VÝUKA KLAVÍRU ŽÁKA POSTIŽENÉHO AUTISMEM

VÝUKA KLAVÍRU ŽÁKA POSTIŽENÉHO AUTISMEM

případová studie

Jan Trojan

Praha 2008

Tato studie vzešla ze Závěrečné práce stejnojmenného názvu „Výuka klavíru žáka postiženého autismem“ pro studijní předměty Pedagogika a Psychologie na Akademii múzických umění v Praze v r. 2008. Revidováno v lednu 2010.

Poděkování

Díky kolegiálnímu sboru projektu Studeo při Jedličkově ústavu v Praze a hudební skupině The Tap Tap při pomoci v hledání, poznávání, ... mne do té doby nepoznaného světa. Nemenší dík patří milému F. D. a jeho rodičům!

Obsah Úvod............................................................................................................... 2 1. Autismus......................................................................................................3 1.1 Omezená schopnost abstrakce................................................................... 5 2. Práce se studentem...................................................................................... 6 2.1 Individuální výuka...................................................................................6 2.2 F. D., Analýza studenta........................................................................... 7 2.3 Neobvyklé reakce....................................................................................9 2.4 Učitelovo doznání.................................................................................. 10 3. Sestavování repertoáru................................................................................ 12 3.1 Improvizace..........................................................................................13 4. Veřejné vystoupení...................................................................................... 15 4.1 „Stage“................................................................................................ 15 Závěr............................................................................................................ 17 Soupis citací a pramenů použité literatury...........................................................18 Přílohy........................................................................................................... 19

Úvod

Tato práce bude vyobrazovat vlastní pedagogické zkušenosti se studentem vykazujícím autistické rysy. Svým zaměřením ji lze považovat za stručnou případovou studii. Vlastní pedagogické postřehy z hodin klavíru a hudební nauky, jež studenta vyučuji a musel jsem je v rámci vyučovacích hodin improvizovaně řešit, budou provázet jednotlivé následující kapitoly. Situace vzniklé v individuálních hodinách by dále mohli posloužit pro zobecnění nastalých problémů, ke kterým mohou být postaveni další učitelé jakkoliv postižených. Jsem si vědom, že je téměř nemožné hovořit o zobecnění výuky pro mentálně a fyzicky handicapované, neboť z hlediska jednotlivce jsme jako učitelé vystaveni individuálním případům a okolnostem, navozeným z jejich momentálního fyzického či duševního stavu. Přesto se domnívám, že lze v široce obecné rovině vypracovat metodologický postoj, který by mohl sloužit jako východisko pro výuku hudby, konkrétně výuku na klavír handicapovaných. Případovou studii považuji jako jedno z východisek pro vypracování obecného metodologického plánu. Věřím, že z vícero takových studií, sestavených z vyučovacích hodin žáků, by se dal vypracovat obecný souhrn, jenž by mohl sloužit pro snadnější vstup učitele do takto specializované výuky a pomoc při řešení problémů vzniklých v hodinách. Vypracování takového obecného souhrnu ovšem považuji za nelehký úděl bádání. Nabízí se sestavit postup složený z konkrétních situací, jež by byly konzultovány s psychologem, obeznámeným se stavem studenta, tak jak je běžným jevem na školách pro handicapované, a též na standardních základních či středních školách. Tato práce se však bude zabývat vystižením postřehů z vlastní pedagogické praxe konkrétního jedince bez konzultace s odborným lékařem. Byl bych rád, pokud by dále sloužila jako materiál pro obsáhlejší studii. V teoretické části, převážně v první kapitole o autismu, budu čerpat především z odborně zaměřené literatury o autismu. Ostatní kapitoly budou obsahovat konkrétní situace a úvahy, zabývající se prací studenta v hodině, sestavováním repertoáru a přípravou na veřejné vystoupení.

2

1. Autismus

Autismus je jednou z nejzávažnější poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti (tzv. základní diagnostická triáda problémových oblastí vývoje u poruch autistického spektra).1 Autismus je vývojové duševní postižení projevující se abnormální sociální interakcí, stereotypními repetivními vzorci chování a narušenými komunikativními schopnostmi. Autismus není jednotnou poruchou ve stejném smyslu jako např. konkrétní porucha metabolismu. Je třeba naň pohlížet podobně jako na obsáhlou diagnózu podobně jako v případě epilepsie nebo mentální retardace. Jedná se o konečné symptomatické vyjádření mozkové dysfunkce, kterou mohou vyvolat různé příčiny. Pro určení diagnózy je nutné postižení ve třech oblastech2: omezení recipročních sociálních interakcí, omezení reciproční komunikace (verbální i neverbální) a omezení imaginace, jež se projeví omezeným repertoárem chování. Kritéria autismu dle DSM-IV3 a ICD-104 uvádím v Příkladu č. 1. Zda je postižený diagnostikován autismem, závisí do značné míry na tom, kterých diagnostických kritérií lékař používá. „Klasickou” variantou autismu je tzv. Kannerův syndrom, který se určuje, pokud postižený vykazuje triádu či více symptomů a splňuje-li kritéria pro autismus (dle DSM). Širší skupina autismu a poruch s autistickými rysy, které mají mnohé charakteristiky podobné s klíčovým syndromem, aniž by splňovaly ostatní kritéria, bývá nazývána jako spektrum autistických poruch5. Do spektra autistických poruch se pojí syndrom úzce související s klasickým autismem zvaný Aspergerův. Rozdílem je empatie a normální, dobrá či nadprůměrná inteligence oproti autisticky postiženým, jejichž průměrné IQ je dle přijatého názoru průměrně 70. Diagnostická kritéria pro Aspergerův syndrom uvádím dle autorů 1 2 3 4 5

[http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/detsky-autismus.html] on-line [05-2008] Dle diagnostických systémů DSM-III-R, DSM-IV, ICD-10. DSM-IV = diagnostický a statistický manuál. Diagnostická kritéria. Též “autistické kontinuum” nebo “pervazivní vývojové poruchy”.

