VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A SOCIÁLNÍ Evropská 33, Praha 6
ABSOLVENTSKÁ PRÁCE
2007
Michaela MOLKOVÁ
Vyšší odborná škola pedagogická a sociální Evropská 33, Praha 6
Obor: Sociální pedagogika 2006/2007
Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením v běžných základních školách
Zpracovala: Michaela Molková Vedoucí absolventské práce: PhDr. Dagmar Moravcová Oponent absolventské práce: Mgr. Jana Janková
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem absolventskou práci zpracovala samostatně a že jsem uvedla všechny prameny a literaturu, ze kterých jsem čerpala.
V Praze 23. dubna 2007
________________________ Podpis
Poděkování: Ráda bych tímto poděkovala paní PhDr. Dagmar Moravcové za odborné vedení této absolventské práce, za její trpělivost, cenné rady a čas, který mi věnovala. Dále bych ráda poděkovala paní Mgr. Janě Jankové za odborný posudek. V neposlední řadě patří můj dík všem rodičům a učitelům, kteří ochotně vyplnili dotazník pro praktickou část této práce.
Obsah Úvod
7
1. Cíl
8
2. Hypotézy
9
Teoretická část 3. Základní pojmy
10
4. Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií
13
4.1. Vývoj vzdělávání dětí se zrakovým postižením v historii
13
4.2. Přístup společnosti k handicapovaným v historii
14
4.3. Přístup k handicapovaným v období totality
15
4.4. Současná situace vzdělávání dětí se zrakovým postižením
17
5. Způsoby vzdělávání
18
5.1. Legislativní podpora vzdělávání děti s postižením
18
5.2. Integrované vzdělávání
18
5.3. Speciální vzdělávání
19
5.4. Podmínky pedagogické integrace
19
5.5. Výhody a nevýhody integrovaného a segregovaného vzdělávání dětí se zrakovým postižením
20
6. Rehabilitační a kompenzační pomůcky pro občany se zrakovým postižením
23
6.1. Neoptické pomůcky
23
6.2. Optické pomůcky
24
6.3. Elektronické pomůcky
25
6.4. Úhrada optických a neoptických pomůcek
26
7. Úlohy jednotlivých subjektů v procesu pedagogické integrace
27
7.1. Rodiče v procesu integrace
27
7.2. Dítě v procesu integrace
28
7.3. Spolužáci v procesu integrace
28
7.4. Učitel v procesu integrace
29
8. Specifika výchovy dítěte se zrakovým postižením
30
8.1. Výchova dítěte se zrakovým postižením v mateřské škole
30
8.2. Výchova a vzdělávání dítěte se zrakovým postižením v základní škole
33
9. Poradenské služby v procesu integrace
36
9.1. Škola a Pedagogicko-psychologická poradna
36
9.2. Speciálně pedagogické centrum (pro děti se zrakovým postižením)
36
4
Obsah 10. Neziskové organizace v procesu integrace
39
10.1. Střediska rané péče
39
10.2. Tandem Brno
41
11. Reakce rodičů na postižení svého dítěte
42
11.1. Fáze šoku a popření
42
11.2. Postupná akceptace reality a vyrovnávání se s problémem
42
11.3. Realistický pohled na situaci
42
12. Vliv zrakového postižení na vývoj a formování osobnosti dítěte
44
13. Typy zrakových vad
45
13.1. Poruchy zrakového vnímání
46
13.2. Jednotlivé diagnózy zrakového postižení
49
Praktická část 14. Kasuistika
57
14.1. Štěpán
57
14.2. Jindřich
57
15. Výzkum
59
15.1. Cíl
59
15.2. Vzorek výzkumu
59
15.3. Metodika výzkumu
60
15.4. Společné otázky pro obě skupiny respondentů
61
15.5. Co o dětech vypovídají jejich rodiče
65
15.6. Co o dětech vypovídají jejich učitelé
71
16. Ověření hypotéz
76
16.1. „Domnívám se, že učitelé, kteří mají ve třídě integrované dítě se zrakovým postižením, se museli na příchod tohoto dítěte připravovat sami.“
76
16.2. „Domnívám se, že integrace dítěte se zrakovým postižením ovlivní u jeho rodičů průběh zaměstnání (úpravu pracovní doby, změnu zaměstnání, případně i jeho ztrátu).“ 76 16.3. „Předpokládám, že existuje skupina rodičů integrovaných dětí se zrakovým postižením, kteří někdy zvažovali přeřazení svých dětí do speciální školy.“
76
Závěr
77
17. Sumary
79
18. Seznam použitých zdrojů
80
18.1. Odborná literatura
80
18.2. Zákony a vyhlášky
80
5
Obsah 18.3. Internetové odkazy
81
Přílohy 19. Přílohy
82
Dotazník pro rodiče dětí se zrakovým postižením zařazených do běžné základní školy
83
Dotazník pro učitele dětí se zrakovým postižením zařazených do běžné základní školy 87 Přehled speciálně pedagogických center pro zrakově postižené
90
Přehled středisek rané péče
91
Přehled škol pro děti se zrakovým postižením
92
6
Úvod
Úvod Problematika jak pedagogické integrace, tak integrace obecně je v dnešní době velmi aktuální vzhledem k tomu, že dětí s postižením, a to nejen zrakovým, stále přibývá a je v zájmu všech, abychom se snažili zapojit je co nejvíce do většinové společnosti, protože i oni nám mají hodně co nabídnout. V teoretické části práce se zaměřím na to, jak byla uvedená problematika řešena v minulosti a jaký pokrok udělala do současné doby, na typy integrovaného vzdělávání uplatňované u nás, na podporu integrace v zákoně a na instituce a poradenská zařízení, která nám mohou s integrací pomoci. Také se pokusím popsat jednotlivé typy zrakových vad, se kterými se můžeme u dětí nejčastěji setkat. Dále bych ráda zmínila specifika vzdělávání dětí se zrakovým postižením v běžných školách a uvedla klady, ale i zápory, se kterými se můžeme v procesu pedagogické integrace setkat. V praktické části bych nejprve chtěla představit kasuistiky několika úspěšně integrovaných dětí. Poté bych ráda čtenáře seznámila s výsledky malého výzkumu o průběhu vzdělávání dětí, které se již do procesu pedagogické integrace v běžných základních školách zapojily. Výzkum jsem prováděla formou dotazníku, který pro účely mého zjišťování vyplňovali rodiče a učitelé těchto dětí. V hodnocení výsledků svého výzkumu se zaměřím zejména na skutečnost, jakým způsobem je integrace vnímaná na jedné straně z hlediska učitelů a na straně druhé z pohledu rodičů nebo opatrovníků těchto dětí. Zpracováním dotazníků bych chtěla dospět k závěru, zda lze v případě mnou zkoumaného vzorku dětí považovat integraci za úspěšnou či nikoliv.
7
Cíl
1. Cíl Tato práce by měla poskytnout ucelený přehled o problematice integrovaného vzdělávání dětí se zrakovým postižením v běžných základních školách. Cílem praktické části je představit kasuistiky již úspěšně integrovaných dětí a nastínit průběh integrace určitého vzorku dětí podle malého výzkumu provedeného s jejich rodiči a učiteli.
8
Hypotézy
2. Hypotézy 1) Domnívám se, že učitelé, kteří mají ve třídě integrované dítě se zrakovým postižením, se museli na příchod tohoto dítěte připravovat sami. 2) Domnívám se, že integrace dítěte se zrakovým postižením ovlivní u jeho rodičů průběh zaměstnání (úpravu pracovní doby, změnu zaměstnání, případně i jeho ztrátu). 3) Předpokládám, že existuje skupina rodičů integrovaných dětí se zrakovým postižením, kteří někdy zvažovali přeřazení svých dětí do speciální školy.
