vyššího integračního celku. Zde například velmi dobře zapadá do Lisabonské strategie EU. • Serióznost a věrohodnost. Vynález, deklarovaný jako nové technické řešení, musí ještě před svým přihlášením (natož pak udělením patentu) projít několika náročnými auditorskými testy. Pro přihlašovatele by totiž bylo riskantní a nerentabilní, vynález s nejistou šancí na úspěch nechat patentově chránit jen tak na-

181



•

•

•

•

•

•

•

slepo. Zato však takový materiál, je-li už nezávislými třetími stranami (patentovými úřady) nakonec pozitivně prověřen, dostává status seriózního technického řešení a stává se vkladem do existujícího fondu známého stavu techniky. Získaná prestižní pozice přihlašujícího subjektu vynálezu, posilovaná citacemi a odkazy cizích potřebných stran, pak efektivně zvyšuje obecné povědomí o značce a vylepšuje rating firmy. Otevřená šance pro zdánlivé outsidery. Oficiálně sice nevyhlášená, ale přesto objektivně existující soutěž podnikatelských subjektů na poli nových nápadů a myšlenek, obsažených v patentech, nemá nikdy předem jasného favorita ani poraženého. Protože takovou pozici si nelze ani předplatit, ani ji trvale zakonzervovat, je to férová šance, zejména pro nastupující dravé, pružné a technicky nadějné korporace i malé národní ekonomiky, jak se rychle a efektivně zviditelnit. Reciproký podnět k reklamě. Iniciátorem, který startuje reklamní efekt ve prospěch zviditelnění přihlašovatele vynálezu, není inzerent, ale naopak zcela nezávisle na něm, sám předem srozuměný cílový objekt reklamy. Například právě zájemce o technické a patentoprávní informace, obsažené v dotyčném dokumentu, nebo patentový úředník. To je podstatný rozdíl vůči běžné praxi, kde zpravidla místo a okamžik nasazení, rozsah i formu reklamy potenciálnímu klientovi určuje právě jeho komerčně komunikující protistrana. Transparentnost. Ta je předem zaručena rigorózním vymezením rozsahu reklamy (potažmo adekvátních zásluh přihlašovatele vynálezu) toliko na význakovou část patentových nároků. Takže je zde z principu předem vyloučeno uplatnění jakéhokoli, jinde tak obvyklého podnikatelského přehánění. Neomezená doba existence. Jednou vzniklé a založené patentové portfolio, archivované se všemi svými nacionáliemi v nejrůznějších listinných podobách a elektronických formách v databázích zainteresovaných institucí, je již prakticky nezničitelné a nesmazatelné. Aditivní charakter. Patentovému portfoliu v tomto pojetí nikdy nehrozí újma na prestiži. Tato však může být na druhé straně následně podle možností ještě dále zvýšena, a to rozmnožováním, kultivací, aktualizací a zkvalitňováním takové sbírky. Postupné cílevědomé budování patentového portfolia je navíc oproštěno od dopadů některých momentálních stresujících, módních nebo zavazujících vlivů, kterými někdy trpí jiné způsoby prezentace. Synergická podpora jiným formám reklamy. Podnikatelský subjekt volí zpravidla několik paralelních způsobů své komerční komunikace. V takovém případě pak podpůrný účinek patentového portfolia spočívá v tom, že konkretizuje a dodává stávajícím i budoucím sloganům, heslům a zavazujícm deklaracím firmy, aplikovaným firmou souběžně, zcela konkrétní reálnou podobu. Lze proto předpokládat, že takto informovaný a pozitivně stimulovaný klient vnímá i původní komerční reklamu inzerenta ve zcela jiném světle. Velký operační dosah. Každé existující patentové portfolio může být (a také je), jako vyžádaná veřejně přístupná dokumentace, šířeno a ad hoc implantováno do

