VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU PALESTRA

VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU PALESTRA

OUTDOOR WELLNESS (Pohyb a pobyt v přírodě a jejich význam pro společnost, pro zdraví a životní spokojenost lidí) Jan Neuman, Ivana Turčová

Praha 2013 1

Autor: Jan Neuman, Ivana Turčová Praha 2013.

2

Obsah 1. Sport a příroda ..................................................................................................................................... 4 2. Význam pohybové aktivity a aktivit v přírodě pro člověka ................................................................... 7 2.1. Eubiotika....................................................................................................................................... 8 3. Sporty a pobyt v přírodě v nových souvislostech .............................................................................. 20 3.1. Historické ohlédnutí .................................................................................................................... 20 3.2. Nové disciplíny a vytváření umělého prostředí .......................................................................... 22 3.3. Obrat k učení a výchově ............................................................................................................ 23 3.3. Uplatnění výchovy v přírodě na školách .................................................................................... 24 3.4. Didaktické postupy a kvalifikace ................................................................................................ 26 3.5. Ekonomické vazby ..................................................................................................................... 27 3.6. Odborné fórum ........................................................................................................................... 27 3.7. Místo závěru ............................................................................................................................... 28 4. Výchova, prožitek a dobrodružství .................................................................................................... 30 4.1. Ke vztahu dobrodružství a prožitku ............................................................................................ 30 5. Reflexe jako proces zabývající se prožitkovou sférou účastníků ...................................................... 35 5.1. Ještě k pojmům .......................................................................................................................... 35 5.2. Závěrem ..................................................................................................................................... 37 6. Přijímané koncepce výchovy v přírodě .............................................................................................. 38 5.1. Teorie vysvětlující působení výchovy v přírodě na člověka ....................................................... 40 5.1.1. Psychosociální teorie .......................................................................................................... 40 5.1.2. Vícefaktorové teorie ............................................................................................................ 41 6. Wellness ............................................................................................................................................ 42 6.1. Terminologie a koncepce wellness ............................................................................................ 42 6.2. Aktivity v přírodě pro wellness.................................................................................................... 45 7. Cvičení v přírodě a jeho nové podoby ............................................................................................... 46 7.1. Soubory cvičení v přírodě s různým zaměřením........................................................................ 47 7.1.1. Ranní cvičení ...................................................................................................................... 47 7.1.2. Kondiční běh nebo chůze v terénu ..................................................................................... 47 7.1.3. Výběhy do terénu ................................................................................................................ 47 7.1.4. Dobrodružné stezky ............................................................................................................ 47 7.1.5. Stezky, okruhy a areály s dočasnými nebo stálými překážkami ........................................ 47 7.1.6. Překážky překážkové lanové dráhy, překážky výzvového charakteru ............................... 48 7.2. Outdoor Recreation Coalition of America .................................................................................. 48 7.3. Human Powered Outdoor Recreation ........................................................................................ 49 7.4. OIA (Outdoor Industry Association) ........................................................................................... 50 7.5. Adventure Therapy ..................................................................................................................... 51 8. Ekologická výchova a ekohry ............................................................................................................ 62 8.1. Hledání inspirace ....................................................................................................................... 62 8.2. Přírodu je třeba chránit ............................................................................................................... 64 8.2.1. Etická hodnota .................................................................................................................... 64 8.2.2. Estetická hodnota ............................................................................................................... 64 8.2.3. Rekreační a výchovná hodnota .......................................................................................... 64 8.2.4. Ekonomická a vědecká hodnota ......................................................................................... 64 8.2.5. Malý příspěvek každého z nás ........................................................................................... 65 8.3. Ekohry ........................................................................................................................................ 65 9. Aktivity a pobyt v přírodě pro seniory ................................................................................................ 70 9.1. Ekohry - příklady různého typu her pro seniory ......................................................................... 73 9.2. Kontaktní hry .............................................................................................................................. 74 9.3. Cyklistika a cykloturistika ........................................................................................................... 74 9.4. Aktivity v přírodě pro osoby se zdravotním postižením ............................................................. 75 10. Shrnutí ............................................................................................................................................. 79

3

1. Sport a příroda Mnoho se píše o účelu zdraví. Abychom byli zdraví a mohli žít dlouho, musíme sportovat, nejlépe v přírodě. Podle našeho názoru to tak jednoduché není. To nejdůležitější „Proč?“ není plně uspokojeno poukazem na potřebu zdraví, i když na úrovni rozumových úvah, bychom tomuto požadavku bytostně přitakali. Konkrétní zkušenost nás však opravňuje přinejmenším pochybovat o kategorické platnosti hodnoty zdraví v rozhodovacích procesech vedoucích k přesvědčení o nutnosti vlastního sportování. Lidé velmi ochotně zrazují dietetické a jiné lékařské předpisy, pokud se jim nabízí hédoné – příjemnost, vytržení z nudné každodennosti. Potřeba, která nás přivádí k řízenému pohybu uprostřed přírody, má určitě hlubší kořeny. Je třeba ji hledat v základu naší existence ve smyslu „bytí tu a nyní“, v její nejhlubší podstatě. Patrně zde leží kořeny nejen sportu v přírodě, ale také zcela negativních jevů jako jsou např. vázanost na alkohol, drogy apod.. Lékaři léčí epifenomény, tj. průvodní jevy, nikoli kořeny a původ těchto negativit. Naše století vykazuje zklamání nad mocí osvícenského rozumu, o kterém jsme si mysleli, že vyřeší vše, co by nám mohlo ublížit. Ratio patrně není schopno splnit onen mesianistický úkol, který nám osvícenci slibovali. Rozum není schopen odstranit ze života jeho niternou quasiobsažnost, jeho prázdnotu, jalovost, jeho neautenticitu. Afinita ke všem prostředkům vedoucím k vytržení z normálního každodenního chodu jsou důkazem oprávněnosti předchozích úvah. Důsledky ontologického a gnozeologického dualismu Descarta, sekularizace, prevalence „mechané“, myšlení „more geometrico“ a jeho absolutizace, to vše jsou známé a mnohokrát opakované zdroje dnešního postavení současného člověka uprostřed dobře fungujících nesrozumitelných systémů, struktur, hierarchií, implicitních a explicitních platností apod.. Ten náš „člověk“ nezná „Tao“ svého života, naopak pociťuje sám sebe v izolaci a vytrženosti oproti obludné síti vazeb, kterým říkáme společnost, svět. Toto vše proti němu vystupuje jako skutečně odcizená moc a síla, mocnost vůči které je jedinec slabý, jíž nerozumí a ani rozumět nemůže. Neautenticita takového prožívání vlastní existence je suplována oněmi heideggerovskými atributy, ke kterým patří fenomény jako je Gerede (žvanění), Neugier (zvědavost), Zweideutigkeit (dvojjazyčnost). Smysluprázdnota existence zaplašit, zatlačit, přeformovat, musí být nějak zaplněna. Jak ? Neautentický jedinec musí zaplnit vlastní duchovní vakuum nějakým obsahem, tj. nemůže nežvanit. Úzkost z té obludné síly, stojící proti němu, úzkost z nicoty, z tušené smrti, z konečnosti všeho, co pro něj má pozitivní hodnotu, to vše determinuje neviditelným a pozitivně neuchopitelným způsobem lidské chování, rozhodování, jednání. Vše se stává formou útěku od vlastní prázdné samoty, nevyplněnosti, smysluprázdnoty. Jedinec těká od jedné věci ke druhé a od druhé ke třetí, nikde neprodlévá ze strachu, že ta další v řadě mu uteče. Neuvědomuje si, že proti své vůli je vlastně na útěku před sebou samým. Nikde nemůže zůstat tak dlouho, aby mohl vejít do bytostného vztahu s danou věcí, protože má strach, že o něco přijde. To je podstata fenoménu „zvědavost“. Tento úprk s jistými prvky zoufalosti a směšnosti, toto klouzání od okamžiku k okamžiku bez pevného zakotvení a autenticitě duchovního charakteru, nás žene od hodiny k hodině, od jednoho dne ke druhému dni, od mládí ke stáří a odtud ke smrti. A tak žijeme v dopřednosti, smysl našeho přebývání leží vždy v budoucnosti, odkládáme život na „potom“. Pravdou je, že toto velké, smysluplné prožívání nikdy nepřijde. Marcus Aurelius měl pravdu, když tvrdil, že nám patří jen přítomnost. Minulost a budoucnost nám ve skutečnosti nepatří, proto ztrácejí 4

stejně ti, kteří ze života odešli v deseti letech i ti, kteří opustili tento svět ve stu letech. Oba ztratili přece to stejné, totiž jen přítomnost. „Zvědavost“ v heideggerovském smyslu je skutečně úprkem před vlastní konečností, před nesmyslností partikularizovaného životního celku, je výrazem transformované úzkosti našeho prožívání. Víme všichni dobře, že dlouhé mluvení je vždy hledáním toho, co se v názvu tématu manifestuje jako samozřejmost. Dokončit vztah k „věci“, podrobit se jí jejím poznáním, být vůči ní pokorným, nevnucovat jí své „svojství“, své tvary a své rozumění, které je vždy předporozuměním, to je to, co je podstatné pro správné prožívání okolního světa. To, co tak samozřejmě patřilo mýtickému člověku, totiž hluboký souvztah k celku světa a života, to nám chybí. Logos ovládl mýtus v nás, zvítězil a své vítězství jednoduše „přehnal“, došel do bodu, ve kterém se logos obrací proti sobě samému, proti logu. Dnes velmi často najdeme dva teoretické systémy, které se logicky a metafyzicky vylučují, přičemž oba systémy vykazují souhlas s pravidly vědecké metodologie, s teorií koherence a korespondence, jak je známe z pozitivistické provenience teorie vědy. Současný vývoj fyziky je aporetickým stavem, ve kterém si odporují zákonitosti našeho světa s mikrosvětem, padají staré axiomatické systémy a nejsou a ani nemohou být ihned nahrazeny novými. Tato jistá anomie jakoby nacházela svůj výraz i v politických konfuzích naší doby i v samotné Evropě, o které jsme léta byli přesvědčeni, že dobrá stará Evropa je mírná a rozumná a nikdy by nedopustila opakování zkušeností ze druhé světové války. Habituální nezakotvenost lidské existence vede k vyprázdnění smyslu života, k absurdní nadvládě odcizených úředních procesualit, k nadvládě nudné každodennosti, jež postrádá evidenci oprávnění k tomu „ Proč to všechno ?“. Vlastní prožívání nám jaksi nepatří, vše je utopeno v polovičatosti, neurčitosti. O podobné problematice pojednávají i Patočkovy tři formy pohybu. Jedná se vlastně o tři druhy životního pohybu. První životní pohyb je pohyb zakotvení, týká se existence dítěte, které svůj život centruje vůči matce, vůči domovu. Matka je referentem všeho toho, co v dětské mysli získává statut jsoucího, platného, dobrého či zlého. Co matka odsouhlasí, to se stane zákonem pro dětskou dušičku, tento ráj jistoty, tepla, zkrátka domov však musíme s dospělostí opustit a vydat se do druhého životního pohybu, jímž je práce a boj. Tento pohyb prožíváme teď my všichni dospělí, je to boj polemos, ten je neustále přítomen v naší každodenní zkušenosti. V tomto druhém pohybu se referentem (tedy tím, vůči čemu tento druh pohybu získává smysl) stává planeta Země. Prací a bojem překonáváme odpor Země, abychom mohli reprodukovat vlastní existenci a existenci našich rodin v podobě uspokojování potřeb jídla, oblečení, bydlení, tepla apod.. Polemos nás obklopuje, žene nás do stále dalších a dalších zápasů, jež stravují naší energii a potvrzují nám, že „jsme“, že pro druhé „platíme“ za jsoucí bytosti. V tomto boji se ovšem stane, že zahlédneme jeho absurditu, nesmyslnost, marnost, směšnost a nadbytečnost. Pak se ocitneme v těžko popsatelné samotě, absolutní izolaci, bez pomoci. Pak se může stát, že nám „spadnou šupiny z očí“ (řečeno Patočkovými slovy) a objevíme třetí referent. Jeho absolutnost propůjčuje nositeli úplně novou rovinu významnosti pro vše, co na světě jest. Jde o významnost dosud netušenou, vůči které získává život teprve svou apodiktickou jistotu, půdu života v pravdě. V kontextu těchto úvah je dobré si vzpomenout na tzv. frontový zážitek. Proč tento dlouhý a neobvyklý úvod? Vždyť tyto úvahy neřekly ani slovo o sportech v přírodě, nic o systémech popisujících ve vzorném pořádku motivační úrovně vedoucí

5

k řízenému pohybu uprostřed přírody. Dodáváme zcela nenápadně: Řízenému pohybu v přírodě patří plnost, neopakovatelnost, autenticita a kreativita prožitku. Zde se můžeme setkat s plností obsahu, ve kterém prožívání sestoupí až na samé dno sebepotvrzení, kde je Jáství akceptováno jako nezaměnitelné, originální tvořivé a přesahující sebe sama v afinitě k celostnosti, k transcendujícímu smyslu harmonie mezi „lidským a přírodním“. Zde je podle našeho názoru jádro onoho „Proč ?“ sportovat v přírodě. Jedná se vlastně o existenciální důvody, jež jsou svým významovým obsahem a intenzitou platnosti důvody daleko konzistentnějšími než důvody zdravotní apod.. Nehledě na to, co již bylo řečeno, jaksi se nám vytratilo z našeho myšlení to, že pohyb není pouze vlastností hmoty vedle prostoru a času, jak jsme se kdysi učili, ale že pohyb je „vstupem do ontické platnosti“, do bytí, do existence. Vše, co „jest“ muselo prodělat proces, ve kterém se bytí dané věci ozřejmilo, potvrdilo a to lze jedině pohybem. Pohyb tvoří věci, vztahy, platnosti apod.. Pohybem tedy není jen ono překonávání vzdáleností, ale je jím i změna čehokoliv, vznik a zánik čehokoliv, je jím jakýkoli průchod od možnosti ke skutečnosti. Pohybem je i myšlenka, cit, pochybnost, politické rozhodnutí apod.. Pohybem se nám vše „ukazuje“ ve své jsoucnosti. Tělesný pohyb není nikdy jen projev naší tělesné schránky, je jím i osmyslnění a účelnost tohoto pohybu. Na to však zapomínáme v naší tělocvikářské praxi. Musíme pracovat i s tou duševní schránkou. Máme tak v rukou obrovské potenciality, jež zůstaly dosud nevyužity. Připojujeme k tomu veliký výrok Leonardův: „ Transmutarsi Nella Propria di Natura !“ „Spoj se s duchem přírody!“.

6

2. Význam pohybové aktivity a aktivit v přírodě pro člověka Shrnující komentář o vlivu tělesné aktivity na zdraví dětí a dospívajících publikovali v roce 2000 světově uznávaní švédští fyziologové B.Ekblom, P.O Ĺstrand ( Stockholm Karolinska Institute). Znovu opakují fakt, že člověk, který se narodil počátkem 20. Století byl svědkem takového technického rozvoje, který předčil technický rozvoj rodu Homo ( člověka) za poslední miliony let. Lidé i jejich předchůdci byli adaptování na životní styl sběračů a později lovců. Nyní jsme překonali zemědělskou kulturu a vyspělé země žijí v urbanizované, vysoce technologicky rozvinuté společnosti, které dominuje sedavý způsob života. Dříve se děti učily až, když dospěly do věku, kdy začaly rozumět informacím vychovatelů. Chlapci se učili od starších lovců. Dnes se začíná výuka ve věku, který více méně respektuje vyspělost, rozměry těla, funkční a intelektuální potenciál. Dřívější vertikální kontakt se starší generací je více či méně nahrazován horizontálním kontaktem se stejně starými osobami. Znamená to, že výchovná, tělesná, fyziologická i sociální situace mladých lidí se dramaticky změnila. My nyní zjišťujeme následky tohoto enormního nekontrolovaného pokusu s celou generací. Pohybová aktivita dětí zajišťuje přípravu neuromuskulárního systému, rozvoj koordinace a rovnováhy. U dnešní mladé generace dochází k akceleraci růstu, výška vzrostla o 8-10 cm a váha se zvýšila o 7,5 -9 kg u chlapců i dívek. To znamená, že by se tomu mělo přizpůsobovat řízení pohybu v mozkové kůře, mozečku i periférní zpětné vazby atp. Není také dořešená otázka, zda je nebo není v mozku centrum kontrolující tělesnou aktivitu, dohlížející na mentální a tělesný rozvoj i na energetickou rovnováhu. Neurofyziologové říkají, že rozvoj neuronů a dendritů spojujících neurony je v mozku stimulován tělesnou aktivitou. To je taky důvod pro podstatu hravého pohybu, který je společný člověku i zvířatům. Ukazuje se, že pohybová činnost vytváří mechanismy, které kontrolují u rostoucího organismu rovnováhu přijmu a výdajů energie. Z tohoto hlediska je velmi nešťastné to, že v moderní společnosti se prosazuje stále tendence, která staví velké překážky do cesty spontánní dětské aktivitě. V mnohých vyspělých zemích politici a administrace redukují čas věnovaný povinné tělesné výchově ve školách všeho typu. Zjišťuje se, že už od 13 roků se mladí lidé adaptují na sedavý způsob života, dívky více než chlapci. Zvyšuje se počet obézních dětí. Nízkou pohybovou aktivitu ovlivňují také nedostatečné a často negativní zkušenosti dětí ze školní tělesné výchovy, příklady z rodiny a zřejmě podstatným důvodem je přirozená lidská lenost. Jednou z cest k nápravě tohoto stavu by mohlo být zvýšení počtu hodin tělesné výchovy na školách. Již dlouho se ví, že děti musí mít pro svůj zdravý rozvoj nejméně hodinu pohybové aktivity denně a tento trend by měl podporovat i kladný příklad rodičů, kteří by měli stimulovat děti k další pohybové činnosti ve volném čase. 7

K tomu je třeba říci, že se přesně neví, kolik má být pohybové aktivity pro optimální zdraví jednotlivce, ale mnohá doporučení hovoří o nutnosti vydatné pohybové aktivity nejméně 30 minut každý den. Znovu lze zdůraznit, organismus člověka se adaptoval během milionů let k výrazné a pravidelné pohybové aktivitě. Znamená to, že i současná mladá generace potřebuje pro optimálně fungující organismus pravidelnou a náročnou pohybovou aktivitu. Nejefektivnější pohybovou aktivitou zakotvenou v našem biologickém dědictví je pohybová aktivita v přírodě. Někdejší výchova „faunou a florou“ (tedy pohybem v přírodě) byla pro vývoj dětí podstatná. Dnes je podobný typ aktivit bohužel opomíjen a zanedbáván. Tělesná aktivita prováděná v přírodě může být vynikajícím koníčkem po celý život. Je zřejmé, že mnoho mladých lidí nebaví chodit jen pro chůzi samou, i když je to zdravé. Jestli však bude chůze spojena s dobrodružnou poznávací činností (poznávání života v přírodě, poznávání nových míst atp.) nebo s nějakým koníčkem (dnes je to třeba práce na počítači, či využívání elektronických přístrojů jako je GPS) pak takovou aktivitu podniknou. To je signál a zpráva o tom, že pro zvyšování pohybové aktivity ve všech věkových skupinách je třeba hledat praktické a realistické způsoby a cesty jak ji začlenit do životního stylu.

2.1. Eubiotika V naši novější historii najdeme řadu přístupů, které podporují a propagují zdravý způsob života, pohyb, práci na čerstvém vzduchu a otužování. Lze vzpomenout J.A.Komenského. Jeho učení o vlivu přírody na dětský organismus i na dětské učení. Prožitky, které děti získávají v původním přírodním prostředí je dle něj třeba řadit ve výchovném systému na nejvyšší příčku. Významný český vědec Josef Dobrovský se svým způsobem života řadil k propagátorům zdravého způsobu života. Kladl důraz na otužování, ranní i večerní cvičení a na pohyb v přírodě. Názory zakladatele Sokolského hnutí Miroslava Tyrše jsou spojovány s antickou koncepcí „kalokagathiá“, která klade vyrovnané nároky na tělesnou i duševní složku osobnosti. Dodnes se můžeme inspirovat myšlenkami J.Rösslera- Ořovského a Jiřího Gutha Jarkovského, kteří velmi ovlivnili rozvoj sportů v přířrodě a turistiky, známý je jejich důraz na tvorbu dobrého charakteru a etiku pobývání v přírodě. Pro naši problematiku může být velmi zajímavý koncept nazvaný „Eubiotika“(řecky eu- dobře, bios- život; česky – dobrožilství ) – život v souladu s přírodou Základní dílo stejného názvu (Eubiotika) napsal MUDr. Stanislav Růžička již v roce 1926. Inspirace pro svoje myšlenky nalezl v anglickém Hnutí zahradních měst (konec 19. století) a v některých názorech Ch. Fouriera, francouzského utopického socialisty z první poloviny 19. století. Bezesporu ho také ovlivnil přístup jeho bratrance Vladislava Růžičky (biolog, genetik), který v ČSR rozvíjel Eugenetiku. Růžička viděl hlavní příčinu špatného stavu lidské společnosti (zdraví, morálka, alkoholismus atp.) ve ztrátě přirozeného způsobu života, který představuje rodinný 8

život v blízkém kontaktu s přírodou. Dálší příčinou je nedostatek smysluplné tělesné práce, nedostatek pohybu, nedostatek čerstvého vzduchu a slunce, špatné životní prostředí a spotřební způsob života. Vlivem nezdravého způsobu života ve městě je nejenom tělo člověka odtrženo od svých fyziologických potřeb, ale i jeho duch je odtržen od všeho věčného a živého v přírodě. Pouze příroda je podle Růžičky pro člověka původním a přirozeným rodným prostředím a tedy i jedině možným a absolutně nutným životním prostředím, má li mít lidský život zdravý základ. Ideje Eubiotiky čili Dobrožilství byly podporovány některými významnými osobnostmi : MUDr. C. Bezděk, zakladatel Etikoterapie, představitel vegetariánských, abstinenčních a pacifistických aktivit; E. Voňka, majitel sítě vegetariánských restaurací v Praze; světoznámý ortopéd prof. J. Hanousek; pedagog, spisovatel a amatérský archeolog E. Štorch; dr. A. Batěk, učitel, propagátor správné životosprávy a přírodních věd; důležitost Eubiotiky také ocenil MUDr. J. Šímsa pro léčbu nervos a psychoterapii. Podporu tomuto hnutí věnoval také první prezident ČSR T.G.Masaryk. Pro nás je velmi zajímavá činnost Eduarda Štorcha, který chtěl idee Eubiotiky aplikovat ve výchově mládeže, ve škole. S podporou T.G.Masaryka získal pozemek na pražském Libeňském ostrově (tehdy zde byla téměř divočina) a zde začal se žáky budovat Dětskou farmu. Vznikla zde také skutečná Škola v přírodě. V knize „Výchovná osada“ publikoval své zkušenosti a návrhy na Školu v přírodě, kde lze dle něj působit na žáky po stránce tělesné i duševní : a) po stránce tělesné -

-

stálý pobyt na volném vzduchu, probuzení chuti k životu; návyky hygienickému způsobu života-čistota, pořádek, vydatné a správné stravování-mléko, ovoce, zelenina, otužování, omývání těla a koupání, posilující odpočinek a spánek; plavecký výcvik, hry a tělesná cvičení, přiměřená tělesná práce, zejména práce na zahradě; prázdninový pobyt v lesním táboře.

b) po stránce duševní -

řádné školní vyučování, zkoncentrované do života v přírodě; rodinný způsob výchovy i ve škole- učitelé žijí společně s žáky, žáci se účastní společného hospodářství; posilování dobré vůle, pracovitost, smysl pro povinnost k celku a pro společenský řád; učitel využívá výchovného vlivu vhodně řízeným stykem s rodiči a s veřejností.

Rozvrh byl pro učitele jen pomocné vodítko. Výuka záležela na jeho tvořivosti Ve škole trávili žáci 9-10 hod., kdo byl hodný, mohl zůstat ve škole déle. Štorch ve škole aplikoval podobné přístupy, které bychom mohli dnes nazvat projektové vyučování nebo také učení se expedičním způsobem (vlastní průzkumná aktivita) nebo pomocí dobrodružství. V tělesné výchově Štorch hojně využíval aktivit i přístupů francouzské přirozené metody (Methode Naturell G. Héberta). O prázdninách jezdil s dětmi na výlety i lyžovat do hor. Náplni volného času dětí přikládal velkou důležitost. 9

Myšlenka „rodinného života v úzkém souladu s přírodou“ je však stále moderní. Zásady eubiotiky se dotýkaly životního stylu (pohybu, výživy), architektury, organizace práce, demokratického řízení menších obytných celků, školské reformy, likvidace odpadků, ale hlavně preventivní role lékařů (hygieniků - eubiotiků). Se zájmem tehdy sledovali vývoj eubiotiky v ČSR i v zahraničí. Můžeme citovat z dopisu prof. Welche z Vysoké školy hygieny v Baltimore prof. Růžičkovi: „Kdyby Vaše vlast mohla ukázati v celonárodním měřítku zavedení rodinného života ve spolužití s přírodou, ve smyslu ideí, které Jste formuloval ve svém spisu o eubiotice, nepochybuji, že výsledky by vedly ke zdraví a štěstí národa. – Věřím, že Československo je povoláno podstatně přispěti k vybudování lepší civilisace“. Zakladatel i propagátoři měli v souvislosti s eubiotickými zásadami velké plány, které narazily většinou na nepochopení těch, kteří řídili komunální politiku. Osud republiky však také nepřál rozvoji prospěšných myšlenek. Již na počátku 30. let 20. století hrozil vývoj fašismu v Německu a krátce po 2. světové válce zase nastoupil totalitní režim, který na dlouhou dobu utlumil mnohá prospěšná a pokroková hnutí. Z výše uvedeného textu můžeme vidět, že po I. světové válce vznikala v ČSR zajímavá hnutí, která se v moderní době objevují a pronikají k nám ze zahraničí. Týká se to mimo jiné ekologické výchovy (ekocentra, ekovesničky), experimentální archeologie, udržitelného života i různých směrů výchovy v přírodě i způsobů učení. Pro další rozvoj zajímavých škol a směrů využívajících pohyb, rekreaci i výchovu v přírodním prostředí však máme bohaté zdroje i v naší historii. Ideje „Eubiotiky“ jsou stále inspirující. Friluftsliv - svobodný život na čerstvém vzduchu, inspirace pro rekreaci i výchovu. Setkal jsem se poprvé s názvem „friluftsliv“ počátkem 70. let dvacátého století na jedné z prvních zahraničních výměn učitelů a studentů mezi FTVS UK Praha a Vysokou školou sportu v Oslo. Bylo to v diskusích s nadšeným učitelem Sigmundem Haugsjå, který v roce 1973 napsal snad první vysokoškolské kompendium shrnující poznatky o „friluftsliv“ na tehdy mladé vysoké škole tělesné výchovy (založena 1968). Tehdy na mě zapůsobilo jeho nadšení pro krásu Norska a její udržování. Velké diskuse vznikly totiž u jednoho ledovcového jezera, kde nám Sigmund dokazoval, že kyselé deště, ovlivňované polskými, vychodoněmeckými a československými elektrárnami, ničí norské vysokohorské ekosystémy. Nepomohly ani naše argumenty o tom, že Norové zase na oplátku ničí stáda velryb. Tehdy to ovlivnilo i náš přístup k výuce turistiky a sportů v přírodě. Ještě nás potěšilo, že Zora Hozmanová (absolventak ITVS), která na Vysoké škole sportovní v Oslo učila pedagogiku vedla úspěšný výběrový předmět „poznávání a sběr hub“, čímž obohatila norský „Friluftsliv“ o jeden typicky český prvek. Pro pochopení „friluftslivu“ musíme znát něco o Norsku, jeho přírodě i obyvatelích. Musíme se podívat zpět do 19. století a přes 20. století se zastavit na počátku 21. století a říci si k čemu by mohl být lidem „Friluftsliv“ ve své klasické podobě v budoucnosti.