9
TEORETICKÁ ČÁST
Teoretická část
Základní pojmy
3. Základní pojmy „Integrace je snaha o začleňování sociálně nebo zdravotně znevýhodněných lidí do společnosti, včetně pracovního začlenění, mezi handicapovanými a nehandicapovanými má vzniknout partnerský vztah, který se stává pro obě strany významnou hodnotou. Asimilační integrace znamená, že handicapovaná menšina by se měla snažit přizpůsobit nehandicapované většině a v maximální míře s ní splynout. Adaptační směr integrace považuje integraci za společný problém majority i minority.“1 „Míra integrace je významně podmiňována mírou rovnocennosti (samostatnosti a nezávislosti) postiženého. Podstatná je schopnost postiženého uplatnit se v hlavním proudu společenských aktivit. Mírou těchto aktivit je obyčejně podmiňován i společenský status postiženého. Integrace má charakter permanentně otevřeného a měnícího se stavu.“2 Dle mého názoru je integrace velmi složitý proces, velmi závisí na typu a vyspělosti společnosti a hlavně na typu a závažnosti postižení integrovaného jedince. Čím méně je postižení závažnější, tím je samozřejmě integrace snažší, rychlejší a trvalejší. Bohužel nemůžeme očekávat, že člověk upoutaný na lůžko a zcela závislý na péči druhé osoby, může naprosto splynout s většinovou společností. Ale čím více se bude většinová společnost snažit a čím více bude postižený a jeho blízcí o integraci stát a vynaloží přitom to největší úsilí, tím plnohodnotnější bude integrace, samozřejmě v rámci možností všech zúčastněných. Integrace menšinových skupin by neměla být na úkor většinové společnosti. Pravidlem zůstává, že menšina se musí přizpůsobit většině, ovšem v procesu integrace lidí se zdravotním postižením je mnohdy žádoucí, aby se většina přizpůsobovala menšině, například ve smyslu architektonických bariér. Používaným pojmem v oblasti integrace je termín mainstream, který někteří autoři používají jako synonymum slova integrace a jiní naopak tyto dva pojmy rozlišují. Ve Spojených státech odpovídá tento termín procesu „zapojování výjimečných dětí do hlavního proudu“(1). Jiní mainstreaming definují jako „umístění dětí v běžných školách a účast handicapovaných na všech aktivitách spolu s nepostiženými, přičemž mají na mysli hlavně lehce retardované studenty“(1). Podle Byfielda znamená mainstreaming „začleňování handicapovaných dětí do běžných škol s tím, že většinu výuky absolvují v oddělených
1
MATOUŠEK, O.: Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-549-0 (5) JESENSKÝ, J. A KOL.: Kontraprodukty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-030-0 (1)
2
10
Teoretická část
Základní pojmy
třídách, zatímco integrace většinou znamená začleňování handicapovaných dětí do běžných tříd, kde mají k dispozici asistenta učitele.“3 Dalším důležitým pojmem je obrácená integrace, což je vzdělávání zdravých žáků ve speciálních třídách nebo speciálních školách určených pro handicapované. Dále jsou to různé formy integrované mimoškolní výchovy dětí a mládeže se zdravotním postižením. Antonymem
k pojmu
integrace
je
segregace,
což
je
„odloučení
postižených
od nepostižených, často doprovázené hlubokými konflikty. Vážnou chybou přístupu k postiženým a k možnostem jejich integrace je, když se v diagnostice a prognostice klade důraz na neschopnost či snížené schopnosti místo důrazu na uchované schopnosti a jejich rozvoj.“4 Ještě některé důležité termíny: Sociální rehabilitací rozumíme „obnovení sociálních vztahů a praktických schopností a dovedností, které jsou důsledkem sociálního handicapu a způsobu života dané osoby narušeny“(5). Enkulturace je „proces učení se jedince žít ve společnosti a její kultuře,“5 je to neukončený celoživotní proces. Reedukace je snaha o rozvoj a zlepšení postižených orgánů (např. reedukací zraku rozumíme postupy zaměřené na rozvoj a zlepšení funkce zraku, která byla v důsledku nemoci poškozena). Pokud se budeme zabývat pojmem Pedagogická integrace, zjistíme, že u nás není ještě dostatečně rozšířený, u nás i v zahraničí se stále používá pojem školní integrace, kde integrace souvisí hlavně s významnou výchovně vzdělávací institucí – tedy hlavně se školou. Integrace je pak chápána jako „dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení, výchovně vzdělávacích situací. Právě v oblasti školství je integrace nejšířeji a nejlépe metodicky a institucionálně propracovaná“(1). Abychom se zde mohli zabývat zrakovými vadami a integrací dětí s postižením, což je z hlediska společnosti považováno za tzv. nenormální, neobvyklé či vymykající se normě, měli bychom si alespoň nastínit, co vlastně můžeme považovat za normální. Všeobecně se za normální považují ty vlastnosti, kterými disponuje převážná většina dané společnosti. Normální je vidět a chodit do běžné školy s normálními dětmi, takže pokud někdo špatně vidí
3
JESENSKÝ, J.: Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, 1993. (2) KEBLOVÁ, A.: Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima, 1996. ISBN 80-7216-051-6 (3) 5 www.slovnik-cizich-slov.abz.cz 4
11
Teoretická část
Základní pojmy
a vyžaduje ve škole i sebemenší zvláštní péči, už to bývá považováno za tzv. nenormální a mnoho lidí se tomu stále ještě brání. Podle Vágnerové se normy obyčejně vztahují k tradici, stanovují je společenská kritéria. Proto na lidi, kteří se jakkoli odlišují, je pohlíženo jako na nenormální, protože se vymykají běžnému společenskému očekávání. To, co dnes povědomí normality značně ovlivňuje, jsou hlavně média, vždyť kamkoli se podíváme, tam nám televize, rádio, billboardy, noviny a časopisy vnucují svou představu normy nejrůznějších oblastí života, tj. jak se máme oblékat, bydlet, jak se máme chovat, jíst a jak celkově vypadat, aby byl člověk tak zvaně „in“. Lidem, kteří nad tím příliš nepřemýšlejí, mohou média svým působením podsouvat „celý jejich život“. Za této situace není divu, když kolem nich na ulici projde osoba s bílou holí, že uvažují způsobem: „To je divné, tohle přece v televizi neukazují, tenhle člověk není normální,...“ Samozřejmě je třeba předchozí úvahy brát s trochou nadsázky, vždyť dnes jsou problémy lidí s postižením mnohem více medializovány a řešeny, než před několika lety, a tak je to správně, ale stále ještě má naše společnost v tomto ohledu a v toleranci lidí s postižením mnoho co dohánět.
