VYUŽITÍ ARTEFILETIKY K ROZVÍJENÍ PSYCHOSOCIÁLNÍCH A EMOCIONÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ U DĚTÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU Mgr. Lenka Mynaříková (
[email protected])
Tento text shrnuje výsledky 8 týdenního artefiletického programu zaměřeného na rozvoj psychosociálních a emocionálních dovedností, který probíhal v 5. třídě základní školy mezi žáky vě věku 11 – 12 let. Jednotlivá setkání trvala 45 minut s frekvencí 1 setkání během týdne. S 25 dětmi jsme pracovali na rozvoji jejich komunikace, kooperace, projevování a rozpoznávání emocí a posílení identity. Každou z těchto kompetencí pokrývaly 2 setkání, přičemž první a poslední hodina zahrnovala také hodnocení třídního klima pomocí 2 metod – dotazníku CES (Trickett, & Moos) a škálové techniky B-3 (Braun). Naším cílem bylo zlepšit třídní klima tím, že zaměříme pozornost na pocity dětí vůči své třídě a spolužákům, na jejich schopnost spolupracovat spolu v prostředí třídy a komunikovat spolu beze strachi, studu nebo projevů agresivity. Artefiletický přístup jsme zvolili kvůli celkové nedostatčnosti žáků vyjadřovat své myšlenky a pocity slovy kvůli strachu, že se jim druzí vysmějí nebo je nepochopí. Konkrétní aktivity byly založeny na artefiletických technikách s přesahy do arteterapie, zaměřených na pomoc dětem vyjádřit se a komunikovat s druhými s použitím kreslení, malování, hudby nebo pohybu. Závěřečná evaluace ukázala, že po skončení programu byli žáci sebevědomější ve vyjádřování své identity, spokojenější s třídním klima a svoji třídu považovali za bezpečnější, důvěřnější a kooperativnější prostředí. Klíčová slova: artefiletika, vzdělávání, sociální dovednosti, emocionální rozvoj
1. Úvod Předmět výtvarná výchova bývá na českých školách často považován za zastaralý a vyučovaný stereotypními metodami. Učitelé sami mají mnohdy zájem o nové způsoby učení a techniky, které by jejich hodinám dodaly terapeutické nebo diagnostický potenciál, což ovšem není z různých důvodů možné. Jednak jim chybí dostatečné vzdělání pro tento způsob práce (i když samozřejmě existují výjimky), protože během jejich univerzitního vzdělávání není těmto aspektům práce věnována dostatečná pozornost. Navíc v hodinách nebývá pro terapeutické přesahy prostor, protože učitelé často obtížně stíhají naplňovat povinné plány, natož aby se věnovali vedlejším činnostem. Pozitivním trendem je v České republice proto v posledních letech zaměstnávání školních psychologů, kteří se věnují diagnostické a terapeutické práci se žáky v rámci vzdělávacího systému. Řada školních psychologů má kromě specializovaných kurzů absolvované také psychoterapeutické výcviky, často právě arteterapeutického zaměření, nebo alespoď dílčí arteterapeutické a artefiletické semináře a workshopy. Toho je možné využít při práci jak s jednotlivými žáky, tak ve skupinách – v obou případech se dají dobře zapojeti artefiletické techniky a s jistými omezeními (především časovými) i arteterapeutická práce. Tyto techniky v prostředí školy/školní třídy přispívají k intelektuálnímu i emocionálnímu rozvoji a vyvolávají emocionální reakce v dětech, které toho běžně nejsou schopné v tradičním vzdělávacím systému [6][9]. Artefiletické a arteterapeutické techniky aktivizují kompetence, které mohou ovlivnit vztahy dětí k vrstevníkům, učitelům i rodině [11]. Bylo prokázáno, že z využití arte přístupů může těžit široké spektrum klientů. Úspěšně se používají ve školském prostředí [2][18] a ve výzkumech s mladšími dětmi i s dospívajícími. Dokonce dospělí (například učitelé), kteří považují svůj tvůrčí potenciál za minimální, jsou za vhodně nastavených podmínek schopni tvořivě pracovat s arte metodami ať už jako klienti, nebo pod vedením odborníka i jako vedoucí/spoluvedoucí hodiny. Výzkumy se věnovaly jak případovým studiím typu n=1 [14], tak práci s celou třídou [16], jak v genderově rozdělených skupinách [17][21], tak i smíšených [1]. Oblasti, které mohou být využitím artefiletických a arteterapeutických metod modifikovány a podporovány, z nich dělají ideální přístup k použití ve školním prostředí. Výstupy z provedených studií prokázaly jejich vliv na zlepšení akademického výkonu [14], postojů ke škole i k sobě samým [18], porozumění emocím a zvládání agrese a vzteku [2], nebo rozvoj osobnosti [20]. Výzkumy často spoléhají na kombinace různých metod, ale některé využívaly pouze jednu konkrétní techniku, například malování mandal [19].
