VYUŽITÍ IPADU VE VÝUCE NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

VYUŽITÍ IPADU VE VÝUCE NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ Diplomová práce

Autor:

Veronika Černotová

Vedoucí práce:

Mgr. Kristýna Krahulcová Ph.D.

Olomouc 2015

1

Prohlášení

Místopřísežně prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci na téma: „Využití iPadu na základní škole speciální“ vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucího diplomové práce a uvedla jsem všechny použité podklady a literaturu. V ….....................dne ….………..

Podpis ………………………

2

Poděkování Mgr. Kristýně Krahulcové, Ph.D., za její odborné vedení diplomové práce, Mgr. Vojtěchu Gybasovi za jeho odborné konzultace a PhDr. Jitce Petrové, Ph.D., za její prvotní povzbuzení, bez kterého by tato práce vůbec nevznikla.

3

Obsah Úvod ................................................................................................................................................... 5 Teoretická část................................................................................................................................... 7 1

Jedinec s mentální retardací .................................................................................................... 7 1.1 Definice mentální retardace ................................................................................................... 7 1.2 Etiologie mentální retardace ................................................................................................ 10 1.3 Klasifikace mentální retardace ............................................................................................. 12 1.4 Specifika osobnosti žáka s mentální retardací .................................................................... 14

2

Vzdělávání žáků s mentální retardací ..................................................................................... 17 2.1 Legislativní rámec a trendy ve vzdělávání jedinců s mentální retardací ............................. 17 2.2 Rámcový vzdělávací program pro ZŠ speciální ..................................................................... 20 2.3 Specifika vzdělávání na ZŠ speciální ..................................................................................... 23 2.4 Využití ICT na ZŠ speciální ..................................................................................................... 26

3

Tablet iPad ............................................................................................................................... 29 3.1 Charakteristika ...................................................................................................................... 29 3.2 Výukové aplikace ................................................................................................................... 34 3.3 iPad ve vzdělávání ................................................................................................................. 37 3.4 Speciální funkce a příslušenství ............................................................................................ 39

Výzkumná část ................................................................................................................................. 46 4

Cíle práce a výzkumné otázky ................................................................................................. 46

5

Design výzkumu ....................................................................................................................... 49

6

Interpretace dat a výsledky..................................................................................................... 53

7

Závěry praktické části .............................................................................................................. 80

8

Diskuze ..................................................................................................................................... 83

Závěr ................................................................................................................................................ 86 Souhrn ............................................................................................................................................. 87 Seznam použitých zdrojů a literatury ............................................................................................. 91 Seznam elektronických zdrojů ........................................................................................................ 93 Seznam příloh .................................................................................................................................. 95

4

Úvod „Jediným způsobem, jak dělat skvělé věci, je dělat to, co milujete. Pokud jste to ještě nenašli, tak hledejte. Nepřestávejte.“ Steve Jobs Moderní technologie se staly fenoménem 21. století. Jsou součástí každodenního života, často ani sami nevnímáme, v kolika oblastech a v jakém rozsahu je využíváme. Stejně tak se každým rokem mnohonásobně zvyšuje množství informací, které se na nás valí ze všech médií. Díky prostředkům ICT a různých sociálních sítí, se svět propojil a vzdálenosti ztratily na významu. Můžeme tyto trendy odsuzovat, můžeme je ignorovat, nebo můžeme lidské výtvory z oblasti techniky smysluplně využívat ve svůj prospěch. Na počátku této práce stála myšlenka vyzkoušet technické zařízení tablet iPad ve prospěch žáků se středně těžkou mentální retardací. Toto zařízení se na náš trh dostalo relativně nedávno, nicméně zkušenosti a čísla z prodeje v zahraničí svědčí o jeho velké oblibě u běžných uživatelů. Díky intuitivnímu ovládání, technickým parametrům a speciálním vestavěným funkcím, je toto zařízení přístupné i lidem s určitými handicapy. Široká platforma aplikací, která se neustále rozrůstá, předurčuje tablet k tomu, aby mohl být úspěšně využíván také ve školství. V naší zemi je plošné využívání tabletů ve výuce teprve v začátcích a nemá zatím oporu ani v legislativě; tablety nejsou uznány jako výuková pomůcka. Portfolio aplikací by přitom mohlo úspěšně kompenzovat chybějící výukové materiály pro oblast speciálního školství, které buď nekorespondují se vzdělávacími programy, nebo chybí pro určité výukové předměty úplně. Hlavním cílem této práce bylo popsat a shrnout dlouhodobé zkušenosti se zapojováním tohoto zařízení do výuky, ověřit v praxi jeho možnosti propojení s obsahem učiva pro daný typ školy, a vyzkoušet speciální funkce deklarované tvůrci. Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část. V teoretické části je v kapitole jedna nastíněna problematika vymezení pojmu mentální retardace, etiologie a klasifikace tohoto postižení, závěr kapitoly pak uvádí specifika osobnosti žáka s mentální retardací.

Kapitola dvě je věnována legislativnímu rámci vzdělávání těchto žáků 5

a příslušným vzdělávacím programům, dále jsou zde popsána specifika vzdělávání v ZŠ speciální a využití prostředků ICT na tomto typu školy. Na tuto podkapitolu pak úzce navazuje kapitola tři, která je celá věnovaná tabletu iPad – jeho charakteristice, aplikacím, možnostem využití z pohledu tvůrců. V závěru této kapitoly je uveden výčet speciálních funkcí a příslušenství, vhodných pro speciální školství. Pro empirickou část bylo zvoleno kvalitativní šetření, které svojí podstatou odpovídalo zamýšlené deskripci každodenní školní práce malého výzkumného souboru, umožnilo postihnout hloubku zkoumaných jevů a najít tak odpovědi na výzkumné otázky. Pro shrnutí a interpretaci získaných dat byly použity případové studie dvou žáků jako typických reprezentantů výzkumného vzorku, dále pak tři společné práce žáků a polostrukturovaný hloubkový rozhovor s třídním učitelem. Celou práci bych chtěla věnovat všem bezejmenným speciálním pedagogům, kteří se nebojí do své práce zařazovat stále nové prvky a metody práce; nepřestávají hledat nové cesty a způsoby, snaží se vzdělávat, aby nové poznatky mohli zprostředkovat svým žákům a připravit je tak na život ve 21. století.

6

Teoretická část 1

Jedinec s mentální retardací

V první kapitole nastíníme problematiku vymezení pojmu mentální retardace, jak ji uvádí odborná česká i zahraniční literatura, dále v kapitole uvedeme etiologii a klasifikace tohoto postižení s ohledem na variabilitu příčin a symptomů. V závěru první kapitoly blíže specifikujeme osobnost žáka s mentální retardací vzhledem ke kognitivním procesům důležitým při edukaci.

1.1 Definice mentální retardace Termín mentální retardace byl poprvé použit na mezinárodní konferenci Světové zdravotnické organizace (WHO) v roce 1959, kdy se odborníci zabývající se problematikou jedinců s poruchami intelektu, shodli na nutnosti sjednocení terminologie. Pojem mentální retardace je odvozen z latinského mens - mysl, rozum a retardace opozdit, zpomalit. Doslovný překlad by tedy zněl „opoždění, zpomalení mysli.“ (Slowík, 2007, s. 109). V současné české psychopedii odborníci dále uvádí jako synonymum výraz mentální postižení. Stanovením přesné definice mentální retardace se zabývalo mnoho našich i světových odborníků. Východiskem pro stanovení této definice je řada faktorů a kritérií. Slowík (2007) uvádí ve své publikaci Speciální pedagogika osob s mentálním postižením různé přístupy k definování mentálního postižení v přehledné tabulce: Přístup

Definice

biologický

Postižení v důsledku trvalého závažného organického nebo funkčního poškození mozku; syndrom podmíněný chorobnými procesy v mozku. Primárně

psychologický

snížená

úroveň

rozumových

schopností měřitelných standardizovanými IQ

testy

(tzn.

vzhledem

k populační

normě). Postižení charakteristické dezorientací ve

sociální

7

světě a

ve společnosti, která omezuje

zvládat vlastní sociální existenci samostatně bez cizí pomoci. Snížená schopnost učit se navzdory využití

pedagogický

specifických vzdělávacích metod a postupů. právní

Snížená

způsobilost

právnímu

jednání

k samostatnému

(provádění

složitých

právních úkonů a rozhodnutí). Jak vyplývá z uvedené tabulky, je mentální retardace složité multifaktoriální postižení, které zasahuje do všech oblastí života daného jedince. Vzhledem k výše uvedenému nenalezneme v odborné literatuře jednu platnou sjednocující definici. Jak uvádí Pipeková (2006), zjednodušeně lze definice mentální retardace rozdělit do dvou základních skupin – na definice zdůrazňující jedno hledisko nebo více hledisek. Pokud vyjdeme z tohoto základního dělení a zaměříme se na definice zdůrazňující jeden aspekt tohoto postižení, můžeme uvést definice Rubinštejnové (1986, s. 39), která vysvětluje tento termín jako „trvalé porušení poznávacích činností, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku.“, definici Matulaye (1989, s. 5), která uvádí „opožděný nebo poškozený všeobecný normální vývoj dítěte, a to po stránce rozumové, přičemž se velmi často vyskytují pohybové poruchy a je narušené celkové chování.“ nebo citovat defektologický slovník (Edelsberger, 2000, s. 302), který pod pojmem mentální retardace uvádí, že se jedná o „termín, který charakterizuje skupinu jedinců s nerovnoměrným (zpomaleným) duševním vývojem.“ Definice spojující v sobě více hledisek, jako jsou například rozumové schopnosti, míra sociální adaptace i vliv etiologie na toto postižení, nacházíme například u Valenty, Müllera (2003, s. 14), kteří charakterizují mentální retardaci jako „vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální a postnatální etiologií.“ nebo u Vágnerové (2012, s. 289), která specifikuje tento pojem jako „souhrnné označení vrozeného postižení rozumových schopností, které se projeví neschopností porozumět svému okolí a v požadované míře se mu přizpůsobit. Tato neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy) nastává, přestože postižený jedinec byl přijatelným způsobem výchovně stimulován.“ Jak uvádí Pipeková (2006), Renotiérová et al. (2006), Bartoňová et al. (2007), nejčastěji citovaná je definice mentální retardace od Dolejšího (1973, s. 38), která se snaží o syntézu všech 8

aspektů: „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a

celkovou subnormální inteligencí, závislá

na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko- fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti.“ Příkladem definice ze zahraniční odborné literatury je aktualizovaná, v pořadí devátá definice AAMR (American Association for Mental Retardation) z roku 2002, která se spíše než na deficity zaměřuje na oblasti a míru potřebné podpory: „Mentální retardace je snížená schopnost (=disability) charakterizovaná výraznými omezeními v intelektových funkcích, a

také v adaptačním chování, což se projevuje ve schopnosti myslet

v abstraktních pojmech, a v sociálních a praktických dovednostech.“ (Luckasson et al. in Černá, 2009, s . 80) Dále tato asociace vymezuje zásady pro aplikaci této definice; např.: snížení intelektu posuzovat na základě sociokulturního prostředí daného jedince, vzít v úvahu jeho osobní předpoklady v oblasti komunikace, vnímání, jeho pohybové možnosti, dále pak u každého posuzovaného jedince vyzdvihnout i silné stránky a vypracovat individuální systém potřebné podpory tak, aby došlo ke zkvalitnění jeho života.

Obdobně

vymezuje

tento

termín

Encyclopaedia

Britannica:

(http://www.britannica.com, Intellectual disability, 2014, [on-line]) „Mentální postižení, zvané

také

vývojové

postižení

nebo

mentální

retardace

je

charakterizováno

podprůměrnými intelektuálními funkcemi a poruchou adaptivního chování, které jsou zjištěny v průběhu individuálního vývoje.“ (volně přeloženo). Dále tato encyklopedie upozorňuje na snahy, dosáhnout ve 21. století aktuálnosti této teorie, a to nahrazováním negativní konotace tohoto označení termíny jako mentálně postižený, vývojově postižený a rozumově oslabený. Z uvedených definic pojmu mentální retardace vyplývá určitý posun v chápání tohoto postižení a postojů majoritní společnosti; je zde patrný ústup od pouhého výčtu deficitů a rozdělení společnosti na normu a subnormu pomocí hodnot inteligenčních testů, k důležitosti respektování těchto jedinců. Tyto trendy vyplývají už z pouhých změn v terminologii, kdy dochází k nahrazování neetických pojmů pojmy, které lépe vystihují osobnost postiženého. Například pokud nahradíme výraz „trvalé poškození“ výrazem 9

„snížená schopnost“, znamená to, že tento jedinec potřebuje pouze pomoc v některé oblasti a tento handicap je jen částí jeho osobnosti. I přes pojmovou nejednotnost se většina odborníků shoduje ve svých definicích jedinců s mentální retardací na určitém stupni zaostávání jejich duševního vývoje za tělesným. Dalším znakem vystihujícím toto postižení je, že je vrozené a trvalé, přestože, jak uvádí Vágnerová (2012), je v závislosti na etiologii a na následné odborné intervenci výchovné, vzdělávací a terapeutické možné určité zlepšení. Odborníci dále rozlišují mentální retardaci získanou, tzv. demenci, která je, jak uvádí Vágnerová (2012), charakterizovaná ztrátou již osvojených intelektových a kognitivních schopností po 2. roce života jedince. Demence vzniká na základě organického poškození mozku, příčinami mohou být genetické dispozice, onemocnění CNS, úrazy hlavy, otravy a další. Toto onemocnění se může projevit v různých obdobích lidského života a projevuje se různou měrou progrese. Jako typické příznaky tohoto onemocnění uvádí Bartoňová, Bazalová, Pipeková (2007) výkyvy pozornosti, poruchy paměti a učení, zvýšenou únavu a emocionální labilitu. V odborné literatuře se dále můžeme setkat s pojmem zdánlivá mentální retardace. Bartoňová, Bazalová, Pipeková (2007) vymezuje tento typ mentální retardace jako sociálně podmíněnou, která nevzniká poškozením CNS, ale v důsledku nepodnětného sociálního prostředí dítěte. Toto má za následek opoždění vývoje komunikačních, kognitivních a sociálních dovedností. V závislosti na věku dítěte a jeho dědičných dispozicích lze tento deficit vhodnou stimulací upravit.

1.2 Etiologie mentální retardace „Etiologie (z řec. aitia=příčina; logos=nauka, věda) - nauka o příčinách nemocí, poruch, vad a ostatních chorobných stavů. Etiologie hledá a vysvětluje příčiny těchto stavů, příznaky a soubory příznaků, vede k stanovení správné diagnózy, prognózy, prevence a profylaxe a k určení vhodné a účinné léčby.“ (Edelsberger, 2000, s. 94). Hledáním příčin mentálního postižení se zabývá několik medicínských oborů (genetika, pediatrie, psychiatrie, neurologie). Jak uvádí Krejčířová (2006), výzkum příčin mentální retardace není zdaleka ukončen, v mnoha případech se příčinu nepodaří objasnit, protože k mentální retardaci může přispět celá řada faktorů, které se vzájemně podmiňují a prolínají. „Hledáním viníka tam, kde žádný není, trpí celá rodina i postižené dítě, které,

10

ať jeho postižení předcházelo a jeho příčinou se stalo cokoliv, je vždy nevinné.“ (Renotiérová et al., 2006, s. 163). Snahou odborníků je však určitá kategorizace těchto příčin dle různých hledisek. Franiok (2008) uvádí základní dělení na: 1. endogenní (vnitřní) příčiny - poruchy ve struktuře nebo funkci genetické výbavy např. Downův syndrom, 2. exogenní (vnější) příčiny 

fyzikální vlivy (ionizující záření),



chemické vlivy (drogy, alkohol, léky),



biologické vlivy (virové a mikrobiální teratogeny).

Franiok (2008) dále dělí tyto exogenní vlivy z hlediska jejich časového působení na: 1. prenatální - působící od početí do porodu, 2. perinatální - působící těsně před, během a těsně po porodu (např. nedostatek kyslíku při porodu (asfyktický syndrom), mechanické stlačení hlavičky s krvácením do mozku), 3. postnatální- působící po narození do 2 let věku.

Jiné dělení příčin mentální retardace uvádí Müller, Valenta (2003): 1. příčiny v prenatálním období  vlivy dědičné (nemoc či nedostatek vloh),  vlivy genetické (mutace, aberace genů, chromozómů, např. Downův syndrom),  enviromentální příčiny (intoxikace matky a plodu, infekční choroba typu zarděnek, nedostatek plodové vody). 2. příčiny v perinatálním období  perinatální encenfalopatie, hypoxie, nedonošenost, těžká novorozenecká žloutenka. 3. příčiny v postnatálním období  infekční onemocnění mozku, traumata, nádory mozku, nemoci končící demencí, silná deprivace. 11

1.3 Klasifikace mentální retardace Složitost vymezení pojmu mentální retardace se odráží také v její klasifikaci, která vychází z různých hledisek. Pro představu uvedeme některé z nich: Vágnerová (2012) vedle základního dělení mentální retardace na vrozenou a získanou (demenci) uvádí dále typy mentální retardace v závislosti na etiologii: 

mentální defekt jako následek organického poškození CNS,



mentální retardace vzniklá na základě chromozomální odchylky,



geneticky podmíněné postižení tzv. syndrom lomivého X,



polygenně podmíněné omezení intelektového vývoje.

Bartoňová, Bazalová, Pipeková (2007) uvádějí několik druhů klasifikací: 1. Symptomatologická klasifikace: 

zohledňuje vzhled,



osobnostní rysy,



somatické zvláštnosti.

2. Klasifikace podle vývojových období: 

východiskem kategorizace jsou zvláštnosti jednotlivých vývojových období u osob s mentálním postižením vzhledem k intaktní populaci.

3. Klasifikace podle druhu chování: 

typ eretický (neklidný, aktivní, agresivní),



typ torpidní (klidný, apatický, pasivní),



typ nevyhraněný.

Jak uvádí Franiok (2008), Renotiérová et al. (2006), Švarcová (2000), nejčastěji zmiňovanou klasifikací je mezinárodní klasifikace podle ICDH-10, což je 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v roce 1992. „ Klasifikačním kritériem je zde úroveň mentální kapacity vyjádřená naměřenou hodnotou inteligenčního kvocientu (IQ), ovšem zdůrazňuje se zde, že jde o klasifikaci pouze orientační, protože přesně stanovená jednotná kritéria pro posouzení mentální úrovně 12

a jasné hranice oddělující jednotlivé klasifikační stupně prakticky neexistují.“ (Slowík, 2007, s. 114). Mentální retardace je zde zařazena do oboru psychiatrie, proto je na prvním místě kódovaného označení uváděno písmeno F, dále pak následuje kód v rozmezí čísel 70-79, případně

v praxi

používané

členění

s desetinným

číslem,

vyjadřující

míru

problematického chování jedince a to vzestupnou stupnicí 0 -8; např. F 70.0 (Franiok, 2008, s. 37). Klasifikace mentální postižení podle ICDH-10 s

charakteristickými znaky,

zaměřenými na oblast sebeobsluhy, možnosti edukace a míry podpory dle Slowíka (2007), Švarcové (2000): Kód

Slovní označení

Pásmo IQ

Lehká mentální retardace

50-69

Orientační mentální

věk

F 70

9 -12 let



většina jedinců je nezávislá v sebeobsluze,



potíže v učení, opožděný řečový vývoj,



schopnost vykonávat jednoduchá zaměstnání a začlenit se do společnosti.

F 71

Středně těžká mentální retardace 35-49

6 -9 let



výrazně omezené schopnosti sebeobsluhy,



výrazně omezené schopnosti myšlení a řeči, omezené možnosti edukace, zaměřené spíše na praktické činnosti,



F 72

potřeba celoživotní různé míry podpory pro zvládání života a práce. Těžká mentální retardace

20-34

3 -6 let



možnosti sebeobsluhy jsou výrazně limitované,



výrazné opoždění psychomotorického vývoje, řečový vývoj stagnuje na předřečové úrovni, možnosti vzdělávání značně omezené, zaměřené na rozvoj soběstačnosti,



potřeba soustavné podpory a pomoci.

13

F 73

Hluboká mentální retardace

0 -19

pod 3 roky



nepatrná schopnost sebeobsluhy, časté těžké neurologické poruchy, inkontinence,



často těžké senzorické a motorické postižení, možnosti výchovy a vzdělání velmi limitované



F 78

nutnost trvalé péče v základních životních úkonech. Jiná mentální retardace - tato kategorie se používá, pokud nelze stanovit

stupeň retardace pomocí obvyklých metod (např. u nevidomých, neslyšících a dalších těžce postižených osob).

F 79

Nespecifikovaná mentální retardace - tato kategorie se používá, pokud

není dostatek informací k zařazení do některé z výše uvedených kategorií.

1.4 Specifika osobnosti žáka s mentální retardací Na úvod této podkapitoly je důležité uvést, že „u mentální retardace nejde jen o prosté časové opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Postižené dítě nelze automaticky přirovnávat k mladšímu „normálnímu“ dítěti.“ (Müller, Valenta, 2003, s. 39) V období, kdy u mentálně postiženého dítěte nastává období školního věku s povinnou školní docházkou, nabývají na důležitosti specifické zvláštnosti spojené s mentální retardací. Znalost a pochopení těchto specifik je základem pro rozvoj kognitivních procesů a celkový vývoj dítěte (Švarcová, 2000). Tato specifika pro lepší přehlednost dělíme do několika oblastí: A. Oblast smyslové percepce B. Oblast myšlení a řeči C. Oblast paměti D. Emocionální oblast E. Oblast volních vlastností

14

A. Oblast smyslové percepce Tato oblast zahrnuje všechny druhy vnímání, prostřednictvím kterých člověk poznává své okolí a orientuje se v něm. Jak uvádí Švarcová (2000), u dětí s mentálním postižením se počitky a

vjemy vytváří jen velmi pomalu a

s velkým množstvím zvláštností

a nedostatků, v závislosti na míře poškození CNS. S tímto souvisí omezená potřeba zvídavosti a preference podnětového stereotypu, kterou zmiňuje Vágnerová (2012). Preference známých věcí je důsledkem ztížené orientace v okolním nesrozumitelném světě, který vyvolává u těchto jedinců pocity ohrožení. Müller, Valenta (2003) tento výčet konkretizují z pohledu edukačních možností těchto dětí: zpomalenost a snížený rozsah zrakového a sluchového vnímání způsobují absenci perspektivního vidění, absenci schopnosti vydělit předměty a tvary z prostředí, neschopnost vnímat detaily, sníženou časoprostorovou orientaci a zhoršenou diferenciaci fonémů. B. Oblast myšlení a řeči Vágnerová (2012) charakterizuje myšlení mentálně postižených jedinců jako vázané na konkrétní realitu, bez schopnosti nadhledu, která se projevuje sníženou kritičností a vyšší sugestibilitou. Jako určitou formu obrany před nesrozumitelnými věcmi světa uvádí dále značnou stereotypnost, rigiditu a ulpívavost na určitém způsobu řešení. Švarcová (2000) tato specifika doplňuje o nesoustavnost myšlení, projevující se výkyvy pozornosti a kolísavostí psychické aktivity z důvodu snadné unavitelnosti, a dále postižení v oblasti řeči. Ta bývá postižena jak po stránce formální, tak obsahové (nepřesná výslovnost, jazyková necitlivost, nápadná jednoduchost vyjádření a potíže v pochopení kontextu). Tuto omezenou schopnost vyjádřit své myšlenky v důsledku deformace řeči vidí Müller, Valenta (2003) v nedostatečném rozvoji fonematického sluchu a nedostatcích v artikulaci zapříčiněných slabými spoji příslušných center CNS. C. Oblast paměti Oblast paměti je pro edukační proces velmi důležitá. Jak uvádí Švarcová (2000, s. 40), „díky paměti si dítě uchovává minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti.“ Tuto oblast u dětí s mentální retardací charakterizuje pomalým tempem osvojování všeho nového, nestálostí uchovávání a nepřesného zpětného vybavování. Jako příčinu uvádí vyhasínání podmíněných spojů a útlum korové činnosti. Müller, Valenta (2003), mimo výše zmíněné, rozšiřují tato specifika o převahu mechanické paměti bez logických

15

souvislostí a dále velký eidetismus představ (vizuální představivost), který znemožňuje těmto dětem vybavit si zpětně to podstatné. D. Emocionální oblast Müller, Valenta (2003), Švarcová (2000) i Vágnerová (2012) shodně specifikují v této oblasti tyto znaky: emoční nevyspělost a labilitu, nedostatečně rozvinuté sebeovládání z důvodu minimálního rozsahu prožitků (tito jedinci buď cítí uspokojení, nebo neuspokojení). Švarcová (2000) k tomuto doplňuje ještě závislost na bezprostřední odměně a pochvale a některé patologické citové projevy (popudlivost, náladovost, agresivitu a sebepoškozování). Tuto zvýšenou dráždivost uvádí také Vágnerová (2012), která její příčiny vysvětluje nespokojeností s tím, že jedinec neumí vyjádřit své pocity standardním a pro své okolí srozumitelným způsobem. E. Oblast volních vlastností Volní vlastnosti specifikuje Nakonečný (1998) jako vlastnosti podmíněné vůlí člověka. Vyjadřují záměrné a cílevědomé úsilí, pomáhají v překonávání překážek. Patří sem zejména odpovědnost, vytrvalost, samostatnost, iniciativnost, svědomitost a schopnost sebehodnocení. Jak vyplývá z výčtu, jsou tyto volní vlastnosti pro edukační proces velmi důležité. I v této oblasti však mají žáci s mentálním postižením svá specifika. Müller, Valenta (2003) uvádějí u těchto žáků výskyt abulie (nerozhodnosti a neschopnosti zahájit činnost) a dysbulie (poruchu vůle). Švarcová (2000) k těmto znakům ještě připojuje projevy nezralé osobnosti, které popisuje jako zdánlivé kontrasty chování těchto jedinců (sugestibilita proti tvrdohlavosti, neiniciativnost proti neovladatelnosti). Tyto projevy vysvětluje tím, že dítě nechápe smysl toho, co se po něm požaduje, protože to nekoresponduje s jeho momentálními potřebami. Na poněkud jiné z těchto vlastností se zaměřuje Vágnerová (2012). Ta popisuje zvláštnosti v této oblasti rigiditou sebepojetí, kdy jedinec není schopen odhadnout své možnosti a přizpůsobit jim své jednání a dále pak uvádí jako významný znak chybějící schopnost reálného posouzení sebe sama. Výčet těchto specifických znaků dokresluje složitost osobnosti jedinců s mentálním postižením. V závislosti na míře postižení a míře těchto specifických zvláštností dochází pak v edukačním procesu k výběru vhodných metod a přístupů, kterými mohou speciální pedagogové tyto nedostatky korigovat.