3

Gillberg a Gillberg v Příkladu č. 2. Aspergerův syndrom a autismus se tedy vzájemně překrývají, tím spíše, pokud můžeme diagnostikovat nadprůměrně inteligentní autisticky postižené. Dalším

druhem

je

Dezintegrační

porucha

v

dětství,

provázená

těžkou

symptomatologií autistického typu, projevující se od prvního až půlčtvrtého roku, do kterého se dítě vyvíjelo normálně. Diagnostikuje se ztrátou dosažených dovedností, např. řeči, hře, sociální či motorické dovednosti a ovládání vyměšování. Jiným jevem je všeobecná ztráta zájmu o věci a prostředí. „Postižení, kteří vykazují tři nebo více symptomů a nesplňují kritéria pro autismus, Aspergerův syndrom, dětskou dezintegrační poruchu či jinou poruchu příbuznou autismu6, mohou být diagnostikovány jako osoby s autistickými rysy. Mnohé děti s poruchou pozornosti a těžkou motorickou neobratností mívají autistické rysy. Také mnozí postižení s mentální retardací, jež nesplňující kritéria pro autismus, trpí poruchou příbuznou autismu či autistickými rysy.”

7

Autismus lze rozlišit do několika druhů: * klasický autismus nebo Kannerův syndrom * Aspergerův syndrom * dětská dezintegrační porucha * jiné poruchy příbuzné autismu * autistické rysy

K symptomům, které se pro stanovení diagnózy autismu nepovažují za podstatné, ale jedná se o projevy, se kterými se u postižených setkáváme, a které se v podobnostech vyskytují dále v této práci8, patří: hyperaktivita, hypoaktivita, sluchová hyper- nebo hypo- sensitivita a různé reakce na zvuky a hluk. Dále lze pozorovat přecitlivělost na dotek, bizarní stravovací návyky včetně pojídání nejedlých předmětů, sebezraňování, sníženou citlivost vnímání bolesti, výbuchy agrese či kolísání nálad. Velmi omezenými symptomy jsou schopnost abstrakce a krátkodobé paměti.

6

Postižený, který splňuje pět nebo více symptomů obsažených v DSM-IV nebo ICD-10, ale nesplňuje veškerá kritéria pro autismus. Dle Gillberg, C.; Peeters, T.: Autismus - zdravotní a výchovné aspekty; Portál, 1998 Praha. 7 Gillberg, C., Peeters, T.: Autismus - zdravotní a výchovné aspekty; Portál, 1998 Praha. 8 Jsou též zmíněny v C. Gillberg, T. Peeters. Str. 38.

4

1.1 Omezená schopnost abstrakce Lidé s autismem zachycují poměrně dobře vizuálně prostorové informace, ale daleko méně jsou schopni zachytit pomíjivé dočasné informace. Největším problémem tak autistovi činí mluvená slova, která jsou pomíjivá, dočasná, a k tomu abstraktní. Sotva slova vyslovíme, jsou pryč. Přitom jeden předmět lze popsat několika slovy a obráceně, pod jedním slovem lze nalézt několik významů. Jedním z příkladů může být jazykový překlad, kdy např. slovo hodinky přeložíme jako timepiece, die Arbanduhr či montre. Jednu totožnou věc označíme jiným slovem, který ani tištěně, ani zvukově (verbálně) není nijak totožný se zamýšlenou věcí. Opačně pod slovem hodiny lze smýšlet několik věcí, které vyplynou z průběhu mluvy, počínaje náramkovými hodinami po slovo hodiny, jenž určuje buď přesný časový údaj nebo jednu vyučovací lekci mající určitou časovou délku. Psaná slova jsou též abstraktní, ale jsou méně pomíjivá, protože setrvávají. Máme čas viditelnou informaci zpracovat. U předmětů, které jednoznačně zviditelňují konkrétní předmět, je situace ještě jednodušší, neboť pod obrázkem hodinek se nám jednoduše vybaví hodinky, i když o skutečné hodinky nejde. Ač je zde zapotřebí určitá míra abstrakce, namalovaný či vyfocený předmět lépe vyobrazuje skutečnost než vyslovené slovo. Informace je navíc vizuálně prostorová. Ještě konkrétnějším způsobem je předávání informací pomocí předmětů. Ukážu-li postiženému např. malé autíčko, snadněji si pod ním představí velké auto, přestože to vyžaduje jistou míru abstrakce a schopnost dešifrování. Malé autíčko je symbolem pro opravdové auto. Musíme však mít schopnost tento vztah pozorovat a porozumět mu. Stejně tak tomu může být s hodinkami a navozením situace, při níž se např. poklepem na náramkové hodinky navodí otázka: „Kolik je hodin?”. S těmito jevy se pravidelně setkávám v hodinách s postiženým žákem. Zmiňované hodinky budou dále provázet tuto práci, neboť jsou jedním z hlavních komunikačních vodítek v našich lekcích.