10

Norsko je poměrně malá (co do počtu obyvatel) země na severu Evropy, ale je skoro pětkrát větší než Česká republika a její jižní a severní body jsou od sebe vzdáleny téměř dva tisíce kilometrů. Je řídce osídlena a patří k nejméně zalidněným zemím Evropy, většina obyvatel žije na pobřeží a zastavěno je jen něco přes 1% plochy země. Země je osídlena již více než 10 tisíc let. Fjordy a hluboká údolí obyvatele rozdělovaly, což podpořilo vznik malých uzavřených komunit, které si musely navzájem pomáhat při rybolovu, lovu zvěře i zemědělské činnosti.Určitý vliv na život měla i vikingská tradice. Překonávání drsné přírody - vodních ploch, údolí, hor a lesů – patřilo k důležitým činnostem a potřebné dovednosti a znalosti se přenášely z generace na generaci. Protestantské náboženství podporovalo humanistický přístup ke všemu živému. I dnes žije většina obyvatelstva stále blízko přírody. Lidé mají bezprostřední přístup k přírodním či rekreačním areálům a podle statistických údajů z roku 2002 není tato vzdálenost větší než 200metrů. Ze severního okraje hlavního města Oslo, lze severozápadním směrem putovat řadu dní zalesněnou, neobydlenou krajinou. Po celý rok mají obyvatelé přístup do lesů, do hor ke sněhu a ledu, k moři, jezerům a řekám. Dalším fenoménem je boj Norů za samostatnost. Čtyři sta let byli ovládáni Dány. V roce 1814 sice vytvořili ústavu, ale dalších téměř sto let, až do roku 1905, žili pod vlivem Švédska. V tomto období se postupně sjednocovala lokální sídla ,aby podpořila národní svrchovanost. V hledání kulturní identity se obracely zraky k historii a národním tradicím. Literárním předobrazem správného Nora se stáli „ušlechtilí, nezkrotní obyvatelé venkova“. V druhé polovině 19. století se ze změnou společenských poměrů se začaly také využívat některé tradiční pracovní aktivity v náplni volného času, dostávaly nový význam. Často byly zahrnovány pod termín „idrett“ – sport, který je vytvořen v norštině ze slova id – snažit se, konat a ze slova drott- dychtivě a s velkým úsilím. Tento termín byl hojně užíván a zahrnoval v 19, století i aktivity „friluftslivu“. Do tohoto kvasu přišel s novým zajímavým názvem Henrik Ibsen(1859), který v jedné ze svých básní použil výraz „friluftsliv“, ale spíše ve filosofickém kontextu, jako hledání svobody pro nesvázané myšlení. Teprve později, díky Fritjofu Nansenovi, se tomuto výrazu začíná lépe rozumět a na počátku 20. století je přijímán jako pojmenování široce koncipované oblasti. Přispěla k tomu i Nansenova kritika sportu, který se žene jen za nejvyššími výkony a rekordy. To „pravé norské“ je reprezentováno před světem velkými objeviteli a cestovateli jakými byli Nansen, Amundsen ; dále vynikajícími sportovci jakými byli S. Norheim, bratří Hammestveldtovi a v neposlední řadě unikátní přírodou a jejími obyvateli, kteří byli nezávislí, svobodní, silní, skromní, tvořiví a mající vysokou morálku. „Friluftsliv“ se tak stál i zrcadlem ve kterém se odráželo to, co znamená být Norem – plně ovládat pobyt a život v přírodě, všechny dovednosti a vlastnosti s tím spojené. Tradiční aktivity se přeměnily díky romantickým myšlenkám, v hledání národní identity, změnami v hospodářském životě a dostaly tak novou tvář. „Friluftsliv“ je výraz mající dnes v norštině mnoho významů. V tradicí malých farmářů je příroda místem, kde se rodí obživa, kterou je třeba sklízet- jsou to tedy tradiční činnosti jako rybolov, sběr lesních plodů, lov zvěře, chytání krabů a ústřic atp.. Je to také pokračování tradice turistických cest, kterou založili Britové. Příroda je místo pro zážitky, pozorování scenérií a panoramat. Jsou to túry konané pěšky, na 11

lyžích, na lodích i na kolech se zaměřením na to, že „ cesta je cílem“ a ne výkon. Je prostor pro získávání zážitků a zkušeností, zdokonaluje se sportovní technika a příroda spolupůsobí v dosahování velkých výkonů ( lezení, lyžování, divoká voda, surfing, jachting atp.). Patří sem také krátké procházky do nejbližšího okolí, práce na zahrádce, posezení a hry v přírodě. Je to výraz i pro relaxaci, rekreaci a meditování v každodenním životě. Jedna z definic ministerstva životního prostředí říká, že „friluftsliv“ je pobyt a tělesná aktivita ve volné přírodě a volném čase s cílem získávat prožitky a zkušenosti z přírody. Je to podpora motivací a schopnosti účastnit se aktivit v přírodě dnes i v budoucnu. Norská společnost je přesvědčena, že „Friluftsliv“ ovlivňuje a působí : na zdravotní stav, na udržení kulturního dědictví, na sociální a osobnostní rozvoj, na rozvoj občanských kompetencí a občanství, na vztah k přírodnímu prostředí a schopnost jednat v zásadách udržitelného rozvoje. Vychází to z názoru, že býti mimo domov, v přírodě je lepší než být doma pod střechou. Být aktivní a pohybovat se je lepší než sedět, nic nedělat. Venkovské prostředí je také lepší než městské. Malé je lepší než velké, což může platit o obcích a městech o školách atp. Býti venku v přírodě je lepší než být někde za dveřmi (out of doors) ve městech či na hřištích. Tvořit je lepší než pouze konzumovat. O rozvoj friluftslivu se v Norsku stará ministerstvo životního prostředí. Jeho cílem je zabezpečit přístup do přírody po stránce právní, rozhodovací a podporou a stimulací ( zdroje informací, výchova). Výsledkem by měly být jednoduché aktivity, které jsou v harmonii s přírodou. Neměly by být motorizovány, měly by být nezávodní a odehrávat se v přírodním ( nebo přírodě blízkém) prostředí ke kterému budou mít všichni přístup. Strategickým cílem je, že by každý měl mít možnost zúčastni se friluftslivu, jako zdravé a enviromentálně orientované aktivity volného času, která pečuje o pocit wellbeing blízko domovů i v krajině. Tradice friluftslivu založená na právu přístupu do nekultivované krajiny by měla být pěstována ve všech skupinách obyvatel. Dětem a mladým lidem má být dána příležitost rozvíjet dovednosti a zvládnout aktivity friluftslivu. V Norsku je relativně silná pozice tzv. tradicionalistů. Domnívají se, že friluftsliv je především o prožívání přírody, neboť to je dítě romantismu, aktivity jsou pouze prostředkem jak se dostávat do přírody a získávat zážitky a učit se od přírody. V tomto pojetí se zdůrazňuje, že je třeba chápat člověka jako přírodu, ne mimo nebo nad ní, ale jako její součást. Přírodu je třeba také chápat jen jako objekt ( jako zdroj pro uspokojování lidských potřeb), ale jako subjekt s jeho kvalitami, hodnotami a právy být nezávisle na prospěchu pro společnost. Více naturalistický pohled se uplatňuje u jiné skupiny tradicionalistů.Ti říkají, člověk je narozen jako součást přírody, je naprogramován stejně jako člověk doby kamenné. Z toho důvodů jsme hledači vlastních kořenů v přírodě a to je to, co nás přivádí do lesů, do hor a na širé moře. Tedy jak tvrdí Nils Faarlund (výnamný teoretik i praktik friluftslivu i ochrany přírody) příroda je skutečným domovem kultury a friluftsliv je „radostnou cestou k domu“.

12

V tradičních názorech je mnoho pravdy. Avšak je třeba si uvědomit, že friluftsliv je vytvořen ve vazbě na sociální prostředí. Vztahuje se vždy k určité době, určitému kontextu, sociálním praktikám spojeným se specifickými významy. Co je třeba dělat, jak získávat zkušenosti, jak vyjadřovat svoje zážitky to vše se vytváří v určitém kulturním prostředí. Není proto možné staticky trvat na neměnných základních pravidlech a stavět se k pojmu elitářsky. Domníváme se, že je možné nalézt alternativní polohu a zaměřit pohled jinam. Je třeba kriticky posoudit roli moci a dominance či rovnosti. Udržitelnost je také možno chápat tak, že člověk je součást přírody, ale že přírodu je možné v určitých limitech využívat. Nesmíme zapomenout, že friluftsliv je důležitým prostředím pro individuální rozvoj a růst. Prodělávají se zde zkoušky a hledání identity – poznáváme kdo jsme, co můžeme dělat a co dělat chceme. Solidarita se musí projevovat v tom, že se budeme dívat na život nových generací. Možnost využívat znalosti a dovednosti s ohledem na budoucnost. „Friluftsliv“ je také ovlivňován měnícím se sociálním prostředím. Udržitelnost „Frilufslivu“ je třeba hledat v citlivém využívání přírodního prostředí pro zkvalitňování života. Výzkumy z posledních let ukazují rychlé proměny tradičního stylu života obyvatel Norska a pronikání trendů pasivního prožívání volného času. Norská společnost se těmto trendům brání a považuje zachování a rozvoj „Friluftslivu“ za úkol vysoké důležitosti. Projevuje se to ve výuce všech škol. Děti mateřských škol a žáci na prvním stupni tráví nejméně jeden den v týdnu v přírodě. V osnovách dalších typů škol je „Friluftsliv“ zařazen jako jedna z důležitých součástí výuky tělesné výchovy. Na vysokých školách roste počet specializovaných studijních programů aplikujících teorii i praxi „Friluftslivu“. O podporu a rozvoj se stará ministerstvo životního prostředí. V roli koordinátora a politického subjektu vystupuje organizace FRIFO, která sdružuje a zastupuje mládežnické, sportovní i profesní organizace zabývající se z různých stránek životem a aktivitami v přírodě. „Frilufsliv“ je způsob života. Jsou to tradiční činnosti, které byly spojovány s obživou a pobýváním v přírodě. Patří sem aktivity v přírodě, putování a pobyt v přírodě i sporty v přírodě, činnosti, kde nestojí na prvním místě výkon, ale prožitek a sama zkušenost. Všechny činnosti v přírodě se konají vlastní silou a v harmonickém souladu s přírodou. Vnímáme „Frilufsliv“ v dnešní informační společnosti se silnými komerčními vlivy jako závan svěžího větru a cestu přivádějící nás do našeho původního domova, do „Přírody“ Ke knize The Last Child in the Woods – inspirace pro cvičení dětí v přírodě Když v roce 2005 vyšla kniha The Last Child in the Woods, neboli poslední dítě v lese, stala se bestsellerem. Richard Louv se v této knize zabývá vztahem dětí k přírodě a jejím vlivem na ně. Jedná se o problematiku, kterou společnost vnímá, ale velice těžko s ní bojuje. Pedagogika volného času je obor, který pracuje s lidmi nevšedním způsobem. Snaží se je přivést k poznání sebe samých, okolí a společnosti pomocí různých her a aktivit. K tomu nám pomáhají různé druhy pedagogických stylů. Outdoorová pedagogika, směr navazující na zážitkovou pedagogiku vychází z myšlenky, že

13

mnoho zážitků čeká za zdmi našich domovů. 1 Proto je velice důležité, aby měl volnočasový pedagog vytvořený vztah k přírodě. Aby ji uměl vnímat a zcela využil potencionál možností, který mu nabízí. Tato kniha přináší velice reálný, v některých případech možná příliš extrémně vyhraněný, pohled na vztah člověka a přírodu v dnešní společnosti. Svého čtenáře jednoznačně donutí zamyslet se nad stylem života, který vede, a troufám si říct, že má ambice započít i jeho změnu. Na tom bychom mohli jako volnočasoví pedagogové stavět svůj program. Člověk, který žije běžný život je stimulován technikou celý den i během spánku. Spousta lidí se vydává hledat odpočinek do přírody, ale ani při této aktivitě nejsme zcela svobodní. Při běhání po parku rádi používáme MP3 přehrávač i do lesa na houby se dnes bez mobilu vydá již málo kdo. Pro některé náctileté je představa letního tábora skvělou zábavou. Když jim ale nedovolíte si s sebou vzít mobil, iPOD nebo jiné „spojení se Světem“, je to pro ně trest nevyššího kalibru. Na obranu dnešní společnosti je ale nutné říci, že nemá stejné podmínky, jako měla dříve. Časy volného pohybu kdekoli a kdykoli jsou pro mnohé z nás nepřestavitelné. Při sjíždění Vltavy můžete stavět pouze na vymezených místech. Vydat se v horách mimo vyznačené stezky je nezákonné. Prostředí, ve kterém žili naši předci, se změnilo, stejně jako my. V současné době je spoustě z nás přirozenější prostředí města, kde je vše, na co si vzpomeneme a přírodou se obklopujeme v našich obydlích. Pěstujeme květiny, chováme domácí mazlíčky a když máme potřebu většího souznění s přírodou vyrazíme někam za město, kde na nás čekají louky a lesy. Geneticky jsme ale stejní jako naši předci. Máme vyvinuté smysly lovců i sběračů, jen je používáme jiným způsobem. Existuje moudrost, že řetěz je tak silný, jak pevný je jeho nejslabší článek. Abychom mohli fungovat jako zdravá populace i v následujících letech, neměli bychom naše smysly nechat úplně zakrnět. Pokud budou naše děti vychovány v pestrém přírodním prostředí a budou mít možnost kontaktu se zvířaty a rostlinami, bude náš řetěz pevný a dostatečně zdravý. Tak bychom si mohli odpovědět na otázku, kterou si pokládá autor ve druhé části knihy s názvem: „Proč mladí (a zbytek z nás) potřebují přírodu?“. Jedna z kapitol, která je zahrnuta v této části knihy je zcela vystavěna na vědkyni a učitelce ze střední školy Elain Brooks, která se snažila přivést své studenty k lásce k přírodě. Nejčastěji vycházela z myšlenky Biophylia, což je hypotéza vyvinutá vědcem a vítězem Pulitzerovy ceny Edwardem O. Wilsonem. Ten ve své tezi uvádí, že je velice důležité sloučení se s přírodou. Sám také přiznává, že tato hypotéza není úplně vědecky podložena, ale že si v průběhu let našla několik desítek zastánců. Na jeho hypotézu později navazuje Theodore Roszak, historik a sociální kritik. Roszak přichází jako první s pojmem ekopsychologie. Jedná se o vědeckou disciplínu, která studuje lidské prožívání přírody a chování ovlivňující životní prostředí. Spolupracuje s dalšími obory a lidské prožívání a chování zkoumá v kontextu environmentálních, sociálních, kulturních, ekonomických a jiných

1

Kinder Garten [online]. 2010 [cit. 2011-02-22]. Proč KinderGarten. Dostupné z WWW: . 14

podmínek prostředí. Studuje například vztahy k životnímu prostředí, místu, krajině, zvířatům i přírodě obecně.2 Roszak ve své knize The Voice of the Earth uvádí, že žádná separace ještě nikdy nebyla tak rozšířená, jako v této „době strachu“, kdy dochází k odpojení se od přírodního světa. Ve své publikaci také uvádí, že právě z tohoto odstupu od přirozeného světa vzniká čím dál více psychických problémů, které se týkají jak osobních, tak rodinných a sociálních vztahů. Tyto dvě myšlenky dále rozvíjí řada dalších vědců a psychologů. Ať už v rámci dětské nebo obecné psychologie. Od konce 19. století se začínají objevovat na univerzitách studijní programy, zabývající se přírodní terapií. Takzvaná horticurtural therapy nezahrnuje jen kontakt s florou, ale i s faunou. Zvláště v současné době je terapie pomocí zvířat důležitou součástí léčby nejenom seniorů a dětí, ale i mentálně postižených jedinců. V této kapitole najdeme množství průzkumů, které pozitivní dopad „léčby přírodou “ na pacienty dokládají. Mě osobně zaujal fakt, že pohled do akvária dokáže snížit tepovou frekvenci. A pozitivně působí na osoby trpící kardiovaskulárními nemocemi. S tímto poznatkem by se dalo pracovat například ve zdravotnictví. Pokud by nemocniční oddělení byla vybavena akvárii, mohla by se například zrychlit doba rekonvalescence pacientů. Malé akvárium není náročné na údržbu, mohlo by proto být součástí pokojů i v domech seniorů. Zajímavý je i fakt, že lidé, kteří po operaci mají kontakt s přírodou, se léčí rychleji než ti, kteří jsou o něj připraveni. Stačí i výhled z pokoje do nemocničního parku. Tato hypotéza byla uvedena v jednom ze článků v American Journal of Preventive Medicine, jehož autorem byl Howard Frumkin. Tato čtvrtá kapitola dále popisuje trend reklam na antidepresiva, který je teď rozšířenější než propagace přírodních terapií. V roce 2003 průzkum zveřejněný v časopise Psychyatric Service objevil, že se zdvojnásobil počet amerických dětí užívajících antidepresiva. Největší nárůst byl u předškolních dětí (o 66 %). Jejich rodiče nepovažují přírodní terapii za vhodnou alternativu léků i přes to, že je dokázáno, děti žijící na venkově jsou psychicky zdravější než děti žijící ve městě. Na konci kapitoly se autor vrací k Ellen Brooks, jenž podle něj byla až příliš extrémisticky zaměřená. Kdyby bylo více lidí jako ona, byl by vztah veřejnosti k přírodě pozitivnější. Život smyslů: příroda vs. stav mysli neboli vševědomí je název 5. kapitoly. Autor ji začíná myšlenkou, že děti potřebují přírodu pro zdravý rozvoj svých smyslů. Na ně totiž navazuje učení a kreativita. 3 Jako příklad zde uvádí skupinu mladých lidí, kteří se usadili v hornaté části Kalifornie a v současnosti přichází do kontaktu s přírodou daleko víc, než v dětství. Tato skupina se nazývá The Boyz of the Woods a ze své nynější pozice si více než kdy jindy uvědomují rozdíl mezi životem v přírodě a ve městě. Příroda totiž nutí člověka vnímat věci okolo sebe víc než město. Podněty zde jsou intenzivnější a člověk je schopen vnímat je jednotlivě a s větší mírou prožitku. Richard Louv zde popisuje, že lidé na základě života ve městě ztrácejí citlivost vůči vjemům. Vše, co nás v běžném městském životě potkává je pouze zprostředkované. Jako například klimatizace, která je náhražkou čerstvého vzduchu. Ve velkých městech si v domácnosti neotevřou okno, aby si vyvětrali. Jednoduše zapnou „klimu" a „čerstvý“ vzduch je zařízen. 2

(Vztah k přírodě [online]. 2008 [cit. 2011-02-19]. Co je to ekopsychologie. Dostupné z WWW:
LOUV, Richard. The Last child in the woods. England : Algonquin Books, 2008. Život smyslů: příroda vs. stav mysli neboli vševědomí , s. 390. 15

Proti tomu se ostře ohradil D. H. Lawrence, který vynalezl pojem „vševědomí“. Richard Louv tento stav charakterizuje jako přístup ke vnímání přírody skrz cítění, naslouchání, chutě a zrak.4 Celé to přibližuje na příběhu Todda Merrimana, který tento stav „vševědomí“ zakusil při svém pobytu v přírodě. Todd putoval se svým synem krajinou a zjistil, že se nachází ve stavu ohrožení života, jelikož jsou pronásledovaní lvem. Aby ochránil svého syna i sebe, byl nucen 100 % využít svůj sluch. V tu chvíli si uvědomil, že i když člověk svoje smysly nevyužívá v plném rozsahu, stále jsou schopné vykonat svou původní úlohu. Manželé Wrubelovi se pokusili propojit informační technologie a přírodu. Vymysleli program, který se pokouší většině lidí nahradit kontakt s přírodou. Nahráli zvuky přírody na hudební nosiče, napodobili vůně přírody a to vše spojili v programu s názvem Přírodní společnosti. Cílem toho projektu byla nejen psychická pomoc lidem, ale i snaha podnítit v nich zájem o skutečnou přírodu. Z tohoto nápadu se v Americe stal fenomén, využívaný na několika místech. Pro mě nejzajímavější je replika Yellowstonského národního parku vybudovaná v jednom z těchto „přírodních“ center. Richard Louv i v této kapitole navazuje na E. Brooks, která říká: ‚Naše spojení s přírodou se děje většinou prostřednictvím okna v autě.‘ V současné době už je i toto spojení přerušováno. V nových vozech jsou pro větší komfort z cesty zabudovány DVD přehrávače. Ty náš pohled od krajiny ubíhající za okny pomaličku přebírají. A svět technologií se bude stále vyvíjet. Je tedy velice pravděpodobné, že naše děti budou považovat pohled z auta za naprosto zpátečnickou, ubohou a nepochopitelnou zábavu. Kulturní autismus, je stav jehož projevy mohou být např.: pocity izolace a odstupu, společně s již uvedenými potlačenými smysly, se též dá nazývat jako „odumírání smyslů“, které se objevovalo již dlouho před tím, než nadešla doba počítačů. Současná situace tento proces pouze urychlila. Nyní se setkáváme i s hypotézami, které mluví o jakém si nedostatku „něčeho“. Edward Reed, univerzitní profesor psychologie, řekl: ‚Ztrácíme schopnost zakoušet svět přímo.‘ Použil k tomu výrok René Descarta, který ve své filozofii uvádí, že psychická realita je tak pomíjivá, že ji lidé mohou zaznamenat pouze pomocí smyslů v jejich osobní a vnitřní interpretaci. Richard Louv uvádí, že není ve velké míře prozkoumáno, jak nové technologie působí na děti. Daleko více poznatků máme o dopadu informačních technologií na dospělé. Ve své knize se přiklání ke studii, která se uskutečnila na Carnegie Mellonské Univerzitě. Ta prokázala, že lidé, kteří strávili pár hodin na internetu týdně, daleko více trpí depresemi a pocity osamělosti než lidé, kteří používají internet nepravidelně. Moderní komunikační technologie nás odvádějí dál od osobního kontaktu. Telefonická konference je dnes v mnoha firmách běžným způsobem domluvy. Je rychlejší využít technologií k domluvení se s přáteli na víkendovém programu než se s každým zvlášť sejít. Pro pedagogy, zabývající se volným časem či outdoorovými aktivitami, je tato oblast velice důležitá. Při spoustě činností je komunikace základem pro úspěšné vyřešení problému. Vyjádřit svoje pocity na Facebooku je snazší, než je sdělit přímo někomu do očí. Měli bychom se proto ve svých programech snažit přivést klienty k poznání, že vyjádřit svůj názor nebo otevřeně sdělit své pocity ostatním není nic složitého a špatného. Znepokojující je i fakt, že dnešní rodiče svým dětem ukazují používání internetu jako běžnou součást života a nekladou důraz na manuální práci. Rodiče ze svých 4

LOUV, Richard. The Last child in the woods. England : Algonquin Books, 2008. Život smyslů: příroda vs. stav mysli neboli vševědomí , s. 390.

16

dětí tím pádem vychovávají pouze teoreticky, ale bohužel ne prakticky uvažující jedince. Informace, které nejsou k nalezení na internetu, pro společnost prostě neexistují. Kdo není na internetu, vlastně není. Tento problém komentuje ve své knize The Age of Missing Information Bill McKibben, který zde uvádí, že technologie je pouze částečným zdrojem informací. Což si někteří z nás jednoduše neuvědomují. Richard Louv navštěvoval školy a zkoušel se studenty diskutovat na téma příroda a zjistil, že pouze malá část z nich vůbec někdy zažila přímé spojení s přírodou. Většina z nich má však podobné pocity, jako mladý muž ze státu Maryland, když byl dotázán, co pro něj příroda znamená: ‚Využívám všechno to, co mi příroda dává a dělám si s tím, co chci… Příroda je pro mě jako můj dům nebo dokonce jako můj pokoj. Má věci, se kterými si můžu hrát – hrát, prostě dělat co chci, je to můj dům.‘ Osmá inteligence je název šesté kapitoly. Ta se zabývá vlivem přírody na rozvoj našich smyslů. V první části se Louv zaměřuje na výzkum profesora vzdělávání z Harvardu, Howarda Gardnera, který na konci 20. století rozvinul teorii vícenásobných inteligencí. Tato teorie je založena na tvrzení, že inteligence jedince se skládá z různých kognitivních schopností člověka.5 Součástí lidské inteligence je například inteligence prostorová, lingvistická, logicko-matematická, tělesně kinestetická, hudební, interpersonální a existenciální.6 Mezi těmito všemi nám však chybí inteligence, která by měla přímé spojení s přírodou, což si Gardner velice dobře uvědomoval, a proto k nim nedávno připojil ještě tzv. osmou inteligenci, kterou nazývá naturalistickou. ‚Díky níž by měl být jedinec schopen rozeznávat: rostliny, zvířata a další části přírodního prostředí jako mraky, hory apod.‘ a Richard Louv k tomu přidává poznání, že každý z nás touto inteligencí disponuje a někteří z nás v ní dokonce excelují. Ačkoliv všechny ostatní inteligence mají sídlo v mozku a můžeme o ně vinou nemoci či úrazu přijít. Naturalistická inteligence nemá biologickou podstatu. Je tedy podmíněna zážitky. Zde se přímo nabízí spojení osmé inteligence a outdoorové i prožitkové pedagogiky. Pokud je tato část inteligence podmíněna zážitky, měli bychom se zaměřit na jejich vyvolávání. Čím víc bude člověk stimulován zážitky z přírody, tím víc se bude rozvíjet jeho osmá inteligence, která by mohla ovlivnit jeho životní styl a vztah k přírodě jako takové. Tímto tématem se blíže zabývá Leslie Owen Wilson, která vytvořila charakteristiku naturalisticky inteligentních dětí. K tomuto tématu Gardner přidává, že jedinec nikdy nemá pouze jednu vyhraněnou inteligenci. Má jich více pohromadě a na rozdílných úrovních vývoje. Louv uvádí příklad přírodní aktivistky Janet Fout, která se snažila svou malou dceru vést k tomu, aby vnímala detaily. Kladla velký důraz na smyslové učení a na pozornost. Podnikaly spolu výlety, při kterých se snažily ‚slyšet zvuky, které nebyly slyšet např. východ měsíce nebo pojmenovávat barvy, na základě podobnosti. V dnešní době je tato dívka velice senzitivní a dokáže vnímat takové detaily, kterých si ostatní jen těžko všimnou. 5

Theory of multiple intelligences. In Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, , last modified on 22.2.2011 [cit. 2011-02-23]. Dostupné z WWW: . 6

Theory of multiple intelligences. In Wikipedia : the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, , last modified on 22.2.2011 [cit. 2011-02-23]. Dostupné z WWW: .

17

V další části knihy Louv popisuje, jak přicházíme do kontaktu s našimi smysly. Využívá zde pokusů experta na motýly Roberta Micheala Pyla, který v rámci entomologie učí děti vztahu k hmyzu pomocí položení živého motýla na jejich nos. R. M. Pyle uvádí, že prostřednictvím motýla na nose, děti a někteří dospělí, poprvé přichází do kontaktu s živou přírodou a poukazuje tím, na zoufalou potřebu přírodního vzdělávání dětí. Louv říká: „Příroda umí stimulovat naši osmou inteligenci několika způsoby.“ Jako příklad uvádí budování dětských domků ve stromech. Vzpomíná, že zatímco on jako malý chlapec na všechno, co souviselo se stavbou takové obydlí, přišel sám, dnešní děti ke stavbě takového domu používají návod, který je běžně stahovatelný z internetu. K této situaci se vyjádřil i architekt Alberto Lau, autor jednoho z návodů. Říká: „ Pravděpodobně se naučíš víc ze svých chyb, než ze svých úspěchů.“ Jednoduše tak zmiňuje základní principy inženýrství - metoda pokus, omyl. Pro který má ale málo z dnešních dětí dostatek trpělivosti. Genialita dětství: jak příroda podporuje kreativitu, je název 7. kapitoly. Kde na začátku najdeme bádání, kterému základy položil psycholog Eric Erikson. Ten uvedl, že kreativita začíná s přirozenou genialitou dětství a duší místa. Navazují na něj např. umělecký kritik B. Berenson nebo šampion v outdoorových hrách R. Moore, kteří kladou obrovský důraz na přírodní prostředí coby nezbytnou součást zdravého dětského vývoje. Dále tuto teorii rozvíjí Simon Nicholson, který zavádí takzvanou loose-parts theory, neboli teorii volných částic, které mají děti využívat pro svůj rozvoj v rámci hry s přírodou. Pro tuto hru mohou využívat jakékoli přírodniny. Argument, že počítač poskytuje stejnou škálu možností jako příroda, Louv okamžitě vyvrací a teorii přínosu přírodního prostředí rozvíjí dál. Opírá se přitom o několik studií. Jednou z nich je např. švédský výzkum dokazující, že děti hrající si na asfaltových hřištích si nevydrží hrát tak dlouho, jako děti hrající si v přírodě. Přírodní prostředí děti motivuje k vytváření dlouhých a několikadenních příběhů. Z těchto výzkumů čerpá celý svět. Tyto studie nám však neukazují přímé spojení mezi hrou v přírodě a kreativitou dětí. Můžeme z nich ale vydedukovat, že kreativní děti si daleko spíš pro svou hru vyberou přírodu než městské prostředí. V další části této kapitoly Louv uvádí výsledky výzkumu, který podnikl se svým synem. Z dostupných materiálů se snažili vypátrat, jaký vliv mělo prostředí, ve kterém vyrůstaly slavné osobnosti na jejich další rozvoj. Na příběhu básníka T. S. Eliota si můžeme ukázat hloubku jeho výzkumu. O Eliotovi je známo, že vyrůstal v blízkosti řeky Missippi a v jednom ze svých děl zachytil zajímavou myšlenku: ‚Pocit člověka sedícího u řeky, je nemožné předat někomu, kdo vedle řeky nikdy neseděl.‘ Z této věty je zřejmé, jaký rozdíl je mezi lidmi, kteří mají možnost přírodu vnímat a těmi, kteří tyto pocity nikdy nezažili. V této kapitole jsou dále zmíněny zážitky dalších známých osobností jako je např. T. A. Edison, Eleanor Rooselt nebo Johanka z Arku. Autor ale v závěru svého bádání došel k pochybnostem, které ho zrazovaly od víry, že přírodní prostředí je spojené s kreativitou do nějaké větší míry. V autorově výzkumu pak také pokračovala Edith Cobb, která zkoumala přírodou ovlivněnou generaci dětí. Ve svém díle The Ecology of Imagination in Childhood napsala, že v rámci kreativity se vracíme k našim dřívějším zážitkům. Na ni navázala environmentální psycholožka Louise Chawla, která podpořila teorii E. Cobb a rozvinula ji. Chawla také přišla s tvrzením, že raný silný zážitek nemusí mít dopad jen na budoucí geniální osoby, ale také na normálního jedince. Na základě této úvahy pak Louise Chawla, rozvedla teorii „Ecstatic places“, což jsou momenty, která nás přesahují.