16

2

Vzdělávání žáků s mentální retardací

Tato kapitola se zabývá legislativním vymezením vzdělávání jedinců s mentální retardací a příslušnými kurikulárními dokumenty, dále se zaměříme na specifika vzdělávání na ZŠ speciální a v závěru kapitoly nastíníme možnosti využití ICT na tomto typu školy.

2.1 Legislativní rámec a trendy ve vzdělávání jedinců s mentální retardací „Vzdělávání obohacuje každého člověka s mentálním postižením, zkvalitňuje jeho život tím, že podněcuje jeho aktivitu, podporuje samostatnost a nezávislost, vybavuje jej potřebnými znalostmi a sociálními dovednostmi, které může uplatnit ve svém životě. (Černá, 2009, s. 167). Vyjdeme-li z těchto základních myšlenek, pak právo na vzdělání nemůže být odepíráno žádnému člověku s mentálním postižením, bez ohledu na stupeň postižení. Toto právo je legislativně

ochráněno

a

zakotveno

v mezinárodních

i

státních

dokumentech.

Na mezinárodní úrovni sem patří v první řadě Všeobecná deklarace lidských práv, která byla zveřejněna 10. prosince 1948 Organizací spojených národů a která se práva na vzdělání dotýká nejméně dvěma svými články. V článku 1 se říká, že: „Všichni lidé se rodí svobodní a sobě rovní co do důstojnosti a práv,“ a v článku 26 pak, že „Každý má právo na vzdělání…Vzdělání má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti a k posílení úcty k lidským právům a základním svobodám.“ (http://www.osn.cz, Deklarace lidských práv, 2014, [on-line]). Na tento dokument pak OSN navázala v roce 1959 Deklarací o právech dítěte, která ve své 5. zásadě uvádí: „ Dítěti, které je fyzicky, duševně nebo sociálně postiženo, se poskytuje zvláštní zacházení, výchova a péče, jak to vyžaduje jeho zvláštní postavení.“ (http://www.osn.cz, Deklarace práv dítěte, 2014, [on-line]). Jak shodně uvádí Švarcová (2000), Bartoňová, Bazalová, Pipeková (2007), tyto dokumenty pak OSN rozšířila v roce 1971 o Deklaraci práv mentálně postižených osob, která vznikla jako završení dlouholetých snah organizací sdružujících tyto postižené, hájit zájmy mentálně handicapovaných na celém světě. Tento dokument vychází z nové koncepce přístupu k postiženým; ve svých sedmi bodech shrnuje všechna práva postižených směřující nejenom k jejich ochraně a pomoci, ale naopak k možnostem, co nejvíce umožnit těmto lidem žít plnohodnotný život a začlenit se do společnosti.

17

Ačkoliv tyto deklarace nejsou právně závaznými dokumenty, jak uvádí Slowík (2007), staly se východisky pro legislativy mnoha států, které tato obecná usnesení rozpracovaly do svých právních předpisů a následně dohlížejí na jejich dodržování. V našem právním řádu došlo k významnému posunu po roce 1989, kdy se v rámci celospolečenských změn začalo také měnit postavení postižených ve společnosti. Švarcová (2000), Pipeková (2006) a Krejčířová (2008) shodně charakterizují tyto pozitivní změny ideami integrace, normalizace a humanizace. Koncepce integrace zahrnuje nejen soubor konkrétních opatření ve prospěch této minority, ale snaží se změnit postoj celé společnosti k lidem s postižením tak, aby je neodmítala, ale naopak se snažila vytvořit podmínky pro nejvyšší míru jejich začlenění. S tím úzce souvisí humanizace celé společnosti, která se musí naučit respektovat postižené jako rovnoprávné členy společnosti, hledat nové možnosti a formy jejich vzdělávání a uplatnění na základě jejich schopností, ne nedostatků. Obě tyto koncepce podmiňují třetí vývojový trend - normalizaci, kdy intaktní společnost svými integračními a humanizačními postoji umožní postiženým žít normální, běžný život. Tato idea spočívá například v preferenci života v rodinách, omezování ústavní péče, možnosti volby školského zařízení, které bude vyhovovat jejich potřebám a zároveň je bude rozvíjet, ve vytvoření systému odborné pomoci na bázi poradenských zařízení apod. Všechny tyto vývojové tendence se odráží také v oblasti školství. V roce 1993 byla jako součást ústavního pořádku České republiky přijata Listina základních práv a svobod, vycházející především z Všeobecné deklarace lidských práv. Ve svém článku 33 ustanovuje, že „Každý má právo na vzdělání.“ (http://zakony.centrum.cz, Listina základní práv a svobod, 2014, [on-line]) Toto právo je v naší zemi naplňováno na základě Zákona č.561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který je také uváděn jako Školský zákon. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením, kam spadá mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování a zdravotním nebo sociálním znevýhodněním upravuje §16 tohoto zákona. Tento paragraf vymezuje základní terminologii, kdy všechny výše uvedené druhy postižení a znevýhodnění, zastřešuje pojmem „osoby se speciálními vzdělávacími potřebami“, dále vymezuje těmto jedincům právo na vzdělání „…jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení.“ a dále také umožňuje v případě potřeby zřídit funkci

18

asistenta pedagoga nebo úpravu vzdělávacího programu. Dalším zákonem, který se dotýká školství je Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a jeho příslušné novelizace, který vymezuje předpoklady a požadavky pro výkon činnosti všech pracovníků, kteří vykonávají přímou pedagogickou činnost – ať už učitelů, speciálních pedagogů, asistentů pedagoga ale i vychovatelů, psychologů a trenérů volnočasových aktivit. Na tyto dva zákony pak navazují příslušné vyhlášky a směrnice Ministerstva školství, které tento vzdělávací proces konkretizují. Na webových stránkách msmt.cz (2015) nalezneme jejich aktualizovaná znění. Pro oblast vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami jsou to tyto vyhlášky (ve znění pozdějších předpisů): 

Vyhláška MŠMT č.72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních,



Vyhláška MŠMT č.73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných,



Vyhláška MŠMT č.14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání,



Vyhláška MŠMT č.48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky,



Vyhláška MŠMT č.13/2005 Sb. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři,



Vyhláška MŠMT č.10/2005 Sb. o vyšším odborném vzdělávání,



Směrnice MŠMT č. j.: 13 710/2001-24, která upravuje podmínky integrace dětí a žáků s mentální retardací do předškolních a školních zařízení.

Na tyto legislativní dokumenty pak navazují jednotlivé Rámcové vzdělávací programy (RVP) pro daný typ školství, uzákoněné §4 Školského zákona. Tyto kurikulární dokumenty představují státní úroveň strategie vzdělávání naší země - „vymezují cílové zaměření vzdělávání na daném stupni/pro daný obor vzdělávání a očekávané výstupy. Charakterizují priority, cíle, klíčové kompetence a obsah v širších oblastech (např. jazyk a jazyková komunikace, matematika a její aplikace, člověk a společnost, člověk a příroda, člověk a zdraví)“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 197). Jak dále nalezneme ve Školském zákoně (2004, 2012), tyto Rámcové vzdělávací programy jsou pak východisky pro jednotlivé školy, které si na jejich základě dále vytváří své vlastní Školní vzdělávací

19

programy (ŠVP), přizpůsobené svým podmínkám a možnostem, svým dílčím výchovně vzdělávacím cílům a také tomu, jak se chtějí prezentovat směrem k veřejnosti.

2.2 Rámcový vzdělávací program pro ZŠ speciální Přehled Rámcových vzdělávacích programů nabízí portál Národního ústavu pro vzdělávání (nuv.cz, 2015). Pro vzdělávání žáků s lehkou mentální retardací byl vytvořen Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV – LMP), který tvoří přílohu Rámcového vzdělávacího programu pro ZŠ. Pro žáky se středně těžkou mentální retardací je pak určen Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální:



Díl I. – Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením,

 Díl II. – Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Vzhledem k zaměření výzkumné části této práce, se budeme dále podrobněji zabývat pouze vzděláváním žáků na ZŠ speciální dle příslušných RVP. Hlavní změnou vzdělávacích programů proti dřívějším osnovám je stanovení klíčových kompetencí, jako cílů výchovně vzdělávacího procesu. Tyto kompetence jsou provázané se vzdělávacím obsahem a formulovány tak, aby získané vědomosti a dovednosti žáci dále uplatnili v praktickém životě. V RVP ZŠS jsou tyto kompetence, stejně jako povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání, přizpůsobeny psychomotorickým, fyzickým a pracovním možnostem žáků s různým stupněm mentálního postižení. Jak již bylo popsáno výše, je RVP ZŠS rozdělen z praktických důvodů do dvou dílů, dle stupně postižení (RVP ZŠS, 2008). Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální - Díl 1. Tento vzdělávací program je určen žákům se středně těžkou mentální retardací. Vzdělávací obsah tohoto dílu RVP ZŠS (2008) je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním nebo několika obsahově si blízkými vzdělávacími obory: 

Jazyková komunikace (Čtení, Psaní, Řečová výchova),



Matematika a její aplikace (Matematika),



Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie),



Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět), 20



Člověk a společnost (Člověk a společnost),



Člověk a příroda (Člověk a příroda),



Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova),



Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova),



Člověk a svět práce (Člověk a svět práce).

Koncepce a obsah učiva v tomto dílu RVP ZŠS (2008) jsou redukovány na zvládnutí základů vzdělání, na maximální rozvoj kognitivních schopností, vypěstování návyků sebeobsluhy a zvládání jednoduchých pracovních činností. Do učiva jsou dále zapojovány, stejně jako na základních školách, aktuální problémy dnešní doby, a to v podobě průřezových témat: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Enviromentální výchova a Mediální výchova. Tato témata propojují jednotlivé vzdělávací oblasti a jejich smyslem je vytvářet u žáků určité hodnotové postoje, potřebné pro život v soudobé společnosti. Zvládnutí obsahu učiva by mělo vést k naplnění těchto klíčových kompetencí: Kompetence k učení jsou dosaženy zvládnutím základů čtení, psaní a počítání v rozsahu možností žáka, dále tím, že žák zvládne využívat různé formy výukových materiálů včetně základů práce na počítači, má zájem o získávání nových poznatků a dovedností. Kompetence k řešení problémů jsou naplněny, pokud se žák pomocí nápodoby, naučených stereotypů a vlastních zkušeností naučí zvládat známé i problémové situace. Kompetence komunikativní jsou u žáků s mentálním postižením velmi důležité. Úspěchem v této oblasti je vyjadřování pocitů, postojů a nálad, schopnost komunikovat se svým okolím a to např. za pomocí ICT techniky nebo alternativní komunikace. Dále by měl žák umět pochopit jednoduché texty, záznamy a obrazové materiály, zvládat jednoduché formy písemné komunikace. Kompetence sociální a personální se vytváří u žáků na základě zvládnutí orientace v prostředí, ve kterém žijí, zvládnutí jednoduchých sociálních aktivit a uplatňování základních návyků společenského chování. Pro tuto oblast je dále důležité, aby žáci uměli rozpoznat nevhodné a rizikové chování nebo nebezpečí psychického a fyzického zneužívání vlastní osoby.

21

Kompetence občanské jsou dosaženy vytvořením povědomí o základních právech a povinnostech občanů, dodržováním základních pravidel soužití, ochrany vlastního zdraví i životního prostředí. Kompetence pracovní jsou nezbytné pro praktický život. Jejich zvládnutí v rámci individuálních možností pomáhá žákům lépe se zapojit do dalšího života po pracovní stránce, což souvisí s kvalitou života a s potřebou určité životní perspektivy. Žáci by měli zvládnout dle svých schopností sebeobsluhu, základní pracovní postupy a dovednosti, naučit se pracovat v týmu a dodržovat při práci zásady bezpečnosti a hygieny práce. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální - Díl 2. Tento díl vzdělávacího programu RVP ZŠS (2008) je určen žákům s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Obsah tohoto vzdělávání je zaměřen na sebeobsluhu, hygienu a stravování. „ Snahou při vzdělávání v přizpůsobených podmínkách a za odborného speciálně pedagogického vedení je, aby si žáci osvojovali elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat určitou míru soběstačnosti. Každá osvojená dovednost se projeví ve zlepšení kvality života těchto žáků i jejich nejbližšího okolí.“ (RVP ZŠS – Díl 2., 2008, s. 72). Obsah učiva tohoto dílu RVP ZŠS (2008) je členěn tentokrát pouze do pěti oblastí s příslušnými vzdělávacími obory: 

Člověk a komunikace (Rozumová výchova, Řečová výchova),



Člověk a jeho svět (Smyslová výchova),



Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova),



Člověk a zdraví (Pohybová výchova, Zdravotní tělesná výchova nebo Rehabilitační tělesná výchova),



Člověk a svět práce (Pracovní výchova).

Obsah tohoto vzdělávání by měl umožnit žákům jejich maximální rozvoj. Po zvládnutí základní povinné docházky by mělo dojít k naplnění elementárních klíčových kompetencí, kterých žáci mohou dosahovat za přispění a dopomoci druhé osoby: Kompetence k učení dosahuje žák porozuměním jednoduchým pojmům, znakům, symbolům a piktogramům, používáním učebních pomůcek a nápodobou předvedených pohybů a činností.

22

Kompetence k řešení problémů naplňuje žák chápáním jednoduchých pokynů, orientací v okolním prostředí a ve svém denním režimu, překonáváním pocitů strachu z nových činností. Kompetence komunikativní zvládá za použití verbálního i neverbálního vyjadřování, reakcí na své jméno, na jednoduché pokyny. Dále sem patří zvládnutí vyjadřování svého souhlasu nebo nesouhlasu. Kompetence sociální a personální jsou obsaženy v uvědomování si sebe sama a svého těla, v navazování kontaktu s blízkými a ve zdrženlivém chování k neznámým osobám. Kompetence pracovní jsou zaměřeny na sebeobsluhu a základy osobní hygieny, účelnou manipulaci s předměty denní potřeby a na jednoduché praktické činnosti. Jak uvádí kolektiv autorů tohoto RVP ZŠS (2008), celý obsah vzdělávání má činnostní charakter, očekávané výstupy jsou prakticky zaměřené a využitelné v běžném životě. Tyto očekávané výstupy jsou formulovány pouze přibližně, „neboť často není možné předem předvídat, co bude žák s těžším stupněm mentálního postižení schopen v určitém věku zvládnout tak, aby byl daný výstup ověřitelný. Každý žák dosahuje očekávaných výstupů v míře odpovídající jeho individuálním možnostem a schopnostem.“ (RVP ZŠS, 2008, s. 16). Očekávané výstupy jsou stanoveny na konec 3. ročníku (1. období), na konec 6. ročníku (2. období) a na konec 10. ročníku. Učivo obsažené v tomto vzdělávacím programu je doporučováno školám k dalšímu rozpracování dle individuálních potřeb jednotlivých škol v podobě ŠVP, kde už se stává závazným.

2.3 Specifika vzdělávání na ZŠ speciální „Škola pro žáky s mentálním postižením má být místem, ve kterém je propast mezi učením a životem co nejmenší. Celý pobyt ve škole by měl neustále propojovat učení s praxí (sociální učení).“ (Bartoňová, Bazalová, Pipeková , 2007, s. 65). Ze zkušeností speciálních pedagogů vyplývá, že „hlavní a nejúčinnější terapií mentální retardace je učení.“ (Renotiérová et al., 2006, s. 168). Základní škola speciální je místo, kde se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozumových schopností, která jim neumožňuje zvládnout učivo běžné základní školy ani základní školy praktické. Švarcová (2000), Fischer, Škoda (2008), Franiok (2008) vidí shodně cíle této

23

edukace a těžiště práce na ZŠ speciální v získávání elementárních vědomostí, dovedností a návyků potřebných k uplatnění v praktickém životě a ve všestranném rozvoji takto postiženého žáka. V čem se tedy konkrétně liší ZŠ speciální od běžné základní školy? Tato specifika můžeme pro lepší přehlednost pomyslně rozdělit do dvou oblastí – na specifika organizačních podmínek a na specifika v oblasti samotného vzdělávání. Specifika organizačních podmínek ZŠ speciální je svojí strukturou rozdělena do dvou víceletých stupňů (namísto obvyklých ročníků), přičemž legislativa (Školský zákon č. 561, Sb., 2004, 2012) uvádí možnost zřízení ještě tzv. přípravného stupně pomocné školy, pro žáky s těžším stupněm mentální retardace. Délka docházky je v souladu s platným kurikulem desetiletá, s přípravným stupněm pak třináctiletá, což odpovídá „moderním trendům edukace osob s mentálním postižením: čím hlubší postižení, tím delší edukace.“ (Valenta, Müller, 2003, s. 102). Jak stejní autoři dále uvádí, některé ZŠ speciální mají zřízeny tzv. rehabilitační třídy pro žáky s těžkým kombinovaným nebo hlubokým mentálním postižením. Tyto třídy se zaměřují především na psychomotorický rozvoj žáků pomocí metod rehabilitace a na rozvoj elementární komunikace pomocí systému augmentativní a alternativní komunikace. Součástí některých ZŠ speciálních jsou Speciálněpedagogická centra, jejichž činnost, ať už po stránce diagnostické, odborně poradenské, nebo poskytováním podpůrných služeb a metodické pomoci pedagogům i rodičům, vytváří podmínky pro úspěšné zvládnutí celoživotního vzdělávání jedinců s postižením. Z dalších organizačních specifik uvádí Švarcová (2003) školní třídy přizpůsobené svým vybavením potřebám těchto žáků, malý počet žáků ve třídě, speciální materiální vybavení v podobě učebnic, pracovních sešitů a kompenzačních pomůcek. Také časový rozvrh je pouze orientační; bývá přizpůsoben potřebám žáků a jejich aktuálnímu psychickému i fyzickému stavu. Součástí těchto škol bývají dále různé specializované třídy v podobě pracovních dílen, cvičných kuchyní, terapeutických místností a relaxačních místností typu Snoezelen, jak uvádí Opatřilová (2013). Specifika výuky Obsah a forma vzdělávání na ZŠ speciální se odlišuje od běžné ZŠ zejména tím, že jsou v maximální možné míře přizpůsobeny potřebám a možnostem daného žáka. Valenta, Müller (2003) mezi specifika vzdělávání mentálně postižených žáků řadí redukci učiva na tzv. základní učivo, které má však velmi variabilní ohraničení, protože „kvantita poznatků 24

o světě se každých 10 let přibližně zdvojnásobuje, přičemž tendence má dynamický charakter“ (Valenta, Müller, 2003, s. 283), proto patří k práci speciálních pedagogů neustále toto základní učivo, nezbytné pro žákovu orientaci v dané problematice, individuálně upřesňovat. Švarcová (2000) uvádí, že obsah vzdělávacích a výchovných předmětů na ZŠ speciální se vzájemně překrývá; ve všech předmětech se však rozvíjí myšlení a motorika. Dále poukazuje na názory psychologů, že psychické zvláštnosti mentálně retardovaných žáků, zejména krátkodobá koncentrace pozornosti a nízká úroveň volních vlastností, jsou ve vzdělávání těchto žáků větším problémem než samo mentální postižení. Za důležitou součást výuky těchto žáků proto považuje individuální přístup učitele, jeho tvořivost a neustálé nalézání motivačních činitelů, potřebných k udržení zájmu o učení a školní práci. Význam práce pedagoga na ZŠ speciální zdůrazňuje také Čechová et al. (2009), a to především z hlediska přístupu k žákům ve smyslu didaktických zásad. Učitel by měl při výkladu učiva být maximálně konkrétní, kombinovat verbální pokyny s praktickou ukázkou nebo obrázky, rozložit složitější úkol na menší kroky, které je vhodné demonstrovat na příkladech, a v neposlední řadě by nikdy neměl zapomenout na okamžitou zpětnou vazbu vzhledem ke krátkodobé paměti mentálně retardovaných žáků. V samotném obsahu vzdělávání na tomto typu školy by mělo podle ní převládat tzv. sociální učení, které pomocí nápodoby postojů, hodnot a modelů chování vede ke zlepšení samostatnosti a má praktickou využitelnost v dalším životě těchto žáků. Při výběru vhodných didaktických metod, musíme mít na paměti, že „učení je úspěšné, když zapojíme do poznávacího procesu pokud možno všechny smysly, zvláště když jsme sami aktivní.“(Pipeková, Vítková, 2001, s. 25) Na podporu tohoto tvrzení uvádí teorii Hollera (1996), že učící se mozek si uchová 10% toho, co čteme; 20% toho, co slyšíme; 30% toho, co vidíme; 50% toho, co slyšíme a vidíme; 70% z toho, co sami říkáme a 90% z toho, co sami děláme. Tyto teorie a specifické zvláštnosti žáků s mentální retardací by měly vést k pečlivému výběru didaktických metod v ZŠ speciální. Mezi ty vhodné řadí Valenta, Müller (2003), Valenta et al. (2014) motivační metody v podobě aktivizačních her, vyprávění, demonstrační metody, zejména pozorování a exkurze, metody pracovní a metody nácviku dovedností. Dále sem patří řada specifických metod, se kterými se na běžné základní škole nesetkáme: různé stimulační techniky pro celkový rozvoj žáka (např. Bazální stimulace, somatické, vibrační, sluchové a zrakové podněty), dále pak expresivní terapie (arteterapie, dramaterapie, muzikoterapie…), které mají jednak psychologicko-formativní charakter, ale slouží také k relaxaci a uvolnění mentálně retardovaných žáků. 25

2.4 Využití ICT na ZŠ speciální „Informační a komunikační technologie, zkráceně ICT (z anglického Information and Communication Technologies), česky též IKT, zahrnují veškeré informační technologie používané pro komunikaci a práci s informacemi. Původní koncept informačních technologií (IT) byl doplněn o prvek komunikace, kdy mezi sebou začaly komunikovat jednotlivé počítače či uzavřené sítě. ICT ovšem nejsou jen hardwarové prvky (počítače, servery…), ale také softwarové vybavení (operační systémy, síťové protokoly, internetové vyhledávače…). ICT je používáno jako označení nástrojů k využívání informačních a komunikačních technologií, nových technologií zpracování a poskytování informací. Prostředky ICT usnadňují přístup k informacím.“ (http://www.czechpoint.cz, ICT, 2015, [on-line]). Když ve své knize Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky předvídal Kysučan (1999) budoucí možnosti využití moderní počítačové techniky pro edukaci žáků s mentálním postižením, netušil možná sám, jak rychle se tento jeho předpoklad naplní. Prostředky ICT pronikly během posledního desetiletí do všech oblastí lidského života a neustále se dále vyvíjejí a zdokonalují. Pokud chceme umožnit jedincům s postižením žít normální život a co nejvíce se adaptovat na současný přetechnizovaný svět, musíme je na takový svět připravit. Na tento vývojový trend muselo zareagovat i české školství. Potřeba ICT gramotnosti obyvatelstva je zahrnuta do několika legislativních ustanovení - ať už jsou to RVP základního vzdělávání, kde jednou ze vzdělávacích oblastí je právě oblast informační a komunikační technologie, nebo např. akční plán „Škola pro 21. století“ vytvořený pro realizaci koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání pro období 2009 – 2013, projekty typu „Internet do škol (Indoš)“, nebo aktuální „Výzva 51“ Podrobnější informace a materiály nabízí portál msmt.cz (2015) nebo vuppraha.cz (2015). Sami učitelé se v hojné míře zapojili do vytváření tzv. DUMů (digitálních učebních materiálů), které jim pomáhají překlenout novelizaci učebnic, usnadňují výuku např. průřezových témat.1 ICT jsou všeobecně vnímány jako inovační prvek edukačního procesu, zejména v oblasti motivace žáků. Tato inovace je odborníky posuzována zejména v oblasti didaktické. „Předpokládá se, že zapojení ICT do vyučování může vést k přijetí Mnoho těchto výukových materiálů učitelé sdílí mezi sebou, například přímo na Metodickém portálu RVP (http://dum.rvp.cz/index.html), kde má samostatnou záložku pro tyto digitální materiály také speciální školství. 1

26

konstruktivistické perspektivy ve výuce, jež zdůrazňuje aktivní roli žáka.“ (Brdička in Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 263) U dětí se speciálními vzdělávacími potřebami jsou možnosti využití ICT mnohem širší. Zikl (2011) je shrnuje do několika oblastí: 

„výuka a stimulace,



individualizace,



kompenzace,



reedukace,



diagnostika,



standardní využívání,



tvorba speciálních výukových materiálů a pomůcek,



motivace,



administrativa.“ (Zikl, 2011, s. 16-17)

Výukou a stimulací má Zikl (2011) na mysli portfolio výukových programů určené pro žáky s různým typem postižení, zaměřené nejenom na rozvoj kognitivních schopností, ale také na zlepšení pozornosti, sluchovou a vizuální stimulaci apod. Individualizace spočívá v možnosti vytvořit výukové materiály jednotlivým žákům přímo na míru, obohatit toto učivo nebo realizovat ho, i při delší absenci žáka. Kompenzace „(z lat. compensatio = vyvážení, vyrovnání) – znamená v nejširším slova smyslu poskytnutí náhrady, nahrazení, vzájemné vyrovnání.“ (Edelsberger, 2000, s. 158) Provádí se speciálním hardwarem, který umožňuje žákům se zdravotním postižením využívat prostředky ICT stejně jako zdravým, a navíc jim může alespoň částečně vyrovnat jejich handicap. Reedukace „(z lat. reeducatio = převýchova, obnovená výchova) – označení pro takové speciálněpedagogické metody, které rozvíjejí nevyvinuté funkce nebo upravují či napravují porušené funkce a činnosti v oblasti porušeného analyzátoru, a to se zřetelem k celé osobnosti postiženého.“ (Edelsberger, 2000, s. 297) Využití ICT v této oblasti je opět velké, ať už se jedná o možnosti náprav specifických poruch učení, logopedických vad nebo třeba poruch pozornosti. V oblasti diagnostiky u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami existuje řada online testů, které se dají využít dle Zikla (2011) nejen v oblasti poradenské, ale také přímo ve školní praxi. Standardním využitím dále rozumí využívání běžných funkcí ICT techniky – pro práci i zábavu, jako zdroj informací, zdroj nových možností komunikace na sociálních sítích apod. Tvorba speciálních výukových materiálů a pomůcek zasahuje oblast speciálního školství velmi významně. „Výuka v základní škole speciální je značně 27

specifická a portfolio učebních materiálů velmi omezené. Například pro vzdělávací oblast Člověk a společnost a Člověk a příroda nenajdete adekvátní tištěný materiál.“ (Gybas in Učitelské noviny, 10/2014, s. 29). ICT technika tak nabízí možnosti vytvoření vlastních výukových materiálů nebo dokáže jednoduchými úpravami, jak dále uvádí Zikl (2011), běžné materiály přizpůsobit speciálním potřebám žáků s handicapem. Po stránce motivační je ICT technika nezastupitelná. Atraktivní prostředí výukových programů, možnost práce s interaktivní tabulí, internetem nebo třeba kamerou, dávají žákům chuť něčeho dosáhnout, něco vytvořit, pracovat bez pomoci druhých, nebo zvládat pro intaktní populaci běžné věci. Do poslední zmiňované oblasti, oblasti administrativy, Zikl (2011) zahrnuje činnost pedagoga, při archivaci výsledků školní práce včetně hodnocení, informace zákonným zástupcům, komunikaci s vedením školy atd. Také Valenta, Müller (2003) považují využití výpočetní techniky ve vzdělávání žáků s mentálním postižením, kdy je u některých poruch počítač jediným prostředkem komunikace, za velmi přínosné. Stejně tak oba autoři pozitivně hodnotí elementární výukové programy pro procvičování látky formou různých didaktických her. Tato práce s výpočetní technikou podle nich rozvíjí u žáků samostatnost, myšlení a zvyšuje jejich technickou gramotnost.

