VYUŽITÍ POÍTA V PEDŠKOLNÍ VÝCHOV USE OF COMPUTERS IN PRE-SCHOOL EDUCATION

Technická univerzita v Liberci FAKULTA P ÍRODOV DN -HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra:

Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky

Studijní program:

Speciální pedagogika

Studijní obor:

Speciální pedagogika p edškolního v ku

VYUŽITÍ PO ÍTA

V P EDŠKOLNÍ

VÝCHOV USE OF COMPUTERS IN PRE-SCHOOL EDUCATION Bakalá ská práce: 12–FP–KSS–2031 Autor:

Podpis:

Bc. Martina SLUKOVÁ Vedoucí práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D. Konzultant: Po et stran

graf

ilustrací

tabulek

pramen

p íloh

81

5

2

27

37

2 + 1 CD

V Liberci dne: 1

estné prohlášení Název práce:

Využití po íta

v p edškolní výchov

Jméno a p íjmení autora:

Bc. Martina Sluková

Osobní íslo:

P1000179

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalá skou práci se pln

vztahuje zákon

. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o zm n n kterých zákon (autorský zákon), ve zn ní pozd jších p edpis , zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má bakalá ská práce je ve smyslu autorského zákona výhradn

mým

autorským dílem. Beru na v domí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalá ské práce pro vnit ní pot ebu TUL. Užiji-li bakalá skou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si v doma povinnosti informovat o této skute nosti TUL; v tomto p ípad má TUL právo ode mne požadovat úhradu náklad , které vynaložila na vytvo ení díla, až do jejich skute né výše. Bakalá skou práci jsem vypracovala samostatn s použitím uvedené literatury a na základ konzultací s vedoucím bakalá ské práce. Prohlašuji, že jsem do informa ního systému STAG vložila elektronickou verzi mé bakalá ské práce, která je identická s tišt nou verzí p edkládanou k obhajob a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdiv .

V Liberci dne:

…................................................ Martina Sluková

Pod kování Na tomto míst bych ráda pod kovala Mgr. Miroslavu Meierovi, Ph.D. Za odborné vedení bakalá ské práce, za cenné rady, p ipomínky a veškerý v novaný as.

Název bakalá ské práce:

Využití po íta

v p edškolní výchov

Jméno a p íjmení autora: Bc. Martina Sluková Akademický rok odevzdání bakalá ské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalá ské práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D. Anotace: Bakalá ská

práce

se

zabývá

problematikou

využívání

po íta

a informa ních

a komunika ních technologií u d tí v p edškolním vzd lávání. Cílem bylo charakterizovat využití po íta

v p edškolní výchov v b žných mate ských školách a zjistit, jaké mají u itelky vzd lání

v oblasti informa ních a komunika ních technologií. Bakalá ská práce analyzuje podmínky a formy využívání informa ních a komunika ních technologií, zd raz uje cíle, které sledujeme v p edškolním vzd lávání p i využívání po íta . Byla konkretizována organizace využívání informa ních a komunika ních technologií v mate ských školách. Dále je pojednáno o typologii po íta ových her, pozornost byla v nována po íta ové stanici KidSmart a využívání interaktivních tabulí p i výuce v mate ských školách. P edškolní pedagog je spojovacím lánkem mezi použitím informa ních a komunika ních technologií v mate ských školách a dít tem, a proto jeho schopnosti a dovednosti využít možnosti informa ních a komunika ních technologií jsou velmi d ležité. Z toho d vodu je t etí kapitola v nována vzd lávání pedagog mate ských škol s d razem na informa ní a komunika ní technologie. Empirická ást je len na do sedmi kapitol a prezentuje výsledky pr zkumu, který byl realizován formou dotazníku. Respondenty šet ení byli p edškolní pedagogové z Libereckého kraje. Prost ednictvím dotazníku jsme zjiš ovali p edevším to, jakým zp sobem se informa ní a komunika ní technologie v mate ských školách využívají. Hypotéza, že u itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let umož ují d tem v mate ských školách využívat po íta e, informa ní a komunika ní technologie ast ji než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let, se nepotvrdila. Druhá hypotéza, že u itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let m ly oblast informa ní a komunika ní technologie v rámci pregraduálního studia ast ji než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let, se dotazníkovým šet ením potvrdila. Poslední hypotéza, že u itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let absolvovaly v oblasti informa ní a komunika ní technologie mén vzd lávacích akcí než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let, se také nepotvrdila. Z výsledk vzešly konkrétní doporu ení pro praxi, která se týkají p edevším dalšího vzd lávání p edškolních pedagog

v oblasti informa ních a komunika ních technologií

se zam ením na využití pro výuku. Klí ová slova: dít , informa ní a komunika ní technologie, informa ní gramotnost, KidSmart, mate ská škola, p edškolní v k, po íta ová gramotnost

Title of the bachelor thesis: Use of computers in pre-school education Authror:

Bc. Martina Sluková

Akademic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D. Summary: This bachelor work deals with the issue of the use of computers as well as information and communication technologies in the education of pre-school children. The aim of this work is to characterise the use of computers in pre-school education in ordinary kindergartens and to find out what information and communication technologies and education qualifications the teachers in these premises have. This work analyses the conditions and forms of the use of computers technologies, as well as emphasising the targets, which we aim to reach in pre- school education when using computers. It has concretised the organization of the usage of computers technologies in kindergartens. Further on, the work deals with the typology of computer games. It also closely looks at the computer channel, KidSmart and the usage of interactive whiteboards during teaching in kindergartens. The pre-school pedagogue represents the link between the use of information and communication technologies and the children and therefore the teachers’ abilities and skills in just how to use the wide possibilities that information and communication technologies can offer, are really crucial. For this reason the third chapter is devoted to the education of kindergarten teachers with the focus on computers technologies. The empirical part of this work is divided into seven chapters and it presents the results of the research, which took the form of a questionnaire. The respondents were pre-school teachers working in the Liberec Region. The main task of the questionnaire was to find out how computers technologies is used in kindergartens. There are several hypotheses which the questionnaire confirmed or disproved. The first hypothesis, that teachers with teaching practice shorter than 15 years allow kindergarten children to use computers and other computers technologies more often than teachers with teaching practice over 15 years, was not confirmed. However, the second hypothesis, that teachers with teaching practice under 15 years covered the computers technologies area within the undergraduate studies more frequently than those with teaching practice longer than 15 years, was confirmed. The last hypothesis, stating that teachers with teaching practice shorter than 15 years attended fewer computers technologies educational events than teachers with teaching practice longer than 15 years, was disproved. These results led to some specific suggestions for practical work, mainly concerning the further education of pre-school teachers within the area of comuputers technologies, focusing on its use in the teaching process. Key words: child, information and communication technologies, information literacy, KidSmart, kindergarten, pre-school age, computer literacy

Obsah Úvod..................................................................................................................................9 Teoretická ást.................................................................................................................12 1 Informa ní a po íta ová gramotnost...........................................................................12 1.1 Informa ní a po íta ová gramotnost p edškolních d tí.......................................13 2 Využívání po íta

v mate ských školách...................................................................13

2.1 Podmínky využívání po íta 2.2 Formy využívání po íta

v mate ských školách..........................................15

v mate ských školách................................................16

2.3 Cíle využívání využívání po íta 2.4 Organizace využívání po íta

v mate ských školách...................................18

v mate ských školách........................................20

2.5 Po íta ové hry......................................................................................................22 2.6 Výukové programy..............................................................................................23 2.7 KidSmart..............................................................................................................28 2.8 Možnosti používání interaktivní tabule v mate ských školách............................31 3 Vzd lávání pedagog mate ských škol v oblasti po íta ..........................................35 3.1 Pregraduální vzd lávání.......................................................................................36 3.2 Postgraduální vzd lávání ....................................................................................39 Empirická ást.................................................................................................................45 4 Cíl bakalá ské práce.....................................................................................................45 5 Formulované hypotézy................................................................................................45 6 Metoda pr zkumu........................................................................................................45 7 Popis vzorku................................................................................................................47 8 Pr b h pr zkumu.........................................................................................................50 9 Výsledky pr zkumu a jejich interpretace....................................................................51 10 Shrnutí výsledk empirické ásti a vyhodnocení hypotéz.........................................70 Záv r................................................................................................................................73 Navrhovaná opat ení........................................................................................................75 Seznam použitých zdroj .................................................................................................77 Seznam p íloh..................................................................................................................81

8

Úvod V rámci bakalá ské práce se zabýváme využitím po íta

v p edškolní

výchov . Snahou je zachytit celkový pohled na tuto problematiku. Využití výpo etní techniky v p edškolních za ízeních je pom rn nové téma, které se dostává do pop edí až v posledních letech. I proto se v eské literatu e s touto problematikou p íliš nesetkáváme. Z tohoto d vodu pokládáme za p ínosné zabývat se práv tímto tématem, u kterého jsou velké možnosti k prozkoumání a získání nových poznatk . V sou asné dob

jsou digitální technologie, po íta e, komunika ní za ízení

a internet p irozenou sou ástí života. Tyto technologie zm nily život nejen dosp lým ale i d tem. Práce s moderními technologiemi se objevuje už v život p edškolních d tí, proto vzr stá pot eba vhodn za lenit tyto technologie do p edškolního vzd lávání. Vzd lávací systémy by m ly reagovat na skute nost, že vzájemné propojení po íta

a dalších informa ních a komunika ních technologií (dále ICT) a života

se stalo realitou. ICT proto považujeme za významnou sou ást života i výchovn vzd lávacího procesu. ICT mohou p isp t rozvoji d ležitých kompetencí d tí p edškolního v ku. Na druhou stranu nesmíme opomenout možná rizika, kterých si musíme být v této oblasti v domi. Vyvarovat se nap . toho, aby p edškolní dít bylo pouze pasivním uživatelem ICT, nebo osam lým hrá em po íta ové hry. Vhodn

zvolenou ICT m žeme motivovat d ti k hravému objevování

a zkoumání, p isp t k rozvoji jejich tvo ivosti, logického myšlení a dalších významných charakteristik a kompetencí. Aby p edškolní pedagogové dokázali využít kladný p ínos ICT, je nezbytné, aby disponovali odpovídající tzv. po íta ovou gramotností. Proto se má v novat velká pozornost dalšímu vzd lávání pedagog v této oblasti. Pak by m li být p edškolní pedagogové schopni integrovat po íta e a další ICT do b žných eduka ních situací. Pojem ICT se dnes používá b žn , nemusí ale být chápán vždy stejn . My tento pojem vnímáme v kontextu vzd lávání. Jde nám o využívání po íta , vzd lávacího software, dataprojektor , interaktivních tabulí, digitálních fotoaparát a dalších ICT p i u ení, p i výchovn vzd lávacím procesu v mate ských školách. 9

Bakalá skou práci tvo í úvod, teoretická ást, empirická ást, záv r, seznam použitých zdroj

a p ílohy. Teoretická

ást je tvo ena t emi kapitolami. Informace

uvád né v teoretické ásti byly erpány z odborné literatury i ze zdroj

dostupných

na Internetu. První kapitola se v nuje po íta ové gramotnosti a následuje podkapitola po íta ové gramotnosti p edškolních d tí. Ve druhé

kapitole

se zam ujeme

na využívání

po íta

a dalších

ICT

v mate ských školách. Kapitola je realizována v osmi podkapitolách s cílem konkretizovat: podmínky využívání po íta

a dalších ICT v mate ských školách; uvést

formy jejich využívání; zd raznit cíle, které sledujeme v p edškolním vzd lávání tím, že využíváme ICT; organizace využívání ICT v mate ských školách; dále jsou zmín ny po íta ové hry; výukové programy; KidSmart a možnosti používání interaktivních tabulí v mate ských školách. Spojovacím lánkem mezi použitím ICT v mate ských školách a dít tem je pedagog a jeho schopnosti a dovednosti využít širokých možností, které nám ICT umož ují. Proto je t etí kapitola v nována vzd lávání pedagog s d razem na ICT. Tato kapitola je následn

mate ských škol

rozd lena na ást pregraduálního

vzd lávání a ást postgraduálního vzd lávání. Cílem bakalá ské práce je charakterizovat využití po íta

v p edškolní výchov

v b žných mate ských školách a zjistit, jaké mají u itelky vzd lání v oblasti ICT. Bakalá ská práce se tedy zam uje nejen na využití po íta , ale obecn na využití ICT v mate ských školách. Empirická ást práce p ináší výsledky dotazníkového šet ení, prost ednictvím kterého jsme zjiš ovali, jakým zp sobem jsou ICT využívány v mate ských školách. Jací pedagogové využívají po íta e, tablety, stanice KidSmart, interaktivní tabule aj. ve výuce. D ležité je pro nás zjišt ní, zda má délka praxe p edškolního pedagoga vliv na to, zda a jak využívá ICT ve vzd lávání p edškolních d tí. Snažili jsme se zjistit, jaké mají pedagogové možnosti dál se vzd lávat v oblasti ICT.

10

B hem pr zkumu byli oslovováni p edškolní pedagogové z Libereckého kraje, kte í m li možnost využití po íta

p i vzd lávání p edškolních d tí. Ke sb ru dat byla

použita metoda dotazníku. Smyslem celé práce je p iblížit situaci využívání ICT v p edškolním vzd lávání. Nastínit obtíže, které jsou s touto problematikou spojeny.

11

Teoretická ást P ed nástupem do školy, tedy standardn v šesti letech v ku, by dít m lo zvládat všechny základní schopnosti se u it. Radostné a sebev domé dít , které si je v domo, že u ení je zábava, p ichází do školy p ipravené a ochotné se dál u it. Podpora d v ry ve své vlastní schopnosti a nadání je velmi podstatná. Vedeme-li dít že vzd lávání je v existenci

k tomu,

lov ka jednou z nejv tších radostí, dáváme mu

v p edškolním v ku to nejd ležit jší. Pokud je dít p esv d eno, že n co dokáže, tak se to i nau í. Jestliže si myslí, že to nezvládne, nenau í se to. Sou asná vývojová psychologie vidí v p edškolním v ku významné vývojové období, která je jen v malé mí e jakousi p ípravou na školu. I když samotné ozna ení tohoto období k takové p edstav svádí. Po íta m že být pom ckou i pro d ti v p edškolním v ku. Ty sice ješt a psát nedokáží, ale mohou bez problém a auditivní

komunikace. Po íta

íst

s programy pracovat na úrovni grafické

s vhodnými

programy

m že

být

užite ným

diagnostickým nástrojem, stejn jako pom cka p i následné reedukaci. V sou asné dob bývá považováno za b žné, že dít v p edškolním v ku neumí íst a psát, ale umí používat po íta .

1 Informa ní a po íta ová gramotnost Pojem gramotnost je b žn dovednost

užívaný, p i emž je s ním spojována hlavn

tení a psaní. Po íta ovou gramotnost je možné definovat jako soubor

znalostí, schopností a dovedností, které jsou zam eny na ovládání a využívání po íta e v každodenním život . Jestliže vezmeme v úvahu dnešní situaci, je nezbytné po íta ovou gramotnost považovat za nutný p edpoklad kvalitní informa ní gramotnosti. Po íta ov po íta

i podmínku k dosažení

gramotný lov k by m l um t ovládat

a jeho periferie, pracovat s obvyklým softwarovým vybavením a využívat

b žných po íta ových sítí a to p edevším sí Internet (Dostál 2007). Sak a Saková ve své práci uvedli vymezení „po íta ové gramotnosti jako kompetence, která umožní jedinci využívat nové technologie pro jeho profesní a osobní život v té mí e, kdy

12

se necítí komputerov

handicapován, není za digitální p ehradou a jeho osobní

i profesní rozvoj prost ednictvím po íta e je otázkou jeho volby“ (Sak, Saková 2006). Informa ní gramotnost je definována jako: „elementární dovednosti v ovládání výpo etní techniky a moderních informa ních technologií, orientace ve sv t informací, tvo ivá práce s informacemi a využívání informací p i dalším vzd lávání i v praktickém život “ (Je ábek, Tupý, et al. 2005, s. 34). V žádném p ípad tak tedy nelze zam ovat pojmy po íta ová a informa ní gramotnost. Ta druhá má totiž jednozna n

širší záb r. U informa n

jedince se automaticky p edpokládá dostate ná úrove nelze tvrdit opa n , kdy po íta ov

gramotného

po íta ové gramotnosti. Což

gramotný jedinec nemusí být bezpodmíne n

gramotný i informa n (Dostál 2007). 1.1 Informa ní a po íta ová gramotnost p edškolních d tí Správný a všestranný rozvoj dít te v p edškolním v ku je tím nejd ležit jším cílem p edškolního vzd lávání. Tradi n chápaná gramotnost ( tení, psaní a po ítaní) se stává v sou asném moderním digitalizovaném sv t mén d ležitou. Naopak roste význam informa ní a po íta ové gramotnosti. Požívání ICT m že být p ínosem pro proces u ení a významn podporovat rozvoj výše nazna ené široce chápané gramotnosti (Kalaš 2011). Uv domujeme si, jak zásadní vliv mají ICT na d ti. ICT mohou pomáhat d tem pozorovat, upev ovat, pamatovat si, popisovat a sdílet svoje dojmy s ostatními a také nalézat odpov di na svoje otázky. ICT posouvají a n kdy dokonce eliminují hranice mezi ústním a psaným, textovým a obrázkovým. Možnosti ICT m žeme využít v obsahu vzd lávání pro rozvoj gramotnosti a v mnoha vzd lávacích aktivitách d tí (Kalaš 2011).

