Výuka informatiky na základní škole praktické

Mendelova univerzita v Brně Provozně ekonomická fakulta

Výuka informatiky na základní škole praktické Závěrečná práce programu DVPP

Vedoucí práce:

Autorka práce:

Ing. Ludmila Brestičová

Mgr. Monika Kumštarová

Brno 2012

Poděkování Děkuji Ing. Ludmile Brestičové, vedoucí práce, a Mgr. Liboru Mikuláškovi, konzultantovi, za trpělivost, cenné rady a odborné vedení při zpracovávání této závěrečné práce.

Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou závěrečnou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Mendelova univerzita v Brně (MZLU) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé závěrečné práce pro vnitřní potřebu MZLU. Užiji-li závěrečnou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti MZLU; v tomto případě má MZLU právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím závěrečné práce a konzultantem. V Brně dne 29. 12. 2012

_________________ Mgr. Monika Kumštarová

Abstract Kumštarová, M. Information and communication technologies teaching at school of special educational needs. The final thesis of program for FEOT Brno: MUAF, 2012. Example of document template for bachelor/diploma thesis is presented here. An abstract is in (British) English. This final thesis deals with Information and communication technologies teaching at school of special educational needs. Concretely, it contains methodical recommendations for Informatics teaching, a list of stimulatory, re-educational and compensational software and teaching aids focused on the text editor Microsoft Word Keywords Information and communication technology, special basic school/ school of special educational needs, special educational needs, stimulatory, reeducational and compensational software, text editor Microsoft Word

Abstrakt Kumštarová, M. Výuka informatiky na základní škole praktické. Závěrečná práce programu DVPP. Brno: MZLU v Brně, 2012. Závěrečná práce se věnuje výuce Informačních a komunikačních technologií na základních školách praktických. Konkrétně obsahuje metodická doporučení pro výuku informatiky, seznam stimulačního, reedukačního a kompenzačního softwaru a učební materiály se zaměřením na textový editor Microsoft Word. Klíčová slova Informační a komunikační technologie, základní škola praktická, speciální vzdělávací potřeby, stimulační, reedukační a kompenzační software, textový editor Microsoft Word.

Obsah

9

Obsah 1

2

3

Úvod a cíl práce

17

1.1

Úvod ......................................................................................................... 17

1.2

Cíl práce ................................................................................................... 17

Legislativa

18

2.1

Základní škola praktická z pohledu legislativy........................................18

2.2

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami z pohledu legislativy .........18

2.3

Vzdělávání na ZŠ praktické z pohledu legislativy ................................... 19

2.3.1

Žák základní školy praktické z pohledu legislativy ........................ 20

2.3.2

Průběh školní docházky na základní škole praktické ..................... 21

Specifika osobnosti žáka se speciálními vzdělávacími potřebami

24

3.1

Žáci s lehkým mentálním postižením..................................................... 24

3.2

Žáci s poruchou chování ......................................................................... 25

3.3

Žáci s ADHD ........................................................................................... 26

3.4

Žáci s dětskou mozkovou obrnou a lehkým mentálním postižením ..... 27

3.5

Žáci s lehkým mentálním postižením a poruchami dílčích funkcí ........ 28

3.6

Žáci s lehkým mentálním postižením a epilepsií ................................... 29

4

Kurikulární vymezení předmětu informatika

31

5

Průzkum mezi učiteli naší školy

33

6

5.1

Cíl a hypotézy průzkumu ........................................................................ 33

5.2

Metody průzkumu .................................................................................. 33

5.3

Výběrový soubor a jeho charakteristika ................................................. 33

5.4

Vyhodnocení a interpretace dotazníkového průzkumu ......................... 34

5.5

Shrnutí ..................................................................................................... 41

Doporučení pro výuku informatiky

42

6.1

Lehké mentální postižení ....................................................................... 42

6.2

Poruchy chování ..................................................................................... 44

10

7

Obsah

6.3

ADHD ..................................................................................................... 44

6.4

Dětská mozková obrna a lehké mentální postižení ................................ 45

6.5

Lehké mentální postižení a poruchy dílčích funkcí ............................... 46

6.6

Lehké mentální postižení a epilepsie ..................................................... 46

Software rozvíjející kognitivní funkce žáků se specifickými vzdělávacími potřebami 7.1

Software firmy Alter ............................................................................... 48

7.1.1 7.2

48

IT učebnice – Český jazyk 2 a pracovní sešity................................ 48

Software od firmy ARID ......................................................................... 48

7.2.1

ABC do školy verze 3.1 .................................................................... 48

7.2.2

DysCom verze 3.1 ............................................................................ 49

7.2.3

Objevitel .......................................................................................... 49

7.3

Software firmy GeMiS ............................................................................ 49

7.3.1

Soví galerie ...................................................................................... 49

7.3.2

Soví bludiště.................................................................................... 49

7.3.3

Soví ZOO ......................................................................................... 49

7.3.4

Soví kouzelník ................................................................................. 50

7.3.5

Soví drak ......................................................................................... 50

7.3.6

Soví písmenka ................................................................................. 50

7.3.7

Soví slabiky ..................................................................................... 50

7.3.8

Soví slova ........................................................................................ 50

7.3.9

Soví věty a texty .............................................................................. 50

7.3.10

Soví hrad – knížecí knihovník ......................................................... 51

7.3.11

Soví čtyřka........................................................................................ 51

7.3.12

Soví pohádky .................................................................................... 51

7.3.13

Soví čítanka ...................................................................................... 52

7.3.14

Soví hřiště ........................................................................................ 52

7.3.15

Soví noviny....................................................................................... 52

7.4

Software firmy MATIK ............................................................................ 52

7.4.1

Veselé počítání ................................................................................. 52

7.4.2

Veselý slabikář ................................................................................. 52

7.4.3

Škola hrou I...................................................................................... 53

Obsah

11

7.5

Software firmy MENTIO ........................................................................ 53

7.5.1

Mentio Zvuky .................................................................................. 53

7.5.2

Mentio Hádanky ............................................................................. 53

7.5.3

Mentio Slovní zásoba ...................................................................... 53

7.5.4

Mentio MM ..................................................................................... 54

7.5.5

Mentio Skládačky ............................................................................ 54

7.5.6

Mentio Slovesa ................................................................................ 54

7.6

Software firmy Multimedia ART ............................................................ 55

7.6.1

Chytré dítě – IQ hry ........................................................................ 55

7.6.2

Chytré dítě – Naslouchej a hrej si................................................... 55

7.7

Software Občanského sdružení PETIT ................................................... 56

7.7.1

22 her – logika, postřeh, počty, písmenka ..................................... 56

7.7.2

Méďa a obrázky ............................................................................... 56

7.7.3

CatchMe 2.0 – jak zacházet s myší ................................................. 56

7.8

Software firmy SILCOM Multimedia ......................................................57

7.8.1

Alík – Pojď si hrát ............................................................................57

7.8.2

Klubíčko ...........................................................................................57

7.8.3

Klubíčko 2 ........................................................................................57

7.8.4

Klubíčko her .....................................................................................57

7.8.5

Pexesománie ................................................................................... 58

7.9

Software firmy Terasoft .......................................................................... 58

7.9.1

TS Dětský koutek 4 – Alenka a věci kolem nás .............................. 58

7.9.2

TS Výuková pexesa.......................................................................... 59

8

Závěr

60

9

Literatura

61

A

Text přílohy k vyhlášce č. 73/2005 Sb.

70

12

Obsah

Seznam obrázků

13

Seznam obrázků Obr. 1

Graf 1

34

Obr. 2

Graf 8

35

Obr. 3

Graf 9

35

Obr. 4

Graf 3

37

Obr. 5

Graf 7

37

Obr. 6

Graf 4

38

Obr. 7

Graf 2

39

Obr. 8

Ukázka cvičení z programu Soví čtyřka

51

Obr. 9

Ukázka cvičení z programu Mentio Slovní zásoba

54

Obr. 10

Ukázka cvičení z programu Mentio Slovesa

55

Obr. 11

Ukázka cvičení z programu 22 her

57

Obr. 12

Ukázka cvičení z programu Klubíčko her

58

Obr. 13

Ukázka cvičení z programu TS Dětský koutek 4

59

14

Seznam tabulek

Seznam tabulek Tab. 1

1. stupeň

31

Tab. 2

2. stupeň

32

Tab. 3 Vyjádření preference didaktických prostředků pro výuku informatiky

40

Seznam použitých zkratek

Seznam použitých zkratek ADHD

attention deficit hyperactivity disorder

DMO

dětská mozková obrna

IVP

individuální vzdělávací plán

LMD

lehká mozková dysfunkce

LMP

lehké mentální postižení

MS Word

Microsoft Word

PPP

pedagogicko-psychologická poradna

RVP ZV

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

RVP ZV-LMP Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením SPC

speciálně pedagogické centrum

SVP

speciální vzdělávací potřeby

ŠVP

školní vzdělávací program

ZP

zdravotní postižení

15

16

Výuka informatiky na základní škole praktické

17

1 Úvod a cíl práce 1.1

Úvod

Do září 2007 se na základních školách praktických (tehdy zvláštních školách) vyučovalo dle Vzdělávacího programu zvláštní školy, č. j. 22 980/97-22. V učebním plánu bychom předmět informatika hledali marně. Teprve Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením zavádí vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie (dále jen informatika). Vzhledem ke krátké tradici výuky informatiky na ZŠ praktických, lze předpokládat, že pedagogové potřebují podporu. Závěrečná práce obsahuje doporučení pro výuku informatiky, která vychází ze specifik osobnosti se speciálními vzdělávacími potřebami. Další součástí je přehled a krátké charakteristiky softwaru, který lze využít pro reedukaci či kompenzaci specifických obtíží, nebo pro stimulaci kognitivních funkcí těchto žáků. Příloha zahrnuje učební materiály zaměřené na osvojení dovednosti práce s textovým editorem Microsoft Word (dále jen MS Word).

1.2 Cíl práce Cílem této závěrečné práce je podpora výuky informatiky na základních školách praktických.

18

2 Legislativa 2.1 Základní škola praktická z pohledu legislativy Do 1. ledna 2005, kdy nabyl účinnosti nový školský zákon, se speciální školy, kde se vzdělávaly děti s lehkým mentálním postižením, nazývaly zvláštní školy. V současnosti je oficiálním názvem tohoto typu školy: základní škola, základní škola praktická, aj. Dle zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění, (§ 7 odst. 3) jsou vymezeny druhy škol „mateřská škola, základní škola, střední škola (gymnázium, stření odborná škola a střední odborné učiliště), konzervatoř, vyšší odborná škola, základní umělecká škola a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky.“ Zde není uvedeno označení speciální škola, se kterým se můžeme setkat ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., v platném znění, která mimo jiné upravuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zmíněná vyhláška nabyla účinnosti 17. února 2005. Uvádí, že jednou z forem vzdělávání je to, které je uskutečňováno „ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen „speciální škola“), …“ (§ 3 odst. 1c). Mezi typy speciálních škol dle ní patří také základní škola praktická (§ 5f). Zákon č. 317/2008 Sb., v platném znění, (úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění) vymezuje, jak má vypadat název školy: „musí obsahovat vždy označení druhu nebo typu školy, …“ a „může dále obsahovat označení všech druhů nebo typů školských zařízení, pokud vykonává činnost těchto školských zařízení, ....“ (§ 8a odst. 1–3). Označení zvláštní škola se dnes již nepoužívá.

2.2 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami z pohledu legislativy Zákon č. 561/2004 Sb., v platném znění, uvádí nově pojem žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Definuje tři kategorie. Jedná se o žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. 1.

2.

3.

„Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova nebo


19

c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu.“ (§ 16 odst. 1–4) Dále školský zákon (§ 16 odst. 5) uvádí, že speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje školské poradenské zařízení, kterým je dle vyhlášky č. 72/2005 Sb., v platném znění, pedagogicko–psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum (§ 3 odst. 1) a podle novely školského zákona (§ 116) a předpisu č. 333/2012 Sb., v platném znění, také středisko výchovné péče.