28

3

Tablet iPad

V úvodu kapitoly charakterizujeme technické zařízení iPad z pohledu jeho vývoje a vybraných parametrů, seznámíme se s jeho vzhledem, ovládáním pomocí tlačítek a gest, a jeho nastavením. V podkapitole věnované aplikacím popíšeme jejich význam, systém nakupování a jejich rozdělení dle různých hledisek. Další podkapitola je věnovaná přínosu a možnostem využití iPadu ve vzdělávání. V závěru kapitoly uvedeme speciální funkce a příslušenství vhodné pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

3.1 Charakteristika iPad, jako zařízení, je tablet – „přenosný počítač s dotykovou obrazovkou ve tvaru desky. Velikost je obvykle podobná sešitu A5. Systém se ovládá dotyky prstů a píše se na něm pomocí virtuální dotykové klávesnice, která se zobrazuje na displeji. Takové zařízení často umožňuje i připojení k internetu například pomocí wifi“. (http://it-slovnik.cz, Tablet, 2014, [on-line]). iPad první generace, jak je dnes uváděn název prvního iPadu, „byl představen 27. ledna 2010 na tiskové konferenci Applu v Yerba Buena Center for the Arts v San Franciscu a slavil nečekaný úspěch – během roku 2010 se ho prodalo 14,8 milionů kusů, což je více než dvojnásobek nejoptimističtějších dubnových odhadů.“ (Applehistorie.cz, iPad 1. generace, 2014, [on-line]). Applenovinky.cz (2014) uvádí vývoj iPadů následovně: iPad 1. generace (původní), následovaly iPad 2. a. iPad 3. generace, dále pak iPad s retina displejem (též označován jako iPad 4. generace). V roce 2013 vstoupil na trh iPad Air a 21. 10. 2014 byl uvedený na trh nejnovější model iPad Air 2. Mimo klasické iPady firma Apple vydala také jejich zmenšenou variantu: iPad mini 1 a 2, což je menší varianta klasického iPadu, a aktuálně také iPad mini s Retina displejem, nazývaný též iPad mini 3. Obrázek 1 – Aktuální nabídka iPadů v prodeji (http:// photos2.appleinsidercdn.com, 2015, [on-line]).

29

Vývoj a technický pokrok, kterým prošel tablet iPad během 4 let od svého vzniku, můžeme dokumentovat na technických parametrech, jak je uvádí Apple.com/cz/ (2014). Ke srovnání byly použity parametry z pohledu uživatele tohoto zařízení: iPad (původní)

Model

iPad Air

Datum ohlášení

27. 1. 2010

22. 10. 2013

Začátek prodeje

3. 4. 2010 USA

1. 11. 2013

iPad Air 2 16. 10. 2014

29. 11. 2010 ČR Operační

systém iPhone OS 3.2

iOS 7.0

iOS 8.0

při uvedení Nejvyšší podporovaný

iOS 5.1.1

iOS 8.1

operační systém Rozměry

24,3 cm × 19,0 cm 24 cm × 16,9 cm × 24 cm x 16,9 cm x × 1,3 cm

Hmotnost Kapacita paměti

0,75 cm

680 g / 730 g (3G 469 g / 478 g (4G 437/444 g model)

model)

16, 32 nebo 64 GB

16, 32, 64 nebo 16, 32, 64 nebo 128 GB

Procesor

0,61 cm

1 GHz Apple A4

128 GB

1.4 GHz dual-core A8X A7 s koprocesorem s koprocesorem M8 M7

(12x rychlejší než původní)

Displej

multidotykový, úhlopříčka 9,7 palců/25 cm, technologie IPS LCD s LED podsvícením Retina displej oleofobní vrstva odolná proti šmouhám antireflexní úprava plně

laminovaný

displej Rozlišení

1024×768

Výdrž baterie

Prohlížení internetu: 10 hodin (Wi-Fi); 9 hodin (3G nebo 4G)

2048x1536

30

audio:

140 hodin

video: 10 hodin Pohotovostní režim: 1 měsíc Konektor

USB

2.0

30-pin

Lighting konector

dock connector akcelerometr, snímač okolního osvětlení

Snímače

tříosý gyroskop snímač otisků prstůTouch ID

Fotoaparát

x

iSight, 5 Mpx fotky

iSight, 8 Mpx fotky

automatické zaostřování rozpoznávání obličejů Kamera

x

kamera FaceTime HD 1,2 Mpx fotky rozpoznávání obličejů časosběrné video zpomalené video

Z uvedených údajů vyplývá, že se tablet iPad během svého vývoje stal velmi tenkým a lehkým, tak, aby byl ergonomicky přizpůsobený držení jednou rukou. Dále se vývojáři zaměřili na zrychlení práce zkvalitněním procesoru, rozšířili možnosti práce na tomto zařízení přidáním fotoaparátu a kamery a také došlo k vylepšení multidotykového displeje. (http://store.apple.com/cz/ipad/compare, 2014, [on-line]).

Při vizuálním pohledu na iPad nás upoutá především absence jakýchkoliv vstupních tlačítek po těle přístroje tak, jak býváme zvyklí např. z notebooku. Na levé boční straně nenajdeme žádné tlačítko, na pravé boční straně nalezneme regulátor hlasitosti a tlačítko zámku, pro možnost vypnutí zvuku nebo zamčení automatického otáčení obrazu. Nejnovější model iPad Air 2 toto boční tlačítko postrádá, jeho funkci uživatel nastaví pouze v Ovládacím centru (http://www.mobilmania.cz/clanky/apple-ipad-air-2-a-mini-3jako-vejce-a-mensi-vejce/sc-3-a-1328575/default.aspx). Na horní straně najdeme tlačítko Power v podobě malé pomlčky (v některé literatuře uváděné jako Uspávací tlačítko), dále vestavěný mikrofon a vstup pro sluchátkový konektor. Spodní strana iPadu je bez hardwarových tlačítek, najdeme zde pouze vstup pro nabíjecí konektor a pod malou mřížkou uschované zvukové výstupy. Zadní strana iPadu je zcela bez tlačítek, najdeme 31

zde pouze logo značky Apple. Výše uvedený popis dokumentuje obrázek s popisem jednotlivých tlačítek. Obrázek 2 - Technická specifikace iPad Air (htpp://support.apple.com/library/APPLE/APPLECARE_ALLGEOS/SP661/sp661_ipadmi ni_buttons-cz.jpg)

Hlavní dominantou iPadu je tedy především jeho displej z tvrzeného skla, který zabírá téměř celou plochu obrazovky. Jak uvádí Fiala (2014), tento displej slouží zároveň jako rozhraní mezi uživatelem a aplikacemi, protože iPad se ovládá především dotykem. Tento displej slouží „nejen jako obrazovka, ale i jako klávesnice, počítačová myš, poznámkový blok či papír na kreslení.“ (Fiala, 2014, s. 22) Na přední straně iPadu se dále nachází pouze malá webkamera, kterou můžeme využít při rozhovorech přes Skype či Facetime apod. Jediné tlačítko, které najdeme na přední straně iPadu, se nazývá Home button (Domů). Toto tlačítko slouží k ovládání iPadu a tzv. multitaskingu „ (z angličtiny multi = mnoho, task = úloha, používán ve víceúlohovém systému) označuje v informatice schopnost operačního systému provádět (přinejmenším zdánlivě) několik procesů současně. Jádro operačního systému velmi rychle střídá na procesoru běžící procesy (tzv. změna

kontextu),

takže

uživatel

počítače

má

dojem,

že

běží

současně.“

(http://www.apple.com/Multitasking) Funkce tohoto tlačítka popisuje Fiala (2014) takto: 

vyvolání úvodní obrazovky - pokud je přístroj v pohotovostním Standby režimu, stisknutím tlačítka Home jej probudíte,



návrat na úvodní obrazovku - při práci v jakékoliv aplikaci se stisknutím tlačítka Home ihned přepnete na úvodní plochu,



zavření aplikace -všechny aplikace se zavírají jedním stisknutím tohoto tlačítka,



zavření složky - pokud máte aplikace uspořádány ve složkách, k opuštění/uzavření složky slouží tlačítko Home,

32



zobrazení spuštěných aplikací - dvojitý rychlý stisk tlačítka Home vyvolá přehled otevřených aplikací, ve kterých jste nedávno pracovali,



hlasový asistent Siri – pokud si v obecném nastavení přístroje aktivujete tuto službu, pak stisknutím tlačítka Home spustíte hlasového asistenta, který je schopný ovládat přístroj za vás (služba není prozatím v českém jazyce),



vytvoření snímku obrazovky – současným zmáčknutím tlačítek Home a Power vytvoříte tzv. screen obrazovky (fotografie toho, co na ní právě je), který se automaticky uloží do aplikace Obrázky,



restart – při zmáčknutí tlačítka Home a Power po dobu alespoň 5 sekund přístroj restartujete (displej zhasne a objeví se logo společnosti Apple). Restart může vyřešit problematické chování přístroje nebo padající aplikace, přičemž systém iOS zálohuje vaši práci, takže o ni nepřijdete.

Jak dále Fiala (2014) uvádí, absence hardwarových tlačítek svědčí o tom, že iPad ke svému ovládání potřebuje především gesta. Tato gesta jsou jednoduchá, intuitivní a v praxi to vypadá tak, že uživatel při práci s iPadem používá jeden, dva, ale i tři prsty své ruky a k tomu přidružený směrový pohyb – nahoru, dolů, zprava doleva, zleva doprava, shora dolů a zespod nahoru, stažení/roztažení prstů: 

tapnutí (klepnutí) jedním prstem - slouží k otevření aplikace nebo složky, k vymezení kurzoru v textu,



tažením prstem po displeji horizontálně – ve směru zleva doprava a zprava doleva se pohybujeme v jednotlivých pracovních plochách iPadu, mezi složkami na ploše,



tažením prstu po displeji vertikálně – ve směru shora dolů, zdola nahoru vytahujeme lišty pro další softwarové nabídky ovládacích tlačítek a oznamovací centrum,



stažení/roztažení prstů nám zmenší nebo zvětší obrázek, fotografii, e-mail, mapu apod.

Abychom mohli s iPadem pracovat, je zapotřebí jeho aktivace a první nastavení s vytvořením vlastního Apple ID, což je zabezpečené přihlášení, které se používá ke komunikaci se společností Apple a které „ slouží k nákupu v Apple Online Store, v iTunes Store, povolení služby iCloud na všech vašich zařízeních, umožňuje přístup na stránky

podpory

zákazníků

společnosti

(https://appleid.apple.com/). Fiala (2014) uvádí dvě možnosti této aktivace: 33

Apple

a

mnoho

dalšího.“



aktivaci a první nastavení přes funkční síť Wi-Fi, kdy po zapnutí přístroj provede uživatele sérií kroků včetně založení bezplatného Apple ID,



aktivaci a první nastavení přes USB a počítačovou aplikaci iTunes, kdy iTunes je „aplikace určená pro organizaci a přehrávání multimediálních souborů. Program je také rozhraním pro správu mobilních zařízení iPod, iPhone, a iPad společnosti Apple. iTunes je také používán ke stahování aplikací skrze App Store pro iOS (iPhone, iPod a iPad).“ (http://www.apple.com/cz, iTunes, 2014, [online]). Počítače Mac mají program iTunes nainstalovaný v základní výbavě.2 Dále stačí připojit iPad dodaným USB kabelem k počítači a zapnout iTunes, který uživatele provede zadáním účtu Apple ID, aktivací a registrací.

3.2 Výukové aplikace Aplikace, volně přeloženo, „je program, nebo skupina programů, která je určena pro koncového uživatele. Aplikace lze rozdělit do dvou hlavních skupin: systém a aplikační software. Softwarové aplikace (nazývané také pro koncové uživatele programů) jsou takové věci jako databázové programy, textové procesory, webových prohlížečů a tabulek.“ (http://www.webopedia.com, Application, 2014, [on-line]). Práce s tabletem iPad spočívá v používání jednotlivých aplikací, které si uživatel pomocí svého Apple ID zdarma stáhne nebo zakoupí v App Store, což je online obchod společnosti Apple. „Ať už vás napadne prakticky jakékoliv využití iPadu, na App Store k tomuto účelu s největší pravděpodobností najdete hned desítky či stovky aplikací. Celkově je jich už více než 600 000.“ (Fiala, 2014, s. 81). Systém tohoto virtuálního obchodu funguje tak, že „na osobní účet v podobě Apple ID se automaticky ukládají všechny záznamy o nainstalovaných aplikacích, filmech, hudbě nebo knihách. Díky těmto záznamům si nemusíte ukládat žádná licenční čísla či instalační soubory. Každá aplikace, která již jednou byla na vašem iPadu nainstalována, může být opakovaně smazána a nainstalována znovu. Je to pohodlné a výhodné.“ (avs.výuka.info, [on-line], 2014). Aplikace v AppStore je možné rozdělit podle různých kritérií. Rahman (2012) uvádí tři varianty aplikací a to z hlediska nákladů (volně přeloženo):  2

get – tj. aplikace zdarma:

Uživatelé Windows si jej mohou stáhnout zdarma na webu: www.itunes.com/downloads

34

o

zdarma plnohodnotná verze

o zdarma část obsahu + možnost dalšího nákupu obsahu v aplikaci 

placená aplikace, tj. u aplikace je uvedena přímo její cena

Samotný AppStore třídí své aplikace do 24 kategorií, podle oblasti zaměření (např. Knihy, Obchod, Zdraví a fitness, Děti, Hry atd.). Pro oblast školství je určena kategorie nazvaná „Education“. Po jejím rozkliknutí vám obchod nabídne ke stažení nepřeberné množství výukových aplikací v jedné z výše zmíněných verzí. Přestože je AppStore velmi dobře členěn, můžeme také využít rychlé volby „hledat“ a zadat hledaný výraz. Jak uvádí Fiala (2014) z nabídky aplikací, které nám následně vyjedou, pak můžeme vybírat a stahovat. Jak ukazují zkušenosti pedagogů, kteří iPady aktivně ve výuce používají a své zkušenosti sdílejí na webech.3 Většina z nich se dá použít v různých předmětech a záleží jen na kreativitě pedagoga, jak je propojí s učivem. Za všechny výše zmíněné citujme přístup Kováče (2014), jak ho ve svém článku uvádí Novotný: „Nejdůležitější je nad využíváním iPadů přemýšlet. Před dvěma lety jsem třeba narazil na nějakou pěknou aplikaci a hned si říkal, že to musíme ve třídě vyzkoušet. Dnes je to úplně naopak – vím, co potřebuji děti naučit, a hledám pro to ideální aplikaci.“ (http://jablickar.cz/, Tomáš Kováč - iPad v praxi: první stupeň základní školy, 2013, [on-line]). Pokud bychom však výukové aplikace chtěli rozdělit, zatím nejpodrobnější dělení a recenze jednotlivých výukových aplikací nabízí web komunity i-sen, což je „Otevřená komunita rodičů, pedagogů, terapeutů, IT odborníků a dalších profesí, sdílejících informace o využití iOS zařízení k výuce.“ (i-sen, 2014, [on-line]). V následujícím výčtu uvedeme pro názornost oblasti vzdělávání a příklady konkrétních aplikací vhodných pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, jak uvádí Jelínková, Říhová (2014): Aplikace pro všeobecný rozvoj Sem řadí komunita aplikace pro první doteky na iPadu, třídění a přiřazování, koordinaci pravé a levé hemisféry a jemné motoriky rukou. Jako osvědčené aplikace jsou uváděny např. i Baby Buttons, Pic-A-Boo, Lipa Zoo, Finger Fun, Chytré balónky. Aplikace pro podporu čtení a psaní Tyto aplikace slouží především k hláskování, tvorbě slabik a slov, hře s písmenky apod., čímž rozvíjí čtenářské dovednosti. Jedná se např. o aplikace: Little Speller, Little Reader, Jako např. www.i-sen.cz, www.uctesnami.cz, www.ipadvevyuce.cz, www.blahomat.cz, www.i-school.cz, univerzální třídění a využití aplikací neexistuje. 3

35

Bitsboard. Aplikace určené pro rozvoj psaní posilují a upevňují grafomotoriku. Zde jsou zmíněny aplikace Dexteria, GraphismeMaternelle, Chytré balónky, Do as me nebo School Writing. Aplikace pro řečový rozvoj Cílem těchto aplikací je pomocí různých obrázků typu flashcards napodobování zvuků a slov a jejich opakování, hra se slovy. Zde jsou komunitou doporučovány především aplikace, které jsou buď české, nebo je lze namluvit do češtiny: Výukové kartičky, Bitsboard, Opposites, pro starší žáky např. Povídačky I a II, kde si žáci formou komunikační hra rozvíjejí slovní zásobu. Dále jsou pro tuto oblast doporučovány aplikace, obsahující interaktivní obrázky, reagující na dotek např.: Mluvídek, Lipa Zoo, Zvířátka Tap-it-too. Alternativní komunikace (AAK) Tato kategorie se zaměřuje na doporučení aplikací, které mohou být použity pro české prostředí (lze je předabovat a lze do nich nahrát vlastní obrázky). Na výběr tak jsou aplikace, kdy nemluvící žák používá k vyjadřování výběr ze dvou možností: Answer Yes No, QuickChoice. Dalším způsobem komunikace těchto žáků mohou být mluvící alba naplněná vlastními obrázky nebo fotkami: Click ´n´Talk, Talking Cards, My words. Aplikace pro rozvoj předmatematických a matematických představ Do této kategorie jsou zařazeny aplikace, které žákům pomáhají s vytvářením konkrétní představy o číslech, rozvíjí logické myšlení, provádí početní operace: Math is fun (různé věkové skupiny), Lipa Frog, Counting and matching, Drag and Match, Matematika pro prvňáky, Čísla a matematika, a mnoho dalších. Do této oblasti jsou dále zařazeny aplikace pro rozvoj psaní číslic, např.: ACE Writer- Numbers HD Free, Amazing 123. Aplikace pro pasivní sledování, relaxaci a motivaci Aplikace tohoto druhu jsou vhodné pro celkovou stimulaci, pro uvolnění napětí a odbourání agrese a stresu. Mohou být využity i u žáků s velmi těžkým postižením k pasivnímu sledování. Jedná se např. o: Fluidity, Balls, Pocket Ponds, Tumult, iBaby Buttons, Kaleidoscope Drawing a další podobné.

36

Aplikace podporující strukturu a vzdělávání dětí s PAS (poruchy autistického spektra) Pro toto postižení je charakteristická potřeba pevného řádu a jistoty, proto i výběr aplikací zařazených do této oblasti směřuje k možnosti vytvoření strukturovaného prostředí a denního programu. Jsou to např. aplikace: First Than, KidClock, Niki Time. Další formou práce těchto žáků může být vytváření jednoduchých deníčků a kalendářů: Week Planner, Niki Agenda. Pro nácvik opakujících se činností formou hry jsou doporučovány tyto aplikace: iTouchLearn – Morning routines, Making sequences. iPad jako nástroj učitele Tato kategorie obsahuje typy na tvořivé aplikace, pomocí nichž může vytvořit pedagog své vlastní výukové materiály případně do tvorby zapojit i žáky. Sem patří aplikace, jako jsou Book Creator, Move and Match, Pic Collage, Foldify, Chatter Pix, iMovie a mnoho dalších.

3.3 iPad ve vzdělávání iPad

byl

vyroben

jako

technické

zařízení

stojící

mezi

mobilním

telefonem

a notebookem, jak uvedl Jobs (2010) na Apple Special Event, při jeho představování. Ze záznamu tohoto večera vyplývá jeho původně zamýšlené použití pro: „ listování internetem, využívání e-mailu, prohlížení fotek a videí, poslouchání hudby, hraní her a čtení knih v elektronické podobě.“ (volně přeloženo). (https://www.youtube.com, Apple Special Event, 2014 [on-line]). Už o rok později, při představování iPadu 2, Jobs nazývá rok 2010 rokem iPadu, a odůvodňuje úžasný úspěch jablečného tabletu vynikající základnou aplikací v počtu 65 tisíc. „Díky tomuto portfoliu aplikací našel iPad během necelého roku využití nejen v podnikatelské sféře, ale i ve školství, lékařství a dále i u lidí se speciálními potřebami.“ (http://jablickar.cz, iPad 2, 2014, [on-line]). V komunitě lidí se speciálními potřebami získal iPad velkou pozornost už od samého počátku svého uvedení na trh. Sami Rahman (2012) jako zakládající člen skupiny rodičů dětí s postižením nazvané „iPad for Parents“, se věnuje využití iPadu v praxi a sdílí své zkušenosti prostřednictvím webu „BridgingApps.org“ ve státě Texas. Ve své knize „Getting Started: iPads for Special Needs“ uvádí, že iPad se velmi brzy ukázal být víceúčelovou pomůckou, mající pozitivní dopad na děti s těmito speciálními potřebami.

37

Využití iPadu při usnadnění života a vzdělávání těchto dětí vidí zejména v těchto oblastech: (volně přeloženo) 

komunikace,



terapie,



vzdělání,



motivace,



sebeúcty,



podpůrné technologie. (Rahman, 2012, s. 16).

Využívání iPadů v oblasti komunikace Rahman (2012) vysvětluje propracovaným systémem AAC, což je oblast asistenčních technologií, která se zabývá alternativními metodami komunikace. AAC software lze rozdělit do dvou hlavních kategorií: komunikační pomůcky založené na symbolech a pomůcky založené na převodu textu na řeč. Pro využití iPadu k terapiím uvádí, že na webu „BridgingApps.org“ lze nalézt více než sto aplikací, zaměřených od „cílevědomých doteků k poznání složitých schémat, po videa s modely chování.“ (Rahman, 2012, s. 19) V oblasti vzdělávání dále tentýž autor vidí velké přednosti tohoto zařízení zejména v jeho lehkosti, přenosnosti a pomocných zařízeních, což usnadňuje výuku dětí s handicapem, a také ve velkém množství aplikací, umožňujících všestranný rozvoj těchto dětí. Motivací pro práci na iPadu je nenásilné učení hrou. Snadnost ovládání tohoto zařízení a úspěšnost práce na něm zvyšuje u těchto dětí s postižením jejich kladné sebehodnocení a sebeúctu; například tím, že zvládnou pomocí iPadu samy některé dovednosti potřebné pro život. Do oblasti podpůrných technologií zahrnuje Rahman (2012) vestavěné funkce pomáhající kompenzovat některé speciální vzdělávací potřeby a dále speciální příslušenství, které se dá k iPadu pořídit. Sami tvůrci tohoto zařízení vidí jeho přínos v oblasti školství po čtyřletých zkušenostech takto: (volně přeloženo) „iPad transformuje způsob, jakým vyučujeme a učíme se. Síla této kreativní pomůcky, interaktivní učebnice a svět aplikací, vytváří nekonečné studijní možnosti. Pokud hledáte náplň svých hodin, množství aplikací, interaktivních materiálů, iBooks a učebnic pokryjí každý předmět. iPad uzpůsobuje vyučování osobním potřebám žáků – můžete učit všechny své žáky stejnou lekci, a přesto jinými způsoby, které vyhovují jejich učebnímu stylu.“ (http://www.apple.com, Education, 2014, [on-line]).

38

Dále na svém webu Apple.com (2014) přibližují iPad jako pomůcku, která pomáhá žákům psát práce, vytvářet prezentace nebo analyzovat data, pomocí aplikací jako jsou Pages, Numbers a Keynote. Dále žákům iPad umožňuje vytvářet vlastní kreativní projekty a vizualizovat je pomocí aplikací jako jsou iPhoto, iMovie, GarageBand a další. Učitelé mohou pomocí iPadu ukázat a vysvětlit vše co znají, vytvářením interaktivních učebnic v iBooksAuthor a také mohou své hodiny strukturovat do kurzů (iTunes U course), podle kterých pak své hodiny realizují, od začátku do konce. Do těchto kurzů mohou vložit osnovu, úkoly, výstupy a veškeré materiály v podobě videí, textů a podcastů. Další výhodou je možnost jejich doplňování a stálý kontakt s žáky, kteří dostávají automatické notifikace. Další využití iPadu ve výuce nabízí Apple TV, „digitální mediální přijímač od společnosti zvané Apple Inc, který je určen k přehrávání obsahu z iTunes, Youtube, Flickr, iCloud, MobileMe, k přenosu obrazu z počítačů nebo tabletů se systémem Mac OS, iOS nebo Windows.“ (http://www.apple.com/cz, Apple Tv, 2014, [on-line]). Toto zařízení umožňuje sledovat výukové materiály a zároveň se učit; žákům umožňuje sdílet své projekty a prezentovat je před celou třídou. Zvláštní pozornost věnují tvůrci speciálnímu školství, pro které je určena kolekce aplikací pro každou potřebu – od znakového jazyka a komunikace, přes vzdělávání, po zvládání dovedností potřebných pro život.

3.4 Speciální funkce a příslušenství Z pohledu základní školy speciální je velmi důležitá možnost přizpůsobení iPadu individuálním potřebám žáků. Jak již bylo výše zmíněno, firma Apple už od výroby pamatuje na koncové uživatele, nejen žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i v dospělosti na uživatele disponující handicapem. V tabletu iPad tak nalezneme aplikaci Nastavení, v ní záložku Obecné a následně záložku ZPŘÍSTUPNĚNÍ, kde lze mnoho systémových nastavení změnit, upravit pro potřeby uživatele. Jednotlivé speciální vestavěné funkce jsou členěny do oblastí zraku, sluchu, médií, učení a interakce. Uživatelská příručka pro iPad (www.manuals.info.apple.com, iPad Manual, 2014, [online]), popisuje tyto funkce takto:

Oblast zraku

39

VoiceOver umožňuje používat iPad, i když jej nevidíte. Nahlas popisuje, co se objeví na obrazovce, kurzor VoiceOver (obdélník) orámuje položku a VoiceOver vysloví její název nebo ji popíše. Když vyberete text, VoiceOver jej nahlas přečte. Zvětšení. Tato funkce umožňuje zvětšit celou obrazovku bez ohledu na to, co právě děláte. Lze ji používat společně s funkcí VoiceOver. Invertování barev. Inverzní barvy na obrazovce iPadu mohou usnadnit čtení. Pokud je funkce Invertovat barvy zapnuta, obrazovka připomíná fotografický negativ. V záložce Čtení lze nastavit funkce Předčítání výběru, předčítání obsahu obrazovky nebo čtení autokorektur, a to i když je vypnutá funkce VoiceOver. Funkce Větší, tučný a vysoce kontrastní text umožňuje přizpůsobit text v aplikacích, například Kalendáři, Kontaktech, Mailu, Zprávách a Poznámkách. Můžete zapnout Větší dynamické písmo a upravit velikost písem.