1.1 Cíle programu pro rozvoj psychosociálních a emocionálních dovedností Celý projekt byl zaměřený na rozvíjení komunikace, kooperace, zvládání emocí a porozumění emocím svým i druhých na posílení identity v 5. třídě základní školy. Zmíněné kompetence byly vybrány na základě vyhodnocení dotazníků Classrooom Environment Scale (CES, autoři Trickett & Moos) a B-3 (autorem Braun) týden před začátkem vlastního programu. CES nám pomohl zjistit, jak žáci hodnotí vyučovací metody, osobnost učitele, která je úzce spjatá s úspěchem nebo neúspěchem při vedení třídy, a celkové prostředí třídy. Jednotlivé profily žáků z metody CES ukazují, jak žáci vnímají svoji třídu a mohou pomoci zlepšit klima třídy. CES je vhodné použít k hodnocení programů, k interpretaci třídních profilů nebo k přípravě kompletního hodnocení třídy. CES obsahuje 90 položek, které jsou rozděleny do 3 dimenzí a 9 subškál. První dimenze – vztahy – ukauje stupeň žákovy pozornosti, účasti na třídních aktivitách, přátelství mezi spolužáky, a pomoci, důvěry a přátelství, které prokazuje učitel dětem. Druhá dimenze – osobní růst/orientace na cíl – měří orientaci na úkol ve třídě a kompetitivní chování mezi dětmi. Poslední dimenze – Udržení a změny v systému – měří zdvořilé chování, organizaci aktivit, dodržování pravidel, učitelovu přísnost a závažnost trestů za porušení pravidel. Výsledky adminitrace CES ukázaly, že děti svoji třídu vnímaly jako vysoce kompetitivní, učitele jako kontrolujícího a nepodporujícího. Druhý dotazník, B-3, je původní metodou vytvořenou v České republice a ukazuje roli a pozici každého dítěte mezi spolužáky v rámci třídy. Měří třídní klima, vztahy mezi dětmi a charakteristiky, které si vzájemně přisuzují. Dotazník pomáhá zhodnotit pocity dětí, kvalitu třídního klima, ukazuje, kdo a jak hodnotí každého spolužáka a také měří zlepšení a změny při následných administracích. Výsledky ukázaly, že děti si byly vědomy absence důvěry, bezpečí, přátelství, kooperace a tolerance v celé třídě. Celková kvalita třídního klima byla hodnocena jako velmi nízká. Vztahy mezi dětmi byly výrazně ovlivněny negativními názory, které na sebe navzájem vyjádřily. Mezi 25 žáky jich 19 obdrželo alespoň jednou charakteristiky jako „osamělý“, „drzý“, „nespolehlivý“, „nespravedlivý“ nebo „nevděčný“. Pouze 7 dětí získalo opačné, pozitivní charakteristiky. To významně ovlivnilo sebepojetí žáků, vzájemnou komunikaci, ochotu vyjádřovat své pocity a myšlenky a celkově negativně ovlivnilo jejich sociální dovednosti. Metody založené na uměleckém vyjádření byly zvoleny mimo jiné proto, že žáci této třídy na ně již dříve pozitivně reagovali. Dalším důvodem byla již zmíněná schopnost těchto
metod rozvíjet a ovlivňovat potřebné kompetence. Artefiletika a arteterapie přinášejí výsledky při práci s dětmi z obtížného rodinnégo prostředí [12][20], což bylo v našem programu velmi důležitým aspektem. Užití těchto metod může podporovat přijetí ve skupině a pomoci v integraci osamělých dětí do skupiny vrstevníků [15]. To by nebylo možné bez facilitace a rozvoje komunikačních stylů mezi dětmi, které byly také studovány ve výzkumech zaměřených na arteterapeutické a artefiletické techniky [7]. Pozornost studií se obrací značnou měrou také na rozvoj sociálních dovedností jako je kooperace, porozumění a zvládání emocí nebo zvyšování sebevědomí [3][7][13]. Sebevědomí a sebedůvěra dětí může být podporována právě výtvarnou nebo hudební produkcí [13][4]. Jedním z benefitů arteterapie a artefiletiky, který jsme vnímali od samého počátku programu, je jejich schopnost ovlivňovat náladu a redukovat úzkost a negativní emoce [1][5][10] nebo pomáhat dětem vyjádřovat a chápat tyto emoce v podporujícím prostředí.