2 Využívání po íta

v mate ských školách

Úkolem p edškolního vzd lávání, které se uskute uje v prost edí instituce mate ské školy, je dopl ovat rodinnou výchovu. A ve spolupráci s ní zajiš ovat dít ti prost edí s dostatkem r znorodých a vhodných stimul

k jeho aktivnímu rozvoji 13

a u ení. P edškolní vzd lávání má smyslupln

obohacovat denní program dít te

v pr b hu jeho p edškolních let a umožnit poskytnutí dít ti odbornou pé i. Široká škála možností rozvoje dít te dává p íležitost osobnost rozvíjet, ale také neúm rn zat žovat, což dokládá stále vzr stající po et neurotických obtíží a poruch u ení a chování. P i nedostatku stimulace, citové deprivace i poruše komunikace také nemusíme možnosti dít te v bec objevit. Sou asná mate ská škola má právo a povinnost p ipravovat dít na nelehké životní situace a pokud možno na bezproblémový vstup do dosp losti. Proto má být p irozenou a nezbytnou sou ástí celého systému výchovy a vzd lání s jasn specifikovaným posláním a koncep ní vazbou na po áte ní stupe

povinného

vzd lávání (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 7). P edškolní

vzd lávání

má

uleh it

dít ti

jeho

další

rozvoj

v život

i ve vzd lání. Úkolem p edškolního vzd lání je tedy rozvíjet osobnost dít te, podporovat jeho t lesný vývoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a pohodu, pomáhat mu v pochopení okolního sv ta a motivovat ho k dalšímu poznávání a u ení. Nemén d ležitým úkolem je i nau it dít žít ve spole nosti ostatních lidí a seznamovat ho s normami a hodnotami dané spole nosti (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 7). Mate ská škola je místem, které m že ideáln

zajiš ovat rovnováhu mezi

nezbytn žádoucí mírou omezování, které sebou nese výchovu ve formáln utvo ené skupin ,

a svobodným

rozvojem

osobnosti

a lidské

jedine nosti

každého

dít te. Sou asná mate ská škola s využíváním všech poznatk , které v da doposud nashromáždila, vychází z pot eb, které jsou spjaty s individualitou dít te. Pro vývoj jedince je rozhodující práv v asné napln ní individuálních pot eb. Výchova v mate ské škole je otev ený systém, který se blíží rodinné výchov a s rodinou jako rovnocenným partnerem spolupracuje. Tradi ní obsah p edškolní výchovy, rozši ování v domostí, dovedností a zvyk , jí slouží jako prost edek, nikoli jako cíl plnohodnotného celkového rozvoje

osobnosti.

Mate skou

školu

charakterizuje

svoboda,

neformálnost

a individualizovaná struktura výchovných i vzd lávacích cíl . Neup ednost uje jednostrann rozum dít te, ale rozvojem jeho citových, sociálních a volních vazeb zajiš uje pocit svobody a bezpe í a vytvá í mu p irozen stálou p íležitost k sociáln založenému u ení a poznávání (Kolláriková, Pupala 2010, s. 132–134). Do obsahu 14

p edškolní výchovy bývají za le ovány i informa ní a komunika ní technologie, po íta e a možnosti jejich využívání. 2.1 Podmínky využívání po íta

v mate ských školách

Podmínky pro využívání po íta

v mate ských školách m žeme rozd lit do t í

skupin. Jedná se o podmínky hygienické, psychosociální a v cné. Zatímco první je stanovena vyhláškou, u zbývajících dvou je t eba erpat z doporu ení v odborných textech, p ísp vcích a zdrojích. V cné podmínky stanovují základní charakteristiky pro práci s po íta em. Základem je p edevším funk ní vybavení, nejen monitor a samotný po íta , ale i ostatní navazující infrastruktura. Pro d ti p edškolního v ku bývá problematické pochopit, pro n co nefunguje. Za d ležitou lze považovat i podmínku, aby pedagog m l dostate nou úrove

po íta ové gramotnosti a byl schopen adekvátn reagovat na dotazy i jiné

podn ty ze strany d tí. D ti p edškolního v ku pracují nej ast ji s programy orientovanými graficky. Tyto programy mohou klást vyšší požadavky na výkonnostní vlastnosti po íta e, a to p edevším kv li využívání multimediálních program a soubor . Proto by m la být p ed nákupem technického vybavení provedena rekognoskace konkrétních i o ekávaných pot eb. D raz by tak m l být kladen p edevším na dostate n výkonný procesor, grafickou kartu, opera ní pam

i rychlý

pevný disk. Na druhou stranu v sou asné dob má v tšina prodávaných po íta

již

dostate ný výkon pro innosti, které bývají v mate ských školách realizovány. Problém by tak mohl nastat v p ípadech použití starších prost edk ICT. asto se totiž stává, že mate ská škola obdrží dar ve form „vysloužilé techniky“ a již od rodi obm n po íta Nemén v dnešní dob

nebo p i

z r zných institucí. d ležitým faktorem je i kvalitní internetová konektivita, protože je mnoho multimediálních prost edk

výuky dostupných online

na Internetu. Je nejspíše také pouze otázka asu, kdy pom r internetových výukových materiálu p evýší stále ješt

tradi n jší tišt né materiály

i elektronické offline

materiály.

15

Hygienické podmínky pro práci s po íta em v mate ských školách

eší

Vyhláška . 410/2005 Sb. o hygienických požadavcích na prostory a provoz za ízení a provozoven pro výchovu a vzd lávání d tí a mladistvých, ve zn ní Vyhlášky . 343/2009 Sb. Tato vyhláška nap . stanovuje, že horní hrana monitoru má být umíst na v rovin o í ve vzdálenosti cca 50 cm. Vzdálenost musí být regulovatelná (Vyhláška . 410/2005 Sb., § 13, ods. 3). Osv tlení místnosti musí být zajišt no tak, aby nedocházelo k osln ní žák (Vyhláška . 410/2005 Sb., § 13, ods. 2). Vzhledem k tomu, že výpo etní technika vyza uje odpadní teplo, doporu uje se vyšší kontrola teploty v místnosti. Doporu ená optimální teplota by se m la pohybovat okolo 20°C (Vyhláška . 410/2005 Sb., p íloha 3, tabulka . 2). Psychosociální podmínky stanovují, jak by m lo být p istupováno k práci d tí na po íta ích. P edškolní v k vztah

áp nazývá senzitivním obdobím pro vývoj osobních

s druhými lidmi, dále senzitivním obdobím pro vývoj e i, her, fantazie,

zvídavosti, kreslení a konstruování ( áp 1993, s. 135). Vývoj sociálních aktivit je stav n na první místo, a proto je toto období vnímáno jako velmi kritické a d ležité. Jak uvádí Moravcová, seznamování s po íta em má být pro d ti mate ských škol nenásilné a p edevším postupné, aby se z po íta e nestal zbyte ný fenomén. Ze strany u itelky je požadován trp livý p ístup a p ípadný zákaz by nem l být používán jako výchovný trest. Dále Moravcová doporu uje v novat pozornost d tem, které po íta doma nemají a mohlo by v jejich p ípad

dojít k situaci, že ke své h e volí výhradn

po íta

(Moravcová 2005). Obecn se za velmi d ležitý považuje rovn ž kontakt s rodi i d tí. Rodi e by m li p edevším získat jistotu, že as, který jejich d ti tráví u po íta e, bude p im ený a smysluplný.

2.2 Formy využívání po íta

v mate ských školách

Organiza ní formy vzd lávání lze d lit podle r zných hledisek. Podle míry ízenosti jsou to

ízené formy a otev ené (volné) formy. ízené

innosti by

se v mate ské škole m ly blížit spontánnímu u ení a využíváme je uvážliv . Volné formy

inností by m ly p evažovat. V t chto p ípadech u itelka pouze p ipraví

16

vzd lávací situaci, pom cky a je na d tech, jak tuto situaci využijí. U itelka je pouze jako „pozorovatel“ a využívá nov

vznikající situaci k dalšímu u ení (Svobodová,

Šmelová, Švejdová, et al. 2010, s. 86). Další variantou d lení forem vzd lávání je podle prost edí: ve t íd , venku, na h išti, v t locvi n , v po íta ové u ebn

aj. (Svobodová, Šmelová, Švejdová, et

al. 2010, s. 87). Po íta e by m ly být využity p edevším pro ízenou skupinovou innost, nikoliv pro innosti individuální. Dle doporu ení by v místnosti m ly být d tem k dispozici max. dva po íta e. P i individuální innosti je podmínkou, aby d ti ovládaly relativn samostatn programem.

obsluhu po íta e a zvládaly základy práce s p íslušným po íta ovým Organizace spontánní

innosti d tí u po íta e klade vyšší nároky

na pedagoga, který musí sledovat strávený as d tí u po íta e, st ídání d tí, dodržovaní psychohygienických podmínek, správnost obsluhy po íta ových program (Moravcová 2005). D ti mají být p i práci s po íta ovým programem aktivní, z toho d vodu není možné pracovat sou asn s celou t ídou, která má b žn až 25 d tí. Moravcová (2005) doporu uje, aby u jednoho po íta e sed ly max. 4 d ti. Což m že zabezpe it všem d tem ješt p ijateln kvalitní pohled na monitor a to ze vzdálenosti cca 50 cm. Zárove tím posilujeme sociální cít ní, nácvik sociálních dovedností a komunikaci mezi d tmi. Za nevhodné považuje v mate ských školách z izovat specializované po íta ové u ebny, protože by se mohlo stát, že se dít bude cítit p i práci na po íta i osam lé a pedagog by mohl

ešit technické problémy na úkor

asu ur eného pro d ti

(Moravcová 2005). Jak již bylo nazna eno v p edchozí kapitole, využití výpo etní techniky by m lo sloužit

p edevším

k procvi ování

dovedností,

nikoliv

k primárnímu

sd lení

informace. K výuce slouží i speciální po íta ové sestavy ur ené p ímo pro mate ské školy. P íkladem m že být program KidSmart od spole nosti IBM. Alternativou je také využití interaktivní tabule, kde vzhledem k velikosti zobrazovací plochy je možné zapojení více d tí zárove . D ti se mohou pravideln

st ídat p i pln ní úkolu

17

a nedochází k dlouhé prodlev , která by m la za následek pokles koncentrace na danou innost. 2.3 Cíle využívání využívání po íta

v mate ských školách

Mate ské školy si tvo í své vlastní vzd lávací zám ry, které však musí být v souladu s Rámcovým vzd lávacím programem pro p edškolní vzd lávání (dále RVP PV). Zárove

na n

navazují

vzd lávací

cíle,

o ekávané

výstupy

a klí ové

kompetence. Každý školní vzd lávací program (dále ŠVP) má mít jasn formulovaný zám r, který znamená základ pro další pedagogické projektování (Svobodová, Šmelová, Švejdová, et al. 2010, s. 43). D ležitým úkolem p edškolního vzd lávání je vytvo ení p edpoklad

pro

pokra ování ve vzd lávání (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 8). RVP PV uvádí ty i cílové kategorie: rámcové cíle, klí ové kompetence, díl í cíle, díl í výstupy (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 9, 10). Rámcové cíle zahrnují rozvíjení dít te, u ení a poznávání, osvojování hodnot a získání

osobnostní

rozpracovávány

samostatnosti

do p ti

a osobitosti. Tyto

vzd lávacích

oblastí:

obecné

biologická,

zám ry

jsou

psychologická,

interpersonální, sociáln -kulturní a enviromentální. V rámci t chto oblastí získávají d ti klí ové kompetence: kompetence k u ení, kompetence k ešení problém , kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální a kompetence innostní a ob anské (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 9–15). Proto p i sestavování denního programu musí pedagog v mate ské škole dbát na propojení všech p ti oblastí a sestavovat vzd lávací nabídku, tak aby vedla k napl ování cíl

a k dosažení

požadovaných kompetencí. Schéma systému vzd lávacích cíl je zobrazeno na ilustraci . 1.

18

Ilustrace . 1: Vzd lávací cíle (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 10) Pokud se pedagog rozhodne využít po íta e v p edškolní výchov , jako obohacení vzd lávací nabídky, musí respektovat pot ebu vyváženosti spontánních a ízených

inností a také zohlednit v kové a individuální zvláštnosti, možnosti

a schopnosti jednotlivých d tí. ada autor se shodne na tom, že cílem využití po íta v mate ské škole nesmí být prostá zábava. To ur it nevylu uje využití po íta ových her, ale jejich hraní musí být za ú elem rozvoje schopností d tí. Je pravda, že po íta na jedné stran n které schopnosti rozvíjí, na druhé stran m že jiné degradovat. Jedním

z cíl ,

který

m žeme

sledovat,

je

rozvoj

senzomotorických

dovedností. Práv ty umož uje po íta rozvíjet. Pro práci s po íta em je zapot ebí jemná motorika rukou, p edevším p i ovládání po íta ové myši. Zpo átku mívají mít d ti s tímto pohybem problémy, pohyby jsou pomalé a necitlivé (Moravcová 2005). Dalším cílem m že být rozvoj rozumových dovedností. K tomu slouží p edevším

eduka ní

hry

a programy,

které

se kombinují

s výkladem

u itelky. Doporu ená je nap íklad forma výkladu nad obrázky i hmotnými ukázkami 19

(modely zví at, figurky, autí ka) a následné testy formou hry na po íta i. Využít lze široké ady specializovaných program a her – puzzle, pexeso, apod. Do této kategorie by pat ily programy pro rozvoj matematických dovedností. Velmi dob e mohou d ti v mate ské škole s využíváním po íta

porovnávat množství, utvá et si

íselnou

p edstavu v oboru do 10, provád t jednoduché matematické operace typu s ítání, ode ítání. Další skupinou by mohly být programy zam ené na vnímání prostoru. Pro p edškolní d ti je d ležitý nácvik základních pojm

prostorové orientace – vlevo,

vpravo, naho e, dole atd. (Moravcová 2005). Sociální p ínos po íta

jako cíl, je vnímán nejednozna n . Zatímco n kte í

psychologové rozvoj sociálních dovedností u d tí p edškolního v ku odmítají, jiní jej doporu ují. Z pozorování Moravcové vyplývá, že u d tí vyvolává po íta

p evážn

kladné sociální cít ní. Dít v mate ské škole není u po íta e samo, pokaždé se k n mu n které jiné p idá, d ti si navzájem radí, diskutují a p edávají si zkušenosti. Na druhou stranu m že vést tato rada ke snaze o dominanci a ovládnutí po íta e na úkor druhého – „ukaž, pus m , já Ti to ukážu“. D ti by proto vždy m ly pracovat pod dohledem u itelky, která bude innosti a projevy vždy pozitivn usm r ovat (Moravcová 2005). Naopak

negativní

dopad

m že

mít

po íta

na verbální

dovednosti.

Komunika ní možnosti po íta e jsou omezené, a a koliv dnes je mnoho program vybaveno i dialogy, jejich slovní zásoba bývá omezená a ne vždy lingvisticky korektní. Z tohoto d vodu nelze po íta em nahrazovat etbu knih. Moravcová (2005) upozor uje na problém po íta e jako jazykového vzoru. Po íta v sou asnosti ješt stále nezajistí rozvoj souvislého e ového projevu, rozvoj slovní zásoby, také neopraví agramatismy u dít te. 2.4 Organizace využívání po íta

v mate ských školách

D ležitou otázkou v celé problematice je: jak

asto by m lo mít dít

p edškolního v ku p ístup k po íta i. Dle Metodiky práce v jeslích a mate ských školách by m ly mít d ti k po íta m p ístup vzhledem k jejich v ku následovn : D ti 4,5 roku – max. 15 min. denn . D ti 4,5–5 let – max. 20 min. denn . D ti 5–6 let – max. 30 min. denn (Moravcová 2005). 20

Nutno zd raznit, že se jedná o celkový as, kdy je dít v kontaktu s po íta em, tedy nikoliv pouze dobu, kdy aktivn

s po íta em pracuje, ale i as, který tráví

skupinovým pozorováním. Vzd lávání prost ednictvím po íta e by m lo být za azeno do režimu dne s ohledem na d ležitost pravidelnosti a r znorodosti

inností. P ístup

jednotlivých mate ských škol se r zní i ve frekvenci využití po íta e a denní doby, kdy je využíván. Odlišná bude práce s po íta em, pokud ho dít bude využíván denn a jiná v p ípad , že dít m že pracovat jednou týdn nebo i mén . Odlišné m že být práv i za azení této innosti do asového programu dne. M žeme d tem umožnit p ístup k po íta i nap . v ranních hodinách, než se sejdou všechny d ti, nebo jako náhradní aktivitu a místo odpoledního odpo inku i p i špatném po así. Hlavním zám rem by m lo z stat využití po íta e v pr b hu dne k cíleným didaktickým innostem a pedagog p i plánování musí vycházet z RVP PV (Moravcová 2005). Konkrétní podoba trávení

asu u po íta e m že být velmi r znorodá.

Od samostatné práce pod dohledem u itelky (práce na po íta i bez dohledu se obecn u p edškolák nedoporu uje) po práci skupinovou. ím dál více se i rozši uje využití interaktivní tabule ve výuce. U itelka tabuli bu

sama ovládá, nebo d ti p íslušn

reagují na podn ty v jejím výkladu. Možnosti organizace ízené innosti u po íta e: U itelka

obsluhuje po íta

sama a vybízí

d ti

ke korektním reakcím

a odpov dím. D ti se u po íta e st ídají, u itelka pouze kontroluje innost a reakce d tí. D ti pracují individuáln a samostatn a postupn se st ídají, ale p esto pod dohledem pedagoga. U itelka využije po íta p i individuální práci s d tmi (Moravcová 2005). Pro správné využití po íta e je nutné i odborné po íta ové vzd lání pedagog . Protože práv u itelka v mate ské škole bývá (krom rodi ) tou první osobou, která dít s po íta i, informa ními a komunika ními technologiemi seznamuje, považujeme práv odborné vzd lávání pedagog v této oblasti za klí ové. U itelka musí zvládat základní operace s po íta em a um t ovládat jednotlivé programy tak, aby mohla být dít ti vhodným pr vodcem. 21

2.5 Po íta ové hry Mezi samoz ejmé pot eby každého dít te pat í komunikace s okolím, být aktivní ve h e, úsilí vyniknout nad ostatními, objevovat neznámé, neprobádané a „zakázané“, napodobovat chování dosp lých. Po íta ové hry toto vše dnes d tem alespo do ur ité míry umož ují. Po íta ové hry jsou stále v rohodn jší, interaktivn jší, rafinovan jší. N které z nich mohou rozvíjet logické uvažování, u it rychle se rozhodovat, zlepšovat prostorovou orientaci a post eh, mohou vytvá et situace, do kterých by se dít nikdy nemohlo ve skute ném život dostat. V po íta ových hrách mohou d ti cestovat asem a nejr zn jším prost edím ( ernochová, Komrska a Novák 1998, s. 45). V souvislosti s hraním her se setkáváme i s vážnými problémy, které se mohou projevit u d tí, jež z stanou bez dohledu a které mohou tedy neomezen hrát po íta ové hry. ernochová, Komrska a Novák (1998, s. 46) uvádí následující negativní d sledky hraní po íta ových her: dít ztrácí schopnost komunikace s vrstevníky, dít