5

2. Práce se studentem

2.1 Individuální výuka Jedním z pedagogických základů individuálních hodin v hudbě je, alespoň dle mého názoru, schopnost pedagoga vcítit se do pozice žáka a přizpůsobit výuku jeho předpokladům a dovednostem. Dle toho učitel sestaví individuální plán, který se bude vztahovat ke stanoveným osnovám a zároveň bude přizpůsoben dosavadním kompetencím žáka s cílem je maximálně rozšířit. Školní osnovy, svým způsobem protipól individuálního plánu, lze chápat jako výchozí materiál pro stanovení základních pravidel výuky větších skupin žáků a též jako určitý porovnávací mechanismus mezi nimi. Bohužel jsou tato pravidla často velmi svazujícími právě pro osoby, jejichž růst je odlišným od ostatních jedinců9. Tyto vztahy pak směřují ke větám ve smyslu: „Bude lepší, bude-li se Vaše dítě soustředit na jiný obor, který mu jde lépe.” Zde je na místě učitelovo svědomí, byla-li fatální skutečně žákova omezená schopnost do té míry, že nelze ve výuce pokračovat. Popř. selhal-li učitelův odmítavý postoj zabývat se problémy a snažit se pro ně najít východisko. Chápu ovšem onen důvod, pro který je učitel nucen takovou větu vyslovit pro to, že jeho stanovisko je vyřčeno s ohledem k nenaplněným osnovám a špatná strana mince tím padá na jeho hlavu. Takový systém považuji za velmi omezený. Určitý systém (osnova), dle kterého žáky klasifikujeme10 je, dle mého názoru, potřebný ani ne pro nás a žáka, neboť oba víme čeho jsme schopní, nýbrž pro vykázání výsledků naší činnosti dalším osobám. Z klasifikace pak samozřejmě vystávají další faktory, mezi které patří např. motivace žáka apod. Nepovažuji je vůči klasifikaci za primární v individuální výuce, v níž by měl být vztah natolik pracovně osobní, že není třeba striktně hodnotit žákovo snažení za určitou dobu pomocí číselné nebo písmenné škály. Naopak osobní slovní ohodnocení, myslím, je velmi dobré pro shrnutí výsledků i pro další motivaci. Pokud se tedy jako učitelé setkáme s žákem, jehož schopnosti jsou daným osnovám neadekvátní, je třeba k němu zaujmout jiný postoj než k žákům, jejichž přístupové smysly k předmětu jsou „standardní”. Nemám v tomto případě na mysli jen 9

Myšleno nejen osoby s mentálním či fyzickým handicapem. Tj. jsme schopní co nejpřesněji ohodnotit žákovy schopnosti dle určitých kritérií, které mohou, avšak nemusí být přesně definovány. 10

6

různě handicapované žáky. Myslím např. na jedince, kteří zprvu nejeví jasný hudební talent, ale k nimž lze přistupovat i jinými způsoby, nežli jen striktně metodickými. Za primární tak kladu nabídnout studentovi řešení, které bude blízké jeho pochopení. V této práci budu čerpat z hodin, které se nedotýkají „standardizované” výuky na běžných typech škol, i když na ně v průběhu konfrontovaně narážím. Budu vycházet ze své konkrétní výuky studenta F. D. na specializovaném typu střední sociální školy pro zdravotně postižené. V této výuce nejsem nucený držet se standardních školních osnov, nýbrž vlastních individuálních plánů, které jsem na počátku výuky žáka stanovil dle jeho mentality, technických předpokladů a široce rozvinutého smyslu pro muzikálnost. Plány mohu v průběhu výuky měnit dle pokroku žákova hudebního vývoje a duševních stavů. Jsem tak vázán vlastními pravidly, která mohu průběžně upravovat s otevřenou snahou, kdykoliv předvést jejich výsledky dalším osobám, umožňuje-li to žákův stav. Výuka je podobná výuce ne-handicapovaných žáků v soukromých vyučovacích hodinách, kdy lekci také přizpůsobuji schopnostem žáka a jeho hudebnímu vývoji.

2.2 F. D., Analýza studenta Student F. D. se projevuje autistickými rysy chování, snad spíše Aspergerovým syndromem (viz kap. 1). Do mých hodin klavíru přišel hudebně celkem vyspěle připraven, neboť již dříve hodiny klavíru u jiného učitele navštěvoval a jeho matka jej vede k pravidelnému cvičení. F. D. částečně umí číst noty. Lépe než-li vyslovit jejich jména, je schopen je pomalu přímo interpretovat na klavír. Ne však (většinou) z klasických klavírních not, nýbrž z velkých notových kartiček podobným těm, které si děti malují na přípravné hudební výchově. Noty čte dobře v houslovém klíči, v basovém velmi sporadicky. Noty též zapisuje však velmi krkolomně, což je zřejmě dáno horší koordinací ruky (píše pravou rukou). Podobným způsobem zapisuje písmo. Technicky byl na klavír připraven hůře, ruku měl v křeči, velmi kýval zápěstím a prstoklad používal spíše intuitivně, ne-li takřka jedním prstem (ukazovákem). Hovořím o jedné ruce, neboť hrál pouze pravou rukou, přestože jak jsem průběžně poznával, měl v repertoáru i několik velmi jednoduchých cvičení pro obě ruce.

7

U klavíru seděl spíše labilně s křivějším posazením přizpůsobeným tak, aby udržel rovnováhu na židli a koordinaci rukou. Labilní posazení jsme pak celkem rychle bez většího úsilí „opravili”, a myslím, že i částečně zafixovali. Nejsilnější stránkou je hudebnost, neboť co F. D. slyší, je schopen přehrát jedním prstem na klavír či jednodušší formou zazpívat. S podivem, pro vlastní pohodlí, si slyšenou skladbu transponuje do C-dur, aby se mu dobře hrála. To byl jev, který mě velmi překvapil. Očekával bych, že pokud bude chtít přesně reintepretovat slyšenou hudbu na klavír, spíše se opticky ztratí ve směsi kláves, popř. melodii zapomene díky omezené míře krátkodobé paměti. Možná má F. D. smysl „převtělit” se do jiné tóniny a transpozici chápat spíše pocitově. Rozhodně, v porovnání s velkým zástupem posluchačů konzervatoří, kteří se těmto dovednostem musí často velmi „propoceně” učit, to bylo příjemné poznání. Schopnost reinterpretace není jen v oblasti tónů a melodií, nýbrž i v artikulaci melodie a částečně v tempu. Tím odpadlo zdlouhavé vysvětlování staccata, tenuta či legata, které by bylo jinak velmi obtížné studenta učit. Kývání zápěstí a