1.2 Respondenti – volba třídy Uvedenou 5. třídu ZŠ jsme vybrali kvůli jejím charakteristikám, které ji výrazně odlišovaly od ostatních tříd na dané škole. Od 1. do 5. třídy se zde vystřídalo 6 učitelů, prvních 5 opustilo třídu na vlastní žádost proto, že nezvládali chování dětí, současná učitelka v době programu také zvažovala opuštění třídy. Byla pro ni zvláště náročná i proto, že se jednalo o první třídu, ve které učila po absolvování vysoké školy. Z 25 dětí bylo 16 vychováváno prarodiči nebo ve 2 případech sestrou matky, protože jejich rodiče byli buď uživateli drog nebo ve výkonu trestu a děti jim byly odebrány. Bylo zde 6 dětí s diagnózou ADD/ADHD a 4 děti s dyslexií a/nebo dysortografií. Všechny děti kromě jednoho vyjádřovaly negativní vztah k současné učitelce a 16 dětí nemělo ve třídě žádné přátele. Učitelé si stěžovali především na neschopnost dětí kooperovat a pracovat ve skupině dvou a více dětí. Velkým problémem byl vztah mezi chlapci a dívkami, kteří spolu nedovedli mluvit a chovat se k sobě vhodným způsobem. Chlapci byli fyzicky agresivní a dívky reagovaly urážkami a žalováním.
1.3 Nástin programu Po 8 týdnů jsme docházeli do skupiny 25 dětí ve věku 11-12 let s programem pro rozvoj jejich sociálních a emocionálních kompetencí. Sociálně-psychologické pozadí třídy je načrtnuto v části 1.2. Setkání probíhala jedenkrát týdně po 45 minut a pracovali jsme na rozvoji komunikace, kooperace, projevování a rozpoznávání emocí a posílení identity. Každou kompetenci pokrývaly 2 lekce, vždy jsme ale dále pracovali na rozvoji žádoucího chování i v následných hodinách. Každá lekce byla vedena školní psycholožkou a po prvních 2 lekcích se k setkáním přidala i třídní učitelka, která se účastnila aktivit a pomáhala vést některé hodiny. Použili jsme tradiční techniky jako skupinové imaginace, kresbu stromu, kresbu spolužáků zakletých do zvířat nebo vyjadřování emocí hudebními nástroji. Dalšími metodami byly například kresba prstem na záda spolužáka, kresba skupinového ostrova, kresba a hraní vlastních pohádek, kresba reklamy na svoji osobnost, malování obrázků a výroba koláží s tématy jako “bezpečí”, “důvěra” nebo “tolerance”, výroba “krabice starostíL a řešení starostí ve skupině (použité techniky jsou shrnuty v Tabulce 1). Tabulka 1. Activity použité během programu Skupinové imaginace
Hraní pohádek
Kresba stromu
Hraní příběhů založených na vlastních problémech
Kresba rodiny
Hraní scének z knih s terapeutickým potenciálem (např. Malý Princ)
Kresba spolužáků zakletých do zvířat
Hraní scén ze školního prostředí/ zdvořilé a nezdvořilé chování
Kresba skupinového ostrova
Vyjadřování emocí pomocí hudebních nástrojů
Kresba osobní historie
Vyjadřování vztahů pomocí hudebních nástrojů
Kreslení obrázků prsty na záda druhých
Krabice starostí
Kresba reklamy na sebe sama
“Nakresli mi ovečku” – založené na knize Malý Princ
Koláže (témata: bezpečí, důvěra, tolerance, přátelství, emoce ve škole i v rodině, moje osobnost, atd.)