žije fiktivní realitu z po íta ové hry a skute nou realitu vnímá jako

nep átelskou, nap . proto, že skute nou nem že ovládat, dít ztrácí schopnost orientace v reálném prostoru a fyzickou obratnost, dít m že p ijít do styku s nežádoucími informacemi, dít ztrácí tvo ivé a kreativní myšlení, za íná myslet schematicky. Vhodné po íta ové hry mohou mít vzd lávací p ínos, pokud s nimi bude pedagog dob e pracovat a dob e je ídit. Hra pat í k p irozeným projev m dít te a po íta ové hry jsou jedním z druh her. Bývají uvád na i pozitiva, která se u d tí hraním po íta ových her mohou podpo it: dít se m že zdokonalit ve schopnosti rychle reagovat a rozhodovat se, dít se bude u it z chyb a bude m nit zp soby myšlení tak, aby dosáhlo lepšího výsledku, dít se bude u it logicky myslet, analyzovat situaci a nalézat ešení, 22

u cizojazy ných her si dít

rozši uje slovní zásobu ( ernochová, Komrska,

Novák 1998, s. 47). Po íta ové hry se d lí do r zných kategorií. Uvedeme kategorizaci po íta ových her podle ernochové, Komrsky a Nováka (1998, s. 48): pohádky, hry na hrdiny, ak ní hry, tyto hry jsou založené na fyzické akci (b hání, skákání, st ílení), pozitivem je trénování post ehu, soust ed ní a posilování rozhodnosti, textové hry, jsou založené na dialogu bez animace, mohou být náro né na logické myšlení a v domosti, dobrodružné hry, hry nejsou primárn založeny na akci, jde o rozuzlení p íb hu, strategické hry, cílem je porazit soupe e, hra vyžaduje logické a strategické myšlení, dungeony,

základem

hry je p íb h,

hrdina jím

prochází a postupn

se zdokonaluje ve svých schopnostech, hry logické, jde o r zné hlavolamy a hádanky, simulátory, tyto hry napodobují ízení v tšinou r zných dopravních prost edk , 3D ak ní hry, v t chto hrách se setkáme s trojrozm rným zobrazením, st íle ky, hrá v podstat pouze st ílí, sportovní hry, hry se sportovním obsahem. Existují i eduka ní po íta ové hry, ale ty uvedení auto i nezmi ují. Už z pouhých názv jednotlivých kategorií po íta ových her, bychom m li rozpoznat vhodnost využití té které hry v p edškolním v ku. Nevhodné budou hry s „negativním“ hlavním hrdinou, kdy by se dít

mohlo u it chybným návyk m. V krajním p ípad

by mohlo dojít

až k negativnímu vývoji psychiky. 2.6 Výukové programy P i p emýšlení nad využitím po íta ové techniky a program pro d ti by m la být první otázka „Co všechno d ti s po íta em zvládnou, co s nimi m žeme d lat?“

23

Odpov

na ni je trochu složitá, protože se nedá jednozna n

íci, že nap . p tileté dít

dokáže s po íta em to a to. Záleží nejen na vysp losti každého dít te, ale i na zp sobu práce s po íta em a programy, na zp sobu vedení dít te, jeho motivaci, rodinném po íta ovém zázemí atd. Relativn

málo problém

je s d tmi v p edškolním ro níku, kdy bývají

psychomotorické dovednosti a rozumové schopnosti na dostate né úrovni pro zvládnutí obsluhy po íta e a program . Na úrovni motoriky jde o dovednost ovládání myši nebo klávesnice. D ti mladší než p tileté zvládnou obvykle jen velmi jednoduché úkony a asto pouze s dopomocí. Jednodušší bývá obsluha klávesnice („zmá kni tuhle klávesu“) než myši („naje kurzorem sem na obrazovce a zmá kni levé ucho myši“), což platí nap . pro d ti s ADHD dvojnásob a zejména p i jejich reedukaci. V p edškolním roce (a u n kterých d tí i d íve) lze pracovat s didakticky zam enými programy pro jednotlivé složky rozumové výchovy. Výukovým programem ozna ujeme konkrétní software, který je ur en k výukovým ú el m a je schopen plnit alespo jednu z didaktických funkcí: motivace, expozice u iva, upevn ní osvojených v domostí a dovedností, kontrola získané úrovn v domostí a dovedností (Dostál 2009c). Slavík a Novák (1997, s. 80) vyžadují od výukového programu zajišt ní t í podmínek: p edání informací, kontrolu získané úrovn znalostí a následnou reakci. ernochová, Komrska a Novák (1998, s. 27)se ve své publikaci, Využití po íta e p i vyu ování, p iklání k jednoduché klasifikaci výukových program , jenž je založena na roli, kterou žák (uživatel) má p i práci s programem. Skupina program

– nástroj, tyto programy nic nevykonávají, ale

ekají

na p íkazy uživatele, p íkladem jsou textové editory, grafické editory atd.

24

Skupina program – u itel, uživatel je v roli žáka a program je elektronický u itel, p íkladem mohou být programy pro výuku cizích jazyk , matematiky, eského jazyka a další. Skupina program

– žák, uživatel je zde u itelem a u í po íta , jak se má

zachovat, p íkladem jsou programovací jazyky. Skupina program – hra ka, po íta se stává elektronickou hra kou, lze sem za adit i po íta ové hry se vzd lávacím obsahem – didaktické hry ( ernochová, Komrska, Novák 1998, s. 28). Výše uvedená klasifikace se jeví, pro programy využitelné v p edškolní výchov , jako složitá. Proto uvádíme

len ní výukových program , které je uvedeno

na webových stránkách mate ské školy Loket nad Oh í a bylo upraveno pro pot eby této bakalá ské práce (konkrétn dostupné na: http://www.msloket.cz/clanky/prace-na-pc-sdetmi.htm). Grafická tvorba, do této skupiny pat í všechny programy, které umož ují dít ti realizaci grafického projevu po íta ovými

formami. Nejjednodušší jsou

omalovánky. Hry, nejb žn jšími po íta ovými hrami jsou analogie deskových her a her s herními kostkami, nap . lov e, nezlob se, dáma, pexeso, domino, loto, puzzle, skláda ky a další. Výhodou t chto her je jejich jednoduché ovládání. Do skupiny her dále adíme hry logické a hry na odreagování. Pohádky, vzhledem k tomu, že pohádky jsou d tem velmi blízké, tak se objevují i v po íta ovém zpracování. M že to p inést n kolik výhod: spojení s auditivní složkou, text pohádky je namluven a zvýšení zájmu o jazyk p i spojení pohádky a po íta e. Programy pro rozvoj poznávacích funkcí, programy, které mají ryze didaktické zam ení (Mate ská škola Loket 2013). Zcela samostatnou skupinu program

tvo í programy ur ené k diagnostice

nap . specifických poruch u ení a programy ur ené k reedukaci. V této souvislosti musíme upozornit, že nevhodn použitý diagnostický nebo reeduka ní program, by mohl zp sobit dít ti škody již nevratné nebo velmi obtížn

napravované. N které

25

standardizované psychologické testy existují i v po íta ové podob , ale s ohledem na použití, je nutná p ítomnost psychologa. V diagnostice je známý program Písmohrátky. Jedná se o pedagogické diagnostické zkoušky

tení s porozum ním

(Petráková 2003). N které výukové programy Vyhledání vhodného software pro výuku v mate ských školách je jedním z nejd ležit jších krok , které p edškolní pedagog musí u init, pokud chce ICT využívat p i výuce. Programy pro p edškolní d ti velmi asto rozvíjí základní p edstavy a pojmy a ve v tšin p ípad jsou dopln ny herními prvky. Následuje charakteristika n kterých program , které jsou ur ené pro v kovou skupinu p edškolních d tí. Alík Než p jdu do školy Už z názvu je patrné, komu je program ur ený. Software nabízí mnoho jednoduchých her, p i kterých si dít m že osvojit a následn rozší it základní znalosti a dovednosti, které by m ly vést k úsp šné školní p ipravenosti. D j je zasazen do zahrady v okolí Alíkova dome ku. Alík je pejsek, který zadává úkoly. V první ásti zahrady se dít u í poznávat barvy, tvary, ísla, velikosti, sm ry a jednoduché logické závislosti. V dalších

ástech zahrady dít

procvi í. Pokud dít

najde hry, ve kterých si získané znalosti

ve h e zodpoví správn

do alba. Ud lá-li dít

deset otázek, získá samolepku

ve h e t i chyby, zavede jej Alík zp t do výuky. Aplikace je

vytvo ena tak, aby její ovládání bylo co nejjednodušší. Kurzor se m ní nad každou aktivní oblastí, aby dít poznalo, kde m že klikat myší (Silcom-multimedia 2002). Všeználek to ví Tento výukový CD-ROM je podle výrobce ur en d tem od 3 do 7 let. Obsah je rozd len do 9 samostatných ástí. Slabiká

d ti poznávají jednotlivá písmena eské abecedy. Všechna písmena

jsou prezentována ve ty ech podobách

velké a malé tiskací, velké a malé psací. Pro

oživení výuky slabiká obsahuje animace slov, v nichž se dané písmeno vyskytuje. Matematika

d ti se u í poznávat ísla a základní po etní operace. íslo je

zobrazeno arabskou íslicí, pomocí prst na rukou a množinou prvk (v cí, zví at…). 26

Jednoduchým a názorným zp sobem jsou zde vysv tleny také základní matematické operace, jako je s ítání, od ítání, násobení a d lení. Kalendá

dít

se m že seznámit s charakterem jednotlivých ro ních dob

a po adím m síc v roce. Následuje p edstavení jednotlivých dn v týdnu, ástí dne a p evodních vztah mezi všemi asovými jednotkami. Hodiny – srozumiteln je vysv tleno dít ti ur ování hodin a princip pohybu ru i ek po ciferníku. Barvy zde jsou znázorn ny a pojmenovány základní barvy. Tvary výuka základních geometrických tvar a t les. Lidské t lo – d ti se seznámí se všemi vn jšími ástmi lidského t la, nechybí podrobný popis obli eje, nohy, paže a prst na ruce. Omalovánky – d tem se nabízejí obrázky k vybarvení podle vlastní fantazie. Vybarvené obrázky se dají rovn ž vytisknout. Hry – d ti si mohou procvi it své v domosti. Hry jsou zam eny na procvi ení všeho, s ím se d ti setkaly ve výukových ástech. Vzhledem k tomu, že jsou úkoly zam eny p evážn

na nácvik

tení, psaní

a základních matematických operací, jako je násobení a d lení, je dle našeho mín ní program vhodný spíše pro mladší školní v k (Silcom-multimedia 2003). Kreslení pro d ti V tomto programu je pro d ti p ipraveno množství omalovánek a úkol . Ke každé omalovánce i úkolu je za azen náhled a zadání úkolu. Omalovánky lze rozd lit na t i oblasti: obrázky ze známých íkadel a písni ek, obrázky ze sv ta zví átek a obrázky z pohádek. Úkoly jsou rozd leny podle v ku d tí na t i stupn obtížnosti. V každé kategorii je p ipraveno 50 úkol , celkem tedy 150. Zadání všech úkol je namluveno. P edškoláci si v úkolech procvi ují znalost barev, v bludištích trénují orientaci, dokreslují neúplné obrázky, poznávají a t ídí obrazce, pracují s razítky a nau í se poznávat i první písmena. Uživatelské prost edí je navrženo tak, aby nevyžadovalo žádné vysv tlování. Velikost, barevnost i tvar všech ovládacích prvk jsou p izp sobeny dané

v kové

skupin .

Každému

tla ítku

a kreslícímu

nástroji

je

p i azen

27

charakteristický zvuk, který u d tí vytvá í asociaci s tím, co vidí na obrazovce. D ti si mohou své výtvory uložit i vytisknout (Terasoft 2005a). TS Matematika logické hádanky a úkoly z geometrie Na CD-ROMu je verze jak pro žáky základních škol, tak pro d ti z mate ských škol. Program lze snadno využít i na interaktivní tabuli. Titul je rozd len do šesti samostatných ástí. V každé je jiné zví átko, které d ti provází. D ležitý je motiva ní úvod, kterým za íná každá ást a v n mž se pr vodci snaží d tem vysv tlit danou problematiku. Všechny úkoly jsou zadávány grafickou formou a mluveným slovem, psaný text se vzhledem k v ku d tí v podstat nevyskytuje. Hádanky tety Kozy – 8 hádanek s postupn up es ovanými nápov dami, d ti procvi ují logické myšlení. Záhadné obrázky slona Šimona – úkoly, které procvi ují pohyb a orientaci ve tvercové síti. Úkoly medvídka Lojzíka – vybarvování polí ek podle p edlohy a pro starší d ti je kreslení soum rných obrázk . Tajné písmo opi ky Lotynky – d ti, které neum jí íst, luští obrázkové písmo a ty, které již znají písmena, sestavují slova z písmen. Obrazce zajíce Mat je – d ti rozlišují geometrické tvary a jejich názvy. Kosti ky kocoura Zrzundy – úkolem je rozlišování geometrických t les, hledání rozdíl mezi plánem a skute ností, vnímání prostoru a roviny. Bludišt

krokodýla Karla – je poslední

ástí, cílem je osvobodit akvarijní

rybi ky. K tomu d ti využijí získané dovednosti (Terasoft 2005b). 2.7 KidSmart V sou asném celosv tovém vývoji mají nezastupitelnou roli ICT, je pot eba i tuto

ást b žného života vhodn

za lenit mezi nejmladší uživatele – d ti, žáky,

studenty. K tomu pomáhá již p es deset let vzd lávací technologie KidSmart Early Learning Programme. Jeho prvo adým úkolem je ukázat d tem odpovídající p ístup k užívání po íta , aby je používaly správn

a hlavn

k užite ným v cem. Auto i

28

projektu si uv domují, že podpora rozvoje d tí v perspektivní oblasti ICT znamená i rozvoj do budoucnosti. KidSmart (podoba viz p íloha

. 2) je vzd lávací technologie založená

na podpo e lepších u ebních p íležitostí, a proto pomáhá snadn jšímu p echodu p edškolních d tí do školy. Spole nost IBM roku 1998 uvedla na trh Kid Smart Early Learning Program, který je v sou asné dob

využíván v 60 zemích celého sv ta.

Program pomáhá d tem u it se a prozkoumávat pojmy v matematice a v d . Zárove u í d ti d ležitým socializa ním dovednostem, jakými jsou spolupráce a pomoc druhému. Což je velice d ležitý faktor pro budoucí úsp ch ve škole a zajišt ní stejných podmínek v p ístupu ke vzd lávání. Podpora je evidentní zejména v odlehlých oblastech, kde jsou jasn patrné znevýhodn né podmínky. Jedná se o m sta po celém sv t , kde mají d ti omezený p ístup k po íta m, pokud v bec n jaký mají. Projektové webové stránky jsou k dispozici v 8 sv tových jazycích. Pomáhají jak rodi m, tak i p edškolním pedagog m, v ú inn jším využití dané technologie. IBM Kid Smart Early Learning Program je ur ený pro v kovou kategorii d tí 3–7 let. Nezávislé studie prokázaly, že díky jejímu používání došlo ke zlepšení ve výuce a u ení. Dále vykazuje pozitivní výsledky u d tí a u itel

ve znevýhodn ných komunitách. Samotní u itelé

podílející se ve využívání KidSmart Programu jsou jist jší v p ístupu používání po íta

ve t íd (IBM 2009). V eské republice se tento projekt realizuje od roku 2002 a to na základ dohody

mezi Ministerstvem školství, mládeže a t lovýchovy a spole ností IBM

R.

Do vybraných mate ských škol byly dodány speciální po íta ové stanice. Do roku 2008 bylo v eské republice d tem a u itel m k dispozici 263 t chto po íta . Software Information Industry Association (SIIA) ud lila programu cenu 2005 Codie Award za nejlépe distribuované po íta ové ešení. Za azení mate ských škol do programu KidSmart probíhá na základ spln ní ur itých kritérií, zejména toho, že mate ská škola musí být neziskovou organizací. Dále mate ská škola musí poskytovat rodi m d tí informace o projektu a p edškolní pedagogové se musí zavázat k realizaci programu. Do programu jsou za azeny i d ti ze sociáln

znevýhodn ných rodin (nejen d ti

z minoritních skupin, ale i z mén podn tného prost edí, ze sociáln slabších rodin

29

apod.), p íp. d ti s postižením. P edpokladem je i ú ast zástupc

mate ské školy

na proškolení k programu a získání základ práce na po íta i (Kocourek 2008). Program je k dispozici v dev tadvaceti jazycích v etn než 10 milion

eštiny a využívá ho více

d tí. V metodách výuky s použitím ICT bylo proškoleno více než

100 000 u itel (IBM 2011). Softwarové vybavení po íta ové stanice se skládá z šesti oddíl . Každý p itom p ispívá k rozvoji odlišných znalostí a dovedností – Mílin d m matematiky, Han in d m místa a asu, Sam v v decký d m, Mozkolamy 1, Mozkolamy 2, Mozkolamy 3. Prakticky se jedná o barevný plastový dome ek s implementovaným po íta em a veškerou pot ebnou technikou. Obsahuje sedátko pro dv d ti a d tskou myš, sou ástí je barevná tiskárna a fotoaparát (Mate ská škola Vyhlídka 2012). Program má za cíl nau it d ti a rodi e správnému p ístupu k ICT a hravou formou podporovat po íta ovou gramotnost p edškolák . Speciáln vytvo ený software v t chto po íta ích napomáhá rozvíjet znalost jazyka, matematiky, v dy a humanitních obor . Díky t mto aktivitám se podporuje kvalita vzd lávání v eské republice. U nejmenších d tí m že docházet k rozvoji logického myšlení a zájmu o exaktní v dy. Software je jednoduchý na ovládání. Zohled uje zejména to, že pro d ti p edškolního v ku je mnohdy obtížné zacílit kurzor na konkrétní místo. Dále se úkoly a jejich ešení systematicky neopakují. Z tohoto d vodu musí d ti vždy hledat kreativní ešení. Software u í d ti základ m matematiky a logiky ást nazvaná Mílin d m matematiky, ur ováním asu a prostorovou p edstavivostí se zabývá ást nazvaná Han in d m místa a asu. P írodov d

je ur ena

ást Sam v v decký d m. Všechny mají potenciál

p ispívat k rozvoji jazykového vyjad ování d tí a spolupráci mezi nimi (Kocourek 2008). K hodnocení úsp šnosti KidSmart v esku se vyjád ila Dana Moravcová, editelka Mate ské školy ty lístek tak, že celkov hodnotí program jako velmi kvalitní. Auto i maximáln respektovali specifika d tí p edškolního v ku. ešené úkoly jsou p edkládány s ohledem na využití d tských dovedností, zkušeností a dosažených znalostí. Program pracuje integrovan , tj. vede d ti k logickému myšlení, procvi uje po etní, prostorové a asové p edstavy. Zárove

p ispívá k rozvoji jazykového 30

vyjad ování. Podporuje fantazii, p edstavivost, tvo ivost a umož uje experimentování. Rozši uje znalosti d tí o p írod a o sv t , podporuje d ti k poznání, vede je k pot eb získat další informace o problému, pracovat s knihou, u it se jazyky. Všechna zadání a témata jsou navíc ve shod s požadavky RVP PV (Kocourek 2008). Jako nejv tší klad programu se jeví jeho snadná a bezproblémová obsluha. Reaguje na pokyny dít te. Software nabízí širokou škálu možností a variant ešení úkol a je tedy tém

nemožné schématické ešení. Neopakují se shodné fráze v rámci

hodnocení d tí. Postavi ky, které jsou pr vodci jednotlivých oddíl , používají r zné formy hodnocení. Navíc verbáln

reagují na pokyn dít te prost ednictvím kurzoru.