2.3 Vzdělávání na ZŠ praktické z pohledu legislativy Dle zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění, mohou být žáci se speciálními vzdělávacími potřebami vzděláváni ve školách, třídách nebo skupinách s upravenými vzdělávacími programy (§ 16 odst. 8 zákona). Vyhláška č. 73/2005 Sb., v platném znění, (§ 3 odst. 1) vymezuje, že „speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno a) formou individuální integrace, b) formou skupinové integrace, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen „speciální škola“), nebo d) kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c).“ Platný školský zákon v § 49 odst. 2 uvádí, že ředitel „může převést žáka do vzdělávacího programu základního vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením nebo do vzdělávacího programu základní školy speciální na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení pouze s předchozím písemným souhlasem zákonného zástupce žáka.“ Do 12. února 2009, kdy nabyla účinnosti novela školského zákona č. 49/2009 Sb., v platném znění, bylo k přijetí žáka potřeba také doporučení odborného lékaře. Od 1. září 2011, od účinnosti novely vyhlášky č. 147/2011 Sb., v platném znění, (§ 9 odst. 1a) je novou součástí doporučení školského poradenského zařízení k zařazení žáka do školy zřízené pro žáky se zdravotním postižením „navržení konkrétních podpůrných opatření, …“ Nově také musí být zákonný zástupce i nezletilý žák poučen dle přílohy této vyhlášky o rozdílech ve vzdělávacích programech, organizačních změnách, apod. (více viz příloha A). Informovaný souhlas vyjadřuje rodič dítěte podpisem formuláře, který škola vypracuje dle přílohy vyhlášky (příloha A). Vyhláška č. 73/2005 Sb. v platném znění, (§ 1 odst. 1) stanoví, že „Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen „speciální vzdělávání“) … se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, …“ a novela č. 147/2011 Sb., v platném znění, (§ 1 odst. 1) k podpůrným opatřením přidává ještě vyrovnávací opatření. Podpůrná opatření jsou vyhláškou č. 73/2005 Sb., v platném znění, v § 1 odst. 1, definována, jako „opatření, která

20

jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen „běžná škola“).“ Vyrovnávacími opatřeními jsou dle novely vyhlášky (§ 1 odst. 2) „… využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga.“ Zmíněná opatření navrhuje školské poradenské zařízení. Novela č. 116/2001 Sb., v platném znění, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., v § 5 odst. 3a udává, že toto školské poradenské zařízení „… doporučuje zákonným zástupcům a řediteli školy návrhy podpůrných nebo vyrovnávacích opatření, zařazení do vzdělávacího programu přizpůsobeného vzdělávacím potřebám žáka, případně zařazení do školy a třídy odpovídající vzdělávacím potřebám žáka, …“ 2.3.1

Žák základní školy praktické z pohledu legislativy

Žákem základní školy praktické je žák se zdravotním postižením, konkrétně mentálním. Toto stanoví vyhláška č. 73/2005 Sb., v platném znění v § 3 odst. 1. ZŠ praktickou může navštěvovat žák, který je zde na diagnostickém pobytu. Vyhláška 147/2011 Sb., v platném znění v § 9 odst. 2 uvádí, že vřazení do tohoto typu školy může předcházet diagnostický pobyt. Ten zde trvá 1 až 3 měsíce. Poté, co je diagnostický pobyt ukončen, školské poradenské zařízení informuje zákonného zástupce žáka o průběhu pobytu a seznámí ho s doporučeními pro vzdělávání žáka. Do ledna roku 2005, kdy nabyl účinnosti zákon č. 561/2004 Sb., byly na zvláštních školách (oficiální název pro základní školu praktickou) vzdělávány děti, které se nemohou s úspěchem vzdělávat na základní škole běžného typu. V současné době, může být jedinec bez zdravotního postižení § 3 odst. 5 vyhlášky 147/2011 Sb. v platném znění, vzděláván na ZŠ praktické jen „výjimečně a pouze na dobu nezbytně nutnou pro vyrovnání jeho znevýhodnění může vzdělávat ve škole, … zřízené pro žáky se zdravotním postižením, pokud a) jde o žáka se zdravotním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování vyrovnávacích opatření podle § 1 odst. 2 celkově selhává, a pokud to vyžaduje jeho zájem; ustanovení § 9 odst. 1 platí obdobně. Nejméně jedenkrát za školní rok škola posoudí, zda důvody pro vzdělávání žáka podle věty první trvají; pokud tyto důvody pominuly, navrhne zákonnému zástupci žáka nebo … návrat do původní nebo jiné běžné školy, třídy nebo studijní skupiny, b) jde o žáka se sociálním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování vyrovnávacích opatření podle § 1 odst. 2 celkově dlouhodobě selhává a pokud to vyžaduje jeho zájem; ustanovení § 9 odst. 1 platí obdobně.“ Žák se sociálním znevýhodněním může


21

školu navštěvovat maximálně pět měsíců. Takto zařazení žáci jsou po celou dobu žáky původní školy. Tzn., že jsou vzděláváni dle ŠVP, které vychází z RVP pro základní vzdělávání, nikoliv z přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. 2.3.2

Průběh školní docházky na základní škole praktické

V období od 1. září 1997 do 1. září 2007 se na těchto školách vyučovalo podle vzdělávacího programu zvláštní školy. Školský zákon (§ 3 odst. 3) stanoví, že vzdělávání na školách probíhá podle školních vzdělávacích programů, které vycházejí z Rámcových vzděl. prog. RVP udávají „cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, materiální, personální podmínky, …“ (§ 4 odst. 1). Každá škola má vlastní vzdělávací program, který byl vytvořen podle odpovídajícího RVP. V případě základních škol praktických se jedná o Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. V ní jsou očekávané výstupy upraveny tak, aby odpovídaly vývoji a možnostem jedince. Dle ŠVP se na ZŠ praktických začalo učit od 1. září 2007. První rok se podle ŠVP vzdělávalo v 1. a 6. ročnících. V následujících letech se program rozšiřoval i na další ročníky. Zákon č. 561/2004 Sb., v platném znění, (§ 16 odst. 6) uvádí, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami „mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení.“ Poradenskou pomoc školy a školských poradenských zařízení těmto žákům vymezuje vyhláška č. 72/2005 Sb., v platném znění. V příloze 1–3 jsou specifikovány standardní činnosti poraden, center a škol. Ve škole poskytuje poradenskou pomoc výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog nebo školní speciální pedagog. Pedagogicko-psychologická poradna se věnuje zejména žákům se specifickými poruchami učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie) a poruchami chování, jejich zákonným zástupcům a pedagogům. Spolupracuje převážně s „běžnými“ školami. Speciálně pedagogické centrum zaměřuje svoje služby na žáky s mentálním, smyslovým a tělesným postižením, s narušenou komunikační schopností nebo poruchami autistického spektra, zákonným zástupcům těchto dětí a jejich vyučujícím. Každé SPC má své primární zaměření. Některé se věnuje péči o žáky se zrakovým postižením, jiné pomoci žákům se sluchovým postižením, další žákům s mentálním postižením apod. (příloha č. 2 vyhlášky). Spolupracuje zejména se školami samostatně zřízenými pro žáky se zdravotním postižením. Činnost střediska výchovné péče vymezuje zákon č. 109/2002 Sb. v platném znění. Středisko se věnuje jedincům, u nichž hrozí vznik poruch chování nebo se již u nich porucha potvrdila. Pomáhá se socializací po ukončení ústavní výchovy. Snaží se předcházet rozvoji nežádoucích forem chování u dětí, případně je zmírnit nebo odstranit (§ 17).

22

Školský zákon stanovuje právo žáků se zdravotním postižením na bezplatné využívání speciálních učebnic, kompenzačních a didaktických pomůcek (§ 16 odst. 7). Také uvádí, že žákům se ZP, kteří jsou žáky základních škol, tedy i základních škol praktických, se bezplatně poskytují „základní školní potřeby“. Hodnota bezplatně poskytnutých potřeb je uvedena ve vyhlášce č. 48/2005 Sb., v platném znění, v § 6 odst. 1. Ve třídě základní školy praktické může dle zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění, (§ 16 odst. 9) působit asistent pedagoga. K tomu ředitel školy potřebuje vyjádření školského poradenského zařízení a souhlas ministerstva nebo krajského úřadu – záleží, kdo je zřizovatelem školy (§ 16 odst. 10). Hlavní činnosti asistenta pedagoga stanoví § 7 odst. 1 vyhlášky č. 73/2005 Sb., v platném znění, resp. její novela č. 47/2011 Sb., v platném znění. Původní vyhláška vymezuje povinnosti asistenta pedagoga následovně: „pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází.“ Novela ze dne 25. května 2011 se této pedagogické funkci věnuje o něco více. K již stanovenému přidává, že asistent má být nápomocen žákům při samotné výuce a také při přípravě na ni. Dále má pomáhat se sebeobslužnými úkony těm dětem, které to vzhledem k závažnosti svého zdravotního postižení, potřebují, a jedincům s poruchou mobility usnadnit nebo zajistit možnost pohybu při vyučování i při akcích konaných mimo školu. Je-li potřeba může být žák ZŠ praktické vzděláván dle individuálního vzdělávacího plánu. Toto umožňuje školský zákon (§ 18) a blíže specifikuje vyhláška č. 73/2005 Sb., v platném znění (§ 6 odst. 2). IVP je závazným dokumentem pro vzdělávání konkrétního žáka. Vychází ze vzdělávacích potřeb dítěte. Vypracovává se v případě, že školní vzdělávací program nerespektuje dostatečně vzdělávací potřeby dítěte. Například je potřeba změnit časové rozvržení nebo obsah učiva. Některý žák potřebuje k osvojení učiva více času, některé tematické celky jsou pro něj v danou dobu z důvodu závažnějších vzdělávacích obtíží nedostupné. Jinému naopak k upevnění látky stačí kratší časový úsek, má potřebu osvojit si znalosti či dovednosti do větší hloubky, nebo jeho schopnosti umožňují naučit se učivu, které v ŠVP uvedeno není – naučit se něco navíc. Zjednodušeně řečeno, IVP může obsahovat buď jednodušší nebo naopak náročnější učivo než jaké je stanoveno ve školním vzdělávacím programu a může ho být méně či více než ŠVP stanoví. Záleží na individuálních potřebách žáka. Individuální vzdělávací plán se vypracovává za spolupráce školy, školského poradenského zařízení a zákonného zástupce žáka. Vzniká před nástupem žáka do školy nebo nejpozději měsíc po zjištění individuálních vzdělávacích potřeb dítěte. Zákonný zástupce stvrzuje seznámení s IVP svým podpisem. Dokument lze v průběhu školního roku upravovat. Dvakrát ročně je pak sledována a vyhodnocována účinnost a dodržování postupů a opatření školským poradenským zařízením. Zmiňovaná vyhláška uvádí, jaké náležitosti má IVP obsahovat. Novela č. 147/2011 Sb., v platném znění, upravuje podobu IVP pouze minimálně - viz. § 6, odstavec 4, který upravuje vzdělávání žáků s IVP na běžné škole.


23

Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami … upravuje mimo jiné počty žáků ve třídě (§ 10 odst. 1). V současnosti to je nejméně 6 a nejvíce 14 žáků. S povolením zřizovatele školy však může být ve třídě až 18 dětí. Toto uvádí novela školského zákona č. 49/2009 Sb., v platném znění (§ 23 odst. 5). Školský zákon (§ 16 odst. 6) stanovuje, že „při hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění.“ Při hodnocení výsledků vzdělávání lze použít širší slovní hodnocení. Jeho předností je pozitivní motivační hodnota. Cílem není vyjádření neúspěchu, ale popsání dosažených dovedností, schopností a znalostí. Je nutné, aby z hodnocení byla zřejmá dosažená úroveň vzdělání. Při klasifikaci zohledňujeme skutečnosti, které ovlivňují školní výkon žáka, tzn. druh a stupeň zdravotního postižení, rodinné prostředí, atd. Přihlížíme také k přístupu jedince ke vzdělávání. Chování žáka může být, v případě vážných důvodů, neklasifikováno. K tomu je potřeba vyjádření odborného lékaře a doporučení školského poradenského zařízení (Základní škola, 2011). „Základní vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením, kteří se vzdělávají ve třídách nebo školách s upraveným vzdělávacím programem, může s předchozím souhlasem ministerstva trvat deset ročníků.“ (§ 46 odst. 3) Ve výjimečných případech může ředitel povolit školní docházku pro získání základního vzdělání až do konce roku, ve kterém bude žákovi dvacet let (§ 55 odst. 2). (Použity zmíněné právní dokumenty) Dalšími důležitými dokumenty upravujícími vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou: vyhláška č. 48/2005 Sb. o základní škole v platném znění, (§ 6 odst. 1, § 16 odst. 1h), a její novela č. 256/2012 Sb., která nabyla platnosti 1. září 2012. Dále nařízení vlády č. 273/2009 Sb., v platném znění, (příloha – týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti), kterým se mění nařízení vlády č. 75/2005 Sb., v platném znění, (§ 2, odst. 1).

24

3 Specifika osobnosti žáka se speciálními vzdělávacími potřebami Každá diagnóza s sebou nese určitá specifika v kognitivních funkcích, prožívání a chování žáků. Pokud máme tyto děti vzdělávat a vychovávat, musíme vědět, s čím konkrétně, z důvodu svého znevýhodnění či postižení, při výuce denně zápasí.

3.1 Žáci s lehkým mentálním postižením Müller, Valenta (2003) uvádí: „u mentální retardace nejde jen o prosté časové opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Postižené dítě tedy nelze automaticky přirovnávat k mladšímu „normálnímu“ dítěti, …“ Žáci se sníženými rozumovými schopnostmi bývají infantilní (Dolejší, 1978). Tyto děti nemají stejné zájmy jako jejich vrstevníci s průměrným intelektem. Například někteří prepubescenti s LMP rádi čtou o Krtečkovi od Milera. Jiní se nemusí svými zálibami tolik odlišovat od intaktních vrstevníků. Bývají sugestibilní. Nechají se snadněji ovlivnit nebo oklamat. Mohou mít větší sklony k úzkostnému reagování. Tyto děti neumí reálně odhadnout, jaký výkon jsou schopny podat (Müller, Valenta, 2003). Mnohdy usilují o něco, touží po něčem, čeho dosáhnout nedokáží. Při realizaci nápadu, například tvorbě určitého výrobku, přichází zklamání, nechuť do práce a rezignace. Asi nejvýrazněji se skutečnost nerovnováhy aspirace a schopností projevuje v okamžiku, kdy se jich zeptáte na budoucí profesi. Běžně odpovídají, že se budou věnovat programátorství, módnímu návrhářství, že budou učiteli, piloty letadel, budou studovat na gymnáziu a možná zkusí i vysokou školu. Takto o sobě uvažují ještě v pubertě, na konci povinné školní docházky. Částečně je toto specifikum ve vnímání vlastní osoby zapříčiněno nedokonalými představami o daném povolání či studiu. Autoři ve svých publikacích zmiňují, že kromě vysoké aspirace, mohou mít tito žáci nízkou aspiraci a to zejména nějakou dobu po přechodu z běžné základní školy, kde zažívali převážně neúspěch. Sklon podhodnocovat vlastní schopnosti může přetrvávat dlouhou dobu. Jedinci s lehkým mentálním postižením mají nižší srovnávací schopnosti (Müller, Valenta, 2003). Obtíže jim činí např. porovnávání předlohy s výrobkem. Vizuální percepce těchto žáků je dle Rubinštejnové (1973) zpomalená a rozsah zrakového vnímání menší. Potíže mají s rozlišením figury a pozadí. Obtížné je pro ně postřehnout všechny detaily předmětu (Müller, Valenta, 2003). Orientace v prostoru (Müller, Valenta, 2003), například na tabuli, na stránce v knize, na pracovní ploše, na stole, ve školní tašce, … pro ně bývá namáhavější. Při hledání toho, co potřebují a při organizaci prostoru kolem sebe, bývají méně úspěšní.