Oblast sluchu Monofonní zvuk a vyvážení. Funkce Monofonní zvuk sloučí signál levého a pravého kanálu do monofonního signálu hrajícího z obou kanálů. Tímto způsobem můžete všechny zvuky poslouchat levým nebo pravým uchem, případně oběma ušima s jedním kanálem nastaveným na vyšší hlasitost. Přiřazení tónů. Různým osobám ve svém seznamu kontaktů můžete přiřadit odlišná vyzvánění a dosáhnout tak zvukové identifikace volajícího v aplikaci FaceTime. Pomocí různých tónů můžete také odlišit celou řadu dalších událostí, jako je například nová zpráva na záznamníku, nový e-mail, odeslaný e-mail, tweet, příspěvek na Facebooku nebo připomínky. Oblast médií Titulky a skryté titulky. V aplikaci Videa je k dispozici tlačítko Alternativní stopa, na které můžete klepnout a vybrat titulky nebo skryté titulky nabízené videem. iPad lze nastavit i tak, aby nabízel místo standardních titulků, titulky speciální pro neslyšící, jsou-li k dispozici. Oblast učení 40

Asistovaný přístup může uživatelům iPadu pomoci se soustředěním na daný úkol. Asistovaný přístup omezuje možnosti používání iPadu na jednu aplikaci a poskytuje vám kontrolu nad výběrem použitelných funkcí.

Oblast interakce Switch Control umožňuje ovládat iPad pomocí jednoho nebo více přepínačů. K provádění akcí, například výběru, klepnutí, přetažení, psaní a dokonce kreslení rukou můžete použít jednu z dostupných metod. Základní technika spočívá ve výběru položky nebo místa na obrazovce pomocí přepínače a následném výběru akce s položkou nebo místem pomocí téhož nebo jiného přepínače. AssistiveTouch umožňuje používat iPad i přes potíže dotýkat se obrazovky nebo tisknout tlačítka. K ovládání iPadu můžete použít také kompatibilní adaptivní příslušenství (například joystick) v kombinaci s funkcí AssistiveTouch. Tato funkce nabízí také možnost vytvoření vlastních gest k ovládání iPadu. Stisknutí tlačítka je funkce, kterou můžete nastavit rychlost dvojitého a trojitého stisknutí tlačítka plochy. Příslušenství pro speciální školství rozděluje Rahman (2012) do třech hlavních kategorií: 1. pouzdra, 2. stojany a montážní systémy, 3. stylusy. 1. Pouzdra - primárně plní úlohu ochrannou, s důrazem na to, aby byla co nejlehčí. Sekundárně pak plní funkci pro kompenzaci jemné motoriky při manipulaci s iPadem. Pro práci na stole volíme jiné pouzdro než pro práci na invalidním vozíku. Pro děti v základní škole speciální jsou vhodná zejména ochranná pouzdra SuperShell, Gripcase a BigGrip. Všechna jsou vyrobena z vysoce kvalitní silikonové pěny. Pouzdra Gripcase disponují navíc ergonomickým úchytem pro pohodlné držení v ruce a možností polohování ve speciálním stojanu určeném právě pro toto pouzdro. Pouzdro BigGrip „je opatřeno velmi kvalitním rámem a stojanem, který zajišťuje jistotu při práci dítěte a stabilitu iPadu v poloze stojanu.“ (http://www.biggrips.com, BigGrip, 2015, [on-line]). (volně přeloženo).

41

Obrázek 3 - SuperShell vs. Gripcase. (www.ipadvevyuce.cz, Vojtěch Gybas, 2014, [online]).

Obrázek 4 - BigGrip (www.petit-os.cz, Pouzdra, 2014, [on-line]).

2. Stojany a montážní systémy – umožňují uchycení a nastavení iPadu do určité polohy. Petit-os ([on-line], 2014) nabízí Bamboo montážní systém a iPad Mount, které svojí snadnou a velmi dobrou montáží upevní iPad na téměř jakékoliv místo např. invalidní vozík, stůl, postel, židli apod. Obrázek 5 - Bamboo montážní systém (www.petit-os.cz, Držáky, 2014, [on-line]).

42

Obrázek 6 - iPad Mount (www.petit-os.cz, Držáky, 2014, [on-line]).

3. Stylusy - můžeme rozdělit do kategorií podle druhu uplatnění a manipulace s nimi. 

Klasické stylusy pro běžný úchop rukou, které simulují pohyb běžného psacího prostředku.

Obrázek 7 - Stylus hliníkový (www.petit-os.cz, Držáky, 2014, [on-line]).



HandPointer (ruční ukazovátko - volně přeloženo) - stylus na bázi ukazovátka, který se k dlani uchytí za pomocí suchého zipu. Stylus prochází volně, ale pevně mezi prsty, dotek je přesný. Lze jej směrovat mezi prsty, nebo kolmo dolů z dlaně.

43

Obrázek 7, 8 - HandPointer (www.rjcooper.com, Držáky, 2014, [on-line]).



HeadPointer - (hlavové ukazovátko - volně přeloženo) RJ Cooper (2014) charakterizuje jako kapacitní stylus s upevněním po obvodu hlavy, přičemž stylus míří přesně na pracovní plochu iPadu. Jeho využití nalézáme u osob s poruchou hybnosti, absencí pohybu a úchopu horních končetin apod.

Obrázek 9 - HaedPointer (www.rfcooper.com, Držáky, 2014, [on-line]).



Mouth Stick stylusy - tzv. ústní stylusy, jsou vhodné zejména pro děti bez možnosti úchopu horními končetinami (důsledek úrazu, nemoci, malformací apod.). Stylus je na jedné straně vybaven dentálním úchopem pro stisk zuby, na straně druhé je vybaven dotykovou plochou pro pracovní plochu iPadu. 44

Obrázek 10 - Mount Stick stylus (www.cdw.com, MouthStick, 2014, [on-line]).

Obrázek 11 - Mount Stick stylus (www.cdw.com, MouthStick, 2014, [on-line]).

45

Výzkumná část Tato empirická část je rozčleněna do pěti kapitol. Kapitola čtyři se zabývá východisky, konceptem a stanovuje výzkumné cíle. Kapitola pět popisuje design výzkumu, a to z hlediska výběru výzkumného vzorku, metodologie výzkumného šetření a etických aspektů výzkumu. V kapitole šest jsou pak interpretovány výsledky tohoto šetření. Kapitola sedm získané poznatky shrnuje vzhledem k výzkumným otázkám. Na tuto kapitolu navazuje kapitola osm věnovaná diskuzi.

4

Cíle práce a výzkumné otázky

Výzkumná část této diplomové práce si dává za cíl shrnout a interpretovat výsledky třídního výzkumu zaměřeného na využití tabletu iPad ve výuce na ZŠ speciální. Na počátku tohoto výzkumu byla snaha třídního učitele, ICT koordinátora této školy, vyzkoušet v praxi využití technického zařízení iPad pro výuku žáků se středně těžkou mentální retardací, jako relativní novinky na poli ICT ve školství. Teoretické možnosti využití tohoto zařízení ve speciálním školství, jak je deklarují tvůrci, byly popsány v kapitole 3. Srovnání se skutečnou celoroční intenzivní prací, která byla zaměřena na objevování všech možností využití iPadu pro výuku těchto žáků, může posloužit jako inspirace pro další pedagogy a zároveň posloužit jako určité východisko pro další výzkum. Koncept výzkumu a základní klíčové otázky Třídní experiment nazvaný „iPad ve výuce“, vznikl na počátku školního roku 2013/2014 a to díky vstřícnosti vedení nejmenované speciální základní školy, které je nakloněné inovačním a moderním výukovým metodám. Další podmínkou bylo, aby si autor projektu sehnal potřebný finanční obnos na zakoupení těchto zařízení ze sponzorských darů. Na podporu tohoto projektu vznikly webové stránky www.ipadvevyuce.cz, kde byly, a nadále jsou, prezentovány články a videa z výuky na tomto zařízení. Pedagog i jeho asistentka absolvovali na počátku projektu školení nazvané „Praktické využití dotykových tabletů pro vzdělávání dětí s mentálním a kombinovaným postižením“, které nabízí Speciální základní škola Poděbrady jako akreditovaný vzdělávací program MŠMT v rámci systému DVPP. Toto školení a zkušenosti sdílené na webových stránkách otevřené

46

komunity i-sen, které uvádí příspěvky pedagogů s využíváním iPadů ve výuce, byly jedinými východisky tohoto experimentu. Z počátku projektu si vyučující stanovili tyto dílčí cíle: 1. ověřit v praxi reakce žáků na toto zařízení, 2. zmapovat aplikace vhodné pro jednotlivé žáky vzhledem k jejich možnostem a vyzkoušet je v hodinách, 3. doplnit chybějící portfolio výukových materiálů vytvořením svých vlastních pracovních listů pro jednotlivé žáky. Během krátké doby došlo díky sponzorským darům, a také díky finančnímu přispění školy, k nákupu těchto tabletů a jejich implementaci ve třídě v poměru 1:1 (jeden žák na jeden iPad), a díky tomu se práce na tomto zařízení ještě zintenzívnila. Jeden žák získal iPad prostřednictvím charitativní organizace a doplatku rodičů, takže toto zařízení bylo v jeho vlastnictví a pracoval na něm i doma, ostatní pouze ve škole pod vedením pedagogů. To otevřelo prostor pro další možnosti testování tohoto zařízení ve výuce. Dalšími cíli se tedy stalo: 4. nastavit tento iPad jako osobní školní pracovní pomůcku každého jednotlivého žáka; tzn. systematicky žáky naučit využívat některé jeho funkce jako např. stažení pracovního listu z mailu, odeslání práce na pedagogův mail ke kontrole a archivaci apod., 5. vyzkoušet možnost propojení stávajících papírových pracovních sešitů a učebnic s aplikacemi, jako prvek výuky podporující prodloužení pozornosti u těchto žáků, 6. využít některých kreativních aplikací k výrobě žákovských elektronických výstupů, které by mohly suplovat učební materiály. Základním předpokladem zapojení tohoto zařízení do výuky se stala důkladná příprava ze strany vyučujících na každou hodinu. Tato příprava zahrnovala samotné promýšlení toho, co se bude na iPadu dělat, jaká bude propojenost s obsahem učiva, jaké aplikace budou vyzkoušeny, u kterých žáků, a také konkrétní cíle této intervence. Na základě toho, jak se průběžně dařilo i nedařilo tyto dílčí cíle uskutečňovat, vznikla myšlenka shrnout tyto poznatky a popsat je v rámci diplomové práce na toto téma. Cílem výzkumné části diplomové práce je tedy popsat specifika vyučování při zapojení dotykového zařízení iPad do výuky žáků se středně těžkou mentální retardací, popsat vliv 47

zapojení tohoto zařízení na rozvoj jednotlivých žáků, nastínit možnosti využití tohoto multifunkčního zařízení a ověřit v praxi využitelnost aplikací pro speciální školství. Pro potřeby této práce byly dílčí pracovní cíle třídního projektu shrnuty do tří hlavních výzkumných otázek a formulovány takto:

VT 1:

Jak ovlivňuje iPad naplňování klíčových kompetencí ve výuce na ZŠ speciální?

VT 2:

Jaký vliv má zapojení iPadu do výuky na emocionální vývoj a posilování volních vlastností žáků ZŠs ?

VT 3:

Umožňuje zapojení iPadu do výuky na ZŠs vytvořit si vlastní výukové materiály?

48

5

Design výzkumu

Pro výzkumnou část práce byl zvolen kvalitativní přístup, který svojí podstatou plně vyhovuje zamýšlené deskripci a její následné interpretaci. Snahou tohoto výzkumu bylo podrobně popsat zkoumané osoby, jejich chování, a celkové edukační prostředí vzhledem k intervenci technického zařízení iPad do výuky. Kvalitativní šetření popisuje zjištěné skutečnosti ve slovní podobě, snaží se o sblížení se zkoumanými osobami, o proniknutí do situací, protože jen tak může, jak uvádí shodně Gavora (2000) a Maňák, Švec (2004), postihnout hloubku zkoumaných jevů a následně je začlenit do širšího kontextu. Výzkumný soubor Výzkumný soubor měl vzhledem k probíhajícímu třídnímu projektu „iPad ve výuce“ předem danou strukturu – do školní práce s tablety iPad byli zapojováni od samého počátku projektu všichni žáci třídy. Pro výzkumné šetření, které následně vyplynulo jako součást tohoto projektu, bylo stanoveno jediné kritérium výběru vzorku související s výzkumnými otázkami; a to, že žák musí mít diagnostikovánu středně těžkou mentální retardaci. Vzhledem k tomu, že se ve třídě vzdělává celkem šest žáků splňujících toto kritérium a v počáteční fázi šetření se nedalo předem odhadnout, jak bude který žák na školní práci s iPadem reagovat, co bude pro výzkum přínosné a co nikoliv, došlo, jak uvádí Hendl (2008) k totálnímu výběru. Tento výzkumný vzorek můžeme blíže charakterizovat jako pět chlapců a jednu dívku ve věku 15 – 17 let se středně těžkou mentální retardací a některými dalšími přidruženými specifiky (Downův syndrom, oční zelený zákal, ADHD a ADD). Všichni žáci výzkumného vzorku se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální - díl 1. Jako pozitiva tohoto výběru můžeme uvést zejména dostupnost, ochotu zákonných zástupců zveřejnit výsledky závěrů šetření, možnost dlouhodobé práce s těmito žáky, znalost osobnostních rysů žáků, vzhledem k tomu, že autorka šetření s nimi pracuje jako asistent pedagoga čtvrtým rokem. Negativem tohoto výběru bylo pro autorku neustálé hlídání míry objektivity a stálá sebekontrola případné zaujatosti na výsledcích šetření. Pro zpracování dat šetření se na počátku zdál autorce vhodný přístup Yina (2003) a jeho mnohonásobné případové studie, kdy souhrnná zpráva obsahuje zprávy o jednotlivých případech a celkové zhodnocení včetně komparace nebo návrhu teorie. Při práci

49

v hodinách se však velmi brzy ukázalo, že se pomyslná množina žáků výzkumného vzorku vzhledem ke své školní práci na tabletu iPad rozdělila do dvou skupin. Protože se reakce žáků v těchto dvou skupinkách velmi podobaly, při průběžném vyhodnocování poznámek z pozorování se zápisky autorky často shodovaly a výsledky žáků vzhledem k intervenci iPadu byly také velmi podobné, rozhodla se autorka po konzultaci s třídním učitelem uvést v interpretaci samostatné práce žáků s iPady pouze dvě deskriptivní případové studie a to typických (reprezentativních) případů obou skupin. Jak se dále ukázalo v průběhu šetření, mnohem zajímavější vzhledem k cílům třídního projektu i stanoveným výzkumným otázkám, se jevila společná práce žáků, která bude popsána na třech dílčích projektech. Výzkumné šetření se uskutečnilo na základní škole speciální, která se nachází v Moravskoslezském kraji a je školou plně organizovanou. V souladu s platným kurikulem je zde realizován vzdělávací program pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v devíti postupných ročnících Základní školy praktické a v deseti postupných ročnících Základní školy speciální. Realizované vzdělávací programy odrážejí skutečné potřeby a zájmy žáků - mentálně retardovaných dětí. Školní vzdělávací program této ZŠ speciální má název „SPOLU“ a vyjadřuje myšlenku smysluplného, praktického, otevřeného, laskavého učení. Škola poskytuje žákům základní vzdělání, pojetí ŠVP však zohledňuje individuální limity dané konkrétní mírou postižení či znevýhodnění. Cílem je tedy dosažení co nejvyšší možné úrovně základního vzdělání s přihlédnutím k možnostem a schopnostem jednotlivých žáků (ŠVP „SPOLU“, 2010). Škola disponuje vlastním odborně poradenským a diagnostickým zařízením - Speciálně pedagogickým centrem, které s žáky pracuje. Při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je využíváno speciálních metod, postupů a organizačních forem vyučování (např. muzikoterapie, arteterapie, metoda Bazální stimulace, metoda globálního čtení). Škola je také velmi dobře vybavena po stránce materiální, má např. Snoezelen, čtyři počítačové učebny s interaktivními tabulemi, školní zahradu s bylinným arboretem, skleník, odborné třídy pro praktické vyučování. Metodologie výzkumu V souladu se stanovenými výzkumnými otázkami a technikami kvalitativního výzkumu, jak je uvádí Hendl (2008), Švaříček, Šeďová et al.(2007) se jevila jako nejvhodnější metoda sběru dat zúčastněné (participantní) pozorování, v přirozených edukačních 50

situacích navozovaných, v důsledku specifik žáků s mentální retardací, zejména vyučujícím. Tuto metodu můžeme dále charakterizovat jako otevřené pozorování, a to z toho důvodu, že autorka tohoto šetření se aktivně podílí na třídním projektu „iPad ve výuce“, žáci jsou na její přítomnost dlouhodobě zvyklí. Šetření se tedy z tohoto důvodu zjednodušilo o fázi navázání kontaktu s výzkumným souborem a hledání klíčového informátora. Jako výhodou se ukázala také znalost prostředí školy, vedení školy nakloněné testování nových postupů ve výuce a znalost obvyklé školní práce žáků před intervencí tabletu iPad do výuky. Dalším pozitivním kritériem pro výběr této techniky sběru dat bylo to, že autorka měla prakticky neomezenou časovou dotaci pro tuto práci. Nevýhodou se v těchto případech jeví dle Hendla (2008) určitá míra „citové angažovanosti“ výzkumníka a nevědomé ovlivňování dění. Tohoto možného úskalí, které by zároveň snižovalo validitu šetření, se snažila autorka vyvarovat tím, že i když se podílela na přípravné fázi hodiny a nápadech na propojení výuky s tablety iPad, snažila se pak ponechat maximální prostor žákům a třídnímu učiteli, dění ve třídě spíše monitorovala a dokumentovala. Veškeré poznatky z hodin byly konzultovány a vyhodnocovány spolu s třídním učitelem, speciálním pedagogem s 13 - ti letou praxí. Sběr dat pro tuto práci trval v délce jednoho školního roku; z každé školní práce, do které bylo zapojeno toto technické zařízení, si autorka pořizovala popisné poznámky, dále byly pořizovány videonahrávky a hodnotící články, které třídní učitel pravidelně uveřejňoval na třídním webu. Etická stránka byla zajištěna od samého počátku třídního projektu formou vysvětlení smyslu projektu a zamýšleného sdílení získaných zkušeností zákonným zástupcům žáků a následně podpisem poučeného, informovaného souhlasu s touto činností. Stejný postup se získáním informovaného souhlasu zákonných zástupců žáků byl zopakován pro potřeby napsání této diplomové práce, přičemž v souladu se zákonem č. 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů budou žáci, kteří se zúčastnili výzkumu, uváděni pouze iniciálami. Ze stejného důvodu nebude uvedeno město ani název a sídlo školy, kde šetření probíhalo. Při zpracování podkladů jednotlivých případových studií byly použity všechny dostupné speciálně pedagogické posudky, psychologické posudky, lékařské zprávy a školní dokumentace žáků. Určitým omezením vzhledem k tomuto kvalitativnímu výzkumu se jevilo, že posudky neměly jednotnou koncepci; ta se odvíjela od typu vyšetření a pracoviště, které ho provádělo a materiály se jevily mnohdy jako nekompletní nebo 51

staršího data. Tyto dokumenty obsahují důvěrné a citlivé informace, a tak k nim autorka také přistupovala. Po jejich prostudování se snažila shrnout tyto poznatky do krátké anamnézy, po konzultaci s třídním učitelem zhodnotit stávající stav žáka v edukačních oblastech vztahujících se k výzkumným otázkám formulováním současného stavu, a vytvořit krátkou prognózu dalšího možného rozvoje. Vzhledem k zaměření této práce a specifikům výzkumného souboru žáků se středně těžkou mentální retardací, se jiné metody sběru dat nebo šetření nejevily jako možné. Snahou autorky bylo zachytit pomocí dostupných možností co možná nejvíce plastický obraz práce v hodinách při zapojení tabletů iPad do výuky těchto žáků. Pro zvýšení kvality výzkumného šetření doporučuje Hendl (2008) určité kroky, které byly naplněny takto: Triangulace pomocí různorodých zdrojů informací byla vytvořena studiem dostupných dokumentů o žácích, poznatky z participantního pozorování a polostrukturovaným hloubkovým rozhovorem s třídním učitelem a autorem projektu „iPad ve výuce“. Dalším krokem byla v tomto případě dlouhodobost šetření, důsledné vyhledávání negativních aspektů jako určitého protipólu k autorčiným závěrům a kontrola výsledků šetření výše zmíněným kolegou.

52

6

Interpretace dat a výsledky

Tato kapitola předkládá popis, shrnutí a interpretaci dat shromážděných v průběhu výzkumného šetření. Nejprve jsou uvedeny dvě případové studie žáků, kde je popsáno konkrétní využití tabletu iPad při školní práci těchto dvou typických případů, v rámci dvou skupin žáků, přičemž kritériem tohoto rozdělení se stala samotná intervence iPadu v hodinách a podobnost reakcí na ni. Obě tyto případové studie jsou dále rozděleny vzhledem k formulovaným výzkumným otázkám této práce: 1. popis zapojení iPadu do výuky vzhledem k naplňování klíčových kompetencí, 2. popis vlivu iPadu ve výuce na emocionální vývoj a posilování volních vlastností. V další části je uvedeno shrnutí a interpretace tří společných prací žáků a to vzhledem ke třetí výzkumné otázce – možností tvorby vlastních výukových materiálů. V poslední části je uveden polostrukturovaný hloubkový rozhovor s třídním učitelem, který by měl doplnit celkový obraz šetření.

Případová studie č. 1 Tento žák představuje typického reprezentanta skupiny žáků, pro které se stal iPad multifunkční výukovou pomůckou. Tito žáci zvládali pracovat se všemi testovanými aplikacemi, zvládli si osvojit postupně samostatnou obsluhu tohoto zařízení, práce s iPadem je velmi pozitivně motivovala. Jedinou rozdílností se stalo tempo práce, které je však na základní škole speciální velmi individuální a není rozhodující pro celkovou edukaci. Žák - M. B. Rok narození - 1998 Věk - 16 let Pohlaví - muž Zahájení povinné školní docházky - 2005 Vzdělávací program - Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální – Díl 1. Diagnóza - Středně těžká mentální retardace, ADHD, encephalomyopatie. Současný stav - hrubá motorika - méně koordinované, neobratné pohyby. 53

Současný stav - jemná motorika - jemná motorika je na výrazně lepší úrovni než hrubá, je schopný manipulace i s velmi drobnými předměty. Současný stav - rozumová oblast Počítá v rozsahu 0 - 100 s názornými pomůckami. V psaní má osvojenu kompletní hůlkovou i psací abecedu, umí se podepsat. Čte s částečným porozuměním.

Má obtíže ve sluchové diferenciaci písmen - jednotlivá

písmena ve slovech mu splývají. Velmi šikovný je zejména v pracovní a výtvarné výchově. Pracovní tempo je pomalé, ale přidělenou práci splní vždy pečlivě. Současný stav - vnímání Sluch i zrak v normě. Je schopen vnímat detaily. Celkově je vnímání pomalé, potřebuje více času na uvědomění, vlivem medikace a mentálního postižení. Současný stav - pozornost Při své oblíbené činnosti se dokáže koncentrovat v delším časovém úseku. Současný stav - paměť Paměť mechanická, asociační. Pamětní spoje vyžadují častou fixaci. Současný stav - komunikační dovednosti Aktivní slovní zásoba je chudší, výskyt agramatismů. Pasivní slovní zásoba je výrazně lepší, na konkrétní dotazy je schopen většinou správně odpovědět, preferuje jednoslovné odpovědi nebo jednoduché věty. Aktivita při komunikaci chybí. Současný stav - sociální oblast Adaptace na kolektiv a případné změny je velmi dobrá, je kamarádský. V dětství byl týrán matkou, v současné době je umístěn v DD spolu se sestrou, občas se stýká s otcem - svátky, prázdniny apod. Má velmi dobrý sociokulturní rozhled, do školy dojíždí samostatně autobusem - cca 15 km. Práce v hodinách před intervencí iPadu M. je klidný, konformní typ žáka. Jeho pracovní tempo je v důsledku postižení a medikace pomalé. V oblasti trivia projevuje malou iniciativu i samostatnost. Po zadání úkolu v pracovních sešitech potřebuje průběžné povzbuzování a vzhledem ke krátkodobé akustické paměti také průběžné opakování instrukcí. Většinou vyžaduje slovní hodnocení od učitele už po krátkých úsecích hotové práce, dotazy typu: „Daří se mi to, paní učitelko?“ Jeho emoční 54

nevyspělost se projevuje obavami z nových a neznámých úkolů. Projevuje se to už po příchodu do školy, kdy se každý den ptá, co budeme dělat a často po odpovědi reaguje slovy, že to nezvládne. I přes nelibost k zadanému úkolu však stačí domluva či povzbuzení a úkol vypracuje. Pokud něco nedělá rád nebo se mu to nedaří, dává to najevo tím, že ještě více zpomaluje své pracovní tempo. V oblasti ostatních vyučovacích předmětů je jistější, vzhledem ke svému postižení je dobře orientovaný v čase a prostoru a má i dobrý sociokulturní přehled. On sám má nejraději výtvarnou a pracovní výchovu, kdy ve třídě vyniká a tuto skutečnost si uvědomuje. Svoje budoucí uplatnění vidí v práci zahradníka. Prognóza U žáka je potřeba trvale zvyšovat kladné sebehodnocení, pochvalou, povzbuzením. Vhodnou stimulací, přísunem přiměřených podnětů, by M. mohl dosáhnout lepších výsledků v kognitivní oblasti a větší sebedůvěry, potřebné k dosažení určité míry seberealizace v životě. 1. Popis zapojení iPadu do výuky M. B., vzhledem k naplňování klíčových kompetencí

Kompetence k učení K rozvoji kompetencí k učení směřovala výuka s iPadem od samého počátku. Snahou pedagogů bylo, aby se všichni žáci naučili toto zařízení ovládat samostatně. U M. bylo potřeba zpočátku překonat bariéru nového, neznámého. Postupným, systematickým zapojováním iPadu do výuky se M. během 2 měsíců naučil toto zařízení sám zapnout a vypnout, ovládat tlačítko zvuku, zvládl pohyb po dotekové ploše zařízení tak, aby sám dokázal vyhledat určitou aplikaci a pohybovat se mezi aplikacemi pomocí tlačítka Home. Při osvojování dovedností byla použita vždy názorně-demonstrační metoda a poznatky o dotekovém zařízení iPadu byly cyklicky strukturovány a dlouhodobě fixovány. Na konci školního roku byl M. schopen samostatně využívat aplikaci Fotoaparát, vyhledávat obrázky na webu pomocí aplikace Safari a obrázky uložit do interní paměti iPadu. Se slovním doprovodným komentářem pedagoga byl schopný uložit vlastní práci v různých aplikacích nebo ji odeslat na pedagogův mail.