Dokonce verbáln i nonverbáln dávají najevo netrp livost nebo nudu, v p ípadech, kdy dít neví nebo se programu momentáln nev nuje (Kocourek 2008). Naopak k zápor m lze za adit hlasovou modulaci dabér , která neodpovídá konkrétní postav , nap . hlasu dít te. Dále se nejeví zcela vhodn zvolené p eklady výraz jako mozkolamy, duje silný vítr, trochu prší apod. Mnohem vhodn jší by byly b žn používané výrazy (Kocourek 2008). Provedený výzkum spole nosti IBM ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a t lovýchovy

eské republiky z roku 2009 prokázal, že program u d tí

upev uje vzájemnou spolupráci, posiluje soust ed ní a rozvíjí jemnou motoriku. Pedagogové velmi oce ují samotné programy, které neobsahují žádné prvky násilí, ale naopak u í d ti zdvo ilostní fráze, které si následn osvojují (IBM 2011). Další výzkumy provád né v n kolika zemích poukázaly na vysokou kvalitu zpracování t chto po íta ových jednotek, které bývají pro d ti velice atraktivní. Pracují s nimi lépe, pokud u po íta e sedí ve dvojicích nebo trojicích. Dokonce vzrostla u d tí motivace k výuce a u chlapc koncentrace (Kocourek 2008). 2.8 Možnosti používání interaktivní tabule v mate ských školách Vyu ování v sou asné dob

asto používá r zné didaktické pom cky, které mají

za úkol zlepšit výuku a to na všech stupních škol. Díky rozvoji moderních technologií jsou do výuky zavád ny i pom cky, které možnosti nových technologií využívají.

31

Jedním z takových prost edk je práv interaktivní tabule, která pomáhá výuku ve smyslu Komenského kréda „škola hrou“ zpest it a u init zajímavou. Soub žn je ovšem t eba vzít na v domí, že interaktivní tabule sama o sob je jen prost edek a je vždy na pedagogovi, jakým zp sobem a s jakou invencí ho použije k výuce a vytvo ení vazby se žáky. Interaktivní tabule je školní výuková pom cka, která pomáhá p i výuce svojí názorností, možností více zapojit do výchovn vzd lávacího procesu žáky, kdy výuka nemusí být jen jednosm rným tokem informací od u itele k žákovi, ale žák se m že u it pomocí vlastní innosti. Interaktivní tabule je „elektronické za ízení, které je v eduka ní sfé e využíváno ve form materiálního didaktického prost edku“ (Dostál 2009a, s. 11). Dostál definuje interaktivní tabuli následovn : „interaktivní tabule je dotykov senzitivní plocha, prost ednictvím které probíhá vzájemná aktivní komunikace mezi uživatelem

a po íta em

s cílem

zajistit

maximální

možnou

míru

názornosti

zobrazovaného obsahu“ (Dostál 2009b). Jak již výše uvedená definice napovídá, jde o tabuli, která je, ovšem na rozdíl od tabule klasické, bílá. Je to technické za ízení, které je propojeno s po íta em a také projektorem. Interaktivní tabule tabule je vlastn druhem dotykového displeje. Datovým projektorem je na tabuli zobrazovaný obraz z po íta e a to obraz jakéhokoli druhu – tedy jak statický, tak nap . video. Výhodou celého za ízení jsou jeho funkce, které umož ují promítaný obraz dopl ovat, ovládat a upravovat. Pomocí dotyku na tabuli lze ásti obrazu zv tšit, zmenšit, oto it apod. podle momentální pot eby. Na tabuli lze i dopisovat vlastní text do promítaného obrazu nebo dokreslovat obrázky. Vše, co je momentáln na tabuli zobrazeno, lze také uložit, nebo vytisknout. Krom takového použití jsou pak interaktivní tabule vhodné nap íklad pro použití p ímo žáky, mohou na nich zobrazovat nap íklad svoje vlastní prezentace k probíranému tématu. Použití interaktivní tabule je široké. Jako se b žná tabule používá vlastn k celé výuce, tak m že být použita interaktivní tabule k výuce všech možných p edm t od matematiky, fyziky i všech vyu ovaných jazyk

až po široké použití nap íklad 32

i v hodinách hudební výchovy nebo výuky výtvarné. Použití je opravdu široké a to ve všech formách a stupních vzd lávání. Již v mate ské škole je možné používat interaktivní tabule pro výuku základních dovedností nebo první seznámení se s cizími jazyky. Zmínit je také pot eba vhodnost použití interaktivní tabule v mate ských školách i pro logopedická cvi ení i zlepšování komunika ních schopností. Výhody interaktivní tabule jsou pom rn

jasné a spo ívají v ohromném

potenciálu, který poskytují pro výuku ale také upevn ní již získaných v domostí, pro motivaci žák a zvýšení jejich zájmu o probírané u ivo a v lepší organizaci výchovn vzd lávací procesu. Dalšími výhodami jsou: možnost názorné práce s látkou, vizualizace probíraného u iva, možnost okamžité zp tné vazby, možnost rychlého p echodu od samostatné práce d tí k práci skupinové, aktivní zapojení všech d tí do výuky, možnost opakovaného použití již vytvo ené p ípravy a snadné rozši ování p vodních materiál , zkoušení žák , které je mén zát žové, možnost využití i pro výuku d tí se speciálními vzd lávacími pot ebami atd. (Dostál 2009b). P esto mají i interaktivní tabule své nevýhody. T mi jsou p edevším: snadné

sklouznutí

k encyklopedismu

nap íklad

nemotivujícím

použitím

naskenované verze u ebnice pro interaktivní tabule, možné potla ování rozvoje abstraktního myšlení tím, že veškeré materiály jsou p edloženy v obrazové form , omezení práce s knihou, omezení psaného projevu, možnost omezení použití reálných pom cek a použití pouze pom cek interaktivních, asov náro ná p íprava první prezentace (Dostál 2009b).

33

Interaktivní tabule jsou

asto dodávány v etn

softwaru, který umož uje

p ipravit výuku, obsahuje p ipravené šablony pro tvorbu vlastních výukových segment nebo obsahuje i n které výukové ásti. Další výukové moduly lze i stáhnout voln z Internetu, nap . na serveru Ve škole (konkrétn zde: http://www.veskole.cz/dumy/). Obecn

lze uvést, že všechny prezentované aktivity na interaktivní tabuli je

možné rozd lit do t chto skupin (Conor 2010): Základní aktivity: 1. spojova ky, 2. p esouva ky, 3. p i azova ky, 4. dokreslova ky, 5. dopisova ky, 6. dopl ova ky, dopl kové aktivity: 7. odkrýva ky, pokro ilé aktivity: 8. poznáva ky, 9. animace, 10. hry. Vyu ování, které má být úsp šné, musí spojovat celou adu prvk . Nezbytná je osobnost u itele a jeho schopnost zaujmout. Využívat interaktivní tabuli však m že každý u itel, a již pro výuku používá jakoukoli formu metody své práce. Podmínkou je, že u itel musí být schopný i ochotný interaktivní tabuli adekvátním zp sobem používat. Interaktivní tabule navíc do výchovn vzd lávacího procesu vnášejí moderní prvky, odkazují se na další technologie, které dnešní d ti a mládež v tšinou a rády používají a tedy jsou i pro žáky velmi p ív tivé a atraktivní. S kvalitn p ipraveným programem výuky m že tedy interaktivní tabule žák m p inést nejen zpest ení výuky, ale také p edevším informace, jejichž p ijetí nebude nijak násilné ani náro né.

34

Pro kvalitní výuku prost ednictvím t chto technologií jsou však nutní pedagogové, kte í nemají problém se zvládnutím po íta ových technologií, protože jedin tak mohou pln využít všech možností, které tato tabule nabízí. Podle Neumajera je interaktivní tabule dokonce katalyzátorem kvality pedagogické práce (Švancar 2012, s. 14).

3 Vzd lávání pedagog mate ských škol v oblasti po íta Všechny vlivy prost edí, které obohacují d tskou zkušenost, zárove formují jeho osobnost. Pat í k nim p edevším: rodi e a škola, u itelé, vychovatelé, t ída jako sociální skupina, dále sourozenci, p átelé, spolužáci a v bec lidé, s kterými dít p ichází do styku, ale i literatura, um ní, rozhlas, televize, noviny, Internet atd. Nejv tší vliv na dít má jeho rodina a škola. A jako zástupce výchovy ve škole pedagog. Mezi základní pedagogovy kvality pat í jeho hodnotová orientace, která by m la vycházet z demokratických princip , které akceptuje, ale p edevším je s nimi zvnit n n, hájí je a chová se podle nich. Dále sem pat í kvalitní vzd lání a všeobecný p ehled z oblasti

filozofie,

politiky,

v dy,

kultury,

pedagogiky

a psychologie. Dalšími

základními kvalitami pedagoga jsou teoretické a praktické odborné vzd lání, hluboké pedagogické vzd lání, které zahrnuje teoretické i praktické pedagogické, didaktické a metodické dovednosti a návyky (J va, J va, Procházková, et al. 2001, s. 56, 57). Nároky na pedagogické pracovníky se neustále zvyšují. A to se týká všech typ škol, tedy jak preprimárního, primárního stupn , tak i sekundárního a terciárního školství. Problémem je vhodné proškolení u itel

tak, aby m li co možná nejširší

p ehled o nov používaných metodách výuky a výchovy p edškolních d tí. Je také pot eba neustále rozvíjet jejich kompetence, a už nap íklad komunikativní, sociální, dále také organiza ní, diagnostické a v neposlední ad kompetenci evalua ní. Pr cha v Pedagogické encyklopedii (2009, s. 409) vidí problém p ípravného vzd lávání u itel v jeho kurikulu. Základem tohoto kurikula jsou profesní kompetence u itele. Kompetenci u itele chápe jako znalosti, dovednosti, postoje, zkušenosti apod., jejichž základy si student osvojuje v p ípravném vzd lávání a dále pak rozvíjí v profesní karié e. Na klí ových kompetencích, které jsou nezbytné pro kvalifikovaný výkon 35

u itele, je založen profesní standard. Profesní standard se opírá o sedm oblastí kompetencí: 1.

p edm tové kompetence,

2.

didaktické a psychodidaktické kompetence,

3.

pedagogické kompetence,

4.

diagnostické a interven ní kompetence,

5.

sociální, psychosociální a komunikativní kompetence,

6.

manažerské a normativní kompetence,

7.

profesn a osobnostn kultivující kompetence (Pr cha, 2009, s. 409).

Obsah i rozsah jednotlivých klí ových kompetencí se liší ve standardech vzhledem ke stupni a druhu školy a zohled ují se v kové zvláštnosti d ti a žák .

3.1 Pregraduální vzd lávání U itel mate ské školy získává odbornou kvalifikaci dosažením vzd lání na vysoké škole studiem akreditovaného studijního programu, který je zam en na pedagogiku p edškolního v ku. Kvalifikaci m že u itel docílit t íletým bakalá ským studiem, eventuáln

navazujícím dvouletým magisterským studiem. Studium je

zakon eno státní záv re nou zkouškou, absolventi získávají vysokoškolský diplom a titul bakalá

(Bc.), respektive magistr (Mgr.). Další možnost jak získat plnou

kvalifikaci je t íleté studium na vyšší odborné škole v oboru vzd lání, které se zam uje na p ípravu u itel p edškolního vzd lávání. Toto studium se zakon uje absolutoriem, absolventi získávají titul diplomovaný specialista (DiS.). Dokladem o dosaženém vzd lání je vysv d ení o absolutoriu. Variantou je také získání kvalifikace studiem ty letého

st edního

oboru

se zam ením

na p ípravu

u itel

p edškolního

vzd lávání. To je zakon ené maturitní zkouškou, dokladem je vysv d ení o maturitní zkoušce (Zákon . 563/2004 Sb., § 6, odst. 1). U itel p edškolního vzd lávání by m l mít takové schopnosti a dovednosti, aby dovedl napl ovat cíle a utvá et tak klí ové kompetence uvedené v RVP PV. Klí ové kompetence obsahují kompetence k u ení, kompetence k ešení problém , kompetence 36

komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence

innostní a ob anské

(Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 12). V RVP PV jsou kladeny požadavky na pedagogické pracovníky mate ských škol následovn : „Personální a pedagogické podmínky vzd lávání jsou pln

vyhovující,

jestliže: Všichni pracovníci, kte í pracují v mate ské škole jako pedagogové, mají p edepsanou odbornou kvalifikaci. Ti, kterým

ást odbornosti chybí, si ji

pr b žn dopl ují. Pedagogický sbor, resp. pracovní tým funguje na základ jasn vymezených a spole n vytvo ených pravidel. Pedagogové se sebevzd lávají, ke svému dalšímu vzd lávání p istupují aktivn . editelka podporuje profesionalizaci pracovního týmu, sleduje udržení a další r st profesních kompetencí všech pedagog

(v etn

svojí osoby), vytvá í

podmínky pro jejich další systematické vzd lávání. Služby pedagog jsou organizovány takovým zp sobem, aby byla vždy a p i všech innostech zajišt na d tem optimální pedagogická pé e. Pedagogové jednají, chovají se a pracují profesionálním zp sobem (v souladu se spole enskými pravidly a pedagogickými a metodickými zásadami výchovy a vzd lávání p edškolních d tí). Specializované služby, jako je logopedie, rehabilitace

i jiná pé e o d ti

se speciálními vzd lávacími pot ebami, ke kterým p edškolní pedagog sám není dostate n kompetentní, jsou zajiš ovány ve spolupráci s p íslušnými odborníky (speciálními

pedagogy,

školními

i

poradenskými

psychology,

léka i,

rehabilita ními pracovníky aj.)“ (Smolíková, Opravilová, Havlínová, et al. 2004, s. 35). Vzd lávání p edškolních pedagog

na st edních a vysokých školách v oblasti

ICT je zam eno na získání uživatelských dovedností. Studující se asto u í pouze obsluhovat po íta , pracovat s texty, tabulkami a obrázky, ale pro svou pot ebu nikoliv takovým zp sobem, aby t chto dovedností mohl využít jako pedagog ve své praxi vzhledem k p ímé práci s d tmi. 37

Jako p íklad uvádíme p edm t ICT v preprimární edukaci vyu ovaný na Pedagogické fakult

Univerzity v Hradci Králové, je ur en student m oboru

U itelství pro mate ské školy. V sylabu tohoto p edm tu se prezentuje zam ení na ICT v práci pedagoga mate ské školy, kdy cílem p edm tu je nau it studenty základní obsluhu ICT, které by mohli využít v mate ské škole. V podrobn jší osnov

však

nalezneme témata jako hardware – základní sestava po íta e, komponenty po íta e, periferie po íta e, hygiena práce na po íta i (není specifikováno, že se jedná o hygienu ve vztahu k d tem), software – obecn pojem, opera ní systémy, interaktivní tabule – princip, druhy, p ídavná za ízení, základy práce s interaktivní tabulí, tvorba materiál (Pedagogická fakulta Univerzita Hradec Králové 2013). Z tohoto bude ovšem v praxi mate ských škol využito téma interaktivních tabulí a to ješt pouze v t ch mate ských školách, které jsou tabulemi vybaveny. Na Pedagogické fakult

Masarykovy univerzity v Brn

se studenti oboru

P edškolní pedagogiky setkají s p edm tem Základy informa ních technologií. Cílem tohoto p edm tu je nau it studenty základní odborné terminologii z oblasti ICT, nau it je vyhledávat informace na Internetu, nau it je stahovat, editovat a konvertovat obrázky, stahovat video z video server , editovat video a zvuk, exportovat do r zných formát , nau it je pracovat v textovém editoru, zvládat psaní výukového textu s dodržením zadaných formálních úprav, používat automatizované postupy p i tvorb výukových text , odkazy a záložky, správn multimediální

výukovou

a prezentace do formát

citovat použité prameny, nau it je vytvo it

prezentaci,

nau it

studenty

konvertovat

dokumenty

vhodných pro publikování na web (Informa ní systém

Masarykovy univerzity 2013). Domníváme se, že studium výše uvedených p edm t

p isp je k získání

základních po íta ových dovedností budoucích pedagog , ale sou asn máme zato, že jejich obsahy jsou zcela nedostate né ve vztahu využívání po íta

d tmi. Žádný

z výše uvedených p edm t , alespo podle ve ejn dostupných sylab , se nezabývá didaktikou, metodikou, posouzením vhodných program , které by mohly mít uplatn ní v pedagogické praxi v mate ských školách.