25

Také Orientace v čase může být narušená. Vnímání plynutí času a posloupnosti bývá dle autorů postiženo v různé míře. Poměrně časté je narušení komunikační schopnosti u těchto žáků. Dyslálie může přetrvávat až do staršího školního věku nebo dospělosti (Müller, Valenta, 2003). Pasivní slovní zásoba je u každého z nás vyšší než aktivní. Lechta (2002) uvádí, že rozdíl mezi těmito složkami slovní zásoby je u jedinců s mentálním postižením větší než u intaktní populace. U dětí s mentálním postižením se objevuje verbalizmus. Jedná se o používání slov, jejichž význam není mluvčímu zcela znám. Děti s lehkým mentálním postižením (LMP) ve svém projevu používají především konkrétní pojmy, zejména podstatná jména. Abstraktní pojmy uplatňují poskrovnu. Méně užívají plnovýznamová slovesa, přídavná jména, příslovce a zájmena. Vyjadřují se především prostřednictvím jednoduchých vět. Jejich schopnost vytvářet gramaticky a syntakticky správná sdělení je narušena. Na první místo kladou to, co je pro ně právě nejdůležitější. Slova bývají nejen v nesprávném pořadí, ale i v chybných tvarech. Müller, Valenta (2003) zmiňují, že myšlení jedinců s mentálním postižením je nedůsledné, chybí mu dostatečná kritičnost a řídící funkce. Mohou mít nedostatečně rozvinutý fonematický sluch. Často je postiženo vnímání znělých/neznělých hlásek a sykavek (Lechta, 2002). Tyto děti mají potíže s pamětí. Novému se učí déle, potřebují mnohokrát opakovat. Snadno zapomínají. Osvojené si vybavují nepřesně. Jejich paměť je krátkodobá, spíše mechanická. Aplikace poznatků a dovedností v praxi je pro ně obtížná. (Müller, Valenta, 2003). Osoba se sníženými rozumovými schopnostmi se dokáže soustředit na méně podnětů najednou. Jeho schopnost koncentrace vykazuje nestálost. Žák se snadno unaví, protože snaha o udržení záměrné pozornosti je pro něj namáhavější než pro „zdravé“ vrstevníky (Kysučan, 1982). Malá řídící funkce rozumu zapříčiňuje, že tyto děti své emoce ovládají méně než intaktní jedinci (Müller, Valenta, 2003). Některé události prožívají nadměrně intenzivně, jiné naopak překvapivě povrchně. Lehce podléhají afektu nebo výkyvům nálad. Síla jejich prožitku je dle Rubinštejnové (1973) neúměrná podnětu. Pro jedince s mentálním postižením je dle Hartla, Hartlové (2000) příznačná porucha vůle, nerozhodnost, neschopnost zahájit činnost, atd.

3.2 Žáci s poruchou chování Jedinec s poruchou chování neumí čekat na uspokojení nebo se ho zcela vzdát. Má narušenu schopnost autoregulace. erespektuje sociální normy nebo se jimi nedokáže řídit, přestože jejich význam chápe. Bývá mnohdy mrzutý, podrážděný, úzkostný. Může prožívat neustálé vnitřní napětí. Jeho schopnost orientovat se v sociálních situacích, správně porozumět verbální a neverbální komunikaci může být snížena. V oblasti mezilidských vztahů se potíže těchto dětí projevují nedostatkem vcítění se do pocitů druhých, egoismem, bezohledností, verbální i fyzickou agresivitou vůči lidem. Porucha chování se může projevovat také ve

26

vztahu ke zvířatům, majetku apod. Prožívání těchto žáků je odlišné od intaktní populace, proto i jejich chování je jiné (Vágnerová, 2004). Jedinec s těžkou vývojovou poruchou chování, která je medikována, nebo ten, u něhož je kombinováno lehké mentální postižení s poruchou chování, může být, dle platných právních norem, vzděláván na základní škole praktické.

3.3 Žáci s ADHD Anglický název attention deficit hyperactivity disorder, známý pod zkratkou ADHD, překládáme do češtiny jako porucha s deficitem pozornosti a hyperaktivitou. Goetz, Uhlíková (2009, s. 13) uvádí, že dříve byly používány pojmy „lehká mozková dysfunkce (LMD), minimální mozkové poškození, lehká dětská encefalopatie apod. To jsou starší a již překonaná pojmenování a informace o nich tradované jsou zavádějící.“ V současnosti se u nás používá termín ADHD, nebo „hyperkinetická porucha, porucha aktivity a pozornosti, které se však s pojmem ADHD zcela nepřekrývají.“ Goetz, Uhlíková (2009) ADHD komplikuje školní úspěšnost poruchou pozornosti, aktivity a impulzivitou. Autoři uvádí, že onemocnění má mnoho projevů. Mezi ně patří například dělání chyb z nepozornosti. Žák vypočítá příklad správně, ale ve výsledku zapomene napsat některou z číslic. Napíše tedy třeba místo trojciferného čísla pouze dvojciferné. V textu přehlíží háčky a čárky, v zadání úlohy detaily, apod. Děti s ADHD ztrácí zájem o prováděnou aktivitu daleko dříve, než je tomu u intaktních vrstevníků. V případě, že se mají věnovat činnosti, která je příliš nezaujala, vyruší je i nevýrazný podnět. Poté, co jejich snaha soustředit se byla zmařena, vrací se jim k původní práci obtížně. Obdobné platí i v případě, že se věnovali nějaké hře a nastal čas ke zklidnění. Největší zájem u těchto žáků vzbuzují aktivity, které jsou spjaty s okamžitou odměnou (Goetz, Uhlíková, 2009). Deficit pozornosti může být faktorem, který ohrožuje jejich osobní bezpečnost. Ovlivňuje četnost a závažnost úrazů. Jedinci s ADHD mají oslabeny organizační schopnosti. Proto jejich osobní věci, oblečení i školní pomůcky bývají v nepořádku. Velmi zapomínají – na domácí úkoly, domluvené schůzky, školní pomůcky, převlečení do výchov apod. Ztrácí věci. Důvodem však není skutečnost, že by si nevážili majetku. Na vině je roztržitost. Náročně si vytváří přehled o celku, zabývají se detaily. Obtížně dosahují vzdálených cílů. Při nezdaru se rychle vzdávají a vidina „odměny“, která je z jejich pohledu daleko, je nijak nemotivuje. Činnosti, k jejichž realizaci je potřeba více času, nenarušená schopnost plánovat a překonávat překážky, často nedotáhnou do konce (Goetz, Uhlíková, 2009). Nedokáží čekat, proto ve vyučování často vykřikují. Autoři zmiňují, že jedinci s ADHD nepřesně vnímají plynutí času. Mívají pocit, že jim činnost zabrala deset minut, ve skutečnosti se však mohlo jednat


27

o hodinu. V případě, že člověk potřebuje splnit nějaký úkol, je dobré, když si umí, co nejpřesnější představit, kolik času bude potřebovat. Odhad žáků s ADHD však bývá nepřesný. Tyto děti bývají často považovány za neposlušné. Někdy pokyn jednoduše přeslechnou, jindy ho postřehnou, ale vzhledem ke specifiku, který uvádí Goetz, Uhlíková (2009, s. 56) – „... mají zhoršenou schopnost převést slovní instrukci do podoby vnitřního programu, který ovlivní jejich chování.“ – bývá jejich jednání nestandardní. Uposlechnou, ale při plnění toho, co jim bylo uloženo, stihnou ještě provést spoustu dalších „zbytečností“, které mohou být považovány za provokaci. Trvá jim, než se pustí do plnění povinností. Mnoho času promrhají, než s něčím začnou. Objevuje se u nich samomluva. Hlasitou řečí nahrazují nedostatečně rozvinutou vnitřní řeč, která nám pomáhá vytvořit si plán a jednat podle něj. Jejich chování se vyznačuje motorickou aktivitou, která není přiměřená dané situaci. Žáci s ADHD mají neustálou potřebu s něčím si hrát, vrtět se, vstávat ze židle, poskakovat, pobíhat po třídě, apod. Je pro ně velmi náročné pracovat pomalu, pečlivě a trpělivě. Mají velké potíže s odolností vůči kritice. Nedokáží unést prohru. Stává se, že si hodnocení svého výkonu vyloží nesprávně. Jejich citová nevyzrálost zapříčiňuje náladovost. Snadno se rozpláčí nebo propadnou vzteku. ADHD zapříčiňuje potíže se spaním. Toto onemocnění se projevuje také v oblasti mezilidských vztahů. Ztěžuje zařazení žáka do třídního kolektivu. Způsobuje, že dítě jedná impulzivně. Nejdříve koná, teprve poté přemýšlí. Má menší schopnost ovládat své projevy, skáče do řeči. Při vytváření přátelství a jejich ukončování jedná unáhleně apod. (Goetz, Uhlíková, 2009). Dítě s těžkou formou ADHD, která je medikována, nebo to, u něhož je tato porucha kombinována s lehkým mentálním postižením, může být, dle platných právních norem, vzděláváno na základní škole praktické.

3.4 Žáci s dětskou mozkovou obrnou a lehkým mentálním postižením DMO se vyskytuje v různých formách. Nejčastější je spastická forma. Ta se vyznačuje zvýšeným svalovým napětím, částečnou nebo úplnou obrnou. Postiženy mohou být dolní končetiny (diparéza), horní a dolní končetina jedné strany těla (hemiparéza), nebo horní i dolní končetiny (kvadruparéza). Dyskinetickodystonická forma se u jedinců s DMO objevuje méně často. Projevuje se pomalými krouživými pohyby nebo záškuby, které nelze vůlí ovládat. Ataktická, mozečková forma je poměrně vzácná. Svalový tonus je snížený. Potíže se týkají koordinace záměrných pohybů, udržování rovnováhy, atd. (Vágnerová, 2004)

28

Autorka uvádí, že k DMO bývají přidruženy další poruchy – např. epilepsie, mentální postižení, apod. Ke snížení intelektu dochází nejčastěji u kvadruparetické a mozečkové formy. Rozumový vývoj však bývá ovlivněn i jinými faktory. Samotné omezení hybnosti vede ke snížení podnětů, které na dítě v průběhu vývoje působí. Důsledkem poškození mozku bývají potíže s pozorností, pamětí, zrakovým a sluchovým rozlišování, analýzou, syntézou a fonematickým sluchem. Mohou se také objevit specifické poruchy učení (Vágnerová, 2004). Jedinec může být emocionálně labilnější. Jeho citové prožitky trvají nepřiměřeně dlouho a jsou neadekvátně intenzivní. Psychická zátěž způsobuje ztuhnutí svalů, nebo vyšší výskyt záškubů. Snaha o ovládnutí neúmyslných pohybů způsobuje jejich zvýraznění namísto potlačení (Vágnerová, 2004). Motorika žáků s DMO je narušena v různé intenzitě a formě. Děti obtížně koordinují vlastní pohyby. Mají problémy s vizuální koordinací svých pohybů (Vágnerová, 2004). Porucha hybnosti postihuje také mluvní orgány a projevuje se narušenou komunikační schopností – dysartrií, dysprozódií atd. (Lechta, 2002) Dětská mozková obrna ovlivňuje chování jedince. Způsobuje nižší toleranci k zátěži, zvýšenou citlivost a zranitelnost. Zvláštnosti v chování mohou vzniknout také v důsledku omezeného množství sociálních zkušeností, nesprávného výchovného působení, nebo nevhodnými reakcemi okolí. Žák může mít nízké sebevědomí, menší schopnost vcítění se do emocí druhých, být egocentrický, uzavřený apod. (Vágnerová, 2004)

3.5 Žáci s lehkým mentálním postižením a poruchami dílčích funkcí Někteří žáci vykazují obtíže, symptomaticky podobné specifickým poruchám učení jako jsou dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie ad. Velmi zjednodušeně řečeno • mají potíže s osvojováním dovednosti čtení, s technikou, rychlostí, správností a porozuměním čtenému textu. • Obtížně se fixují grafickou podobu řeči. Píší pomalu. Jejich písmo je neúhledné, špatně čitelné. Psaní textu spotřebuje hodně z jejich energie. • Činí jim obtíže naučit se gramatiku a řádně používat pravopisné jevy. Písemný projev těchto žáků obsahuje specifické chyby. • Matematické schopnosti mohou být také narušeny. Pro jedince může být náročné osvojování, a správná aplikace početních operací, matematických pojmů apod. Přepoklady pro úspěšnost v geometrii bývají také sníženy (Zelinková, 2003). Tyto poruchy ovlivňují také chování dětí. Školní neúspěšnost vede ke snížení sebehodnocení až pocitům méněcennosti. Důsledkem může být hledání jiných


29

způsobů seberealizace. Někdy si žáci pro získání chybějícího ocenění vlastních schopností vybírají nežádoucí aktivity. Mohou se potýkat s psychosomatickými obtížemi, školní fóbií, záškoláctvím apod. Vývoj kognitivních funkcí je narušen. Jedná o rozptýlenou pozornost, nedokonalosti zrakového a sluchového vnímání, narušenou orientaci v prostoru, potíže s pamětí, poruchu procesu automatizace, oslabenou koncentraci pozornosti a nedostatečně rozvinutou hrubou motoriku a grafomotoriku. Rozptýlená pozornost zapříčiňuje nepřesnou zrakovou a sluchovou percepci a nepříznivě ovlivňuje paměť. Dítě čte pomalu, zaměňuje graficky podobná písmena (b, p, d) a číslice (6, 9), nebo u číslic zaměňuje řády (56, 65). Ztrácí se v textu a má obtíže s porozuměním slovní instrukci. Může mít oslabenu paměť krátkodobou, pracovní i dlouhodobou. Jedinci dosahují jen obtížně potřebné úrovně zautomatizování dovedností. Pracně si upevňují spojení foném- grafém, matematické spoje apod. Naučené snadno zapomínají. Zpravidla udrží pozornost krátce a delší dobu jim trvá, než se začnou soustředit. Na základní škole praktické může být, dle platných právních norem, vzděláván také žák s těžkou formou některé z vývojových poruch učení nebo kombinací VPU.