18

Na konci této kapitoly je uveden konkrétní příklad, jak může přírodní prostředí ovlivnit člověka. Autor zde vyjadřuje i strach nad tím, co se stane, až nebude další přírodní prostředí. Kde budeme brát inspiraci? Kterým směrem se budeme vydávat v rámci naší kreativity a tvorby? Zmiňuje zde, že pro správné pochopení kreativity v současném slova smyslu je nutné nezůstávat pouze u přírody, ale brát v úvahu i vývoj společnosti. Osmá kapitola pojednává o poruše chování, která je způsobena nedostatečným kontaktem s přírodou. Tuto poruchu Louv popisuje coby ‚Attention Deficit Hiperactivity Disorder‘ (ADHD). U nás se dříve používala diagnóza LMD, neboli lehká mozková dysfunkce. Aktuálně používané označení syndromu ADHD vychází z popisu projevů této poruchy.7 V USA trpí přibližně 8 milionů dětí poruchami chování, z nichž většina má i diagnózu ADHD. Tato porucha se vyznačuje nestálostí, nepozorností, nesoustředěností, často i agresivitou a neschopností socializace. V současné době se tento problém řeší medikací. Nedostatkem léčby je ale návykovost léků a také fakt, že se použití medikamentů zvýšilo až 600x mezi léty 1990–1995. Jiný způsob léčby, který je teď mezi rodiči používaný, je právě metoda uklidňujícího prostředí – přírody. Louv zde uvádí spoustu studií, ve kterých se rodiče přesvědčili o zjevném zlepšení příznaků nemoci při pobytu v přírodě. Vědecky tento fakt podporují manželé Kaplanovi, environmentální psychologové, kteří působí na univerzitě v Michiganu. Vychází z díla Williama Jamese, který uvedl dva druhy pozornosti – přímá pozornost a bezděčná (podměty jsou vnímány bez úmyslu). Kaplanovi se věnují přímé pozornosti a používají termín „únava přímé pozornosti“. ‚V prostředí, ve kterém se používá bezděčná pozornost, může naše přímá pozornost odpočívat a čerpat sílu pro další úkoly.‘ Pro příklad používají úředníky, kteří jsou ovlivněni pracovním prostředím. Ti, kteří mají z kanceláře výhled do přírody, podávají lepší a soustředěnější výkony než ti, kteří se dívají na parkoviště. Tato teorie se nazývá teorie „znovuobnovení pozornosti“. Je aplikovatelná na všechny a to bez rozdílu věku a pohlaví. Nancy Wells, profesorka působící na New Yorské státní univerzitě, která se zabývá lidskou ekologií, uvedla, že obecně pobyt blízko přírody pomáhá posilovat dětskou pozornost. S touto teorií souhlasí švédští badatelé. Jejich výzkum dokázal, že děti, které byly dva dny venku (bez ohledu na počasí) byly víc koordinované a soustředěné než děti, které všechny aktivity provozovali uvnitř místnosti. Do tohoto výzkumu byly zařazeny i děti s diagnózou ADHD. Tyto děti byly rozděleny do dvou skupin. Ta, která se pohybovala v přírodním prostředí, pak vykazovala nesrovnatelně menší známky ADHD syndromu. Průzkumem se zabývali vědci A. F. Taylor, F. Kuo a W. C. Sullivan, kteří ale žádnou z těchto převratných studií nevydali v knižní podobě a zatím svůj průzkum nazývají „Work in Progress“. V současné době si lidé naštěstí lidé uvědomují potřebu přírody a upravují si svoje prostředí tak, aby byli blízko přírodě. Důsledkem jejich jednání je např. Central Park v NY, který byl vytvořen jako nezbytná pomoc obyvatelům města v rámci zdraví.

19

3. Sporty a pobyt v přírodě v nových souvislostech Sporty a pobyt v přírodě představují zajímavou a bohatě strukturovanou oblast, která může být zahrnuta do širokého kontextu stále diskutované kvality života.V naši studii nahlédneme na celou oblast sportů a pobytu v přírodě z několika zorných úhlů, tak abychom poodhalili celou síť souvislostí a vytvořili tak předpoklady k vnímání sledované oblasti ve větší šíři: Krátce se vrátíme do pionýrských dob prvních začátků. Historické ohlédnutí nám připomene vzdálenost, kterou jsme ušli a místo, kde se nyní nacházíme. Pozornost obrátíme na přeměnu tradičních sportů, na stále vznikající nové disciplíny a vytváření umělého sportovního a dobrodružného prostředí. Připomeneme, že ve spojitosti ze sporty a pobytem v přírodě lze uvažovat o řadě dalších směrů, které se obrací směrem k učení a výchově. Znovu zdůrazníme užitečnost koncepce výchovy v přírodě, zvláště nyní, kdy se vytvářejí na školách rámcové vzdělávací programy. Aplikace aktivit v přírodě pro různé skupiny populace vyžadují doplnění teoretického a didaktického inventáře i nové druhy odborností a kvalifikací. Považujeme za významné upozornit i na ekonomické souvislosti spojované s udržitelným rozvojem. Vznikají nové disciplíny, tvoří se nové programy a hledají se nové termíny, narůstá počet studijních programů i kvalifikací, také roste počet vědeckých prací a výzkumů. Je čas pro vytvoření odborného teoretického zázemí

3.1. Historické ohlédnutí Při hodnocení minulosti je třeba si uvědomit, že čeští průkopnící aktivit a sportů v přírodě již v 19. století rychle absorbovali anglosaské vlivy, aby pak sami obohatili tuto oblast o nové formy ( Waic, Kössl 1996). Názorným příkladem může být vývoj, který od poloviny 19. století probíhal v Sokole. Přes pořádání poutí a výletů do přírody se došlo k metodicky uspořádanému pobytu v přírodě a později také k formulování, téměř revolučních požadavků na začleňování přírodních i umělých překážek do tělesné přípravy žen a dívek. Tento požadavek vznesla význačná funkcionářka a nadšená propagátorka cvičení a pobytu v přírodě M. Provazníková (1939), tedy více než 10 let před budováním prvních překážkových areálů ( ropes courses) v Kanadě a USA. . Klub českých turistů ( KČT) charakterizovala od počátku všestranná činnost. Významně přispěl k vytváření podmínek pro aktivní cestování a poznávání. Dodnes jsme hrdi na nejkvalitnější síť turistických cest na světě, stále využívané jsou rozhledny, chaty i jednoduchá zařízení sloužící k ubytování aktivních turistů. Díky propojení pohybu v přírodě, osvojování si celé řady dovedností a znalostí s motivy poznávání, vznikla originální česká koncepce aktivní turistiky, o kterou se nyní začínají zajímat i zahraniční odborníci. Koncem 19. století došlo v českých zemích k rychlému rozvoji sportů v přírodě ( veslování, jachting, bruslení, cyklistika, kanoistika, lyžování, vysokohorská turistika a horolezectví ) spojeného se jménem Josef Rössler Ořovský, který považoval sport 20

za důležitou součást životního stylu a za příspěvek k formování charakteru.Mnohé z výše uvedených sportů se staly během let tradiční významnou náplní volnočasových aktivit obyvatel České republiky. V organizovanosti jsme předstihli řadu vyspělých evropských zemí. Určitou proměnou prošly v českých podmínkách anglický Scouting a americký Woodcraft Indians. Dnes se dá říci, že v České republice zapustila obě dvě hnutí hluboké kořeny a tradice „woodcrafterství“ se zachovala v České republice do dnešní doby v takovém rozsahu, který je jedinečný i z hlediska světového. Českým fenoménem se stal „tramping“, který spojoval pobyt a sporty v přírodě s romantikou dalekého Západu, s touhou mladých lidí po svobodě a s vytvářením specifické kultury (osady, sportovní soutěže, písně a potlachy). Ve školách se sporty a pobyt v přírodě uplatnily ve větším rozsahu záhy po první světové válce. Mezi originální a pozapomenuté koncepce patří návrh na reformu školství Eduarda Štorcha dle zásad zdravého životního stylu tzv. eubiotiky ( Rýdl 2004). Štorch začal již od 20. let minulého století vyučovat ve škole dle zásad skautingu, prosazoval také kursy plavání a lyžování. Ojedinělý je přínos Jaroslava Foglara . Ve svém organizátorském, pedagogickém a spisovatelském působení spojoval romantický pobyt v přírodě i dobrodružství ve městech s výchovou charakteru. Ovlivnil nejen programovou náplň různých organizací mládeže, ale i zaměření práce několika generací vychovatelů. Po 2. světové válce mnoho organizací navázalo na předválečný vývoj. Nadějné období poválečné obnovy bylo přerušeno komunistickým únorovým pučem roku 1948. Tradiční organizace byly zakázány. Ostrůvky zůstaly v turistické a odborové organizaci, v organizacích dětí a mládeže. Mnoho vychovatelů a organizátorů se snažilo uchovat kontinuitu práce a právě oblast pobytu v přírodě dávala často možnost úniku z „totalitní reality“ ( Waic, Kössl 1996) . Další koncepce sportů a pobytu v přírodě se v našich zemích začala teoreticky formovat v 60. letech 20.století. Vznikla první vysoká tělovýchovná škola s katedrou turistiky a sportů v přírodě, v tělovýchovném i mládežnickém hnutí se pozvolna začaly uplatňovat prvky sokolského pobytu v přírodě i náplň a metody práce rozvinuté ve skautingu a woodcraftu. V odborných kruzích se začalo více hovořit o koncepcích volného času a rekreace. Navazovaly se kontakty s organizacemi a školami tzv. západních zemí. Tento směr vývoje nebylo možno zcela utlumit ani vlnou normalizace po roku 1968. Proto mohl být tradiční sportovní obsah kursů na školách a v mládežnické organizaci obohacován novými formami intenzivního rekreačního pobytu v přírodě. To vše vytvořilo vhodné klima pro vznik Prázdninové školy Lipnice, která od samého počátku rozvíjela tradiční české prvky pobytu v přírodě a absorbovala rychle i podněty z práce Outward Bound a z programů výchovy v přírodě. Z historického pohledu vidíme, že termín sporty v přírodě je více spojován se získáváním pohybových dovedností, se systémem soutěží a výkonnostním zaměřením.

21

Hlavním motivem pro turistiku je poznávání přírody a lidských výtvorů, které je umožněno zvládnutím základních pohybových struktur tzv. přesunových prostředků a nezbytnými dovednostmi a znalostmi pro přípravu a vedení akcí v přírodě. Takové propojení všech uvedených složek lze považovat za česko-slovenský vklad do evropského prostředí. Pobyt v přírodě je sice tradiční termín, ale velmi neurčitý. Jeví se jako souhrn všech aktivit v přírodě zaměřených na odpočinek a relaxaci. Obtížně bychom se vraceli k původnímu širokému záběru sokolského pobytu v přírodě. Lze také vidět určitou příbuznost s pojmem rekreace v přírodě ( Tajovský 1972). Vývoj aktivit a sportů v přírodě však nabral celosvětově v 80. letech dvacátého století na dynamice. Opět se uplatnil a uplatňuje vliv anglosaských zemí. A proto se dnes v procesu globalizace dostávají činnosti spadající pod „sporty a pobyt v přírodě“ do nových souvislostí, které překračují rámec klasicky pojímané tělesné výchovy a sportu i rámec vědecké disciplíny kinatropologie.

3.2. Nové disciplíny a vytváření umělého prostředí V jedné z našich předcházejících studií (Neuman 2003) jsme upozornili na vývojové trendy, které probíhají v aktivitách a sportech v přírodě. Ukazuje se, že tradiční sporty a aktivity se mění a dále člení. Dokumentovat to můžeme například na cyklistice. Od klasické silniční cyklistiky se oddělila řada disciplín využívajících horská i speciálně upravovaná kola pro jízdu v terénu a překonávání překážek, využívá se i tzv.“heli- biking“. Dalším příkladem je horolezectví, od lezení po skalách přes bouldering , „artificial wall climbing“ můžeme dospět až k „free climbing“. Z nejjednoduššího pěšího putování se stala chůze pro zdraví i výkonnostní dálkové pochody. Pak se v módních vlnách střídá walking, fitness walking, wogging , powerwalking, hill-walking, aqua - walking a během posledních let se stává staronovou aktivitou - Nordic Walking. Je to energická chůze s holemi a její rozvoj podporují výrobci lyžařských holí, bot i oblečení. Má už svoje národní i mezinárodní asociace, systém kvalifikací pro vedoucí i zpracované návrhy na tréninkové cykly. V některých zemích se budují i speciální stezky. Většina nových směrů přichází z USA a tak moderní směry poznáme dle anglické přípony – ing. Téměř všechny tradiční sporty v přírodě se dají dnes provádět ve speciálních tělocvičnách a halách. Trend k vytváření umělého sportovního a dobrodružného prostředí je nezastavitelný. Vznikají speciální disciplíny, které již s přírodou nemají nic společného, ale jsou často rozvíjeny s původními sporty v přírodě. Bouřlivě se rozvíjí lezení na umělých stěnách, jejichž počet se zvyšuje i ve školách. Podobný trend zaznamenáváme v případě překážkových areálů a lanových center. Zájem o tyto činnosti má zřejmě trvalejší ráz, proto by teorie i praxe a nakonec i učební programy škol měly vzít tuto skutečnost na zřetel. Významný německý odborník Opaschowski (2000) se v jedné ze svých posledních knížek zabývá extrémními sporty (Bungee Jumping, Canyoning, Skydiving, Paragliding, River Rafting, Deep- Diving, Free - Climbing, Mountainbiking , Trekking, Survival Training) jako fenoménem doby. Dochází mimo jiné k závěru, že pro další rozvoj extrémních sportů v přírodním prostředí bude platit stále více zákazů. 22

Jako ochrana přírodního prostředí bude stále více sloužit umělé dobrodružné prostředí. Někteří autoři uvažují dokonce o tom, že řadu tzv.rizikových činností bude možné nahradit simulací průběhu pohybů; virtuální realitou, kterou je možné vytvořit pomoci kombinace vizuálních, akustických a kinetických podnětů. Za důležitý pokládáme jeden ze závěrů Opaschowského, který hovoří o tom, že v budoucnu se může současný obchod s dobrodružstvím, vzrušením a napětím změnit. Limity fyzických možností a překonávání bolestí budou brzo vyčerpány, a tak přínosy rizikových či extrémních sportů se budou projevovat hlavně v mentální oblasti. To nastane tehdy, když zájemci vlastní aktivitou a spoluprací překonají pasivitu a přemění účast v takových činnostech ve výzvy podporující rozvoj osobnosti. Pak se slogan „ aspoň jednou v životě se stát krátkodobým hrdinou“ změní v rozumné tvrzení „tento hraniční prožitek mi otevřel oči, a já jsem se znovu našel“.

3.3. Obrat k učení a výchově Sporty a pobyt v přírodě se dostávají do širokých vazeb souvisejících s učením a výchovou. Lidé při těchto činnostech získávají prožitky a zkušenosti „z první ruky“, pomocí všech svých smyslů, což je v souladu s dávným odkazem J.A. Komenského. Učí se v průběhu vlastní aktivity, což plně souhlasí s koncepcí, která je stále spojována s americkým filosofem, psychologem a pedagogem Johnem Deweyem a jeho rčením „learning by doing“. Procesy, které se při takovém učení a výchově uplatňují, se snaží osvětlit a zevšeobecnit teorie zkušenostního učení ( Experiential Learning) a teorie zkušenostní výchovy ( Experiential Education). Oba pojmy se často zaměňují. Zkušenostní učení se uskutečňuje prostřednictvím autentických prožitků a zkušeností, což vyžaduje od učitele dobrou přípravu, organizaci a strukturu procesu učení. Zkušenostní učení se děje prostřednictvím vědomého i nevědomého zvnitřňování našich vlastních nebo pozorovaných zkušeností tak, abychom potom mohli nové znalosti a dovednosti vybudovat na našich dřívějších zkušenostech a znalostech. Na zkušenostním učení je založena zkušenostní výchova ( Experiential Education ), která je „Association for Experiential Education“ definována jako filosofie a metodologie pomocí které vychovatel cílevědomě umožňuje učícímu se získávání přímých prožitků a zkušeností, které doprovází zpětnou reflexí tak, aby si učící rozšířil svoje znalosti, získal dovednosti a ujasnil systém hodnot (Neuman 2004). Zkušenostní výchova je široce využitelná a není jen záležitostí aktivit v přírodě, mnohé výchovné projekty jsou svou podstatou zkušenostní a zážitkové, ale v teorii to nezdůrazňují (řemeslná příprava, tělesná výchova, divadlo, umění aj.). Německá verze pedagogiky pracující s prožitkem ( Erlebnipädagogik) nemá jednotnou definici (Fischer, Ziegenspeck 2000). „Erlebnispädagogik“ je činnostně orientovaná metoda, která staví lidi v průběhu procesu učení do situací, ve kterých překonávají tělesné, psychické a sociální výzvy podporující rozvoj osobnosti a odpovědné uspořádání života (Heckmair, Michl 1998). Zážitková pedagogika zahrnuje v české verzi „teoretické postižení a analýzu takových výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získávání zkušeností přenositelných do dalšího života“ (Jirásek 2004). Samostatně se profiluje oblast rekreace v přírodě (Outdoor Recreation). Zahrnuje aktivity prováděné venku, v městském nebo lidskou rukou upraveném prostředí, dále 23

další tradiční aktivity spojené s přírodním prostředím. Zahrnují se sem také aktivity prováděné v umělém prostředí, jako jsou bazény, dráhy pro in-line atp. Jedna z definicí (Ford, Blanchard 1993) charakterizuje aktivity v přírodě, jako svobodně vybrané aktivity konané vlastní silou a prováděné v přírodním prostředí, vzdáleném od měst, za účelem potěšení, seberealizace a pro vnitřní hodnotu samotného prožitku. Klíčovým termínem je pro nás výchova v přírodě (Outdoor Education). Charakteristika výchovy v přírodě se v průběhu let měnila a dodnes nejsou experti v jejím výkladu jednotní (Neuman 2001, Turčová 2005). Důležitým odlišením je přírodní prostředí, což samo implikuje speciální znalosti a dovednosti. Výchova v přírodě je směs různých problémových okruhů (Gilbertsson at al. 2006). Patří sem celá řada pohybových dovedností spojených se sporty a aktivitami v přírodě. Toto pole částečně překrývá oblast ekologických vztahů, které se v určitých souvislostech nazývají Environmentální výchova. Mnohdy se účastníci nezajímají o pohybové dovednosti či o ekologické vztahy, ale jde jim o poznání sebe sama a o interakci s ostatními lidmi. Hovoří se pak o interpersonálním růstu, o zlepšování dovedností jak vycházet s lidmi. Překrýváním oblasti pohybových dovedností s aktivitami zaměřenými na interpersonální rozvoj se vytváří prostor pro výchovu dobrodružstvím ( Adventure Education). Je to souhrn aktivit využívajících vzájemných vztahů s přírodním prostředí a obsahujících prvky reálného nebo jen pociťovaného nebezpečí, nejistý výstup, či zakončení činnosti je ovlivňováno účastníky a prostředím. Podíváme-li se na termínovou různorodost, je prakticky nemožné, abychom volali po jednoznačném sjednocení. Jsme ale přesvědčeni, že je nutné dokončit terminologickou inventuru pojmů, které jsou spojovány s využíváním aktivit v přírodě k učení a výchově. Nezbytné je to v případě angličtiny, dále pak němčiny, francouzštiny i ruštiny. To nám usnadní kvalitnější odbornou komunikaci. Na druhé straně bychom měli pečovat o termíny, které se váží k české historii. Máme nyní na mysli především termín turistika spojený s KČT. Sledujeme-li odbornou literaturu pak vidíme, že vlnu nových směrů využívajících aktivity a sporty v přírodě v učení a výchově plně nezachytila oblast tělesné výchovy a sportu ani vědecká disciplína kinatropologie, i když je zřejmé, že s prožitky a zkušenostmi se pracuje. Terminologické, a s tím spojené často i vývojové změny, bychom měli reflektovat rovněž více v přípravě odborníků a nabídce programů ve školách, v celoživotním vzdělávání i ve volném čase.

3.3. Uplatnění výchovy v přírodě na školách V roce 2001 jsme se podíleli na průzkumu názorů učitelů z pěti evropských zemí na oblast výchovy v přírodě (Seyfried,Neissl 2002). Téměř dvě stě dotazovaných učitelů vyjádřilo své pozitivní vztahy k výchově v přírodě. Domnívali se, že je to oblast, kde se mohou realizovat pro žáky nové učební zkušenosti, Dále dle nich postupy výchovy v přírodě podporují kognitivní, sociální i emocionální způsoby učení a vytváří pozitivní atmosféru ve třídách. Učitelé se domnívají, že koncepce výchovy v přírodě je vhodná i pro žáky se speciálními potřebami a celkově přispívá k rozvoji osobnosti. Při snaze navázat na mezinárodní průzkum, jsme zjistili ( Váchová 2003), že pojem „výchova v přírodě“ není pro část českých učitelů zcela běžný. Proto jsme 24

použili klasický termín „ sporty a pobyt v přírodě“. V rámci průzkumu jsme získali informace z více než 50% základních a středních škol v Královehradeckém kraji. Střední školy zde využívají ve větší míře turistické a vodácké kursy než základní školy. Na ZŠ jsou velké možnosti využívat sporty a pobyt v přírodě ve školách v přírodě. Nejdůležitějším závěrem pohovorů a dotazníkových šetření je to, že zařazování prvků sportů a pobytu v přírodě do školní tělesné výchovy nejvíce ovlivňuje učitel, jeho zájem a potřebná úroveň dovedností a znalostí. Podobné poznatky máme i ze setkávání s učiteli na odborných seminářích a kursech. V řadě případů závisí využívání aktivit v přírodě ve školní tělesné výchově také na zájmu a podpoře ředitelů. Na Novém Zélandu byl v minulém roce ukončen výzkum, který podrobněji charakterizuje postavení výchovy v přírodě na prvním a druhém stupni základních škol. Na požádání ministerstva školství provedli tento výzkum pracovníci dvou univerzit – University of Otago a Monash University (Boyes,Zink 2005). Když se autoři ptali na využívání přírodního prostředí za účelem výuky a učení, setkávali se rovněž s terminologickými problémy, neboť učitelé zaměňovali výchovu v přírodě za mimoškolní výchovu. Učitelé jsou přesvědčeni, že výchova v přírodě obohacuje studijní programy všech škol, vytváří radostné prostředí pro výuku a učení, je ideální v podporování estetického cítění, je to pro každého místo pro prožití dobrodružných prožitků a zkušeností. Aktivity v přírodě mohou dle tohoto výzkumu přispět k plnění Výukových programů v zeměpisu, tělesné výchově, dějepisu a biologie. Mohou se uplatnit i při výuce umění, angličtiny, matematiky a cestovního ruchu. Na druhé straně vyžaduje výuka výchovy v přírodě od učitelů specializované znalosti a dovednosti. Učitelé na Novém Zélandu pociťují zřejmě stejné bariéry pro využívání výchovy v přírodě jako u nás: finanční náročnost výuky, nedostatečný prostor ve studijních programech i v rozvrhu, náročnost na čas učitelů. Interdisciplinární učení prostřednictvím výchovy v přírodě se stává vážným tématem a diskusi na toto téma zaznamenáváme ve Velké Britanii a Austrálii od 90. let 20. století (McRae 1990, Barnes 2000) a v poslední době se této problematice věnují i dvě výpravné americké publikace (Bunting 2006, Gilbertson at al. 2006). Koncepce „Výchovy v přírodě“ se nám zdá velmi výhodná pro interdisciplinární výuku, ve které budou hrát důležitou roli aktivity v přírodě i přírodní prostředí samotné (Bunting 2006). Obsahově i formulačně je oblast výchovy v přírodě blízká „Rámcovým vzdělávacím programům“ schváleným v ČR v minulém roce, jejím cílům, popisům klíčových kompetencí i charakteristice průřezových témat. Domníváme se, že programy výchovy v přírodě jsou koncipovány tak, aby dávaly pevný základ k osvojování si klíčových kompetencí žáků. V průběhu výchovy v přírodě je rozvíjena kompetence k učení. Žáci experimentují s různými způsoby učení, porovnávají dosažené výsledky s ostatními. Třídí informace a zvažují jejich použitelnost pro život. Kompetence k řešení problémů a kompetence komunikativní leží v samé podstatě koncepce programů. Žáci jsou stavěni do různých problémových situací, musí hledat vhodné řešení a komunikovat s ostatními členy skupiny. V průběhu aktivit je nutná spolupráce, hodnocení vlastního podílu na výsledcích celé skupiny, řešení krizových situací i plnění pracovních úkolů spojených se zajištěním noclehu a jídla. To vše jsou důležité kroky k rozvoji sociálních a personálních kompetencí, jakož i k rozvoji kompetence občanské i pracovní. 25

Zaměření průřezových témat se často objevuje mezi cíli programů výchovy v přírodě. Nejzřetelněji je to vidět v tématu „osobnostní a sociální výchova“ a v tématu „environmentalní výchova“.

3.4. Didaktické postupy a kvalifikace V oblasti „sportů a pobytu v přírodě“ lze realizovat množství různě zaměřených programů, zvláště pak, když budeme chtít vyhovět koncepcím výchovy v přírodě či programům postavených na využívání dobrodružných situací a výzev. Pro lepší orientaci a plánování práce můžeme rozšířit úvahu Priesta (1996) a stručně charakterizovat několik typů programů, ze kterých se musí odvíjet didaktické postupy i požadavky na přípravu a kvalifikaci vedoucích: Rekreační - programy volného času, individuální, občanská sdružení, školy, komerční organizace; Sportovní - zdokonalování dovedností a zvyšování výkonnosti ve vybraných sportech a disciplínách; Výchovné -využívající aktivit v přírodě k podpoře optimálního rozvoje každého jedince ; Vzdělávací -využívající aktivit v přírodě k rozšiřování poznatků a podněcování mezipředmětových a mezioborových vztahů; Rozvojové – vedení lidí a rozvoj klíčových kompetencí; Rehabilitační a terapeutické – léčení a náprava prostřednictvím pobytu v přírodě, dobrodružstvím či výzvou. Vzhledem k dynamice rozvoje a mnohostranným aplikacím sportů a pobytu v přírodě bychom si měli začít přesněji uvědomovat teoretické zázemí jednotlivých aplikací a rozlišovat pojmy a termíny, které budou respektovat příslušný typ programu. Specifickou otázkou ve sledované oblasti bude posouzení potřebné úrovně dovedností u účastníků a případné způsoby jejich získávání a zdokonalování. Často tato otázka souvisí s bezpečností. V programech aktivit v přírodě se obvykle počítá s vedením malé skupiny. Důležité však bude pojmenování programových bodů, způsoby jejich uvádění , vedení a hodnocení . Způsoby reflexe často striktně ovlivňují celkový efekt působení programových bodů na účastníky. Důležitá je skladba lekcí, struktura učebního či výchovného programu, jak o tom pojednává didaktika i dramaturgie. Český přínos je v tomto směru oceňován i v zahraničí (Martin, Franc, Zounková 2004). Musíme si uvědomovat různorodé nároky na kompetence vedoucích jednotlivých programů (certifikace, kvalifikace atp.). Výrazně se budou odlišovat např. nároky na vedoucího rekreačního, rozvojového či terapeutického typu programu. Z této úvahy by mohly vycházet i různé typy studijních programů.

26

3.5. Ekonomické vazby Společně s technologickým pokrokem se vytváří ekonomické vazby, které ovlivňují rozvoj řady aktivit v přírodě, vytváří se tzv.„ outdoorový průmysl“(Outdoor Industry), který se např. v USA stará především o rozvoj aktivit v přírodě prováděných lidskou silou (Human Powered Outdoor Recreation). Výrazně se snaží minimalizovat negativní dopady na přírodu a přispívat k udržitelnému rozvoji. První Asociace outdoorového průmyslu (Outdoor Industry Association- OIA)) vznikla již před 17 léty v USA. Provádí obchodní služby pro výrobce, distributory, obchodní zástupce a maloobchodníky. Organizuje pro své členy výzkumná šetření, zastupuje je v hlavním městě a připravuje různé druhy výchovných programů. Outdoorový průmysl generuje ročně v maloobchodním prodeji 18 bilionů $ a tato čísla stále rostou. Experti jsou přesvědčeni, že státy, které dovedou ochraňovat své přírodní zdroje vytvářejí vhodnou půdu pro silný ekonomický růst. Pro rozšíření svého vlivu založila OIA neziskovou Nadaci outdoorového průmyslu (Outdoor Industry Foundation – OIF), která má za úkol zvýšit počty účastníků aktivit v přírodě, ovlivnit zdravější životní styl občanů pomocí rekreace v přírodě a podporovat využití veřejné půdy a vodních cest pro rekreaci v přírodě. Poslední statistické údaje z roku 2002 potvrzují, že zájem o aktivity v přírodě v USA má stále stoupající tendenci. Od roku 1998 do roku 2002 se zvýšil počet účastníků ve sledovaných aktivitách o 18 milionů osob ( tj. o 11,5%). Největší růst zájmu vykazují tyto rekreační sporty v přírodě: běh na lyžích, jízda na kajaku a kanoi, rafting, jízda na kole, běh po stezkách, lezení, táboření v přírodě, jízda na kole v terénu, pěší putování. Největší roční přírůstek zájemců byl zaznamenán u chůze na sněžnicích a v jízdě na kole. Novinkou posledních let je důraz na boj s obezitou prostřednictvím aktivit v přírodě, neboť ta je v USA alarmující (nadváhu má 61 % dospělé populace a 13 % dětí). Výzkumy také hovoří o tom, že aktivity v přírodě mají přínos pro lidi nejen po stránce tělesné, ale i po stránce emoční, redukují hladinu stresu, lidé se cítí mladšími a spokojenějšími v rodinném životě. Další výzkumy hovoří o tom, že kontakt s přírodou zlepšuje zdravotní stav občanů. Téměř všechny sporty a aktivity v přírodě se podílí na tzv. aktivním cestovním ruchu a nověji i na rozvíjeném směru „ sportovního turismu“.