další používání zbytečných

pohybů se postupně daří

odstraňovat. Je zřejmé, že oproti běžným žákům učícím se hře na klavír, je to neporovnatelné měřítko dané mentalitou a motorikou prstů. Křečovité ruce, které jsou způsobeny možná jiným symptomem než jeho handicapem, jsou pak zřejmě záležitostí, se kterou bych měl vycházet a stanovit ji za přirozenou pro studentovu hru; tím spíše odchylku podpořit a vybírat repertoár s ohledem na ni. Přesto není žákovým problémem hrát např. jednoduchá prstová cvičení a stupnice. Pomocí stálých cvičení se nám podařilo hrát zapsané melodie (jednohlasy) v pomalém tempu z listu. Stálým problémem čtení je však zřejmě zhoršený zrak (F. D. nosí brýle), protože čte z velmi blízké vzdálenosti od notového papíru (cca 5cm). Často ho musím „popohnat” pomocnou větou typu „Nota leží na třetí lince.” V opačném případě se žák může zaseknout a přestat jevit o čtení jakýkoliv zájem, jak se mi ne-jedenkrát stalo. Tento zásek je vůbec častým jevem, při němž mi student dává najevo nezájem, viz následující kapitola Neobvyklé reakce. Prstoklady se podařilo také celkem dobře zafixovat. Některé krkolomnější úseky jsou však stále problémem, ne však techniky prstů, nýbrž paměti. Nabývám pocitu, zda nejde o únikovou reakci typu „To je pro mě složité, to si raději pamatovat nebudu”. Z hlediska výzkumu jsem zkoušel hrát např. jedno obtížnější místo se studentem vícekrát stále dokola (viz Př. 3), přičemž si stále nebyl schopen zapamatovat prstoklad. Slovo „obtížnější” považuji v tomto cvičení přesto za velmi nadnesené. Musím podotknout, že nešlo o jakoukoliv známku, že by student jevil horší 8

zájem kvůli neustálému přehrávání. Díky tomuto experimentu to ostatně byla chvíle, v níž jsem pokus mohl uplatnit. Vyvstává tak otázka, není-li handicap krátkodobé paměti únikovým manévrem před řešením problému, podobně jako studentova častá odpověď „Nevím!” na téměř jakoukoliv položenou otázku.

2.3 Neobvyklé reakce Být učitelem postiženého žáka (nejen autisticky), je jako být Alenkou v Říši divů. Znamená to být nenormálním ve světě normálních. Je těžké přizpůsobit se jazyku, který často nedává smysl, obzvláště je-li tento jazyk divnou hrou. Jednou z prvních takových zvláštností, z které jsem byl u vytržení bylo, když student z ničeho nic přerušil hodinu klavíru větou: „Tyhle ty hodinky, ty jsou teda f d!”, přičemž poklepal na své hodinky. Pak poklepal na mé a čekal odpověď. Netušil jsem, co znamená „f d“, tím spíš ne, proč se na to ptá uprostřed hry na klavír. Hráli jsme spolu v tu chvíli písničku Vyletěla holubička ze skály, jelikož jsem zkoušel různé druhy písní kvůli technice prstů a záběru skladeb, které F. D. znal. Do toho znenadání přišla tato otázka. Odpověděl jsem, že pokračujeme v hraní, ale F. D. mi znovu zopakoval úvodní větu, na kterou jsem opakovaně odpověděl, že netuším co znamená a budeme pokračovat. Po této odpovědi se zasekl a koukal do kláves. Přestal se mnou jakkoliv komunikovat, podobně jako se zasekne počítač. Přemýšlel jsem tedy, co tím myslel. Řekl jsem: „Tohle jsou hodinky Olympia”, načež F. D. zbystřil a řekl: “Tyhle hodinky Superior jsou f d a tyhle hodinky jsou...” a poklepal opět na ty mé. Došlo mi, že „f d“ jsou iniciály jeho jména a odpověděl jsem o hodinkách Olympia, které náleží iniciálám mým. Tím opět navázala naše komunikace a F. D. začal hrát. Otázka pak padla ještě několikrát a já již naštěstí věděl jak odpovědět, stala se zároveň jedním z komunikačních klíčů našich dalších hodin. Zpozoroval jsem, že F. D. si nikdy neřekne svým jménem, pokud se ho na něj přímo nezeptám. Vždy o sobě mluví jako o „F. D.“, přičemž hlavním tématem komunikace bývají stále zmíněné hodinky. Několikrát jsem zkušebně na otázku o hodinkách zkusil odpovědět: „Tyhle hodinky Quartz jsou Honzy” načež se spustila obrovská vlna nesouhlasu: „Ale né! Vždyť ty jsi přece J. T. a tohle jsou hodinky Olympia!”. Pokud jsem poté neodpověděl odpovědí, kterou očekával, ale znovu jsem například zopakoval, že jsou to hodinky Quartz, nepřestal s vysvětlováním, že to říkám špatně. Pokud jsem byl neodbytný, přešel z původního nerozumějícího obličeje na smích a já pochopil, že to celé byla hra. Hra, při které jsem mu dával mnoho jiných variant než tu, jíž očekával. 9

Dalším ze zvláštních momentů je výběr židle. F. D. má rád světlou celodřevěnou židli s velkým opěradlem, jež žluto-béžovým vzhledem působí teple. Na tuto židli si sedne, ať se nachází kdekoliv v místnosti. Pokud si to neuvědomím a chci, aby si sedl za piano, kde je židle normální (klasická školní s dřevo-kovovým opěradlem), zvedne se vlna odporu, který by po dalším namítání mohl být až agresivní. Namítne: „Já ale chci teplou židli!” Dalším ze zvláštních prvků chování je zvláštní situace, jíž mi žák zřejmě chce dát najevo jeho nesouhlas ke hře či k nějakému, např. hudebnímu postoji. Když jsem se s ní setkal prvně, velmi jsem se zalekl a chtěl jsem zavolat vychovatele. Naštěstí šlo jen o krátký exces. Během hry na klavír F. D. najednou prudce odstrčil židli a vstal, začal se plácat po hýždích a řekl: „Tady někdo dostane na prdýlku!”, načež se posadil a vzrušeně očekával mou reakci. Snad to vypadá humorně, ale velmi jsem se tehdy lekl. Měl jsem pocit, jakoby někde odkoukal nějakou scénku, kterou mi chtěl předvést. Přemýšlel jsem, jestli opravdu jen nechtěl zpestřit hodinu k mému pobavení. Jeho chování se poté vrátilo k normálu. Stačilo říci „pokračujeme” a jakoby přehlédnout, co se stalo. Takových situací je více. Většinou odkazují na konkrétní věc, kterou si žák dříve oblíbil nebo se k němu nějak vztahuje. Jsou však klíčovými prvky pro komunikaci. Možná podobně, jako když se dostaneme do okruhu lidí, se kterými si nemáme co říct a snažíme se najít společný jazyk. Zde je tím jazykem velmi zvláštní hra. Dovolím si říci, že díky těmto situacím již poznám studentovy nálady, co se mu líbí a co odmítá. Poznám z jeho rychlého klepání nohy, že bychom měli dělat něco jiného, stejně jako z jeho stále odmítavého „nevím”, že pokládám špatné otázky. Snažím se, aby takových „nevím” bylo co nejméně, a aby si nohou mohl poklepnout jen velmi zřídka.