3.6 Žáci s lehkým mentálním postižením a epilepsií Epilepsie způsobuje psychické změny přechodného nebo trvalého charakteru. Ovlivňuje paměť a zatěžuje organismus po stránce fyzické i psychické. Současná medicína rozlišuje několik typů epileptických záchvatů (Vágnerová, 2004). Některé typy neovlivňují paměť ani vědomí dítěte. Převážná část záchvatů však způsobuje změnu nebo ztrátu vědomí a tím také nepřesné vzpomínky nebo amnézii na průběh paroxysmu. Změněné vědomí zapříčiní dočasnou neschopnost adekvátní reakce, zkreslení reality, narušení orientace, zrychlení nebo zpomalení vnímání, vnímání iluzí či halucinací (Vágnerová, 2004). Dítě může být jeden až dva dny před záchvatem nevyrovnané, dráždivější. Mívá potíže s pozorností a nepřiměřenými reakcemi na podněty, zažívá výkyvy nálad (Graham et al. in Vágnerová, 2004). Tonicko-klonické paroxysmy se mohou „ohlašovat“ tzv. aurou „... jde o senzitivně-senzorické či složitější subjektivní pocity“. Jedná se např. o úzkostnost, prožitky strachu apod. (Vágnerová, 2004, s. 137) Autorka popisuje stav jedince po odeznění záchvatu. Dostavuje se únava, ospalost, dezorientace, ztráta paměti či oslabená schopnost soustředit se, pomalé pracovní tempo, neadekvátní reakce na vnější stimuly apod. Vágnerová (2004) mezi eventuální důsledky epilepsie trvalé změny psychických funkcí. Jejich narušení je tím závažnější, čím dříve se choroba objeví a čím déle přetrvává. Někdy je příčinou samotná epilepsie, jindy se jedná o vedlejší účinky medikace. K významnějším poškozením by však došlo v případě, že by toto onemocnění nebylo léčeno.

30

Jedinci s epilepsií jsou zvýšeně unavitelní a méně odolní k zátěži. Mohou mít nižší sebevědomí. Mívají emocionální potíže. Jsou mezi nimi osoby impulzivní, podezřívavé, agresivní, náladové, apod. (Vágnerová, 2004). Tyto děti dle autorky mívají narušeny komunikační schopnosti. V závislosti na lokalizaci poškození mozku se jedná o problémy s porozuměním řeči, používáním aktivní slovní zásoby apod. Postižení mozku může být příčinou výskytu specifických poruch učení (Makovská in Vágnerová, 2004).


31

4 Kurikulární vymezení předmětu informatika Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dále jen RVP ZV-LMP) je závazným dokumentem z něhož vychází školní vzdělávací programy základních škol praktických. RVP ZV-LMP přináší novou vzdělávací oblast pro žáky základních škol praktických, kterou je Informační a komunikační technologie (informatika). Oblast je zaměřena na základy práce s počítačem, textovým editorem, dostupnými výukovými a vzdělávacími programy, atd. Nadstandardně lze žáky v rámci informatiky učit pracovat s internetem a komunikovat elektronickou cestou. Osvojené dovednosti mají být na základní úrovni, využitelné v běžném životě a budoucí profesi. Dále RVP ZV-LMP uvádí cíle informatiky: „Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: • poznávání možností výpočetní techniky, osvojení znalostí a dovedností práce s počítačem; • rozvíjení myšlení a logického uvažování; • vyhledávání a využívání potřebných informací; • sebevzdělávání a ke komunikaci prostřednictvím výpočetní techniky; • samostatnému rozhodování při hledání optimálních řešení; • získávání odpovědného přístupu k nevhodným obsahům vyskytujícím se na internetu; • využívání možností počítače k prezentaci výsledků své práce. Očekávané výstupy a učivo informatiky dle RVP ZV-LMP: Tab. 1

1. stupeň

Očekávané výstupy − 2. období žák by měl ovládat základní obsluhu počítače pracovat s výukovými a zábavnými programy podle pokynu dodržovat pravidla bezpečné a zdravotně nezávadné práce s výpočetní technikou Zdroj: MŠMT ČR, [on-line].

Učivo • základní části a popis počítače

32

• základní uživatelská obsluha počítače • komponenty počítače, jejich pojmenování a funkce • software počítače (textový editor, kreslicí programy) • zásady bezpečnosti práce a prevence zdravotních rizik spojených s využíváním výpočetní techniky Tab. 2

2. stupeň

Očekávané výstupy žák by měl ovládat základy psaní na klávesnici, na uživatelské úrovni práci s textovým editorem, využívat vhodné aplikace zvládat práci s výukovými programy vyhledat potřebné informace na internetu dodržovat pravidla zacházení s výpočetní technikou osvojit si základy elektronické komunikace Zdroj: MŠMT ČR, [on-line].

Učivo • základní funkce textového, grafického editoru a tabulkového kalkulátoru • přídavná zařízení počítače, jejich účel, použití a obsluha • základní způsoby elektronické komunikace – e-mail, mobilní telefon • práce s výukovými programy, hry, multimédia • seznámení se s možnostmi vyhledávání informací pomocí internetu


33

5 Průzkum mezi učiteli naší školy Součástí závěrečné práce jsou učební materiály pro výuku informatiky. Těmito materiály jsme chtěli podpořit výuku zejména na Základní škole, Speciálně-pedagogickém centru a Školní družině v Havlíčkově Brodě. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli pro realizaci průzkumu mezi učiteli této školy, kteří vyučují informatiku. Nejedná se o kvalifikovaný výzkum, pro který je potřeba nejméně desetkrát více respondentů, ale o zjištění stavu na této škole.

5.1

Cíl a hypotézy průzkumu

Stanovili jsme dvě hypotézy. Hypotéza 1: Zkušenosti 80% učitelů Základní školy, Speciálněpedagogického centra a Školní družiny v Havlíčkově Brodě, s výukou informatiky lze hodnotit jako menší. Délka období, ve kterém tento předmět vyučují, nepřesahuje čtyři roky. Hypotéza 2: Více než polovina učitelů informatiky na naší škole by ocenila, kdyby byly vytvořeny didaktické materiály, pro výuku tohoto předmětu. Cílem našeho průzkumu bylo získání informací, ze kterých bychom se dozvěděli, pro jaký ročník (jaké ročníky) mají být materiály zhotoveny, jaké má být jejich tematické zaměření a forma.

5.2 Metody průzkumu K naplnění cíle a ověření hypotéz jsme zvolili techniku kvantitativního charakteru. Dotazník obsahoval devět otázek. Ty byly otevřené i uzavřené. Průzkumu předcházelo rozeslání průvodního dopisu. Dotazník vytvořený prostřednictvím aplikace Dokumenty Google jsme rozeslali na e-mailové adresy respondentů. Vlastnímu dotazníkovému průzkumu předcházel předvýzkum. V něm bylo osloveno pět pedagogů běžné základní školy.

5.3 Výběrový soubor a jeho charakteristika O vyplnění dotazníku jsme požádali šest pedagogů zmiňované základní školy praktické v Havlíčkově Brodě, kteří vyučují informatiku. Návratnost dotazníku byla stoprocentní. Jeden z dotazovaných neuvedl odpověď na jednu z otázek.

34

5.4 Vyhodnocení a interpretace dotazníkového průzkumu H1: Zkušenosti 80% učitelů Základní školy, Speciálně-pedagogického centra a školní družiny v Havlíčkově Brodě, s výukou informatiky lze hodnotit jako menší. Tzn. délka období, ve kterém tento předmět vyučují, nepřesahuje čtyři roky. Hypotéza byla ověřena otázkami 1, 8 a 9. Otázka 1: Informatiku vyučuji: Zkušenosti s výukou informatiky vyjádřené délkou praxe

50 0–2 roky

3 40

2–4 roky

2 10

4–6 let

6–10 let

0 0

více než 10 let

0 0 0

Obr. 1

procenta

1

5

počet osob

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Graf 1

Z grafu je zřejmé, že praxe s výukou informatiky, je u poloviny pedagogů v rozsahu 0–2 let a u 40% v délce 2–4 roky. Zkušenosti s edukací tohoto předmětu u 90 % respondentů nepřesahují délku čtyř let.


35

Otázka 8: Vyučoval(a) jsem/ vyučuji informatiku na jiném typu školy než je základní škola praktická. Vyjádření zkušeností s výukou informatiky na jiném typu školy ano 1 osoba 17%

ne 5 osob 83%

Obr. 2

Graf 8

Z grafu je zřejmé, že pouhých 17% učitelů, konkrétně jeden, má zkušenost s výukou informatiky na jiném typu školy. Bohužel tento pedagog neuvedl, na jaké škole předmět učil. Nemůžeme tedy ani přibližně zhodnotit úroveň jeho znalostí, schopností a dovedností v oblasti užívání informačních a komunikačních technologií. Otázka 9: Jestliže ano – vyučoval(a) jsem informatiku na: Vyjádření zkušeností s výukou informatiky na jiném typu školy běžné základní škole typ školy

odborném učilišti středním odborném učilišti střední odborné škole gymnáziu jiné 0

1

2 počet osob

Obr. 3

Graf 9

Hypotézu 1 lze přijmout za platnou.

3

36

H2: Více než polovina učitelů informatiky na naší škole by ocenila, kdyby byly vytvořeny didaktické materiály, pro výuku tohoto předmětu. Hypotéza byla ověřena otázkami 3 a 7. Otázka 3: Byl(a) bych rád(a), kdyby byly vytvořeny materiály pro výuku informatiky na naší škole.

Vyjádření zájmu o případné využití vytvořených materiálů pro výuku informatiky na naší škole ne 1 osoba 17%

ano 5 osob 83%

Obr. 4

Graf 3

Počet kladných odpovědí potvrzuje, že většina( 83%) pedagogů vyučujících informatiku, by ocenila vytvoření materiálů pro tento předmět.


37

Otázka 7: Z nově vytvořených materiálů bych nejvíce využil(a) ty, které jsou pro výuku oblasti:

Vyjádření míry potřebnosti materiálů pro výuku informatiky

12,5

Bezpečnost

2 6,25

Počítačová sestava

1 12,5

Klávesnice

2 12,5

Práce s objekty ve složce

2 18,75

Aplikace malování

procenta počet osob

3 18,75

Textový editor

3 6,25

Elektronická komunikace

1 12,5

Vyhledávání informací na internetu

2 0 0

jiné 0

Obr. 5

5

10

15

20

Graf 7

Z grafu lze vyčíst, že pedagogové – informatici mají nejvyšší zájem o učební pomůcky pro aplikaci Malování nebo textový editor. Při jejich tvorbě budeme tedy rozhodovat mezi těmito dvěma tematickými zaměřeními. Hypotézu 2 lze přijmout za platnou.

38

Cíl: Zjištění, pro jaký ročník (jaké ročníky) mají být učební materiály zhotoveny, jaké má být jejich tematické zaměření a forma. K dosažení cíle průzkumu posloužily otázky 2, 4, 5 a 7. Otázka 4: Informatiku vyučuji v: Ročníky, ve kterých pedagog vyučuje informatiku

20

4. ročník

3 13,33

5. ročník

2 20

6. ročník

3 procenta 13,33

7. ročník

počet osob

2 20

8. ročník

3 13,33

9. ročník

2 0

Obr. 6

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Graf 4

Nejvyšší počet (20%) pedagogů učí informatiku ve 4., 6. a 8. ročníku. V 5., 7. a 9. třídě tento předmět vyučuje 13,33 % dotazovaných. Přednostně budeme zvažovat tvorbu materiálů pro 4., 6. nebo 8. ročník.


39

Otázka 2: Při výuce informatiky využívám tyto materiály:

Používané materiály při výuce informatiky na naší škole 17 učebnici Počítač kamarád

3 18

prac. sešit k učeb. Počítač kamarád

3 0 0

učebnici Informatika pro základní školy

0 0

prac. sešit k učeb. Informatika pro základní školy své vlastní materiály pro interaktivní tabuli

2

materiály pro interaktivní tabuli stažené z internetu

2

12

počet osob

0 0

materiály pro interaktivní tabuli vytvořené kolegou

18

výuková CD zaměřená na procvičování CJ, M apod.