55

Pro rozvoj počítání byly u M. využívány aplikace MathBoard, MathRacing, MathDuel a Flowers. Pro rozvoj geometrické představivosti byla používána aplikace Geoboard a Shapes. M. svým založením tíhne k výtvarné výchově, proto si nejvíce z těchto aplikací oblíbil aplikaci Flowers, která spočívá ve vymalovávání obrázků na základě předem vypočítaných příkladů a vymalovávání podle čísel. Pro rozvoj čtení byly využívány aplikace Bitsboard a Little Reader, které jsou založeny na metodě globálního čtení. U těchto aplikací je velmi důležitý aktivní přístup pedagoga, který musí tyto aplikace naplnit výukovým obsahem. Díky tomu vytváří pro daného žáka optimální obsah učiva. U M. to bylo zejména skládání vět ze slabik a slov, přiřazování psaného slova k audiozáznamu, vyhodnocování jednoduchých vět ve smyslu pravda - lež. Dále pak byly v aplikaci Move and Match vyučujícími vytvářeny různé pracovní listy v podobě doplňování slov do textu, křížovek a osmisměrek. Vzhledem k M. obtížím ve sluchové diferenciaci písmen ve slovech, byl pedagogem vytvořen v této aplikaci jednoduchý pracovní list v podobě jednotlivých písmen, barevně odlišených souhlásek a samohlásek, tak aby mohl denně posilovat skládání diktovaných slov a tím si fixovat pozici hlásek ve slovech. Tato obdoba papírových písmenek se u M. velmi osvědčila. Vzhledem k tomu, že má rád skládání puzzlí a stavebnic, byla touto formou nenásilně procvičována percepce, a také prodlužována délka M. pozornosti. Vzhledem k tomu, že si M. již dříve úspěšně osvojil abecedu hůlkovým i psacím grafémem, byly aplikace pro podporu psaní využívány spíše na začátcích hodin místo uvolňovacích cviků, např. aplikace Balónky, Little Writter. Pro fixaci tvaru písmen byla u M. nejvíce využívána aplikace PrimaryWriter a to na podporu vytváření vlastních vět, které pak do psací formy přepisoval do běžného sešitu. Tato aplikace pak byla využívána napříč předměty, kdy si žáci vytvářeli vlastní výukové materiály. Kompetence k řešení problémů Práce s iPadem vedla u M. ke zvýšení samostatnosti. Dlouhodobou fixací základních postupů při práci s tímto zařízením se M. naučil základní obsluze, starat se o své přidělené zařízení tak, aby bylo stále připraveno k použití (např. nabíjení a čistota dotekové plochy). Tyto kompetence se vztahují k řešení situací v běžném životě, proto byly na jejich podporu využívány např. aplikace Dopravka nebo První pomoc. M. se i přes své postižení orientuje velmi dobře v otázkách chování v problémových situacích, tyto aplikace zvládal úspěšně, spíše posloužily k opakování učiva zábavnou a atraktivní formou. 56

Kompetence komunikativní Rozvíjení těchto kompetencí probíhalo u M. v několika rovinách. Pro rozvoj aktivní slovní zásoby a tvorby rozvinutějších vět, potřebných k vyjádření pocitů a myšlenek, bylo využíváno aplikací TouchCast, Green Screen by Do Ink, ChatterPix Kids, PhotoSpeak: 3D Talking Photo nebo Sock Puppets. M. si zde postupně vyzkoušel rozmluvit písmenko, vyrobenou pohádkovou postavičku, vyzkoušel si práci reportéra nebo hlasatele zpráv, zformuloval svůj názor na používání iPadu. Zapojováním těchto činností do výuky došlo u M. ke zlepšení mluveného projevu ve smyslu plynulosti a délky vět. Míra odosobnění (mluví postavičky, ne já) přispěla u M. ke zbavení nervozity z toho, že má něco říct. Další rovinou, ve které se M. úspěšně rozvíjel po jazykové stránce, bylo namlouvání výukových materiálů, které žáci společně vytvořili. M. slovní projev se zlepšoval, takže si často zasloužil pochvalu a bylo vidět, že ho tato forma práce těší. Kompetence sociální a personální K naplňování těchto kompetencí docházelo v průběhu školního roku zejména skupinovou prací. Tato organizační forma práce byla v předchozích ročnících uplatňována v hodinách výtvarné a pracovní výchovy. Zapojení iPadu do výuky umožnilo žákům efektivně spolupracovat na zadaných úkolech i v hodinách Věcného učení, Společenské výchovy, Zdravotní výchovy. M. tato forma skupinové práce velmi vyhovovala. Své postavení v kolektivu si upevnil svými dovednostmi ve výtvarném ztvárnění a již zmiňovaném ozvučení vytvářených elektronických výstupů. Získal si tímto způsobem přirozený respekt ve skupině, ztratil svoji plachost a nervozitu z toho, že se mu něco nepovede. S tím souvisí i zlepšení M. sebehodnocení a sebedůvěry. Pro tuto formu práce se velmi osvědčily aplikace BookCreator, Pages, Foldify nebo FotoKvíz: Hádej slovo. Další snahou pedagogů v této oblasti byla snaha naučit žáky prezentovat svoji práci, slovně ji zhodnotit a případně si ji i obhájit. K tomu se ve výuce osvědčilo zařízení Apple Tv, přes které žáci své výstupy realizovali. Tato činnost byla ve vyučování pro žáky novinkou. M., přes svoje komunikační schopnosti a soustavné povzbuzování ze strany vyučujících, neměl tuto aktivitu příliš v oblibě, byla pro něj hodně stresující, což se projevovalo zhoršenou plynulostí řeči. K odbourání stresu došlo tím, že zůstával při prezentaci své práce sedět v lavici nebo u tabule stála celá pracovní skupinka. Rozvíjení této oblasti bude pro M. důležité i do budoucna, vzhledem k dalšímu vzdělávání a uplatnění v životě.

57

Kompetence občanské M. má dobře osvojeny společenské návyky, orientuje se v základních společenských normách a pravidlech soužití. Je to dáno zejména jeho životní zkušeností spojenou se životem v dětském domově. Výukové aplikace zaměřené na získání a rozvoj poznatků z této oblasti, měly pro M. většinou význam opakování a upevňování stávajících vědomostí. Do výuky byly postupně zapojeny aplikace Ekontíci II, Dopravka, První pomoc. Jako vyučovací forma se nejlépe osvědčil hromadný výklad učitele přes zařízení Apple Tv spojený s průběžnými orientačními otázkami během jeho expozice. M. se aktivně zapojoval, reagoval na otázky učitele většinou jako první a téměř vždy odpovídal správně. Další fází byla pak individuální práce na úkolech v jednotlivých aplikacích, ve které byl M. také většinou úspěšný. Kompetence pracovní Zapojení iPadu do výuky obohatilo žáky zejména o dovednost focení a skenování. Žáci si velice rychle tyto činnosti osvojili díky aplikaci Fotoaparát a CamScanner. Aplikace Fotoaparát jim umožnila pořizovat vlastní fotografie a videa, ať už cíleně zaměřené k dalšímu zpracování ve výuce nebo třeba během vycházek do přírody. U M. se touto činností prohloubilo vnímání a smysl pro detail, při focení se zaměřoval na drobnosti, naučil se objekt si pěkně zaostřit. Další aplikace, které si M. ve výuce oblíbil, se týkaly malování (Hello ColorPencil, Draw for Free), skládání či vkládání tvarů (Shapes, JigSaw Box, Tangrams) a zejména aplikace na rozvoj jemné motoriky MyMosaic a Mosaicly. Všechny zmíněné aplikace u M. zvyšovaly koncentraci, pozornost a vytrvalost, důkazem čehož je, že sám většinou prosil o další práci v těchto aplikacích. Shrnutí: U žáka M. došlo zapojením iPadu do výuky k rozvoji všech klíčových kompetencí kurikula a to zejména kompetencí k učení a kompetencí komunikativních. 2. Popis výuky vzhledem k emocionálnímu vývoji a posilování volních vlastností Po stránce emoční došlo u M. zapojením iPadu do výuky k pozitivnímu naladění na práci v hodinách. M. zpočátku projevoval nejistotu a úzkost z nového systému práce, postupným každodenním zapojením iPadu do různých předmětů nabyl základních uživatelských dovedností a práce na tomto zařízení měla aktivizační účinek. Např. využitím aplikací pro matematiku se M. zpříjemnil neoblíbený předmět, jednalo se zejména o aplikace Flowers a Geoboard. Dříve spíše uzavřený M. působící navenek emočně chladně, byl 58

najednou schopen projevit radost nad správně vypočítaným a vybarveným obrázkem, nad obrazcem sestaveným z barevných gumiček, stejně tak dokázal projevit smutek nad porážkou v početních závodech aplikace MathRacing. Práce na iPadu přispěla u M. k větší samostatnosti - většina aplikací reaguje hodnocením na dílčí kroky úkolů, takže žák má ihned představu o své úspěšnosti, nemusí opakovaně volat pedagoga, což bylo u M. časté. S tím souvisí podpora vytrvalosti a cílevědomosti, potřebná u M. k dotažení úkolů do konce. Cíleným působením pedagogů v oblasti vytváření vlastních výukových materiálů na tomto zařízení, na kterém se M. výrazně podílel, se zvyšovala M. iniciativnost a také jeho kladné sebehodnocení, protože se mu práce většinou velmi dařila. Shrnutí: V emocionální oblasti přispěla u M. práce na iPadu k uvolnění v oblasti projevů emocí a posílila žádoucí volní vlastnosti, zejména samostatnost, cílevědomost a iniciativnost.

Případová studie č. 2 Tento žák je reprezentantem druhé skupinky žáků, pro které se iPad stal zejména kompenzační pomůckou. Další samostatnou práci na něm zvládali s menší či větší dopomocí, ze strany vyučujícího byl nutný výběr vhodných aplikací přizpůsobený jejich individuálním možnostem. Žák - D. S. Rok narození - 1999 Věk - 15 let Pohlaví - muž Zahájení povinné školní docházky - 2006 Vzdělávací program - Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální – Díl 1. Diagnóza - Středně těžká mentální retardace, ADD, oční vada – zelený zákal Současný stav - hrubá motorika - celková diskoordinace, při chůzi evidentní naklánění se na jednu stranu, zejména vlivem oční vady.

59

Současný stav - jemná motorika - jemná motorika na nízké úrovni, psací úchop drápovitý, je levák. Činností vyžadujících jemnou motoriku je neschopen (stříhání, manipulace s drobnými předměty), špatná koordinace oko – ruka. Současný stav - rozumová oblast Počítá v rozsahu 0-10, čte s částečným porozuměním (neumí se vyjádřit), nepíše psacím písmem vlivem špatné jemné motoriky, dokáže se hůlkovou formou podepsat jménem, stále fixuje písmena vlastního jména a čísla 0-10. Ostatní předměty zvládá s dopomocí. Současný stav – vnímání Zelený zákal - špatně se orientuje, vidí na 25%levého oka, na pravé oko nevidí vůbec. Sluch v normálu. Současný stav – pozornost Pozornost se odvíjí od jeho záliby v dané činnosti; pokud se mu práce líbí, dokáže pracovat delší časový úsek, pokud je to opačně, práci odmítá. Nonverbálně projevuje nelibost s přidělenou činností. Současný stav – paměť Paměť je přiměřená vzhledem k jeho rozumovému a komunikačnímu deficitu. Současný stav - komunikační dovednosti Komunikuje velmi málo, nerad se projevuje verbálně. Pokud mluví, pak spisovně a bez agramatismů. Vzhledem ke svému postižení zná pasivně velkou slovní zásobu. Nonverbální vyjadřování - třepání prsty, kývání do stran horními končetinami, zvuky nelibosti. Současný stav - sociální oblast Je mladší z dvojčat, silně vázaný na bratra a rodiče. Rodina je velmi dobře sociálně situována, poskytuje oběma chlapcům kvalitní zázemí. V kolektivu je samotář, stydlivý, vystačí si s rádiem. Má velmi malé sebevědomí - byť ví správnou odpověď, neřekne ji nahlas. Nemá rád ani stálou přítomnost pedagoga a jeho pomoc; dává svoji nelibost po chvíli nonverbálně najevo. Práce v hodinách před intervencí iPadu D. přešel v průběhu předchozího školního roku do třídy z třídy rehabilitační, a to na žádost rodičů. Důvodem byla přítomnost staršího bratra - dvojčete ve výuce a snaha rodičů o začlenění D. do většího kolektivu, kde by se D. lépe rozvíjel v oblasti komunikativní a sociální, jak uvedla matka v odůvodnění. 60

Po speciálně pedagogické diagnostice aktuálního stavu žáka se rozhodl třídní učitel zaměřit na tyto dílčí cíle další edukace: vzhledem k silně introvertní povaze žáka se zaměřit na adaptaci v novém kolektivu, postupně ho zapojovat do všech činností ve třídě, bez ohledu na míru dopomoci, tak, aby se D. cítil jako plnohodnotný člen třídy a to ho pozitivně motivovalo ve snaze o další rozvoj. Zároveň posilovat přirozenou cestou jeho komunikativní dovednosti a schopnost vyjádřit verbálně své pocity a myšlenky. V rámci dílčích cílů v hodinách trivia směřovala další činnost učitele k nápravě špatného úchopu a celkovému zlepšení jemné motoriky, v oblasti psaní na nácvik hůlkových písmen D. příjmení a adresy, v počtech pak na prohlubování početních operací v rozsahu 0 – 10.

Prognóza D. největším problémem se jeví určitá komunikační bariéra mezi ním a okolím, která je způsobena spíše jeho neochotou ke slovnímu vyjadřování než postižením. Tento blok ho pak omezuje v dalším rozvoji a to jak po stránce kognitivní, tak sociální. Pokud by se podařilo zlepšit tuto oblast komunikace, ve smyslu „chci říci, co vím“, došlo by velmi pravděpodobně ke zlepšení možností edukace, školního hodnocení i k posílení žákovy sebedůvěry. 1. Popis zapojení iPadu do výuky D. S., vzhledem k naplňování klíčových kompetencí Kompetence k učení Vzhledem k D. postižení se velmi brzy iPad ukázal být důležitou kompenzační pomůckou. Pedagogové v praxi ověřili využití speciálních vestavěných funkcí tohoto zařízení v oblasti zraku, zejména funkci „Zvětšení“, „Invertování barev“, dokoupili pro D. stojan a speciální pero „stylus“ na podporu fixace správného úchopu. Všechna tato opatření vedla k tomu, že se D. práce v hodinách výrazně zkvalitnila – D. se mohl i přes své zrakové postižení zapojit do čtení, které ovládal už dříve, kterého se však musel vzhledem ke zhoršující se oční vadě vzdát. Čtení probíhalo tak, že příslušnou stránku v čítance, časopise nebo jiné knížce, učitel vyfotil aplikací Fotoaparát a v aplikaci Obrázky si D. stránku sám postupně roztažením dvou prstů zvětšoval, jak potřeboval. Dále se osvědčilo globální čtení v aplikacích Bitsboard, Little Reader, kde byl D. schopen velmi brzy pracovat samostatně. V hodinách psaní se zmenšila únavnost ruky vzhledem ke střídání činností při psaní. D. mohl aktuálně využít psaní prstem např. v aplikacích Chytré 61

balónky, Do as me, Alphabet, ve stejných aplikacích psát i perem „stylus“ nebo procvičovat písmo v klasickém papírovém sešitě. Přes všechny tyto možnosti se však ukázalo, že D. schopnosti psát nejlépe vyhovuje psaní na virtuální klávesnici iPadu – svým vlastním tempem byl schopný naťukat v aplikacích i krátké texty. V hodinách počtů tato pomůcka taky výrazně rozšířila možnosti procvičování D. matematických znalostí. Velmi pěkné aplikace Matematika pro prvňáky, Bublavá matematika nebo Abacus – Kids Can Count! prodloužily u D. dobu udržení pozornosti a svým atraktivním prostředím ho výrazně motivovaly k další práci.

Všechna tato pozitiva vedla rodiče k tomu, že velmi

brzy po zahájení výuky na tomto zařízení, pořídili D. vlastní iPad, takže ho mohl i doma využívat jako svoji pomůcku. Kompetence k řešení problémů U D. je vytváření jakýchkoliv návyků a dovedností podporujících jeho samostatnost a rozhodování dlouhodobou záležitostí. Po roce intenzivní práce se podařilo dosáhnout toho, že je schopný základní obsluhy iPadu a to většinou až na slovní pokyn pedagoga. Je schopný zvládnout zapnutí/vypnutí přístroje, ovládání zvuku, očištění pracovní plochy speciálním hadříkem a samostatné práce v některé z aplikací, vybrané pedagogem. Do výuky na podporu těchto kompetencí, formou práce s aplikacemi První pomoc, Dopravka, Ekontíci se ho pedagogové snažili zapojovat v rámci společné práce. Spoustu věcí ví, ale ne vždy je ochotný odpovědět. Kompetence komunikativní Tato oblast je u D. snad největším problémem, proto byla od samého začátku v centru pozornosti pedagogů. Možností využít iPad jako pomůcku k „mluvení“ nalezli v průběhu školního roku spoustu. Snahou byla nenásilná komunikace, tak, aby u D. došlo k pozvolnému odbourávání ostychu mluvit před ostatními. Výborně se k tomuto účelu osvědčilo namlouvání všech vytvořených elektronických materiálů (např. e-knih), rozmlouvání namalovaných obrázků nebo postaviček vyrobených v pracovním vyučování – např. v aplikaci ChatterPix Kids. Další možností bylo obyčejné povídání nad fotkami, které žáci sami iPady nafotili na společných procházkách nebo hry na reportéry s aplikací GreenScreen by do Ink, kdy na zelené pozadí pomocí zařízení Apple TV promítnete jakoukoliv fotku a stanete se její součástí. D. má velmi rád populární hudbu, je schopný si samostatně v aplikaci Safari vyhledat písničky na You Tube a odpovídat na otázky o interpretech, čehož taky učitelé využívali. 62

Můžeme objektivně konstatovat, že v této oblasti došlo u D. k velmi mírnému zlepšení; v rámci kolektivní práce byl D. ochotný říci svoji „část“ nebo repliku a po čase došlo k tomu, že i během přestávek sám od sebe řekl ostatním krátkou souvislou větu. Kompetence sociální a personální D. vlivem svého postižení a introvertní povahy většinou čeká na pokyny a pobídku k práci. Je zvyklý na určitou míru pomoci. Pokud však u něho učitel nebo asistent setrvávají delší dobu, začne být nervózní, což se projevuje nonverbálně různým ošíváním až „funěním“. Při zapojení iPadů do výuky nastala ve třídě situace, kdy ti šikovnější sami spontánně začali pomáhat těm slabším, např. jeden druhému vedli prst po ploše a ukazovali si, jak správně v dané aplikaci pracovat. Učitelé vypozorovali, že tato pomoc D. nevadí, že ji přijímá s vděčností. Snahou tedy bylo, zapojovat do výuky co nejvíce kooperativní vyučování, kdy žáci ve skupině přesně znali svůj úkol, přidělený učitelem na základě individuálních možností žáka. Touto organizační formou se podařilo do všeho zapojit i D., tak, aby se cítil platný a užitečný. Kompetence občanské Díky skvělému rodinnému zázemí chápe D. velmi dobře, co se má a nemá, má vytvořeny dobré hygienické i společenské návyky, orientuje se také v základních pravidlech soužití s jinými lidmi. Protože nerad mluví, jsou právě pro něho vítanou pomocí aplikace, ve kterých je schopný všechny tyto věci správně vyjádřit. S pomocí iPadu tak mohl úspěšně upevňovat dřívější znalosti i zvládnout nové poznatky. Velmi pěkně pracoval v aplikacích, jako jsou Pepi Bath, zaměřené na hygienické návyky, Pepi Doctor, Ekontíci, Dopravka nebo Bitsboard, kde obsah aplikace vytváří učitel, na základě probíraného učiva a možností žáka. Kompetence pracovní Vzhledem k D. velmi špatné jemné i hrubé motorice, nepatří předměty zaměřené na pracovní výchovu mezi jeho oblíbené. Smyslem výuky je však zapojit všechny žáky, takže i po této stránce se iPad ukázal být u D. výbornou kompenzační pomůckou. D. se dařilo malování prstem v aplikaci Color Pencil, oblíbil si skládání puzzlí v aplikacích Vehicles Puzzles for Toddlers, JigSaw Box, nebo skládání obrázků podle předlohy v aplikaci My Mosaic. Všechny tyto aplikace rozvíjeli zároveň i zmiňovanou jemnou

63

motoriku; umožňovali D. pracovat samostatně, bez pomoci, a přitom být ve své práci úspěšný stejně jako ostatní. Shrnutí: U žáka D. S. došlo zapojením iPadu do výuky ke kompenzaci některých omezení, takže výuka mohla být obohacena o nové možnosti. Nejvíce se během školního roku podařilo naplňovat kompetence k učení, komunikativní a sociální a personální. Nejméně se pak podařilo u žáka rozvíjet kompetence k řešení problémů.

2. Popis výuky vzhledem k emocionálnímu vývoji a posilování volních vlastností U D. se velmi výrazně projevují příznaky abulie (tj. nerozhodnosti a neschopnosti zahájit činnost). Také emočně se jeví tento žák jako uzavřený do sebe, projevující pouze výjimečně nonverbálně své pocity libosti a nelibosti. Pomocí zapojení iPadu do výuky se podařilo pedagogům zmírnit jeho neiniciativnost a malou snahu o dokončení práce – zejména to bylo vidět při společné práci žáků, kdy ho ostatní žáci zapojovali, aby taky něco udělal. Tím se zároveň dařilo D. lépe propojit s kolektivem. Díky iPadu se podařilo v D. vybudovat povědomí, že když se snaží, může být stejně úspěšný jako ostatní. iPad kompenzuje některé D. deficity v oblasti zraku a jemné motoriky; díky této kompenzaci tak mohl třeba napsat na virtuální klávesnici v aplikaci PrimaryWriter svůj první dopis v životě. Adresoval ho tatínkovi, který byl v té době pracovně v zahraničí. Díky snadnému ovládání a technickým možnostem iPadu pak s pomocí učitele odeslal dopis tátovi mailem. Všechny tyto drobné radosti a úspěchy přispěli k rozvoji D. pozitivních emocí a prožívání. Shrnutí: V oblasti

volních

vlastností

vedla

práce

s iPadem

ke

stimulaci

samostatnosti

a iniciativnosti, dále došlo ke zmírnění emoční uzavřenosti tohoto žáka, přibylo projevů radosti po úspěšné práci. Popis výuky z hlediska tvorby výukových materiálů – společné práce žáků 1. Kalendář V průběhu výzkumného šetření vzniklo několik elektronických výukových materiálů, na jejichž tvorbě se žáci aktivně, každý dle svých možností, podíleli. První prací byl Kalendář, vyrobený v aplikaci Pages. Tato práce žáků vznikla na základě zjištění pedagogů, že u většiny žáků vázne časová orientace v měsících a obdobích roku. 64

Vyučující se tedy rozhodli vyzkoušet možnosti žáků při práci v tvořivé aplikaci, v souladu se zásadou názornosti, kdy co si žáci sami vytvoří, si nejlépe zapamatují. Tvorba trvala 14 dní a propojovala nenásilně obsah předmětů Věcné učení, Řečová výchova a Pracovní vyučování - opakováním kalendářních měsíců, významných svátků, znaků přírody a lidské činnosti, povídáním nad obrázky a fotkami a následně samotnou výrobou. Vyučujícími byla zvolena aplikace Pages, která obsahuje jednoduché šablony pro tvorbu dokumentů, žáci si sami zvolili měsíc, který chtěli ztvárnit a mohli při práci na iPadu vybírat fotky již existující, z aplikace Obrázky nebo fotografie sami pořizovat pomocí aplikace Fotoaparát nebo namalovat obrázky v aplikaci Hello Color Pencil - vše k tématu daného měsíce. Úkolem žáků bylo vložit do šablony 3 fotky/obrázky vztahující se k danému měsíci, připojit svůj krátký komentář, co se jim na daném měsíci líbí nebo si vzpomenout, co jako třída v daném měsíci prožili v minulém školním roce, podepsat se a napsat správný počet kalendářních dní. Vyučující věnovali dvě vyučovací hodiny seznámení žáků s novou aplikací Pages, a to názorně- demonstrační metodou. Dále se vyučující rozhodli, že ponechají celý Kalendář bez korektur a nebudou žákům opravovat ani agramatismy ani stylistiku - to vše pro zvýšení autenticity Kalendáře. M. B. byl u této skupinové práce vůdčí osobností, zvládl téměř samostatně měsíce Březen, Květen a Říjen. Velmi pěkně vždy popsal činnosti vztahující se k danému měsíci. Např. k měsíci říjnu napsal: „Listi je barevne, poušťeli sme draki, sbirali sme listi do košů. M. B.“ M. B. byl velmi šikovný jak po stránce vědomostní, tak dovednostní, vkládání obrázků do šablony si osvojil velmi rychle, stejně tak i jejich případné zmenšení/ zvětšení. Jediné s čím potřeboval vždy pomoci, byl počet dnů daného měsíce. D. M. si vybral nejprve měsíc, ve kterém má narozeniny, a to Duben, a zpracoval ho v duchu hlavních jarních svátků a to Velikonoc, což byl pro vyučující signál k zopakování faktu, že Velikonoce nemají pevné datum v kalendáři, a opětovné vysvětlení důvodu této skutečnosti. D. M. je po dovednostní stránce také velmi šikovný. Práci, která ho baví, vykonává pečlivě a v přiměřeném pracovním tempu. V některých hodinách výtvarné výchovy má tendence co nejvíce zrychlit pracovní tempo na úkor kvality, a to v důsledku toho, že ho nezaujme dané téma nebo výtvarná technika. Práce na Kalendáři ho však natolik pohltila, že sám chtěl zpracovat ještě další měsíce, takže nakonec zvládl ještě Září a Listopad. Bez problémů zvládl vložit a upravit fotky i text. K měsíci Září napsal: „Češli mese doškoli mame véškole kamaradi můžemese pracvat s ipady mužeme si hrat fodbal

65

a hokej a basket D.m.“ Sám si poradil i s čísly kalendářních dnů - půjčil si stolní kalendář od vyučujícího a čísla daného měsíce opsal. D. S. si vybral měsíc Červenec, měsíc prázdnin. Vzhledem ke specifickým potřebám D. byla u jeho práce potřeba aktivní účast pedagoga. D. si pro svůj měsíc vybral čtyři obrázky na téma „Moje prázdniny“, které žáci namalovali po návratu do školy, s pomocí učitele je postupně vložil a upravil do šablony dokumentu a vzhledem k jeho komunikačnímu deficitu mu text napsal spolužák. Spolu ve dvojici pak doplnili čísla. D. na celou tuto práci reagoval motorickým neklidem, kýváním tělem na židli, bylo vidět, že vše emočně prožívá. Vyučující byli sami překvapeni, kolik spolužáků chtělo D. pomoci, aby byl ve své práci úspěšný a vyrobil si také svůj měsíc. Toto zjištění vedlo k tomu, že R. T. pracovala dle svých možností na výrobě měsíce Února ve dvojici se spolužákem. R. si vybrala měsíc, kdy mají svátek zamilovaní, takže v jejím podání byl měsíc ztvárněn ve znamení Valentýna a srdíčkových obrázků namalovaných v aplikaci Hello Color Pencil a poté vložených do šablony. Vzhledem k R. deficitu v psaní, psal text i čísla T. S. Oba však byli se svojí prací nadmíru spokojeni, což projevovali velkou radostí, plácáním si rukama, že se jim to povedlo. Vyučujícím se tato spolupráce R. ve dvojici velmi osvědčila, takže tuto organizační formu práce začali zapojovat častěji v průběhu celého školního roku. M. P. si vybral nejprve měsíc Leden, poté ztvárnil ještě Prosinec. M. tempo práce je velmi rychlé, bohužel vždy na úkor kvality. Vyučujícími musí být neustále motivován k tomu, aby zpomalil, práci propracoval více do detailů, případně si ji po sobě zkontroloval, protože v oblasti trivia často chybuje. Stejně tomu tak bylo i u této práce. Po stránce vědomostní velmi dobře přiřadil k měsíci Lednu sáňkování ale i vysvědčení, Prosinec byl zpracován ve znamení Vánoc. Vzhledem k tomu, že sám při povídání o svém měsíci zmínil vysvědčení, byl mu vyučujícím nabídnut prázdný tiskopis tohoto dokumentu, M. si jej sám vyfotil v aplikaci Fotoaparát, upravil velikost fotky a vložil do šablony aplikace Pages. Jako jediný ze sledovaného výzkumného vzorku si dokázal zapamatovat a následně použít změnu velikosti a barvy písma v aplikaci, za což si zasloužil velikou pochvalu. Celou práci provázela tvůrčí atmosféra, učitelé nemuseli žáky motivovat ani jinak aktivizovat, velmi se prohloubila i spolupráce mezi žáky. Vyučující se nakonec také zapojili do tvorby - jeden vytvořil titulní stranu a jeden ztvárnil měsíc Srpen, formou pozdravu z prázdnin, z čehož měli žáci radost.