2.4 Učitelovo doznání Hodiny jsou někdy velmi pestré, jindy monotónní. Nebudu zalhávat, že jsem si sám ono stereotypní „nevím” často také nepoložil, když jsem váhal jak ve výuce dál pokračovat, kde hledat berné mince. Tím více jsou tyto hranice pestrosti a jednotvaru od sebe kontrastní, čím více se vtěluji do cizího světa. Cítím však, že mi mnoho přináší i do výuky ostatních žáků.

10

Psal-li jsem v předchozích odstavcích o svém studentovi, musím zde učinit vlastní přiznání. Nejsem v oboru klavír nijak pedagogicky a metodologicky vzdělán, neboť v oboru klavír nemám aprobaci. Jsem „užitý” pianista, který si na klavír formou praktického vyhrávání hledal a dosud hledá vlastní cesty. Místo adjektiva „vystudovaný” bych si dovolil říci, že jsem spíše „vyučený”, lépe řečeno „vyhraný” ze života pianisty po kavárnách, barech, stylových kapelách a z rozšířených hodin klavíru na konzervatoři a AMU, které jsou obligátními předměty pro obor skladba. 11 Podobně jako jsem nucen hledat vlastní cestu ve hře na klavír sám sobě, snažím se nacházet cestu ve hře na klavír lidem, pro které je metodologická literatura zastoupena poskrovnu. Jsem si vědom, že můj pedagogický přístup by mohl být v tomto ohledu napadnutelný. Nejsou mi však - pro porovnání - známy žádné pedagogické zkušenosti vyučujících podobně handicapované v Česku, popř. instituci, která by se tímto zabývala.12

11

Autor je poslucha katedry skladby AMU.

12

Snad např. Konzervatoř J. Deyla, která je zaměřena na zrakově postižené; Múzická škola v Ostravě; Základní škola pro zrakově postižené Praha 1 a různé základní či střední školy pro zdravotně postižené.

11

3. Sestavování repertoáru

Student F. D. přišel po předchozí průpravě z různých hudebních sešitů zaměřených pro základy hudební nauky a hře na klavír. Dále měl vyposlouchán celkem široký počet lidových písní a hudby užité. Z hudby artificiální znal skladby B. Smetany, A. Dvořáka a některé árie G. Verdiho, tedy díla spíše mezi lidmi populární. Hraní jednoduchých klasicistních etud student spíše odmítal, stejně tak hraní barokních dvojhlasů, ke kterým dokonce zaujal lehčí odpor. Potřeboval tedy repertoár, který by se mu líbil a zároveň jsme se díky němu mohli ve výuce posunout dále. Začal jsem komponovat formálně, harmonicky i melodicky jednoduché snadno zapamatovatelné etudy, jež jsou zohledněné pro jednodušší zapojení prstů. Technicky jsou komponovány tak, aby ruka nemusela být v křeči a prstoklady byly pokud možno co nejjednodušší; zároveň s líbivým rytmem a charakterem, se kterým by byla skladbička vhodná i na veřejné vystoupení. Pro další využití jsou skladby lehce transponovatelné a vhodné k různým druhům improvizací. Snažím se je „šít na míru”, podle hudebního vývoje žáka tak, aby měl ze hry sám dobrý pocit a měl možnost se kdykoliv s ohledem na svůj handicap prezentovat. V Příloze č. 4 uvádím příklad jedné z etud. Mým záměrem je z tohoto základu rozšířit žákovy klavírní dovednosti a nasměrovat je do cíle, v kterém by byl schopen přijmout např. standardní repertoár prvního či druhého stupně ZUŠ. Etudy je nutné pojmenovávat dle žákových přání, neboť je F. D. schopen skladbu odmítnout z důvodu pro něj nevyhovujícího názvu např. „etuda”. Stejný problém s názvem vzniká též např. u menuetů. Přestože by se žákovi skladba líbila, odmítá ji hrát, jelikož se nazývá menuet. Vzpomínám tak na svá začátečnická léta ZUŠ, kdy jsem k podobným skladbám sám měl odpor, stejně jako řada mých vrstevníků a přemýšlím, nebyla-li příčina důvodu obdobná. K některým skladbám je též nutné navodit nějaký doprovodný prvek - např. pohádku. Pohádky zároveň slouží jako velmi dobré pojítko pro improvizaci, která bez nich v podstatě nepřichází v úvahu. Pohádky nejčastěji volím o princezně a princovy, neboť jsou u studenta oblíbené. Častým jménem princezny je Burleska dle názvu skladby Burlesque Leopolda Mozarta, již se studentem hrajeme. Je milou pozorností, že student v notách hledá konkrétní místa, kdy se princ s princeznou setkají či podají ruce. Oblíbenost v podávání rukou je totiž dalším z hlavních rysů jeho chování.