182



nejrůznějších databází cizími, mnohdy zcela neznámými subjekty coby jakýsi „pozitivní informační vir“, fungující ve prospěch permanentní propagace značky. Takové zviditelnění subjektu přihlašovatele patentu tak má v době internetu prakticky globální dosah. Povědomí o značce se tak dostane i na ta dosud netušená nebo nedostupná místa, kam by to bylo jinak neefektivní nebo nemožné. Dá se říci, že dostatečně průrazný patent se tak může docela dobře stát prvním marketingovým poslem, nebo signálem ještě před případnou vlastní ekonomickou invanzí značky. • Etický fenomén. Zřejmě by nikoho ani nenapadlo, nařknout technický patent, jako certifikát, snad z nějakého klamavého, agresivního, výslovně hanlivého a pomlouvačného, případně i vábivého úmyslu tak, jak jsme tomu svědky u jiných případů reklamy. Přesto je tomuto dokumentu paradoxně tolerováno, aby byl z velké části koncipován v konfrontačním duchu. A to neúmyslně, protože se jako údajně lepší novinka vůči něčemu stávajícímu musí obligátně vymezit. Poprvé tento spis vystupuje navenek kriticky ve své povinně předepsané stati „Dosavadní stav techniky“, kde je výslovně požadován explicitní výčet nedostatků nejvyššího známého stavu techniky. To se však jedná o obligátní shovívavou kritiku na povšechné technické úrovni, tedy věcnou, neadresnou a nanejvýš konstruktivní, po které okamžitě následuje vlastní návrh na lepší řešení. Druhou negativně laděnou exhibiční příležitost pro přihlašovatele vynálezu, směřovanou tentokrát na schvalovací instituci, iniciuje sám examinátor agendy (kompetentní úředník patentového úřadu). Stane se tak poté, když v prvním kole přihlašovacího řízení žádost o přidělení patentu zamítne a své rozhodnutí podepře konkrétním namítacím portfoliem, na něž požaduje zcela konkrétní odpověď přihlašovatele. Na těchto údajně předuveřejňujících namítacích dokumentech, hodných opravdu fundamentálního rozkladu, již ovšem figurují jako protistrana konkrétní oponentní subjekty. Proto bývá tato fáze přihlašovací agendy vynálezu, má-li být taková replika patentovému úřadu konkrétní, patřičně přesvědčivá, účinná, odborně fundovaná, včasná, pádná a adresná, také zpravidla z principu dost konfrontační. • Příležitost k poměření se s konkurencí. Přihlašovací agenda vynálezu a fundovaná nestranná externí prověrka žádosti o udělení patentu k tomu povolaným úřadem jsou nejlepší příležitostí k objektivní komparaci vlastní momentalní technické vyspělostí a heuristické zdatnosti s nejvyspělejší konkurencí. Jednoduchým porovnáním dotyčných certifikátů pak vznikne nezkreslený časový odhad případného technického náskoku, nebo naopak zaostávání dotčených stran. • Multifunkční účinek. Letmým pohledem na krycí listinu patentu zjistíme, že nedílnou součástí adresy přihlašovatele je i označení místa jeho původu, v našem případě státu (tedy např. CZ, CS, Česká republika nebo Československo). To ukazuje, jak tento způsob reklamy náležitě a zadarmo současně zviditelňuje i mateřský region.

183



3.1.2 Ekonomická specifika • Nabídka hned několika ekonomických benefitů. Patent sám o sobě je jako duševní majetek přihlašovatele přímo obchodovatelnou komoditou jenom dočasně, a to jen ve čtvrté fázi existence vynálezu podle schema na obr. č. 1. Jinak ale, samozřejmě vedle vlastní využitelnosti, skýtá i další ekonomické benefity. Má totiž pro svého vlastníka, jak již bylo rozvedeno výše, permanentní hodnotu i jako stálý prestižní propagační materiál, přitom ve více směrech . Jednak direktně pro účely vlastní inzerce, ale také nepřímo jako propagační patentové portfolio, šířené do veřejnosti a zainteresovaným institucím zcela zdarma třetími stranami. A toto pozitivum, jak se zdá, bývá v dlouhodobé bilanci nákladů a výnosů vynálezů nakonec zpravidla tím převažujícím. Další zajímavý benefit spočívá rovněž v jednoznačně pozitivním vlivu na kurzovní vývoj vlastních akcií, jak napovídají příklady z praxe společností ZENTIVA nebo PORSCHE. • Efektivnost. Pomineme-li prvotní přihlašovací náklady vynálezu a vynaložené správní poplatky, jedná se o další reklamu značky zcela bezplatnou a navíc ještě vděčně šířenou nejrůznějšími třetími stranami, včetně konkurence. Což ji s vědomím neomezené časové existence a značného operačního rozsahu určitě činí v porovnání s běžnými metodami komerční komunikace zcela bezkonkurenční. • Altruismus. Existuje jen málo tak nezištných aktivit, jako je převážně entusiasmem motivované vynálezectví. Je třeba si uvědomit, že přihlašovatel patentu nemá, s legitimní výjimkou oné čtvrté fáze života vynálezu a vyjma případu vlastního využívání vynálezu, jinak mnoho šanci na přímý hmotný ekonomický profit a na externí zhodnocení takového svého technického duševního vlastnictví. Dotyčné technické řešení se přitom nejpozději do 20 let stává součástí obecného majetku s právem na jeho další bezplatné využívání. To je často dost přehlížené a takřka již automaticky přijímané know-how, zanechané tímto způsobem následníkům. • Sociálně přijatelný antiinflační nástroj. Vynálezy a objevy jsou obecně jako nedílná součást celkového vědeckotechnického pokroku, vedle tržně konkurenčního principu, druhým známým účinným, avšak mnohdy nedoceňovaným antiinflačním nástrojem každé zdravé ekonomiky. Zatímco však přínos konkurenčního prostředí a tržního principu spočívá v retardaci maximalistických ekonomických požadavků tržních subjektů hrozbou ztráty jejich vlastní konkurenceschopnosti (včetně sociálních rizik takového přerozdělovacího procesu), nové produkty vědeckotechnických poznatků takto kontroverzní nejsou. Dávají totiž společnosti neplánovaně cosi navíc, a to díky pokroku a posunu lidského poznání na vyšší úroveň. Tedy lepší exploatací materiálního světa cestou nově generovaných a vlastně přírodou poskytovaných přidaných hodnot. • Jednací výhoda. Strana, zaštítěná existencí vlastního zajímavého patentového portfolia, z toho vždycky automaticky profituje nepsaným získem výhodnější výchozí vyjednávací pozice. • Znak kondiční připravenosti na změny. Vynálezecká a inovační aktivita spo-