38

3.2 Postgraduální vzd lávání P íkladem uceleného a smysluplného vzd lávání p edškolních pedagog , v oblasti využití po íta 21. století. Jedná v Pardubickém

v p edškolní výchov , je projekt Mate ská škola

se o komplexní kraji

v letech

vzd lávací 2011

program,

a 2012. Cílem

který

bylo

byl

zvýšit

realizován kompetence

pedagogických pracovník mate ských škol v oblasti ICT a seznámit je s možnostmi využití t chto technologií p i práci s d tmi. Vzd lávací program byl rozd len do ty blok a zohled oval specifika prost edí mate ských škol a také r znou vstupní úrove kompetencí ú astník

programu. Výhodou projektu byla skute nost, že byl pro

ú astníky zdarma díky podpo e Evropské unie a jejímu dota nímu programu (Regionální informa ní servis 2011). Popis obsahu vzd lávání v projektu Mate ská škola 21. století: Blok I Základní ovládání po íta e Obsahem seminá e bylo základní ovládání a uživatelská údržba po íta e, p ehled základních opera ních systém , základní innosti v prost edí opera ního systému (aplika ní, dialogová okna), seznámení se základními pojmy a práce s nimi (soubor, složka, struktura složek, schránka). Ovládání jednoduchého textového a grafického editoru (Poznámkový blok, Malování). Základní práce s textem Pedagogové, kte í se ú astnili seminá e, se seznámili s prost edím textového editoru MS Word, zásadami psaní textu v textovém editoru, tvorbou a prací s dokumenty, formátováním písma a odstavc . Dále se nau ili vytvá et seznamy, odrážky, tabulátory, jednoduché tabulky v etn

jejich formátování, tisknout

dokumenty. Základní práce s tabulkami Cílem bylo obeznámit ú astníky s tabulkovým kalkulátorem MS Excel, se základními

pojmy

a prací

s tabulkami. Nau ili

se editovat

tabulky, 39

formátovat, vkládat íselné, textové údaje, vzorce a základní funkce, vytvá et jednoduché grafy. Vyzkoušeli si tvorbu jednoduchých statistik a jejich prezentaci. Blok II Možnosti prezentace v mate ských školách Obsahem seminá e bylo využití všech prost edk

pro prezentaci, které jsou

dostupné v b žné praxi. Jaká by m la být obsahová a formální podoba prezenta ního materiálu o mate ské škole. Které materiály jsou vhodné k propagaci mate ské školy s ohledem na r zné cílové skupiny. Ú astníci se seznámili s dostupný software pro tvorbu prezentací. Dozv d li se zásady pro tvorbu prezentací, jak se vkládají jednotlivé prvky do prezentace texty a textová pole (obrázky, texty, tabulky) jak se pracuje se snímky a grafickými projekty, jak se p enáší data z textového editoru a tabulkového kalkulátoru. Komunikace a zdroje informací Cílem této ásti bylo seznámení s využitím Internetu jako zdroje informací a komunikace a se specifickými možnostmi využití v mate ských školách. Mezi základní témata seminá e pat ily základní pojmy p i práci s Internetem, práce s webovým

prohlíže em,

vyhledávání

na Internetu,

základní

informace

o bezpe nosti na Internetu, princip elektronické pošty, práce s poštovním klientem, prezentace mate ské školy a komunikace mezi mate skými školami, zajímavé eské a zahrani ní webové stránky pro využití v mate ských školách. Pokro ilejší práce s textem a možnosti využití v praxi mate ských škol V této ásti si ú astníci rozši ovali znalosti p i využití textového editoru. D raz byl kladen na praktické p íklady, které jsou využitelné v praxi mate ských škol. P íklady témat výuky: práce s n kolika otev enými dokumenty, složit jší tabulky a jejich formátování, typografická pravidla pro tabulky, použití styl v dokumentu, vytvo ení stylu a p idání stylu do galerie rychlých styl , zm na stylu a funkce automatického obsahu, použití styl pro standardní dokumenty používané v mate ských školách, vytvo ení nové šablony, vytvo ení šablony

40

na základ existujícího dokumentu, vytvo ení nové šablony na základ existující šablony, p idání ochrany šablony, obrázky (vkládání, úprava a umíst ní obrázk ). Pokro ilejší práce s tabulkami a možnosti využití v praxi mate ských škol Obsahem seminá e bylo využití pokro ilejších

inností práce s tabulkovým

kalkulátorem a specifické možnosti využití v mate ských školách. Základními tématy bylo vytvá ení graf , maticové vzorce a jejich využití p i výpo tech, vybrané finan ní výpo ty s možností využití p i ízení mate ské školy, práce se seznamy, filtrování a azení, využití seznam p i tvorb tabulek v mate ské škole, práce s datovými

formulá i

a jejich

využití

pi

evidenci

d tí

a zam stnanc v mate ské škole. Práce s obrázky a možnosti využití v praxi mate ských škol Tato ást vzd lávacího programu p inesla p ehled o základech práce s obrázky, editaci, typech grafických soubor , konverzi obrázk , zdrojích a použití obrázk v mate ské škole. Základními tématy seminá e byla historie po íta ové grafiky, základy práce s obrázky, editace obrázk , typy grafických soubor a konverze, zdroje obrázk , p izp sobení grafického prost edí, použití vytvo ených obrázk v dalších aplikacích, vytvá ení pracovních list pro práci s d tmi v mate ské škole s použitím obrázk . Blok III Digitální fotoaparát a digitální hra ky v mate ské škole Seminá fotoaparát

byl zam en na práci a možnosti využití a používání digitálních v pedagogické praxi, praktické fotografování (ovládání, režimy,

rozlišení), prohlížení fotografií, nahrávání fotografií do po íta e, úpravy fotografií, základní praktické rady pro fotografování, práce se scanerem,využití digitálního fotoaparátu v mate ské škole p i práci s d tmi, metodika práce s digitální fotografií v mate ské škole.

41

Multimédia v mate ských školách Cílem bylo seznámit ú astníky s využitím a zpracováním dostupných multimédií zvuku a obrazu, p iblížit vhodné softwarové nástroje a postupy. Základními tématy byla práce se zvukem, nahrávání p ehrávání, ukládání zvukových záznam , využívání informací z multimediálních zdroj vhodných pro využití v mate ských školách, tvorba a zpracování videa, úpravy videa. Jak využít interaktivní tabuli p i práci s d tmi v mate ských školách Tato

ást programu se zam ila na ovládání a využití interaktivní tabule

a p edstavení výhod využití interaktivní tabule p i práci s d tmi v mate ské škole. Byl p edveden software vhodný pro použití v mate ských školách, ukázány možnosti využití interaktivní tabule p i práci s d tmi v mate ských školách, kde získávat zdroje (obrázky, texty) a práce s nimi. Bylo provedeno srovnání

spole ných

funkcí

a odlišností

tabulí

SmartBoard

a ActivBoard. Ú astník m byly ukázány konkrétní nám ty na hry a sout že s aktivním zapojením d tí v mate ské škole p i ovládání interaktivní tabule. Využití ICT p i ízení mate ských škol a p íprav na výuku Obsahem vzd lávacího programu bylo využívání ICT v procesu ízení mate ské školy, p i innosti editelky a specifické možnosti využití v mate ských školách, využití softwaru p i ízení mate ské školy a p i p íprav výuky v mate ské škole, Moodle v komunikaci v rámci mate ské školy, rozdíl Internet a intranet, intranet jako prost edek pro vzd lávání a rozvoj pracovník mate ských škol. Blok IV Psychologické a bezpe nostní aspekty používání ICT u d tí p edškolního v ku St žejním tématem byly psychologické aspekty p i používání ICT u d tí p edškolního

v ku.

Seznámení

ú astník

se základními

pravidly

a bezpe nostními aspekty a zp sobem jejich zajišt ní, s možnými pozitivy a negativy používání po íta

u d tí, se specifiky vzd lávání d tí p edškolního

v ku. Sou ástí bylo porovnání forem vzd lávání – b žná výuka v mate ské škole a vzd lávání pomocí ICT. Poukázání na odlišnosti použití po íta e v mate ské

42

škole a v rodin , na bezpe nostní aspekty, na nutné podmínky bezpe né práce d tí na po íta i. Seznámení se s ergonomií a psychohygienickými zásadami p i používání po íta . Tématem byla bezpe nost d tí na Internetu a Internet jako zdroj nevhodných i nep im ených informací, riziko virtuálního pojetí sv ta, riziko zneužití druhou osobou, zásady pro zabezpe ení bezpe ného využívání Internetu. Byly p edvedeny ukázky d tských typ po íta . Didaktika práce s ICT v mate ských školách Didaktická pravidla za len ní ICT do výuky v mate ských školách byla posledním tématem projektu. Téma bylo konkretizováno v didaktice práce s digitálními hra kami, v didaktice práce se softwarem ur eným pro p edškolní d ti. Byla uvedena pravidla a kritéria pro posuzování vhodnosti r zných ICT pro prost edí mate ské školy. Jak rozvíjet osobnosti a kompetence d tí v mate ských školách prost ednictvím po íta . Byly dány nám ty na za len ní využití po íta

do ŠVP mate ské školy. Jak hodnotit pokrok d tí p i práci

s po íta em. V konkrétních

ukázkách bylo

využito

softwaru

z produkce

Terrasoftu (Regionální informa ní servis 2011). Podrobný popis obsahu tohoto projektu se nám jeví jako zcela vyhovující pro p edškolní pedagogy ve vztahu k využití po íta

p i výchov

p edškolních

d tí. Projekt se v prvním bloku zam uje na pedagoga a jeho dovednosti p i používání po íta e, ale další bloky jsou již konkrétn zacíleny na využití po íta

v pedagogické

praxi. T etí blok se v nuje i dalším technologiím, jako je digitální fotoaparát, interaktivní tabule. V posledním bloku je ú astník m kurzu p edstavena didaktika. Tento projekt svým obsahem odpovídá pot ebám p edškolních pedagog

vzhledem

k využití moderních technologií ve vzd lávání p edškolních d tí. Domníváme se, že by bylo vhodné vyu ované p edm ty na vysokých školách, které p ipravují p edškolní pedagogy, rozší it o n která témata z tohoto projektu. Pro srovnání uvádíme aktuáln nabízené kurzy pro p edškolní pedagogy v oblasti ICT po ádané Národním institutem pro další vzd lávání (NIDV). Kurz Práce s textovým editorem v praxi mate ské školy. Kde si ú astníci rozší í poznatky o ovládání MS Word a OpenOffice/LibreOffice Writer. Budou se u it roz lenit dokument na jednotlivé 43

textové ásti, formátovat text, odstavec i stránku, tvo it seznamy pomocí automatických funkcí, vkládat do dokumentu další objekty (NIDV 2013). Dalším nabízeným kurzem je Interaktivní tabule v mate ské škole pro pokro ilé uživatele (NIDV 2013). Již ze samotného názvu je patrné, že kurz není ur en za áte ník m a p edpokládají se znalosti ovládání interaktivní tabule. V dob zpracování této ásti bakalá ské práce (srpen a zá í 2013) nebyly k dipozici kurzy pro za áte níky. Tvo íme vlastní výukové materiály s využitím pro interaktivní tabuli, využití nástroj

Lesson Activity Toolkit interaktivní tabule SmartBoard je název dalšího

kurzu. I tento kurz je zam en pouze jednostrann a v obsahu se do teme, že seminá je ur en pokro ilejším uživatel m softwaru Smart Notebook (NIDV 2013). Programová nabídka NIDV postrádá ucelený program pro p edškolní pedagogy v oblasti ICT, který by zohlednil r znou úrove ú astník a poskytl široké spektrum informací pro praxi. Nabízené kurzy jsou zam eny jednostrann a ve dvou ze t í kurz se p edpokládá pokro ilá uživatelská úrove . To, jaké vzd lání v oblasti ICT mají u itelky mate ských škol, jsme zjiš ovali prost ednictvím dotazníkového pr zkumu, jehož výsledky p inášíme v následující empirické ásti bakalá ské práce.

44

Empirická ást Empirická ást navazuje na p edchozí teoretickou ást. V empirické ásti jsou uvedeny výsledky pr zkumu, který se soust edil na zjišt ní toho, jak jsou ICT využívány p i vzd lávání v b žných mate ských školách. Dále nás zajímá zjišt ní, zda délka praxe p edškolních pedagog

ovliv uje využívání ICT p i vzd lávání

v mate ských školách. Uvádíme cíl práce, formulované hypotézy, metodu pr zkumu, popis vzorku. D ležitou ástí je kapitola výsledky pr zkumu a jejich interpretace.

4 Cíl bakalá ské práce Cílem bakalá ské práce je charakterizovat využití po íta

v p edškolní výchov

v b žných mate ských školách a zjistit, jaké mají u itelky vzd lání v oblasti ICT.

5 Formulované hypotézy H1: U itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let umož ují d tem v mate ských školách využívat po íta e, ICT ast ji než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let. H2: U itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let m ly oblast ICT v rámci pregraduálního studia ast ji než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let. H3: U itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let absolvovaly v oblasti ICT mén vzd lávacích akcí než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let.

6 Metoda pr zkumu Dotazník je patrn nejvíce využívanou pedagogickou výzkumnou technikou. Je používán

i v sociologických,

demografických

a dalších

šet eních

zabývajících

se lov kem. „Podstatou dotazníku je zjišt ní dat o respondentovi, ale i jeho názor a postoj k problém m, které dotazujícího zajímají“ (Skutil 2011, s. 80). Existují dva jeho základní typy. Prvním je standardizovaný dotazník (jednotná instrukce, administrace, normy). Druhým je dotazník vlastní konstrukce, který je v prost edí eduka ní reality nejpoužívan jší. Zadávání dotazníku se nazývá administrace. 45

Jak uvádí Skutil (2011, s. 80) dotazník je psaný soubor položek. P i vypl ování dotazníku dotazovaný

te položky, vykládá si jejich význam a následn

na n

odpovídá. Položky se mohou týkat minulosti, p ítomnosti a budoucnosti. Dotazník má samoz ejm své výhody a nevýhody. Výhody: snadná a rychlá administrace, jednoduchostí lze zpracovat v tší po et respondent a tím získat velké množství dat, je možné získat informace, které nejsme schopni získat jinou technikou, data m žeme v tšinou pln kvantifikovat, u respondent bývá zachována anonymita (Skutil 2011, s. 80).

Nevýhody: musíme po ítat se subjektivitou výpov dí, a proto je zde nižší v rohodnost dat, menší pružnost, m že se dokonce stát, že se respondent položce vyhne, respondentovi nemusí vyhovovat forma dotazování, kterou jsme jako zadavatelé zvolili, nemožnost zadání položky v p ípad , kdy sami nebudeme s respondentem v kontaktu, p esnost položek a variant odpov dí striktn navádí respondenta na odpov di a musí zvolit, co by možná jinak ani nezvolil, m že dojít ke zkreslení odpov dí žádoucím sm rem, p íprava dotazníku vyžaduje v tší pe livost než p íprava nap . interview (Ferjen ík 2000, s. 183). Sestavení dotazníku je komplexním postupem. Není to tedy pouze sestavený soubor položek. Používají se i formy p íkazu –„Vyberte, …“. Vytvo ení definitivní

46

podoby dotazníku vyžaduje

adu ov ení, že položky, které jsou uvedeny, jsou

srozumitelné a zjiš ují opravdu to, co zjiš ovat mají (Skutil 2011, s. 81). Chráska (2007, s. 164–169) t ídí položky dotazníku podle r zných kritérií: podle cíle, pro který je položka ur ena, podle formy požadované odpov di a obsahu, který položka zjiš uje. Oproti tomu Skutil (2011, s. 82–85) d lí položky podle míry otev enosti. Uvádí tyto základní typy – uzav ené, polozav ené, otev ené, testové a škálovací. P ipouští, že v praxi dochází k jejich p ekrývání. Dotazníky (viz p íloha

. 1) byly distribuovány v asovém období

íjen

až listopad 2013 prost ednictvím osobního p edání a e-mailového kontaktu po p edchozí telefonické dohod s editelkami mate ských škol.

7 Popis vzorku Vzorek se skládal ze 30 p edškolních pedagog , kte í p sobili v b žných mate ských školách. V tšina oslovených pedagog

p sobila v oblasti Libereckého

kraje. Rozd lili jsme respondenty do dvou v kových skupin, a to v k do 40 let (v etn ) a nad 40 let. Tato v ková hranice byla stanovena s ohledem na možnosti vzd lávání v oblasti ICT v minulosti a v sou asnosti. Respondenti byli mladšího i staršího v ku, což dokládá tabulka . 1. Celý vzorek tvo ily výhradn ženy.

Tabulka . 1: Rozd lení respondentek podle v ku V ková kategorie

etnost

Zastoupení v %

do 40 let

21

70,00 %

nad 40 let

9

30,00 %

Celkem respondentek

30

100,00 %

Našeho pr zkumu se zú astnilo 21 p edškolních pedagožek ve v ku do 40 let a 9 respondentek bylo starších než 40 let. Tabulka . 2 ukazuje rozd lení respondentek podle dosaženého pedagogického vzd lání.

Respondentky

byly

vcelku

vyvážen

zastoupeny

v kategoriích 47

st edoškolského (13 respondentek) a vysokoškolského (15 respondentek) vzd lání. Nejmén

bylo

respondentek

se vzd láním

z vyšší

odborné

školy

(pouze

2 respondentky). Tabulka . 2: Rozd lení respondentek podle dosaženého vzd lání Stupe dosaženého vzd lání respondentek

etnost

Zastoupení v %

st edoškolské

13

43,33 %

vyšší odborné

2

6,67 %

vysokoškolské

15

50,00 %

Celkem

30

100,00 %

Pro p ehlednost uvádíme graf . 1 rozd lení respondentek podle dosaženého pedagogického vzd lání. Pr zkumu se zú astnily p edškolní pedagožky, které p sobí jak v m stských mate ských školách tak venkovských. Celkem je zastoupeno 15 r zných b žných mate ských škol (6 m stských a 9 venkovských škol). Respondentek pracujících v m stských školách bylo 16 a z venkovských mate ských škol jich bylo 14.

48

Tabulka . 3: Respondentky podle místa p sobení Lokalita mate ské

etnost respondentek

školy

Zastoupení respondentek v %

m stská

16

53,33 %

venkovská

14

46,67 %

Celkem

30

100,00 %

V pr zkumu tedy máme data získaná v 53,33 % od respondentek z m stských mate ských škol a ve 46,67 % jsou data venkovských mate ských škol, což je zachyceno v tabulce . 3. Délka praxe p edškolních pedagožek je d ležitým faktorem pro ov ení formulovaných hypotéz. Podle dat, které respondentky uvedly v dotazníku, jsme vytvo ili tabulku

. 4. Zvýrazn ná linie v tabulce rozd luje respondentky do dvou

skupin podle délky pedagogické praxe: do 15 let a více než 15 let praxe. Zastoupení ve skupin s praxí do 15 let je 16 respondentek a respondentek s praxí delší než 15 let je 14.

Tabulka . 4: Délka pedagogické praxe respondentek Délka praxe v letech

etnost

Zastoupení v %

do 5 let

4

13,33 %

5–10 let

5

16,67 %

10–15 let

7

23,33 %

15–20 let

5

16,67 %

20 a více let

9

30,00 %

Celkem

30

100,00 %

49

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

40

25 16 17 7 8 5 6 4 3

10

18

28 29

30

33

35

20

Délka praxe

12

Graf . 2: Délka pedagogické praxe respondentek Z grafu . 2 je patrné, jak je výzkumný vzorek je roz len n z hlediska délky pedagogické praxe. Nej etn jší skupinou jsou respondentky z délkou praxe nad 25 let. Nejmén jsou zastoupeny pedagožky s nejkratší délkou pedagogické praxe, a to do 5 let.