66

Výsledkem celého snažení byl kompletní roční kalendář, který zůstal žákům v iPadech v podobě e-knihy a dále jeden výtisk svázaný do kroužkové vazby a konečné podoby kalendáře, který žáci věnovali paní ředitelce. 2. Staré pověsti české Nápad na výrobu této elektronické knihy vznikl při probírání učiva tematického okruhu „Historie našeho národa“ v předmětu Společenská výchova. Vzhledem k chybějícím adekvátním učebnicím či jiným výukovým materiálům, je toto učivo probíráno pomocí povídání nad obrázkovými knížkami, vyprávěním s obrázky a sledováním některých krátkých výukových programů České televize, vhodných a srozumitelných pro žáky se středně těžkou mentální retardací, doplněných opět o výklad pedagoga. Díky technickým možnostem iPadu a tvořivé aplikaci Book Creator vznikla myšlenka vytvořit první učební pomůcku cíleně zaměřenou na toto učivo, vytvořenou žáky ZŠ speciální a formou sdílení na sociálních webech nabídnutou k používání obdobně postiženým žákům. Kniha vznikala v průběhu šesti týdnů a to v hodinách Čtení, Psaní, Pracovní výchovy a Společenské výchovy, obsahuje sedm pověstí z české historie: „Praotec Čech, Krokovy dcery, O Bivojovi, O Libuši a Přemyslovi, Libušino proroctví, O králi Ječmínkovi a O Bruncvíkovi“. Realizace vykazovala prvky projektového vyučování; ne všechny představy pedagogů se však podařilo naplnit. Práce velmi dobře odrážela možnosti a limity žáků s mentální retardací. Původním záměrem pedagogů bylo, že s každou pověstí se žáci seznámí v hodinách Čtení a to čtením s porozuměním knížky autorů Adla, Černý, Kalousek „Obrázky z českých dějin a pověstí“ nebo poslechem četby z jiných knižních zdrojů. Původní Jiráskovi „Staré pověsti české“ nebyly vzhledem k náročnosti jazyka a množství zastaralých výrazů pro tyto žáky vhodné. Dále následovalo zhlédnutí stejné pověsti formou krátkého kresleného výukového videa a tím k fixaci příběhu z druhého informačního zdroje. V úvodu výtvarné části práce proběhlo motivační vyprávění o smyslu výroby této učební pomůcky pro ostatní děti. Navození pocitu důležitosti a užitečnosti vlastní práce mělo na žáky velmi pozitivní a aktivizující dopad. Zadaným úkolem bylo na základě všech těchto informací namalovat obrázek, který by vyjadřoval tu část dané pověsti, kterou si zapamatovali, nebo jim připadala nejzajímavější. Předpokladem bylo, že každý žák si zapamatuje trochu jinou, pro jeho vnímání nejdůležitější věc, a ve výsledku se budou tyto obrázky doplňovat. Žáci je vložením do aplikace Book Creator spojí v jednoduchý příběh, dopíší krátký text vyjadřující ztvárněné a namluví si ho. Žáci dále dostali na výběr, jestli chtějí svůj obrázek 67

malovat v aplikaci Color Pencil, kterou už velmi dobře znali z předchozí školní práce, nebo pastelkami na papír. Kreslit pastelkami na papír znamenalo dále svůj obrázek vyfotit iPadem, upravit v aplikaci Obrázky, kterou už taky velmi dobře ovládali, tak, aby se s ním dalo dále pracovat v aplikaci Book Creator. Hned po zahájení práce na výtvarném ztvárnění první pověsti se ukázalo, že žáci malovali téměř totéž, a to mužskou postavu Praotce Čecha. Aby se zabránilo této šablonovitosti a maximálně se podpořil rozvoj výtvarných představ, došlo k úpravě organizační formy práce a to na kooperativní vyučování. Pedagog rozdělil danou pověst na kratší úseky, znovu je vždy zopakoval a pomohl každému žákovi s tím, co má konkrétně namalovat. Tato forma práce už byla pro žáky srozumitelnější. Velmi brzy se vyprofilovali žáci „kreslíři“, kteří u některé z pověstí stihli i dva obrázky, jako například M. B. nebo D. M., žáci kteří neradi kreslí, ale ovládají psaní, se stali „písaři“ jako T. S. a M. P. Do společné práce se zapojili všichni, R. T. malovala ve dvojici s D. S. a bylo velmi příjemné pozorovat jejich tvůrčí úsilí a vzájemnou pomoc. Tato fáze se ukázala být pro žáky nejnáročnější. Žáci ve své podstatě museli shrnout příběh do několika momentů, krátkých vět, a ještě je převést do vizuální podoby. Vzhledem ke svým specifikům, byli schopni po několikerém opakování pověst po částech převyprávět, nebyli však vzhledem ke svému postižení schopni obsáhnout to podstatné. Všichni potřebovali od učitele konkrétní představu, co malovat. Po výtvarném ztvárnění nastala část práce v samotné aplikaci Book Creator. Díky velmi pěknému a názornému vnitřnímu prostředí aplikace se žáci už během zpracování první pověsti naučili s touto aplikací pracovat. Sama aplikace nabízí spoustu tvůrčích možností; pro práci na výrobě první knihy se pedagog rozhodl naučit žáky pouze ty základní vkládání obrázků na stránku a úpravu jejich velikosti, napsání krátkého textu, možnost změnit barvu, velikost písma a barvu pozadí a v další fázi nahrát mluvený text. V této části práce nenastal žádný problém. Práce už probíhala pouze na jednom iPadu, žáci se u ní střídali. Každý si postupně vložil svůj obrázek a napsal k němu, co vyjadřuje. Učitel dohlížel pouze na chronologický sled obrázků dle příběhu pověsti, toto žáci opět nedokázali sami uhlídat. Pokud potřebovali poradit s prací na iPadu, radili si postupně spíše sami mezi sebou. Typické bylo, že žáci, kteří zvládají dobře psaní všech písmen abecedy (T. S. a M. P.) nabízeli těm méně zdatným v této oblasti, že jim pomůžou a napíšou to sami. Učitelé se spontánně rozhodli do této pomocné a přátelské atmosféry nezasahovat; bylo vidět, že všichni žáci si vzali k srdci cíl z motivačního vyprávění 68

a důležitým se pro ně stal výsledek práce, společné dílo. Postup, cesta k němu, přestala být až tak důležitá. Celou knihu se dále učitelé rozhodli ponechat bez korektur, byla doplněna pouze úvodní strana s obsahem, a to pro větší přehlednost. V poslední fázi práce zbývalo celou knihu ozvučit. Na namlouvání knihy se podíleli stejnoměrně všichni žáci, i ti, kteří mají komunikaci ztíženou a navštěvují pravidelně logopedickou poradnu. Práce byla opět řízena učitelem, který text žákům přiděloval vzhledem k jejich individuálním schopnostem, tak, aby všichni svoji repliku úspěšně zvládli. Tím se podařilo odstranit počáteční nervozitu, strach z neobvyklé práce a z toho, že „něco pokazím“. Stejnou formou pak probíhala práce na dalších pověstech. Celkem vzniklo 37 stran, které byly nasdíleny na třídní web spolu s doprovodným článkem. Kniha pověstí byla ve své elektronické podobě nabídnuta pedagogem ke stažení a do současné doby se tak stalo 136 krát. 3. Jarní kniha Jednou z velkých výhod tabletu iPad se ukázala být jeho nízká hmotnost a snadná přenosnost. Spolu s ochranným obalem SuperShell nebo Gripcase tak tvoří multifunkční pomůcku, kterou lze úspěšně zapojit také do činnostně pojatého vyučování mimo třídu. Protože jednou z prvních aplikací, kterou se žáci naučili ovládat, byla aplikace Fotoaparát, stalo se velmi brzy fotografování koníčkem žáků. Pedagogové se rozhodli časem zdokonalit tuto dovednost žáků a využít jí co nejvíce ve vyučování. Při opakování a upevňování učiva o jaru, jarních měsících a jarní přírodě se vyučující rozhodli propojit toto učivo ze vzdělávací oblasti Člověk a příroda v předmětu Věcné učení se vzdělávacími cíli předmětu Řečová výchova oblasti Jazyk a jazyková komunikace a vzdělávací oblastí Informační a komunikační technologie. Naplánovali proto prohloubit základní vědomosti žáků o dění v přírodě na přelomu zimy a jara na tematické vycházce mimo areál školy. Cílem bylo vynechat obecně známá fakta o jaru a zaměřit se spíše na hloubkové pozorování změn v přírodě, dát tyto změny žákům do souvislostí z pohledu přezimování zvířat a rostlin. Výsledkem byla přirozená, aktivní komunikace žáků během celé vycházky formou otázek a odpovědí, D. M. a M. B. vyprávěli ostatním, jak vypadá jejich zahrada po zimě a vysvětlovali spontánně žákům bydlícím v bytech, co všechno na ní musí lidé po zimě udělat. Každý žák mohl svým iPadem libovolně fotit, co ho v přírodě zaujalo; jejich úkolem však tentokrát bylo, zaměřit se na detaily. Pomocí snadných prstových gest se tak v přírodě naučili přiblížit si fotografovaný objekt, vnímat ostrost fotky, nespěchat, ale naopak najít si nejvhodnější úhel pohledu. Z počátku fotografování probíhalo s nadšením, ale zároveň dost chaoticky. Po důsledném rozboru prvních nafocených fotek 69

a učitelově výkladu o smyslu celé jemné práce fotografa se žáci začali na fotografování více soustředit a další část vycházky pojali jako stopování živočichů, kteří už nespí zimním spánkem. Tato hra umožnila v časném předjaří nafotit několik pěkných fotek, převážně hmyzu, vyhřívajícího se na sluníčku. Zároveň žáci opakovali názvy jarních kytek, které nacházeli. Žáci pracovali zcela samostatně, každý se svým iPadem. Negativem na práci byla opět určitá šablonovitost, všichni žáci fotili stejné objekty; snahou pedagoga bylo probudit v nich touhu po vlastní originalitě a zachytit fotkou alespoň trochu jiný pohled na danou věc. Po návratu do třídy pak došlo na prohlížení nafoceného. Cílem povídání nad fotkami bylo, aby každý uměl formulovat jednoduchou větou, co vlastně vyfotil, případně popsat děj na fotce, a zároveň pak svoji práci zhodnotit; vybrat fotku, která se mu dle vlastního názoru nejlépe povedla a opět jednoduchou větou vyjádřit proč si to myslí. Tato část práce opět rozvíjela oblast jazykové komunikace, která je pro žáky velmi důležitá zejména z pohledu budoucího životního uplatnění. Vzhledem k tomu, že některé fotky byly opravdu moc hezké a zachycovaly různé živočichy, rostliny, ale také děje v přírodě, rozhodli se pedagogové zpracovat tento materiál dál. Prvotním nápadem bylo, aby se žáci pokusili vymyslet příběh, který by propojoval nafocené. Bohužel, povídání nad fotkami ukázalo, že by to byla spíše práce pedagoga. Žáci byli schopni jednoduchého popisu toho, co

vidí,

nebyli

to

však

schopni

převést

do

roviny

imaginace

a fantazie. Řešením se ukázala kniha vytvořená v aplikaci Book Creator na téma „Jarní příroda“. Protože žáci s touto tvořivou aplikací pracovali už několikrát, chtěli je pedagogové naučit něco dalšího, a proto si žáci vyzkoušeli aplikaci Phoster, která obsahuje šablony na tvorbu jednoduchých plakátů. S pomocí pedagoga si všichni žáci postupně vložili své nejlepší fotky do vybrané šablony této aplikace, a ty se pak jako hotové obrázky naučili vyexportovat a vložit do aplikace Book Creator. Ve výsledku se tento postup práce ukázal jako pro žáky jednoduchý a systematický, výsledkem byly jednotné, graficky pěkně zpracované listy knihy. Na každou stránku žáci připsali jednou větou, co daná fotka vystihuje. Tato fáze práce probíhala skupinovou formou, žáci pracovali na jednom iPadu a postupně se střídali. R. T., která nemá osvojena všechna písmena abecedy, si pouze vytvořila jednu stranu knihy ze své nejlepší fotky. Shrnutí: Popsané výstupy žáků vytvořené na technickém zařízení iPad v sobě vždy propojovaly učivo z několika vzdělávacích oblastí, spontánně u žáků rozvíjely zejména kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence a kompetence sociální a personální. Výsledky společné práce žáků byly vždy také nasdíleny na třídní web 70

a nabídnuty ke stažení jako učební materiály pro případné zájemce. Vzhledem k opakovaným počtům stažení se lze domnívat, že se jevily dalším uživatelům jako zajímavé a poučné.

Přepis polostrukturovaného hloubkového rozhovoru s třídním učitelem a autorem projektu „iPad ve výuce“ Tento rozhovor byl pořízen dne 16. 1. 2015 ve třídě ZŠ speciální na žádost tazatelky a se souhlasem respondenta bude použit jako součást její diplomové práce.

Tazatelka (dále jen T.): „Náš rozhovor se bude týkat Tvé práce pedagoga ve třídě ZŠ speciální a práce a zkušeností s využitím technického zařízení iPad ve výuce. Svým souhlasem dáváš zároveň souhlas k participaci na výzkumu. Souhlasíš s tímto rozhovorem?“ Učitel (dále jen U.): „Ano.“ T.: „Souhlasíš i s nahráváním záznamu z tohoto rozhovoru?“ U.: „Jasně.“ T.: „Jak bys stručně popsal školní práci ve své třídě před zapojením iPadů?“ U: „Práce byla standardní, nijak se nevymykala dennímu režimu. Používání standardních pomůcek a dostupných materiálů… hlavně jsme se potýkali a nadále se potýkáme s nedostatkem tištěných učebních materiálů, k dispozici máme jen materiály pro trivium. Pro předměty, které korespondují s RVP pro ZŠS ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost, Člověk a jeho svět tištěné výukové materiály nemáme. Snažili jsme se je kompenzovat třeba výukovým softwarem na interaktivní tabuli.“ T.: „Jakou další ICT techniku jste třeba při výuce používali?“ U.: „Víceméně počítače, nic jiného jsme ani k dispozici neměli. Možná nějaký meotar sem tam před deseti lety.“

71

T.: „Dělal jsi třeba nějaké DUMy?“ U.: „DUMy pro žáky jsme vytvářeli. Máme celou sadu, jsou vytvořené pro interaktivní tabuli, ale i tak je nevyužíváme.“ T.: „Proč?“ U.: „Proč je nevyužíváme…(odmlka) Toť otázka…(přemýšlí). T.: „Nebo jinak. Proč je nevyužíváš Ty konkrétně?“ U.: „Já je nevyužívám, protože jakmile jsme DUMy dodělali a prošly monitorovací zprávou, tak o měsíc nebo o dva později jsem se vlastně seznámil s iPady a to pak byla pro mě jasná volba. Viděl jsem, jak si každý může pohodlně pracovat v režimu, který je mu nejbližší, to znamená vleže, vsedě, vestoje a ne stát nuceně u tabule a svým vlastním tělem si stínit na něco, na co má ťukat. Tak tady tohle vlastně u iPadů nehrozí. Tím, že není potřeba, aby na ně něco bylo promítáno, ale samy promítají, mají žáci vlastně svůj počítač…lehký, rychlý. Takže tím mě ty iPady okouzlily. A hlavně taky tím, že na semináři bylo jasně ukázáno, že nepotřebují žádnou speciální péči ve smyslu zálohování, obnovy, aktualizace systému, může s tím pracovat každý smrtelník bez ohledu na to, jestli je informatik nebo ne. Nepotřebují žádnou speciální správu z hlediska počítačových dovedností. iPad zapneš a pracuješ.“ T.: „Jaké byly Tvoje původní představy o zapojení iPadů do výuky po tom semináři?“ U.: „Megalomanské…představy byly megalomanské. Hlavně ta vidina nespočetného množství aplikací v Appstoru pro mě byla jakoby…bylo to něco, co jsem do té doby neměl k dispozici, protože software na CD ani DVD nedisponuje takhle rozmanitým portfoliem zaměřeným na vzdělávání ve speciální škole. Já si myslel, na základě toho, že je těch aplikací strašně moc, že prostě jen přijdu do třídy, budu chtít probrat konkrétní učivo a stáhnu si k němu aplikaci, dám iPad žákovi a ten bude pracovat. Nicméně jsem z toho velmi rychle vystřízlivěl. Já chtěl, aby to byla pro žáky nějaká kompenzace, protože považuji iPad za kompenzační pomůcku, i když je na něj stále nahlíženo jako na ICT pomůcku, a zjistil jsem, že je vlastně jedno, jestli mají žáci počítat 5+1 do papírového sešitu nebo výsledek tapat na iPadu. Chtěl jsem to prostě využívat jinak. Musel jsem rychle přizpůsobit svoje myšlení o zapojení do výuky, taky proto, že žáci si na iPady velmi rychle zvykli jako na nějakou hračku.“ 72

T.: „Jaké byly první reakce žáků na iPady?“ U.: „Reakce žáků na iPady byly nad mé očekávání…(odmlka) Nevím, jak to líp popsat.“ T.: „Byl třeba nějaký problém ze začátku?“ U.: „Myslím, že ani ne…problém nebyl. Žáci defacto přijali iPady lépe, dnes už můžu říct lépe, než mnozí dospělí, se kterými se setkávám na různých seminářích a workshopech, protože se jich nebáli. Naši žáci při svém specifickém postižení neřeší, jestli to rozbijí nebo tomu ublíží nebo něco neumí. Oni to berou jako že je to pro ně, tady to máš, my ti to ukážeme a pracuj. Tím, že nemají takové rozumové schopnosti, neřeší možné problémy a perfektně se na práci s iPady adaptovali. A to, že je většina aplikací v angličtině, pro nás taky není vůbec bariéra. Stačí osvojit si pár základních znaků nebo symbolů, kterými se iPad ovládá a perfektně to zvládají. Problém pak nastal později, s určitou návykovostí, že žáci se domáhají spíše práce na iPadech než v sešitech…což je samozřejmě taky špatně.“ T.: „Mělo zapojování iPadů do výuky nějaký předem stanovený plán? Nebo mělo nějaký vývoj?“ U.: „Původně byla určitá myšlenka tohoto třídního projektu, ale postupně se vyvíjela…nezůstali jsme na jednom místě. Řekl bych, že to přirozeně vyplynulo z vnímání obou pedagogů v naší třídě. Žákům je to víceméně jedno; žák dostane do ruky papír nebo tablet a pracuje. Samozřejmě tablet ho okouzlí, takže papír chtít nebude, ale je to hlavně o tom, jak to uchopí ten pedagog v té třídě. Ten iPad nabízí širokou škálu možností a pedagog by se měl snažit ty žáky naučit používat ho tak, aby tu svoji výuku povznesl na vyšší level. I v té ZŠ speciální to jde, nezůstat prostě jen u toho, že to nepůjde; ono to jde, ale pojď, zkus si to, věnuj tomu den dva a ono to půjde. A když to půjde tobě, tak to půjde i dětem, protože ty tyhle děti učíš a řídíš.“ T.: „Do kterých předmětů se podařilo iPad zapojit?“ U.: „Do všech, ale nejvíce do těch, kde právě chybí ta tištěná podpora za strany knižních nakladatelství, protože, jak jsem zmínil, tak do trivia nějaké vzdělávací materiály máme, byť neodpovídají třeba vzdělávacímu programu, ale do ostatních předmětů, kde učivo obsahuje základy fyziky, chemie, přírodopisu, ne. A tady to uplatníme nejvíc. Připravíme si pro žáky zážitkovou výuku, ať už formou vycházky s pozorováním a focením, exkurze, nebo třeba vaření a výborné je právě to, že ten iPad nám umožní, aby si žáci všechno zdokumentovali a pak vytvořili třeba knihu nebo pohled, plakát, slovní mrak, a to nám 73

pedagogům zase slouží jako určitá zpětná vazba toho, co jsme chtěli probrat a co si žáci zapamatovali.“ T.: „V jakých oblastech vidíš díky iPadům největší posun žáků?“ U.: „V čem…(přemýšlí) Tak rozhodně v komunikaci, ve schopnosti pomáhat si jeden druhému…rozhodně v hledání nových řešení, protože to v naší třídě nebylo a… také v jakémsi pomyslném odstraňování bariéry studu, když mají žáci něco říct nebo ukázat před třídou. Oni zapojují ty svoje mozky nad rámec toho, co jim jejich postižení dovoluje. To si myslím, že běžná forma výuky neumožňuje. Nejde to, tak se poraď, zeptejte se…je vás šest. Každý z vás umí něco jiného, tak zkuste najít nějaké to řešení. A když to nepůjde, tak jsme tady my dva učitelé, ale hledejte nejprve sami.“ T.: „Myslíš si, že se díky práci na iPadu prodloužila doba pozornosti žáků?“ U.: „Pozornost žáků se zvýšila určitě…už jenom proto, že drží v ruce nějakou digitální věc, oni vnímají, že je to interaktivní, jiné, než knihy. Už jenom to, že jako učitel můžu vystřídat ty činnosti – chvíli počítání v pracovním sešitě, pak chvíli počítání v aplikaci, kde si třeba příklady vybarvují, už to samo o sobě prodlouží tu jejich pozornost. Po třinácti letech, co jsem v ZŠ speciální, kdy jsme psali do jednotných sešitů, malovali, kopírovali, měli jsme standardní pomůcky jako učitelé, tak to je strašný skok jinam. A vnímají to i ti žáci, nejenom já.“ T.: „Takže myslíš, že se změnilo i klima třídy, ta atmosféra během výuky?“ U.: „Určitě. Před iPady byl učitel, byli žáci, bylo jedno velké hrobové ticho, dělalo se přesně podle mých pokynů pro jednotlivé žáky. Dneska to ve třídě vypadá kolikrát jako na jarmarku, žáci se dohadují, ale nejsou to prázdné výkřiky, je to taková atmosféra, že něco společně tvoříme a zkoušíme, je to o tom, že se všichni snažíme hledat nové postupy.“ T.: „Co Tě nejvíc překvapilo (mile i nemile) na práci žáků s iPady?“ U.: (chvilku přemýšlí) „Mile to, jak se na něj rychle adaptovali, jak rychle se ho naučili obsluhovat, jak se k němu chovají, protože si ho váží, opečovávaní si ho… Mile mě taky překvapilo, jak dobře se naučili orientovat se v prostředí aplikací a to díky tomu, že aplikace mají téměř vždy stejné ovládací prvky. Za velký úspěch považuju to, že zvládnou odeslat svoji práci na můj mail ke kontrole, což je v základní škole speciální opravdu 74