12

Nácvik etudy probíhá nejprve přečtením not, pokračuje následné neustálé opakování učitelem zahraného úryvku skladby (jednou rukou), a jeho zopakováním žákem. Úryvek opakujeme do poklesu žákovy koncentrace, kdy přecházíme na jiný program. Zhruba první tři vyučovací hodiny nově probíraného materiálu jsou pouhým „drmolením” nové skladby, poté si student skladbu postupně přisvojí. Největším kamenem úrazu, po naučení se skladby každou rukou zvlášť, je hra obouruč. Ne z důvodu, že by student hru technicky či mentálně nezvládl, nýbrž proto, že pravou ruku chápe jako melodii a levou jako doprovod. Hraní doprovodu student z principu odmítá, podobně jako menuet či etudu. Řekl bych, že má tyto termíny zafixované s nějakým negativním vjemem, který se mu navodí vždy, když na ně přijde řeč. Dalším důvodem odmítnutí by mohl být únikový manévr typu časté odpovědi „Nevím!”. Bagatelizovaně řečeno: raději to odmítnu, abych s tím nemusel mít práci. Fundamentální příčinu problému hry obouruč se nakonec celkem jednoduše podařilo zdolat. Řekl jsem studentovi, že levá ruka není doprovodem, ale kupř. dudáckou kvintou - čili dalším hlasem, který hrají dudy. Pravou interpretuje hoboj a nikdo nikoho nedoprovází, hlasy jsou si rovnocenné. Musel jsem však nějaký doprovod přesto najít, neboť studentovo chápání hudby je zatím pouze ve smyslu melodie - doprovod. Doprovodným hlasem se tak musela stát má maličkost, doprovázející studenta na bubínky. Postupně mi stále víc dochází, že problém není v požadování úkonů. Jde o komunikaci v jeho jazyku, snahu maximálně tento jazyk dekódovat a umět hledat cestu mezi únikovými frázemi a řešením problému. Nikdy se totiž od žáka nedozvíme, proč něco nechce. Na vše je jednoznačná odpověď typu „nevím”. Za touto němou barikádou se však, věřím, otevřeně rozevírá velmi pestrý svět her, barev, radosti a múz.

3.1 Improvizace Klavírní improvizace je pro autisticky postiženého téměř nedostižným cílem. Autismus totiž smysl pro abstrakci postihuje buď tím, že jej omezí či úplně popře. Naopak jeho rysem je opakování poznaného. Proto F. D. většinou při improvizaci hraje to, co již zná, nejčastěji písničky z nahrávek, které poslouchá, či skladby hrané v našich hodinách. K improvizaci se, mimo jiné, snažíme dojít pomocí napodobování přírodních či pestrých umělých zvuků a jejich reinterpretací na klavír. Pomocí příběhů, 13

nejčastěji o zvířatech, se nám daří interpretovat zvuky na klavír v jejich přibližném tónovém rozsahu. Např. zvuky ptactva, psů, medvědů, koček, též různých zvonečků apod. Podobným způsobem výuky se učí děti v přípravných hudebních výchovách na základních uměleckých školách. Napodobování zvířat se nám podařilo začlenit též do improvizace, která je velmi volná, bez jasného rytmu a tonálního centra. Omezujeme se jen hrou na černých nebo bílých klávesách. Pokud nestanovím přesnou hranici, která je daná právě např. černými klávesami, zvrtne se hra opět na pouhé přehrávání známých melodií. Improvizace není jen těžkým oříškem pro autisticky postiženého, nýbrž i pro zdatného hudebníka se sníženým smyslem abstrakce. Postupně více začínám být přesvědčen, že jde-li navodit určitá cesta člověku, který má abstrakci potlačenu, ne-li téměř vymazánu ze svého smýšlení, musí být jazyk, kterým se toto „jsoucno” předá i „normálně smýšlejícím”. Naše improvizační počátky s žákem jsou samozřejmě často krušné. Z matčiny rozhovoru jsem se jednou dozvěděl, že F. D. utekl od klavíru, když se pokoušeli improvizovat doma. Však i z tohoto případu jsem rád, že se projevily alespoň negativní reakce. S nimi lze nakládat mnohem bedlivěji, než s např. často představovaným nezájmem.

14

4. Veřejné vystoupení

Tuto kapitolu by se jistě slušelo rozdělit na několik subkapitol popisujících přípravu repertoáru, mentální průpravu studenta, chování na pódiu apod. Nepovažuji to však v případě této práce za potřebné, naopak bude velmi stručná. Chování autisticky postiženého je natolik různorodé, že nikdy nevíme, co očekávat. Pokud ho dokáží rozhodit takové věci jako je neznámá židle, světlo, ošacení, pak nelze předvídat jeho chování před více lidmi či při změně hry na jiný nástroj, než na který hraje v hodinách výuky či doma. Jediné co nám může pomoci, je předvídatelnost, přirozenost a samozřejmě zvýšená ostražitost. Naštěstí je možné nechat studenta před vystoupením na neznámý nástroj zahrát, stejně tak mít na zkoušce vícero lidí proto, aby nové prostředí nepoznal poprvé až při vystoupení. Od lektora se pak očekává schopnost situační improvizace, tj. vytvořit z problému, který by na pódiu mohl vzniknout, přirozenou událost13.

4.1 „Stage“ Vlastní zkušenost, při které jsem byl se studentem na pódiu, mohu hodnotit jako velmi zdařilou. Před koncertem jsem se studentem provedl jednoduchou zkoušku. Nejprve ještě ve třídě, kde jsem měl k dispozici druhý nástroj a přizvané posluchače. Přípravu jsme vyzkoušeli přesně tak, jak se měl ve finále student pohybovat na pódiu, tedy včetně usednutí za piano a odchodu od nástroje po hře. Ten samý úkon jsme vyzkoušeli na generální zkoušce před koncertem. Vše se odehrálo k naprosté spokojenosti s klidným svědomím, že pro vytvoření podmínek podobných koncertu jsme udělali vše. Samotné vystoupení se odehrálo též velmi dobře. Naše nacvičená příprava usednutí před nástroj včetně nacvičené cesty k němu, se výborně zúročila. Drobný problém při vystoupení pouze vznikl, když se student nezorientoval v klaviatuře a ptal se od jaké klávesy má začít. Vzhledem k tomu, že se to občas stávalo i v našich lekcích, nepůsobila vzniklá situace zaskočile. Samotná hra se pak odehrála ve 13

Vytvoření přirozené události mám na mysli schopnost převzít kontrolu nad méně šťastnou situací a vytvořit z ní přirozený “pozitivní” vývoj.