3.6. Odborné fórum Dynamický rozvoj a široké možnosti aplikace programů, které se opírají o aktivity v přírodě, o vliv přírodního a sociálního prostředí na osobnostní růst, vyvolává potřebu odpovídajícího odborného fóra. Velmi rychlý růst studijních programů vycházejících z koncepcí výchovy v přírodě, výchovy prostřednictvím dobrodružství a výzvy si vyžaduje také pozornost akademické obce. Zdá se proto, že nadešla doba pro vytvoření pracovní skupiny, která by se zabývala teoretickou reflexí všech problémů spojených s různými směry aplikace aktivit v přírodě.

27

3.7. Místo závěru Vrátíme-li se na tomto místě k zaměření konference, můžeme konstatovat, že se oblast sportů a pobytu v přírodě, nebo taky komplexně pojatá výchova v přírodě, dají zasadit do širokých společenských souvislostí. Rozsáhlé možnosti interpretace poznatků získaných z různých způsobů aplikace aktivit v přírodě nám dává koncepce kvality života, vypracovaná na univerzitě v Torontu, která je zároveň blízká i definici kvality života WHO. Sporty a pobyt v přírodě se jeví z tohoto hlediska velmi perspektivně, neboť přispívají k poznávání našeho vlastního já, pomáhají hledat místo jednotlivce ve společnosti i jeho vztah k přírodě a přispívají k osobnostnímu růstu i uplatnění každého jednotlivce v životě. Tendence rozvoje oborů založených na aplikacích aktivit v přírodě a dobrodužných aktivit prováděných v přírodě i v tzv. umělém dobrodružném prostředí Vývoj aktivit a sportů v přírodě nabral celosvětově v 80. letech dvacátého století na dynamice. Opět se uplatnil a uplatňuje vliv anglosaských zemí. Dnes v procesu globalizace se dostávají činnosti spadající pod „ sporty a pobyt v přírodě“ do nových souvislostí, které překračují rámec klasicky pojímané tělesné výchovy a sportu i rámec vědecké disciplíny kinatropologie. V České republice můžeme stále hledat inspirace pro budoucí vývoj v historii, počínaje učením J.A.Komenského, koncepcí turistiky, a pak dále přes počátek 20.století (sporty v přírodě, woodcraft, skauting, experimetální programy pro školy) až po předválečný rozvoj sokolského cvičení a pobytu v přírodě a mládežnického hnutí ( fenomén Foglar atp.). V mnoha tradičních sportech a aktivitách v přírodě dochází k dalšímu vývoji nových disciplín, které nacházejí stále větší odezvu u mladé generace. Činnosti tělovýchovných škol se dotýká především: rozvoj v cyklistice a využívání kola; vznik a rozvoj dalších disciplín v lezení a horolezectví; nové směry v turistice a využívání chůze a různých druhů terenních běhů; vznik nových disciplín v orientačním běhu; vznik přírodních vícebojů ( survivaly); významný rozvoj zimních aktivit, jako je využívání sněžnic, skitouring a hry v zimní přírodě; formování různých druhů her, včetně různých netradičních her sportovních, lze zde nalézt několik výrazně se profilujících směrů, silně se prosazují virtuální aktivity simulující pohyb v přírodním prostředí; trvale se prosadily aktivity opírající se o vznik a další rozvoj umělého sportovního a dobrodružného prostředí, významná je specializace na budování a využívání překážkových areálů, na budování stěn a tvorbu programů lezení na umělých stěnách- mnohé aktivity představují dnes samostatné specializace.

28

Další významné trendy v učení, výchově, rekreaci, terapii, rozvoji: Významný je trend využívající aktivity v přírodě i dobrodružné aktivity v umělém prostředí pro učení a výchovu. Samostané směry se skrývají pod názvy Experiential Education, Experiential Learning, Erlebnispädagogik (všechny tři směry zatím ČR zaštiťuje tzv. zážitková pedagogika), *Outdoor Recreation, Outdoor Education, Adventure Education jsou samostatné obory promítající se do studijních programů i vědeckého zkoumání. Znovu a důrazně se hlasí o slovo programy opírající se o aktivity v přírodním středí i o poznávání přírody v předškolní výchově i na základních a středních školách. Velký zájem je o interdisciplinární učení (na školách mezipředmětové vztahy). K tvorbě Rámcových vzdělávacích programů je možné využít s úspěchem koncepcí výchovy v přírodě. Hitem jsou také v poslední době v ČR tzv. adaptační programy pro žáky, studenty i pracovníky ve školství. Novou dimenzi nalézáme ve spojování aktivit v přírodě a výchovy k poznávání a ochraně přírody. Výrazný růst organizací i programů různých druhů škol. Ekologická či Enviromentální výchova spojená s výchovou k udržitelnému rozvoji je nedělitelnou součástí škol, organizací i ústavů zabývajících se rozvojem sportů a aktivit v přírodě. Aplikace aktivit v přírodě a dobrodružných aktivit zahrnují programy pro různé skupiny populace – zdravotně postižení, drogově závislí, obtížně vychovatelní atp. Zde se vytváří nová skupina odborníků. Aktivity a sporty v přírodě se významně podílejí na tvorbě tzv. Outdoorového průmyslu ( Outdoor Industry). To je obor budoucnosti, spojení odbornosti, ekonomických a manažerských znalostí a dovedností. Úzce s tímto trendem souvisí tzv.Sportovní turizmus, či nás se dotýkající tzv. Lezecká turistika. Outdoor Management Training, Corporate Training a podobné názvy zahrnuje v ČR zatím nepřesný pojem Outdoorové vzdělávání – programy učení a rozvoje pro řídící pracovníky. To je zřetelná komerční sféra a také možný prostor pro studijní programy. Rozvoj všech uvedených směrů vyžaduje: -

Vytvoření odborné veřejnosti – sdružování v odobných skupinách , organizacích či asociacích. Propojení oblasti sportovních věd se speciálními směry rozvíjejícími různé druhy aplikací aktivit v přírodě. Rozsáhlejší národní a mezinárodní mobilitu. Výměnné pobyty, společné programy, semináře a konference. Informovanost a hledání možných propojení s výukovými i výzkumnými programy jiných pracovišť. Nové pojetí týmové spolupráce – učitelé - studenti – odborníci pracující v terénu a odborníci z jiných podpůrných oborů.

29

Pro ČR a možná i Evropu by se vyplatila promyšlenější strategie udělování finančních podpor pro různé druhy programů. Odstranit neodnobornost a protekcionismus.

4. Výchova, prožitek a dobrodružství Tato kapitola se zabývá dobrodružstvím a prožitkem, prácí s prožitky a prožitkovými situacemi, dotýká se koncepce dobrodružství, reflexe a poukazuje na některé terminologické nejasnosti.

4.1. Ke vztahu dobrodružství a prožitku Finský odborník sociolog a pedagog S. Bowles před časem řekl, že až po přečtení eseje Georga Simmela mohl začít skutečně hluboce uvažovat o roli dobrodružství v našem životě. Já se k práci Simmela 1997 vrátím v několika směrech. Předem je třeba upozornit, že Simmel napsal esej s názvem „ Dobrodružství“ již na počátku 20. století. Hned v jejím úvodu píše: „Když chceme rozlišit dva prožitky, jejichž popis se od sebe významně neliší a jeden z nich však vnímáme jako dobrodružství pak je jeho rozdílnost ve vztahu k celku našeho života „. Forma dobrodružství spočívá dle něj právě v tom, že vypadává z celistvosti našeho života, ale je však součástí naší existence. V duševním životě pak nabývá dobrodružství ve vzpomínce povahu snu. Pokračujeme-li v úvahách G. Simmela můžeme dobrodružství v našem životě srovnávat s jakýmsi ostrovem, který si svůj začátek a konec určuje podle svých vlastních tvořivých sil. Lze to tedy připodobnit vztahu dobrodruha a umělce, neboť podstata uměleckého díla nakonec spočívá v tom, že umělec „vyřízne“ z prožívaných obsahů určitý kus, zbaví jej souvislostí a dá mu soběstačnou, jakoby z nějakého centra určovanou a pohromadě udržovanou formu. Umělecké dílo i dobrodružství jsou vnímány tak, jako by v jednom i druhém byl nějakým způsobem shrnut a vyčerpán celek života. Simmel dále říká jsme dobrodruzi země, náš život je na každém kroku proniknut oněmi momenty napětí, které vytvářejí dobrodružství. Ale teprve, když nabudou takové síly, že se stanou pány nad látkou, jejímž prostřednictvím se realizují, vzniká dobrodružství. Podobný proces se uskutečňuje při tvorbě prožitků, které také vznikají až po té co kvantum momentů napětí dosáhne dostatečné velikosti.To je to, co i prožitek činí dobrodružstvím. Tato část bytí (prožitek i dobrodružství) patří k oněm formám, které bez ohledu na svůj skutečný podíl na životě a na veškerou náhodnost svého individuálního obsahu mají onu tajemnou moc, že dávají na okamžik pocítit celou šíři života, jakožto své naplnění a svému nositeli jakoby říkaly, že je tady jen proto, aby se mohly uskutečnit. Formulace a přirovnání ukazují na podstatu dobrodružství a jeho spojitosti s prožitky, které jsou také často vytrhovány z proudu našeho života, aby se osamostatnily.

30

Dále k charakteristice prožitků a práce s ními Líbí se mě rybářské přirovnání (Wahl 1998), že prožitky můžeme považovat v souvislosti se vzděláváním a učením současně za návnadu i háček. Ve spojení s vysvětlováním působení prožitků se zmiňují tyto cíle: sebeporozumění, hraniční zkušenost,odpovědnost, zkušenost či kontakt s přírodou.

socializace,

Faktor prožívání lze pokládat za jeden z rozhodujících momentů života člověka. V prožívání se člověk setkává nejen se sebou samým, ale prožívání ho přivádí k hranicím, k překonávání, které je umožněno teprve při setkání s druhými lidmi. Na adresu uživatelů pojmu prožitek v praxi je třeba říci, že se téměř nesetkáváme s kritickým ohlednutím na jeho obsah, vhodnost užívání a důsledky pro pedagogickou práci. Určitá povrchnost vede dokonce k inflaci tohoto pojmu i v pedagogické praxi. Na druhé straně je možné říci, že prožitky ve výchově funguji bez ohledu na to jestli je akademicky dovedeme dovedně uspořádat či definovat. Co je to prožívání a co znamená prožitek- to jsou ústřední otázky na jejichž zodpovězení závisí budoucnost tzv. Erlebnispädagogik (používám německého výrazu proto, že ho pokládám za výchozí) v českém kontextu se to vztahuje na termíny jako prožitková pedagogika, výchova prožitkem či zážitková pedagogika. Tento směr (jeho představitelé) musí vědět a poznat, co si pod pojmem prožitek představuje. Je to tak vždy, chce-li se některý směr osamostatnit, musí mít ponětí o svém hlavním nástroji a tím je v tomto případě prožitek. Prožitky mají různou pedagogickou důležitost a rozpětí. Historii pedagogiky lze například z jednoho pohledu pokládat za dějiny vzájemného rozlišování mezi prožitkově a rozumově orientovaným učením. Odvolávání se na plynutí prožitků a bezprostřednost smyslovosti nebo na fascinaci pobytem v přírodě zdaleka nestačí na zdůvodněné teoretické osvětlení postavení „Erlebnispädagogik“ či „zážitkové pedagogiky“. Musí se zajímat o teoretické poznávání vlastní kategorie a pojmosloví také proto, aby zabránila mnohonásobnému zjednodušenému užití a povrchnosti. Při teoretických úvahách je třeba si uvědomit, že v souvislosti s prožitky se nejedná jenom o cítění, prožívání, pociťování naopak, ustavičně pociťujeme a prožíváme tyto stavy samotné ještě jednou. To znamená, že prožíváme sebe jako prožívající bytost. Napomůže nám řeč, která skutečnost vyjadřuje. W. Wahl 1998 k tomu říká: Na jedné straně mohu říci prožívám to, nebo mohu říci mám prožitek . Zdá se, že první vyjádření naznačuje bezprostřední vykonávání a druhé v sobě skrývá určitý rozměr reflexe. Prožívání vychází z toho, že Já jsem plně a cele v dané situaci, jsem uprostřed dění , zcela obklopen. Je v tom to prožívané, ale ještě nemám ten daný prožitek. Každý prožitek je časově strukturován a svým časovým zakončením vstupuje uvědomění si toho prožívaného - čili to - míti (prožitek). Oboje není od sebe odloučeno, víceméně jsou prožívání a míti prožitek společně neodlučně spojeny. Míti něco působí na býti. Míti prožitky a být prožívajícím jsou dva póly stejné věci. Teprve v uvědomění si prožívaného se mění to co se děje v to, co to je a co to znamená.

31

Prožitky nejsou nějaké náhodné fenomény, které se objevují nenadále a neočekávaně. Prožitky také nejsou zvláštní rostliny, které musíme hledat. Prožitky se nám přihodí ne náhodou. Prožitky nejsou objektivní a nezávislé na prožívajícím. Není žádné kriterium pro měření hloubky a působnosti prožitků. Z toho vyplývá: Prožitek se stává prožitkem teprve, když bude v prožitek přetvořen, uvědomen nebo jinak vyjádřeno, prožitek je vždy rovněž prožívání a současně prožívání prožívaného. Člověk žije a prožívá nejen sebe a jiné, on prožívá i svoje prožívání. V mluvě se prožívání a prožívání prožívaného objevuje v mnoha podobách. Jak bude nějaký prožitek vyzvednut, jak bude prožit, nebo zda vůbec bude jako prožitek pocítěn závisí velmi na zkušenostech, vzpomínkách a především na schopnosti člověka mít prožitky. To se může jevit jako banalita. Ale je zřejmá skutečnost, že zprostředkovatelnost - reflexivita vlastních prožitků není uvědomělá. Každý prožitek jde přes naše Já a v tomto kontextu je zprostředkován a objeven jen na podkladě získaných zkušeností, pohotových znalostí, budoucích očekávání a doufání. Prožitek není izolovaným aktem přesně se dotýkající jiného, je zapuštěn do časové struktury od minulosti do budoucnosti. Prožitky jsou vždy návazně a síťovitě propleteny. Tyto úvahy mají i pedagogický význam: Ukazuje se, že ani novost prožitků, ani rámcové podmínky nejsou hlavním kriteriem pro sílu pociťování nebo impulsem pro proces vzdělávání. Není to ani nezvyklé prostředí, které mobilizuje ztracenou schopnost prožitkovosti. Prožitky se stávají významným pedagogickým podnětem až tehdy, když jsou jako prožitky prožity. Stálou součástí lidského prožívání je zpětné působení prožitků na osobnost prožívajícího. Prožívání také není něco, čemu jsou pedagog nebo jeho žáci vydání na pospas. Není možné jednoduše vzít ty správné prožitky a pak jejich potenciál využívat. Jakým způsobem budou prožitky působit, jak bude hloubka prožitků využita zůstává při tom otevřené. Prožitky působí samy o sobě. Lze poukázat na schopnost člověka je vytvářet a přetvářet a v souvislostech individuálních významů je integrovat. Prožitky nemůžeme jen produkovat, ale především musíme rozvinout schopnost člověka k prožívání a k prožitkům. To podporujeme rozvíjením citlivosti vnímání, zjemňováním smyslů, ale také schopnosti výrazu (řeč je jen jedna z možností). To vše patří k procesu vytváření prožitků. Mělo by být zdůrazněno, že úkolem pedagogiky orientované na jednání nejsou jen spouštěcí mechanismy a předávání různých odstínů prožitků. Obrazně řečeno, pedagogika pak může zkoušet možnost hry se správnými obrazy a melodiemi. Důležité je přitom, aby se každý hráč především naučil hrát na svůj nástroj sám. Zpět k dobrodružství Dnes můžeme říci, že dobrodružství je fenoménem moderní doby. Je to neznámá pevnina nebo ostrov v nás, které nabývají různé podoby v závislosti na našich vlastnostech i na typu činnosti.

32

Mluví se o tom, že je lidem vrozeno, aby podstupovali určitý stupeň rizika. Přesto v dnešní době děláme vše, abychom snížili riziko, abychom neznámé učinili známým. Z našeho života mizí přímé zkušenosti, ubývá dobrodružství. Nejistota, neznámo, překování překážek to vše působí podnětně na rozvoj člověka. V nedávné době poukázal německý pedagog von Cube na to, že nepřiměřené zohledňování bezpečnosti, otevírá naopak prostor pro rizikové chování, zvláště u mladé generace. Z mého pohledu předpokládá koncept výchovy dobrodružstvím řešení různorodých problémů, překonávání rozmanitých překážek a přijímání výzev v nejrůznějších podobách skupinou osob nebo jednotlivcem. Probíhající procesy nutící konfrontovat schopnosti jednotlivce s různou úrovní výzev a měnící se dynamika malé skupiny vyvolávají silné prožitky, které lze za určitých podmínek využívat k učení a k osobnostnímu růstu a rozvoji. Výchovu dobrodružstvím si představuji jako velkou tavící pec teorií, poznatků, metod a postupů pocházejících z nejrůznějších zdrojů. Změny v důsledků postupů výchovy dobrodružstvím lze očekávat: ve vztahu k sobě; ve vztahu k jiným lidem; i ve vztahu k prostředí. Smyslem výchovy pomocí dobrodružství je podstupovat rizika a překonávat překážky stojící v cestě k růstu každého z nás. Pocity plynutí, prožívání štěstí z dosažení cíle, radost z bytí, to vše přináší i novou kvalitu do našeho života. V souvislosti s koncepcemi výchovy dobrodružstvím chci zmínit práci Rubense 1998, který zdůrazňuje v souvislosti s učením princip „ mistrovství„. Srovnává ho s tzv. užším a širším pojetím koncepce dobrodružství. Prožitky a zkušenosti v užším pohledu na dobrodružství jsou krátkodobé, zaměřené na vzrušující zážitky, ale vyžadující málo vloženého úsilí. Účastníci obvykle nepřebírají žádnou odpovědnost za svou činnost – bungee jumping, slaňování, jízda na kladce, překonávání umělých překážek aj.. Prožitky a zkušenosti v širším pohledu na dobrodružství jsou opačného zaměření. Vyžadují často velké úsilí a odpovědnost účastníků za důsledky činnosti a dlouhodobější trvání výkonu. Lze sem řadit výstupy na vrcholky hor, putování na kolech, lyžích či na lodích. Aktivity zahrnované do širšího pojetí dobrodružství zdůrazňují „mistrovský“ přístup, zvládnutí disciplíny. Usuzuje se, že takto prováděné aktivity povzbuzují ochotu účastníků přebírat odpovědnost za svoje aktivity i v dalším životě. V této spojitosti se uvažuje také o získávání „rychlých“ (aktivity na řešení problémů) a „pomalých“ (umění vyhýbání se problémům- nedopustit,aby nastaly) znalostí. Styl života společnosti vede spíše k využívání krátkodobých akcí, s vyšší hladinou rizikovosti. Souvisí to s proměnami „společnosti spotřební“ ve „společnost prožitkovou“. Těmto trendům spíše nahrávají ty hlasy, které zdůrazňují intenzivnější krátkodobé prožitkové akce.

33

Obr.1 - Srovnání „užšího„ a „širšího„ pojetí koncepcí dobrodružství (Rubens 1998)

Užší pohled na dobrodružství

Širší pohled na dobrodružství

Krátkodobé prožitky

Dlouhodobější prožitky

Vysoce vzrušující výzvy

Mnoho výzev různé podstaty

Malé nebo žádné vložené úsilí

Vložené úsilí střední až velké intenzity

Nevyžadovaní odpovědnosti účastníků

Zdůrazňování odpovědnosti účastníků

34

5. Reflexe jako proces zabývající se prožitkovou sférou účastníků Mezi důležité předpoklady pedagogické práce v oblastech, které chtějí působit na člověka pomocí prožitků a dobrodružství je reflexe. V souvislosti s rozšiřováním programů založených na dobrodružství se začaly zdokonalovat i „techniky práce“ s prožitky. Jedna technika se nazývá anglicky „debriefing“ či „reviewing“ česky zpětné hodnocení či reflexe a velmi ovlivnila efektivnost programů. Svého času se obtížně prosazovala proti názorům „ klasiků“, jejichž přístup byl často charakterizován slovním spojením „nechejme hory mluvit samy za sebe„. Základy reflexe spočívají v tom, že účastník diskutuje problémy a zaujímá osobní stanovisko ke změnám založeným na tom, co získal v dobrodružných prožitcích. Předpokládá se, že to pomůže uskutečnit zamýšlené změny. Jeden typ hodnocení – reflexe lze přiblížit pomocí principu trychtýře, který popsali Miles,Priest 1999. V průběhu reflexe se prožitky „prolévají“ přes šest filtrů neboli šest typů otázek, které jakoby destilují změny učení a odpovědi na otázky. Každá otázka filtruje neužitečné části prožitků a zaměřuje pozornost účastníka k diskusi o užitečných změnách. Pojmenování šesti filtrů je následující: 1. Posouzení - například stupeň zapojení do akce; 2. Vyvolávání a vzpomínání- vzpomínáš si na příklad výborné spolupráce; 3. Působení - jaké emoce jsi prožíval a účinek- jak se to projevilo na plnění úkolu; 4. Shrnutí - co jsi se naučil; 5. Aplikace - vidíš souvislost mezi tím co jsi zde dělal a školou; 6. Závazek a rozhodnutí – co budeš dělat jinak příště.

5.1. Ještě k pojmům Pojem výchova je velmi široký a dodnes nezaznamenáme shodu odborníků v jejím vymezování. Mnohdy je zaměňován s pojmy vzdělání či učení. Připomeneme klasickou práci J. Deweyho, který je stále v této oblasti citován, v ní hovoří o tzv. technické definici výchovy, kterou považuje za rekonstrukci nebo reorganizaci zkušenosti, která dodává zkušenosti smysl a která zvyšuje schopnost řídit průběh následující zkušenosti (Dewey 1991 in Singule 1991). Dewey hovoří o tom, že z jedné stránky je zkušenost pokoušením se a z druhé stránky je zkušenost zakoušením. Nejprve něco s jistou věcí děláme a ona naopak udělá něco s námi. Zkušenost není jen vytváření návyků, které fixují jistý způsob reakcí, ale stává se i procesem, v němž dobývají lidé poznatky o sobě, o světě a v němž se také rozvíjejí. O tento přístup se opírá jeho slavná zásada „ Learning by doing „ – učení se činností i princip kontinuity zkušenosti, což znamená, že každá zkušenost přijímá něco z toho co probíhalo před tím, a modifikuje určitým způsobem kvalitu toho, co přijde později .

35

Obr. 3 Proces vytváření zkušenosti dle J. Deweye 1. krok – spletitost, zmatenost a pochyby, jež vyplývají z toho, že se ocitáme v nehtové situace,kterou ještě neznáme celou. 2. krok – dohady – pokusy interpretovat známé prvky, o nichž si myslíme, že povedou k jistým důsledkům. 3. krok- pečlivé zkoumání všech úvah, jež by mohly vymezit a objasnit daný problém. 4. krok vypracování obecné hypotézy, kterou postupně zpřesňujeme a 5. propracováváme tím, že ji podepíráme dalšími fakty. 6. krok vytvořenou hypotézu použijeme jako plán činnosti k řešení daného stavu věcí. Zdůrazňuje se, že pouhá činnost nevede ke zkušenosti. V činnosti se musí pokračovat až do zakoušení důsledků, až do okamžiku, kdy se změna dosažená činností odrazí ve změně, ke které dojde v nás. Pak tento pravý sled činností dostane význam. Něčemu se v něm naučíme. Vytváříme nazpět i dopředu spojení mezi naším působením na věci a příjemnými nebo nepříjemnými zážitky, které z toho pro nás plynou. Za takových podmínek se činnost stává pokusem. Experimentujeme s okolním světem, abychom zjistili jaký je: tyto zážitky se stanou poučením a vedou k objevu spojení mezi věcmi. Z toho co bylo řečeno je zřejmé, že pojetí, které nastínil J. Dewey nám osvětluje propojení prožitku, zkušenosti a výchovy. Pojmová neurčitost se zvětšuje pokoušíme-li se překládat z cizích jazyků. Vidíme často nepřesnosti překladu anglického termínu „Education„ i německého výrazu „Pädagogik„. Jak nedávno opět zdůraznila I. Turčová ( 2001), je dalším kamenem úrazu termín „Experience„. Pro již zmiňovaného J. Deweyho se stal pojem zkušenost (Experience) základním pojmem a jak uvádějí mnozí autoři i pojmem nejmlhavějším, neboť zahrnuje to, co se ve zkušenosti vnímá, subjekt vnímání i samotný fakt vnímání. Němečtí autoři často pokládají rovnítko mezi pojmy „Erlebnispädagogik“ a „Experiential Education“. Mezi nimi je určitá podobnost, ale i některé rozdíly. „Experiential Education“ je dle Luckmanna 1996 proces ve kterém si učící konstruuje znalosti, dovednosti a hodnoty pomocí bezprostředních prožitků. Tato charakteristika odpovídá vymezení německého pojmu „Pedagogika založená na jednání a zkušenostech“ (Handlugs- und erfahrungsbezogene Pädagogik). To je proces ve kterém učící získává znalosti, schopnosti a hodnoty pomoci přímých zkušeností. Heckmaier a Michl 1998 v nejnovějším vydání své knihy mění názor a za protějšek k pojmu „Erlebnispädagogik“ spíše považují pojem „Adventure Education“ či další modernější pojem „Adventure Programming“, kde se klade důraz na zpracování výzvových situací v kontextu vývoje do kterého vchází také kategorie Těla a Pohybu.

36

Jedna vědecká práce dokonce dává do souvislosti tak odlišné pojmy jako je „ Outdoor Education „ a „Erlebnispädagogik„( Stähler 1998), což je rovněž velmi volné a dá se říci nepřesné srovnání. V Psychologickém slovníku (Hartl, Hartlová 2000) najdeme heslo „výchova prožitkem „a v závorce jsou uvedeny rovnocenně anglické významy –„ Experience education“, “ Adventure education“. Vysvětlují je teorií přežití a praxí skautingu. Tento pohled situaci ještě více komplikuje. Pedagogický slovník (Průcha,Walterová,Mareš 2001) uvádí rovněž heslo „výchova prožitkem“ s anglickým protějškem“ Adventure education“. Mezi oba pojmy nelze dávat rovnítko i když lze připustit určitou podobnost.

5.2. Závěrem 1. 2. 3.

4. 5.

Co do mechanismu vzniku i působení vidím příbuznost mezi prožitkem a pojmem dobrodružství. Koncept „dobrodružství„ lze také snadněji uchopit v pedagogické práci. Pro praxi je třeba zdůraznit rozvíjení schopnosti prožívání a schopnosti mít prožitky. Koncepce výchovy dobrodružstvím se dále rozvíjí a reaguje na rozvoj společnosti. Úvaha o rychlých a pomalých znalostech má vztah k celospolečenským trendům souvisejícím s vyhledáváním „ snadných“ prožitků. Na jednom typu reflexe jsem ukázal náročnost práce při hodnocení aktivity zacílené na učení a výchovu. Naznačuji tím,že pro její praktické provádění jsou třeba dostatečné zkušenosti i odpovídající příprava. Přebírání pojmů a hledání odpovídajících ekvivalentů v různých jazycích vyvolává potřebu kritické studie. To se zdá aktuální právě v dnešní době, kdy se připravujeme na vstup do EU.

37

6. Přijímané koncepce výchovy v přírodě Charakteristika a teoretické vymezení výchovy v přírodě, jako samostatného oboru je dnes velmi potřebné. Chceme upozornit na tři koncepce, které se vzájemně doplňují. V polovině 80. let se redefinováním Outdoor Education zabýval S. Priest (USA). Celostní koncept výchovy v přírodě představil formou stromu, který si vyměňuje informace s okolním prostředím. Ukazuje také na souvislosti mezi výchovou v přírodě, environmentální výchovou i výchovou pomocí dobrodružství.

Jednodušší model v podobě tří protínajících se oblastí představili britští odborníci P. Higgins a Ch. Loynes (1997). Názorně zde vidíme, že výchova v přírodě čerpá ze všech vzájemně se protínajících oblastí:

38

Skupina odborníků z USA ( GILBERTSON a kol. 2006) představila poměrně nedávno model výchovy v přírodě, který může doplnit naší představu o vzájemných vazbách ekologické výchovy, ekoturistiky a výchovy dobrodružstvím. Stejně jako z předcházejících modelů vyplývá, že výchova v přírodě je složena z různých oblastí činností.

Domníváme se, že pro mnohé autory i organizátory bude prospěšné, aby se snažili strukturovat své programy a uvažovat o přesnější volbě termínů. Tento postup je důležitý hlavně pro ty, kteří připravují kvalifikované odborníky. Určitou orientaci ve změtí termínů nám může přinést grafické znázornění vazeb mezi zkušenostní výchovou (chceme li zážitkovou pedagogikou) , environmentální výchovou a výchovou v přírodě jak je znázornili Adkins, Simons 2002.