184



lečnosti jsou také nejlepší vizitkou, zárukou a příslibem její flexibilní pohotovosti k tvůrčímu zvládnutí zcela nových, dosud úplně neznámých problémů, které změny vnějších životních podmínek potenciálně přinášejí a s kterými je nutno vždycky počítat. To se jedná jak předvídatelných dlouhodobých, tak zejména nečekaných situací. Dlouhodobý trénink invence a kreativity se totiž nejlépe prokáží právě v těchto urgentních stresových případech. 3.1.3 Upozornění na některé problematické aspekty • Dlouhodobá návratnost. Je zřejmé, že naznačená investice má i v případě dobrých startovních podmínek šanci na hmatatelné výsledky až v delším časovém horizontu. Na druhé straně je právě podpora vynálezectví tím nejlepším praktickým důkazem vážně míněné a dlouhodobě založené strategie značky. • Selektivní účinek. Sofistikované argumenty propagovaného způsobu zviditelnění značky je schopen vyslyšet prakticky jen určitá profesně vymezená skupina. Proto je velmi sympatická snaha (a příklad 2.1.2 to dokládá) o jeho zřejmý popularizační posun a přiblížení se k širší klientské základně. • Absence potřebného portfolia. Ne každý současný podnikatelský subjekt má jistě možnost, prezentovat se okamžitě jako dlouhodobý nositel nových technických řešení a iniciátor vynálezů. Tradiční české i slovenské korporace mají navíc ten handicap, že jim byla zasloužená publicita tohoto druhu svého času macešsky upřena. Tehdejší vynálezy, a to někdy velmi hodnotné, byly totiž po čtyři desetiletí výlučným vlastnictvím státu a přihlašující firma sama na československé patentové listině (nebo na tuzemském autorském osvědčení) vůbec nefigurovala. Její zviditelnění potom v daleko menším a silně zkreslujícím měřítku přežilo toliko u jejich zahraničních patentových analogií. Dlužno dodat, že standardní patentový usus v praxi naopak běžně ctily i takové státy bývalé RVHP, jako byl například SSSR, NDR nebo Maďarsko, což evidentně dokládají praktické příklady v průvodním demonstračním portfoliu [4]. Vzhledem k přerušené kontinuitě tradic proto musí valná většina českých i slovenských podnikatelských subjektů při případné revitalizaci těchto svých prestižních aktivit začínat prakticky od nuly. Spolehlivý recept, jak to provést, nám ostatně podává klasik: „Kdo chce sklízet plody z vršku stromu, musí nejdříve okusit jeho kořenů.“ Johann Gottfried von Herder

4. Výstavba vlastního patentového portfolia 4.1 Předpoklady, podporující invenci a směřující k spontánnímu

185



vzniku vynálezů Často kritizovaná nedostatečnost nebo dokonce úplná absence vynálezeckých aktivit má vždy své konkrétní důvody. Dlouholetá vlastní a hlavně od úspěšných subjektů externě odpozorovaná praxe, nám zde signalizuje nutnost synergického souběhu hlavně tří podmínek, jimiž jsou: 4.1.1 Existující společenská poptávka Tím se rozumí patřičný výskyt takových zadání a dostatečně výživných příležitostí pro řešení dosud otevřených problémů, které směřují k úplně novým a předem neznámým technickým řešením, ke kterým je třeba dojít nějakým tvůrčím invenčním způsobem. 4.1.2 Ambicím odpovídající lidské zdroje V současné době jde pravděpodobně o největší bariéru dalšího technologického rozvoje společnosti. Disproporce možností a potřeb začíná již malým zájmem nastupujících generací právě o ty obory, které jsou ekonomicky perspektivní.. Jeden známý prognostik měl pro podobné případy žádoucí nápravy věcí lidských zajímavý recept: Jeho původní teze vycházela z předpokladu latentní existence jakýchsi „ostrůvků pozitivní deviace“, které se nakonec měly vzájemně spojit v hypotetickou záchrannou síť a vyspravit tak pošramocené poměry. Bohužel dnešní realita pokročila až natolik (viz [1]), že praktická velkoplošná zkouška takového návodu asi není možné. Proto se zde jako schůdnější zdá být spíš „cílená očkovací terapie s doufaným efektem nabalované sněhové koule“, která sází na vyprovokované aktivity těch jedinců, které pozitivní příklady nějak oslovily. 4.1.3 Vytvoření všeobecně příznivého klima Bez účinné permanentní celospolečenské podpory a pochopení významu invenční tvůrčí práce pro společnost, region a firmu to zřejmě nejde. Ke skutečným výsledkům ale sotva může vést módní nalévání centrálních finančních zdrojů do vědy a výzkumu, jako alibistická úlitba jistým statistickým ukazatelům. Na druhé straně je potřeba korigovat i přehnané představy nadšenců, spoléhajících na skokové nabytí vlastní invence a kreativity toliko občasným formálním proškolením.