15

znamenité interpretaci, při které jsem ze studenta nepocítil žádnou nejistotu z jiného prostředí. Po výkonu student sklidil znamenitý potlesk, po kterém jsme měli dle předchozího nácviku odejít. F. D. se však z posluchačské odezvy zřejmě natolik nadchl, že ještě

zahrál krátký přídavek, jímž bylo několik tónů v C dur působících

jako humorná coda (viz Př. 5), jíž byl zvyklý často hrát i na konci našich hodin. Tato neočekávaná událost působila tak přirozeně, že sklidila další silný aplaus. Pominu-li, že studenta v tu chvíli mohlo napadnout sto jiných věcí, se kterými nemohl nikdo

počítat

a

nemusely by

být

takovéhoto

charakteru,

měl

jsem

z vystoupení dobrý pocit. Vzpomněl jsem si na svá dětská léta, kdy jsem při vystoupení souboru zobcových fléten (ve kterém jsem sám hrál) naprosto „zabil” vystoupení před rodiči jen proto, že jsem svým smíchem do flétny odrovnal ostatní spoluinterprety, jelikož se k mé momentální performanci připojili.

16

Závěr

Tato práce vznikla po několika měsících poznávání studenta F. D. v hodinách klavíru a hudební nauky (které probíhají v rámci jedné hodiny skutečného času týdně). Byl jsem zprvu velmi vyděšený, neboť jsem nerozuměl téměř žádné ze studentových reakcí, i když přicházely poskrovnu, ale velmi pestře. Čím více jsem poznával a poznávám jeho svět, tím si uvědomuji, jak je svět handicapovaných podobný s „normálním”. Myslím na situace, při nichž se sami schováváme před problémy mnohdy velmi dramatickými úniky a snad by stačilo vyřknout ono skromné, ne vždy výmluvné „nevím”. Situace, v nichž mnohdy unikáme do smyšlených světů provázených fantasmagorickými příběhy. Otevřeně mohu říci, že hodiny s takto handicapovaným studentem jsou mi velkým přínosem nejen z pedagogického, nýbrž i osobnostního hlediska. Napadá mě, že kdyby se každý kantor v základním uměleckém školství a podobných institucí musel přizpůsobit v hodinách žákovi podobně jako v hodinách s handicapovaným, možná by se méně stávalo, že by z těchto zařízení odcházeli skrytě talentovaní pro nedostatek talentu. Snad by tak i ze strany žáků vzniklo větší zaujetí pro studovaný hudební obor.14 Čím dál více si uvědomuji, že není tolik zapotřebí rozlišovat výuku mezi handicapovanými a nehandicapovanými, ale spíše si hlouběji sáhnout do vlastního pedagogického svědomí. Jsem rád, že jsem se s takovým druhem výuky mohl v umělecké profesi setkat. Umění považuji za jeden z klíčových jazyků pro komunikaci nejen s handicapovanými.

14

Autor vychází z nepublikovaných otevřených názorů žáků ZUŠ a životních příběhů svých hudebně profesionálních kolegů. Přínosem pro zmapování oblasti by jistě bylo sestavení dotazníku a následné vypracování studie.

17

Soupis citací a pramenů použité literatury

Sacks, O.: Antropoložka na Marsu; Mladá fronta, Praha 1997. Schopler E., Reichler R. J., Lansinová M.: Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami; Portál, Praha 1998. Gillberg Ch., Peeters T.: Autismus - zdravotní a výchovné aspekty; Portál, Praha 1998.

http://www.autismus.cz [cit. 05-2008] online

18

Přílohy Př. 1: Tabulka I. Diagnostická kritéria podle DSM-IV (APA, 1994) A. Celkově je třeba splňovat alespoň šest kritérií skupin 1, 2 a 3, z toho nejméně dvou kritérií ze skupiny 1, nejméně jednoho kritéria skupiny 2 a nejméně jednoho kritéria ze skupiny 3. 1. Kvalitativní postižení v sociální interakci je manifestováno nejméně dvěma následujícími prvky: a) Výrazné postižení ve využívání mnohočetného neverbálního chování (oční kontakt, výraz obličeje, tělesné postoje, pozice a gesta) pro regulaci sociální interakce. b) Neschopnost vytvořit přiměřené vztahy se svými vrstevníky na odpovídající vývojové úrovni. c) Výrazné postižení ve spontánním sdílení radosti, zájmů nebo dovedností s druhými lidmi (např. nemají potřebu si prohlédnout, přinést nebo ukázat předměty, které je zajímají). d) Nedostatečné sociální nebo emociální vnímání druhých. 2. Kvalitativní postižení v komunikaci projevující se nejméně jedním z následujících kritérií: a) Opoždění nebo úplný deficit ve vývoji mluvené řeči (není doprovázeno snahou kompenzovat toto postižení gesty či mimikou). b) Výrazné postižení ve schopnosti iniciovat nebo pokračovat v konverzaci s ostatními u jedinců s adekvátní řečí. c) Stereotypní a repetitivní použití jazyka nebo užívání idiosynkratického jazyka. d) Nedostatek různých spontánních her nebo her napodobujících sociální situace na odpovídající vývojové úrovni. 3. Omezený repetitivní a stereotypní vzorek zájmů, které se manifestují alespoň jedním z následujících kritérií: a) Výrazné zaujetí pro jeden nebo více stereotypních a omezených zájmů, které je abnormální v intenzitě nebo v zaměření. b) Zřetelná nutkavá adherence k nefunkčnímu rutinnímu chování nebo rituálům. c) Stereotypní motorický manýrismus (např. plácání, třepetání prsty či rukama nebo pohyby celým tělem). d) Trvalé zaujetí pro části předmětů. B. Abnormální vývoj před dosažením třetího věku, který se manifestuje jako zpožděný nebo abnormální nejméně ze tří oblastí: (1) v sociální interakci, (2) v jazyce, který je používán v sociální komunikaci, (3) v symbolické nebo imaginativní hře. C. Nepoužívat pro Rettův syndrom nebo dezintegrační poruchu v dětství.