úspěch. Mile mě překvapilo, že se naučili předstoupit před třídu a prezentovat svoji práci nebo se o to alespoň snaží. Co mě překvapilo nemile je to, jak rychle si na iPad navykli, že ho musí mít každý den. To je jediný negativní bod, který bych uvedl. Není den, kdy by…jak bych to řekl (přemýšlí)…není den, kdy by nedělali obličeje, půjčte nám ho. A když ví, že ho nedostanou, tak od toho se odvíjí jejich nálada na práci přes den. Nebo jinak…jde na nich vidět, že ho chtějí, a když ho nedostanou, je vidět, že je to štve. Není jim to líto, je to štve. Oni by ho nejraději měli pořád, a to není dobré.“ T.: „Jsou nějaké věci, které tvůrci deklarují a v praxi se třeba neosvědčily…třeba něco z technických parametrů jako jsou výdrž baterie nebo problémy se stahováním aplikací…?“ U.: „Ne, nic takového. Pro mě jako pro uživatele iPadu je to výborný přístroj. Vše, co je deklarováno, přístroj splňuje – dlouhodobá výdrž, perfektní zvuk, odezva displeje od doteků je hned, není tam žádná prodleva, což je velká výhoda oproti jiným platformám, které jsem zkoušel. Představa, že kliknu a dvě vteřiny čekám, je špatně, přístroj musí reagovat hned, aby to dítě mělo pocit, že to dělá dobře. Všechno je jednoduché a precizně zpracované a navíc Apple má asi jako jediný taky speciální příslušenství, právě pro naše žáky. Tím myslím hlavně ochranné obaly a polohovací stojany.“ T.: „Takže nic, co by Tě na iPadu zklamalo?“ U.: „Co mě trochu mrzí, je to, že je tak málo česky dabovaných aplikací, nemyslím teď ty do českého jazyka, myslím ty s českým komentářem…těch bych chtěl víc. Ale na to máme zase aplikace, kde si to můžeme vytvořit ten obsah. Jinak ne… A to, že se některé aplikace platí, tak to jsem věděl a s tím souhlasím, protože od placení se odvíjí ta jejich kvalita.“ T.: „Co se naopak přes Tvoji snahu nepovedlo? Z těch původních představ nebo cílů?“ U.: „Co se nepovedlo? (odmlka) Já myslím, že nic…nebo jinak, Ty víš o něčem? (přemýšlí) Já si právě myslím, že se povedlo ještě víc, než jsem čekal. Myslím si, že jsme ještě dál, než jsme si na začátku uměli představit a už jenom to, že děláme letos nějaké projekty s běžnou základní školou, je nad rámec těch mých představ…“

75

T.: „Jsou žáci v práci s iPady všichni úspěšní?“ U.: „Úspěšní jsou všichni, ale každý má svoji schopnost v práci s iPadem nastavenu na jinou hodnotu. Když je budeš hodnotit individuálně, tak někdo je úspěšný více někdo méně, ale to je zase jenom o tom, že někdo potřebuje pomoci víc. Tohle se nedá objektivně zhodnotit. Ale zájem o tu práci mají všichni velký a chtějí být v té práci úspěšní a to je pro mě hrozně důležité. Je jasné, že ne všichni ho budou umět používat stejně. Je jasné, že R. ho nikdy při svém postižení nebude umět používat jako T., ale (důrazně) tady je to velké ale. On ho umí používat více technicky, jako počítač, jako věc, ale R. ho vnímá jako svého kamaráda, ona se s ním jakoby mazlí, všimla sis toho taky? T.: „Ano, někdy si s ním i povídá.“ U.: „Přesně tak. Pro každého znamená ten iPad něco jiného, ale pro všechny přinesl spoustu pozitivního.“ T.: „Je něco, co žáci s MR na iPadech nezvládnou?“ U.: „Z pohledu toho, co je pro ně důležité pro výuku? Samozřejmě jsou věci, které občas nezvládají, protože jsou třeba roztěkaní, nesoustředění. To, co jsme chtěli, aby uměli, to základní ovládání a práci v aplikacích, to umí. Z mého pohledu má iPad stejné požadavky na žáky jako při výuce se standardními výukovými pomůckami; je jedno, jestli řeknu „otevři si aplikaci“ nebo „nalistuj si stranu“. Otevři sešit, rovná se odemkni iPad.“ T.: „Na čem podle tebe závisí úspěšné zapojení iPadů do výuky?“ U.: „Na čem…v první řadě je to o tom, jak uchopí iPad učitel, protože pokud ho používá špatně učitel, používají ho špatně žáci. Vždycky má tu hlavní roli učitel, naši žáci nikdy sami nic do detailu bohužel nevymyslí. Ale dokážou to do detailu dotáhnout, když je k tomu dovedeš. Ten učitel musí být ten mozek, aby jim pomohl překonat ty deficity… a taky trochu vizionář, aby nezůstal na jednom místě, uzavřený v používání těch aplikací, ale aby hledal, co dál, aby využil ten potenciál, co to zařízení nabízí.“ T.: „Je potřeba, aby se pro úspěšnou školní práci s iPady pedagog dále vzdělával v této oblasti? Nebo mu stačí třeba samostudium a jeho vlastní kreativita?“ U.: „Školení existují jak na technickou podporu (zálohování, obnovu systému apod.), tak na vzdělávací podporu. Na to, aby učitel uměl iPad zapojit do výuky, si myslím nic zvláštního absolvovat nemusí. Protože pokud je chytrý, umí používat internet, tak si najde 76

celou škálu webových odkazů, kde jiní pedagogové svoji práci publikují, dávají návody, a když učitel bude chtít, může je zkontaktovat. Jsou různé učitelské summity, workshopy, semináře, na které jezdit nemusí… Ale může, a bude to pro něho jedině přínosem, už jenom proto, že víc hlav víc ví. Z mého pohledu je ale nejlepší přijít si na spoustu věcí sám, tak jako jsme začali my dva s třídním projektem. Víš to sama nejlíp. Protože stáhneš deset aplikací a použiješ až tu jedenáctou, která vyhovuje nejlíp tomu, co chceš v hodině probrat.“ (odmlka) „Školení na tu technickou podporu si myslím nepotřebuje, na to je ve škole ICT koordinátor.“ T.: „Ovlivnilo zapojení iPadu do výuky i Tebe jako učitele?“ U.: „Určitě…v mnoha věcech. V mnoha věcech…“ (přemýšlí). T.: „Tak zkus třeba říct tři pozitiva a tři negativa.“ U.: „Negativum…bere mi to hodně mého času.“ T.: „Tak to bys ale strávil nad přípravami taky, ne?“ U.: „Já myslím, že mi papírové přípravy do hodin tolik času nezabíraly…ono je to taky hlavně o mně, že teď fakt hodně promýšlím, co a jak proberu, hledám vhodné aplikace, které se jim budou nejlíp ovládat, zkouším je, přemýšlím, jak žáky naučím ty aplikace používat, promýšlím, v jaké aplikaci by šel udělat nějaký výstup…je to o té preciznosti. Plánovat, že proberu třeba lidské tělo, to nemusím. Na to mi stačí stáhnout a nakopírovat obrázek, pastelky, nůžky, lepidlo a můžu to lehce zaimprovizovat.“ (odmlka) „Další negativum je asi to, že špatně snáším ty jejich smutné obličeje, když iPady nedostanou třeba na poslední hodinu za odměnu, protože už to musím korigovat, aby se z nich nestali závisláci…jiná negativa mě asi nenapadají.“ T.: „A pozitiva?“ U.: „Jiný styl výuky. Motivace. Baví to žáky, baví to mě. Máme výstupy, které jsme nemívali, můžeme si je vytisknout, třeba knihy, které můžeme někde ukázat a hrdě říct, že je udělali naši žáci…a hlavně si myslím, že by to nikoho nezajímalo, kdybych to s nimi udělal na papíru, ta ICT technika je prostě výjimečná oblast, zajímá spoustu lidí.“

77

T.: „Zkus ještě odpovědět na tohle - ten tematický plán učiva za loňský rok bys probral i bez iPadů. V čem vidíš teda ty rozdíly?“ U.: „Tohle můžu říct úplně přesně. Učitel v ZŠ speciální má několik možností. Vezmu třeba konkrétně ty Staré pověsti české, tematický okruh Historie našeho národa, vzdělávací oblast Člověk a společnost. Bez iPadů bych to učivo probral tak, že bych jim o tom pustil nějakou pohádku. Tím bych alespoň částečně naplnil to, co mi stanovuje ŠVP. Mohl bych vzít knížky, obrázky, pročetli bychom to. Anebo můžu vzít iPad a můžu v něm knihu s nimi vytvořit sám. S žáky bod po bodu proberu, jak ty pověsti jsou a výstupem bude to, co nám zůstane a můžeme se k tomu vracet a můžeme to někomu nasdílet, a tak to bude užitečné dál. Tohle můžu samozřejmě udělat i bez tabletu, na papír; namalovat a vytvořit nějakou knihu. Ale není to totéž. Ten tablet umožňuje něco navíc – když se dotknu papírového obrázku, udělám maximálně otisk. Když udělám totéž v iPadu, ozve se mi, že „kněžna Libuše si vzala Přemysla.“ Tohle mi umožňuje iPad, tu interaktivitu, kterou neumožňují standardní pomůcky. A tím, že si to žáci sami vytvořili, je to pro ně líp zapamatovatelné, je to pro ně cenné a hlavně je to baví. Protože nebudeme si nic nalhávat, s papírem a lepidlem se dělalo vždycky a vždycky se s ním dělat bude, ale malovat na iPadu? Kdo by si to kdy pomyslel, že půjde malovat prstem na nějaký displej? Ti žáci to takhle samozřejmě neocení, oceníme to my jako pedagogové, ale je to prostě baví. A mnohonásobně to zvyšuje jejich pozornost a chuť pracovat. T.: „A třeba z hlediska emocí?“ U.: „Emoce to vzbuzuje, kladné i záporné…a hodně. To víme od samého začátku, co jsme začali iPady používat. Oni ty emoce samozřejmě dávají najevo různě, verbálně i neverbálně, ale taky je to teď o tom, že když se někomu něco povede, tak ho pochválí ti druzí a nechválím je jen já jako učitel…to tady dřív nebývalo, ty iPady změnily i jejich chování. Ta práce jim dává více pocit úspěšnosti, když slyší tu pochvalu z více stran, vlastně i sama ta aplikace má v sobě zabudované různé pochvalné prvky, ať už smajlíky nebo zvukové efekty a chválí je za každý úspěšný krok.“ T.: „ Je něco, co bys chtěl ještě říct na závěr? Třeba nějakou svoji vizi do budoucnosti, další plány?“ U.: „Tak posouváme se pořád dál…a hlavně se posouváme mimo naši školu. Tak, jak jsme se ten první rok věnovali té práci ve třídě, tak ta teď šlape a teď vystrkujeme pomalu rohy a začali jsme spolupracovat se zdravými dětmi ze základní školy v Praze. Je to hlavně 78

o tom, aby ty zdravé děti zjistili, že můžou dělat něco s těmi mentálně retardovanými…(odmlka) Na tom jednom videu z Prahy je dokonce slyšet, jak někdo říká: „Hele oni to normálně zvládli.“ A tohle je potřeba si uvědomit, že boříme to škatulkování. Začali jsme knihou o Halloweenu, kde my jsme malovali, oni namlouvali česky a anglicky, a je to o tom, že oni chtějí další spolupráci. Máme vymyšlené další projekty, a chtěl bych o tom mluvit i na summitech a za další rok se doufám posuneme zase kousek dál k něčemu novému a zajímavému.“ T.: „Díky za spolupráci.“

79

7

Závěry praktické části

Tato závěrečná část práce by měla sloužit k hlubší interpretaci výsledků šetření, a jak dále uvádí Hendl (2008), také poskytnout výzkumníkovi prostor pro jeho případné osobní dojmy z šetření. Zaměříme-li se na dílčí cíle, které stály na začátku celého výzkumného šetření spojeného s třídním projektem iPad ve výuce, můžeme výsledné poznatky shrnout takto: Dílčí cíl č. 1: reakce žáků Reakce žáků na intervenci tohoto zařízení do výuky byly zcela pozitivní. Nebyla potřeba využít speciálních aplikací pro první kontakt, žádný žák výzkumného vzorku neměl problém s doteky a ovládacími gesty pro práci na tomto zařízení. Naopak postupem času muselo dojít ze strany třídního učitele k určitému omezování doby, kterou žáci na iPadu trávili a to z důvodu určité závislosti na tomto přístroji. Dílčí cíl č. 2: aplikace Bylo vyzkoušeno velké množství aplikací, přičemž ne všechny vyhovovaly specifikům jednotlivých žáků. U každého žáka se tak postupně vyprofilovalo portfolio těch nejvhodnějších aplikací, které má staženo pro svoji školní práci. Toto portfolio je průběžně doplňováno podle potřeby, zaměření práce a obsahu učiva. Pedagogové nadále sledují a testují s žáky zajímavé výukové aplikace. Dílčí cíl č. 3: pracovní listy Pedagogové vytvořili v průběhu třídního projektu portfolio vlastních pracovních listů, a to zejména v aplikaci Move & Match nebo Bitsboard. Tyto elektronické pracovní listy jsou vhodné svým zaměřením pro mladší školní věk základního vzdělávání nebo speciální školství, napříč výukovými předměty, a byly nabídnuty dalším uživatelům ke stažení a používání. Dílčí cíl č. 4: osobní pracovní pomůcka Pedagogům se osvědčila implementace tohoto zařízení v poměru 1:1; tzn., že každý žák má ve třídě svůj podepsaný iPad, na kterém denně pracuje a má za něj svoji osobní zodpovědnost. Žáci si tak vytvořili nové pracovní návyky a naučili se o svoji školní pomůcku pečovat. Všichni zvládli základní obsluhu iPadu v podobě gest, práci v aplikacích a navíc se podařilo vytvořit dovednosti v oblasti práce s odesíláním vypracovaných pracovních listů na pedagogův mail k archivaci. Pro dva žáky 80

z výzkumného souboru se iPad ukázal jako pomůckou, která svými vestavěnými funkcemi přímo kompenzuje jejich deficity. Dílčí cíl č. 5: propojení standardních pomůcek s aplikacemi Jako nejvhodnější forma školní práce v oblasti trivia se v průběhu šetření ukázala kombinace stávajících pracovních listů a učebnic s vhodnými výukovými aplikacemi. Toto střídání činností vedlo u všech žáků ke zvýšení efektivnosti výuky a to z důvodu výrazného prodloužení pozornosti u žáků. V oblasti zbývajících předmětů zaměřených na základy poznatků z přírodních a společenských věd, kde chybí adekvátní výukové materiály, se jako nejlepší ukázalo propojit pomocí vhodných aplikací učivo v rámci mezipředmětových vztahů a následně formou skupinové práce vypracovat výstupy, zamýšlené pedagogy jako zpětná vazba. V rámci předmětů výchov iPad fungoval jako určité zpestření hodin, které učitelé obohacovali pomocí vhodně zaměřených aplikací. Dílčí cíl č. 6: tvořivé aplikace a práce s nimi Systematickým osvojováním některých tvořivých aplikací, zejména Book Creator, došlo u žáků k propojení učiva v rámci mezipředmětových vztahů a vytvoření vlastních výukových elektronických materiálů. Dané učivo tak bylo vždy probráno do hloubky, zajímavou formou, žáci vždy na tvorbě společného výstupu spolupracovali, práce je těšila, přestože nad ní strávili spoustu času a museli překonávat některé své osobní bariéry, například stud z namlouvání textů. Výsledné práce byly vždy nabídnuty ke stažení na třídní web jako učební materiál. Sami žáci mají tyto výstupy ve svých iPadech v elektronické podobě a mohou se k nim kdykoliv vracet. Závěrečné shrnutí šetření vzhledem ke stanoveným výzkumným otázkám: VT 1: Jak ovlivňuje iPad naplňování klíčových kompetencí ve výuce na ZŠ speciální? Výzkumné šetření prokázalo, že zapojení tohoto technického zařízení do výuky žáků se středně těžkou mentální retardací umožnilo probrat učivo v souladu s kurikulárními dokumenty pro daný typ školy. Z pohledu pedagoga došlo touto intervencí pouze ke změně systému školní práce, ve smyslu využívání jiných výukových metod a organizačních forem práce. Všechny tyto změny však měly pozitivní dopad na zvýšení efektivity školní práce, zapojení iPadů vedlo ke zvýšení pozornosti, fungovalo jako výrazný motivační činitel výuky. Při práci na tomto zařízení žáci přirozeně posilovali současně vždy několik klíčových kompetencí, které se vzájemně prolínaly.

81

VT 2: Jaký vliv má zapojení iPadu do výuky na emocionální vývoj a posilování volních vlastností žáků ZŠs ? Zapojení iPadu do výuky přineslo žákům spoustu nových zážitků a emocí. Tento nový způsob realizace školní práce postupně ovlivnil jejich pracovní nasazení a celkovou atmosféru ve třídě. Díky důkladné přípravě a promýšlení využití jednotlivých aplikací v hodinách se podařilo učiteli minimalizovat zklamání z neúspěchu a zvýšit v žácích pocit sebedůvěry ve vlastní schopnosti. Vyučování založené na orientaci na interaktivní úkol přirozeně posilovalo v žácích jejich cílevědomost, samostatnost a odhodlání úkol dokončit. Tuto potřebu úspěchu v žácích podporovalo také vnitřní prostředí jednotlivých aplikací a to svými vestavěnými motivačními prvky. Při práci nad společnými úkoly v rámci tvorby elektronických výstupů došlo při přátelské tvůrčí atmosféře k samovolným projevům pochvaly a uznání ze strany žáků navzájem. Nad společnou prací také vyplynula přirozená potřeba navzájem si pomoci a poradit si, sdílet radost druhého z úspěchu. Negativní emoce se projevovaly pouze vzhledem k omezování doby strávené žáky na iPadu ze strany učitele. VT 3: Umožňuje zapojení iPadu do výuky na ZŠs vytvořit si vlastní výukové materiály? V průběhu výzkumného šetření vznikly desítky elektronických výstupů. Na tvorbě všech se podíleli jednotliví žáci a to vždy dle svých schopností, tak, aby je práce těšila a alespoň minimálně je také rozvíjela. Některé z těchto výstupů byly zamýšleny jako zpětná vazba pro učitele, některé z nich lze považovat přímo za výukové materiály. Tyto elektronické výstupy byly nasdíleny na třídní web a nabídnuty ke stažení zájemcům, k čemuž také opakovaně docházelo a dochází. Díky technickým možnostem iPadu byla práce na tvorbě těchto kreativních knih, po osvojení jednotlivých aplikací, dostupná a snadná i pro žáky se středně těžkou mentální retardací. Žáci však potřebovali vždy od učitele znát přesné a srozumitelné zadání jednotlivých úkolů. Největším problémem žáků se vždy ukázalo být propojení vizuálních představ s myšlením. Snaha vyučujícího, aby se žáci pokusili o vymyšlení příběhu, na základě viděného, snaha o prolomení stereotypnosti a určité rigidity myšlení, nebyla až tak úspěšná, stejně tak, jako opakované pokusy rozvíjet samostatnou fantazii žáků. Tyto dílčí neúspěchy však vyplývají ze specifických vlastností jedinců s mentální retardací a je potřeba soustavně s těmito deficity pracovat.

82

8

Diskuze

Nad rámec těchto shrnutých výsledků výzkumného šetření uveďme ještě několik dalších skutečností, které vyplynuly z celoročního monitorování zapojení technického zařízení iPad do vyučování ve třídě ZŠ speciální. Vzhledem k možnosti porovnat výuku před a po intervenci iPadu do edukace, můžeme říci, že toto zařízení ovlivnilo všechny zúčastněné, včetně pedagogů. Celý třídní projekt zaměřený na zapojení tabletu iPad do vyučování měl v sobě od samého začátku nečekanou dynamiku; od využívání jednotlivých aplikací v rámci výukových předmětů nastal samovolný posun k tvorbě větších a promyšlenějších výstupů. Nedostatek adekvátních tištěných výukových materiálů korespondujících s obsahem učiva RVP ZŠS, vedl pedagogy k neustálému zkoušení aplikací, ve snaze přiblížit a probrat dané učivo, obsažené v kurikulárních dokumentech, pomocí aplikací tabletu iPad. Pomocí tzv. kreativních aplikací tak začali vytvářet pro jednotlivé žáky vlastní jednoduché pracovní listy a následně pak přirozeně vyplynula možnost motivovat žáky, aby sami něco vytvořili. Zapojení iPadu ovlivnilo také celkové klima třídy. Došlo k posunu postavení a role učitele ve třídě a to díky tomu, že se přirozeně zapojil do vytváření většiny elektronických výstupů. Samovolně tak vzniklo uvolněné, přátelské a tvůrčí prostředí, které nejlépe vystihuje Kyriacou (1991) jako výuku v podnikatelském duchu. Tato business atmosféra přispěla k vytvoření mnoha úspěšných výtvorů, na které pak byli všichni hrdí. Velkým přínosem pro práci učitele se v praxi ukázala možnost přizpůsobit obsah stejné aplikace jednotlivým žákům; dle jejich specifik přizpůsobit obtížnost, výběr úkolů. Dalším benefitem je, využít práce na iPadu pro rychlejší žáky, jako práci navíc; nebo naopak jako odměnu a bonus za dobrou práci. Vyučování s iPady motivovalo pedagogy, aby pracovali také sami na sobě a snažili se posunout možnosti těchto

žáků

někam

dál.

Došlo

na

propojování

učiva

v rámci

nečekaných

mezipředmětových vztahů, zapojování prvků brainstormingu a kritického myšlení do vyučování, například ve formě myšlenkových map. Vyjdeme-li z názoru Renotiérové et al. (2006), citované v teoretické části, že nejúčinnější terapií mentální retardace je učení, pak můžeme školní práci na technickém zařízení iPad považovat za neustálý zdroj učení. Žáci při své práci na iPadu, mimo naplňování klíčových kompetencí, neustále přirozeně posilovali vytváření informační gramotnosti ve smyslu vyhledávání informací, jejich třídění, porozumění těmto informacím a jejich dalšímu zpracování. Vezmeme-li v úvahu obsah učiva a malou časovou dotaci vymezenou v příslušných vzdělávacích programech pro vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie, můžeme konstatovat, že 83

vývoj techniky předbíhá tyto dokumenty. Toto technické zařízení by tak mohlo tuto vzdělávací oblast propojit s ostatními vzdělávacími oblastmi a fungovat jako spojovací prvek výuky. Tento nesoulad mezi kurikulem a praxí můžeme také dokumentovat na tom, že pro žáky s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami, je tato vzdělávací oblast z RVP ZŠS úplně vypuštěna. Přitom jednoduché intuitivní ovládání iPadu, jeho nízká hmotnost, snadná mobilita, vestavěné podpůrné funkce a speciální příslušenství, přímo předurčují toto zařízení, aby sloužilo ve prospěch žáků se speciálními potřebami. Ať už ve smyslu vzdělávání, zejména komunikace s okolím, či usnadnění pozdějšího života.

Mělo by být tedy primárním úkolem školy a jednotlivých

speciálních pedagogů, aby sledovali vývoj také v oblasti tzv. asistivních technologií a následně byli schopni své žáky naučit pracovat na těchto zařízeních, pomoci rodičům s výběrem, informovat je o možnostech získat pro své děti něco navíc. Jak uvádí Pešat (2014) ve své studii, výzkumy zaměřené na vybavenost škol ICT technikou (Meier, 2013) přináší srovnatelné výsledky v porovnání obou typů základních škol; rozdíly jsou však v odborné připravenosti speciálních pedagogů pro práci s ICT technikou obecně. Tentýž autor pak shrnuje výsledky několika výzkumů (Pešat, Seifert, 2012), (Rambousek, 2013), které varují před tzv. digitálním znevýhodněním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, které je znevýhodňuje jak po stránce ekonomické, tak sociální. Dále pak uvádí, že je potřeba tyto žáky naučit smysluplně a efektivně využívat ICT při práci i v běžném životě. Řada speciálních pedagogů si tyto skutečnosti plně uvědomuje a má snahu dále se vzdělávat v této oblasti. Dokladem toho je množství akreditovaných kurzů, které často na vlastní náklady absolvují, řada speciálních škol se také zapojila do aktuálního školícího programu „ Výzva 51“, kdy se pod vedením odborných lektorů učí pracovat na tabletech a získávají prvotní informace o možnostech zapojení do výuky. Celá tato oblast je však v naší zemi teprve v začátcích a aktuálně můžeme dohledat spíše ojedinělé odborné články a diplomové práce na téma přínosu ICT techniky a potažmo tabletů pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Bylo by jistě zajímavé všechny tyto poznatky shrnout do ucelené publikace a doplnit je například výzkumem, realizovaným formou zpětné vazby mezi samotnými speciálními pedagogy zapojenými do zmiňované „Výzvy 51“. Jejich vlastní poznatky- jak se jim toto zařízení podařilo zapojit do výuky, v čem je to osobně posunulo a jak celou akci MŠMT vnímají - by byly určitě přínosem pro celé speciálněpedagogické školství. Za všechny zahraniční odborné články a výzkumy o pozitivním vlivu tabletu iPad ve vzdělávání uveďme na závěr této kapitoly výsledky výzkumu Álváro et.al. (2015), kteří vymysleli mobilní platformu, vhodnou pro zařízení iPad a iPod Touch. Nazvali ji „Picaa“ 84

a tvoří

ji

čtyři

druhy vzdělávacích

aktivit:

prozkoumání, asociace, skládání

a třídění (volně přeloženo). Následně pak provedli experimentální studii o používání „Picaa“ na 39 žácích se speciálními vzdělávacími potřebami ze Španělska. Učení pomocí této platformy prokázalo u žáků pozitivní rozvoj studijních dovedností v oblasti kognitivní, ale i sociální, konkrétně například v samostatnosti; zvýšilo jejich zájem o učení a prodloužilo dobu pozornosti. Kromě toho, jak uvádí autoři, studie prokázala, že žáci byli schopni provádět činnosti, které jim předtím nebyly dostupné; a to díky tomu, že rozhraní a obsah činností byl přizpůsoben speciálně pro ně. Uvedené závěry tak korespondují se závěry šetření, uvedenými v této diplomové práci. iPad může být skutečně multifunkční pomůckou a v rukou kreativního pedagoga skýtá téměř neomezené možnosti, jak u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nenásilně a přirozeně fixovat a rozvíjet poznatky a dovednosti.

85

Závěr Z výzkumného šetření zaměřeného na ověření možnosti využití tabletu iPad ve výuce žáků na ZŠ speciální vyplývá, že toto zařízení lze úspěšně využít v rámci edukace žáků se středně těžkou mentální retardací. Tablet iPad lze propojit s obsahem učiva kurikulárních dokumentů pro daný typ školy, a to jak v rámci jednotlivých předmětů, tak v mezipředmětových vztazích. Žáci jsou schopni díky technickým možnostem iPadu a jeho intuitivnímu ovládání pracovat s tímto zařízením v prostředí jednotlivých aplikací, dále pak s dopomocí pedagoga vytvářet elektronické výstupy, které by mohly sloužit jako elektronické výukové materiály. Intervence tohoto zařízení ve výuce má na žáky výrazný motivační a emocionální dopad, ze strany pedagoga je zapotřebí korigovat délku času, kdy žáci na tomto zařízení pracují, aby nedošlo k vytvoření závislosti. Zapojení tabletu iPad do výuky motivovalo také pedagoga k dalšímu sebevzdělávání, ke změně systému práce ve třídě, pozitivně změnilo celkové klima třídy. Potenciál iPadu je však přímo vázán na osobnost učitele ve smyslu jeho kreativity, nápaditosti a snahy využít tyto moderní technologie ve prospěch svých žáků.