39

Aktivity označené A lze nazvat Outdoor Experiential Education, tedy činnost, která se nemusí hlouběji zajímat o přírodní prostředí. Aktivity označené B se nazývají Outdoor Environmental Education a naopak plně začleňují do svých programů přírodní prostředí. Aktivity označené C se nazývají Experiential Environmental Education, což znamená, že plně nevyužívají programové nabídky výchovy v přírodě. Aktivity označené D mají dle autorů nejvyšší výchovnou sílu, neboť sdružují zdroje, které lze pro tvorbu programů čerpat z výchovy založené na přímé zkušenosti, z výchovy v přírodě a z environmentální výchovy.

5.1. Teorie vysvětlující působení výchovy v přírodě na člověka Austrálský psycholog James Neill se pokusil shrnout nejrůznější přístupy a koncepty do několika okruhů, které by zasluhovaly podrobnější analýzu. Ve stručnosti se o možných teoriích zmíníme: Environmentální teorie, zjednodušeně říkají, že „příroda je dobrá“, ale potřebujeme získat další poznatky o přímém i nepřímém působení přírody na účastníky akcí výchovy v přírodě. Působení přírodního prostředí lze vysvětlovat i tzv. Psychoevoluční teorií –Neill 2004, využitím hypotetického konceptu „Biophilia“ ( Wilson 1984) i souhrnem poznatků, které Louv 2005 shrnul pod název„Nature-deficit disorder“. Zkušenostní teorie (Experiential theories) by mohly být nápomocny k charakteristice působení zážitkově orientovaných programů. Patří sem teorie zkušenostní (Dewey 1938), dle které přímá zkušenost (zážitek, může podporovat nebo rušit výchovné záměry) navazuje na dřívější zkušenosti a dává je do vztahu se současným stavem (současnou situací učící se osoby). Lze sem začlenit čtyřstupňový učebně zkušenostní cyklus dle Kolba 1984 i třístupňový učebně zkušenostní cyklus ve spirále respektující zvyšování obtížnosti úkolů (výzev).

5.1.1. Psychosociální teorie Pod tento trs můžeme zahrnout teorie učení i rozvoj skupinové psychodynamiky.

40

Zařazuje se sem i psychoedukační teorie (Hattie a kol. 1997, Neill 2008), která by mohla pomoci prozkoumat procesy spojované se zadáváním obtížných úkolů a jejich řešením ve skupině.

5.1.2. Vícefaktorové teorie Známý je Outward Bound model – na účastníka zde působí nové přírodní a sociální prostředí i problémově orientovanané úkoly (Walsh,Gollins 1976). Více faktorů působí také při zkušenostním učení a dobrodružných aktivitách v přírodě. Při dobrodružných situacích působí na účastníky tělesné aktivity, přírodní prostředí, způsob práce-skupina- učební klima -vedoucí- hodnoty a přístupy-úkoly a cíle i další faktory (Barret, Greenway 1995). Zajímavá je také teorie učebních kombinací umožňující výměnu informací mezi vnějším a vnitřním prostředím pomocí smyslů a nervového systému (Beard 2002).

41

6. Wellness Tématikou zaměřenou na wellness a aktivity v přírodě jsme se začali hlouběji zabývat v souvislosti se zavedením akreditovaného oboru Wellness na VŠTVS Palestra Praha. Již úvodní diskuse o této tématice naznačily, že se zde otevírá zajímavý odborný problém, který plně zapadá do hledání významu aktivit a sportů v přírodě pro člověka žijícího ve vyspělé společnosti. V případě „wellness“ jde také o přebírání anglického termínu i koncepcí vzniklých v anglosaském prostředí a to je zcela podobná situace se kterou se vyrovnáváme v celé oblasti nazývané „outdooor“( jde o termíny jako jsou „outdoor education“, „adventure education“ či „adventure therapy“ Neuman 1996, Turčová 2005, aj.).

6.1. Terminologie a koncepce wellness Velká šíře problematiky a různé výklady termínu „wellness“ mají určité podobnosti s vývojem terminologie a českého výkladu různých směrů spojovaných s termínem „outdoor“. V české odborné literatuře je zatím málo prací, které by se celkovou koncepcí „wellness“ zabývaly. Nejrozsáhlejší studii zřejmě předložil v posledním období Poděbradský 2008. Text se opírá především o sekundární analýzu vybraných odborných prací uveřejněných v češtině a je zaměřen spíše k využití různorodých koncepcí wellness v cestovním ruchu. Ke koncepcím promlouvá více studie J.W.Millera 2005, kterou jsme využili ke zpracování této části studie. V práci Millera se dovídáme, že původní termím „wealnesse“(cítiti se dobře, být zdráv) pochází z angličtiny a byl používán už od 12. století jako antonymum ke slovu „illness“(nemoc, být nemocen). V průběhu doby pak se vysvětlování termínu „wellness“ měnilo v závislosti na kontextu ve kterém byl používán. Jde spíše o výsledek komplexního formativního procesu, a proto se obtížně hledá jednotná definice toho, co se nazývá „wellness“. Pravděpodobně první skutečná koncepce wellnes se zrodila v pracích H.L.Dunna (1961). Autor se inspiroval holistickou koncepcí zdraví, kterou v roce 1947 definovala WHO:..„Zdraví je stav celkové tělesné, duševní i sociální pohody (well-beeing) a ne jenom neexistence nemoci či vetchosti a slabosti.“ Dunn proto definoval „high-level wellness“ jako integrovanou metodu činnosti zaměřenou na dosažení maximálního možného potenciálu každého jedince. To vyžaduje, aby každý jedinec udržoval kontinuitu rovnováhy a účelného zaměření činností (života, životního stylu) v prostředí ve kterém žije. Z historie západní kultury viděl, jak se u člověka striktně od sebe oddělují - tělo,mysl a duch. Proto na svém známém diagramu „high-level wellness“ ukazoval tři vzájemně se protínající kruhy, které symbolizují organizovanou energii člověka vytvářenou vzájemnými vztahy a souvislostmi jeho tělesné, mentální i spirituální stránky. Šipka pak znázorňuje životní cyklus jedince, který se snaží dosáhnou svého cíle v žití a růstu v celistvosti směřující ke zralosti v sebenaplnění. Záměrné posunutí šipky do strany mělo naznačit, že život jedince se nemusí striktně vyvíjet jako plně vyvážený dle všech jeho stránek. Z Dunnovy koncepce vyplývá, že wellness je spíše kontinuální činností než určitým pevným stavem. Wellness je celostní přístup ke zdraví zahrnující tělesnou, 42

mentální, sociální, kulturní a duchovní dimenzi člověka. Mentální wellness záleží na vlastní odpovědností jedince a nemůže být delegována na jiné. Wellnes se dotýká potenciálu každého z nás, zahrnuje v sobě pomoc jedinci dosáhnout nejvyššího stavu životní pohody (well-beeing) jakého je schopen. Sebepoznání a sebeintegrace jsou klíče k dosažení vyšší úrovně wellness. Mnohé z myšlenek H.L.Dunna byly rozvinuty rovněž významnými psychology (E.Fromm, C.Rogers, G.Allport, A.Maslow ). V roce, kdy H.L.Dunn zemřel (1975) založil J.Travis v Kalifornii první „ Wellness Resource Center“. Komerční osmiměsíční Travisův program zahrnuje relaxační techniky, sebeohodnocení, trénink komunikace, podporu kreativity, zlepšení stravy a zdatnosti, visualizační techniky atp. Hlavní idea Travise je pomáhat klientům lépe se poznat, aby se mohli lépe starat o své zdraví. Dalším propagátorem je D.Ardell, kterého je možné pokládat za „guru“ současného wellness hnutí. Poněkud odmítavě se stavěl k duchovnímu rozměru wellness. Napsal 16 knih, produkuje časopis a založil známé wellness centrum. Hnutí wellnes ve Spojených státech bylo ovlivněno také wellness programem v univerzitních kampusech. První univerzitní wellness program vznikl na University of Wisconsin – Stevens Point na počátku sedmdesátých let 20. století. V r. 1979 vydaly orgány řídící zdravotnictví zprávu, která vyzývala Američany k podpoře zdraví, k prevenci nemocí a wellness. Populární knihy, které se zabývaly tzv. megatrendy identifikovaly wellness jako novou koncepci zdraví (Naisbitt 1982). To také posílilo vliv na změnu životního stylu mnoha Američanů. Dále se rozvinuly tzv. celoživotní sporty jako jogging, aerobics a různé druhy posilování. Stejně tak se zvýšil zájem o tzv. zdravou stravu, který podnítilo již hnutí hippies. Zvýšil se také zájem o různé druhy diet, které měly předcházet onemocněním srdce. Počátkem 90. let začíná v USA další proměna koncepce wellness. Zdůrazňuje se ve větší míře náboženský a duchovní rozměr wellness. V Evropě se počátkem 90. let začíná „welness“ více než v USA spojovat s potěšením, radosti, dobrým pocitem to co se německy nazývá Wohlfühl), statusem a okázalou spotřebou. Lázeňství se stalo příkladem podpory tohoto významu wellness. Termín se začal také spojovat s obecnou krásou. Ukázalo se, že radost, potěšení, zábava a status mohou být využívány jako mocný prostředek markentingu. Termín „wellness“ se začal používat v mnoha významech, které mají jen málo společného s původní Dunnovou koncepcí. Zajímavé spojitosti se objevily v diskusích o tzv. Adventure Therapy (terapie pomocí dobrodružných programů) v článku Itin, Mitten 2006. Tento pohled naznačuje možnost nového rozměru využití aktivit v přírodě v programech wellness. Dobrodružná terapie (Adventure Therapy) je nový obor, který se stále potýká s terminologií i s interpretací nově vznikajících směrů činnosti. Názorová nejednotnost v této oblasti má své kořeny v různých druzích přístupů založených na kulturních, profesních i populačních rozdílech. Autoři článku se domnívají, že je třeba přijít s novou koncepcí. Vycházejí z toho, že i v tomto oboru jde o podporu a udržování zdraví. Terapie znamená, že se jedná o nějakou nápravu stavu, kdežto termíny zdraví a uzdravování spíše reflektují práci spojenou s prevencí. Byla proto snaha používat termín „healing“, avšak stále je jednalo o léčení, nápravu či uzdravování. Uvedení autoři navrhují proto hovořit spíše 43

v širších souvislostech, které by zahrnovaly prevenci a wellness. Toto rozšíření hranic by dle autorů lépe vyjadřovalo podstatu práce. Místo stálého objasňování toho co pod termínem „Dobrodružná terapie“ chápeme, je třeba se posadit kolem jednoho stolu a diskutovat o „Uzdravování pomocí dobrodružství“. To může sblížit klinické (terapeuty) i neklinické odborníky (zabývající se spíše prevencí). Navrhují používat širší termín „ adventure wellness“, což bude zahrnovat prevenci i rozvojový aspekt. Bude docházet k obohacování myšlenek z více směrů a umožní to používat dobrodružství k rozvíjení plného potenciálů lidí i společnosti. Podle názoru uvedených autorů ( Itin, Mitten ) by měli kolem pomyslného stolu „Adventure Wellness“ zasednout zástupci těchto směrů : Dobrodružná terapie (Adventure Therapy), Terapie v divočině ( Wilderness Therapy), Terapeutické dobrodružství (Therapeutic Adventure), Túry v neobydlené krajině (Bush Trekking), Ekopsychologové (Eco Psychology), Provozovatelé dobrodružných programů v obci a komunitě ( Community based Outdor Adventure Programming), Outdoorový trénink ( Outdoor adventure Training and Development), Dobrodružné programy v přírodě přizpůsobené potřebám klientů ( Adaptive Outdoor Adventure Programming). Wellnes v programech vysokých škol Jak už jsme výše uvedli sehrály wellnes programy pro univerzitní „campusy“ důležitou roli v rozšiřování koncepce wellness v USA. Hledání a hodnocení studijních programů vysokých škol zabývajících se wellness je samostatné rozsáhlé téma. Z první stručné analýzy internetových odkazů je zřejmé, že studijní problematika wellness je často spojována s oblastí fitness, jak na to upozorňují studijní texty, které často vycházejí v opakovaných vydáních (Corbin,C.B. a kol. 2004, Fahey,T.D. a kol. 2009 aj.). Nejvíce takových programů lze zaznamenat v anglicky mluvících zemích, především v USA, Kanadě, Velké Británii, Austrálii či Novém Zélandě. Součást známé univerzity – Indiana University Bloomington – Škola zdraví, tělesné výchovy a rekreace (první škola v USA tohoto zaměření) podává první charakteristiku svého programu zaměřenou na prevenci nemocí, podporování a rozvoj wellness a zlepšování kvality života. Programy této školy se snaží upozorňovat na znovuobjevování důležitosti osobního zdraví a wellness. Na mnoha dalších univerzitách v USA můžeme najít velmi rozšířený studijní předmět „Concepts of Fitness and Wellness“. Na známé australské univerzitě „La Trobe University“ najdeme problematiku wellbeing a wellness pod názvem „aktivní životní styly“. V německých publikacích se často dovídáme o tom, že v současné době začíná být velký zájem o profese spojené s rozvojem wellness. Problematiku wellness lze najít na mnohých školách pod názvy „management či ekonomika zdraví“. V Rakousku nabízí Donau-Universität Krems dálkové studium, které zahrnuje takové směry, jako jsou zdravotní turistika, wellness a management akcí spojených s turistickým průmyslem. Domníváme se, že přes kritická slova, která jsme citovali v textu, bude zájem o vysokoškolsky vzdělané odborníky v problematice wellness narůstat i v ČR. Pokud se tento trend bude realizovat přimlouváme se za to, aby se součástí studijních i

44

komerčních programů staly různorodé aktivity prováděné v přírodě s akcentem trvalé udržitelnosti.

6.2. Aktivity v přírodě pro wellness Domníváme se, že v souladu s klasickou koncepcí „wellness“ je třeba rozvíjet všechny aktivity v přírodě, které budou nabízet lidem vedle rozvoje kondice také činnosti přispívající k hlubšímu vnímání přírody a k celkovému rozvoji člověka a k obohacení jeho života. Zajímavých činností spojených s pohybem a pobytem v přírodě je mnoho a s novými technologiemi se stále objevují další. V rámci programů wellnes bychom měli uvažovat o těchto skupinách aktivit v přírodě: chůze a běh – různé způsoby a v různých terénních podmínkách, včetně dnes moderní „nordic walking“, či běhu do vrchu; zapomínat nelze na klasické formy pěší turistiky; hry využívající různorodého přírodního prostředí (ve všech obdobích roku) i spolupráce ve skupině; klasické sportovní hry v přírodním (i když upraveném) prostředí – boccia, kriket, golf, gorodky, podkovy, využívání frisbee; hry spojené s kulturní tradicí jednotlivých regionů; putování přírodou za pomoci bruslí, koloběžek, kol, lodí (vor,pramice,kanoe, kajak,raft, veslice), lyží (běžky,telemarské a skialpinistické lyže) a sněžnic; pobyty v přírodě spojené s tábořením, poznáváním i pozorováním přírody, sběrem lesních plodů i rybařením; činnosti spojené s orientací a vyhledáváním zadaných míst, včetně využívání moderních přístrojů geocashing atp; různé formy cvičení v přírodě – meditace, ranní cvičení, výběhy, přírodní areály, parkúry, překonávání umělých překážek; uzpůsobené přírodní víceboje; lezení na přírodních i umělých terénech, různé typy zajištěných cest, zdolávání vrcholů; jízda na koni, sporty se psy v létě i v zimě; plavání a potápění v přírodním prostředí, lukostřelba; sporty a činnosti spojené s využíváním větru - jachting, windsurfing, kiting, lety balónem; absolvování ucelených vícedenních programů, které lze označit jako poznávání a ochrana přírody, výchova v přírodě, dobrodužná výchova v přírodě, jednoduché formy přežívání v přírodním prostředí; Výběr aktivit bude závislý na prostředí, tradici a zájmu vybraných skupin. Proměny termínů a jejich komerční a marketingové využívání zažíváme i v souvislosti s termíny obsahující slovo „outdoor“. Domníváme se, že původní 45

koncepce wellness je stále inspirující a využívání pobytu a aktivit v přírodě jen doplní celostní přístup k wellness, jako směru podněcujícího změnu životního stylu lidí ve vyspělých zemích.

7. Cvičení v přírodě a jeho nové podoby V této kapitole navazujeme na různé typy her a chceme se více soustředit na soustavu přirozených tělesných cvičení. Uvědomujeme si přitom určité nepřesnosti v rozlišování toho, co nazýváme hrou a co cvičením. Od cvičení v přírodě očekáváme, že účastníci kurzů a akcí zažijí chůzi, běh, plížení, šplhání, házení, zvedání, nošení a překonávání přirozených i člověkem vytvořených překážek. Klademe větší důraz na schopnosti jednotlivce, na jeho sílu, rychlost, obratnost, smysl pro rovnováhu, pohyb a koordinaci v prostoru. Mnohá cvičení však vyžadují překonávání strachu, odvahu i podporu celého družstva. Účastníkům tak dávají pocítit vůni dobrodružství. I v těchto činnostech by vedoucí měli dát příležitost těm hráčům a cvičencům, kteří mají slabší kondici (volbou týmů, úpravou pravidel, rozdělením úkolů apod.). Zmíněná soustava přirozených tělesných cvičení, prováděná většinou v přírodním prostředí, je často označována jako „základní pohybový fond“ člověka. Cvičení a pohybové struktury, které řadíme do základního pohybového fondu člověka, se postupně diferencovaly. V počátečních vývojových fázích lidstva šlo pravděpodobně nejdříve o rituální soubory cvičení a iniciační zkoušky nebo testy. Mnohé činnosti se staly částí profesní přípravy, např. v armádách a záchranných službách. Později se staly součástí tělesné výchovy ve školách všech stupňů, kde rozvíjely, doplňovaly a dotvářely pohybové dovednosti žáků. Část oněch „základních pohybů“ se přetvářela v samostatné sporty či sportovní disciplíny. Dále byly zdrojem zajímavé, pestré a dobrodružné činnosti v organizacích, které se zaměřovaly na aktivity dětí a mládeže ve volném čase. Tyto organizace záhy objevily i jejich velký výchovný potenciál. Souběžně se rozvíjelo volně organizované rekreační užití těchto činností v podobě různých typů překážek a celých areálů. V odborné literatuře se s těmito oblastmi setkáváme v různých terminologických obměnách a souvislostech. V teorii se uvažovalo o „přirozených cvičeních“, později také o „užitých cvičeních“. Ve starších podkladech nacházíme pojmy jako „polní a terénní cvičení či hry“. Sledované činnosti byly mnohdy zahrnovány do okruhu „polních sportů“, používal se také termín „polní tělocvik“. Hovořilo se o „cvičení pod širým nebem“. Setkávali jsme se s výrazem „bojový tělocvik“ a ve školních osnovách se uvedená cvičení nazývala „tělesná výchova v přírodě“. Díky mohutnému rozvoji aktivit v přírodě po druhé světové válce a hlavně pak koncem šedesátých let se v některých oblastech mění užití těchto cvičení a vzniká nová terminologie. Mnohá cvičení se stala součástí hnutí „dobrodružných hřišť“ již před druhou světovou válkou. Další etapa rozvoje se promítla i v našich zemích budováním různých typů rekreačních areálů (areály zdraví, parkúry, potní dráhy apod.) s přírodními i uměle budovanými překážkami v rámci „sportu pro všechny“ s cílem podporovat rozvoj zdatnosti co nejširšího počtu obyvatel. Řada her a aktivit se stala začátkem 70. let dvacátého století součástí rychle se rozvíjejících lanových překážkových drah, jak bychom mohli přeložit anglický výraz Ropes Courses nebo německý termín Seilgarten. Ani zde není vymezení 46

jednoznačné, neboť některá cvičení jsou často řazena mezi iniciativní hry, kooperační hry nebo problémově orientované aktivity, o kterých jsme hovořili v předcházející kapitole.

7.1. Soubory cvičení v přírodě s různým zaměřením Dále představíme několik typů cvičení a překážek, které můžeme nazvat „věčně zelené“, neboť vyžadují a podporují rozvoj základního pohybového fondu člověka a vrací ho aspoň na chvíli blíže k přírodě. Třebaže původní zaměření cvičení v přírodě sledovalo především zvyšování kondice, mnohé typy cvičení a překážek můžeme úspěšně řadit do školních i mimoškolních programů aktivit a výchovy v přírodě, jež nabízejí dobrodružství, výzvové situace i zajímavé prožitky. Z různých typů činností a překážek můžeme vytvořit celé soubory cvičení v přírodě a využívat je na akcích v různých organizačních formách i s různými výchovnými nebo výcvikovými cíli.

7.1.1. Ranní cvičení Není to právě typická forma, ale na různých táborech, kurzech a soustředěních mohou být právě cvičení v přírodě náplní ranních setkání skupin. Nabízí se meditace při východu slunce nebo soubor cviků nazvaných Pozdrav slunci. Zajímavou a zdraví prospěšnou zkušenost nám nabízí chůze v ranní rose naboso, tzv. kneipování. Pro vstup do nového dne je příhodná chůze i volný běh v hezké přírodní scenérii.

7.1.2. Kondiční běh nebo chůze v terénu Příhodné trasy ,dráhy a okruhy se vyskytují v rekreačních areálech i v některých lázních. Mnohé oblasti a města vybudovaly potní dráhy,kyslíkové okruhy,finské stezky,kondiční či terénní okruhy. Tato zařízení využívají rekreanti,pacienti, rodiny a další zájemci k udržování a zvyšování kondice.

7.1.3. Výběhy do terénu Je to častá forma cvičení v přírodě na různých kursech a akcích. Jedná se o běh spojený s překonáváním přírodních překážek. Dle úrovně zdatnosti můžeme přizpůsobovat rychlost přesunu,obtížnost překážek i zaměření her a soutěží.

7.1.4. Dobrodružné stezky Kolem středisek,škol i domovů mládeže lze vybrat stálé trasy a dle počasí úrovně účastníků absolvovat překážky na dobrodružné stezce. Lze si v tomto případě vzpomenout na první lekci cvičení v přírodě na kursu TSP 1 ve Stráži.

7.1.5. Stezky, okruhy a areály s dočasnými nebo stálými překážkami Typické jsou dráhy v areálech zdraví,v zahraničí se s nimi setkáváme pod názvy Vita-Parcours,Trimmpfad,Abenteuerplatz atp. V posledních letech jsou kolem velkých měst a sídlišť budovány celé rekreační zóny ve kterých se nacházejí různě náročné překážky.

47

7.1.6. Překážky překážkové lanové dráhy, překážky výzvového charakteru V zahraničí se postupně stávaly série trvalých překážek součástí různých center výchovy a rekreace v přírodě.Ujal se pro ně název Ropes courses nebo později Challenge courses. Zahrnují řadu nejrůznějších překážek,které obvykle vyžadují odvahu,rozhodnost,překonávání strachu,sílu i obratnost. Dělí se na nízké (do 2 m nad zemí),střední a vysoké překážky(od 6-8 metrů nad zemí). Účastníkům jsou překládány jako jednotlivě na jako ucelené dráhy vytvářené sérii překážek.Nejedná se v žádném případě o předvádění co nejlepších sportovních výkonů,jednotlivci si vybírají postupně obtížnější a obtížnější překážky,snaží se je zdolávat sami nebo za pomoci členů skupiny. Původní překážky používané pro výcvik vojáků se tak postupem času staly prostředky ovlivňující osobnostní rozvoj. Typy překážek jsou popsány podrobně v knize Neuman a kol. Překážkové dráhy,lezecké stěny a výchova prožitkem. Zde nalezneme také příklady jak využívat umělých lezeckých stěn pro žáky škol,začátečníky i zájemce o výkonnostní lezení. Didaktické poznámky a pravidla bezpečného provádění cvičení Pro vedení lekcí platí stejná pravidla jako v případě vyučovacích jednotek v tělesné výchově. Snad více než v klasických programech tělesné výchovy se snažíme o zarámování následujícího cvičení do příběhu. Vhodně volený úvodní příběh podpoří motivaci účastníků a již zpočátku naznačí určité podobnosti se životní realitou. Úspěšnost a efektivnost cvičení a her často závisí na respektování účelných didaktických postupů a dodržování všech bezpečnostních pravidel. Proto ještě před zahájením každé akce formulujeme pro účastníky hlavní zaměření, které chceme naplňovat či sledovat. Tomu by měla odpovídat zvolená cvičení a překážky, jejich uvádění, organizace, způsob vedení skupiny, rozsah a hloubka závěrečného vyhodnocení. V rámci wellnes se předpokládá komerční využití aktivit v přírodě Mnohé poznatky můžeme z této oblasti můžeme poznat v USA při analýze toho ce se tam nazývá „Outdoor Industry“.

7.2. Outdoor Recreation Coalition of America Obchodní organizace pro rekreaci v přírodě konanou vlastními silami (Human Powered Outdoor Recreation). Členy organizace jsou výrobci, vedoucí pracovníci a velké organizace provozující rekreaci v přírodě, obchodníci, prodavači. Cílem je zvýšit počet osob provádějících rekreaci v přírodě a ochránit účastníky této rekreace.Dále je to snaha zlepšit vztah k přírodnímu prostředí a zajistit minimální dopad rekreace v přírodě na přírodu. Je zájem zlepšit přístup do vybraných oblastí divočiny, podpořit partnerství uživatelů s průmyslem vyrábějícím pomůcky a potřeby

48

pro aktivity v přírodě, neboť průmysl v přírodě.

zpětně ovlivňuje rozvoj rekreace a aktivit

Dílčí cíle: Vypracovat plán národní podpory aktivit v přírodě. Vytvořit fórum pro průmysl a spolupracovat na řešení problémů spojených s výrobou, inovacemi a distribucí. Vytvářet podmínky pro zkoumání trhu v oblasti tzv. Outdoor Industry. Vyvolávat a podporovat akce a činnosti směřující k výchově spotřebitelů a zkvalitnění učebních programů. Sloužit jako síť a zdroj informací o právních problémech a pojištění. Podporovat pozitivní image aktivit v přírodě.