19

Tabulka II. Dětský autismus. Diagnostická kritéria podle ICD10 (WHO, 1993) Kvalitativní postižení v reciproční sociální interakci, které se manifestuje aspoň dvěma z následujících kritérií: 1. Neschopnost adekvátně používat kontakt z očí do očí, výraz obličeje, tělesné postoje a gesta k regulování sociálních interakcí. 2. Neschopnost rozvíjet vztahy s vrstevníky, které zahrnují vzájemné sdílení zájmů, aktivit a emocí. 3. Jen zřídka vyhledává a využívá jiných lidí pro své uklidnění při stresu nebo zármutku anebo zřídka nabízí útěchu a lásku jiným, když jsou smutní nebo zneklidnění. 4. Nedostatek spontánního vyhledávání sdílené radosti, zájmů nebo úspěchů s jinými lidmi. 5. Nedostatek socio-emoční reciprocity, který se projeví narušenou nebo deviantní reakcí na emoce jiných lidí; nedostatek modulace chování vzhledem k sociálnímu kontextu; nebo slabá integrace sociálního, emocionálního a komunikačního chování. Kvalitativní postižení komunikace, která se manifestuje aspoň jedním z následujících kritérií: 1. Zpoždění nebo úplná absence vývoje mluveného jazyka, které není doprovázené snahou kompenzovat nedostatek použitím gest či mimiky jako alternativního způsobu komunikace (obvykle nepředchází komunikační žvatlání). 2. Nedostatek spontánních symbolických her nebo (v mladším věku společenských napodobovacích her. 3. Relativní neschopnost iniciovat nebo pokračovat v konversační interakci. 4. Stereotypní a repetitivní použití jazyka nebo idyosynkratické použití slov i vět. Omezené, repetitivní a stereotypní vzorky chování, zájmů a aktivit, které se manifestují aspoň jedním ze čtyř následujících kritérií: 1. Silné zaujetí pro stereotypní a omezené zájmy. 2. Zřetelné nutkavé setrvávání ve specifických, nefunkčních způsobech chování nebo rituálech. 3. Stereotypní a repetitivní motorické zvyky. 4. Zaujetí částmi nebo nefunkčními komponentami materiálů používaných při hře.

20

Př. 2: Diagnostická kritéria pro Aspergerův syndrom podle norem DSM-IV a ICD-10 Dle autorů Gillberg a Gillberg (1991): - Těžké postižní v recipročních sociálních interakcích, manifestované přinejmenším dvěma z následujících čtyř kritérií: - neschopnost reagovat s vrstevníky normálním recipročním způsobem - nedostatek zájmu o interakci s vrstevníky - nedostatečné uznávání společenských norem - společensky a emocionálně nevhodné chování - Plně absorbující úzký okruh zájmů, manifestovaný alespoň jedním z následujících kritérií: - odmítání jiných aktivit - návaznost na opakující se zájmy a činnosti - převažuje neúčelné nad smysluplným - Nepřiměřené trvání na rutinním chování a zájmech, manifestované aspoň jedním z následujících dvou kritérií: - nepřiměřené nároky na vlastní osobu ve všech oblastech života - nepřiměřené nároky na jiné osoby - Řečové a jazykové problémy, manifestované aspoň třemi z následujících pěti kritérii: - opožděný vývoj jazyka - povrchní perfektní expresivní jazyk - formální pedantický jazyk - zvláštní prozódie (rytmus), zvláštní hlasová charakteristika - postižení v oblasti chápání, včetně špatné interpretace doslovných i přenesených významů - Problémy neverbální komunikace, manifestované aspoň jedním z následujících pěti kritérií: - omezené použití gest - neobratný/neohrabaný jazyk těla - omezené výrazy obličeje - nevhodný výraz - zvláštní strnulý pohled - Motorická neobratnost, dokumentovaná špatnými výsledky při neurovývojových testech

Dle autorů Szatmari a kol. (1989): - Osamělost, manifestovaná aspoň dvěma z následujících čtyř kritérií: - nemá blízké přátele - vyhýbá se ostatním - nemá zájem hledat přátele - samotář

21

- Postižení v oblasti sociálních vztahů, manifestované aspoň z následujících pěti kritérií: - obrací se na jiné, jen když potřebuje uspokojit své vlastní potřeby - neobratné sociální přístupy - jednostranná reakce na vrstevníky - obtíže při vnímání citů jiných - lhostejný k citům jiných - Postižení v oblasti neverbální komunikace, z následujících sedmi kritérií: - omezené výrazy obličeje - neschopnost číst emoce z výrazu obličeje - neschopnost předávat informace očima - nedívá se na jiné - nepoužívá ruce k vyjadřování - gesta jsou velká a neobratná - staví se k ostatním velmi blízko

manifestované

aspoň

jedním

jedním

- Zvláštní řeč, manifestovaná aspoň dvěma z následujících šesti kritérií: - abnormality ve skloňování - mluví příliš mnoho - mluví příliš málo - nedostatek koheze v komunikaci - idiosynkratické použití slov - repetitivní způsoby vyjadřování - nesplňuje kritéria autistické poruchy

Další diagostická kritéria jsou vyčleněna dle norem ICD-10 a DSM-IV pro Aspergerův syndrom.

22

Př. 3: Uvedený příklad je z Menuetu z Knížky skladeb pro Annu Magdalenu Bachovou J. S. Bacha (pravá ruka). Problémem nebyla obtížnost hraného úseku skladby např. z hlediska motoriky prstů či z přehrání zapsané agogiky, nýbrž z fixace prstokladu, který si žák po několikerém přehrání ani po domácích nácvicích nezapamatoval. Problémová místa jsou uvedená šipkou:

23

Př. 4:

24

Př. 5:

Krátká závěrečná coda:

25