12
Teoretická část
Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií
4. Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií 4.1. Vývoj vzdělávání dětí se zrakovým postižením v historii Péče o nevidomé a jedince se zrakovým postižením se vyskytovala už před mnoha staletími. Už v roce 970 v Egyptě byli nevidomí přijímáni na univerzitě Al-Ashar jako posluchači. V 16. století se začalo uvažovat o možnostech výchovy a vzdělávání nevidomých. O století později začal Francouz Lana Terzi přemýšlet o speciálním písmu pro nevidomé. Od té doby se po celém světě objevilo mnoho návrhů bodového písma nebo reliéfní či propichované latinky pro nevidomé, které byly několikrát upravovány, zkoušeny a transformovány do různých světových jazyků. Ale písmo, které nevidomí používají dnes (včetně hudební notace) zkoncipoval Francouz L. Braille počátkem 18. století, používání tohoto písma a svého uznání se ale dočkal až o 25 let později. Braillovým písmem dnes mohou nevidomí psát na psacím stroji, který v roce 1899 sestrojil německý tyfloped O. Picht. S rozvojem písma pro nevidomé se také začalo objevovat mnoho vzdělávacích a jiných pomůcek (knihy, čítanky, pomůcky pro výuku a psaní slepeckého písma, brýle, zvětšovací lupy, reliéfní obrázky, mapy, apod.). O vzdělávání dětí s handicapem pojednává i J. A. Komenský koncem 17. století, ale už o století dříve se Girolamo Cardano (italský matematik, filosof a lékař) zmiňuje o možnostech výchovy a vzdělávání nevidomých ve svém díle De subtilitate. Někteří nevidomí byli nejprve vzděláváni individuálně v domácnostech a někteří byli přijati do běžné obecní školy, některé předměty vyučovali učitelé specialisté nebo se používaly speciální pomůcky. V 18. století byli zakládány první speciální školy pro nevidomé a speciálně zřízená oddělení pro nevidomé při obecných školách. O obnovení a rozšíření integrovaného vzdělávání můžeme mluvit až ve druhé polovině 20. století. Přesto, že byly nevidomé děti separované ve speciálních školách, měly tyto školy dobrou úroveň a díky nim se lidé s handicapem mohli lépe začlenit do společnosti. Ale jelikož byly tyto školy většinou internátní, byly děti odtrženy od své rodiny. Se vznikem speciálních škol také postupně nevidomým dětem vznikala povinnost školní docházky, kterou dříve neměly. Historicky první výchovně vzdělávací ústav pro nevidomé založil V Haüy v Paříži v roce 1784. Od té doby začaly vznikat podobné výchovně vzdělávací ústavy po celém světě, zpočátku převážně v Evropě a později i na ostatních kontinentech. Na našem území stál
13
Teoretická část
Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií
u zrodu dvou prvních pražských ústavů pro nevidomé Aloys Klar (narozen 1763), tehdejší propagátor a organizátor péče o nevidomé. V 19. století začaly vznikat i jesle a mateřské školy pro nevidomé děti. Většina nevidomých studovala hlavně hudbu, od roku 1893 z ní mohli vykonat i státní zkoušku a dále ji učit. Od roku 1926 v Čechách fungovala také první knihovna pro nevidomé, která nejprve disponovala ručně opisovanými knihami v bodovém písmu. V roce 1946 bylo na Karlově univerzitě založeno dvousemestrové studium speciální pedagogiky. Od roku 1961 se zakládaly katedry speciální pedagogiky na vysokých školách, které připravovaly budoucí učitele na práci přímo s handicapovanými dětmi. V roce 1948 byla komunisty zavedena nucená národní správa nad všemi slepeckými ústavy i spolky nevidomých a pečujících o nevidomé, čímž se nevidomí dostávali do mnohem větší sociální izolace. V polovině 20. století byla založena instituce speciálních učitelů, kteří docházeli do rodin s postiženými dětmi. To byla možnost pro děti, jejichž rodiny nesouhlasily s internátní výchovou, ale chtěli jim zajistit alespoň základní vzdělání. Od 20. století mohly nevidomé děti opět navštěvovat běžnou školu. V roce 1966 bylo v Jugoslávii legislativně zajištěno integrované vzdělávání nevidomých dětí na školách v místě jejich bydliště. Stejná práva měly později i děti nevidomé a slabozraké např. v Německu (1973) nebo Velké Británii (1978). V druhé polovině 20. století u nás vznikaly různé organizace nevidomých, speciální a tyflopedické poradny pro nevidomé a jejich rodiče, v roce 1991 vznikla v Praze Oftalmopedická společnost a Federace nevidomých a slabozrakých. 4.2. Přístup společnosti k handicapovaným v historii Už od vzniku lidstva byly mezi lidmi jedinci, kteří se tělesně, smyslově nebo duševně nějak odlišovali od ostatních. Většinová společnost se tedy musela s takto odlišnými spoluobčany nějak vyrovnat, a to jakým způsobem docházelo k vyrovnání, záviselo na postupném vývoji společnosti. Jak lidé v jednotlivých společnostech pojímají své postižené určuje především kultura té které společnosti. Ve světě existuje mnoho kultur a každá z nich má jiné hodnoty. Co je v jedné kultuře považováno za žádoucí a tzv. normální, může být v jiné kultuře považováno za zcela nevhodné a nežádoucí. Ti, co nejsou „normální“ bývají obvykle považováni za cizí, ohrožující nebo nebezpečné pro ostatní. I u zvířat se vyskytuje odmítání jedinců stejného druhu, kteří ovšem nedisponují stejnými znaky druhu, jsou vnímáni jako příslušníci jiného druhu, např. albíni. Aby určitý druh (jak zvířecí tak lidský) přežil, musí
14
Teoretická část
Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií
být silný a fyzicky zdatný. Jedinci, kteří takoví nejsou, se tak dostávají na okraj sociální skupiny. Postoje k postiženým či oslabeným jedincům ovlivňují také další faktory, jako je například ekonomická situace skupiny. Pro skupinu nebývá žádoucí „živit“ svého člena, který se na ekonomickém zisku nijak nepodílí nebo se podílí minimálně. Navíc postarat se o takového jedince bývá náročnější a nákladnější, než starat se o zdravého člena. Kvalita členů skupiny je tedy měřena podle toho, jak velkým jsou přínosem pro celou skupinu. Postižený jedinec se obvykle od skupiny odlišuje i navenek, je určitým způsobem výjimečný, a to skupinu znepokojuje. Ovšem lidé, kteří se odlišují pozitivně tzv. héroové, jsou naopak hodnoceni velmi kladně. Postižení také působí někdy neesteticky, tím pádem nemohou naplňovat ideál dané kultury. To, že se narodilo nemocné nebo postižené dítě bylo dříve považováno za něco neznámého, a tudíž nebezpečného, bylo to přičítáno negativním vlivům např. uhranutí, očarování matky, jejím případným nemravným stykům před narozením dítěte. Přístup k postiženým je také ovlivňován náboženskými představami, lidé to mohou považovat za projevy tzv. Boží vůle nebo Božího trestu. Zdravý člověk je zároveň vnímán jako kvalitní jedinec, naopak postižený je výrazem určité vnitřní „nekvality“ (např. i dnes někdo přisuzuje smyslově postiženému člověku zároveň mentální postižení). Dříve byly postižení společností převážně zavrhováni, ale současně jim některé kultury přisuzovali magické schopnosti (např. prorocký dar slepců) a tím, že byli odlišní, zároveň vzbuzovali zájem, zvědavost. S vývojem společnosti se přístup k postiženým lidem měnil, naštěstí k lepšímu. Už středověký příkaz křesťanské lásky a z toho plynoucí péče o slabé a nemocné jedince jim dával určitou naději na lepší život. Je potřeba, aby společnost byla k postiženým tolerantní, aby byla schopna akceptovat jejich odlišnosti, podmínkou je vývoj celé společnosti jako celku. 