4.2 Potřeba zapojení managementu Ačkoli se má jednat o téma, údajně aktuální hlavně pro techniky, sami vidíme, že tomu ani zdaleka tak není. Management přece velmi výrazně ovlivňuje všechny podmíněné existenční předpoklady vynálezeckých aktivit, rozvedených v odstavcích. 4.1.1 až 4.1.3. Právě on totiž v praxi definuje zadání jako společenskou poptávku a rozhoduje, aby tato byla dostatečně ambiciózní ale též reálná. Rozhoduje také o přihlášení i využití vynálezů a o nakládání s patenty. Proto je jeho úloha v tomto procesu nezastu-

186



pitelná. Nakonec to potvrzuje i zkušený dvojnásobný nositel Nobelovy ceny Lines Carl Pauling: „Je třeba mít nejen více nápadů, než druzí, nýbrž také i schopnost poznat, které z nich jsou ty dobré.“ Kromě dosud uvedených ale existují ještě další obecné důvody k tomu, aby se budoucí management o tuto problematiku alespoň bazálně zajímal a angažovaně ji podporoval. • Česká republika zatím v oboru vynálezectví stále ještě dost dluží svým někdejším tradicím. I když v tom podstatnou roli hrály známé historické turbulence a vliv vnějších podmínek (a mnohé se již opravdu zlepšilo), pořád platí, že máme co dohánět. • Naše ekonomika dosud hledá své důstojné místo v EU i ve světové dělbě práce a naléhavě potřebuje sofistikované produkční a vývojové tituly, spojené s vysokou přidanou hodnotou. • V souvislosti s naší integrací v EU se změnily vnější podmínky pro stávající vynálezeckou praxi a strategie přihlašování patentů, kterým se tak otevírají nové možnosti.

5. Fazit Pokud se v tomto příspěvku podařilo snést dostatečně přesvědčivé argumenty, pak by vzhledem k poslání konference i k náplni její sekce „Výchova managementu“ měla asi následovat sugestivní otázka, zda by nebylo vhodné, zařadit právě prezentovanou problematiku do užitečné základní znalostní výbavy studentů vysokých škol. A to jak technického, tak i ekonomického zaměření. Vzhledem k tomu, že jde také o téma, které je zcela koherentní nejen s Lisabonskou strategií EU ale i se schváleným národním operačním programem „Podnikání a inovace“, nebylo by možná marné, nabídnout je dotyčnému gestorovi jako reálně podložený dílčí projekt, aspirující na podporu ze strukturálních evropských fondů.

LITERATURA [1]

BEČVÁŘ, J.: Text oficiální výzvy elity české intelligence, konference Matematika – základ evropské vzdělanosti, Hradec Králové, 20.–21. 9. 2007.

[2]

Reprezentační prospekt firmy RAYMOND.

[3]

REFLEX č. 34/2007 – Inzerce

187



[4]

ŠKODA AUTO, a. s.: Demonstrační část firemního patentového portfolia (1970– 2007).

188



Summary Patent Portfolio as Means of Sophisticated Brand Promotion The companies which are able to create inventions and thus generate their own patents have, besides other things, a chance to use this fact in their commercial communication, at least as the proof of the brand competence. Compared with other types of promotion the patent portfolio used in this way has a number of specific interesting qualities, which are often neglected. The paper should deal with these qualities and demonstrate them on a part of the patent portfolio of the company ŠKODA AUTO, a. s. In case of a good response it might be worth including the basic information about inventions in practice in the knowledge of the future management.

189

VÝUKA NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH EKONOMICKÉHO ZAMĚŘENÍ. Sborník ze 4. mezinárodní konference konané ve dnech 23. a 24. ledna 2008 v Mladé Boleslavi

Recommend Documents