8 Pr b h pr zkumu Pr zkum byl provád n na podzim roku 2013, a to v období od íjna do listopadu. Prvním krokem pr zkumného šet ení bylo telefonické oslovení editelek i vedoucích u itelek mate ských škol s žádostí o pomoc p i sb ru dat. Bylo vysv tleno, že se jedná o dotazníkové šet ení, dotazníky jsou anonymní, a že bude zachována anonymita jednotlivých respondentek i mate ských škol. Bylo sd leno, že data z dotazník budou využita k dalšímu zpracování p i tvorb bakalá ské práce, jejímž tématem je využití po íta , ICT v p edškolní výchov . ást dotazník distribuována osobn

byla

ást elektronicky. Celkem bylo rozdáno nebo rozesláno

30 dotazník do 15 r zných b žných mate ských škol. Návratnost byla 100%. Vypln né dotazníky byly pr b žn

íslovány a ozna eny za každou mate skou školu.

Dotazník obsahuje celkem 18 položek, 15 položek nabízí možnost výb ru a zárove dává prostor k up esn ní odpov di (jedná se tedy o polouzav ené položky), zbývající 3 položky jsou otev ené, dotazník viz p íloha . 1.

50

9 Výsledky pr zkumu a jejich interpretace Nejd íve jsme se zam ili na zjišt ní skute nosti, jaké konkrétní ICT mohou d ti v té které mate ské škole využívat. To, že d ti mají p ístup alespo

k jednomu

z uvedených za ízení, bylo podmínkou za azení dotazníku do dalšího zpracování. Položka . 1 Používají d ti ve Vaší mate ské škole uvedené informa ní a komunika ní technologie? Tabulka . 5: P ístup d tí k r zným prost edk m ICT P ístup d tí k uvedenému za ízení

etnost

Zastoupení v %

po íta

24

61,54 %

tablet

2

5,13 %

stanice KidSmart

3

7,69 %

interaktivní tabule

10

25,64 %

jiné

0

0,00 %

Celkem

39

100,00 %

Respondentky m ly uvést všechna za ízení, která mají d ti v jejich mate ské škole k dispozici. Z tabulky . 5 je z ejmé, že v n kterých mate ských školách mají d ti k dispozici více než jedno za ízení. V 61,54 % respondentky uvád ly po íta , na druhém míst co do etnosti se umístila interaktivní tabule v 25,19 % p ípad , stanice KidSmart je zastoupena v 7,69 % odpov dí a na posledním míst

je tablet a to v 5,13 %. Jiná za ízení

respondentky neuvedly. O ekávali jsme nap . využívání digitálních fotoaparát apod., což se nepotvrdilo. V této souvislosti nám data z dotazník umož ují porovnat možnosti m stských a venkovských mate ských škol. Výsledky, jak jsou jednotlivé prost edky ICT

51

k dispozici v m stských a venkovských mate ských školách, jsou v tabulkách . 6. a . 7. Tabulka . 6: P ístup d tí k prost edk m ICT podle lokality – ve m st P ístup d tí k uvedenému za ízení

etnost

Zastoupení v %

po íta

15

51,72 %

tablet

2

6,90 %

stanice KidSmart

3

10,34 %

interaktivní tabule

9

31,04 %

Celkem

29

100,00 %

Tabulka . 6 nám ukazuje, jaký mají d ti ve m st p ístup k prost edk m ICT. Respondentky z m stských mate ských škol uvedly v 51,72 %, že d ti v jejich mate ské škole mají k dispozici po íta , následuje interaktivní tabule s 31,04 %, 10,34 % respondentek uvedlo stanici KidSmart a 6,90 % tablet. Tabulka 7: P ístup d tí k za ízení podle lokality – na venkov P ístup d tí k uvedenému

etnost

Zastoupení v %

za ízení po íta

9

90,00 %

tablet

0

0,00 %

stanice KidSmart

0

0,00 %

interaktivní tabule

1

10,00 %

Celkem

10

100,00 %

Tabulka . 7 zachycuje, jaký mají d ti na venkov p ístup k prost edk m ICT. Ve venkovských mate ských školách jsou zastoupeny pouze po íta e, a to v celých 90,00 % a z 10,00 % interaktivní tabule.

52

V grafu . 3 jsou zobrazena data z m stských a venkovských mate ských škol vedle sebe. D ti ve m stech mají ast ji možnost využití po íta e než d ti na venkov . U interaktivních tabulí je rozdíl markantní. U tabletu a stanice KidSmart bylo zjišt no, že v žádné z venkovských mate ských škol nemají d ti toto za ízení k dispozici. Položka . 2 Ozna te max. 2 ú ely, kv li kterým d ti ve Vaší mate ské škole využívají po íta nej ast ji. Respondentkám jsme v rámci dotazníku nabídli následující možnosti: didaktické výukové programy, hry, Internet. P ípadn mohly dopsat jiný ú el, pro který d ti po íta využívají nej ast ji. 24 dotázaných u itelek shodn

uvedlo didaktické výukové

programy a hry. Ve t ech p ípadech byly vybrány pouze didaktické výukové programy. A také ve t ech p ípadech byly jako možnost ozna eny hry. V žádném dotazníku u itelky neuvedly jako možnost Internet. Uvedené výsledky zobrazuje tabulka . 8. Je otázka, pro u itelky zahrnuté do pr zkumu, neumož ují poznávání nového i hraní pomocí Internetu. V žádném dotazníku nebyla využita možnost zápisu jiného než nabízeného ú elu.

53

Tabulka . 8: Ú el využití po íta e Ú el využití po íta e

etnost

Zastoupení v %

didaktické výukové programy

3

10,00 %

didaktické výukové programy a hry

24

80,00 %

hry

3

10,00 %

Internet

0

0,00 %

jiný, napište jaký

0

0,00 %

Celkem

30

100,00 %

Položka . 3 Jak asto mohou d ti ve Vaší mate ské škole využívat po íta e a informa ní a komunika ní technologie? Dále nás zajímalo, jak asto mají d ti v mate ských školách možnost využívat po íta e a ICT. Nej ast jšími d vody pro využití (viz p edchozí položka . 2) jsou didaktické výukové programy a hraní her. Nej ast jší odpov dí bylo, že d ti mohou v mate ských školách po íta využívat každý den, a to v 15 p ípadech. Odpov

obden

byla vypln na ve t ech p ípadech. 10 respondentek odpov d lo 1 x týdn . Odpov di jsou obsaženy v tabulce . 9. Tabulka . 9: etnost využití po íta e, ICT v mate ských školách Využívání po íta e, ICT

etnost

Zastoupení v %

každý den

15

50,00 %

obden

3

10,00 %

1 x týdn

10

33,34 %

1 x 14 dní

1

3,33 %

mén

1

3,33 %

30

100,00 %

asto

Celkem

54

Ze zjišt ných výsledk vyplývá následující, respondentky uvedly, že v 50,00 %, mají d ti k dispozici po íta , ICT každý den. V 93,33 % mají d ti p ístup k po íta i, ICT alespo jednou za týden. Poté nás zajímalo, zda na využívání po íta

má vliv délka pedagogické praxe

p edškolních pedagožek. Výsledky jsou v tabulce . 10. Tabulka . 10: etnost využití po íta e, ICT a délka pedagogické praxe respondentek etnost Využívání po íta e, ICT

u pedagožek s praxí do 15 let

Zastoupení v% u pedagožek s praxí do 15 let

etnost u pedagožek s praxí nad 15 let

Zastoupení v% u pedagožek s praxí nad 15 let

každý den

5

31,25 %

10

71,43 %

obden

2

6,25 %

1

14,29 %

1 x týdn

8

56,25 %

2

7,14 %

1 x 14 dní

1

6,25 %

0

0,00 %

mén

0

0,00 %

1

7,14 %

16

100,00 %

14

100,00 %

asto

Celkem

Zjistili jsme, že u itelky s kratší praxí (do 15 let) umož ují d tem p ístup na po íta každý den v 31,25 % p ípad a u itelky s delší praxí umož ují d tem p ístup k po íta i každý den v 71,43 %. V týdenním rozvrhu se rozdíly smazávají. U itelky s kratší praxí umož ují p ístup d tem na po íta

alespo

jednou týdn

v 93,75 %

a u itelky s delší praxí v 95,86 %. Rozdíly jsou patrné v grafu . 4.

55

Položka . 4 Jak asto mohou d ti ve Vaší mate ské škole na po íta i hry? Tabulka . 11: etnost hraní her na po íta i u d tí v mate ských školách etnost hraní her na po íta i u d tí

etnost

Zastoupení v %

v mate ských školách každý den

11

36,67 %

obden

4

13,33 %

1 x týdn

12

40,00 %

1 x 14 dní

0

0,00 %

mén

3

10,00 %

30

100,00 %

asto

Celkem

V tabulce . 11 jsou sumarizovány výsledky, jak asto mohou d ti v mate ských školách hrát po íta ové hry. 36,67 % respondentek uvedlo, že dovolují d tem hrát 56

po íta ové hry každý den. 13,33 % respondentek dovoluje po íta ové hry obden a 40,00 % respondentek p ipouští možnost hraní na po íta i 1 x týdn . Pouze 10,00 % respondentek uvedlo, že umož ují d tem hrát hry na po íta i mén než 1 x 14 dní. Tedy v 90,00 % odpov dí respondentky p ipustily, že dovolují alespo jednou týdn d tem hrát po íta ové hry. Dále nás zajímalo, zda budou rozdíly v p ístupu k po íta ovým hrám v závislosti na délce pedagogické praxe u p edškolních pedagožek. Tabulka . 12: etnost hraní her na po íta i a délka pedagogické praxe respondentek etnost etnost hraní

u pedagožek

her na po íta i

s praxí do 15 let

Zastoupení v% u pedagožek s praxí

etnost u pedagožek s praxí nad

do 15 let

15 let

Zastoupení v% u pedagožek s praxí nad 15 let

každý den

1

6,25 %

10

71,43 %

obden

3

18,75 %

1

7,14 %

1 x týdn

10

62,50 %

2

14,29 %

1 x 14 dní

0

0,00 %

0

0,00 %

mén

2

12,50 %

1

7,14 %

16

100,00 %

14

100,00 %

asto

Celkem

Zjistili jsme, že u itelky s kratší praxí (do 15 let) umož ují d tem hrát po íta ové hry výrazn mén

asto než u itelky s praxí nad 15let. Celkem v 71,43 % respondentek

s pedagogickou praxí nad 15 let toleruje hraní po íta ových her každý den. Respondentky s pedagogickou praxí do 15 let umož ují každodenní hraní po íta ových her v 6,25 %.I vzhledem k výsledk m v položce . 3 se m žeme domnívat, že u itelky s delší délkou praxe dovolují d tem využívat po íta

každý den a to velmi

asto

ke hrám, protože jiným zp sobem po íta pro d ti mnohdy pravd podobn neumí využít. Oproti tomu u itelky s kratší délkou praxe jsou k po íta ovým hrát pon kud rezervovan jší (viz tabulka . 12 a graf . 5).

57

Položka . 5 Ve které ásti dne za azujete používání po íta e, informa ních a komunika ních technologií? V této položce jsme se snažili zjistit, ve které ásti dne u itelky mate ských škol za azují využívání po íta e a ICT. Na výb r byly položky: do ranních her, využití po íta e, ICT v didakticky zacílené

innosti a poslední nabízenou možností byla

náhradní aktivita. Náhradní aktivitou byl myšlen

as nap . místo odpoledního

odpo inku, pro d ti, které neusnou, místo pobytu venku p i špatném po así. Na volný ádek mohly respondentky uvést další možnosti asového za azení po íta

a ICT do

ásti dne. Respondentky mohly ozna it více položek. O ekávali jsme, že nejvyšší podíl odpov dí bude zaujímat didakticky zacílená innost. Tedy prostor, kdy je innost ízená a plánována pedagogem, má stanovený cíl a prost edky a zárove

vychází z obsahu

školního vzd lávacího programu. Odpov di respondent na tuto položku jsou uvedeny v tabulce . 13.

58

Tabulka . 13: Za azení po íta e, ICT do ásti dne Za azení po íta e, ICT v ásti dne

etnost

Zastoupení v %

ranní hry

0

0,00 %

didakticky zacílená innost

0

0,00 %

8

26,67 %

10

33,33 %

6

20,00 %

6

20,00 %

30

100,00 %

náhradní aktivita (místo odpoledního odpo inku pro „nespavce“, místo pobytu venku p i nep íznivém po así aj.) ranní hry a didakticky zacílená innost a náhradní aktivita didakticky zacílená innost a náhradní aktivita ranní hry a náhradní aktivita Celkem

Respondentky mohly volit jednu i více možností. Proto jsou v tabulce . 13 zobrazeny kombinace jejich r zných odpov dí. Žádná respondentka neuvedla, že by za azovala ICT pouze do ranních her. Dále žádná respondentka neuvedla, že by využívala ICT pouze pro didakticky zacílenou innost. Náhradní aktivita, ímž je myšleno nap . za azení ICT v dob místo odpoledního odpo inku pro „nespavce“, místo pobytu venku p i nep íznivém po así aj., jako samostatná odpov v 8 p ípadech. U 6 respondentek jsme zaznamenali odpov

, se vyskytla

kombinace didakticky

zacílené innosti a náhradní aktivity. Stejn tak 6 respondentek uvedlo za azení ICT do ranních her a zárove jako náhradní aktivitu. Nejvíce odpov dí, a to 10 (což je 33,33 % odpov dí) v sob zahrnovalo všechny možnosti, tedy za azení ICT do ranních her a do didakticky ízené innosti a zárove jako náhradní aktivitu.

59

Tabulka . 14 zobrazuje tatáž data, ale v závislosti na délce pedagogické praxe respondentek. Zajímalo nás, zda se dají vysledovat rozdíly v za azení po íta e, ICT do ásti dne, vlivem délky pedagogické praxe u p edškolních pedagožek. Tabulka

. 14: Za azení po íta e, ICT do ásti dne a délka pedagogické praxe

respondentek

Za azení po íta e, ICT v ásti dne

ranní hry didakticky zacílená innost náhradní aktivita

etnost u pedagožek s praxí do 15 let

Zastoupení v% u pedagožek s praxí do 15 let

etnost u pedagožek s praxí nad 15 let

Zastoupení v% u pedagožek s praxí nad 15 let

0

0,00 %

0

0,00 %

0

0,00 %

0

0,00 %

4

25,00 %

4

28,57 %

8

50,00 %

2

14,29 %

4

25,00 %

2

14,29 %

0

0,00 %

6

42,85 %

16

100,00 %

14

100,00 %

ranní hry a didakticky zacílená innost a náhradní aktivita didakticky zacílená innost a náhradní aktivita ranní hry a náhradní aktivita Celkem Ve skupin

respondentek s pedagogickou praxí do 15 let byla nej ast jší

odpov dí možnost, která v sob kombinovala všechny navrhované možnosti tedy:

60

za azení po íta e, ICT do ranních her, didakticky zacílené innosti a zárove i do náhradních aktivit. U skupiny respondentek s pedagogickou praxí nad 15 let byla ve 42,85 % vybrána odpov

, která kombinuje možnosti za azení po íta e, ICT do ranních

her a jako náhradní aktivita. Respondentky s praxí do 15 let v 75,00 % vybíraly odpov di, které v sob zahrnovaly možnost didakticky zacílených inností. Oproti tomu respondentky s praxí nad 15 let vybíraly odpov

s možností didakticky cílenou

inností pouze v 28,58 %. Z tohoto výsledku usuzujeme, že respondentky s kratší dobou praxe, rad ji využívají po íta e, ICT k didakticky ízeným innostem a respondentky s delší dobou praxe využívají po íta e, ICT ve volných hrách a spontánních innostech d tí. Položka . 6 Dodržujete

pravidla

ergonomie

pi

využívání

po íta ,

informa ních

a komunika ních technologií p i práci s d tmi? Tato položka se zam ila na respektování ergonomických pravidel p i práci d tí na po íta i. Výsledky jsou v tabulce . 15. Tabulka . 15: Dodržování ergonomických pravidel Dodržování pravidel ergonomie

etnost

Zastoupení v %

ano

27

90,00 %

ne

3

10,00 %

Celkem

30

100,00 %

V 90,00 % p ípad respondentky uvedly, že pravidla ergonomie dodržují. Pouze 3 respondentky uvedly, že pravidla ergonomie nedodržují. Položka . 7 Byla jste n kdy b hem svého studia, seznámena s metodikou využívání po íta , informa ních a komunika ních technologií v p edškolním vzd lávání? Zajímalo nás, jestli respondentky m ly možnost seznámit se s metodikou využívání po íta

a ICT. Výsledky jsou sumarizovány v tabulce . 16. 61

Tabulka

. 16: Seznámení s metodikou využívání po íta , ICT v p edškolním

vzd lávání Znalost metodiky využívání po íta

etnost

, ICT

Zastoupení v %

ano

2

6,67 %

ne

28

93,33 %

Celkem

30

100,00 %

28 respondentek uvedlo, že s metodikou využívání po íta seznámeno. P esto 50 % respondentek v položce

a ICT nebylo

. 3 využití po íta , ICT uvedlo

každodenní používání po íta e, ICT d tmi a 93 % respondentek dovoluje d tem využívat po íta , ICT alespo

jednou týdn . A v této položce se setkáváme s tím,

že práv 93 % respondentek nebylo s metodikou seznámeno. Je tedy na míst otázka, ím se p i využívání po íta , ICT p i výchov p edškolních d tí ídí. Položka . 8 Jak využíváte interaktivní tabuli? Tabulka . 17: Využívání interaktivní tabule Využívání interaktivní tabule

etnost

Zastoupení v %

ke h e

0

0,00 %

k didakticky cílené innosti

5

16,67 %

kombinace hry a výuky

5

16,67 %

interaktivní tabuli nemáme

20

66,66 %

jiné

0

0,00 %

Celkem

30

100,00 %

Interaktivní tabule, i p es

etné výhody, které nabízí, je ješt

pro mnoho

mate ských škol nedostupná. Z tabulky . 17 je patrné, že 20 respondentek uvedlo, že touto

technologií

nedisponují.