4.3. Přístup k handicapovaným v období totality Za totalitního systému společnost handicapované občany velmi diskriminovala, vyhledávala hlavně jejich nedostatky a upozorňovala na jejich defekty a disaptibility víc než na jejich schopnosti a možnosti. Takovéto myšlenky u mnoha lidí převažují dodnes – stále slyšíme věty typu: „On si nemůže sám dojít na toaletu.“ nebo „On se nenají bez pomoci.“, místo toho, aby bylo zdůrazněno např.: „On se dokáže sám obléknout.“ nebo „On je schopen se verbálně vyjadřovat“. Většinová společnosti spíše vidí jen omezení a nedostatky svých postižených spoluobčanů, které je zdržují a nejsou jim ku prospěchu. Méně často se však
15
Teoretická část
Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií
soustředí na přednosti a schopnosti, kterými by jim mohli být handicapovaní užiteční. V této souvislosti bych ráda zmínila, že zdraví občané většinou ani nevědí, kdo jim opravuje jejich boty nebo nábytek, váže jejich knihy a vyrábí dárkové předměty, které kupují svým blízkým. Právě tato řemesla jsou z velké části pokryta zaměstnanci, kteří mají nějaký tělesný handicap. Pokud se zaměříme na lidi s postižením zraku, tak právě tito lidé se také mohou velmi dobře uplatnit v mnoha profesích, kde jsou užiteční ostatním, vzpomeňme například maséry nebo hudebníky. Tímto nevhodným přístupem k handicapovaným se zdůrazňovala jejich pasivita a snižoval se jejich sociální status. Stát vytvářel svými opatřeními spíše podmínky pro segregaci než pro integraci. Vznikalo mnoho azylových ústavů a speciálních škol pro handicapované, což vedlo k situaci, že byli ukryti před veřejným životem a izolováni od zdravých spoluobčanů, ale navenek vše vypadalo v pořádku - stát se o postižené staral. Já sama si vzpomínám, že si stěžovalo mnoho rodičů zdravotně postižených dětí, které navštěvovaly Jedličkův ústav v Praze, na to, jak před rokem 1989 museli se svými dětmi chodit ze stanice Vyšehrad delší cestou, tedy ne kolem tehdejšího Paláce kultury, kde se pohybovala široká veřejnost a hlavně političtí pracovníci, kteří by tak mohli být pohoršeni. Ještě více byla lidská důstojnost handicapovaných ponížena neúměrným množstvím drobných dávek, které se však k občanům nedostaly, pokud sami nevěděli, že mají na dávku nárok a jakým způsobem si o ni zažádat. Východiskem z nedobrých poměrů by byla pouze důsledná humanizace a demokratizace života společnosti, a k tomu je nutné, aby i samotní zdravotně postižení a jejich organizace participovali na politickém životě a zviditelňovali veřejnosti své problémy a potřeby. Když se ještě v 50. letech uskutečňovaly různé formy integrovaného vzdělávání handicapovaných, bylo to považováno spíše za nutné zlo z důvodu nedostatku finančních prostředků na zřizování speciálního školství. Představme si, že by se tehdy prostředky našly, prodloužila by se tak latence integrovaného vzdělávání a začalo by se s ním až později. Nakonec byl tedy nedostatek peněz také k něčemu dobrý. Během 60. let začaly být shledávány a doceňovány některé přednosti různých forem integrovaného vzdělávání. Pro ulehčení vzdělávání žáků s „lehčím“ postižením v běžných školách se přistupovalo k osvobození od docházky na některé předměty. Později se podařilo prosadit dyslektické třídy a vyrovnávací třídy, tím ale v té době veškeré pokusy o integraci končily.
16
Teoretická část
Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením a celkový přístup k nim ve srovnání s historií
4.4. Současná situace vzdělávání dětí se zrakovým postižením Dnes už je přístup k zdravotně postiženým občanům jiný a o mnoho lepší, já takovýto pokrok přisuzuji hlavně převratu v roce 1989. Problémy a potřeby života lidí se zdravotním postižením jsou dnes široce představovány ve sdělovacích prostředcích a pro veřejnost už to není „tabu“. Vzniklo mnoho organizací a svépomocných sdružení lidí s všemožnými handicapy. Postižení mají své zástupce už i v zákonodárných sborech. To vše ale stále ještě status těchto lidí dostatečně nezvýšilo. Dostáváme se i k dětem se zrakovým postižením, které dnes mohou být vzdělávány ve speciálních školách nebo ve školách běžného typu, záleží hlavně na závažnosti a stupni postižení, schopnosti dítěte zvládat problémy, na jeho samostatnosti, ale také na vzdálenosti rodiny od dané školy a ochoty rodičů i školy se dítěti věnovat. Bohužel je také mnoho dětí, které jsou zdánlivě „úspěšně“ integrované, ale přitom za ně většinu práce dělají osobní asistenti nebo asistenti pedagoga. Třídy běžných mateřských nebo základních škol obvykle ale nedisponují učiteli s pedagogickou specializací pro výchovu a vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Jejich žáci tedy plní výchovné a vzdělávací cíle běžných mateřských a základních škol, ale měla by jim být navíc poskytnuta i speciálně pedagogická péče úměrná jejich zrakové vadě (např. orientace a samostatný pohyb nebo výcvik nepostižených smyslů, ale také i např. logopedická péče). Tato speciální péče v běžných zařízeních není dosud dostatečně zajištěna kvůli nedostatku speciálně pedagogických pracovníků a nedostatku kompenzačních pomůcek, problémem je také vysoký počet žáků ve třídách běžných základních škol. Dnes je také možná tzv. částečná integrace, kdy mají děti se zrakovým postižením možnost navštěvovat speciální třídy zřizované v běžných mateřských nebo základních školách. V takovéto třídě je handicapovanému dítěti zajištěna stejná péče jako ve speciální škole, ale zároveň je možno kombinovat speciální výuku s integrovanou a dítě není zcela izolované od zdravých vrstevníků. Více v kapitole způsoby vzdělávání. Děti se zrakovým postižením mají dnes také možnost studovat několik oborů na speciálních středních školách, učilištích a gymnáziích. Nevidomým dnes vyjdou vstříc i na mnoha fakultách vysokých škol (např. Karlova univerzita nebo Univerzita Hradec Králové), díky tomu stále přibývá vysokoškolsky vzdělaných nevidomých občanů.