Jak vypadám – Jak mě vidí druzí – Jak bych chtěl být viděn
Každý hodina začala krátkou úvodní aktivitou, tzv. ledolamkou, po které následoval hlavní program a diskuse. V programu jsme zpravidla kombinovali výtvarné, hudební a dramatické techniky. Například jsme začali krátkou ledolamkou s prvky hudební terapie, poté následovalo malování a dramatizace maleb v hlavním programu. Důležité byly především diskuse, kterými byly zakončeny jednotlivé lekce. Děti mohly vyjádřit své pocity a zkušenosti, které zažily během setkání a také mohly navrhnout, jakým směrem by chtěly v programu pokračovat dál. Během programu se děti často ptaly, jestli se jako třída “zlepšují”. Bylo patrné, že si uvědomují viditelné potíže v třídním klima, ale současně uvažovaly o sobě samých jako o problematických dětech. Tuto nálepku opakovaně obdržely od učitelů i od rodičů. Důležitou částí naší práce tedy bylo pracovat s touto nálepkou a změnit způsob, jakým na sebe děti nazíraly. Bylo potřeba jim i jejich učitelům ukázat, že klima třídy nebylo výsledkem špatného charakteru dětí, ale vzniklo na základě chybných komunikačních stylů a neefektivního řešení existujících problémů.
2. Výsledky Po 8 týdnech jsme na závěr programu znovu hodnotili třídní klima. Použity byly opět testy CES a B-3 a děti také nakreslily druhou “reklamu na sebe”, kterou jsme porovnali s kresbami ze začátku programu. Druhá administrace dotazníku B-3 ukázala, že na 5 bodové škále (známkování jako ve škole) se hodnoty bezpečí, přátelství, kooperace, důvěry a tolerance zlepšily z průměrného skóre 4,2 na průměrná skóre 3,0 pro bezpečí a 3,2 pro toleranci; z 4,4 na 2,0 pro přátelství, z 4,0 na 2,1 pro kooperaci a z 4,1 na 3,2 pro toleranci. Celková kvalita skupinového klima se změnila z 5,0 na 3,1 (viz Tabulka 2 pro souhrn výsledků dotazníku B-3). Pouze 5 dětí bylo hodnoceno jako “osamocené” a 17 dětí obdrželo ve vrstevnickém hodnocení pozitivní charakteristiky.
Tabulka 2. Výsledky dotazníku B-3 Kompetence
Na začátku programu
Na konci programi
Bezpečí
4,2
3,0
Přátelství
4,4
2,0
Kooperace
4,0
2,1
Důvera
4,1
3,1
Tolerance
4,2
3,2
Kvalita skupiny
5,0
3,1
Dotazník CES ukázal při druhé administraci signifikantně nižší hladinu učitelské kontroly a vyšší hladinu podpory (p < .05). Tyto výstupy naznačují signifikantní zlepšení ve způsobu práce učitele s celou třídou. Děti byly schopny s učitelem komunikovat s menšími obavami a zlostí. Kvanlitativní analýza kreseb naznačila, že děti si byly více vědomé svých kvalit a mnohem méně poukazovaly na své domnělé chyby. Popisovaly se jako spolehlivé, zábavné, pozitivní, přátelské nebo chytré častěji než na začátku a naopak charakteristiky jako hloupý, nudný, líná, osamocený nebo „k ničemu“ se objevovaly zřídka.
3. Závěr a výhled do budoucna Po skončení celého programu dostaly děti možnost účastnit se dobrovolných setkání, jejichž náplň je podobně jako v základním programu fůzí artefiletiky a arteterapie, která kromě výtvarné tvorby zahrnuje i prvky muzikoterapie a dramaterapie. Za velký úspěch lze považovat, že 23 z 25 dětí se těchto setkání účastní, přestože jim z toho neplynou žádné vnější výhody. Velkou výhodou programu je to, že je snadno replikovatelný v jiných školách nebo i jiných zemích. V současné době program běží ve dvou základních školách a na jednom gymnáziu v České republice a připravujeme kompletní manuál, který mohou české školy využívat, pokud se rozhodou program vyzkoušet Další výhodou je, že tento program mohou vést i učitelé, takže získávají okamžitý a efektnější feedback od třídy a také větší kontrolu nad tím, co ve třídě probíhá. Školní psycholog by měl v tomto případě poskytovat supervizi pro
učitele, pomáhat jim s tvorbou a modifikací programu, vzdělávat je v použitých technikách a starat se o hodnocení třídního klima v úvodu a závěru programu. Vhodné je, pokud si učitelé mohou program nebo alespoň některé techniky vyzkoušet sami na sobě a zažít tak vlastní reakce a pocity, které v nich vyvolávají. Stále je zde ještě mnoho prostoru pro zlepšení celého programu a pro přípravu kvalitní metodologie i revizi technik, které jsme použili. Přesto jsou výsledky, kterých jsme prozatím dosáhli, velmi slibné. Program je přínosný nejen proto, že přináší měřitelné změny ve sledovaných kompetencích a třídním klima a atmosféře. Důležitým přínosem tohoto a podobných projektů je celková podpora pozitivního klima školy i disciplíny školní psychologie v České republice, jejíž význam je zde stále poněkud podceňován.