5 respondentek

interaktivní

tabuli

využívá 62

k didakticky cílené

innosti a 5 respondentek kombinuje prvky hry a výuky. Pouze

ke h e interaktivní tabuli nevyužívá nikdo. Položka . 9 Absolvovala jste b hem Vašeho pregraduálního studia studijní p edm t, který se v noval informa ním a komunika ním technologiím (po íta m apod.)? V polože . 9 jsme se snažili zjistit, jestli mají p edškolní pedagožky vzd lání v oblasti ICT. V tabulce . 18 jsou celkové výsledky o absolvování p edm tu ICT a následn v tabulce . 19 jsou tato data rozd lena podle délky pedagogické praxe respondentek. Tabulka . 18: Absolvování p edm tu o ICT – celkov etnost

Absolvování p edm tu

Zastoupení

u pedagožek s praxí

u pedagožek s praxí

do 15 let

do 15 let v %

ano

20

87,50 %

ne

10

12,50 %

Celkem

30

100,00 %

o ICT

87,50 % respondentek uvedlo, že absolvovalo b hem svého pregraduálního studia studijní p edm t, který se v noval ICT. 12,50 % respondentek uvedlo, že takový p edm t neabsolvovaly. Tabulka . 19: Absolvování p edm tu o ICT a délka pedagogické praxe Absolvování

etnost

Zastoupení

etnost

Zastoupení

u pedagožek

u pedagožek

u pedagožek

u pedagožek

s praxí

s praxí

s praxí

s praxí nad

do 15 let

do 15 let v %

nad 15 let

15 let v %

ano

14

87,50 %

6

42,86 %

ne

2

12,50 %

8

57,14 %

Celkem

16

100,00 %

14

100,00 %

p edm tu o ICT

63

14 respondentek což je 87,50 % s pedagogickou praxí do 15 let odpov d lo, že b hem svého pregraduálního studia studovaly p edm t, který se v noval ICT. A pouze 6 respondentek ze skupiny pedagožek s pedagogickou praxí nad 15 let absolvovalo n jaký takový p edm t, tzn., v této skupin je to 42,86 %. Ve skupin pedagožek s praxí do 15 let tvo í v tšinu ty, které studovaly p edm t spojený s ICT problematikou. Oproti tomu ve druhé skupin pedagožek s praxí nad 15 let mírnou v tšinu tvo í ty, jenž se s obdobným studijním p edm tem b hem svého studia nesetkaly. Položka . 10 Pokud jste v p edchozí otázce odpov d la kladn , co bylo obsahem studijního p edm tu. V souvislosti se zjiš ováním, jaké kompetence mají p edškolní pedagogové v oblasti ICT, jsme se zajímali o obsah studijního p edm tu z položky

. 9.

Respondentky m ly na výb r ze t í nabízených možností, p ípadn mohly samy doplnit. Nabídli jsme respondentkám odpov di ohledn obsahu studijního p edm tu, který se vztahoval k ICT následovn : b žné ovládání ICT (hardware a software), b žné ovládání ICT a zárove využití ICT p i vzd lávání, využití ICT p i vzd lávání. Tabulka . 20 zobrazuje odpov di respondentek. Tabulka . 20: Studijní p edm t o ICT Studijní p edm t o ICT b žné ovládání ICT

etnost

Zastoupení v %

14

70,00 %

5

25,00 %

využití ICT p i vzd lávání

1

5,00 %

jiné

0

0,00 %

Celkem

20

100,00 %

(hardware a software) b žné ovládání ICT i využití ICT p i vzd lávání

Celých 70 %respondent

uvedlo, že obsahem studijního p edm tu, který

absolvovali b hem své pregraduální p ípravy a jenž souvisel s ICT, se orientoval 64

na b žné ovládání ICT. Výstupem z t chto p edm t m l být uživatel s dostate nou úrovní informa ní gramotnosti pro b žné využívání ICT. Je otázka, zda takováto forma informa ní gramotnosti je dosta ující proto, aby pedagog mohl využít maximáln možností, které ICT nabízejí v rámci p edškolního vzd lávání. Druhou možnost, což bylo b žné ovládání po íta , ICT a využití po íta , ICT p i vzd lání, ozna ilo 5 respondentek. Poslední možností byl obsah p edm tu s využitím po íta

pi

vzd lávání, tuto možnost ozna ila pouze 1 respondentka. P edchozí

tabulku

. 20

ješt

doplníme

o data

z jednotlivých

skupin

respondentek podle délky pedagogické praxe. Zajímalo nás, zda budou patrné rozdíly ve vzd lávacím obsahu p edm tu, který souvisí s ICT, vzhledem k délce praxe respondentek, viz tabulka . 21. Tabulka . 21: Studijní p edm t o ICT podle délky praxe etnost

Zastoupení

etnost

Zastoupení

u pedagožek

u pedagožek

u pedagožek

u pedagožek

s praxí

s praxí

s praxí

s praxí

do 15 let

do 15 let v %

nad 15 let

nad 15 let v %

9

64,29 %

5

83,33 %

4

28,57 %

1

16,67 %

1

7,14 %

0

0,00 %

jiné

0

0,00 %

0

0,00 %

Celkem

14

100,00 %

6

100,00 %

Studijní p edm t o ICT

b žné ovládání ICT (hardware a software) b žné ovládání ICT i využití ICT p i vzd lání využití ICT p i vzd lávání

Výsledky z tabulky

. 21 je možné interpretovat jako možný posun

ve vzd lávacím obsahu studijního p edm tu vztahujícího se k ICT. U skupiny respondentek s praxí nad 15 let p evažuje odpov zam en na b žné ovládání ICT, tuto odpov

, že jejich p edm t o ICT byl

uvedlo 83,33 % respondentek. U skupiny 65

respondentek s praxí do 15 let tuto odpov

vybralo 64,29 % respondentek. Je to sice

ješt více jak polovina, p esto je patrný pokles u této odpov di a nár st u odpov dí, které zahrnují i možnost využití ICT p i vzd lávání. Jinými slovy, respondentky s delší dobou praxe byly vzd lávány jako uživatelé ICT. Sou asné u itelky mate ských škol mají alespo v n kterých p ípadech již možnost studovat p edm ty vztahující se k ICT i s možnostmi využití ICT ve výuce o poznání ast ji, než tomu bylo d íve. Položka . 11 Máte možnost se v sou asné dob

dále vzd lávat v oblasti informa ních

a komunika ních technologií? Pokládáme za d ležité, aby p edškolní pedagogové m li možnost dalšího vzd lávání v oblasti ICT. Proto se položka . 11 zam uje na zjišt ní, zda tomu skute n tak je. Tabulka . 22 zobrazuje odpov di respondentek. Tabulka . 22: Možnost dalšího vzd lávání v oblasti ICT Možnost vzd lávat se v oblasti ICT

etnost

Zastoupení v %

ano

5

16,67 %

ne

25

83,33 %

Celkem

30

100,00 %

Celkem 25 respondentek uvedlo, že nemá možnost se dále vzd lávat v oblasti ICT, je to 83,33 % respondentek. 5 respondentek, což je pouhých 16,67 %, uvedlo, že možnost dalšího vzd lání má. Ješt nás budou zajímat tyto odpov di s p ihlédnutím k délce pedagogické praxe respondentek (viz tabulka . 23).

66

Tabulka . 23: Možnost vzd lávat se v oblasti ICT a délka pedagogické praxe etnost

Možnost

Zastoupení

etnost

Zastoupení

u pedagožek

u pedagožek

u pedagožek

u pedagožek

s praxí

s praxí

s praxí

s praxí

ICT

do 15 let

do 15 let v %

nad 15 let

nad 15 let v %

ano

4

25,00 %

1

7,15 %

ne

12

75,00 %

13

92,85 %

Celkem

16

100,00 %

14

100,00 %

vzd lávat se v oblasti

Výsledky v tabulce . 23 ukazují, že pouze 25,00 % dotázaných p edškolních pedagožek s praxí do 15 let se dále vzd lává v oblasti ICT. U pedagožek s praxí nad 15 let je to dokonce pouhých 7,15 %. Položka . 12 Pokud jste v p edchozí otázce odpov d la kladn , prosím, rozve te, jaká konkrétní školení, kurzy jste absolvovala v oblasti informa ních a komunika ních technologií, uve te jejich po et a zam ení. Zde se jednalo o položku s otev enou odpov dí. Vzhledem k tomu, že máme pouze 5 odpov dí, uvádíme všechny. 1. respondentka (do 15 let praxe) – Vytvá ení vlastních pracovních list . 2. respondentka (do 15 let praxe) – Tvo íme vlastní výukové materiály s využitím pro interaktivní tabuli. 3. respondentka (do 15 let praxe) – MS PowerPoint. 4. respondentka (do 15 let praxe) – Školení pro používání interaktivní tabule. 5. respondentka (nad 15 let praxe) – MS Office. Odpov d lo pouze 5 respondentek. Což se nám jeví málo vzhledem k výsledk m v položce . 1, kde respondentky uvád ly p ístup d tí k ICT. V položce . 1 uvedlo 24 respondentek, že v jejich mate ské škole mají d ti k dispozici po íta , v 10 p ípadech je k dispozici interaktivní tabule a ve 3 stanice KidSmart. Minimáln bychom o ekávali základní

proškolení

u pracovník

využívajících

interaktivní

tabuli

a stanici 67

KidSmart. V mate ské škole, která má k dispozici stanici KidSmart se nám dostalo vysv tlení, že b hem doby, kdy mají tuto stanici v mate ské škole, došlo k obm n pedagogických pracovník . Sou asní u itelé nepracovali v této škole v dob , kdy bylo za ízení instalováno. Jestli byli proškoleni pedagogové, kte í byli p ítomni instalaci, se nám nepoda ilo zjistit. Položka . 13 Jste toho názoru, že využívání informa ních a komunika ních technologií, by mohlo mít pozitivní vliv na rozvoj p edškolních d tí? Tabulka . 24: Možnost pozitivního vlivu ICT na rozvoj d tí Možnost pozitivního vlivu

Zastoupení

etnost

ICT na rozvoj d tí

v%

ano

21

70,00 %

ne

9

30,00 %

Celkem

30

100,00 %

Z tabulky . 24 je patrné, že 70,00 % respondentek souhlasí s názorem, že využívání ICT by mohlo mít pozitivní vliv na rozvoj p edškolních d tí. 30,00 % respondentek s tímto názorem nesouhlasí. Dále jsme data zpracovali podle délky praxe u itelek. Výsledky jsou v tabulce . 25. Tabulka . 25: Možnost pozitivního vlivu ICT na rozvoj d tí a délka pedagogické praxe Možnost pozitivního

etnost

Zastoupení

etnost

Zastoupení

u pedagožek

u pedagožek

u pedagožek

u pedagožek

s praxí

s praxí

s praxí

s praxí

do 15 let

do 15 let v %

nad 15 let

nad 15 let v %

ano

16

100,00 %

5

35,71 %

ne

0

0,00 %

9

64,29 %

Celkem

16

100,00 %

14

100,00 %

vlivu ICT na rozvoj d tí

U pedagožek s praxí do 15 let byly všechny odpov di kladné, tedy že využívání ICT, by mohlo mít pozitivní vliv na rozvoj p edškolních d tí. U pedagožek s praxí nad 68

15 let nejsou odpov di tak jednozna né, ba naopak v tšina a konkrétn 64,29 % zastává názor, že využívání ICT nemá pozitivní vliv na rozvoj p edškolních d tí. Položka . 14 Jste toho názoru, že d ti tráví mnoho asu u po íta e doma, a proto je zbyte né využívání po íta e v mate ské škole? Tabulka . 26: Zbyte nost využívání po íta

d tmi v mate ské škole

Zbyte nost využívání po íta

d tmi v mate ské

etnost

Zastoupení v %

škole ano

12

40,00 %

ne

18

60,00 %

Celkem

30

100,00 %

Tabulka . 26 dokládá, že 60,00 % respondentek nepovažuje za zbyte né, aby d ti využívaly v mate ských školách po íta e, ICT. 40,00 % respondentek oproti tomu souhlasí s názorem, že d ti tráví mnoho asu u po íta e doma a je tedy zbyte né využívání po íta e v mate ské škole. P esto hned položka

. 1 dokládá, že d ti

v mate ských školách našich respondentek mají p ístup k po íta i, tabletu a KidSmartu v 74,36 %. (Interaktivní tabule jsme z tohoto vý tu vy lenili, protože se domníváme, že d ti doma toto za ízení nemají k dispozici). Tedy minimáln 14,36 % respondentek je p esv d eno o zbyte nosti využívání ICT v mate ských školách a p esto to d tem umož ují. Dále jsme zjiš ovali, zda budou rozdíly v názoru na zbyte nost využití ICT v mate ských školách vzhledem k délce praxe p edškolních pedagožek. Tato data byla následn zpracována do tabulky . 27.

69

Tabulka

. 27: Zbyte nost využívání po íta

d tmi v mate ské škole a délka

pedagogické praxe Zbyte nost využívání

etnost

Zastoupení

etnost

Zastoupení

u pedagožek

u pedagožek

u pedagožek

u pedagožek

s praxí

s praxí

s praxí

s praxí

do 15 let

do 15 let v %

nad 15 let

nad 15 let v %

ano

1

6,25 %

11

78,57 %

ne

15

93,75 %

3

21,43 %

Celkem

16

100,00 %

14

100,00 %

po íta

d tmi

v mate ské škole

Ve skupin respondentek s praxí do 15 let p evažuje názor, že není zbyte né, aby d ti využívaly po íta e i v mate ských školách. Tento názor zastává 93,75 % respondentek. U skupiny respondentek s praxí nad 15 let p evažuje názor (78,57 % odpov dí), že je zbyte né, aby d ti využívaly po íta e i v mate ských školách. Pouze 21,43 % respondentek v této skupin si myslí opak.

10 Shrnutí výsledk empirické ásti a vyhodnocení hypotéz Empirická

ást bakalá ské práce p inesla výsledky dotazníkového šet ení,

prost ednictvím kterého jsme získali data o tom, jakým zp sobem jsou ICT využívány v b žných mate ských školách. Konkrétn nás zajímalo využívání: po íta e, tablet , stanic KidSmart, interaktivních tabulí. Zam ili jsme se na to, zda má délka pedagogické praxe u p edškolních pedagog

vliv na to, jakým zp sobem tito

pedagogové umož ují d tem využívat ICT. Také jsme zjiš ovali, jaké mají p edškolní pedagogové vzd lání v oblasti ICT a možnosti dál se vzd lávat v této oblasti.

70

Vyhodnocení hypotéz H1: U itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let umož ují d tem v mate ských školách využívat po íta e, ICT ast ji než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let. Data, která využijeme pro vyhodnocení této hypotézy, jsme získali v položce . 3 a konkrétn jsou uvedena v tabulce . 10. Zjistili jsme, že u itelky s kratší dobou pedagogické praxe (do 15 let) umož ují d tem p ístup na po íta , ICT každý den v 31,25 %, u u itelek s delší pedagogickou praxí to bylo 71,43 %. Dále se ale rozdíly smazávají. U itelky s kratší praxí umož ují p ístup d tem na po íta , ICT alespo jednou týdn v 93,75 % a u itelky s delší praxí v 95,86 %. Hypotéza nebyla dokázána. P í inou v tší tolerance k p ístupu d tí k po íta m, ICT u u itelek s délkou praxe nad 15 let, mohou být jejich ustálené pracovní návyky, kdy jejich postupy jsou konzervativní. Možným d vodem tohoto jevu je jednoduché a jednostranné využití po íta e a ICT ke hrám. Bohužel d vodem by mohla být i snaha u itelek si výchovn vzd lávací innost co nejvíce usnadnit. Hypotéza H1 byla falzifikována. H2: U itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let m ly oblast ICT v rámci pregraduálního studia ast ji než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let. Prost ednictvím položky . 9 jsme zjiš ovali, kolik respondent

absolvovalo

v rámci svého pregraduálního studia p edm t, který se vztahoval k ICT. Tabulka . 19 zobrazuje výsledky. P edpokládali jsme, že pedagogové s kratší dobou praxe m li možnost absolvovat studijní p edm t v oblasti ICT ast ji. 87,50 % respondentek s pedagogickou praxí do 15 let odpov d lo, že b hem svého pregraduálního studia studovaly p edm t, který se v noval ICT. U respondentek s pedagogickou praxí nad 15 let to bylo 42,86 %.

71

Hypotéza H2 se potvrdila. Jedním z hlavních d vod toho, že u itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let

ast ji studovaly p edm t ICT, je prudký rozmach

výpo etní techniky od konce minulého století, což s sebou neslo pot ebu v t chto technologiích vzd lávat i studentky a studenty, kte í studovali obory zam ené na pedagogiku p edškolního v ku. Hypotéza H2 byla verifikována. H3: U itelky s délkou pedagogické praxe do 15 let absolvovaly v oblasti ICT mén vzd lávacích akcí než u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let. Tuto hypotézu jsme ov ovali v položce . 11. P edpokládali jsme, že p edškolní pedagogové s delší praxí m li více p íležitostí k dalšímu vzd lávání. Jednoduše e eno, m li více asu na to, aby absolvovali více kurz

i školení z oblasti ICT.

Z výsledk uvedených v tabulce . 23 je z ejmé, že ve skupin respondentek s praxí nad 15 let uvádí možnost dalšího vzd lávání v oblasti ICT pouze 7,15 %. Ve skupin respondentek s praxí do 15 let to bylo 25,00 % respondentek, které uvedly možnost dalšího vzd lávání v oblasti ICT. Nepoda ilo se potvrdit, že u itelky mate ských škol s pedagogickou praxí do 15 let absolvovaly v oblasti ICT mén

vzd lávacích akcí než u itelky s délkou

pedagogické praxe nad 15 let. P í inou m že být v tší zájem o oblast ICT mezi mladšími u itelkami. Jinou p í inou m že být i to, že u itelky s délkou pedagogické praxe nad 15 let umož ují daleko ast ji d tem v mate ských školách hrát p evážn pouze po íta ové hry a nevyužívají po íta e a ICT jako didaktické pom cky, proto ani nevyhledávají možnosti dalšího vzd lávání v takové mí e, v jaké jsme to p edpokládali. Hypotéza H3 byla falzifikována.