3

výuková CD zaměřená na výuku Informatiky

0 0 23

internet

4 0 0

jiné 0

Obr. 7

procenta

12

5

10

15

20

25

Graf 2

Tento graf vyjadřuje, jaké didaktické prostředky nabízené školou respondenti využívají, a v jaké míře. Z hodnot lze vyčíst, jaké typy didaktických pomůcek učitelé při své práci preferují a do jaké míry pracují s interaktivní tabulí instalovanou v počítačové učebně. Nejčastěji (23%) při výuce informatiky používají internet. Vůbec nepoužívají učebnici Informatika a její pracovní sešit. Tyto tituly jsou určeny pro žáky běžných škol, proto hodnotíme kladně, že při edukaci našich žáků, tyto publikace nepoužívají. Nutné zdůraznit, že naše škola vlastní pouze dva výtisky, z čehož je zřejmé, že úmyslem nebylo jejich využívání při vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, ale při edukaci dětí bez zdravotního postižení. Ty mohou být zařazeny na naši školu pouze ve výjimečných případech a na přechodnou dobu. Tyto žáky je nutné vzdělávat podle RVP ZV (více viz kapitola 2.3.1).

40

Otázka 5: Seřaďte, prosím, následující materiály pro výuku informatiky podle četnosti využívání. Tab. 3

Vyjádření preference didaktických prostředků pro výuku informatiky

Vyjádření preference didaktických prostředků pro výuku informatiky Pozice 1. místo 2. místo 3. místo 4. místo 5. místo

Didaktický prostředek internet pracovní listy software na CD učebnice, interaktivní tabule

Každé pozici odpovídalo určité bodové ohodnocení. Pořadí, které vyjadřuje frekvenci užívání příslušných vyučovacích prostředků, bylo vytvořeno na základě součtu těchto bodů. Dle našeho názoru stojí za zmínku, že učebnici a interaktivní tabuli respondenti přidělovali, buď nejnižší, anebo nejvyšší počet bodů. Od žádného z dotazovaných tyto dva didaktické prostředky nezískaly jiné bodové ohodnocení než 1 nebo 5. Tento jev si vysvětlujeme tak, že ten, kdo má v oblibě užívání učebnice při výuce informatiky, ten se zdráhá využívat interaktivní tabuli, a naopak. Obě učební pomůcky se umístily na 4. místě. Pátá pozice proto nebyla obsazena. Výsledky průzkumu zobrazené v této tabulce, potvrzují data zjištěná otázkou 2, vyjádřená grafem 2. Nejčastěji používaným prostředkem při výuce informatiky je internet. Materiály vytvořené jako součást této práce budou zpřístupněny na webových stránkách školy http://www.zsutrojice.cz/. Otázka 6: Nejčastěji čerpám inspiraci pro výuku informatiky z těchto internetových stránek: Odpověď: www.rvp.cz, www.veskole.cz Šestá otázka je doplňkovou otázkou. Měla posloužit k rozšíření našeho obzoru, co se týče internetových adres, využitelných při výuce informatiky.


5.5

41

Shrnutí

Analýzou dat jsme zjistili, že zkušenosti s výukou informatiky pedagogů naší školy jsou na úrovni začátečníku až mírně pokročilých. Nejspíše také z tohoto důvodu má většina učitelů zájem o získání nových učebních materiálů. Jejich tematickým zaměřením by měla být aplikace Malování nebo textový editor. Materiály by měly být dostupné na internetu a určeny nejlépe pro 4., 6. nebo 8. ročník.

42

6 Doporučení pro výuku informatiky 6.1 Lehké mentální postižení Infantilnost jejich osobnosti je potřeba zohledňovat zejména při motivaci. Sugestibilita ohrožuje tyto jedince mimo jiné při užívání internetu. Právě pro snadnou ovlivnitelnost těchto dětí, klademe opravdu velký důraz na poučení o bezpečnosti při práci s internetem. Osvědčuje se časté a různorodé připomínání rizik, kterým jsou žáci vystaveni při elektronické komunikaci, stahování souborů apod. Vzhledem ke snížení rozumových schopností, je nutné pravidelně se přesvědčovat, zda děti obsahu sdělení opravdu rozumí. Naprosto ideální je, když se podaří, že žák si ve své paměti vytvoří pevné spojení určitého nebezpečí s vhodným způsobem jednání. Tvorba dle předlohy je pro žáky s LMP náročnější než pro intaktní vrstevníky. Spotřebuje hodně času i energie. Výsledek práce nemusí odpovídat vynaloženému úsilí. Důvodem je nižší schopnost srovnávat. Abychom předešli zklamání a nechuti do další práce, je nutné sledovat činnost dětí, v případě potřeby ji zastavit a upozornit na omyl. Dětem se pracuje snáze podle návodu, který je kreslený nebo složený z fotografií. Tvorba dle písemných či slovních instrukcí je náročnější Müller, Valenta (2003). Při vzdělávání žáků s sníženými rozumovými schopnostmi je vhodné zvýrazňovat to, co je důležité. Tím pedagog pomáhá s rozpoznáváním podstatného (Müller, Valenta, 2003). Například, když vyučující vytváří zadání úkolu, měl by zhodnotit, zda by nebylo prospěšné graficky odlišit stěžejní části sdělení. Někdy stačí zvýraznit jedno slovo, například zápor apod. Při demonstraci učiva prostřednictvím obrázku nebo fotografie musí učitel velmi dbát na to, aby důležité, bylo dostatečně výrazné a nepodstatné bylo méně nápadné, nebo v ideálním případě naprosto v prezentovaném materiálu chybělo. Například, když budeme žáky učit o hardwaru, zvolíme snímek, na kterém je pouze počítačová sestava, případně stůl, a nic víc. Další objekty (věci, lidi, zvířata, atd.) by zbytečně odváděly pozornost žáka. Využije-li učitel metodu pozorování, musí mít na paměti, že děti s lehkým mentálním postižením se neobejdou bez jeho vedení. Budou potřebovat, aby jim co nejpřesněji sdělil, na co se mají soustředit. (Müller, Valenta 2003). Někdy se vyplatí, když vyučující vypíše v bodech, co mají žáci sledovat. Déle trvající pozorování, je vhodné, rozdělit na kratší úseky. Porucha fonematického sluchu může zapříčinit pravopisné chyby, nesprávnou výslovnost a potíže s pochopením obsahu čteného. Podmíněné spoje v paměti se u dětí se sníženými rozumovými schopnostmi vytváří až po několikanásobném obnovení zopakováním učiva a rychle vyhasínají. Z tohoto poznatku vycházíme při osvojování nového. Opakujeme často, v delším časovém období, a při fixaci učiva se snažíme o rozmanitost, průběžnou motivaci a odpočinek pro obnovu sil. Děti si snáze zapamatují to, co samy prožijí, na vlastní kůži si vyzkouší. Dalším důležitým faktorem, který pozitivně ovlivňuje proces vštěpování, je zapojení co nejvíce smyslů Müller, Valenta (2003).


43

Záměrně soustředit pozornost není pro žáka s lehkým mentálním postižením nic snadného. Velmi záleží na motivaci. Nejlépe se žák soustředí, když je učivo motivováno jeho osobními zájmy. Toho se však nedosahuje vždy snadno. Vzhledem k tomu, že ve třídě jsou děti s různými osobnostními rysy, těžko se můžeme v jednom okamžiku zaměřit na záliby všech. Přesto bychom měli mít přehled o zájmech dětí, které vzděláváme. Výraznou motivační hodnotu má propojenost školní aktivity s reálným životem. Například tvorba toho, co bude sloužit někomu blízkému nebo jim samotným. Reakce jedinců s LMP mohou být neadekvátní podnětu. Někdy jsou příliš silné nebo naopak méně výrazné, než bychom čekali (Rubinštejnová, 1973). Může se stát, že dobře míněnou radu, kterou učitel podal taktně, bude žák nést těžce. Stejně tak nelze vyloučit, že vážně míněné pokárání se mine účinkem. Některé děti se sníženými rozumovými schopnostmi jsou zatíženy výkyvy nálad. Náladovost dokáže výrazně ztížit výuku. Učila jsem žáka, jehož nálada se některé dny měnila výrazně a klidně třikrát během deseti minut. Práce s takovými osobami je náročná, měli bychom si však uvědomit, že i pro ně samotné je jejich emoční labilita výraznou zátěží. Výchovně-vzdělávací proces komplikuje také porucha vůle. Pokud je jedinec zatížený nerozhodností, výkyvy volních schopností a slabou vůlí, má potíže nejen se započetím práce, ale také s jeho průběhem a úspěšným dokončením. Slabá schopnost řídit vlastní aktivitu za účelem dosažení určitého cíle musí být podpořena opětovným pobízením žáka k aktivitě, průběžnou motivací a častou kontrolou výsledků práce. Děti se sníženými rozumovými schopnostmi potřebují při práci více času než jejich „zdraví“ vrstevníci (Müller, Valenta, 2003). Delší dobu jim trvá, než vyřeší úkol, napíší test, odpoví na otázku, zorganizují si pracovní prostor, apod. Při vzdělávání těchto žáků je důležitý názor, který musí být vždy spojen se stručným slovním sdělením. Monologické metody nemohou být na základní škole praktické využívány v takové míře jako je tomu na běžných školách Pojmy, které jsou žákům s lehkým mentálním postižením předkládány, musí učitel konkretizovat, protože tyto děti mají potíže s abstraktním myšlením (Müller, Valenta, 2003). Autoři připomínají, že poznatky se lépe upevňují, pokud se s nimi jedinec setkává opakovaně a v nejrůznějších situacích. Vyučující má možnost využít provázanost jednotlivých vzdělávacích oblastí. Dle našeho názoru je informatika ideálním předmětem pro uplatnění mezipředmětových vztahů. Umožňuje procvičovat několik oblastí najednou. Například při osvojování práce s textovým editorem a vyhledávání informací na internetu lze motivovat nebo zopakovat učivo různých předmětů, např.: přírodopisu, zeměpisu, dějepisu, hudební výchovy, apod. Pedagog, který vzdělává žáky s mentálním postižením, by neměl uplatňovat metodu výuky „pokus, omyl“. Dolejší (1978) uvádí, že specifika kognitivních funkcí u dětí se sníženými rozumovými schopnostmi mohou zapříčinit, že se fixuje chyba namísto správné možnosti. Také je nutné, aby učitel věnoval velkou pozornost počátkům osvojování nové dovednosti. Je důležité vynaložit co nejví-

44

ce úsilí k tomu, aby žák neudělal chybu. Nesprávný stereotyp by se mohl upevnit a obtížně odstraňovat Müller, Valenta (2003). Autoři zdůrazňují nutnost včasné a četnější zpětné vazby než je tomu u intaktních žáků. Pedagog by si měl hlídat, aby více používal pozitivní motivaci. Důležitým aspektem ve vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je dle autorů nutnost dodržování přestávek pro oddech dětí a střídání činností, vyučovacích metod a forem Müller, Valenta (2003). Praxe a konzultace s kolegy mě utvrdila v tom, že rozmanitost vyučování musí být přiměřená věku studentů. Mladší děti vyžadují vyšší frekvenci střídání aktivit, starší žáci nižší. Děti na druhém stupni ZŠ praktické, výrazněji ty nejstarší, nepřiměřeně časté obměny ve vyučování, spíše namáhají.

6.2 Poruchy chování Učitel informatiky by měl být seznámen s individuálními potížemi konkrétního dítěte. Měl by zvolený přístup k jedinci s poruchou chování konzultovat s kolegy, školním psychologem, metodikem prevence, speciálním pedagogem nebo odborníky, které žák navštěvuje. Je důležité, aby pedagog byl schopen předcházet komplikacím, které by mohly vzniknout při vyučování a mimo něj. Jedinec zatížený poruchou chování by mohl reagovat neadekvátním způsobem. Mohlo by se jednat o konflikt se spolužáky nebo učitelem, ničení majetku, ohrožování druhých lidí nebo vlastního zdraví.

6.3 ADHD Žák s ADHD se nejlépe soustředí na výuku, když jeho pozornost není rozptylována jinými podněty. Výhodnější je proto, když vyučování probíhá v „uzavřené“ třídě. Učebna, jejíž stěna je prosklená, z jejíchž oken lze pozorovat ruch na ulici apod. poskytuje příliš mnoho rušivých podnětů. Obdobné platí v případě netradičního uspořádání lavic, např. do písmene U, T, půlkruhu apod. Dítě s ADHD pro koncentrovanou školní práci potřebuje sedět čelem k učiteli. Optimální je, když sedí v první lavici, co nejblíže vyučujícímu. Tím jsou podstatně eliminovány rozptylující stimuly ze strany spolužáků, činnost pedagoga vystupuje do popředí, učitel má možnost, snáze řídit aktivitu jedince. Kontakt s učitelem je intenzivnější, k udržení a obnově pozornosti nebo usměrnění chování proto stačí méně – dotyk, tichá pobídka apod. a realizace je snadnější. Prospěšné je, když všichni žáci ve třídě sedí v lavicích samostatně (Goetz, Uhlíková, 2009). Autoři kladou důraz na rozmanitost výuky. Pedagog by měl pro žáka s ADHD vybírat úkoly, k jejichž splnění je potřeba méně času a které vyžadují vyšší míru aktivity jedince. Samostatná jednotvárná činnost, která trvá déle, dítě s ADHD vysiluje. Vypracovávání písemných úkolů je pro tyto děti náročnější také z toho důvodu, že jejich dovednost psaní je oslabena. Děti s ADHD mají dostávat méně písemných domácích úkolů než jejich spolužáci. Úlohu mohou


45

napsat na počítači, nadiktovat řešení rodiči apod. Vyučovací hodinu může učitel zatraktivnit mimo jiné použitím výukového softwaru. Výkonnost žáků s ADHD v průběhu dne klesá. Nejlepších výsledků tyto děti dosahují zpravidla v ranních hodinách. Předměty zařazené do odpoledního vyučování by měly být svým charakterem aktivnější, měly by se činnostem jako je psaní textu, poslech výkladu učiva, apod. věnovat velmi málo. Vyučovací hodiny zatěžující pozornost žáka mají být bez ohledu na část dne, ve které jsou vyučovány, prokládány tělovýchovnými chvilkami. Krátké protažení, posílení svalů nebo prohřátí organismu tělesnou aktivitou lze provádět ve třídě nebo mimo ni (Goetz, Uhlíková, 2009).