17
Teoretická část
Způsoby vzdělávání
5. Způsoby vzdělávání 5.1. Legislativní podpora vzdělávání děti s postižením Vzdělávání žáků se zrakovým postižením a s postižením všeobecně je uvedeno ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a její novele vyhlášce č. 62/2007 Sb. Nejprve bych objasnila pojem dítě, žák a student se speciálními vzdělávacími potřebami. Podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) se tímto pojmem rozumí „osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.“6 Jako zdravotní postižení se podle tohoto zákonu rozumí postižení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové, dále vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. 5.2. Integrované vzdělávání Podle zákona mají děti se zrakovým postižením právo na vzdělávání v běžných základních školách pro děti jejich věku, které nejsou speciálně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Toto vzdělávání se uskutečňuje pomocí podpůrných opatření, jako jsou: „využívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka.“7 Aby mohl být žák zařazen do systému speciálního vzdělávání musejí být jeho speciální vzdělávací potřeby oficiálně prokázány speciálně pedagogickým, případně psychologickým vyšetřením, které provádějí školská poradenská zařízení. Pro žáky se zdravotním postižením legislativa nabízí 4 formy vzdělávání: individuální integrace; skupinová integrace; vzdělávání ve škole, která je samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením, tzv. speciální škole; kombinace všech třech předchozích forem. Individuální integrace spočívá ve vzdělávání žáka v běžné škole nebo ve speciální škole, která je zřízena pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení, než kterým trpí integrovaný žák. Skupinová integrace zahrnuje vzdělávání žáků se zdravotním postižením, kteří tvoří 6
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (15) Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (17)
7
18
Teoretická část
Způsoby vzdělávání
třídu, oddělení nebo studijní skupinu zřízenou v běžné škole nebo ve speciální škole pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Zákon upřednostňuje individuální integraci, pokud to odpovídá potřebám a možnostem žáka a podmínkám a možnostem školy. Žák, který je zařazen do integrovaného vzdělávání musí mít sestaven individuální vzdělávací plán, který je platný vždy na daný školní rok. Pro sestavení tohoto plánu je třeba speciálně pedagogické vyšetření, případně i psychologické vyšetření, která provádějí školská poradenská zařízení (viz. kapitola poradenské služby). Někdy je také potřeba doporučení od praktického nebo odborného lékaře, vyjádření zákonného zástupce žáka nebo žáka samotného, pokud již dosáhl zletilosti. V některých případech se také do třídy, kde je integrovaný žák se zrakovým postižením, přijme asistent pedagoga, který dítěti pomáhá s přizpůsobením se školnímu prostředí, dále pomáhá pedagogickým pracovníkům školy, s komunikací se žáky, spolupracuje se zákonnými zástupci dítěte a komunitou, ze které žák pochází. 5.3. Speciální vzdělávání Pro děti se zrakovým postižením, kteří nemohou nebo nechtějí být z jakéhokoli důvodu integrováni v běžné škole, naše školství nabízí tyto speciální školy: „mateřská škola pro zrakově postižené; základní škola pro zrakově postižené; střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené; odborné učiliště pro zrakově postižené; praktická škola pro zrakově postižené; gymnázium pro zrakově postižené; střední odborná škola pro zrakově postižené); konzervatoř pro zrakově postižné“(17). 5.4. Podmínky pedagogické integrace P. Mittler uvádí základní podmínky integrace, s nimiž souhlasí i jiní autoři: Integraci svého dítěte s postižením si musí přát jeho rodiče, stejně důležitý je ale i souhlas rodičů zdravých dětí, s nimiž se má jedinec zapojit. K integraci je důležitá pomoc speciálních pedagogů, kteří působí ve škole běžného typu. Neméně důležití jsou ovšem i laičtí pomocníci, bezbariérová úprava školy a speciální pomůcky. Výchova a péče o žáka s postižením nesmí být na úkor péče o ostatní žáky ve škole či skupině. Samo integrované dítě se musí v rámci možností účastnit činností spolu s ostatními zdravými spolužáky. K integraci je třeba využít všech dostupných prostředků, které má daná škola k dispozici. Je třeba, aby si postižený žák zachoval svou identitu. Je ale žádoucí, aby pocítil, že setkávání se se zdravými vrstevníky je pro něj velmi důležitou a užitečnou zkušeností a může mu přinést mnoho cenných zážitků.
19
Teoretická část
Způsoby vzdělávání
Při integraci handicapovaného dítěte v běžné škole je důležité redukovat počet dětí ve třídě. Pokud je počet integrovaných dětí větší, je zde menší nebezpečí odcizení a frustrování těchto dětí. Někteří autoři doporučují k integraci pouze děti s lehkými handicapy, někteří nedoporučují integrované vzdělávání dětí s příznaky sociózy (agrese, provokativní chování, sociální apatie, projevy nezdrženlivosti, přílišná úzkost, patologický vzdor). Do integrace mohou být, podle některých autorů, zapojeny i děti s těžkým postižením, ale musí se jim vytvořit optimální podmínky. Autoři se neshodují ani na jednotném věku dítěte vhodném pro integrované vzdělávání. V České republice se nejčastěji integrují děti v předškolním věku. Jinde se uvádí jako vhodný mladší školní věk. Je důležité, aby integrované dítě nevyžadovalo nadměrnou individuální péči od svého učitele během vyučování, také aby svým chováním a projevy nenarušovalo průběh vyučování a nerušilo ostatní spolužáky, výuka nesmí být na úkor ostatních dětí. 5.5. Výhody a nevýhody integrovaného a segregovaného vzdělávání dětí se zrakovým postižením Jako všechny způsoby vzdělávání, druhy škol, výchovné metody, tak i integrované a segregované vzdělávání má své výhody a nevýhody. Podle Kábeleho je dítě se zrakovou vadou umístěné ve speciální škole segregováno od většinové společnosti a od zdravých vrstevníků. Dítě je tak nepochybně vytrženo z běžného rodinného a společenského prostředí, zvláště je-li v internátním zařízení. Na druhou stranu je ale speciální zařízení schopné uspokojit zvláštní potřeby i těžce handicapovaného dítěte, je k tomu přizpůsobeno pomůckami, vybavením tříd a architektonickými úpravami zařízení. Ve speciálních školách také pracují speciální pedagogové, kteří jsou vyškoleni pro práci s konkrétními druhy postižení a mohou tak dítěti poskytnout odbornou péči, kterou by nebylo možné poskytnout v běžném vzdělávacím zařízení. Dále je v těchto zařízení poskytována odborná léčebná a rehabilitační péče a poradenská služba i péče sociální, bez které se dítě mnohdy neobejde. To, že se dítě „normálně“ nesetkává se „zdravou“ společností, mu může v pozdějším životě činit problémy. Výchovu a vzdělávání zde zajišťují speciální pedagogové, kteří jsou vzděláni k práci s postiženými dětmi. Velkou výhodou integrovaného vzdělávání je, že dítě není vytrženo z rodinného života a z kontaktu s většinovou společností, je tak nuceno svým přičiněním překonávat náročné překážky, které jsou mu stavěny do cesty a více se zapojovat do společnosti, to mu pomáhá lépe se vyrovnat se svým handicapem a zajišťuje potenciál kvalitnějšího života v dospělosti.