72

Záv r Bakalá ská práce byla zam ena na charakterizování využití po íta

a ICT

v p edškolní výchov v b žných mate ských školách. Snažili jsme se o zachycení celkového pohledu na tuto problematiku. Pro mate ské školy je využívání ICT pom rn novým tématem. Proto jsme považovali za vhodné se této oblasti v novat hloub ji a v íme, že získané poznatky mohou mít uplatn ní i v praxi. V teoretické ásti jsme se v novali po íta ové gramotnosti, dále jsme se zam ili na využívání po íta

a dalších prost edk ICT v mate ských školách. Podrobn jsme

popsali podmínky využívání ICT v mate ských školách. Uvedli jsme formy jejich využívání a popsali cíle, které bývají sledovány v p edškolním vzd lávání využíváním ICT. Pozornost jsme v novali i organizaci využívání ICT v mate ských školách a dále jsme se zabývali po íta ovými hrami, výukovými programy a stanicí KidSmart i možnostmi používání interaktivních tabulí v mate ských školách. Jednu kapitolu jsme v novali vzd lávání pedagog mate ských škol v oblasti ICT. Kapitola byla rozd lena na ást pregraduálního vzd lávání a ást postgraduálního vzd lávání. V empirické ásti práce jsme p inesli výsledky dotazníkového šet ení. Zjistili jsme jak asto p edškolní pedagogové dovolují d tem v mate ských školách využívat po íta e, ICT. Zarážející je zjišt ní, že dle námi získaných dat, d ti m stských a venkovských mate ských škol nemají rovné podmínky v oblasti využívání ICT v mate ských školách. M stské mate ské školy disponují lepším vybavením v oblasti ICT než venkovské mate ské školy. Nemilým p ekvapením pro nás také bylo, jak asto mají d ti možnost hrát hry na po íta ích. Negativn vyznívá i zjišt ní, k jakým ú el m

asto používají

pedagogové mate ských škol s praxí nad 15 let ICT. Jsou to p edevším po íta ové hry, které za azují pedagogové do volné hry a spontánních inností d tí. Velkým negativem je také pom rn malá vzd lanost p edškolních pedagog v oblasti ICT a malá míra dalšího vzd lávání. Využití možností po ádaných kurz zam ených na ICT m že být u mnohých u itelek mate ských škol malé, reáln ale existují. P esto asto respondenti uvád li, že nemají možnosti dalšího vzd lávání. 73

Varující je, že 93,33 % respondent

se neseznámilo s metodikou využívání

po íta , ICT v p edškolním vzd lávání a p esto ICT v rámci práce s d tmi využívají. Je to chyba pouze pedagog , že nehledají adekvátní informace nebo nám chybí ucelená koncepce využívání ICT v p edškolním vzd lávání? Rozporuplné je i vyjád ení souhlasu s názorem, že ICT u p edškolních d tí je zbyte né, p edevším u pedagog s praxí nad 15 let, a p esto tolerují jejich využívání. Pozitivn hodnotíme snahu p edškolních pedagog s praxí do 15 let za azovat ICT jako didaktickou pom cku. Velmi nás také zaujal Projekt Mate ská škola 21. století. P sobí ucelen , školí pedagogy od za áte nické uživatelské úrovn až po správné využívání ICT ve výuce. Bylo by vhodné v tomto sm ru vyškolit co nejvíce p edškolních pedagog . V sou asné dob existuje mnoho kvalitního softwaru ur eného pro p edškolní d ti, tak sta í jen ho správn používat. V této dob jsou po íta e, ICT a Internet p irozenou sou ástí života. Proto roste pot eba integrovat tyto technologie i do p edškolního systému vzd lávání. Nau me d ti vhodn tyto technologie používat.

74

Navrhovaná opat ení Na základ pr zkumu a dotazníkového šet ení navrhujeme následující opat ení, která mohou p isp t ke zlepšení situace v oblasti využívání po íta , ICT v b žných mate ských školách. Doporu ujeme zpracování metodiky k využívání ICT v mate ských školách. V tšina p edškolních pedagog ICT ve výchovn vzd lávací práci využívá a p esto p iznávají, že se s takovou metodikou neseznámili. Za nutnost považujeme kurzy a školení dalšího vzd lávání p edškolních pedagog v oblasti ICT. Vhodn se nám jeví Projekt Mate ská škola 21. století. Již byl realizován a to ve spoluú asti s Evropskou unií. Kurzy by m ly být zam eny nikoli pouze uživatelsky, ale m ly by p ipravit pedagoga na využití ICT p i výchov a vzd lávání d tí. V íme, že kvalitním vzd láním p edškolních pedagog v oblasti ICT by se minimalizovalo využívání po íta , ICT k pouhému hraní her. Což signalizují výsledky z našeho šet ení, a to p edevším u pedagog

s pedagogickou praxí nad 15 let.

Po íta ová hra m že sloužit k pobavení, ale m la by vést k rozvoji znalostí, smysl a myšlení. Dále navrhujeme, aby se p edškolní pedagogové zaškolili ve využívání Internetu pro výuku d tí. Ani jedna respondentka neuvedla, že by umož ovala d tem využívat po íta , ICT v oblasti využívání Internetu. Je zde argument toho, že p edškolní d tí neumí íst a psát. P esto je m žeme u it, jakým nástrojem a zdrojem informací Internet m že být. Další nedostatek vidíme v malé informovanosti v oblasti programovatelných hra ek, které lze používat jako nástroj pro rozvoj logického myšlení u d tí. B hem hry se d ti u í ovládat hra ku a tím si rozvíjejí nap . schopnost ešit ne ekané situace. V neposlední ad máme za to, že p edškolní pedagog má být rádcem rodi . Má být schopen rodi m poradit ve vhodnosti využívání ICT d tmi doma, ergonomickými

75

pravidly a být schopen doporu it vhodné programy. Vzhledem k tomu, že by dít p edškolního v ku nem lo na po íta i trávit více jak 20 až 30 minut za den, bylo by žádoucí, aby pedagog rodi e informoval, kolik

asu již dít

u po íta e trávilo

v mate ské škole. Jako vhodné se nám jeví i používání interaktivních tabulí v mate ských školách. V tomto p ípad budou p ekážkou patrn nedostate né finan ní možnosti z izovatel mate ských škol. ešením by mohlo být erpání finan ních prost edk prost ednictvím strukturálního fondu Evropské unie, konkrétn Evropského sociálního fondu. Školy se mohou zapojit do Opera ního programu Vzd lávání pro konkurenceschopnost, který je víceletým

tematickým

programem v gesci Ministerstva školství, mládeže

a t lovýchovy R.

76

Seznam použitých zdroj CONOR, 2010. Tvorba vlastní prezentace pro interaktivní tabuli – Interaktivní prvky v prezentaci. In: Centrum didaktických a multimediálních výukových technologií [online]. 16. 3. 2010 [vid. 24. 4. 2013] Dostupné z: http://www.cdmvt.cz/node/42 ÁP, J., 1993. Psychologie výchovy a vyu ování. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 807066-534-3. ERNOCHOVÁ, M., KOMRSKA, T., NOVÁK, J., 1998. Využití po íta e p i vyu ování: nám ty pro práci d tí s po íta em. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178272-6. DOSTÁL, J., 2007. Informa ní a po íta ová gramotnost – klí ové pojmy informa ní výchovy. In: DOSTÁL, J., ed. Infotech 2007 – moderní informa ní a komunika ní technologie ve vzd lávání [online] [vid. 10. 10. 2013]. Olomouc: Votobia, s. 60–65. ISBN

978-80-7220-301.

Dostupné

z:

http://nazornost-ucebni-

pomucky.xf.cz/informacni_gramotnost.pdf DOSTÁL, J., 2009a. Interaktivní tabule ve výuce. Journal of Technology and Information Education [online], ro . 1, . 3, s. 11–16. [vid. 24. 4. 2013]. ISSN 1803537X. Dostupné z: http://www.jtie.upol.cz/clanky_3_2009/dostal.pdf DOSTÁL, J., 2009b. Interaktivní tabule – významný p ínos pro vzd lávání. In:

eská

škola [online]. 28. 4. 2009 [vid. 24. 4. 2013]. ISSN 1213-6018. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2009/04/jiri-dostal-interaktivni-tabule.html DOSTÁL, J., 2009c.Výukový software a po íta ové hry – nástroje moderního vzd lávání. Journal of Technology and Information Education [online], ro . 1, . 1, s. 23–25.

[vid. 24. 6. 2013].

ISSN

1803-537X.

Dostupné

z:

http://www.jtie.upol.cz/clanky_1_2009/dostal.pdf FERJEN ÍK, J., 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-367-6.

77

CHRÁSKA, M., 2007. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1369-4. IBM, 2009. KidSmart Early [online].

[vid. 12. 7. 2013].

Learning Program. In: IBM Corporate Citizenship Dostupné

z:

http://www.ibm.com/ibm/responsibility/

downloads/initiatives/COF03015USEN-KidSmart.PDF IBM, 2011. Speciální d tské po íta e IBM zamí ily do školek v Jihlav . In: IBM [online].

[vid. 12. 8. 2013].

Dostupné

z:

www-

03.ibm.com/press/cz/cs/pressrelease/36800.wss INFORMA NÍ o p edm tu.

SYSTÉM In:

MASARYKOVY

Ismuni.cz

[online].

UNIVERZITY, [vid. 15. 9. 2013].

2013. Informace Dostupné

z:

http://is.muni.cz/predmet/?kod=MSBP_ZIT JE ÁBEK, J., TUPÝ, J., et al., 2005. Rámcový vzd lávací program pro základní vzd lávání. 1.vyd. Praha: VÚP. ISBN 80-87000-02-1. J VA, V., J VA, V., PROCHÁZKOVÁ, M., et al., 2001. Základy pedagogiky pro dopl ující pedagogické studium. Brno: Paido. ISBN 80-85931-95-8. KALAŠ, I., 2011. Spoznáváme potenciál digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní [online]. [vid. 12. 8. 2013]. Bratislava: ÚIPŠ.9ISBN 978-80-7098-495-6. Dostupné z: http://www.rirs.iedu.sk/Dokumenty/Spoznavame_potencial_technologii.pdf KOCOUREK, J., 2008. Zvyšování po íta ové gramotnosti d tí díky projektu IBM KidSmart. In: ITBIZ.CZ [online]. 3. 11. 2008

[vid. 15. 8. 2013]. ISSN 1802-1581.

Dostupné z: http://www.itbiz.cz/ibm-projekt-kidsmart KOLLÁRIKOVÁ,

Z.,

PUPALA,

B.,

eds.,

2010.

P edškolní

a primární

pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-828-9. MATE SKÁ ŠKOLA LOKET NAD OH Í, 2013. Práce na pc s d tmi. In: Mate ská škola

Loket

nad

Oh í

[online].

[vid. 20. 3. 2013].

Dostupné

z:

http://www.msloket.cz/clanky/prace-na-pc-s-detmi.html

78

MATE SKÁ ŠKOLA VYHLÍDKA, 2012. Po íta Vyhlídka

[online].

7. 1. 2012

KidSmart. In: Mate ská škola

[vid. 20. 8. 2013].

Dostupné

z:

http://www.msvyhlidka.cz/inpage/pocitac-kidsmart/ MORAVCOVÁ, D., 2005. Využívání po íta RVP:

Metodický

portál

inspirace

v mate ské škole. In: Metodický portál

a zkušenosti

u itel

[online].

15. 7. 2005

[vid. 5. 3. 2013]. ISSN 1802-4785. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/257/ vyuzivani-pocitacu-v-materske-skole.html/ NÁRODNÍ INSTITUT PRO DALŠÍ VZD LÁVÁNÍ, 2013. Programová nabídka. In: Národní institut pro další vzd lávání [online]. [vid. 15. 9. 2013]. Dostupné z: http://www.nidv.cz/cs/programova-nabidka/prihlaseni_do_vzdelavaciho_programu.ep/ PETRÁKOVÁ, V., 2003. Možnost využití výukových program v práci s d tmi trpícími specifickými vývojovými poruchami u ení. e-Pedagogium [online], ro . 3,

.1

[vid. 20. 3. 2013].

z:

ISSN

1213-7499.

Dostupné

http://epedagog.upol.cz/eped1.2003/clanek07.htm PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY HRADEC KRÁLOVÉ, 2013. Sylabus Práce s ICTE v MŠ. In: Univerzita Hradec Králové [online]. [vid. 15. 9. 2013]. Dostupné

z:

http://hades.uhk.cz/fispublic/predmety/sylabus.asp?

studpredmetid=PRICTMS&UcPl=ano PR CHA, J., ed., 2009. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 97880-7367-546-2. REGIONÁLNÍ In: Regionální

INFORMA NÍ informa ní

SERVIS,

servis

2011. Mate ská

[online].

škola

[vid. 15. 9. 2013].

21. století.

Dostupné

z:

http://www.risy.cz/cs/vyhledavace/projekty-eu/detail?id=96782 SAK, P., SAKOVÁ, K., 2006. Po íta ová gramotnost a zp soby jejího získávání. In: Lupa.cz

server

ISSN 1213-0702.

o eském Dostupné

Internetu z:

[online].

28. 11. 2006

[vid. 10. 10. 2013].

http://www.lupa.cz/clanky/pocitacova-gramotnost-

zpusoby-ziskavani/

79

SILCOM-MULTIMEDIA, 2002. Alík – Než p jdu do školy. In: Silcom-multimedia [online]. [vid. 11. 11. 2013]. Dostupné z: http://www.silcom-multimedia.cz/tituly/al1/ SILCOM-MULTIMEDIA, 2003. Všeználek to ví. In: Silcom-multimedia [online]. [vid. 11. 11. 2013]. Dostupné z: http://www.silcom-multimedia.cz/tituly/vtv/ SKUTIL, M., et al., 2011. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty u itelství. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-778-7. SLAVÍK, J., NOVÁK, J., 1997. Po íta

jako pomocník u itele: efektivní práce

s informacemi ve škole. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-149-5. SMOLÍKOVÁ, K., OPRAVILOVÁ, E., HAVLÍNOVÁ, M., et al., 2004. Rámcový vzd lávací program pro p edškolní vzd lávání. Praha: VÚP. ISBN 80-87000-00-5. SVOBODOVÁ, E., ŠMELOVÁ, E., ŠVEJDOVÁ, H., et al., 2010. Vzd lávání v mate ské škole: školní a t ídní vzd lávací program. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 97880-7367-774-9. ŠVANCAR, R., 2012. Pro a proti interaktivním tabulím. U itelské noviny, týdeník pro u itele a p átele školy, ro . 115, . 16, s. 14, 15. ISSN 0139-5718. TERASOFT, 2005a. Kreslení pro d ti. In: Terasoft [online]. [vid. 11. 11. 2013]. Dostupné z: http://www.terasoft.cz/czpages/cd_paint.htm TERASOFT, 2005b. TS Matematika – Logické hádanky a úkoly z geometrie. In: Terasoft [online]. [vid. 11. 11. 2013]. Dostupné z: http://www.terasoft.cz/katalog/#mat Vyhláška

. 410/2005 Sb. dle zn ní vyhlášky

. 343/2009 Sb., o hygienických

požadavcích na prostory a provoz za ízení a provozoven pro výchovu a vzd lávání d tí a mladistvých. In: Sbírka zákon

eské republiky [online]. 2009,

ástka 107

[vid. 21. 4. 2013]. ISSN 1211-1244. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirkazakonu/ViewFile.aspx?type=c&id=5568 Zákon . 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o zm n n kterých zákon . In: Sbírka zákon

eské republiky [online]. 2004,

ástka 190. [vid. 21. 8. 2012].

Dostupné z: http://www.sagit.cz/pages/sbirkatxt.asp?zdroj=sb04563&cd=3&typ=r 80

Seznam p íloh P íloha . 1 Dotazník z empirické ásti práce (viz text s. 47, 50) P íloha . 2 Fotografie stanice KidSmart (viz text s. 29)

81

P íloha . 1: Dotazník DOTAZNÍK Vážená paní u itelko, obracím se na Vás s žádostí o vypln ní dotazníku, který slouží pro ú ely mé bakalá ské práce. Položky se týkají pr zkumu využívání po íta , informa ních a komunika ních technologií v p edškolní výchov . Dotazník je anonymní. Získané údaje budou využity pouze pro tvorbu mé bakalá ské práce. D kuji za Vaši ochotu a as.

Martina Sluková Fakulta p írodov dn -humanitní a pedagogická Technická Univerzita v Liberci

1. Používají d ti ve Vaší mate ské škole uvedené informa ní a komunika ní technologie? (ozna te u každé položky) ANO NE po íta tablet stanice KidSmart interaktivní tabule jiné, napište jaké:

2. Ozna te max. 2 ú ely, kv li kterým d ti ve Vaší mate ské škole využívají po íta nej ast ji: didaktické výukové programy hry Internet jiný, napište jaký:

1

3. Jak asto mohou d ti ve Vaší mate ské škole využívat po íta e a informa ní a komunika ní technologie? každý den obden 1x týdn 1x za 14 dní mén

asto

4. Jak asto mohou d ti ve Vaší mate ské škole na po íta i hrát hry? každý den obden 1x týdn 1x za 14 dní mén

asto

5. Ve které ásti dne za azujete používání po íta e, informa ních a komunika ních technologií? ranní hry didakticky zacílená innost náhradní aktivita (místo odpoledního odpo inku pro „nespavce“, místo pobytu venku p i nep íznivém po así aj.) jiné, napište jaké:

6. Dodržujete pravidla ergonomie p i využívání po íta , informa ních a komunika ních technologií p i práci s d tmi? ANO NE

2

7. Byla jste n kdy b hem svého studia, seznámena s metodikou využívání po íta , informa ních a komunika ních technologií v p edškolním vzd lávání? ANO NE 8. Jak využíváte interaktivní tabuli? ke h e k didakticky cílené innosti kombinace hry a výuky interaktivní tabuli nemáme jinak, napište jak:

9. Absolvovala jste b hem Vaší pregraduálního studia studijní p edm t, který se v noval informa ním a komunika ním technologiím (po íta m apod.)? ANO NE 10. Pokud jste v p edchozí otázce odpov d la kladn , co bylo obsahem studijního p edm tu: b žné ovládání ICT (hardware a software) b žné ovládání ICT i využití ICT p i vzd lávání využití ICT p i vzd lávání jiný obsah, popište jaký:

11. Máte možnost se v sou asné dob dále vzd lávat v oblasti informa ních a komunika ních technologií? ANO NE

3

12. Pokud jste v p edchozí otázce odpov d la kladn , prosím, rozve te, jaká konkrétní školení, kurzy jste absolvovala v oblasti informa ních a komunika ních technologií, uve te jejich po et a zam ení:

13. Jste toho názoru, že využívání informa ních a komunika ních technologií, by mohlo mít pozitivní vliv na rozvoj p edškolních d tí? ANO NE 14. Jste toho názoru, že d ti tráví mnoho asu u po íta e doma, a proto je zbyte né využívání po íta e v mate ské škole? ANO NE 15. Jaká je p ibližná velikost sídla mate ské školy, ve které pracujete?

16. Ozna te stupe Vašeho vzd lání. Jste absolventkou: st ední školy vyšší odborné školy vysoké školy 17. Uve te délku Vaší pedagogické praxe v letech:

18. Prosím, uve te Váš v k: do 40 nad 40 D kuji za Váš as a ochotu. 4

P íloha . 2: Fotografie stanice KidSmart

Ilustrace . 2: Stanice KidSmart