6.4 Dětská mozková obrna a lehké mentální postižení DMO se může vyskytovat v kombinaci se sníženým intelektem. Základem pro úspěšný výchovně-vzdělávací proces je znalost diagnózy a prognózy dítěte. Důležité je vědět, o jakou formu obrny se jedná a jakého stupně dosahuje postižení motoriky. Ke vzdělávání žáka s DMO je potřeba, aby prostory a vybavení školy odpovídaly individuálním potřebám dítěte. Pro hodiny informatiky platí, že učebna má být pro tohoto jedince snadno dostupná a pohyb po ní snadný. Pedagog musí například zvážit, jak bude vypadat zasedací pořádek. V případě, že žák k pohybu používá invalidní vozík, je nutné, vybrat v učebně takové místo, ke kterému bude mít dobrý přístup. Také děti, u nichž stupeň postižení motoriky není tak závažný, vzhledem k potížím s rovnováhou a koordinací pohybů, potřebují mít ke své počítačové stanici také dostatečně prostornou přístupovou cestu. Zajištěním této podmínky lze předejít úrazu či poškození majetku. V případě, že má jedinec narušenu komunikační schopnost, je vhodné, aby seděl dostatečně blízko, aby ho učitel dobře slyšel a viděl na jeho tvář. Podstatné je zvážit, zda není potřeba zajistit možnost používání speciálních vstupních zařízení jako např. dotykové obrazovky, speciální klávesnice, atd. Případně také příslušného softwaru usnadňujícího ovládání počítače. Dále je nutné zhodnotit, zda by nebylo vhodné pořídit např. držák, který zajistí vyhovující polohu klávesnice nebo jiného příslušenství. Někteří jedinci s DMO pro práci na počítači potřebují pomůcky pro fixaci rukou v optimální poloze. Další opatření pro výuku informatiky vychází ze znalosti individuality žáka. Jak již bylo popsáno v kapitole 3.4, edukaci těchto dětí mohou komplikovat obtíže se soustředěním pozornosti a pamětí. Dále zvýšená unavitelnost, menší odolnost vůči stresorům atd. K doporučením tedy může patřit častější střídání činností, časté a rozmanité opakování učiva, využívání relaxačních chvilek v průběhu hodiny, atd. Více viz tyto obtíže u jiných diagnóz.

46

6.5 Lehké mentální postižení a poruchy dílčích funkcí Na prvním stupni se zaměřujeme zejména na reedukaci specifických obtíží a na druhém stupni vystupuje do popředí kompenzace, na reedukaci však vzhledem k pokračujícímu vývoji kognitivních funkcí žáků nezapomínáme. Zelinková (2003) pojednává o vzdělávání dětí bez mentálního postižení. Dle našeho názoru lze řadu jejích doporučení aplikovat i pro děti s MP, při zachování individuálního přístupu k jedinci. Používání ICT ve vyučování přináší možnost kompenzace specifických poruch učení. Mezi možnostmi kompenzace SPU Zelinková (2003, s. 179) uvádí „využívání opravného programu na počítači.“ a používání audio nahrávek. V rámci vyučovacího předmětu informatika lze provádět reedukaci specifických poruch učení. K tomuto účelu poslouží reedukační software, kterému se podrobněji budeme věnovat v kapitole 6. V případě, že třídu navštěvuje žák s obtížemi ve čtení, měl by učitel informatiky pečlivě zvažovat jaké množství informací bude dětem předávat prostřednictvím čtení textu. Pamatovat na to, že čtení coby prostředek k získávání nových vědomostí není pro tohoto žáka nejvhodnější. Pro takového žáka je náročné porozumět obsahu textu, čtení samotné ho vyčerpává více než ostatní, zabere mu více času a hlasité čtení před třídou je pro něj psychicky náročné. Je samozřejmé, že zmíněnou metodu nelze z vyučování zcela vypustit, trénovat techniky pro zlepšení, ale je možné nahradit ji občas jinou. Žák s poruchou psaní a pravopisu může potřebovat více času pro písemný projev. Pedagog by se při hodnocení měl zaměřit na obsahovou stránku napsaného namísto pravopisných jevů, vyučující by se měl zamýšlet především nad množstvím písemného projevu, které bude po žácích v hodině vyžadovat. Takovému dítěti musí dát dostatek času pro dokončení písemného úkolu a zhodnotit, zda není potřeba redukovat text, který má dítě napsat. Někdy je také potřeba umožnit žákovi, aby psal do sešitu s širšími linkami apod. Někteří žáci mohou mít nedostatečně rozvinutou grafomotoriku, což se projeví například při práci v grafickém editoru. Při práci v textovém editoru se budou u žáků s SPU projevovat specifické chyby – záměna graficky podobných písmen, číslic, specifické dysortografické chyby apod. Funkce kontrola pravopisu sice dítě na pochybení upozorní, čas a energie vydaná na opravu bude o něco větší než u jedinců bez SPU.

6.6 Lehké mentální postižení a epilepsie V první řadě musí být pedagog informován o typu epilepsie, frekvenci výskytu záchvatů, medikaci, omezeních ve výuce a umět poskytnout první pomoc. Důležitá je znalost stimulů, které paroxysmus u konkrétního dítěte vyvolávají. Mezi ně patří spánkový deficit, emoční rozlada, únava po výkonu, apod. Je nutné, aby učitel informatiky věděl, jak organismus daného jedince reaguje na fotostimulaci. Zda u něj nevyprovokuje záchvat.


47

Průběh onemocnění zhoršuje mnoho faktorů. Některé lze ovlivnit snáze, jiné obtížněji. Pedagog by se měl snažit o vytvoření příjemného klimatu ve třídě, včas řešit konflikty mezi žáky, dopřát dítěti s epilepsií dostatek času na dokončení práce. Měl by hlídat, aby nedocházelo k přetěžování jedince a v případě potřeby dovolit odpočinek (Knápková, 2008, [on-line]). Pokud se objeví nevysvětlitelná rozlada, potíže se soustředěním, nepřiměřené reakce na podněty, apod. měl by učitel zbystřit, pokusit se zjistit příčinu a uvědomit si, že tyto projevy mohou dle Graham et al. in Vágnerová (2004) být předzvěstí paroxysmu. V případě, že žák prodělá záchvat, jednání učitele se odvíjí od průběhu a aktuálních následků. Učitel je postaven před důležitá rozhodnutí, někdy může jít o nutnost poskytnutí první pomoci, přivolání rychlé zdravotnické pomoci. Jindy tato opatření nejsou zapotřebí. Po odeznění záchvatu organismus dítěte vyžaduje odpočinek. Může se jednat o krátký oddech, nebo dokonce spánek. Tyto potřeby musí učitel respektovat. Rozhodně by žáka neměla čekat psychicky ani fyzicky náročná aktivita, např. ústní zkoušení, písemný test apod. Vždy je nutné o události informovat rodiče a také pedagogy, kteří budou v následujících hodinách dítě vyučovat. V případě, že na konci školního dne, dítě jeví známky vysílení (dezorientace, ospalost, atd.) vyvstává otázka, ho poslat domů ze školy samotné nebo zajistit adekvátní doprovod. Častá komunikace s rodiči takto nemocného dítěte je velmi důležitá. Pro pedagoga je důležité, aby věděl zda doma nedošlo k záchvatu, jestli nebyla změněny medikamenty atd. Nutné je, aby rodiče věděli o každém záchvatu, který proběhl ve školním prostředí apod. Při hodnocení žáka s epilepsií musí být brán zřetel na faktory, které přímo souvisí s onemocněním.

48

7 Software rozvíjející kognitivní funkce žáků se specifickými vzdělávacími potřebami Cílem této kapitoly je zprostředkovat přehled softwaru, který lze využít pro rozvoj schopností žáků, reedukaci nebo kompenzaci obtíží, které komplikují školní úspěšnost. Součástí přehledu je stručná charakteristika jednotlivých programů. Ze současné produkce jsme vybírali zejména takové programy, které lze využít při výuce informatiky na základní škole praktické – jedná se tedy o žáky čtvrtých až devátých ročníků těchto škol. Výrobci u svých programů uvádí, pro jakou věkovou skupinu je obsah určen. Zmiňují stáří dětí s průměrným intelektem. Nervová soustava žáků s lehkým mentálním postižením a případnými přidruženými obtížemi dozrává nerovnoměrně a pomaleji. Učivo, které si osvojují žáci intaktní v určitém ročníku není totožné s učivem pro žáky se SPV. Věková kategorie uváděná výrobcem proto není pro náš výběr vhodného softwaru rozhodující. Důležité jsou údaje o tom, jaké psychické funkce software rozvíjí, jaké látce se věnuje, zda ovládání programu a orientace v jeho uspořádání není složitá. Námi uvedený přehled softwaru a firem není úplný. Vytvoření kompletního seznamu by vyžadovalo více času.

7.1 7.1.1

Software firmy Alter IT učebnice – Český jazyk 2 a pracovní sešity

Tento program je elektronickým zpracováním tištěné učebnice Český jazyk pro 2. ročník ZŠ a Pracovního sešitu I a II. Výrobce uvádí, že jej lze používat samostatně, tedy bez zmiňované učebnice či pracovního sešitu. Software je pomocníkem při osvojování dovednosti čtení i gramatického učiva českého jazyka. Žák s jeho použitím mimo jiné zdokonaluje schopnost rozumět čtenému textu a rozšiřuje své čtecí zorné pole (IT učebnice, 2010, [on-line]).

7.2 Software od firmy ARID 7.2.1

ABC do školy verze 3.1

Výukový program ABC do školy je určen zejména žákům, kteří potřebují reedukovat čtenářské a jazykové dovednosti. Software zdokonaluje sluchovou analýzu, syntézu a zrakovou percepci, konkrétně diferenciaci inverzních tvarů, figury a pozadí apod. Obohacuje slovní zásobu dětí, rozvíjí fonematický sluch, orientaci v čase a prostoru, pravo-levou orientaci, schopnost soustředit pozornost. Pomáhá v osvojování čtení a porozumění čtenému. Umožňuje nácvik opisu, psaní dle diktátu, rozlišování dlouhých a krátkých slabik (Výukový program, [on-line]).


7.2.2

49

DysCom verze 3.1

Software s názvem DysCom pomáhá při osvojování čtení, psaní a učiva českého jazyka na prvním stupni běžné základní školy. V podmínkách základní školy praktické je tedy využitelný i pro výuku na druhém stupni. Prací s programem jedinec zlepšuje své jazykové dovednosti, např. jazykový cit. Stimuluje správný rozvoj fonematického sluchu, zrakové vnímání. Rozvíjí schopnost orientace v prostoru (rovině), pravo-levou orientaci, apod. Procvičuje opis slov a vět, doplňování háčků a čárek, vnímání hranic slov, atd. Zdokonaluje vizuomotoriku (DysCom – Výukový, [on-line]). 7.2.3

Objevitel

Výukový program Objevitel je určen především dětem s obtížemi v matematice. Napomáhá vytváření správných početních představ. prostorovou orientaci, Upevňuje řádné chápání pojmů větší/menší. Zaměřuje se na rozvoj zrakového vnímání, paměti, prostorové orientace apod. Geometrické tvary, orientace na číselné ose, početní operace sčítání, odčítání, násobení a dělení (Objevitel – Výukový, [on-line]).

7.3 Software firmy GeMiS Produkty firmy GeMiS rozvíjí velké množství poznávacích funkcí dětí i dospělých. Prostředí jejich programů nepatří mezi nejatraktivnější a orientace v jednotlivých úlohách nebývá vždy snadná (obr. 1). 7.3.1

Soví galerie

Tento software pomáhá zdokonalovat zrakové vnímání, jemnou a hrubou motoriku. Uživatelé si procvičují rozlišování tvarů a barev, porovnávají obrázky, které mohou být různě pootočeny. Rozlišují objekty od pozadí, rozvíjí logické myšlení, prostorovou a časovou orientaci, atd. Náročnost her lze nastavit dle potřeb. (Soví galerie, 2001, [on-line]). 7.3.2

Soví bludiště

Hlavním úkolem programu je nácvik pravo-levé orientace. Žáci hrami s názvy tužky, směrovky, okno, strom, byt – chodíme po bytě, ten druhý, plánek – radíme Ondrovi, jak má chodit a soutěžemi zahrada, hřbitov, atd. rozvíjí také jemnou a hrubou motoriku, zrakové vnímání a orientaci na číselné ose (Soví bludiště, 2001, [on-line]). 7.3.3

Soví ZOO

Software zlepšuje matematické schopnosti. Posiluje dovednost čtení čísel a znaků početních operací. Pomáhá zdokonalovat schopnost porozumět početní ope-

50

raci a správně ji vyřešit. Zkvalitňuje orientaci v čase a prostoru aj. (Soví ZOO, 2001, [on-line]). 7.3.4

Soví kouzelník

Program je zaměřen na rozvoj matematických schopností. Reedukuje návyk ciferného zápisu čísel. Posiluje zrakové vnímání, dovednost správného čtení čísel atd. (Soví kouzelník, 2003, [on-line]). 7.3.5

Soví drak

Tento software lze ovládat jedinou klávesou, je tedy vhodný také pro jedince s tělesným postižením. Mimo těchto osob mohou program užívat také nevidomí a slabozrací. Program přispívá k rozvoji sluchové paměti, orientace v prostoru a obohacení slovní zásoby. Napomáhá zlepšit porozumění obsahu sdělení atd. (Soví drak, 2003, [on-line]). 7.3.6

Soví písmenka

Program je určen především pro rozvoj dovednosti čtení. Pomáhá zlepšovat schopnost zrakové percepce. Jednotlivé hry upevňují dovednost rozlišovat grafémy, délku samohlásek, tvrdé a měkké slabiky, atd. (Soví písmenka, 2001, [on-line]). 7.3.7

Soví slabiky

Software umožňuje reedukaci čtenářských dovedností. Zaměřuje se na podporu zrakové paměti, analýzy a syntézy. Hráč např. manipuluje se slabikami ve slovech. Doplňuje chybějící, odstraňuje nadbytečné, přesmykuje tak, aby vzniklo smysluplné slovo. Může vyluštit křížovku, zahrát si slabikové pexeso apod. (Soví slabiky, 2001, [on-line]). 7.3.8

Soví slova

Hlavním úkolem programu je rozšíření slovní zásoby dětí o pojmy, kterým budou opravdu rozumět. Autoři se zaměřili především obeznámení s významy jednotlivých slov. Herní činnosti pozitivně ovlivňují schopnost zrakové analýzy a syntézy. Posilují zrakovou paměť (Soví slova, 2001, [on-line]). 7.3.9

Soví věty a texty

Program ocení zejména starší žáci. Mohou v něm nalézt pomocníka ve zlepšování schopnosti porozumění čtenému textu, rozvoji vyjadřovacích schopností, paměti obecně a zrakové paměti. Děti se učí tvořit věty se správným slovosledem. Upevňují si dovednost psaní dle diktátu, atd. K práci s programem je možná zlákají netradiční hry, jakými jsou slovní puzzle nebo texeso (Soví věty, 2002, [on-line]).