20
Teoretická část
Způsoby vzdělávání
Naproti tomu je nevýhodou to, že dítěti nemůže být v běžném vzdělávacím zařízení zajištěna péče v takovém rozsahu jako v kterémkoli speciálním zařízení. Pokud je ale žákovi k dispozici pedagogický nebo osobní asistent, může se tak péče v běžné škole přiblížit péči speciální školy. Mnohdy také není sama běžná škola schopna zajistit dítěti dostatek potřebných pomůcek, zařízení třídy, speciální péči nebo architektonickou úpravu, ať už z finančních nebo jiných důvodů. V takovémto případě může být škole nápomocna spolupráce se speciálními pedagogy ze speciálně pedagogických center, která se zabývají integrací dětí se zrakovým postižením. Osobní nevýhodou pro žáka může být, že může pociťovat pocity výjimečnosti, méněcennosti a osamění, kdežto ve speciální škole potřebují zvláštní péči všichni žáci, dítě tak nevyčnívá a snáze si nachází kamarády (většinou se stejným nebo podobným postižením). Někteří autoři uvádějí, že nejlepší je integrovat žáka již do první třídy základní školy. Žák tak většinou přichází do školy s dětmi, se kterými chodilo do mateřské školy, má už své kamarády a adaptace na nové prostředí je jednodušší. Jiné teorie jsou toho názoru, že by dítě mělo zpočátku navštěvovat speciální základní školu, kde si osvojí specifické dovednosti potřebné k jeho postižení, jako např. čtení Braillova písma, nácvik sebeobsluhy, orientace v prostoru, apod. Z hlediska dovedností a schopností by pak dítě nemělo vyžadovat přílišnou péči od učitele v běžné základní škole. Zároveň tak ale žák přijde o seznamování se s dětmi v první třídě, kde většinou vznikají důležitá kamarádství, adaptace na nové prostředí tak může být těžší a z dítěte se může stát outsider. K integrovanému vzdělávání by se ale mělo přistupovat individuálně podle možností a schopností konkrétního dítěte. Z předchozích argumentů můžeme vyvodit, že stále převažuje více výhod u segregovaného vzdělávání dětí s handicapem, tento systém u nás také stále převažuje. Chtěla bych ale zdůraznit podle mého názoru tu největší výhodu integrovaného vzdělávání, a to že dítě může zůstat se svou rodinou a ve známém a přirozeném prostředí. To je možné i u segregovaného vzdělávání, ale většina speciálních škol a zařízení je internátních, a pokud dítě pochází z daleka, nezbývá jiná možnost, než že je minimálně celý týden odloučeno od své rodiny a svých blízkých. Samozřejmě dětem s velmi vážným postižením se běžná škola nemůže nikdy přizpůsobit, ale moje práce se zabývá zrakově postiženými dětmi a já jsem toho názoru, že běžná škola je schopna přizpůsobit se i dítěti, které je úplně nevidomé. K tomu je ale potřeba velké snahy, trpělivosti a akce všech zúčastněných. Pokud je dítě od raného věku až do dospělosti izolované od většinové společnosti, je o něj ve všem postaráno a jiní lidé řeší jeho problémy, je dosti pravděpodobné, že když se pak dospělý
21
Teoretická část
Způsoby vzdělávání
člověk najednou musí o sebe postarat sám, je to pro něj velmi složité. Pro člověka je pak velkou potupou, když musí vyřizovat záležitosti na úřadech, telefonovat např. k lékaři, nebo jen nakupovat, a on zjistí, že to vlastně neumí, že mu to nikdy nikdo nepředvedl, ale raději to udělal za něj. Proto je integrace výhodná v tom, že je dítě nuceno většinu běžných činností vykonávat samo, pak se o sebe umí mnohem lépe postarat a jeho život v dospělosti nabývá mnohem větších kvalit. Pro zrakově postiženého je užitečné vyrůstat mezi zdravými vrstevníky, ti ho mohou připravit do života mnohem lépe, než izolace v „ústavu“. Výhodou u zrakově postižených dětí je možnost integrovat je už od raného dětství do běžné mateřské školy, což nelze u každého postižení. Čím dříve se bude dítě zapojovat do většinové společnosti, tím dříve bude samostatnější a rovnoprávnější.
22
Teoretická část
Rehabilitační a kompenzační pomůcky pro občany se zrakovým postižením
6. Rehabilitační a kompenzační pomůcky pro občany se zrakovým postižením Pomůcek, které zlepšují práci lidí se zrakovým postižením, je mnoho. Mohou to být pomůcky k výkonu práce (lupy, počítač), pomůcky k orientaci v prostoru (bílá hůl, vodící pes), k výkonu běžných domácích prací i k běžným úkonům, se kterými se každý z nás denně setkáváme. Zaměřím se na rehabilitační a kompenzační pomůcky. Ty můžeme rozdělit na neoptické, optické a elektronické pomůcky. 6.1. Neoptické pomůcky Jsou pomůcky, které nám pomáhají např. s orientací v prostoru, pro nás vidoucí to mohou být naprosto banální úpravy prostoru, ale pro nevidomé nebo slabozraké to jsou velmi důležité změny a úpravy, které jim můžou hodně usnadnit. Je to např. využití kontrastních barev a materiálů např. na nábytku, pracovních plochách, kobercích, vypínačích, úchytech, klikách, podlahových krytinách, schodech, skleněných výplních dveří, skleněných stěnách apod. K takovýmto architektonickým úpravám je možné využít odborníků v organizacích zrakově postižených. Také je vhodné využití většího písma např. na veřejných informačních tabulích, které by měly být umístěny na kontrastních podkladech. Využívají se i osvědčené piktogramy potřebné velikosti a kontrastu na ovládacích panelech digitálních zařízení pro slabozraké. Velmi důležité pro zrakovou práci je také vhodné osvětlení, které nezpůsobuje oslnění, ale zároveň rovnoměrně osvětluje pracovní plochu, osvětlení by mělo být co nejvíce podobné dennímu světlu. Pro slabozraké je vhodná možnost přiblížit pracovní plochu, to umožňuje např. stůl se sklopnou deskou, stojánkem nebo čtecím pultem. Je důležité, aby plocha byla stabilní, co nejlehčí a skladná. Na sklopné desce je také důležitá možnost úchytu materiálu (podpůrná lišta, klipsy, kolíčky, protiskluzová podložka nebo lepící hmota). Při psaní mohou slabozrací využít širokou škálu tmavých inkoustů, per a fixů, důležitá je hlavně tloušťka jejich linie. Vhodné jsou papíry a sešity se širšími linkami nebo naopak bez linek. Pro lepší orientaci v textu mohou pomoci záložky k podložení čteného textu nebo čtecí okénka. Důležité je také zvolit vhodné písmo při psaní počítačového textu, mělo by být bezpatkové (vhodný je např. Arial nebo Arial black). Člověk by se měl ale seznámit i s běžně užívanými typy písma, protože se s ním bude často setkávat.
23
Teoretická část
Rehabilitační a kompenzační pomůcky pro občany se zrakovým postižením
Pro děti se zrakovým postiženým je také široká škála výtvarných potřeb (např. kontrastní modelovací hmoty, sytě barevné pastelky se silnou stopou, voskové pastely, prstové barvy, tempery, silné štětce, apod.). 6.2. Optické pomůcky Optické pomůcky umožňují zvětšení textů slabozrakým a pacientům s horším vizem. Patří mezi ně hyperkorekce, hyperokuláry, lupy, dalekohledové systémy a filtry. Většinu těchto pomůcek hradí zdravotní pojišťovna, ale pomůcky, které nejsou zařazené v číselníku Všeobecné zdravotní pojišťovny, si hradí pacient sám. Hyperkorekce Přidá maximálně +2,0 D, je možné ji použít jen u pacientů s lehce sníženým vizem. Lupy Jsou spojná skla umožňující zvětšení do blízka 1,5x až 20x. „Hodnota velikosti zvětšení odpovídá čtyřnásobnému počtu dioptrií.“8 Většina lup je vyrobena z plastu, jsou tak lehčí než skleněné, ale citlivější na oděr, je tedy nutné je šetrně a pravidelně udržovat. Hyperokuláry Jsou lupy zasazené přímo do brýlových obrouček, což umožňuje volné používání obou rukou. Kvůli zvětšení je ale možné pouze jejich monokulární použití (pouze na jednom oku). Hyperokuláry umožňují zvětšení 4x až 12x. Nevýhodou je ale krátká pracovní vzdálenost, která je nutná k tomu, aby byl obraz ostrý (čím větší zvětšení, tím kratší pracovní vzdálenost). Předsádková lupa (tzv. Labo-Clipy) Je lupa na kolíčkovém úchytu, nasazená přímo na brýle do blízka. Tyto lupy disponují samostatným nosníkem, takže je lze kdykoli odklopit ze zorného pole. Binokulárně (na obě oči) se dají použít pouze do trojnásobného zvětšení, při větším zvětšení (až 7x) už slouží pouze monokulárně. Stojánková lupa Pacient si nastaví stojánek od lupy, jak potřebuje, a pak už lupou pouze posunuje po textu. Lupa může mít i vlastní osvětlení (na baterii nebo do sítě). Zvětšení u stojánkové lupy je možné 4x až 20x. 8