7.3. Human Powered Outdoor Recreation Nový směr naznačila činnost v rámci tzv. Human Powered Outdoor Recreation 1989 v USA – zde se koncem 80. let objevily první prognózy rozvoje některých aktivit v přírodě až do roku 2040, organizují se taky rozsáhlé průzkumy o zdrojích, skladbě obyvatelstva a přístupnosti území. Velký důraz se klade na udržitelné podnikání spojené s nabídkou aktivit v přírodě. Stejně tak se začínají pečlivě vést statistiky o finančních přínosech této činnosti pro ekonomiku USA. Rozsah aktivit je velký od známých k méně obvyklým. Hlavní část obyvatelstva se účastní některé z aktivit spadající do rekreace v přírodě, poptávka pro nových rekreačních oblastech stále roste. Tento trend podporuje průmysl, který je závislý také na místním prostředí. Rekreace v přírodě může být dobrým příkladem trvale udržitelného rozvoje vybrané formy průmyslu každé země a měla by být z tohoto důvodu podporována. Ekonomická hodnota Přímé působení – výroba vybavení, oblečení,obuvi- placení poplatků a daní. Nepřímé – návštěvníci podporují rozvoj stravování, ubytování, dopravy, výroby suvenýrů atp. Například přírodně- orientovaní turisté v USA vydají za rok 14 bilionů dolarů, což je asi 7% celkových světových výdajů za cestování. Nelze přehlédnout příspěvky k rozvoji oblasti, kde se některá z forem rekreace aktivně provádí. Např. rafting na řece Colorado přinesl v roce 1991 69 milionů zisku. Je ekonomicky výhodné podporovat rozvoj rekreaci v přírodě prováděnou vlastními silami. Kritickým místem se stává ochrana krajiny a přírody v místech, kde se rekreace provádí. Celkově lze říci, že rekreace v přírodě prováděná s ohledem na přírodu dává i z hlediska ekonomického velké přínosy s malými vstupy. Výše uvedená fakta ukazují, že je třeba bedlivě sledovat trendy v Severní Americe. 49

7.4. OIA (Outdoor Industry Association) Turismus se začal rozvíjet organizovaně již v římské říši, kde vrcholu dosáhl počátkem našeho letopočtu. Novodobý turistický ruch je spojen se vznikem významných cestovních kanceláří ve Velké Britanii, Německu i Francii koncem 19. století . Výrazný nárůst tzv. outdoorového podnikání nastal ve vyspělých zemích počátkem 70. let dvacátého století. Rozvíjejí se programy a organizace v rámci rekreace v přírodě, zvyšuje podíl aktivit a sportů v přírodě v nabídce turistických a cestovních kanceláří, je zde samozřejmě úzká vazba na cestovní ruch Rozvíjí se trénink manažérů. Outdoorový průmysl ve Spojených státech amerických se v posledních letech nebývale vyvíjel a nadále vyvíjí do obřích rozměrů. Většina organizací, jenž v USA něco ve spojitosti s outdoorovým průmyslem znamenají, jsou členy tzv. OIA neboli Outdoor Industry Association. (Asociace outdoorového průmyslu). OIA, založená roku 1989, je vedoucí obchodní asociací pro společnosti zabývající se podnikáním v oblasti outdoorového průmyslu. Poskytuje služby pro více než 4000 výrobců, dodavatelů, distributorů a prodejců. OIA se snaží zajistit zdravý a rozmanitý prodej služeb a podporuje i slučitelnost tří základních cílů – kvalita, inovace a služba. Poskytuje i doprovodné služby za účelem zvětšení ziskovosti svých členů, zastupuje také členské zájmy na poli legislativního/ regulačního procesu a podporuje i ostatní služby, jenž svým členům nabízí za určitou úplatu tak, aby ušetřili mnoho peněz na své vlastní zájmy. Řídící centrum sídlí v Boulder, Colorado. Služby Mezi její služby patří průzkum, výuka na rozvoj osobnosti a dovedností, podpora komunikace a inovace na poli obchodu, prodeje, managementu a exekutivy. Její velkým úkolem je sledovat poslední trendy v outdooru a vyhledávání a zajišťování vhodných obchodních příležitostí i následnou komunikaci se členy OIA. Tím dochází prostřednictvím několika komunikačních kanálů, mezi něž můžeme kromě webových informací (týdenní Web News) přidat i tzv. soukromá členská hlášení. Za posledních 5 let OIA ušetřila díky svým službám outdoorovým organizacím na 50 milionů dolarů! Průzkumy Průzkumy OIA mají za úkol poskytovat veškeré informace, jenž jsou potřebné ke každodennímu byznysu ve světě zvaném „Outdoor“. Jedná se o informace, jejichž pomocí mohou členové snáze podnikat v oblasti outdoorových aktivit, v prodeji outdoorových výrobků a ostatních odnoží outdoorového průmyslu. Mezi průzkumy, jenž poskytuje OIA svým členům, mají nejdůležitější prostor průzkumy trhu, jejichž cílem je udržet členské organizace ve vedoucím postavení zákaznického zájmu, podporujíce jejich konkurenceschopnost a ziskovost. Průzkum trhu patří mezi nejvýraznější benefit, jenž OIA svým členům nabízí. Mezi nejvýraznější způsoby komunikace patří měsíční či týdenní reporty (záznamy) a publikace. 50

Dalšími průzkumy jsou tzv. průzkumy společenské, jenž jsou ovšem prováděny nadací OIF (Outdoor Industry Foundation), jenž byla založena jako nezisková nadace OIA za účelem inspirace a dobrého vývoje budoucích generací ve vztahu ať již k přírodě nebo k outdoorovým aktivitám. Jejím hlavním úkolem je neustálé zvyšování účastí populace na outdoorovém vyžití, podnícení a podpora zdravého životního stylu skrze výuku, programy a vztahy mezi lidmi. V OIA se nachází mnoho různých druhů organizací pracujících v rozdílných odvětvích. Výrobci – výrobci v členství OIA tvoří nemalou část co do počtu organizací. Mezi nejvýznamnější organizace zabývající se výrobou outdoorového zboží patří v USA firma Outdoor Products, jenž byla založena v Los Angeles v roce 1973. Tato firma se během 30ti letého působení vyšvihla z firmy lokální na firmu mezinárodního měřítka, jelikož dnes patří mezi jedny z nejvýznamnějších výrobců a distributorů outdoorového zboží do celého světa. Mezi zboží, jenž se v dílnách Outdoor Products vyrábí patří horolezecké potřeby, potřeby pro pěší turistiku, oblečení a vybavení do každého počasí a všech teplot. Firma nabízí nepřeberné množství batohů, spacích pytlů, stanů a příslušného vybavení. Zajímavou organizací zabývající se výrobou outdoorového zboží je dozajisté firma, jenž vznikla ve státě Connectictut před 25 lety – OHO neboli Old Harbour Outfitters (Oděvnictví ze Starého doku). Myšlenku na založení této firmy realizovala sedmičlenná skupina rybářů, jenž ke svému dokonalému umu potřebovala to jediné – pořádné oblečení. Zjistila, že tehdejší rybářská výbava nebyla dostačujícím prvkem k tomu, aby námořnící mohli na širém moři trávit stále více času. Rozhodli se, že začnou vyrábět oblečení pro rybaření na širém moři a jejich sen se nakonec splnil. Dnes jsou tito muži největším výrobcem rybářských oděvů na Východě USA. Dalším výrobcem outdoorového vybavení v USA je firma Seattle Sports products. Jedná se o organizaci, která již po více než 20 let vyrábí veškeré potřeby pro outdoorové vyžití. Svou polohou v městě Seattle, na severozápadě USA, kde se střetávají hory (Severní Kaskády) s Tichým oceánem a kde vzniká po celý rok zajímavé klima, jsou Seattle Sports firmou, jenž má možnost přímo ve svém přirozeném prostředí vyzkoušet vše v reálném chodu, jelikož podmínky v této části USA jsou pro outdoor jedněmi z nejlepších v zemi. Odbornící ze Seattle Sports soustředí svou výrobu především na camping, kayaking, rafting a horolezectví. Vedle OIA vznikla Outdoor Industry Foundation (OIF), tato nadace má inspirovat a podporovat příští účastníky rekreace v přírodě. Snaží se být hnací silou pro masové rozšíření aktivní rekreace v přírodě v USA. Podporují tak zdravý styl života americké populace. Chce spojovat nejrůznější zájmy osob a organizací v rekreaci v přírodě.

7.5. Adventure Therapy Zakladatelem konferencí k této problematice byl Australan Martin Ringer, autor článku „Adventure therapy: A Description“.

51

Terapie dobrodružstvím, dobrodružná terapie nebo terapie na základě dobrodružství je dle autora poměrně nový obor, který vznikl snahou skloubit fyzicky i psychicky náročné outdoorové programy nebo programy ve vzdáleném přírodním prostředí s využitím zážitkového učení. Navíc tato terapie využívá různé léčebné postupy vycházející z poradenství, psychologie, sociologie a vzdělávání. Dle autora staví také na prožitku. Gillis a Thomsen (1996), považují dobrodružnou terapii za součást nebo spíše jednu z oblastí, která patří do zážitkové terapie. V rámci terapie se využívají kooperativní skupinové hry, lanové aktivity, aktivity v přírodě či expedice. K úspěšné terapii je nutný aktivní přístup skupiny i terapeuta. Významný vliv mají individuální rozhovory mezi klientem a terapeutem. Terapie využívá k požadované změně skutečné, anebo klientem subjektivně vnímané fyzické či psychické riziko. Terapeutem zvolená struktura činnosti vždy souvisí s řešením problému a významně se podílí na přenosu poznatků do změny chování. Aktivity, které jsou prováděny v rámci dobrodružných léčebných programů, se značně liší, mohou zahrnovat například expediční turistiku, cykloturistika, horolezectví, slaňování, skupinové aktivity, hry, lanové aktivity, speleologii, kanoistiku, rafting, plachtění, surfování, plavání, potápění, šnorchlování, windsurfing nebo jiné činnosti. Dobrodružné aktivity a související lidské interakce se obvykle provádějí ve skupinách (Kimball & Bacon, 1993), kde je zásah založený na integraci principů odvozených z psychologie, sociologie, vzdělávání a dalších oborů, které podávají informace o procesu lidského učení a změny (Bandoroff , 1992). Cíl dobrodružné terapie je vždy stanoven dle potřeb klienta a provádí se takovým způsobem, který má maximalizovat žádané terapeutické výsledky. Mezi společné cíle patří dle Gersteina (1991) resocializace, léčba zneužívání návykových látek a zlepšení povědomí klientů o jejich vlastním citovém a sociálním životě. Dle Bermana (1995) není terapie dobrodružstvím uznávána širokou veřejností a lidmi v pomáhajících profesích. Značná rozmanitost názorů také existuje mezi odborníky například na povahu dobrodružné terapie. Centrální podstata dobrodružné terapie v praxi je, že se jedná o použití "dobrodružství" ve službě "terapie", ale každá z klíčových podmínek, "dobrodružství" a "terapie" je potenciálně přístupné pro širokou škálu výkladů. Další nejasnost spočívá ve společné snaze dobrodružství a léčby. Stav Terapie na základě dobrodružství v Čechách, lze posoudit také z článků i diplomových prací. Autorem článku „Psychotherapy on the Steep Wall: Adventure therapy and the Psychiatrik Treatment of Children and Adolescents je Stefan Eisenbeis. Horolezectví je využíváno v německém Kleinblittersdorfu na oddělení dětské a dorostové psychiatrie jako součást léčby, která se používá v individuální psychoterapii nebo rodinnou terapii. Příklady terapeutické práce jsou prezentovány na třech případových studiích dětí a dospívajících s mentálním postižením. V rámci těchto studií autor diskutuje o intervence v oblasti poruch chování, sociální narcistické poruše osobnosti a zneužívání drog. Autor předpokládá, že pro některé děti a mladistvé je léčba v psychiatrické léčebně poslední možností po mnoha jiných pokusech. Tito klienti si prošli mnohokrát pocity selhání a neúspěchu. Léčebný program, který zahrnuje outdoorové aktivity, je však zaměřen na silné vlastnosti a schopnosti, které klienti stále mají. Klienti během kurzu zažívají úspěch, jsou schopni dosáhnout cíle, který si stanovili, získávají víru v sebe a sebedůvěru převzít zodpovědnost za sebe i ostatní. Tyto nové zkušenosti otevírají prostor pro změnu v behaviorální a psychologické úrovni. 52

V psychiatrické léčebně je tento způsob léčby vnímán jako prostředek k navození fyzické, psychické a sociální změny. Interdisciplinární nastavení léčby také předpokládá, že zkušenosti získané v rámci lezení, může klient využít v běžném životě i k pokroku v individuální psychoterapii. Projekt nabízí aktivní způsob, jak pracovat na základních psychoterapeutických tématech, jako je důvěra, sebedůvěra a sebeúcta. To znamená, že kromě učení technické dovednosti horolezectví, slaňování nebo kotvení, mají psychologické aspekty podílející se na těchto aktivitách dopad na sebevědomí, vnímání vlastních limitů, překonávání strachu či odporu klienta. Proces změny se konkrétně zaměřuje na procesy komunikace a interakce, např., zda jsou klienti schopni dostat se do kontaktu s jejich lezeckým partnerem, zda se umí navzájem podporovat, a jak se vypořádávají s tímto procesem. Již několik let pořádá klinika pro své klienty terapeutické tábory v přírodě. Pobyt mimo zařízení umožňuje terapeutům poznání klientů ze zcela jiného pohledu, zejména se projevují silné stránky a schopnosti. Také terapeuti jsou v novém prostředí vnímáni jiným způsobem. Tato změna umožňuje zvýšit kvalitu jejich terapeutického vztahu. V současné době si léčebna klade za cíl začlenit outdoorové zážitky z terapeutických táborů do každodenního života léčebny a modifikovat tyto programy pro různé skupiny klientů. Zajímalo nás, zda se Terapie na základě dobrodružství využívá i v českých podmínkách. Terapie na základě dobrodružství by mohla být užitečná a hlavně využitelná v rámci adaptačních kurzů a zátěžových programů pro děti v diagnostických ústavech, dětských domovech se školou a ve výchovných ústavech. V těchto zařízeních, mají zátěžové programy spíše podobu pobytu v přírodě, v lepším případě se jedná o více či méně úspěšné kurzy, které využívají prvků zážitkové pedagogiky. Vedoucími nebo instruktory těchto programů jsou řadoví vychovatelé. Psycholog se většinou těchto akcí neúčastní, takže i kdyby klienti zařízení spolu s vychovateli absolvovali například slaňování, nemůže se jednat o terapii jako takovou, v pravém slova smyslu. Dalším faktorem, který naznačuje, že se o terapii v těchto zařízeních nejedná, je nepravidelnost. Děti v diagnostických ústavech pobývají maximálně tři měsíce. Po tuto dobu se zátěžového programu účastní maximálně dvakrát. V dětských domovech se školou pobývají děti rozhodně déle, ale ani zde se pravidelně aktivitám v přírodě nevěnují. Střediska sociální prevence a střediska výchovné prevence pracují ambulantní nebo pobytovou formou s dětmi a mládeží u nichž se začaly vyvíjet sociálně patologické projevy chování, které však ještě nejsou v takovém stádiu, aby byla nutná nařízená ústavní nebo ochranná výchova. V rámci péče těchto zařízení by terapie na základě zážitku byla také užitečná, avšak opět se neprovádí. V těchto zařízeních většinou psychologové jsou, avšak nemají potřebné vzdělání v oblasti zážitkové pedagogiky a nejrůznějších sportů, které by se v rámci této terapie daly použít. Další oblastí, kde by terapie na základě dobrodružství mohla najít své uplatnění, jsou z našeho pohledu nejrůznější preventivní programy a programy organizované Probační a mediační službou ČR, které jsou určeny pro děti a mládež s rozvíjejícími se sociálně patologickými projevy chování. S tímto tématem souvisí i další část článku, která popisuje terapii na základě dobrodružství u dětí a mládeže s narušeným chováním.

53

Dospívající, kteří přicházejí do programu, často nějaký druh terapie již zažili a mluví o ní v negativním smyslu. Vnímají ji jako prostředek pro kritiku, hledání nedostatků a problémů, jako nástroj, kteří používají dospělí pro udržení moci a disciplíny. Program však nabízí zcela jiné zkušenosti a otevírá nové možnosti příjemnější komunikace pro obě strany. Terapeut zde nevystupuje jako abstraktní bytost, ale jako osoba, která se účastní úkolu, jako je dosažení vrcholu lezecké cesty, který může být úspěšně vyřešen společným úsilím. Tento bezprostřední interakce mezi dospívajícím a terapeutem může pomoci vytvořit terapeutický vztah, pro podporu vážné behaviorálně narušených dospívajících. Během lezení přímo zažívají pojmy s vysoce abstraktním charakterem, jako je důvěra a důvěřovat. Většina dospívajících nepřichází do psychiatrické léčby dobrovolně. Terapeutické prostředí s vysokou přitažlivostí pro mládež tedy může přispět k překonání jejich počátečního odporu a umožňuje více se zapojit do léčebného procesu. Pro diagnózu a terapii není třeba terapeutické místnosti, ale práce může pokračovat v jiném prostředí (např. na stěně). Například, depresivní nálada nebo narcistické tendence se velmi rychle se ukáží během prvních lezeckých pokusů v neznámém území. Další, více tradiční formy terapie pracují se skutečností, že terapeut, alespoň v očích mladistvých, kteří byli léčeni, je vnímán ve velmi pestré škále rolí, což vede k odpovídající široké škále odpovědí. Utz (1984) popisuje několik možných rolí terapeuta v léčbě dospívajících jako "dospělý partner a společník", "příslušný poradce a partner", a / nebo "průvodce a instruktor", které vyžadují odpovídající odezvu v každé konkrétní úloze. To při terapii vyžaduje přístup „celého srdce“, což znamená, že terapeut musí odhalit sebe jako kompletní osobou. Práce v přírodním prostředí tedy otevírá ve větší míře příležitost pro dospívající zažít terapeuta jako "kompletního" člověka. Domníváme se, že tento vliv na zlepšení či vytvoření vztahu má jakákoli aktivita v přírodě, do které se zapojí například i učitel v rámci adaptačních kurzů nebo vychovatel během zátěžového programu. V tu chvíli se stává pro dítě bližším, srozumitelnějším a má možnost jej poznat z více úhlů. Dobrodružná terapie a metaforické učení. Dle Bacona (1983) metaforický přístup odkazuje na archetypy definované v Jungově hlubinné psychologii. Předpokládá, že symbolické spojení mezi formami akcí v přírodě a každodenním životem adolescentů může založit spontánně. V této souvislosti, se léčebný proces skládá z objevování této možnosti. Kraus & Schwiersch (1996) naznačují, že síla dobrodružné terapie, která se odehrává v přírodě je znovuobjevením tajemného vztahu mezi věcmi ve vnějším světě a vlastním vnitřním životem. Například lezení umožňuje rozmanité použití symbolických propojení mezi zkušenostmi dospívajících v konkrétní akci a jejich každodenním životem (například pocit, že někoho podporuje, nechá jít samotného, pocit jistoty apod.). Pro většinu pacientů jsou terapeutické situace velice užitečné, pacient může zažít pocit podpory, může být opraven. Většinou takovou zkušenost mohli pacienti zažít ve svých rodinách jen zřídka. Po vystoupání několika cest, se může dospívající jen houpat na laně, zatímco je jištěn terapeutem. Existují další možnosti, jak v této oblasti pracovat s metaforami. Můžeme použít metaforu "týmová práce" na pětidenní horolezecký projekt se skupinou vysoce agresivních a zanedbávaných mužských adolescentů.

54

V následující části autor popisuje tři případové studie chlapců, kteří se zúčastnili horolezeckého projektu. Na jejich případech je metaforický přístup zcela zřejmý. Další článek The Use of adventure Therapy in the Treatment of Adolescents Who Commit sexual Offences (Patrick Tidmarsh & Scott Kilby) informuje o využití zážitkové terapie v rámci léčebného programu MAPPS (Program pro pozitivní sexualitu dospívajících mužů), který je určen pro dospívající, kteří spáchali sexuální trestné činy. MAPPS sídlí v Mel-bourne v Austrálii. Téměř všichni klienti přicházejí do programu MAPPS na základě soudního příkazu. Většině klientů programu je patnáct nebo šestnáct let. Klienti programu pocházejí ze všech sociálně-ekonomických a etnických skupin. Třicet až čtyřicet procent z nich se stalo obětí sexuálního zneužívání jako děti. Dvě třetiny se stali obětí násilí ze strany vrstevníků a rodiny. Zaměstnanci jsou odborníky v oblasti psychologie, sociální práce, kriminologie a dalších léčebných postupech (dramaterapie, Gestalt terapie). Během prvních stádií se léčba soustředí na protiprávní chování. Důraz je kladen na zveřejňování informací a přijímání odpovědnosti, což se označuje jako "základní skupina". Neočekává se, že by v této fázi programu klient jinak smýšlel o své sexuální trestné činnosti, nebo že by byl ochoten ji změnit. Naopak, většina klientů připouští, že by se i nadále trestné činnosti věnovali za předpokladu, že to projde. Základní skupina se zaměřuje na slova a myšlenky o změně, která umožňuje klientům zažít atmosféru podporující vyjadřování a chování a napadá myšlenky o sexuálním obtěžování. Klienti jsou pak schopni formulovat odpovídající úvahu o jejich protiprávním chování bez minimalizace, ospravedlňující nebo obviňující oběť. Získávají tak nárok na terapii dobrodružstvím v MAPPS programu. Konečné kritérium pro přechod programu je to, že vyjádří zájem o realizaci jejich léčby, a to prostřednictvím "přechodu", do pokročilé skupiny (Advanced group). Toto je první etapa, ve které zaměstnanci umožňují a nabízí klientům možnost vykonávat dobrovolnou činnost pro postup do pokročilé fáze programu. Klienti, kteří se aktivně zabývají nesouladem svých myšlenek a pocitů, si postupně začínají uvědomovat potenciál pro citový život oddělený od páchání trestné činnosti. V tomto bodě se program začne soustředit na „nové já ", stejně jako na obtěžování "starého já ". Dobrodružná terapie je součástí programu a je rozhodující pro dosažení maximálního citového vývoje a změny nezbytné pro pokrok klienta k Advanced Group a jeho "nového já". Program MAPPS soustavně rozvíjí složku dobrodružné terapie a vždy používal tuto metodu v kritické fázi léčby. Na konci MAPPS základní skupiny jsou klienti schopni formulovat vývoj a průběh jejich protiprávního jednání a jsou schopni podrobně popsat dopady jejich trestné činnosti na oběti. Dále jsou schopni popsat plán prevence relapsu. Programy po celém světě se snaží pomoci klientům přejít od kognitivního k afektivnímu porozumění dané situace (Národní pracovní skupina Adolescent pachatel, 1993). Panuje obecná shoda, že je menší pravděpodobnost udržení dlouhodobé změny chování klientů bez tohoto postupu. Terapie dobrodružstvím pomáhá klientům rozvíjet takovéto vnímání. Odloučení od jejich běžného prostředí, umožňuje klientům cvičit nové chování. Klienti mají také možnost v bezpečném prostoru účinně pochopit bolestivá zranění, které způsobili. V průběhu této fáze programu, mohou klienti práci ukončit, pokud se rozhodnou pro návrat do základní skupiny. Hlavní výhodou léčby je, že všichni klienti jsou obeznámeni s riziky a specifiky terapie dobrodružství. Použití slaňování spíše než standardní skupinové práce

55

zvyšuje možnost klientů rozvinout a pochopit základní lidské emoce jako je strach a důvěra. Program využívá dobrodružnou terapii, aby zajistil, že každému klientu je dána příležitost prožít širokou škálu citových zážitků, které budou použity a zpracovány terapeuticky. Mnoho klientů vykazuje omezený repertoár emocionálních reakcí a deskriptorů. Program také využívá dramatu a arteterapie pro usnadnění citového vývoje. Intenzita programu a relativně malý počet klientů zajišťuje, že každý klient je sledován. Pozorování pak budou použita v rámci „pokročilé skupiny“ na podporu obtížného procesu propojení znalost a emocí a názorů. To je nezbytné pro zajištění dlouhodobé vnitřní kontroly jejich protiprávního chování. Program podporuje všechny klienty a doufá ve změnu. Dobrovolný přechod do pokročilé skupiny je známkou toho, že pokrok je jednoznačně možný. Intenzita kurzu umožňuje terapeutům shromažďovat informace a pozorovat změnu chování, která není možná během obvyklé skupinové práce. Práce na změně v „pokročilé skupině“ se zaměřuje na schopnost převzít větší zodpovědnost za svou vlastní léčbu a začít diskutovat o trestné činnosti na úrovni přesvědčení. Za použití obřadu jsou uznány snahy účastníků a vyžadován závazek o změně jejich života. Klienti, kteří prokázali soulad mezi svou prezentací v základní skupině i v přechodném programu a učinili závazek změnit svůj život, jsou přesunuti do třetí fáze programu “Advanced Group“. Rozhodující fáze procesu však využívá aktivity jako prostředek k získání zkušenosti. Poté co klienti došli k pochopení pocitů svých i druhých, byli požádání, aby čelili výzvě slaňování. Ať už klienti aktivitu dokončí či nikoli je do značné míry irelevantní, protože se očekává, že slaňování a jeho příprava vyvolala u klientů nevyhnutelnou citovou odezvu. Je důležité poznamenat, že většina dospívajících se během protiprávního jednání naučila velmi dobře bránit citovým reakcím svých obětí. Například klienti uvádí, že se jen zřídkakdy podívají do očí těch, které obtěžují, aby zabránili negativním pocitů, které by v nich mohli vyvolat. Jak bylo uvedeno výše, při slaňování do hlubokého údolí jsou klienti nuceni uznat řadu emocí. Přestože převládá strach, vzrušení i nadšení jsou také přítomny. Na základě této zkušenosti poznávají klienti jednoduchý pojem "spojení" s ostatními. Tento koncept je klíčový pro změnu ze "starého já" na "nové já". Klienti si přímo prožijí rozdíl mezi životem s nebo bez "spojení". Po celou dobu praktické činnosti terapeutů se modeluje pojem "spojení", a to prostřednictvím očí, doteků a řeči, pro klienty je tato situace více zřejmá za pomoci lan a karabin. I když tento proces je součástí léčebného režimu, který může trvat až osmnáct měsíců, zkušenosti s připojením a odpojením poznané během slaňování se ukázaly být pro klienty velice silné a důležité. Je nutné zdůraznit, že klienti pocítili, zda slaňování dokončili či nikoli. Poznání emocí, spojení a odvahy přitom poskytuje skutečnou sílu výkonu. Program MAPPS byl vyvinut pro populaci dospívajících, kteří mají problémy v oblasti obecných i specifických otázek souvisejících s dospíváním. Za osm let vývoje program testoval širokou škálu cvičení a nápadů k vytvoření léčebného procesu, který je jednoduchý a efektivní. Jedním ze závěrů z tohoto vývoje bylo, že terapie dobrodružstvím může zajistit silné zážitky, které, je-li spojena s léčebnými potřebami konkrétní skupinu klientů, pomáhá klientům udělat změnu. Akt slaňování je jednoznačně užitečný, ač je malou částí z terapeutického procesu, ale pokud je přesně umístěn, pomůže spolu s mnoha dalšími činnostmi. Dospívající, kteří spáchali sexuálně motivovaný trestný čin, kteří se účastní programu MAPPS, vyžadují velké množství péče a pozornosti během léčebného procesu. MAPPS uznává, že využití zážitkové terapie na této úrovni, je možné pouze s kompletním porozuměním, plánováním a spoluprací mezi dobrodružnou terapií a 56

terapeutickou léčbou. Bez této spolupráce se činnost stává nesmyslnou a potencionálně nebezpečnou. Ze stručného výzkumu prováděného s klienty v programu „Přechod“ v roce 1999 vyplývá, že klienti vnímají rozhodující fáze na cestě MAPPS, a cítí se více schopni pochopit pocity své i jiných. Podstatné je, že se také cítí více schopni použít naučené v běžné praxi svých vztahů. MAPPS program je příkladem léčby, které je dosaženo na základě společné práce klienta a terapeutů terapie dobrodružstvím. I přes důvěru v průběh programu, je vždy nutná soustavná debata o procesu a adaptaci v jednotlivých detailech programu. Po osmi letech experimentování jsme došli k závěru, že vhodně načasovaný a připravený program přispívá k příjemnému a podnětnému učení a poskytuje efektivní změny v životě mladých lidí, s nimiž pracujeme. Terapii na základě dobrodružství vnímám jako podpůrný prostředek terapie, který je řízen psychologem. Pokud by stejná akce byla vedena například pedagogem volného času, nejednalo by se již o terapii, ale o aktivitu při které se používají techniky zážitkové pedagogiky. Terapie na základě dobrodružství se používá jak v Americe, tak v Evropě, kde je velmi dobře využívána. V České republice však nejsme na tento styl práce připraveni a tento typ terapie se neprovádí nebo se provádí spíše lidovou formou, většinou bez účasti psychologa. Nejčastěji probíhají programy v přírodě pod vedení pedagogavychovatele, který nemá potřebné psychologické vzdělání a ani potřebné instruktorské kurzy pro jednotlivé sportovní aktivity. V dětských domovech, v dětských domovech se školou a dalších výchovných zařízeních neprobíhají programy v přírodě pravidelně, tudíž zde není potřebná dlouhodobá a souvislá práce. Po ukončení aktivity se maximálně provádí rozbor, který je zaměřen na kázeň dětí v průběhu akce. Dalším specifickým zařízením je diagnostický ústav, kde dítě pobývá maximálně tři měsíce a po tuto dobu se podobné akce zúčastní pouze jednou. Možnosti jednotlivých zařízení jsou dosti rozdílné a jsou řízeny zákonem a vyhláškou o ústavní péči. Osobně považuji tyto aktivity za velice užitečné a potřebné, avšak v rámci těchto zařízení nepracují terapeuti s psychologickým výcvikem, ale pouze pedagogové, spíše vychovatelé, kteří nemají potřebné vzdělání či kurzy jak z pohledu psychologie, tak zážitkových či outdoorových kurzů a speciálních aktivit, které v rámci nich mohou využívat. Ze zkušeností, které jsem získala během výzkumu v dětských domovech se školou, mohu říci, že podobné aktivity s tak hlubokým účinkem a propracovaným způsobem řešení se v ČR pro danou věkovou kategorii žijící v zařízení nedělají. Náplň zátěžových programů i pohybových aktivit během každodenního života v zařízení ovlivňuje vybavení zařízení, které často záleží na zřizovateli, dále zájmech pedagogů a vychovatelů. Vybavení jednotlivých zařízení je velice rozdílné, většinou jsou na tom lépe instituce, jejichž zřizovatelem je přímo ministerstvo. Terapii na základě dobrodružství lez vnímat jako nový terapeutický směr, který pracuje s prožitky klientů při programech, které probíhají v přírodním prostředí. Klienti mají možnost si svá rozhodnutí a přístup okamžitě ověřit v reálné situaci. Získané zkušenosti v nových situacích a jejich reakce pak mají možnost shrnout a zhodnotit při závěrečných sezeních, která následují po každém programu. Domníváme se, že tato terapie není vhodná k řešení zcela všech výchovných problémů, ale pro ty, jež byly uvedeny, jistě smysl má. Někteří autoři se odvolávají například na Prázdninovou školu Lipnice, zde však cítíme trošku rozdíl v tom, že na lipnické kurzy jezdí lidé, kteří chtějí zažít něco 57

nového poznat nové lidi, ale hlavně více poznat sami sebe. Patologie v jejich případě zcela chybí, anebo je naprosto minimální. Každopádně zúčastnit se takovéto akce je jejich vlastní nápad a přání. Také záleží, kterého konkrétního programu z lipnických kurzů se zúčastní. V České republice je historie pobytu a aktivit v přírodě velice bohatá, předpokládáme tedy, že mnohé organizace pracují s prvky zážitkové pedagogiky, využívají pobytu v přírodě a do jisté míry pracují i s terapií na základě dobrodružství, ač třeba pro takovou aktivitu nepoužijí přesně tento výraz. Dobrodružství v přírodě mocná terapie zkušenosti z USA, Terapeutický význam programů v divoké přírodě jistě existuje. Dobrodružství v divoké přírodě může být mocným nástrojem pro změny postojů a názorů a psychickému růstu, poskytujíc zkušenosti, které přinášejí jen to nejlepší lidskému duchu. V létě 1986 přijelo 16 mladých lidí z celé země, aby společně prožili pět vzrušujících, stimulujicích a uspokojujících dní s BOEC (Breckenridge Outdoor Education Center). Jejich věk se pohyboval od 16 do 25 let. Pocházeli z různých kultur, etnik a sociálně-ekonomických prostředí. Většina z nich se před tím nikdy nesetkala. Doprovod těmto chlapcům tvořili dva sociální pracovníci a dva lékaři. Časně ráno skupina dorazila na stanoviště, nazývané Modrá jezera v Monte Cristo Gulch v srdci Coloradských skal. Zde se setkali se 4 instruktory a ředitelem programu Centra BOEC. Jejich dobrodružství začalo vyprávěním ředitele o filosofii Centra, vysvětlením cestovního plánu pro příštích pět dnů a očekávanými úkoly pro každého účastníka. Měly to být výzvy, ochota riskovat a nevyslovitelná etika, požadující na účastnících, aby zkusili to, v co sami nevěří, že dokáží. Tyto zkušenosti by pak později mohly/měly sloužit jako nástroj pro další vedení jejich života. Nástroje pro sebepoznání Potom byli rozděleni do dvou skupin. První skupina se skládala z osmi chlapců, dvou instruktorů BOEC, jednoho sociálního pracovníka a jednoho lékaře. Jejich den začínal výletem do Upper McCullough Gulch. Když došli na místo, založili základní tábor. Účastníci si připomněli své kempinkové dovednosti a byly jim přiděleny povinnosti ohledně přípravy jídla a úklidu. Potom měli chlapci volno, aby se seznámili a odpočinuli si před večeří. Byli hladoví a unavení po svém prvním dni. Večeře byla společná kolem táborového ohně. Následoval zpěv a hra na kytaru. Jak se připozdívalo, chlapci odcházeli unavení do stanů. . . . . přátelství byla započata. Tyrolské traversy Příští ráno chlapci připravili snídani velmi časně. Zdálo se, že to bude vzrušující den. Chlapci a jejich vedoucí připravili jídlo na celý den do balíčků a vyrazili do nádherného hlubokého údolí. BOEC instruktoři připravili tyrolský travers přes rokli. Všechno, co mohli chlapci přes okraj vidět, bylo několik provazů, upevněných vysoko nad překrásným vodopádem. Bylo jim řečeno, že tyto provazy využijí pro překonání řeky pod nimi. Ve vzduchu bylo cítit vzrušení a napětí. Šestnáctiletý Paul byl první, kdo měl řeku překročit. Byl pevně a bezpečně upevněn v řemenech a začal se pomalu sám přitahovat podél provazů 60 stop nad vodopádem. Chlapci sledovali Paula se vzrůstající závratí a úzkostí.