51

7.3.10 Soví hrad – knížecí knihovník Jedná se hru o pěti úrovních, která rozvíjí zejména dovednost čtení s porozuměním, paměť obecně a zrakovou paměť. Žák se ocitá v různých prostředích a situacích – v pohádkovém světě, na zámku, atd. Úspěch je závislý na pochopení obsahu čteného a paměti. Hráč si přečte text a jeho obsah poté použije při plnění úkolu. Odpovídá na otázky týkající se textu, hledá klíčové slovo vhodné pro daný článek, apod. (Soví hrad, 2003, [on-line]). 7.3.11

Soví čtyřka

Primárním cílem programu je obohacení slovní zásoby dětí. Mimo to software přispívá ke správnému vývoji zrakového vnímání a posiluje paměť. Prostřednictvím her se děti seznamují s cca tisícem podstatných jmen složených ze čtyř písmen. Důraz je kladen na pochopení obsahu slov (Soví čtyřka, 2008, [online]).

Obr. 8 Ukázka cvičení z programu Soví čtyřka Zdroj: Skuhra, [on-line].

7.3.12

Soví pohádky

Software umožňuje reedukaci orientace v čase a prostoru. Rozvíjí sluchovou paměť a percepci, jazykový cit a porozumění čtenému textu. Jedná se o soubor říkadel a příběhů s otevřeným koncem. Děti se mohou kromě četby a hry s pohádkami věnovat skládání puzzle, řešení křížovek nebo vytváření obrázkového děje, apod. (Soví pohádky, 2002, [on-line]).

52

7.3.13

Soví čítanka

Program cvičí paměť a rozvíjí čtenářské a jazykové schopnosti. Je čítankou v elektronické podobě. Úryvky jsou určeny především starším dětem. Pro nácvik správné techniky čtení může rodič vytvořit audionahrávku. Namluví příběh a potomek poté čte za doprovodu této nahrávky (Soví čítanka, 2001, [on-line]). 7.3.14

Soví hřiště

Hlavním úkolem programu je procvičit schopnost dětí číst s porozuměním text napsaný písmem o různé velikosti, fontu či řezu. Četba vět či slov různé velikosti psaných kurzívou, tučně, rozličnými typy písma apod. může být pro některé jedince obtížná. Předkládané hry rozšiřují slovní zásobu, zdokonalují zrakovou paměť a vnímání, kvalitu koncentrace pozornosti, logické myšlení atd. (Soví hřiště, 2001, [on-line]). 7.3.15

Soví noviny

Autoři titulu se zaměřili na vytvoření her pro rozvoj zrakového vnímání. Hráčům předkládají text, u něhož je vidět pouze vrchní část písmen, nebo se pohybuje (tvůrci zmiňují podobnost s klasickým čtecím okénkem). Lze využít možnosti nastavit různé typy, velikost či řez písma a dokonce i pozadí (Soví noviny, 2000, [on-line]).

7.4 Software firmy MATIK 7.4.1

Veselé počítání

Plněním úkolů programu je podporován správný vývoj matematických schopností a posílena koncentrace pozornosti. Obsahuje hry a úkoly pro fixaci učiva. Žáci si mohou zábavnou formou upevnit obsah pojmů více a méně, procvičit si sčítání a odčítání do dvaceti bez přechodu desítky a s přechodem, sčítání a odčítání v číselném oboru do sta bez přechodu desítky, násobení a dělení v oboru malé násobilky aj. Software je určen pro verzi Windows XP (Veselé počítání, [on-line]). 7.4.2

Veselý slabikář

Software rozvíjí zrakové vnímání a pomáhá s osvojením správné techniky čtení. Děti doplňují háčky a čárky do textu, graficky podobná písmena jako např. b, d, p, zdokonalují svoji dovednost opisu, atd. Díky možnosti nastavení rychlosti čteného trénují dovednost plynulého čtení. Program je určen pro Windows XP (Veselý slabikář, [on-line]).


7.4.3

53

Škola hrou I

Prací s programem děti pozitivně ovlivňují vývoj sluchové a zrakové percepce. Učí se psát gramaticky správná slova a věty. Zlepšují schopnost diferenciace měkkých a tvrdých souhlásek, krátkých a dlouhých slabik (mohou využít grafického či zvukového znázornění). Procvičují sluchovou a zrakovou analýzu atd. Software je určen pro Windows XP (Škola hrou, [on-line]).

7.5 Software firmy MENTIO 7.5.1

Mentio Zvuky

Program je zaměřen na trénink sluchové percepce a paměti. Jeho součástí je audiotest pro zkoušku sluchu. Všechna cvičení dohromady obsahují cca 1 000 zvuků. Uživatel má za úkol určit zdroj zvuku – vybírá vhodný obrázek nebo slovo. Dále uvádí pořadí zvuků. Označuje ten, který k předmětu, činnosti či zvířeti nepatří atd. (Popis programu, [on-line]e)Cvičení v programu, [on-line]e). 7.5.2

Mentio Hádanky

Hlavním tématem softwaru je zdokonalování logického myšlení a porozumění čtenému textu. Popis předmětu, který je hádán, je v rozsahu tří vět. Ty si může jedinec zobrazit nebo poslechnout najednou nebo po jedné. Lze pracovat s nápovědou např. v podobě obrázků nebo bez nápovědy. Úkoly je možné volit ve čtyřech stupních obtížnosti (Popis programu, [on-line]), Cvičení v programu, [on-line]). 7.5.3

Mentio Slovní zásoba

Program napomáhá k obohacení slovní zásoby, fixaci psané podoby slova, nácviku správné výslovnosti, aj. Žák si prohlédne obrázek, poté jeho název napíše, vybere z nabízených možností, namluví do mikrofonu apod. Svoji výslovnost může porovnat s nahrávkou výrobce (Popis programu, [on-line]d), Cvičení v programu, [on-line]d).

54

Obr. 9 Ukázka cvičení z programu Mentio Slovní zásoba Zdroj: Cvičení v programu, [on-line]b.

7.5.4

Mentio MM

Software slouží k procvičení krátkodobé paměti, zrakové diferenciace, logického myšlení a vizuomotoriky. Zlepšuje koncentraci pozornosti a porozumění čtenému textu. Úkolem uživatele je např. prohlédnout si obrázky, které se na krátký čas zobrazí na monitoru, a poté vybrat ty, které viděl. Jindy je zapotřebí umisťovat předměty dle pokynů programu apod. (Popis programu, [on-line]a), Cvičení v programu, [on-line]a). 7.5.5

Mentio Skládačky

Tento program rozvíjí zrakové vnímání, zejména syntézu, pravo-levou orientaci a pomáhá rozšiřovat slovní zásobu. Úkolem je sestavit obrázek, který je rozdělen na několik částí, nejméně na 2 a nejvíce na 35. Tyto díly jsou promíchány. Hráč může pracovat podle předlohy nebo bez ní (Popis programu, [on-line]b), Cvičení v programu, [on-line]b). 7.5.6

Mentio Slovesa

Software upevňuje chápání časové posloupnosti a podporuje logické myšlení Pomáhá při rozvoji schopnosti rozumění čtenému sdělení. Může být pomocníkem při nácviku čtení globální metodou. Lze jej využít ke zdokonalení vyjadřovacích schopností. Základem úloh jsou ilustrace vyjadřující děj a věty popisující příslušnou činnost. Žák přiřazuje text k obrázku nebo naopak. Díky možnostem nastavení lze zvolit ukázku jednoho nebo více obrázků najednou. Na obrazovce


55

mohou být vyobrazení ve správném pořadí a sdělení zpřeházena. V takovém případě musí žák přesunout věty k příslušným ilustracím. Může tomu být také naopak – obrázky jsou uspořádány chybně a text správně. (Popis programu, [on-line]c), Cvičení v programu, [on-line]c).

Obr. 10 Ukázka cvičení z programu Mentio Slovesa Zdroj: Cvičení v programu, [on-line]c.

7.6 Software firmy Multimedia ART 7.6.1

Chytré dítě – IQ hry

Program Chytré dítě – IQ hry předkládá zábavné úkoly pro rozvoj logického myšlení, prostorové představivosti, sluchové a zrakové paměti, zrakové diferenciace, postřehu, schopnosti pozorovat atd. Uživatel může nastavit náročnost aktivity ve třech stupních. Což značně rozšiřuje skupinu potenciálních uživatelů (IQ hry, [on-line]). 7.6.2

Chytré dítě – Naslouchej a hrej si

Jedná se o vzdělávací program. Zlepšuje zejména sluchovou paměť a diferenciaci. Dítě přiřazuje zvuky k jednotlivým obrázků, určuje výšku tónů, poslouchá melodie a rozhoduje, které jsou zahrány na stejný nástroj. Může se zabavit zvukovým pexesem. Učí se rozlišovat hlásky na začátku a konci slov, délku slabik, jejich tvrdost či měkkost. Cvičí svoji schopnost správně porozumět sdělení, atd. (Naslouchej a hrej, [on-line]).

56

7.7 Software Občanského sdružení PETIT 7.7.1

22 her – logika, postřeh, počty, písmenka

Obsahem tohoto titulu není učivo, ale hry pro rozvoj smyslového vnímání, komunikačních dovedností, paměti, představivosti, postřehu, logického myšlení atd. (22 her, 2009, [on-line]).

Obr. 11 Ukázka cvičení z programu 22 her Zdroj: Obrazovka ke hře, [on-line].

7.7.2

Méďa a obrázky

Výukový a vzdělávací program Méďa a obrázky rozvíjí smyslové vnímání. Žák srovnává obrázky, třídí je do skupin, atd. Software je vytvořen pro předškolní děti a prvňáčky. Dle našeho názoru ho však lze použít k rozvoji schopností ještě u žáků čtvrtého ročníku základní školy praktické (Méďa a obrázky, 2009, [online]). 7.7.3

CatchMe 2.0 – jak zacházet s myší

Cílem programu CatchMe je naučit jedince ovládat standartní i alternativní počítačovou myš. Tento software je přínosný zejména pro jedince s motorickými potížemi nebo postižením hybnosti. Aktivity, které mají rozvíjet vizuomotoriku, schopnost orientace na obrazovce atd. jsou uspořádány do propracovaného systému, ve kterém jednodušší předchází náročnějšímu. Lze začít ovládáním počítače prostřednictvím dotykové obrazovky a pokračovat nácvikem manipulace


57

s myší. Je možné postupovat po drobných „krůčcích“. Samostatně je zdokonalována dovednost vertikálního nebo horizontálního pohybu, poté se tyto pohyby spojí a procvičuje se pohyb vertikální i horizontální najednou, atd. (CatchMe 2.0, 2009, [on-line]).

7.8 Software firmy SILCOM Multimedia 7.8.1

Alík – Pojď si hrát

Hry tohoto programu trénují paměť a logické myšlení, zdokonalují zrakové vnímání, aj. Uživatel si může zahrát pexeso, složit puzzle, malovat obrázky, které lze vytisknout. Při hře Barevné mozaiky, kdy k černobílému vzoru přiřazuje barevné dlaždičky, procvičí schopnost srovnávat zrakem (Alík – Pojď, 2002, [online]). 7.8.2

Klubíčko

Software obsahuje dvanáct pexes. Ty zlepšují paměť. Děti si mohou poslechnout české pohádky, naučit se lidové písně, nebo vybarvit omalovánky (Klubíčko, 2002–2012, [on-line]). 7.8.3

Klubíčko 2

Je pokračováním Klubíčka. Žák si kromě hraní pexes pro posílení paměti může složit puzzle – ta procvičí jejich zrakové vnímání. Stejně jako předchozí titul, nabízí omalovánky, a k poslechu pohádky i lidové písně (Klubíčko 2, 2002–2012, [on-line]). 7.8.4

Klubíčko her

Tento titul rozvíjí logické myšlení, paměť, zrakovou a sluchovou percepci i paměť aj. Děti si mohou s tygříkem, hlavní postavou softwaru, zahrát „klasické deskové hry i klasické počítačové hry“, jako např. pacmana, piškvorky, žábu, reversi, housenky, člověče, nezlob se, bludiště, zvuková a obrázková pexesa a také dámu. Tu nebudou hrát s tradičními kameny, ale s barevnými vajíčky (Klubíčko her, 2002–2012, [on-line]).