MORAVCOVÁ, D.: Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-7254-476-4 (7)
24
Teoretická část
Rehabilitační a kompenzační pomůcky pro občany se zrakovým postižením
Dalekohledové systémy Používané hlavně při zrakové práci do dálky. Buď je to dalekohled na základě Galileiho systému (spojka + rozptylka), umožňující zvětšení 1,5x až 4x. Je možné používat je jak monokulárně, tak binokulárně. Druhou možností jsou dalekohledy na základě Keplerova systému (spojka + spojka) umožňující práci pouze do dálky. Lze je použít jen monokulárně a jejich zvětšení je možné 3x až 8x. Filtry Slouží pro zvýraznění kontrastu a prokreslení detailů. Tyto filtry používají např. pacienti se zrakovou vadou spojenou s poruchou světločivých buněk sítnice, také chrání sítnici před negativními vlivy UV záření. Filtry ale zdravotní pojišťovny nehradí ani na ně nepřispívají. 6.3. Elektronické pomůcky Tyto pomůcky pomáhají slabozrakým a prakticky nevidomým využívat jejich zbylý zrakový potenciál a zároveň jim ulehčují práci např. zvukovou podporou. Důležitá je ale kvalita těchto pomůcek, aby si postižený jejím používám zrak ještě více nezhoršil. Kamerové zvětšovací televizní lupy Umožňují zvětšovat texty, ale i trojrozměrné předměty. Jejich provedení je jak stolní (pevné), tak přenosné. Stolní kamerová zvětšovací televizní lupa obsahuje monitor (nebo televizní obrazovku), stojan s připevněnou kamerou a čtecí pult, některé mají zabudované vlastní osvětlení, nebo připevněnou lampičku. Jednou z možností při používání této lupy je úprava textu výřezem nebo zvýraznění linky. Kamerová zvětšovací televizní lupa umožňuje až čtyřicetinásobné zvětšení. Přenosná kamerová lupa je buď s ručně vedenou kamerou (umožňuje zvětšení 20x až 40x) nebo s pevnou kamerou (umožňující zvětšení až 40x). Digitální (počítačové) zvětšovací televizní lupy Slouží k úpravě textů a jejich digitálnímu zpracování. Jsou složené z výkonného počítače, scanneru, reproduktorů, klávesnice a myši s podložkou, případně tiskárny. Přístroj musí být vybaven příslušným softwarem pro úpravu textů. Standardní software umožňuje zvětšení, semicolor zobrazení negativ nebo pozitiv, nastavení řádků, výřezu nebo linek. Uživatel si může nastavit rychlost odvíjení naskenovaného textu na monitoru. Dalším vybavením digitálních zvětšovacích televizních lup může být software zvětšující prostředí Windows, 25
Teoretická část
Rehabilitační a kompenzační pomůcky pro občany se zrakovým postižením
který má i hlasovou podporu. Nebo program Win Menu, který kromě předchozích vlastností umožňuje i zálohování a editaci textu. Uživatel si může text zazálohovat i ve formátu MP3 a kdykoli si jej pustit např. v MP3 přehrávači. Uživatel těchto digitálních lup by měl znát klávesnici a měl by umět počítač a příslušné programy dobře používat. Jinak může dojít k poškození pomůcky, zavirování počítače, apod. Pro zaškolení práce s pomůckou může uživatel získat příspěvek. 6.4. Úhrada optických a neoptických pomůcek Výše zmíněné optické a neoptické pomůcky může předepsat lékař specialista (oftalmolog). Na lupy do čtyřnásobného zvětšení přispívá pojišťovna 100 Kč. Ostatní pomůcky musí být schváleny revizním lékařem. Hyperokuláry hradí pojišťovna plně 1x za
3 roky dospělým
a 1x ročně dětem. Na lupy umožňující čtyřnásobné a větší zvětšení přispívá 1 500 Kč, a to 1x za 5 let. Na dalekohledové systémy do dálky i do blízka je příspěvek
8000 Kč 1x za 7 let.
Jednorázový příspěvek ve výši až 100% ceny je možné získat na kamerovou zvětšovací lupu a digitální zvětšovací lupu. O další příspěvek může uživatel požádat až po pěti letech. Je prověřována jeho finanční situace. Pro podrobnější informace o úhradě speciálních kompenzačních a rehabilitačních pomůcek odkazuji na Vyhlášku č. 182/91 Sb., a na nový Zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb. Školy, které mají integrovaného žáka se zrakovým postižením, mohou zakoupit pomůcky z prostředků normativu (finanční zajištění integrovaného žáka). Integrovaným žákům může některé
pomůcky zapůjčit
speciálně
pedagogické
centrum
nebo
speciální
škola.
Pro podrobnější informace odkazuji na Vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních a č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
26
Teoretická část
Úlohy jednotlivých subjektů v procesu pedagogické integrace
7. Úlohy jednotlivých subjektů v procesu pedagogické integrace V procesu integrace zrakově postižených dětí se podílí mnoho subjektů, jako jsou rodiče, škola, učitelé, spolužáci, lékaři, speciální pedagogové, výchovní poradci, centra rané péče a speciálně pedagogická centra. Správná souhra a spolupráce těchto součástí vede k dobré integraci. Každý, kdo se podílí na procesu integrace, má své specifické úkoly a kladou se na něj jisté požadavky a nároky. Z integrovaného vzdělávání vyplývá mnohem více povinností jak pro dítě, tak i pro jeho rodiče a školu, než pokud by byl žák zařazen do speciální školy nebo speciální třídy, která má pro něj podmínky již z velké části připravené. Každé dítě i se zrakovým postižením je individuální, a proto ne všechny jsou vhodné k integraci (z jakéhokoli důvodu). Pokud má dítě nastoupit do běžné školy, měly by proběhnout pečlivé přípravy, aby byla jeho integrace úspěšná. 7.1. Rodiče v procesu integrace Ti, kteří zpravidla rozhodují o tom, kde se bude dítěte se zrakovým postižením vzdělávat, jsou jeho rodiče nebo zákonní zástupci. K tomu, aby rozhodli „správně“, mohou požádat o odbornou pomoc speciálně pedagogických center pro zrakově postižené, konkrétně jejich speciálních pedagogů nebo psychologů. Bohužel si ale rodiče musí uvědomit, že pokud se rozhodnou pro integrované vzdělávání svého dítěte, není ještě zcela vyhráno, protože běžná škola není povinna jejich dítě přijmout. S integrací musí souhlasit učitelé, kteří by na vzdělávání dítěte participovali a poslední slovo má ředitel školy. U integrace do běžné mateřské školy je v některých případech zpočátku důležitá přítomnost matky spolu s dítětem ve škole. Buď proto, aby pomohla učitelce při některých specifických činnostech dítěte nebo, pokud si to dítě přeje. Jeho adaptace na nové prostředí pak může být snažší a pro dítě příjemnější, s matkou se cítí bezpečněji. Pro bezpečnost dítěte je důležité, aby jeho rodiče zajistili dopravu do školy, stačí alespoň doprovod od spolužáků. Integrované vzdělávání dítěte se zrakovým postižením je mnohem náročnější, hlavně časově pro jeho rodiče než v případě zdravého dítěte, musí mu pomáhat při každodenní přípravě na vyučování, zajistit speciální a kompenzační pomůcky, přičemž mohou požádat o pomoc speciálně pedagogické centrum pro zrakově postižené. I spolupráce se školou, zvláště s vyučujícími dítěte, je mnohem intenzivnější a častější než v případě zdravých dětí. Rodiče by také měli zajistit kvalitní naplnění volného času svého dítěte, dobré