58

Uprostřed cesty se Paul zastavil. Jeho oči se rozšířily, když se díval dolů a pozoroval třpytící se bílou vodu, slyšel ji narážet do skal a pociťoval studené spršky ve své tváři. Díval se kolem a viděl vrcholky hor, širokou modrou oblohu, vysoké zelené stromy a cítil klidný a tichý vánek ve své tváři. Pomalu se začal usmívat když dokončoval svůj travers. Když stál zase bezpečně na zemi, pyšně se ohlédl a bylo vidět, že je šťasten, že travers zvládl. Každý z chlapců nedočkavě čekal až přijde na řadu na přetraverzovaní. Toho večera u táborového ohně bylo mnoho povídání a vzrušení jak každý hoch chtěl vylíčit své pocity z traverzování. Instruktoři usměrňovali diskusi asi takovými otázkami: „Co pro tebe takováto zkušenost znamenala?“, „Jak tato zkušenost ovlivní tvůj život po návratu domů?“, „Jak tuto zkušenost využiješ v běžném životě doma?“, „Jak se nyní, po překonání rokle, cítíš?“ „Jak se cítíš po svém výkonu?“ Nerovný terén Následující den strávili výstupem na McCullough Gulch a návštěvou hornického tábora. Bernie, starý horník, který žije v prosté chatrči, obědval se skupinou hochů a vyprávěl příběhy z bohaté minulosti tohoto místa. Zbytek dne chlapci pochodovali nerovným terénem ve vysoké nadmořské výšce. Vyzkoušeli si individuelní vytrvalost. Den ukončili opět posezením, kde se instruktoři zase ptali: „Proč dělat věci, které jsou obtížné?“, „Co je to vlastně síla vůle?“, „Kdo jsi?“ Slaňování Čtvrtý den byl další výzvou. Po snídani se vypravila skupina na vrchol vysokého strmého útesu. Úkolem bylo sestoupit z útesu za pomoci jistících provazů i speciální techniky. Několik hodin strávili přípravou slaňování. Chlapci se učili, jak utáhnout své vlastní řemení a jak být odpovědný za jištění kamarádů lany navzájem. Aaron šel na slanění dobrovolně jako první. Dychtivě a vzrušeně si utahoval své jistící popruhy. Instruktor je dvakrát překontroloval. Napětí stouplo, když byl připraven udělat první krok přes okraj. První krok je vždycky ten nejtěžší. Vyjevují se otravné otázky: „Spadnu?“, „Zachytí mě kamarád, držící jistící provazy?“, „Přetrhne se provaz?“, „Co, když se udeřím o skálu a začnu krvácet?“, „Dokážu to?“ Pot vyvstával Aronovi na tváři. Postupně slyšel chlácholení a podporu svých instruktorů a ostatních chlapců: „Arone, ty to dokážeš!“. „Uvolni se, bude to dobré!“, „Tak udělej první krok!“, „Bude se ti to líbit!“ Aron zavřel oči a udělal krok dozadu. Náhle byl za okrajem. Dokázal to! Později, při závěrečné diskusi, mu instruktoři pomohli vyjádřit jeho vlastní pocity úspěchu. Jak pomalu postupně slézal stěnu hory, sám se cítil dobře. Věřil sobě i svým schopnostem. Uvědomil si, že věci, které považoval za nemožné, jsou vlastně možné. Neexistují žádné limity jeho schopností. Všichni chlapci měli podobné zkušenosti. Den byl vyčerpávající. Hoši se vrátili do základního tábora a tiše se připravili na závěrečný úkol. Noční sólo Po krátké schůzce s instruktory si každý chlapec sbalil své potřeby pro celonoční samotu. Poprvé ve svém životě by měli být hoši sami v divoké přírodě. Noc měla prokázat, co všechno se naučili během kursu. Čas pro samostatnost. Chvíle pro konfrontaci strachu a odhalení vnitřní síly. Za rozbřesku se hoši postupně vraceli po noci, strávené v samotě. Tato zkušenost se odrážela v jejich tvářích. Každý chlapec vypadal poněkud klidněji. 59

To ráno byl i závěr kursu. Na poslední schůzce si připomněli všechny úspěchy. Nebylo pochyby, že tyto zkušenosti měly více co dělat s překonáváním překážek v sobě, k posunům vlastních limitů než k dobrodružstvím v přírodě. Divočina a činnosti byly instruktory a účastníky použity jako nástroje pro sebepoznání. Pět dnů strávených v divoké přírodě bylo pro chlapce zvláštní zkušeností. Proč? Jedna z příčin byla, že všichni chlapci měli hemofilii, dědičnou chorobu, která způsobuje, že člověk dlouho krvácí ze sebemenší rány či zranění. Nosí s sebou nepěknou visačku – „Křehké“. Tito hoši byli celý svůj dosavadní život drženi v opatrnosti, zákazech, napomínáni, aby nedělali tohle a tamto, měli zůstat bez pohybu a aktivity. Zkušenost s BOEC je naučila že mají mnoho schopností. Šestnáctiletý Paul napsal: „Tohle místo je určitě nějak zvláštní. Uvědomil jsem si, jak malí vlastně jsme. Tyto hory jsou tak obrovské, že jsem si uvědomil, že nad námi je skutečně někdo, kdo nás pozoruje. Tohle bylo pro mě největší poznání. Není to často, aby se někdo dal dohromady se skupinou nás, hemofiliků, a dělal s námi věci, které dělají ostatní. Uvědomuji si, že příroda nikoho nediskriminuje. Tam nahoře jsme nebyli hemofilici, ale lidé, kterým byla zima a chtěli se zahřát.“ Dobrodružství Dobrodružství může být nástrojem, cestou jak změnit své sebevědomí. Když je dobrodružství využito organizací jako je BOEC, jeho účel může být dokonce daleko od pouhé rekreace či zábavy. Dobrodružné aktivity v přírodě mohou sloužit jako víceúčelové projekty navržené pro postupné získání Pýchy(sebevědomí) a disciplíny potřebné pro splnění úkolu; vzrušení ze závazku k podrobení se risku, činnosti a úspěchu z dosažení cíle; empatie a neústupnosti při překonávání svých zafixovaných limitů, a čelení stimulů svého okolí. Skutečným cílem centra je dodání síly účastníkům, postupné získání víry v to, že co jsou a co mohou dokázat je výsledkem jejich vlastního vidění, srdce a rukou. Horolezectví, turistika a trénink přežití nejsou tím jediným cílem. Tyto činnosti jsou spíše prostředky k dosažení jiných cílů. Metodika Veškerá činnost se provádí v náročném prostředí, v divočině. Mezi aktivity patří turistika, horolezectví, rafting, slaňování, přizpůsobené lyžování, zimní kempování a orientační běh. Zaměření se na pole působnosti Centrum používá experimentální vyučovací metodiky. Ty zahrnují činnosti, které se zaměřují na tři rozdílná pole učení, která probíhají simultánně: kognitivní (řešení problémů), psychomotorické ( fyzické) a citové (hodnoty, pocity). Jsou tedy ve své podstatě více účinné než metody, které se zaměřují pouze na jedno jediné pole. Nepostradatelnost zpětné vazby Hlavním předpokladem je, že psychologický přínos rozvíjený a požadovaný při dobrodružství v přírodě je stejný jako výzvy čekající na účastníky v každodenním životě. Program zahrnuje celou řadu povzbuzujících a vybízejících zkušeností. Každá prožitá zkušenost je následována zpětnou vazbou, probráním situace a radou.

60

Metafory nápomocného přenesení Metody centra zahrnují využití metafor. Toto napomáhá zajistit přenesení zkušeností nabitých v divočině do prostředí doma. Klasickou metaforou je lezení. Student leze s velkým odhodláním na vrchol útesu. Při zpětném probírání tohoto výstupu si student uvědomuje, že pokud dokáže takovýto výstup má také odvahu k překonání jiných zdánlivě nemožných požadavků doma. Konečný cíl …. Samostatnost Náročné úkoly, na které člověk v divočině narazí, vyžadují vzájemnou spolupráci, komunikaci, důvěru a zodpovědnost za sebe. Samostatnost přichází mimovolně. Novost prostředí divoké přírody povzbuzuje účastníky k vyzkoušení nového chování, chování od kterého mohou být tito lidé zpět doma nátlakem zrazováni. Stres využitý jako nástroj Plánované dobrodružství využívá stres jako nástroj změny. Stres se definuje jako reakce, kterou člověk má na vnímaný „vliv“ na jeho osobu. Existují dva druhy stresu: dobrý a špatný. Dobrý stres se objeví, když ten vnímaný vliv je dostatečně velký, aby zaktivoval lidské zdroje ale nepřekonal je. Špatný stres se objeví, když jsou lidské zdroje překonány. Vnímatelný risk (v kontrastu s objektivním riskem) je využíván terapeutem k vytvoření přiměřené hladiny stresu u účastníka. Úspěchem celé akce tedy je, když se podaří vyvolat existenci dobrého stresu. Kontrola nad zážitky a prožíváním by měla být, kdykoliv je to možné, umístěna do rukou účastníka. A to včetně malých věcí, jako je služba v kuchyni až po nejdůležitější zodpovědnosti, jako je držení bezpečnostního lana pro svého spolulezce. Účastníci by měli být pobízeni, ale nikdy ne strženi do zážitku.

61

8. Ekologická výchova a ekohry V našem pojetí si nečiní "ekologická výchova" nárok na precizní prozkoumání celé této oblasti. Nesnažíme se předat co nejvíce konkrétních poznatků z oboru ekologie nebo detailně zkoumat jednotlivé složky přírodního prostředí. V programech výchovy v přírodě pro to není čas a mnohdy schází dostatečně fundovaní odborníci. Snažíme se proto vzbudit zájem o ekologické problémy z jiného úhlu. Posílit ekologické vědomí skrze prožitky, citovou vazbu a estetické vnímání. Konkrétním výsledkem této snahy by měla být nová, vyšší úroveň "ekologické etiky" při nejrůznějších aktivitách v přírodě. Snažíme se vyprovokovat alespoň zamyšlení nad tím, co každý z účastníků kurzu může udělat pro zachování přírody ve svém bezprostředním okolí. Uvědomujeme si, že náš současný vzdělávací systém zdaleka neprobouzí žádoucí ekologické myšlení. Víme, že poznatky a informace samotné nestačí. Musí se měnit myšlení, rozhodování a konkrétní činy. Chceme proto využívat aktivní formy výchovy, které dokážou povzbudit trvalejší zájem o náš společný domov - přírodu. Znamená to pečlivě zvažovat a hlavně všemožně eliminovat negativní vliv činností v přírodě na samo přírodní prostředí. Bezprostředně můžeme ovlivnit to, aby naše putování přírodou nezanechalo žádné stopy poškozující přírodu a její přirozené obyvatele. V tělesné výchově a sportu, při provozování aktivit v přírodě nechceme redukovat přírodu jen na jakýsi "speciální nástroj" potřebný pro provozování sportů v přírodě. Podobně "sporty a aktivity v přírodě" nelze zjednodušit a přiřknout jim roli pouhého zprostředkovatele pohybových forem. Naopak tyto činnosti jsou prostředkem, pomocí něhož vstupujeme do kontaktu s přírodou a podporujeme uvědomělé pochopení role přírodního prostředí v našem životě. To vše se odráží v programech výchovy v přírodě, neboť každá významnější organizace, která svůj program opírá o aktivity v přírodě, zahrnuje do nich prvky ekologické výchovy a ochrany přírody. Více než v jiných oborech zde platí: doprovázet všechna teoretická ponaučení praktickou zkušeností, nebo naopak přes zcela konkrétní, autentické zkušenosti přecházet k obecnějším formulacím.

8.1. Hledání inspirace Metody a přístupy uplatňované v ekologické výchově jsou ovlivňovány celou řadou hnutí, proudů a směrů. Všechny mají společné to, že se stejně jako celá oblast aktivit v přírodě opírají o přímou zkušenost dětí, žáků, studentů, dospělých, kterou zprostředkovávají různými postupy. V ekologické výchově, podobně jako v programech výchovy v přírodě využívajících aktivit, se snažíme chápat svět a přírodu citově, jedinečně i umělecky. Využívá se výchova uměním - výtvarná tvorba a hry, kouzlo barev a tvarů. V jiném případě se zdůrazňují prvky vědeckého poznávání a experimentování vedoucí k poznání života. Výchova prací jako by byla u nás již zprofanována, ale pro změnu vztahu k přírodě je konkrétní práce nezastupitelná. Musí zde být splněny důležité podmínky, jako je dobrovolnost, existenční nezávislost a často také bezplatnost. V posledním období se stále více uvažuje jako o jediné smysluplné alternativě budoucnosti lidstva - o trvale udržitelném rozvoji společnosti. Takovýto rozvoj, který by zajistil existenci obyvatel planety a podstatně snížil nebo úplně zastavil drancování přírodních zdrojů, však vyžaduje radikální změnu životního stylu, změnu hodnotové orientace lidí a vytváření nového vztahu k přírodnímu prostředí.

62

Inspirativní jsou v tomto směru myšlenky globální výchovy (global education), rozvíjené v Centru pro globální výchovu na univerzitě v Yorku ve Velké Británii. Klade se zde důraz na hledání vzájemných vazeb a pochopení světa jako velkého dynamického systému, fungujícího v mnoha úrovních, které se vzájemně ovlivňují (prostorová, časová, problémová a vnitřní úroveň). Globální výchova, stejně jako jiné moderní směry, se snaží o pestrost forem a metod. V kurzech, akcích a seminářích proto nacházíme podobně strukturované programy jako ve výchově a aktivitách v přírodě. Z tradic, filozofie a náboženství východních zemí vychází neohumanistická výchova a zaměřuje se na rozvíjení všech úrovní osobnosti těla a tří složek mysli vědomí, podvědomí, supervědomí. Rozvoj těla zahrnuje sílu, koordinaci, rovnováhu, které se zlepšují pomocí her, sportů a tanců. Využívá se jógových cvičení, masáže a relaxačních cviků. Dále jsou zařazovány programy rozvíjející všechny smysly, hry a akce posilující intelekt, tvořivou představivost, intuici a duchovní rozměr. Hlubinná ekologie (deep ecology), jak ji koncipoval profesor univerzity v Oslo (i dobrý horolezec) Arne Naess, tvoří filozofický podklad výchovnému projektu Shromáždění všech bytostí (Council of all beings), který zahrnuje rituály, meditace, tvorbu z přírodních materiálů. Smyslové vnímání přírody využívají programy Výchovy země (Earth education). Propagátor tohoto směru Steve van Matre je ředitelem organizace Institut for Earth education, která má dnes pobočky v mnoha státech světa. Programy mají tři hlavní oblasti: zaměřují se na pochopení života na naší planetě - vztahy mezi energií, surovinami, vztahy živé a neživé přírody. Dále se snaží vzbudit lásku k Zemi a životu na ní, zde hraje velký význam osamocený pobyt v přírodním prostředí. Zvyšuje míru vcítění do přírodního světa na podkladě nových poznatků. Zajímavý a inspirativní byl projekt, kterého se zúčastnili naši kolegové z Norské sportovní univerzity v Oslu v rámci Zimních olympijských her v Lillehammeru 1994. Projekt se nazýval Příroda - opravdový domov kultury (Nature - The True Home of Culture). Jednou z částí bylo vybudování kopie domu původních obyvatel z 11. století. Dům s názvem "Saelehuset" (Dům harmonie) byl jedním z bodů kulturního programu olympijských her, jenž měl upozornit svět na kořeny a tradice norského pobytu v přírodě, "friluftslivu", který by mohl inspirovat citlivý vývoj turistického průmyslu a zdůraznit velkou odpovědnost sportu. Mezi pokračující projekty také patří Dětský svět přírody (Children's World of Nature) vytvořený proto, aby umožnil celým rodinám s dětmi těsnější kontakt s živou, neporušenou přírodou. Jde o speciálně vyznačené stezky a přebývání v domech typu "Saelehuset". Z Norska přichází i další impuls. Snaží se ukázat jejich chápání pobytu v přírodě friluftslivu - jako prostého souhrnu různých aktivit v přírodě. Nezakládají si na tom, že budou vymýšlet stále atraktivnější formy. Friluftsliv - to jsou aktivity a koncepce zahrnující šťastné a radostné akce a objevy v přírodě spojené s duchovním obohacením. Je to ekopedagogika, která sleduje onu pyramidální strukturu začínající přímou zkušeností v přírodě, rozšiřující se pomocí reflexe a končící novým ekologickým přístupem. V praxi to může znamenat, že putování divokou nenarušenou přírodou jen za pomoci nejnutnějšího vybavení podpoří u účastníků lásku k přírodě více než různé "adrenalinové atrakce". Pak lze vycházet z toho, že když někdo něco miluje, tak to také umí a chce chránit. Historicky lze tedy podložit myšlenky friluftslivu - jako ekopedagogiky - norskými tradicemi na jedné straně, na straně druhé pedagogickými směry, jako je "zkušenostní, prožitková výchova" (experiential education), "učení zkušenostmi" 63

(learning by doing) a "učení objevováním či dobrodružstvím" (discovery learning, adventure education). Pro vychovatele zabývající se výchovou a sporty v přírodě jsou stále podnětné myšlenky, které před mnoha léty formuloval Konrad Lorenz, nositel Nobelovy ceny za etologii. Jeho varování (přelidnění, devastace přírody, bezohledná konkurence sledující jen zisk, vyhasínání citu) musí vést k zamýšlení i dnes. Zdá se, že krása přírody i krása kulturního prostředí vytvořeného člověkem jsou nutné k tomu, aby lidé zůstali duševně i duchovně zdraví. Vyhýbání se podnětovým situacím, které vyvolávají nepříjemnou zkušenost, vede podle K. Lorenze k nebezpečné změkčilosti, jež nejednou způsobila pád civilizace. Rostoucí neochota snášet strasti spolu se sníženou lákavostí pozdějších slastí má za následek, že lidé ztrácejí schopnost vkládat nepříjemnou práci do díla, které slibuje slast až někdy v budoucnosti. Lidem chybí přirozené překážky, jejichž překonáváním se dříve člověk zoceloval a naučil se snášet strast jako předpoklad dosažení radosti z úspěchu.

8.2. Přírodu je třeba chránit Přírodu musíme chránit, abychom zachovali její velké hodnoty:

8.2.1. Etická hodnota Máme dědičnou zodpovědnost zachovat potomkům přírodu v původním stavu, není naše, byla nám jenom zapůjčena. Musíme uznat práva celé přírody - různých druhů, ekosystémů, živých organismů - na vlastní existenci.

8.2.2. Estetická hodnota Naše nejkrásnější zážitky, které si neseme v paměťových představách celým životem, jsou tak či onak spojeny s přírodou. Krása přírody a přirozená krása předmětů a jevů v přírodě ovlivňuje člověka složitým způsobem už od narození formuje se schopnost hodnotit krásu a krásno co do formy i obsahu. Příroda je zde také pro inspiraci.

8.2.3. Rekreační a výchovná hodnota Člověk je tvor přírodní, přírodní prostředí mu dává smysl a řád. Vytvoření smyslů, rozumové dokonalosti a rozvoj sociálních schopností, to vše bylo závislé na těsném kontaktu s přírodou. Dobré vztahy k přírodě a jejím zdrojům jsou základem lidského zdraví, výkonnosti a životní radosti. Nerespektování těchto vztahů vede ke škodám a nakonec ke zničení přírody i člověka.

8.2.4. Ekonomická a vědecká hodnota Příroda poskytuje materiální dobrodiní - rostlinstvo, živočichové. Vyplácí se také chránit přírodu z ekonomické stránky - řada vědních oborů může dosud čerpat vzory a principy dokonalého využívání energie, materiálů a bohatosti tvarů. 64

8.2.5. Malý příspěvek každého z nás Máme stále možnost doplňovat seznam "malých" příspěvků každého z nás k ochraně přírody; mohl by obsahovat tyto položky: Třídit odpady. Budovat komposty. Upravovat místa pro hnízdění ptáků - budky, voda apod. Vysazovat keře a stromy. Nepoužívat chemické prostředky narušující přírodní prostředí. Nepálit látky škodlivé ovzduší. Chránit cenné přírodní památky. Pečovat o chráněné oblasti. Poučit se o ohrožených druzích. Spolupracovat s ochranáři přírody. Nezanechávat po sobě v přírodě stopy. Nekupovat výrobky mrhající materiálem a energií (množství malých balení apod.). Dávat přednost ekologické dopravě, před jízdou autem preferovat chůzi, jízdu na kole, přepravu vlakem, tramvají nebo využívat ekologický pohon automobilů (dnes plyn, později další zdroje).

8.3. Ekohry Když uvažujeme nad názvem tohoto souboru her, zdá se, že by se více hodilo nazvat je hrami na vnímání. Důvodem je i to, že vybrané hry lze obtížně zařadit mezi ekohry zabývající se vztahy v přírodním prostředí, nejsou to hry tematicky ekologické, simulační či specifické. Nejblíže mají k ekohrám přírodovědným, které se neopírají důsledně o ekologické vztahy a mají jednoduchý přírodní námět. Záměr, se kterým jsme hry vybírali, se více blíží pojetí známého "pedagoga přírody" J. Cornella. Cornell se nechal inspirovat pracemi M. Czikszentmihalyie o stavu "plynutí". Svoji metodu nazval "učení plynutím". S ohledem na tento přístup jsme se snažili shromáždit a vyzkoušet ekohry v několika rovinách. V průběhu let jsme se vzdali teoretických přednášek i filmů, které měly vychovávat přiblížením ekologických témat. Ověřili jsme si, že tím prvním krokem musí být vzbuzení zájmu o vše živé. To obstarávají některá drobná cvičení a úkoly přibližující život v přírodě. Překonáme určitou pasivitu a vytvoříme povědomí, že tyto ekohry, a tím i příroda jsou zajímavé. Záhy jsme zjistili, že přivádějí mnohé lidi, kteří se o přírodu nikdy nezajímali, k nadšenému zájmu. Další hry jsou zaměřeny na koncentrované vnímání části přírody. Typickou hrou v tomto stupni je "Poznej svůj strom". Zase se jedná o krátké hry. Motiv objevování a určité dobrodružnosti má zde svou roli. Hráči zjistí, že je třeba skutečné koncentrace, aby dosáhli uspokojení z výsledků hry. Následují další, stejně úspěšné jednoduché činnosti, které vyžadují trpělivé pozorování nebo naslouchání přírodě (Mapa zvuků, Okno země apod.). Při těchto hrách to už je honba za objevy. Nikdo netuší, kolik života se skrývá na plošce 10 x 10 cm jihočeské louky. Hráči mohou experimentovat, hledat variace na dané hry a navrhovat nové. To vede k mnoha hrám, kde vedle hmatu a sluchu zapojíme i čich. Námět na hru s meditováním v přírodě už zasahuje do posledního stupně, a tím je vyprávění o zážitcích získaných pozorováním přírody. Dělíme se o zážitky, zpřesňujeme a prohlubujeme svou "přírodní" zkušenost. Mnohé hry, které předkládáme, fungují úspěšně, ale vyžadují určitou zkušenost v uvádění i při výběru vhodných lokalit. Jsou bezpečné, ale je nutné prověřovat, zda účastníci netrpí alergií. Ekohry nám odpustí drobný prohřešek v jejich uvádění, ale neodpustí nám spěch a přesné naplánování získávání prožitků. 65

Jednoduché ekohry vytvářejí na kursech a akcích v přírodním prostředí atmosféru bližšího porozumění přírodě. Toho lze využívat v průběhu pěšího, vodáckého nebo cyklistického putování. Nabízí se četná zastaveních stezek a chráněných přírodních lokalit. Setkání s problémem odpadů a nekontrolovatelnými skládkami vede k zamyšlení nad různými typy znečištění přírody. To vše může vést k hlubšímu uvažování nad pojmem "trvale udržitelný růst" a postupně se dopracovat k tomu, jak by měl vypadat náš životní styl, abychom i v budoucnu mohli žít v harmonickém vztahu s přírodou. Po několikaleté praxi se staly naše nenáročné ekohry jedním z nejúspěšnějších programů řady akcí. Nezbylo než dát za pravdu panu J.Cornellovi, že proud jeho metody učení se přírodě plynutím strhl i nás. Naše cesta k ekohře ukazuje, že programy s ekologickou tématikou nabízejí ona tolik potřebná malá „velká dobrodružství“. Ekohry si tak vydobyly důležité postavení mezi dobrodružnými programy v přírodním prostředí. Osvědčily se nejrůznější hravé formy, které dovedou povzbudit zájem o poznávání i hledání hlubších souvislostí mezi přírodou a lidskou existencí. Postupně se stávají známější různé druhy tzv. ekoher. Iniciační i naučnou roli plní nejrůznější koncepce naučných stezek. Vděčnými okruhy zůstávají v této oblasti astronomie, geologie, mineralogie, vytváření herbářů a dalších podobných sbírek. Mezi oblíbené činnosti patří stále čtení stop, poznávání hlasů ptáků a pozorování chování zvěře. Mnohé podněty pro využívání ekologických her ve výchově pocházejí z knih amerického "pedagoga přírody" Josepha Cornella. Cornell si za léta své praxe všiml, že určitá následnost her a aktivit přináší vždy úspěšnou odezvu nezávislou na věku, náladě nebo prostředí, ve kterém se účastníci akce nacházejí. Došel k přesvědčení, že podkladem tohoto pozitivního reagování lidí je souznění s určitými subtilními strukturami samotné podstaty člověka. Shrnul své mnohaleté zkušenosti do systému "flow learning" - učení opírající se o vyvážený proud prožitků. Tento systém či metodiku při provádění her lze rozdělit do několika stupňů, které se navzájem překrývají a doplňují: - probuzení zájmu, nadšení, koncentrované vnímání, bezprostřední zkušenost, dělení se o své zkušenosti s jinými lidmi. V těchto stupních jsou vlastně skryty všechny podstatné zásady, které platí pro efektivní učení. Znamená to také, že by měla být zachována i posloupnost těchto kroků při uvádění ekoher, abychom dosáhli jejich optimálního efektu. Učitel přírody Joseph Cornell, inspirace pro naše přístupy k výchově v přírodě pro všechny věkové skupiny Téměř třicet let se šíří světem hry a cvičení, které dětem i dospělým přibližují přírodní svět. Mnohé hry se v průběhu let staly tak samozřejmě známé, že mnozí autoři je považují za své. Je tomu tak i v desítkách příruček pro ekologickou výchovu, kde nacházíme hry a cvičení, které poprvé souhrnně publikoval Joseph Cornell. Jednu z knížek Josepha Cornella „ Journey to the Heart of Nature“ později přijala Světová organizace skautů (World Organisation of the Scout Movement) se sídlem v Ženevě jako průvodce mladých lidí pro objevování přirozené lásky k Zemi, která dříme v každém lidském srdci. Je to nyní celosvětově oblíbená učebnice v programech zaměřených na službu Zemi. 66