58

Obr. 12 Ukázka cvičení z programu Klubíčko her Zdroj: SILCOM Multimedia, [on-line].

7.8.5

Pexesománie

Software zdokonaluje paměť, dále zrakovou a sluchovou paměť i vnímání. Jeho hlavním tématem je hra pexeso. Je předkládána ve třech variantách. Vybírat lze z pexes obrázkových, zvukových nebo skrývaček – úkolem hráče je zapamatovat si umístění obrázků a poté vyhledávat ty, které program určí (Pexesománie, [on-line]).

7.9 Software firmy Terasoft 7.9.1

TS Dětský koutek 4 – Alenka a věci kolem nás

Program procvičuje koncentraci pozornosti, logické myšlení, zrakovou percepci, zraková syntézu, atd. Úkolem je hledání rozdílů mezi dvěma ilustracemi, označení obrázku, který mezi ostatní nepatří, určování části, která náleží rozbité věci, apod. Mezi hrami nalezneme pexeso i puzzle. Mimo to, lze software využít k osvojování správných pojmenování částí lidského těla, ovoce nebo zeleniny, k naučení lidových říkadel atd. (TS Dětský, [on-line]).


59

Obr. 13 Ukázka cvičení z programu TS Dětský koutek 4 Zdroj: Demoverze produktů, 2010, [on-line].

7.9.2

TS Výuková pexesa

Tento titul obohacuje slovní zásobu, trénuje paměť, rozvíjí zrakovou i sluchovou paměť a percepci. Nabízí tři varianty pexesa – zvukové, obrázkové a tzv. paměťové hry. Zvukové pexeso obsahuje zvuky běžného života nebo melodie. Obrázková pexesa jsou rozdělena do několika témat (listy stromů, vojenská technika, hudební nástroje, atd.). Všechny kartičky jsou namluveny. Paměťové hry spočívají v tom, že na monitoru se zobrazí lícové strany karet, po chvíli se otočí a počítač určí, který obrázek má hráč najít (TS Výuková, [on-line]).

60

8 Závěr Výuka informatiky na základních školách praktických nemá dlouhou tradici. Teprve RVP ZV-LMP stanovuje oblast Informační a komunikační technologie jako povinnou součást základního vzdělání žáků těchto škol. Práce je zaměřena na podporu výuky informatiky na ZŠ praktických. Teoretická část je věnována legislativě vymezující vzdělávání na tomto typu škol, charakteristice specifik osobnosti žáků s vybranými speciálními vzdělávacími potřebami a kurikulárnímu vymezení předmětu informatika. V praktické části uvádíme doporučení, která mají pomoci učitelům informatiky k dosažení efektivní edukace žáků s některými SVP. Sedmá kapitola poskytuje přehled o softwaru pro stimulaci, reedukaci a kompenzaci poznávacích funkcí žáků. Součástí práce je průzkum mezi učiteli informatiky Základní školy, Speciálně-pedagogického centra a Školní družiny v Havlíčkově Brodě, který byl potřebný pro vytvoření učebních materiálů. Ty jsou přílohou práce, odpovídají potřebám učitelů informatiky na zmiňované škole a jsou využitelné také pro výuku informatiky na jiných ZŠ praktických.


61

9 Literatura 22 her [on-line]. 2009. [cit. 30. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.petitos.cz/22her.php Alík – Pojď si hrát [on-line]. 2002–2012. [cit. 12. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.silcom-multimedia.cz/ CatchMe 2.0 – jak zacházet s myší [on-line]. 2009. [cit. 30. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.petit-os.cz/progr_lifetool.php#CatchMe Cvičení v programu Mentio Hádanky [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/hd_cv.htm Cvičení v programu Mentio MM [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/mm_cv.htm Cvičení v programu Mentio Skládačky [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/sk_cv.htm Cvičení v programu Mentio Slovesa [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/sl_cv.htm Cvičení v programu Mentio Slovní zásoba [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/sz_cv.htm Cvičení v programu Mentio Zvuky [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/zv_cv.htm Demoverze produktů. TS Dětský koutek 4 (Alenka a věci kolem nás) [on-line]. 2010. [cit. 10. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.terasoft.cz/ index2.htm DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. Vyd. 2., upr. a dopl. Praha: Avicenum, 1978. 190 s. DysCom – Výukový program pro děti se specifickými výukovými potřebami v českém jazyce [on-line]. [cit. 30. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.x-soft.cz/dyscom/ GOETZ, M., UHLÍKOVÁ P. ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou. Vyd. 1. Praha: Galén, 2009. 160 s. ISBN 978-80-7262-630-4. IQ hry [on-line]. [cit. 30. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.jablko.cz/IQhry/default.htm IT učebnice – Český jazyk 2 a pracovní sešity [on-line]. [cit. 3. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.alter.cz/obchod/vyukove-cd-87/itucebnice-cesky-jazyk-2-a-pracovni-sesity-505 Klubíčko [on-line]. 2002–2012. [cit. 10. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.silcom-multimedia.cz/ Klubíčko 2 [on-line]. 2002–2012. [cit. 10. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.silcom-multimedia.cz/

62

Klubíčko her [on-line]. 2002–2012. [cit. 10. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.silcom-multimedia.cz/ KNÁPKOVÁ L. Dítě s epilepsií v základní škole – speciálněpedagogický přístup [on-line]. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky, 2008. 85 s. Vedoucí diplomové práce doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D [cit. 3. 12. 2012]. Dostupné na: http://is.muni.cz/th/246724/pedf_m/lk_dp_2008.pdf KYSUČAN, J. Úvod do psychopedie. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého, 1982. 135 s. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002. 192 s. ISBN 80-7178-572-5 Méďa a obrázky – přiřaď, doplň, zatřiď ... [on-line]. 2009. [cit. 30. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.petit-os.cz/Meda_obr.php MŠMT ČR Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [on-line]. VUP. [cit. 16. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/rvpzv-lmp.pdf MŠMT ČR Vzdělávací program zvláštní školy. Vyd. 1. Praha: Septima, 1997. 96 s. ISBN 80-7216-025-7 MÜLLER, O., VALENTA, M. Psychopedie. Vyd. 1. Praha: Parta, 2003. 443 s. ISBN 80-7320-063-5 Naslouchej a hrej si [on-line]. [cit. 30. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.jablko.cz/Naslouchej/default.htm Objevitel – Výukový program pro děti se specifickými výukovými potřebami v matematice [on-line]. [cit. 30. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.xsoft.cz/objevitel/ Obrazovka ke hře Stínové pexeso [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.petit-os.cz/obrazky/obrazky2/22her-5.jpg Pexesománie [on-line]. 2002–2012. [cit. 10. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.silcom-multimedia.cz/ Popis programu Mentio Hádanky [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/hd_about.htm Popis programu Mentio MM [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/mm_about.htm Popis programu Mentio Skládačky [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/sk_about.htm Popis programu Mentio Slovesa [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/sl_about.htm Popis programu Mentio Slovní zásoba [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/sz_about.htm


63

Popis programu Mentio Zvuky [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.mentio.cz/mentio/zv_about.htm RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Vyd. 2. Praha: SPN, 1973. ISBN 14-463-76 SILCOM MULTIMEDIA Klubíčko her – ukázka 2 [on-line]. [cit. 10. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.silcom-multimedia.cz/tituly/ klh/2.htm SKUHRA, J. Soví čtyřka [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/stahni/Sovi4.ppt Soví bludiště [on-line]. 2001. [cit. 5. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_bludiste.htm Soví čítanka [on-line]. 2001. [cit. 27. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_citanka.htm Soví čtyřka [on-line]. 2008. [cit. 27. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_ctyrka.htm Soví drak [on-line]. 2003. [cit. 5. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_drak.htm Soví galerie [on-line]. 2001. [cit. 5. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_galerie.htm#ppp Soví hrad – knížecí knihovník [on-line]. 2003. [cit. 7. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_knihovnik.htm Soví hřiště [on-line]. 2001. [cit. 27. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_hriste.htm Soví kouzelník [on-line]. 2003. [cit. 5. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_kouzelnik.htm Soví noviny [on-line]. 2000. [cit. 27. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_noviny.htm Soví písmenka [on-line]. 2001. [cit. 27. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_pismenka.htm Soví pohádky [on-line]. 2002. [cit. 27. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_pohadky.htm Soví slabiky [on-line]. 2001. [cit. 27. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_slabiky.htm Soví slova [on-line]. 2001. [cit. 27. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_slova.htm Soví věty a texty [on-line]. 2002. [cit. 27. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_vety.htm Soví ZOO [on-line]. 2001. [cit. 5. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.gemis.cz/sovi_zoo.htm

64

Škola hrou I [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.matik.cz/index2.html TS Dětský koutek 4 – Alenka a věci kolem nás. [on-line]. [cit. 10. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.terasoft.cz/index2.htm TS Výuková pexesa [on-line]. [cit. 10. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.terasoft.cz/index2.htm Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Sbírka zákonů, částka 103. Rozeslána dne 2. září 2008. Ročník 2008. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 3., rozšíř. a přeprac. Praha: Portál, 2004. 872 s. ISBN 80-7178-802-3 Veselé počítání [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.matik.cz/index2.html Veselý slabikář [on-line]. [cit. 8. 12. 2012]. Dostupné na: http://www.matik.cz/index2.html Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Sbírka zákonů, částka 11. Rozeslána dne 25. ledna 2005. Ročník 2005. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Sbírka zákonů, částka 20. Rozeslána dne 17. února 2005. Ročník 2005. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Sbírka zákonů, částka 20. Rozeslána dne 17. února 2005. Ročník 2005. Vyhláška 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Sbírka zákonů, částka 43. Ze dne 15. dubna 2011. Ročník 2011. Vyhláška 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73./2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Sbírka zákonů, částka 56. Ze dne 25. května 2011. Ročník 2011. Výukový program pro stimulaci, reedukaci, výuku i diagnostiku předškolních a raně školních čtenářských a jazykových dovedností [on-line]. [cit. 30. 11. 2012]. Dostupné na: http://www.xsoft.cz/abcdoskoly/ ZÁKLADNÍ ŠKOLA, SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÉ CENTRUM A ŠKOLNÍ DRUŽINA, HAVLÍČKŮV BROD Školní řád. 2011. Zákon č. 472/2011, Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Sbírka zákonů, částka 161. Ze dne 20. prosince 2011. Ročník 2011.


65

Zákon č. 49/2009, Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů. Sbírka zákonů, částka 17. Rozeslána dne 18. února 2009. Ročník 2009. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění zákona č. 370/2012 Sb. Praha, 2012. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Vyd. 10., zcela přeprac. a rozšíř. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-7178-800-7

66

Seznam příloh

Seznam příloh A


B

Seznámení s textovým editorem MS Word_anotace

C

Seznámení s textovým editorem MS Word

D

Doplňování jednotlivých písmen do MS Word_anotace

E

Doplňování jednotlivých písmen do MS Word

F

Změna velikosti písma v MS Word_anotace

G

Změna velikosti písma v MS Word

H

Změna typu písma v MS Word_anotace

I

Změna typu písma v MS Word

J

Změna barvy písma v MS Word_anotace

K

Změna barvy písma v MS Word

68

Seznam příloh

Přílohy

69

Přílohy

70


A Text přílohy k vyhlášce č. 73/2005 Sb. Minimální rozsah údajů a informací pro udělení informovaného souhlasu se zařazením žáka do některé z organizačních forem vzdělávání podle § 3 této vyhlášky a s převedením žáka do vzdělávacího programu pro žáky se zdravotním postižením (§49 odst. 2 zákona č. 561/2004 Sb.) v základním vzdělávání Zákonný zástupce žáka nebo zletilý žák obdrží srozumitelné poučení především o: a) právech a povinnostech žáků a zákonných zástupců žáků ve vztahu k plnění povinné školní docházky, b) organizačních formách vzdělávání, jejich rozdílech a souvisejících organizačních změnách, c) struktuře vzdělávacích programů (RVP ZV, RVP ZV, část.D, kapitola 8, RVP ZV – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, RVP pro obor vzdělání základní škola speciální – díl I a II, školní vzdělávací program), d) rozdílech ve vzdělávacích programech a rozdílech ve výstupních klíčových kompetencích, e) organizačních změnách, které v souvislosti s převodem do jiného vzdělávacího programu mohou nastat, f) podpůrných nebo vyrovnávacích opatřeních, která mohou žákovi pomoci zvládat stávající vzdělávací program, g) možnosti diagnostického pobytu podle § 9 odst. 2, h) možnosti vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, i) možnostech dalšího vzdělávání a profesního uplatnění. Poučení provedl/a (datum, jméno, funkce ve škole, podpis): Prohlašuji, že jsem byl/a podrobně a srozumitelně informován/a o možnostech a důsledcích vzdělávání svého dítěte/svého vzdělávání podle vzdělávacího programu (uvede se příslušný vzdělávací program) a o možnostech a důsledcích jeho/svého vzdělávání ve zvolené organizační formě vzdělávání (uvede se příslušná forma) a že jsem informacím porozuměl/a. Před podpisem informovaného souhlasu jsem měl/a možnost klást otázky a dostatečně zvážit podané odpovědi. Rozumím všem sdělením a souhlasím s nimi. Na základě poskytnutých informací souhlasím se zařazením (jméno a příjmení, datum narození žáka) do zvolené formy vzdělávání a se vzděláváním podle výše uvedeného vzdělávacího programu. Datum, jméno, podpis zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka:

Výuka informatiky na základní škole praktické

Recommend Documents