86

Souhrn Téma této diplomové práce je využití tabletu iPad ve výuce na Základní škole speciální. Důvody pro výběr tohoto tématu byly pokusit se v praxi využít potenciál tohoto technického zařízení ve prospěch žáků se středně těžkou mentální retardací, pokusit se výukovými aplikacemi kompenzovat portfolio výukových materiálů pro tyto žáky, které není v souladu se vzdělávacími programy, využít moderní technologie ve prospěch těchto žáků. Tyto poznatky dále pak popsat pro inspiraci dalším pedagogům. Teoretickými východisky této práce se stala ZŠ speciální, její žáci a technické zařízení iPad. Teoretická část je tedy rozdělena na tři kapitoly. Kapitola jedna se zabývá problematikou vymezení pojmu mentální retardace, jak ji uvádí odborná česká i zahraniční literatura, dále je v této kapitole uvedena etiologie a klasifikace tohoto postižení s ohledem na variabilitu příčin a symptomů. V závěru první kapitoly je blíže specifikována osobnost žáka s mentální retardací vzhledem ke kognitivním procesům důležitým při edukaci. Druhá kapitola se zabývá legislativním vymezením vzdělávání jedinců s mentální retardací a příslušnými kurikulárními dokumenty, dále uvádí specifika vzdělávání na ZŠ speciální a v závěru kapitoly možnosti využití ICT na tomto typu školy. Na tuto podkapitolu pak úzce navazuje kapitola tři, která je celá věnována tabletu iPad. V jednotlivých podkapitolách je toto zařízení charakterizováno z pohledu jeho vývoje, vzhledu a vybraných parametrů, je zde popsáno jeho ovládání pomocí tlačítek a gest, rozdělení aplikací. Dále je zde nastíněn přínos a možnosti jeho využití ve vzdělávání, jak je deklarují sami tvůrci. V závěru kapitoly jsou popsány speciální funkce a příslušenství vhodné pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Na tuto teoretickou část práce pak navazuje část empirická, jejímž hlavním smyslem bylo ověřit v praxi možnosti zapojení tohoto zařízení do výuky na konkrétním vzorku žáků ZŠ speciální a popsat tyto zkušenosti; a to jak z hlediska propojení s obsahem učiva, tak z hlediska technických parametrů a funkcí, uváděných tvůrci. Pro toto šetření byl zvolen kvalitativní výzkum, který svojí podstatou vyhovoval zamýšlené deskripci a snaze postihnout hloubku zkoumaných jevů. Snahou bylo zaměřit se na malý výzkumný soubor, podrobný popis každodenních situací při školní práci s iPadem a hledání odpovědí na stanovené výzkumné otázky. Tyto byly vzhledem k práci na tabletu iPad stanoveny takto:

87

VT 1:

Jak ovlivňuje iPad naplňování klíčových kompetencí ve výuce na ZŠ speciální?

VT 2:

Jaký vliv má zapojení iPadu do výuky na emocionální vývoj a posilování volních vlastností žáků ZŠs ?

VT 3:

Umožňuje zapojení iPadu do výuky na ZŠs vytvořit si vlastní výukové materiály?

Výzkumným souborem se stali žáci třídy ZŠ speciální, ve které autorka pracuje čtvrtým rokem jako asistent pedagoga. Výzkumný vzorek se skládal z pěti chlapců a jedné dívky ve věku 15 – 17 let se středně těžkou mentální retardací a některými přidruženými specifiky (Downův syndrom, oční zelený zákal, ADHD a ADD). Všichni žáci výzkumného vzorku se vzdělávají podle RVP pro obor vzdělání ZŠ speciální – díl 1. Jako nejvhodnější metoda sběru dat se v souladu se stanovenými výzkumnými otázkami jevilo zúčastněné (participantní) pozorování v přirozených edukačních situacích. Tuto metodu můžeme dále charakterizovat jako otevřené pozorování, protože autorka šetření pracuje s žáky ve třídě čtvrtým rokem a žáci jsou na její přítomnost zvyklí. Dalšími pozitivy tohoto šetření se ukázala znalost školní práce žáků před intervencí iPadu do výuky, znalost dané školy, velká časová dotace pro sběr dat. Z každé školní práce, do které bylo zapojeno toto technické zařízení, byly pořizovány popisné poznámky, videonahrávky a hodnotící články, které byly uveřejňovány se souhlasem zákonných zástupců žáků na třídním webu. Všechny poznatky, plynoucí z pozorování, byly konzultovány s třídním učitelem, speciálním pedagogem s třináctiletou praxí. Sběr dat pro tuto diplomovou práci probíhal po dobu jednoho školního roku. Ke zvýšení validity šetření byla použita triangulace různorodých zdrojů informací (dostupné dokumenty o žácích, poznatky z participantního pozorování a polostrukturovaný hloubkový rozhovor s třídním učitelem), dále by tato validita měla být podpořena dlouhodobostí šetření, důsledným vyhledáváním negativních aspektů a kontrolou závěrů výše zmíněným kolegou. V průběhu šetření se výzkumný vzorek žáků, vzhledem ke školní práci na iPadu, rozpadl na dvě skupiny. Pro skupinu A se iPad stal multifunkční výukovou pomůckou, skupině B navíc mimo to kompenzoval některé deficity, a to svými vestavěnými funkcemi. Pro shrnutí a interpretaci dat byly popsány dvě případové studie typického reprezentanta každé skupiny, dále byla popsána školní práce nad třemi společnými pracemi, při kterých si žáci s dopomocí učitele vytvořili elektronické výukové materiály

88

a na závěr byl celkový obraz šetření doplněn o polostrukturovaný hloubkový rozhovor s třídním učitelem. Výsledky výzkumu vztahující se k výzkumným otázkám: VT 1: Jak ovlivňuje iPad naplňování klíčových kompetencí ve výuce na ZŠ speciální? Zapojení iPadu do výuky umožnilo probrat učivo v souladu s kurikulárními dokumenty pro daný typ školy. Z pohledu pedagoga došlo touto intervencí pouze ke změně systému školní práce, ve smyslu využívání jiných výukových metod a organizačních forem práce. Všechny tyto změny však měly pozitivní dopad na zvýšení efektivity školní práce, zapojení iPadů vedlo u žáků ke zvýšení pozornosti, fungovalo jako výrazný motivační činitel výuky. Při práci na tomto zařízení žáci přirozeně posilovali současně vždy několik klíčových kompetencí, které se vzájemně prolínaly.

VT

2:

Jaký

vliv má

zapojení

iPadu

do

výuky

na

emocionální

vývoj

a posilování volních vlastností žáků ZŠs ? Nový způsob realizace školní práce přinesl nové zážitky a emoce, i pracovní nasazení. Vyučování orientované na interaktivní úkol přirozeně posilovalo v žácích cílevědomost, samostatnost a snahu úkol dokončit. Vestavěné motivační prvky aplikací vzbuzovaly v žácích pocity úspěšnosti. V přátelské a tvůrčí atmosféře došlo k samovolným projevům pochvaly a uznání ze strany žáků navzájem, žáci měli potřebu navzájem si také pomoci a poradit si. Negativní emoce se projevovaly pouze vzhledem k omezování doby strávené na iPadech ze strany učitele. VT 3: Umožňuje zapojení iPadu do výuky na ZŠs vytvořit si vlastní výukové materiály? V průběhu šetření vznikly desítky žákovských elektronických výstupů, některé jako zpětná vazba pro učitele, jiné přímo jako jednoduché výukové materiály. Tyto byly nasdíleny na třídní web a docházelo k jejich opakovanému stažení ze strany zájemců. Díky technickým možnostem iPadu a jeho intuitivnímu ovládání byla tvorba těchto výstupů dostupná i žákům se středně těžkou MR. Žáci vždy potřebovali znát přesné a srozumitelné zadání jednotlivých úkolů. Dílčí neúspěchy vyplynuly pouze ze specifických vlastností žáků s MR; vázlo propojení vizuálních představ s myšlením, stejně tak se nepodařilo prolomit rigiditu myšlení a stereotypnost. S těmito deficity je potřeba u těchto žáků soustavně pracovat. 89

Mimo tyto závěry vyplynuly z šetření další skutečnosti, jako jsou: 

nečekané

mezipředmětové

vztahy,

zapojování

prvků

brainstormingu

a kritického myšlení, 

možnost přizpůsobit obsah stejné aplikace jednotlivým žákům (obtížnost, výběr úkolů),



využít práce na iPadu pro rychlejší žáky (práce navíc nebo bonus za dobrou práci),



motivace pedagogů k dalšímu sebevzdělávání,



klima třídy – tvůrčí atmosféra, posun postavení a role učitele ve třídě, který tvoří aktivně s žáky (výuka v tzv. podnikatelském duchu, viz. Kyriacou, 1991),



potenciál iPadu je přímo vázán na osobnost učitele – jeho kreativitu, nápaditost a ochotu posunout sebe i své žáky dál.

90

Seznam použitých zdrojů a literatury 1. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. ISBN 978-80-7315-161-4. 2. ČERNÁ, M. a kol. Česká psychopedie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2009, 225 s., ISBN 978-80-2461-565-3. 3.

EDELSBERGER, L. Defektologický slovník. 3. upravené vyd. Jinočany: Nakladatelství H&H, 2000, 418 s. ISBN 80-86022-76-5.

4. FIALA, J. iPad: Průvodce s tipy a triky. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2014, 272 s. ISBN 978-80-251-3737-6. 5. FISCHER, S. a ŠKODA, J. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Triton, 2008, 205 s. ISBN 978-80-7387-014-0. 6. FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. 2. vyd. Praha: Portál, 2004, 175 s. ISBN 80-7178-966-6. 7. FRANIOK, P. Speciální pedagogika-vybrané problémy. Ostrava: Ostravská univerzita-Pedagogická fakulta, 2006, 63 s. ISBN 80-7368-161-7. 8. FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita-Pedagogická fakulta, 2008, 142 s. ISBN 978-80-7368-622-2. 9. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido, 2000, 208 s. ISBN 80-85931-79-6. 10. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2. vyd. Praha: Portál, 2008, 408 s. ISBN 978-80-7367-485-4. 11. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2004, 155 s. ISBN 80-7178-965-8. 12. KYSUČAN, J. a KUJA, J. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Polygrafické středisko VUP Olomouc, 1999, 99 s. ISBN 80-7067677-9. 13. LUDÍKOVÁ, L. Specifika edukace žáků se speciálními potřebami. 1. vyd. Olomouc: UP Olomouc, 2011, 102 s. ISBN 978-80-244-2924-3. 14. MAŇÁK, J. a ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004, 78 s. ISBN 80-7315-078-6. 15. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 1998, 590 s. 91

ISBN 80-200-0689-3. 16. OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 150 s. ISBN 978-80-210-3819-6. 17. PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. 1. vyd. Brno: MSD, 2006, 208 s. ISBN 80-86633-40-3. 18. PIPEKOVÁ, J. a VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2. vyd. Brno: Paido, 2001, 165 s. ISBN 80-7315-010-7. 19. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 5. vyd. Praha: Portál, 2008, 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. 20. RAHMAN, S., Getting Started: iPad for special needs. Houston: Rahman publishing, 2012, 517 s. ISBN 978-0-9851680-1-8 21. RENOTIÉROVÁ, M. a LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 313 s. ISBN 80-244-1475-9. 22. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3. 23. ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, 184 s. ISBN 80-7178-506-7. 24. ŠVAŘÍČEK, R. a ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007, 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0. 25. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 5. vyd. Praha: Portál, 2012, 870 s. ISBN 978-80-262-0225-7. 26. VALENTA, M. a MÜLLER, O. Psychopedie: teoretické základy a metodika. 1. vyd. Praha: Parta, 2003, 443 s. ISBN 80-732-0039-2. 27. VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál, 2014, 272 s. ISBN 978-80-262-0602-6. 28. ZEZULKOVÁ, E. Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním postižením. 1.vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 2011, 135 s.

ISBN 978-80-7368-991-9. 29. ZIKL, P. Využití ICT u dětí se speciálními potřebami. 1. vyd. Praha: Grada, 2011, 127 s. ISBN 978-80-247-3852-9.

92

Seznam elektronických zdrojů ÁLVARO F.L. Science Direct. Mobile learning technology based on iOS devices to support students with special education needs [on-line]. 2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131512002199

APPLE. Apple Tv. [on-line]. 2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: https://www.apple.com/appletv/ BIGGRIP. Biggrip case. [on-line]. 2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://www.biggrips.com/frame.html APPLE ID. Co je Apple ID [on-line]. 23.3.2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: https://appleid.apple.com/ APPLE EDUCATION. iPad in Education. [on-line]. 2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://www.apple.com/education/ipad/in-the-classroom/ CZECHPOINT. ICT [on-line]. 2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://www.czechpoint.cz/web/?q=node/502

DILGER A.D. Apple insider. The iPad family [on-line]. 23.3.2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://appleinsider.com/articles/14/10/27/in-depth-review-ipad-air-2ipad-mini-3 CHROUST M. Mobilmánia. Apple iPad Air 2 a mini 3: jako vejce a menší vejce [on-line]. 23.3.2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://www.mobilmania.cz/clanky/appleipad-air-2-a-mini-3-jako-vejce-a-mensi-vejce/sc-3-a-1328575/default.aspx KOVÁČ, T. Jablíčkář. iPad v praxi: první stupeň základní školy. [on-line]. 2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://jablickar.cz/ipad-v-1-tride-rijen/ OSN. Deklarace práv dítěte [on-line]. 2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/deklarace-prav-ditete.pdf 93

PEŠAT P. Old helpnet. Technologie ve vzdělávání žáků se specifickými potřebami [online]. 2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://old.helpnet.cz/data/articles/down_101455.pdf PETIT o.s. Pouzdra pro iPady. [on-line]. 2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://petit-os.cz/iPad_pomucky.php

RJ COOPER & ASSOCIATES. iPad/tablet stuff. [on-line]. 2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://www.rjcooper.com/index-ipad.html#ipad SUPPORTAPPLE. iPad mini technická specifikace [on-line]. 23.3.2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: https://support.apple.com/kb/SP661?locale=en_US&viewlocale=cs_CZ VUP PRAHA. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2008. 110 s. [cit. 2015-03-24]. Dostupné z WWW: . ISBN 978-80-87000-25-0. WEBOPEDIA. Application [on-line]. 23.3.2015 [cit. 2011-05-01]. Dostupné z www: http://www.webopedia.com/TERM/A/application.html ZÁKONY OD CENTRUM.CZ. Listina základní práv a svobod. [on-line]. 2015 [cit. 201105-01]. Dostupné z www: http://zakony.centrum.cz/listina-zakladnich-prav-a-svobod

94

Seznam příloh: Příloha č. 1: Abecední seznam aplikací používaných během výzkumného šetření Příloha č. 2: Výsledná podoba zpracování pověsti O Bruncvíkovi, jak si ji zapamatovali žáci výzkumného souboru (společná práce žáků). Příloha č. 3: Výsledná podoba Kalendáře – titulní strana a zpracování měsíce února (společná práce žáků) Příloha č. 4: iPad ve výuce (fotografie z průběhu výzkumného šetření)

95

Příloha č. 1: Abecední seznam aplikací používaných během výzkumného šetření:

Abacus - Kids Can Count! Jednoduchá aplikace na bázi dětského počítadla, zábavnou formou učí děti čísla a rozvíjí základní početní dovednosti. Alphabet Aplikace pro správný nácvik psaní písmen, možnost výběru psací i tiskací formy písmen. Bitsboard Multifunkční aplikace, která umožňuje prohlížet, nahrávat nebo sdílet sady obrázků, ze kterých dále generuje různé typy úloh. Např. pojmenování, globální čtení, pexeso, spojování, otázky pravda/lež a další. Book Creator Kreativní aplikace pro jednoduché vytváření vlastních knih. Umožňuje výběr ze tří formátů, do kterých je možné libovolně vkládat vlastní texty, videa, fotografie, namalované nebo stažené obrázky. Knihu lze kompletně ozvučit vlastními nahrávkami. Bublavá matika Aplikace pro rozvoj matematických dovedností, výhodou je možnost nastavení rychlosti příkladů a výběr ze čtyř základních operací, vše v češtině. Color by Numbers Jednoduchá aplikace do výtvarné výchovy. Žák vymalovává políčka obrázku podle zadaných čísel nebo písmen. CloudArt Další z kreativních výukových aplikací, která rozvíjí myšlení, slovní zásobu a psaní. Na základě zadaného slova jako tématu, žáci píší slova související a vytváří tak své vlastní slovní mraky. Do as me Aplikace pro nácvik a rozvoj psaní. Umožňuje výběr z různých variant uvolňovacích cviků, správný nácvik a fixaci psaní písmen a slov. Vyučující má možnost sám předepisovat žákům další slova k nácviku. Dopravka Ucelená dopravní výchova v této české aplikaci nabízí 11 situačních kreslených videí z oblasti silniční a železniční dopravy, zaměřuje se na rizika a prevenci. U každé zvolené varianty řeší žáci různé druhy úkolů. 96

Draw for Free Kreativní aplikace z oblasti výtvarné výchovy, umožňující nejen samotné kreslení, ale i vložení fotky nebo hotového obrázku a následné dokreslení. Ekontíci II Česká výuková aplikace zaměřená na správné třídění odpadů. Žáci postupují do různých úrovní, získávají body a dozvídají se i některé zajímavosti z oblasti recyklace. Flowers Aplikace, která v sobě spojuje matematiku a výtvarnou výchovu. Žáci nejprve vypočítají příklady a podle výsledku zvolí barvu k vymalování dané části obrázku. Fluidity HD Relaxační aplikace zaměřená na doteky a vizuální vjemy. Prostředí nabízí dojem barevných prolínajících se kapalin, uživatel může měnit rychlost, barevnost, může přidat jiskření. Foldify Aplikace umožňující vytvořit, vytisknout a slepit vlastní papírové skládanky, od 3D tvarů, postaviček, aut, domečků po zvířata. Rozvíjí kreativitu a jemnou motoriku. Fotoaparát Aplikace, která díky dvěma zabudovaným snímačům umožňuje nejen běžné focení a nahrávání videí, ale totéž lze použít na sobě samém. Dále obsahuje funkci časosběr, která upraví videa do zrychlené podoby. Fotokvíz: Hádej slovo Česká aplikace na rozvoj vnímání a myšlení. Smyslem je odkrýt několik políček zakrytého obrázku a uhádnout hledané slovo. Geoboard Aplikace pro rozvoj jemné motoriky a geometrických představ. Obsahuje dvě základní desky s úchytnými body, na které žáci zavěšují barevné gumičky a vytváří tak různé geometrické obrazce. Google Earth Aplikace pro rozvoj zeměpisných a přírodovědných představ žáků, výhodou je český jazyk. Green Screen by Do Ink Aplikace sloužící k rozvoji komunikačních dovedností. Pomocí zeleného plátna vytvoří efekt, že žák je součástí různého pozadí, o kterém pak může hovořit a popisovat ho.

97

Hello ColorPencil Aplikace do výtvarné výchovy, která umožňuje jednoduché malování obrázků barvami, pastelkami nebo fixami. ChatterPix Kids, PhotoSpeak: 3D Talking Photo Zábavné aplikace, které podporují rozvoj mluvení a dětskou fantazii. Umožňují vybrat si obrázek z galerie obrázků nebo nafotit si vlastní foto čehokoliv a dále pak jednoduchým způsobem vyříznout na obrázku ústa a namluvit vlastní text, čímž obrázek ožívá a mluví. Chytré balónky Jednoduchá aplikace naplněná různými uvolňovacími cviky, které postupně zvyšují svoji obtížnost. Za správné napsání tvaru mají žáci možnost nafouknout a prasknout si svůj balónek. JigSaw Box, Vehicles Puzzles for Toddlers Aplikace na rozvoj představivosti a jemné motoriky skládáním puzzlí. Little Reader Aplikace pro rozvoj čtení globální metodou. Mail Tato aplikace umožňuje žákům i vyučujícím využívat výhod elektronické pošty, např. k zasílání materiálů ke stažení nebo odesílání hotové práce. Matematika pro prvňáky Česká výuková aplikace nejen pro prvňáky. Velmi hezkou formou zpracovává první matematické představy dětí o četnosti prvků v množině, pojem menší/větší, jednoduché příklady s názornými obrázky, ale i doplňování části do celku nebo posloupnost dané řady, rozvíjející u žáků logické myšlení. Celkem může uživatel vybírat z 15 úloh různé obtížnosti. MathBoard Výuková aplikace do hodin matematiky. Vhodná pro samostatnou početní práci žáků, možnosti nastavení oboru čísel, početních operací, okamžitá kontrola úspěšnosti. MathDuel, MathRacing Obě tyto aplikace nabízejí matematické závody v počítání vygenerovaných příkladů varianta MathRacing má atraktivnější prostředí v podobě závodů formulí. Match it up 1 Aplikace na podporu vnímání, úkolem je spojování obrázků.

98

Mosaicly, MyMosaic Aplikace pro rozvoj jemné motoriky a vizuálního vnímání. Skládání různých druhů mozaik, ze čtverečků nebo koleček, podle předlohy. Move & Match Kreativní výuková aplikace, u které je potřeba naplnit obsahem. Jejím principem je vytváření různých pracovních listů na bázi spojování nebo doplňování. Např. doplňování písmen do křížovek, slov do vět, skládání vět, spojování obrázků a slov, přiřazování popisu k obrázku. Při vytvoření nepohyblivého podkladu doplníme pracovní list pohyblivými čtverečky, do kterých můžeme vkládat obrázky, písmena, věty, čísla nebo piktogramy. Pages Aplikace pro tvorbu dokumentů. Obsahuje množství jednoduchých šablon, do kterých lze psát texty a vkládat fotografie nebo namalované obrázky. PepiBath, Pepi Doctor Výukové aplikace rozvíjející zábavnou formou u žáků správné návyky, např. hygienické, jako jsou mytí, čištění zubů, smrkání. Další variantou je správné chování u lékaře apod. Piccolage Kreativní aplikace na tvorbu koláží z obrázků nebo fotek, možnost stažení obrázku z webu, doplnění textu nebo vystřižení některých částí, doplnění o piktogramy z nabídky galerie. Slouží zejména k rozvoji fantazie, lze ji zapojit do výuky i do tvorby výukových materiálů. PocketPond 2 Relaxační aplikace na bázi dotekových a sluchových vjemů. Její prostředí imituje rybník s několika barevnými rybkami, žábami a reálnými zvuky vody. Popplet Lite Aplikace na tvorbu myšlenkových map. Možnost využití téměř ve všech předmětech. PrimaryWriter Aplikace obsahující 32 rámečků s dětskou tématikou, do kterých žáci píší na klávesnici text. Šablona je vždy ve variantě barevné i černobílé. Tu si žáci mohou po vytisknutí sami vymalovat. První pomoc Česká výuková aplikace seznamující žáky s příznaky různých nemocí a úrazů, a také se zásadami první pomoci. Aplikace obsahuje krátká instruktážní videa i testové otázky pro zpětnou vazbu.

99

QR Reader Aplikace pro přečtení QR kódů. Může sloužit jako aktivizační prvek ve výuce, zakódováním různých úkolů. Safari Aplikace pro internetové vyhledávání. Sock Puppets Interaktivní maňáskové divadlo. Žáci si vyberou z nabídky postaviček a vytvoří svůj vlastní příběh. Loutky oživí mluveným slovem i pohybem. Sort it Out 2 Výuková aplikace na bázi třídění tvarů a předmětů na základě společných znaků. Shapes Aplikace na podporu vnímání, kdy si žák vybere z nabídky obrázků složených z geometrických tvarů a ty potom skládá na základě své vizuální paměti, bez předlohy. TanGrams Aplikace založená na vkládání geometrických tvarů do obrázku. TouchCast Aplikace podporující rozvoj komunikativních dovedností. Umožňuje žákům nahrát formou videa sebe samé pro různé ankety.

100

Příloha č. 2: Výsledná podoba zpracování pověsti O Bruncvíkovi, jak si ji zapamatovali žáci výzkumného souboru (společná práce žáků).

101

102

Příloha č. 3: Výsledná podoba Kalendáře – titulní strana a zpracování měsíce února (společná práce žáků)

103

104

Příloha č. 4: iPad ve výuce (fotografie z průběhu výzkumného šetření)

105

106

107

108

109

ANOTACE

Jméno a příjmení:

Veronika Černotová

Katedra:

Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce:

Mgr. Kristýna Krahulcová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2015

Název práce:

Využití iPadu ve výuce na Základní škole speciální Název v angličtině:

iPad Use in the Education at Special Needs Primary School Anotace práce:

Diplomová práce na téma „Využití iPadu ve výuce na základní škole speciální“ shrnuje roční zkušenosti z praktického využívání iPadů ve vzdělání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Cílem diplomové práce bylo ověřit možnosti propojení tohoto technického zařízení s obsahem učiva dle RVP ZŠS. Teoretická část diplomové práce obsahuje tři kapitoly nazvané Jedinec s mentální retardací, Vzdělávání žáků s mentální retardací a Tablet iPad. Praktická část diplomové práce shrnuje výsledky kvalitativního výzkumného šetření, popisuje metody sběru těchto dat a následně tyto výsledky interpretuje. Z výsledků šetření vyplývá, že iPad může být plnohodnotnou multifunkční učební pomůckou, přičemž je vázán na osobnost učitele. Smysl této diplomové práce je inspirovat speciální pedagogy k zapojení tohoto tabletu do výuky.

Klíčová slova:

Jedinec s mentální retardací, vzdělávání žáků s mentální retardací, iPad, AppStore, Základní škola speciální, RVP ZŠS, aplikace

Anotace v angličtině:

Thesis on "Use of iPad in education at primary school special" summarizes a year's experience with the practical use iPads in education of pupils with special educational needs. The aim of this thesis was to verify the possibility of linking this technical device containing the curriculum according to RVP ZSS. The theoretical part of the thesis contains three chapters named individual with mental 110

retardation, education of students with mental retardation and Tablet iPad. The practical part of the thesis summarizes the results of a qualitative research describes methods of collecting these data and then interprets these results. The results show that the iPad can be a valuable learning tool multifunctional, and is bound to the personality of the teacher. The purpose of this thesis is to inspire special educators to engage this tablet into teaching.

Klíčová slova v angličtině:

An individual with mental retardation, education of students with mental retardation, iPad, AppStore, special school, RVP ZSS, applications

Přílohy vázané v práci:

Příloha č. 1: Abecední seznam aplikací používaných během výzkumného šetření Příloha č. 2: Výsledná podoba zpracování pověsti O Bruncvíkovi, jak si ji zapamatovali žáci výzkumného souboru (společná práce žáků). Příloha č. 3: Výsledná podoba Kalendáře – titulní strana a zpracování měsíce února (společná práce žáků) Příloha č. 4: iPad ve výuce (fotografie z průběhu výzkumného šetření)

Rozsah práce:

111 stran, 194 851 znaků

Jazyk práce:

český

111