4. Ukázky práce
Reklamy na sebe sama, které žáci kreslili na papírová trička: První obrázek představuje chlapce, jehož jediným zájmem byly počítačové hry. Druhý obrázek kreslila dívka, která ráda malovala a četla fantasy literaturu. Poslední příklad patří chlapci, který měl rád počítače a popis u obrázku říká: “Jsem hloupý a hraji celý den počítačové hry, takže mám díru v hlavě a jsem pořád ospalý”.
Literatura
[1] Bell, C. E., & Robbins, S. J. (2007). Effect of art production on negative mood: A randomized, controlled trial. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 24(2), 71-75. [2] Bush, J. (1997). The Handbook of School Art Therapy: Introducing Art Therapy into a School System. Springfield, IL: Charles C. Thomas [3] Chin, R. J., Chin, M. M., Palumbo, P., Palombo, C., Bannasch, G., & Cross. P. M. (1980). Project Reach Out: Building social skills through art and video. The Arts in Psychotherapy, 7, 281-284. [4] Colwell, C. M., Davis, K., & Schroeder, L.K. (2005). The effect of composition (art or music) on the self-concept of hospitalized children. Journal of Music Therapy, 42(1), 4963. [5] Curry, N. A., & Kasser, T. (2005). Can coloring mandalas reduce anxiety? Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 22(2), 81-85. [6] Eisner, E. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University Press. [7] Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in Psychotherapy, 37(1), 8-12. [8] Fryear, J. L., & Stephens, B. C. (1988). Group psychotherapy using masks and video to facilitate interpersonal communication. The Arts in Psychotherapy, 15, 227-234. [9] Greene, M. (2001). Variations on a blue guitar: The Lincoln Center lectures on aesthetic education. New York, NY: Teachers College. [10] Harvey, S. (1989). Creative arts therapies in the classroom: A study of cognitive, emotional, and motivational changes. American Journal of Dance Therapy, 11(2), 85-100. [11] Horowitz, R., & Webb-Dempsey, J. (2002). Promising signs of positive effects: Lessons from the multi-arts studies. In R. Deasy (Ed.), Critical links: Learning in the arts and student academic and social development. Washington, DC: Arts Education Partnership [12] Kozlowska, K., & Hanney, L. (2001). An art therapy group for children traumatized by parental violence and separation. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 6(1), 49-78. [13] Omizo, M. M., & Omizo, S. A. (1989). Art activities to improve self-esteem among native Hawaiian children. Journal of Humanistic Education and Development, 27, 167176.
[14] Pleasant-Metcalf, A., & Rosal, M. (1997). The use of art therapy to improve academic performance. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 14(1), 2329. [15] Pond, S. St. C. (1998). Acceptance and belonging: The promotion of acceptance and belonging within group art therapy: A study of two lonely third grade students. American Journal of Art Therapy, 36(3), 81-89. [16] Roje, J. (1995). LA earthquake in the eyes of children: Art therapy with elementary school children who were victims of disaster. Art Therapy: Journal of the AATA, 12(4), 237-243. [17] Rosal, M. (1993). Comparative group art therapy research to evaluate changes in locus of control in behavior disordered children. The Arts in Psychotherapy, 20(3), 231-241. [18] Rosal, M., McCulloch-Vislisel, S., & Neese, S. (1997). Keeping students in school: An art therapy program to benefit ninth grade students. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 14(2), 30-36. [19] Smitheman-Brown, V., & Church, R. P. (1996). Mandala drawing: Facilitating creative growth in children with ADD or ADHD. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 13(4), 252-262. [20] Stepney, S. (2001). Art therapy with students at risk: Introducing art therapy into an alternative learning environment for adolescents. Springfield, IL: Charles C Thomas. [21] Stiles, G., & Mermer-Welly, M. (1998). Children having children: Art therapy in a community-based early adolescent pregnancy program. Art Therapy: Journal of the AATA, 15(3), 165-176.