Knížka „With Beauty Before Me“ navazuje svým obsahem na moudrost indiánského kmene Navajo. Má povzbudit naši radost z úzkého a milujícího vztahu s přírodním světem. Rozšiřuje tématiku knížky „Naslouchání přírodě“. Knížka „Sharing the Joy of Nature. Nature Activities for All Ages“ (1989), snad druhá v pořadí (v novějším vydání vyšla pod názvem „Sharing Nature with Children II“), obsahuje řadu her a cvičení, které přibližují hry a cvičeni z první knížky i pro dospělé. V tomto díle, které lze volně přeložit jako „ Radostné prožívání přírody“ popisuje Cornell svoji metodu učení nazvanou „Flow Learning“ (Učení plynutím). Postup stojí za zmínku. Je bezesporu inspirován teorii M. Czinszentmyhaliyho ( Flow), lze vysledovat taktéž vliv východní filozofie. Postup se příliš neliší od obecných zásad, které před mnoha léty popsal i J.A. Komenský. Flow Learning je metoda, která se opírá o hry, které zprostředkovávají vyvážený proud prožitků a zkušeností. Cornell ji představuje ve čtyřech krocích: 1. krok - Vzbuzení zájmu Děti a lidé obecně se nejlépe učí tehdy, je li předmět učení smysluplný, užitečný a radostný, nebo když se nějakým způsobem zapojí do učení jejich emoce. V tomto směru je neocenitelné, jestli učitele dovede vytvořit atmosféru plnou zvědavosti, zábavy, a osobního zaujetí. Takto vzbuzený zájem podpoří pozornost a lze ho využít v dalších teoretických i praktických lekcích. Dosahuje se zde : radost ze hry, atmosféra zájmu a nadšení, překová se pasivita, zvyšuje se pozornost, vytváří se dobrá skupinová dynamika, připravuje se půda pro náročnější aktivity. 2. krok – Zaměření pozornosti, vnímavost Bez soustředěné pozornosti nemůže probíhat opravdové učení. Aktivity v této fázi dále povzbuzují žáka zábavnými a kreativními činnostmi. Při setkávání s těmito „výzvami“ se musí hráči soustředit na některý ze smyslů, což přispěje ke zklidnění, pozorování a vnímání jejich okolí. Vytváří se hlubší vztah, zvyšuje se pozornost, uplatňuje se pozitivní vliv nadšení, rozvíjí se vnímavost pro hlubší prožitky. 3. krok – Přímé zážitky a zkušenosti Zvídavě naladěný a pozorný žák v tomto kroku je připraven hluboce vnímat přírodní prostředí. Zkušenostní aktivity v této fázi se hluboce odrazí ve vědomí a propojí člověka s přírodou. Hry zařazené do této fáze pomáhají účastníkům poznávat hluboký vnitřní smysl uspokojení a porozumění přírodě. Tato fáze přímých zážitků a zkušeností je nutná pro rozvoj lásky a pozornosti k přírodě a celé Zemi. Lidé se nejlépe učí, když mohou osobně něco objevovat, přímé zážitky a zkušenosti, rozvoj osobního vztahu k ekologickým ideálům. 4. krok – Sdílení zážitků a inspirací, idealismus. Je to etapa, kdy žáci mají možnost společně reflektovat to, čemu se naučili. Toto zastavení je důležité, neboť v rychle běžícím světě nemají často žáci ani učitelé čas a spěchají rychle od jedné aktivitě k druhé. Čas reflexe pomáhá prohloubit zážitky a zkušenosti. Neměl by však trvat dlouho. Společné sdílení svede lidi ještě více

67

dohromady a pomáhá dotvářet povznesenou náladu, která usnadňuje učiteli a vychovateli další působení. Vyjasnění a posílení osobních zážitků a zkušeností, uvedení inspirujícího modelu, vytvoření skupinových vazeb, zpětná vazba pro vedoucí, dělení vedoucích o zkušenosti a inspirace se žáky či účastníky. Výchovný program Josepha Cornella je praktický, prožitkově-zkušenostní, hravý a inspirující. Pro každou etapu či krok „ Učení se plynutím“ přiřadil určité typy aktivit v přírodním prostředí, které popsal ve svých knížkách. Podrobněji jsme se snažili popsat metodu i vybrané hry v publikacích Neuman 1998 (Kapitola Ekohry), Neuman a kol. 2000, s. 171-179). Joseph Conell navštívil mnoho států světa. Pořádá workshopy, kurzy, přednášky a je zván na jako úvodní řečník na konference. Každoročně pořádá v severní Kalifornii týdenní tréninkové kurzy „Sharing Nature Konference /Retreat“ a „Jak se stát kreativním a inspirujícím učitelem“. Určitou představu o zaměření workshopů si můžeme utvořit z internetových stránek, na kterých Cornell nabízí dva typy workshopů. Jednodenní workshop trvající 6 hodin Dopoledne Jak se děti učí: Pět doporučení jak zajistit úspěšné aktivity v přírodě. Učení se s celým srdcem a celou bytostí. Flow Learning – technika pro citlivé vedení lidí k získávání smysluplných prožitků a zkušeností z přírody. Učiňte své sdělení přitažlivější a závažnější. Aktivity v přírodě podporující radostné učení, vytváření týmového ducha, věda jako zážitek, demonstrace ekologických koncepcí, zvyky a charakteristiky zvířat, podpora pozornosti a pozorovávání. Odpoledne Hry podporující lásku a starost o přírodu. Hry se stromy a o stromech- odborné údaje, fantazie a intuice. Techniky na prohloubení osobního potěšení z přírody a růst efektivity učitelské práce. Dvoudenní workshop je doplněn aktivitami pro skupinovou reflexi, přednáškami jak se stát inspirujícím učitelem, představení aktivit pro povzbuzení zájmu a nadšení i podporu pozorování přírody. Novým tématem je zde kreativní psaní a poezie. Optimální velikost skupiny od 20 do 55 osob. Joseph Cornell podpořil neformální asociaci s názvem „Sharing Nature Worldwide“( 1997), jejímž smyslem je sdružit lidi, kteří mají stejné ideály i aspirace. Je to světová síť pedagogů přírody, kteří byli a jsou inspirování knihami a filosofii Josepha Cornella. Vůdčí sílou ve vyytváření této asociace byl Cornellův japonský přítel a prezident Japan Nature Game Association Shin-ichi Furihata. Asociace je řízena národními koordinátory v řadě zemí : Brazilie, Indonésie, Japonsko, Jižní Korea, Německo, Nový Zéland, Severní Amerika, jihovýchod USA, Taiwan aj..

68

Za svoji práci byl Joseph Cornell oceněn různými institucemi. V roce 1982 byl nominován na švédskou cenu udělovanou osobám podílejícím se na řešení největších světových výzev „The Right Livelihood Award“, získal prestižní čestnou cenu americké organizace National Association of Interpretation za ohromný přínos k problematice vzdělávání v přírodních vědách, Maďarská společnost pro environmentální výchovu mu udělila čestné členství za profesionální dokonalost a službu jako vzor pro vychovatele celého světa. Joseph Cornell je čestným prezidentem Japonské asociace her v přírodě ( Japan Nature Games Association), kterou dnes tvoří více než 7 000 učitelů a vychovatelů, kteří vedou a vyučují dle Cornellových knih(filosofie, hry, metody ) v Japonsku i v jihovýchodní Asii. V roce 2000 získal cenu ASPCA (Americká společnost předcházející násilí na zvířatech) Henry Bergh Children´s Book Award . V roce 2001 získal čestný doktorát na Unity College in Maine za příkladnou kariéru přírodního vychovatele a spisovatele. Přístup Josepha Cornella by mohl sloužit jako příklad úspěšného využívání pobytu a pohybu v přírodníém prostředí pro osobnostní rozvoj i získání vyšší kvality života. Mnohé přístupy pak mají určitou souvislost i s klasickou koncepcí wellness.

69

9. Aktivity a pobyt v přírodě pro seniory V názvu kapitoly používáme tradiční termín „pobyt v přírodě“. K tomu je třeba i zde připomenout, že v sobě sdružuje také další činnosti, které zahrnujeme pod termíny „Turistika“, či „Sporty v přírodě“. Celá tato oblast se však dynamicky rozvíjí. Vznikají nové aktivity a sporty, zdokonaluje se vybavení a „turistický“ či „rekreační“ průmysl, do kterých tato oblast zasahuje, prodělávají „boom“. To vše je doprovázeno novými teoretickými konstrukcemi i novým přístupem k tradičním aktivitám. Setkáváme se proto v tomto okruhu s dalšími pojmy a koncepcemi, které nalézáme především v anglosaské literatuře (EWERT 1989). Vyskytují se zde takové termíny jako „Rekreace v přírodě“, „Výchova v přírodě“, „Dobrodružná výchova v přírodě“, „Aktivity v přírodě“, „Výchova výzvou“, „Prožitková či zkušenostní výchova“. Přijetí té které koncepce sebou přináší odlišný výběr aktivit, jiný přístup ke skladbě programů, k přípravě uvádění i hodnocení zvolených činností. Zmiňujeme se o tom proto, že uvedené nové přístupy a koncepce se také plně promítají do programů pro starší občany. V posledních 20 letech registrujeme ve vyspělých zemích nebývalý nárůst organizací a společností, které nabízejí nejrůznější aktivity v přírodě pro občany v důchodovém věku. Toto téma nabývá na aktuálnosti s blížícím se koncem století. Demografické rozbory ve vyspělých zemích zcela zřetelně signalizují stárnutí celé populace. Tento trend je zřejmý i v naší zemi. Přibývá starších osob s dostatkem času, potřebnou energií a široce rozvinutými zájmy ve využívání volného času. Na tuto situaci široká oblast aktivity či pobytu v přírodě reaguje. Vedle klasických a osvědčených aktivit jako jsou: vycházky, houbaření, turistické putování, jízda na kole či lodi se objevují modifikované dobrodružné činnosti a programy, jejichž část jsme pro ilustraci zahrnuli do následující tabulky .Největšího rozšíření dosáhly nejrůznější hry a překonávání překážek. Ukazuje se, že právě tyto činnosti lze s úspěchem využívat pro mnoho skupin populace. Díky speciálnímu vybavení, přípravě vedoucích i díky modernizaci programů se stávají přístupnější i takové aktivity jako jsou sjezdy vybraných úseků divokých řek či zdolávání skalních stěn. Dobrodružné aktivity v přírodě pro starší i zdravotně postižené občany Iniciativní hry a „new games“ – hry vyžadují spolupráci Lanové dráhy a překážkové dráhy v přírodě i v halách (rope courses); Jízda na horských kolech i jiných upravených prostředcích; Orientační hry a závody chůzí, jízdou – kolo, vozíček, loď, lyže; Návštěvy jeskyň; Horolezectví, skalní lezení, lezení na umělých stěnách, slaňování; Vícedenní putování s tábořením v přírodě (zima, léto); Lyžařské túry na běžeckých a skialpinistických lyžích, chůze na sněžnicích; Jízda na koních, jízda se psím spřežením; Plachtění, jízda na vorech, veslování; Sjíždění umělých kanálů a divokých řek na raftech, na kajacích i kánoích, eskymácké obraty v bazénech; Potápění; Krátké kursy přežití – jednoduché přístřešky a hledání potravy z přírodních zdrojů; 70

Lety balónem. Aplikace těchto aktivit je stále opředena mýty, že jsou jen pro zdravé a dynamické mladé lidi. Myslím, že to je nedorozumění, neboť velmi záleží na způsobu přípravy, prezentace a vedení té které činnosti. Přesto při prosazování programů s tzv. dobrodružnou náplní musíme často překonávat řadu bariér. Jednou z nejčastějších je pocit neadekvátnosti, nepřiměřenosti některých činností pro staré lidi. Silnou zábranou jsou názory vrstevníků, kteří takové aktivity odsuzují. Vše se ale změní po úspěšném absolvování některé z dobře organizovaných akcí. Úspěšnost programů pro starší osoby je také závislá na některých předpokladech: účast na akcích spojují starší lidé s očekáváním, že zůstanou zážitky, vzpomínky jako např. fotografie, zapsání jmen na vrcholech, či společná dokumentace akce formou deníku, více než u mladší generace zde vystupují motivy zdravotní, setkávání s přáteli a provádění aktivit s rodinnými příslušníky, starší lidé upřednostňují prožití celé akce před dosahováním přesně stanovených cílů a výkonů, důležitý je zde aspekt sociálních kontaktů, radosti a pohody. Z výše uvedeného však nelze vyvodit, že by starší osoby nechtěly překonávat svoje fyzické či psychické hranice. Často se tak děje. Příprava a provedení programů pro starší osoby by měly respektovat zásady, které přispějí ke zdaru akce. Tyto zásady lze rozčlenit do několika okruhů dle časové posloupnosti. Před akcí: Předběžná informace o aktivitách s cílem získat zájemce; ujasnění si zdravotního stavu, zda umožňuje zvolené aktivity; dokonalé objasnění prováděné aktivity, předcházení falešným očekáváním; uvádění úspěšných příkladů; dokonale připravit vedoucí akcí a jednotlivých aktivit; organizovat přípravné akce posilující sebevědomí a podporující schopnosti a síly.

V průběhu akce: Zjistit obavy a očekávání účastníků ve vztahu k dané činnosti a pokusit se je pozitivně ovlivňovat; být opatrný na možné hypo- nebo hypertermické reakce, dbát na správné oblečení, zvažovat horší adaptabilitu; počítat se sníženou senzorickou reakcí, předcházet tak nebezpečným situacím; vedoucí by neměl být jen tím, kdo dobře ovládá danou disciplínu, ale měl by umět výchovně působit, zdůvodňovat, dávat rady; vedoucí by měl jednat přímo, vyhýbat se provokujícím hrám a nejasným situacím; je třeba počítat s tím, že starší lidé obtížně mění své přístupy a názory, vedoucí by měli spíše zjišťovat jejich potřeby než se jim snažit vštěpovat svoje pojetí; je třeba navazovat situaci zájmu, nadšení i výzvy; 71

osvědčuje se zapojovat do akce přátele i členy rodiny.

Po akci: Starší lidé více než mladší potřebují užitečnou zpětnou vazbu o prováděné činnosti, je proto dobré znovu projít aktivitu či celý program; je žádoucí, aby vedoucí poskytl radu, jakým způsobem mohou účastníci syntetizovat svoje zážitky a zkušenosti; vedoucí by se měli snažit spojovat zážitky při dobrodružných činnostech se situacemi denního života a objasňovat funkci dobrodružných aktivit; starším účastníkům je třeba poskytnout odpovídající materiální zajištění, rady a náměty na další účast neboť absolventi akcí pak hodnotí vklad vedoucích a kvalitu programu a ovlivňují tím účast dalších osob; reflexe přispívá k hlubšímu uvědomění si získaných prožitků a může přispívat k rozvoji osobnosti. Stárnutí je fyziologický proces poznamenaný řadou progredujících poškození v buněčných a orgánových funkcích. V projevech stárnutí jsou všeobecně známé velké interindividuální rozdíly. Z vnitřních faktorů hraje důležitou roli dědičná dispozice na programování k dlouhověkosti popřípadě dispozice k chorobám. K zevním faktorům, které mohou tyto dispozice ovlivnit patří životní styl, životní prostředí a choroby. Přibývá starších osob s dostatkem času, potřebnou energií a široce rozvinutými zájmy ve využívání volného času. Na tuto situaci reaguje široká oblast aktivity či pobytu v přírodě. Vedle klasických a osvědčených aktivit jako jsou: vycházky, houbaření, turistické putování, jízda na kole se objevují modifikované dobrodružné činnosti a programy. Při sestavování pohybových programů musíme vždy respektovat aktuální zdravotní stav, dosaženou úroveň rozvoje pohybových dovedností a předchozí pohybové zkušenosti. Z hlediska vhodnosti pro osoby staršího věku s dobrým zdravotním stavem dělíme sportovní aktivity do následujících čtyřech kategorií: 1. kategorie Osoby staršího věku pouze s nepatrným zdravotním rizikem, pozitivně ovlivňujeme zdravotní stav a tělesnou zdatnost. Např.: lehká gymnastická, rehabilitační cvičení, vodní gymnastika, procházky a lehká pěší turistika. 2. kategorie Sportovní aktivity, které za předpokladu dostatečného zácviku představují věkem nezvýšené zdravotní riziko. Např.: náročnější pěší turistika, walking, jogging, jízda na kole, kondiční plavání, stolní tenis. 3. kategorie Sportovní aktivity, které u osob s dlouhodobou specifickou sportovní zkušeností (získanou v mladším věku) představují jen velmi malé věkově podmínění riziko. Např.: tenis, kopaná, házená, sjezdové lyžování, veslování, jezdectví.

72

4. kategorie Sportovní aktivity jejichž zdravotně rizikový potenciál je ve vyšším věku velmi vysoký, a které jsou pro starší osoby naprosto nevhodné. Např.: vzpírání, silová cvičení, box, sprint, hokej. Při náležitém respektování kontraindikací a nezbytných preventivních opatření převažují i u osob vyššího věku pozitivní vlivy přiměřených tělesných aktivit. Prioritou pohybových aktivit seniorů v přírodě jsou relaxace, společenské vyžití, pohyb v přírodě, aktivní trávení volného času. Tato skupina osob nepreferuje výkonovou složku, ale jejich zájem se soustředí především na prožitek. Úspěšnost veškerých aktivit závisí na vnější motivaci. Bezpečnostní rizika aktivit v přírodě: riziko teplotních výkyvů (termoregulace, dehydratace) riziko zvýšené námahy (zpomalení reakcí, neobratnost, ortoklinostatický kolaps) riziko zvětšeného zatížení nosných kloubů dolních končetin a páteře riziko pádu

9.1. Ekohry - příklady různého typu her pro seniory Ekohry jsou aktivity zaměřené na pobyt a pobyt v přírodě, její poznávání a ochranu. Při ekohrách se nejčastěji využívají tyto oblasti: astronomie, geologie, mineralogie, vytváření herbářů, poznávání zvuků a stop zvířat či pouhé pozorování krajiny. Ekologické hry nejsou závislé na věku účastníků a lze je využít i u osob seniorského věku. Kouzelné okénko Prostředí: les, louka, zahrada, park Čas: 30 minut Pomůcky: žádné Počet osob: neomezený, minimálně 2 Popis: V přírodním prostředí vytvoříme ze zúčastněných dvě skupiny. Každé z družstev si na zemi ohraničí prostor (čtverec cca 1 x 1m, klacky, kameny, šišky apod.). Požádáme hráče, aby cca 1 minutu pozorně sledovali svůj vymezený prostor a zapamatovali si uspořádání. Následně vyzveme skupinky, aby se vyměnily. V prostoru soupeře vymění, přidají nebo odstraní 3 předměty. Poté se obě družstva vrátí ke svému prostoru a změny se snaží rozpoznat. Vítězí družstvo, které určí větší počet změn. Variace: Zvětšit nebo zmenšit prostor, změnit časový limit. Bezpečnost: Dbáme na to, abychom nevybrali příliš členitý terén. Dárek Prostředí: kdekoliv Čas: 30 minut Pomůcky: žádné Počet osob: neomezeně Popis: Kdekoliv v přírodě vedoucí navrhne: „Každý si najděte něco z přírodních materiálů, nějakou přírodninu, kterou by jste dali jako dárek člověku,na kterém Vám moc záleží.“ Po návratu všech účastníků (cca 15min) se všichni sesednou do kruhu a 73

jeden po druhém položí do kruhu svůj dar a vysvětlí proč by chtěl darovat právě tento dárek, neříká komu, ale z jakého důvodu.

9.2. Kontaktní hry Hry, ve kterých dochází k častému tělesnému kontaktu. Vyžadují vstřícný přístup jednotlivce k ostatním členům skupiny. Toho se dosáhne jen tak, že se hráči zapojují do hry dobrovolně. Z prvními herními kontakty se vytváří potřebná atmosféra. Kontaktní hry pomáhají hledat cesty k porozumění ve skupině. Nikoho nesmíme nutit ke hře, nezdůrazňujeme soutěživost mezi jednotlivci. Předávaná Prostředí: kdekoliv Čas: 30 minut Pomůcky: předměty pro předávání Počet osob: 10 – 30 Popis: Hráči vytvoří těsný kruh a zaklesnou se za lokty tak, aby předloktí směřovala horizontálně do kruhu a dlaně byly obráceny nahoru. V této poloze si začnou předávat kolem dokola malý míč nebo jiný předmět. Po úspěšném provedení skupinu pochválíme a vyzveme ji, aby zkusila předávat míč ještě rychleji a na čas. Vedoucí měří čas předávání při několika pokusech za sebou. Ve snaze dosáhnout co nejkratšího času lze pozměnit postavení hráčů a opět vyzkoušet předávání na čas. Je třeba zachovávat držení. Variace: Skupinu rozdělíme na dvě stejně početná družstva, která si stoupnou do řady proti sobě. Hráči každého družstva se vzájemně zaklesnou v loktech a předávají si na čas několik předmětů. Vedle prvního hráče leží míček, kámen, šiška, dřívko, cyklistická láhev. Ten na povel vedoucího postupně zvedá volnou rukou předměty a pokládá je na dlaň svého souseda, který je posílá dále až dojdou k poslednímu. Ten je položí vedla sebe. Družstvo, které nejrychleji přemístí všechny předměty vyhrává.

9.3. Cyklistika a cykloturistika Jízdní kolo nabízí aktivní pohyb a oproti chůzi zvyšuje naší mobilitu a zároveň umožňuje poměrně intenzivní vnímání okolního prostředí. Jízda na kole má výrazný pozitivní vliv na zdraví člověka a nenarušuje zdravotní prostředí. Pro turistické využití kola se běžně využívá termín cykloturistika. Při ní je významná kulturní činnost, která jí odlišuje od rekreačních i sportovních forem využívání kola. Jízda zručnosti Prověrka základních technických dovedností. Prostředí: hala, venkovní hřiště = kdekoliv na rovném povrchu, úprava s překážkami Čas: 20 minut Pomůcky: kolo, přilba, kužele na slalom, stojany s tyčí(páska), barel Počet osob: neomezený 74

Popis: Jízda zručnosti zábavnou formou procvičí základní dovednosti(rovnováha, jistota ve změně směru, podjíždění překážek, brzdění). Před startem kontrola kola a vybavení, správné nasazení helmy, účastník vyjede ze startu esovitě objede čtyři kužele, podjede pod překážkou, zastaví, seskočí z kola obejde ho a pokračuje v jízdě. Dále následuje barel, který dokola objede a svojí jízdu dokončí objetím zbývajících třech kuželů. Úkolový orientační okruh Cílem tohoto orientačního okruhu je naučit se číst v mapě, znát mapový klíč, být pozorný, pečlivý, přemýšlet a pamatovat si. Orientovat se bezpečně v přírodě není složité pokud si z toho sami neuděláme zbytečnou vědu. Prostředí: kdekoliv ve venkovním prostředí Čas: 20 minut Pomůcky: mapy, tužku, papír, kontroly, basketbalový míč Počet osob: neomezený Popis: Důležité je abychom všem účastníkům dobře vysvětlili úkol, seznámili je s mapou a značkami v ní, orientační okruh se skládá ze čtyř kontrol u každé z nich se účastník závodu povinen zapsat na lístek číslo kontroly a vyzvednout lístek s obrázkem, u dvou kontrol vykonají úkol, po splnění trasy se opět vrátí do startu, který je i cílem. Zásada: Přesvědčíme se zda-li všichni pochopili instrukce, položením otázek. Cílem veškerých aktivit a her je zlepšit eventuálně udržet kvalitu života vybrané skupiny jedinců.

9.4. Aktivity v přírodě pro osoby se zdravotním postižením Setkáváme se zde s obdobnou situací jako u osob starších. Mnoho lidí totiž předpokládá, že tělesně oslabení jedinci mají mnohem rozdílnější potřeby než zdraví. Praktické zkušenosti ukazují, že tento názor je klamný. Lidé postižení mají stejné potřeby týkající se lidských kontaktů, posilování sebekoncepce a sebedůvěry. Z toho lze usuzovat, že aktivity v přírodě, dobrodružné činnosti, mohou být pro postižené stejně atraktivní jako pro zdravé. Nabídnou jim nové zkušenosti a zážitky:

- výzvové situace (tělesné i psychické)

kamarádství ve skupině příležitost prožívat samotu a klid vzrušení a dobrodružství Odlišné jsou způsoby jakými jsou do těchto činností zapojováni. Je potřeba vždy speciální úpravy prostředí, vybavení i programové přizpůsobení. Přimlouváme se za to, aby lidé s různými druhy postižení byli zahrnováni do pěstování aktivit v přírodě a do účasti na nejrůznějších akcích a kursech s dobrodružným laděním, které tyto aktivity využívají k výchovným a rehabilitačním účelům. Existují však i zde některé bariéry. Mezi hlavní překážky patří problémy sociální, emocionální, finanční i tělesné. Ukazuje se však, že bariéry vznikající z tělesné nedostatečnosti nepatří k největším. Jedním z největších problémů je zřejmě přístup společnosti či veřejnosti. Neporozuměním, nesprávným pojmenováváním či 75

lhostejností může veřejnost, okolí dělat z postižených skutečně handicapované. Nedovolí jim totiž provádět ty samé činnosti jako zdravým lidem. Lze upozornit ještě na další bariéry jako je doprava za aktivitami. Specifickou barierou je architektura, která se hlavně v minulosti neohlížela na potřeby postižených občanů. Mnohé oblasti, kde se aktivity v přírodě provozují jsou také obtížně dosažitelné. Někdy se negativně projevují vlivy a obavy rodičů i vychovatelů. Zde je třeba poznamenat, že většímu rozšíření dobrodružných aktivit brání u nás nedostatek zkušených vůdců v přírodě, kteří by rozuměli nejen vlastní aktivitě, ale i potřebám a možnostem osob s postižením. To je výzva pro rozšíření studia v daném oboru. Přestože se začlenění postižených do dobrodružných aktivit a kursů za posledních 10 let výrazně zvýšilo (což platí především pro vyspělé země), poukazují někteří pracovníci na to, že je stále nutné větší porozumění v rodinách, ve společnosti i mezi vůdci v přírodě, aby mohl být podíl postižených označen za normální. U USA např. brzdil rozvoj aktivit v přírodě pro postižené osoby také postoj úředníků v národních parcích a lyžařských areálech, kteří se obávali zranění a právních důsledků. Tomu bychom mohli při dobré spolupráci předcházet. V USA se registruje kolem 40 milionů lidí s různými handicapy. Ti všichni by mohli využívat dobrodružných činností v přírodě. u nás by se to mohlo týkat zřejmě asi 1 milionu osob. Typická postižení: senzorické: smyslové poruchy (zrak, mluva, sluch), mentální retardace. Pohybové postižení: DMO, dystrofie, vozíčkáři, (paraplegici, kvadruplegici), tělesná invalidita a nemoci stáří Sociálně nepřizpůsobiví: narušení – sociální delikventi, mladiství delikventi, závislí Na počátku 70. let se v USA diskutovalo o tom, že lidé s postiženém mají stejná práva účastnit se dobrodružných aktivit jako zdraví. Toto způsobilo velký zájem o tyto činnosti. Způsobilo to mnoho faktorů: začala se vyrábět a modifikovat řada pomocných zařízení k vybavení do přírody a ke sportům – to znamená, že narůstající komfort a zvyšující se bezpečnost dovolují postiženým přístup do přírodních oblastí. Mezi průkopnické organizace, které umožňovaly účast tělesně postižených na dobrodružných akcích v přírodě lze řadit např. v USA Project Adventure (Massachusetts), Breckenridge Outdoor Education Center (Colorado) i organizaci Outward Bound. Zkušenosti těchto institucí je možné využívat i u nás. Předpokládá to koordinovaný přístup, zajištění informací a výměnu zkušeností formou stáží a seminářů. Pro práci s tělesně postiženými lze v oblasti dobrodružných aktivit zformulovat některá obecná doporučení usnadňující přípravu a vedení programů: Zjistit co je primárním cílem skupiny ve vztahu k aktivitě v přírodě, jde-li o dosažení určitého cíle nebo zda je tomu naroveň postaven samotný průběh akce či cesta k cíli; je třeba si uvědomit, že prakticky neexistují dvě osoby vyžadující stejnou péči; i lidé se stejnou diagnózou mohou mít odlišnou pohyblivost i nároky na pomoc;

76

pro sestavování a vedení programů je důležité si uvědomit, že účastníci by měli využívat co nejplněji svých kapacit s ohledem na bezpečnost a racionální strukturu celé akce; stanovit počet osob nutných pro zajištění dané aktivity, zajistit odpovídající počet asistentů; připravit se na řešení zdravotních problémů (léky, záchranná služba atp.); prověřit dostupnost a vhodnost objektů z hlediska dopravy, odstranit bariéry pro přístup k ubytování, sociálním zařízením i aktivitám.

Hypothetické schéma působení dobrodružných činností Několikrát jsme se zmínili o pozitivním vlivu dobrodružných činností na rozvoj osobnosti. Jde téměř o totožný proces, jaký můžeme sledovat u zdravých osob. V případě osob starších a tělesně postižených můžeme mluvit o procesu terapie. O takovém působení, které má svoji posloupnost i odraz v přípravě, vedení a hodnocení programu. Znovu se zde objevuje nutnost pečlivého zvážení potřeb účastníků každé akce, zdůraznění didaktické přípravy spočívající ve výběru aktivit i vedoucích. Volba aktivity nemůže být proto náhodná. Vychází z cílů akce a na hlubokých prožitcích a zvládání náročných situací úspěšná. Pak může probíhat proces postupného zvládání situací a překážek, přetváření postojů i zlepšování výkonů. Výsledkem tohoto víceúrovňového procesu jsou změny v sebepojetí účastníků, přičemž důležitou roli zde mají dynamické procesy v malé skupině. Celý proces shrnuje následující tabulka. Zobrazený cyklus může přispět k přesnějšímu stanovení cílů a pomoci v přípravě konkrétních programů pro vybrané skupiny starších či zdravotně postižených občanů.

77

Schéma procesu terapie

78

10. Shrnutí Shrneme-li dosavadní rozsáhlé zkušenosti můžeme říci, že příroda a aktivity v ní představují ideální rekreační, výchovné, rehabilitační či terapeutické prostředí pro starší osoby a zdravotně postižené občany. Zobecněné zkušenosti publikované v této studii mohou přispět k dalšímu zavádění dobrodružných činností v přírodě do programů starších a tělesně postižených osob a obohacovat jejich život.

79