27
Teoretická část
Úlohy jednotlivých subjektů v procesu pedagogické integrace
jsou rozvíjející aktivity jako např. odborně řízená hudební výchova, hlavně hra na hudební nástroj. Podle toho se pak může odvíjet příprava dítěte na budoucí povolání. Důležité je také, aby mělo dítě zajištěné kontroly u odborných lékařů. Je nutné dbát na hygienu čtení a psaní dítěte se zrakovou vadou. Vyučující by měli být, ještě před přijetím dítěte, ze strany rodičů informováni o jeho zdravotním stavu, diagnóze a specifických schopnostech a možnostech, ale i o jeho nedostatcích. Po celou dobu vzdělávacího procesu je nezbytná spolupráce rodičů a školy. 7.2. Dítě v procesu integrace Vzhledem k tomu, že zrakové postižení narušuje dítěti orientaci v prostoru, mělo by se seznámit s prostředím školy ještě před začátkem roku nebo nástupem do školy. Poprvé by mělo mít dítě možnost seznámit se s novým prostředím bez přítomnosti ostatních žáků, za pomoci svého učitele, mělo by si „prohlédnout“ budovu a hlavně třídy, do kterých bude docházet a dále všechny potřebné prostory (toaleta, jídelna, šatna). Dítě by mělo být informováno o všech překážkách a bariérách, se kterými se může ve škole setkat. „Míra informovanosti by měla záležet na věku žáka, stupni jeho zrakového postižení a na tom, zda se jedná o přestup z mateřské školy běžného typu do 1. třídy základní školy, nebo do vyššího ročníku základní školy, po předcházející přípravě ve speciální škole“(3). Pokud má dítě se zrakovým postižením nastoupit do běžné mateřské školy, mělo by se s ní poprvé seznámit v době, kdy jsou ve škole děti, např. při hře na hřišti. Takovéto návštěvy by měly být zpočátku časté, dítě se tak postupně seznamuje se svými budoucími kamarády a s učitelkou. Postupně návštěvy splynou v regulérní docházku dítěte do školy. 7.3. Spolužáci v procesu integrace Budoucí učitel dítěte se zrakovým postižením v běžné škole by měl zajistit přípravu ostatních dětí na příchod nového spolužáka. Ostatní děti by měly být seznámeny se specifiky zrakového postižení svého nového spolužáka, jako např. kývání těla, třepání rukama, mačkání očí, což vzbuzuje pozornost. Děti by měly vědět, že to je „normální“, aby se tak předešlo případným konfliktům nebo posměchům. Spolužáci by také měli být seznámeni s tím, že nový žák se zrakovou vadou občas potřebuje zvýšenou individuální pomoc od učitele, že některé vyučovací metody budou jiné než běžně, a že dítě potřebuje speciální kompenzační pomůcky. Pokud je nutná přítomnost asistenta pedagoga nebo osobního asistenta, měly by s tím být děti také seznámeny a měla by jim být vysvětlena nutnost a důvod přítomnosti této osoby. 28
Teoretická část
Úlohy jednotlivých subjektů v procesu pedagogické integrace
Dětem by také měly být představeny formy chování a způsoby komunikace s novým žákem, např. průběžné informování o činnostech ve třídě nebo slovní vybízení k činnostem. Aby byl postižený spolužák schopen identifikovat ostatní, měli by se mu představovat jmény, pokud se nacházejí kolem něj nebo na něj mluví, alespoň do doby, než je rozezná sám podle hlasu. Děti by se měly seznámit s tím, jak mohou v případě potřeby svému zrakově postiženému spolužákovi pomoci, např. při pohybu mimo třídu nebo mimo budovu se může postižený držet nad loktem některého spolužáka nebo u menších dětí se může držet za zápěstí. To, jak zdravé děti svého spolužáka se zrakovým postižením přijmou, závisí hlavně na jejich učiteli, na jeho chování a na tom, jak je s jeho vadou a s jejími specifiky seznámí. Učitel by měl také zabránit případným konfliktům mezi zrakově postiženým žákem a ostatními, v horším případě i odstrkování nebo až šikany. Důležité je hlavně vysvětlování a dávání příkladů ostatním. 7.4. Učitel v procesu integrace Budoucí učitel dítěte se zrakovým postižením by se s ním měl seznámit jako první, a to s předstihem ještě před nástupem dítěte do školy, měl by také získat základní informace o specifice vývoje dětí se zrakovým postižením, zvláště o postižení jeho žáka, také se musí seznámit s metodikou výuky. Učitel se dále musí seznámit s rodiči nového žáka, domluvit se s nimi na společné péči o dítě a hlavně na spolupráci. Od rodičů učitel získá potřebné informace o žákovi, hlavně o jeho zdravotním stavu a individuálních zvláštnostech, které je nutno během vzdělávacího a výchovného procesu brát v potaz. Učitel může být v kontaktu se speciálním pedagogem speciálně pedagogického centra pro zrakově postižené, který mu pomáhá sestavit individuální vzdělávací plán a zajistit potřebné kompenzační pomůcky. Učitel samozřejmě musí během výchovného a vzdělávacího procesu přihlížet k charakteristice zrakové vady žáka, nesmí ale snižovat požadavky na jeho vědomosti a dovednosti. Péče o zrakově postiženého žáka nesmí být na úkor ostatních dětí ve třídě, nikdo by neměl mít pocit nadřazenosti ani méněcennosti. Učitel by se měl snažit udržovat ve třídě zdravou a rovnocennou atmosféru.
29
Teoretická část
Specifika výchovy dítěte se zrakovým postižením
8. Specifika výchovy dítěte se zrakovým postižením Pokud už je dítě se zrakovým postižením zařazeno do školy běžného typu, je třeba, aby se mu tato škola dostatečně přizpůsobila a pomohla mu zajistit co nejlepší integrované vzdělání. Míra přizpůsobivosti školy obvykle závisí na typu zrakového postižení, čím vážnější je vada, tím jsou náročnější a dražší kompenzační pomůcky, které musí škola zajistit. Před nástupem do běžné základní školy by už mělo mít dítě osvojené určité dovednosti, které mu pak vzdělávání usnadní a usnadní to i práci jeho učitelům. Tyto dovednosti si obvykle osvojuje v mateřské škole, ať už speciální nebo běžné, kde mu k tomu mohou pomoci speciální pedagogové z centra rané péče. 8.1. Výchova dítěte se zrakovým postižením v mateřské škole Mateřská škola je pro dítě se zrakovým postižením velmi důležitá. Pracuje se zde na rozvíjení ostatních smyslů dítěte. Děti se zbytky zraku se pracovníci mateřské školy speciálně pedagogickým působením snaží naučit jejich zbylý zrak co nejefektivněji využívat. V mateřské škole jsou děti připravovány na přechod do základní školy a dalšího života, jsou zde vedeny k co největší samostatnosti. Podmínkou nástupu na základní školu je, aby si děti osvojily specifické dovednosti, které budou později potřebovat. Nácvik specifických dovedností by měl být zaměřen na: Rozvoj zrakových funkcí – reedukace zraku Děti za pomoci optických pomůcek rozvíjejí své postižené funkce zraku a učí se s pomůckami pracovat. Dále se provádí nácvik zrakové hygieny, cvičení zrakové pozornosti a zrakové paměti a výcvik zrakové představivosti. V neposlední řadě se zde cvičí zrakové funkce a využívají se při orientaci v prostoru. Rozvoj sluchového vnímání Sluch je pro člověka se zrakovým postižením jedním z nejdůležitějších kompenzačních smyslů, pomáhá postiženému dítěti vnímat, co se děje ve třídě, výklad učitelky, odpovědi spolužáků. Sluch je také velmi nepostradatelný pro rozvoj mobility a dobré orientace. Cvičení sluchových schopností je potřeba pravidelně a často opakovat. Zpočátku se pro cvičení volí tiché prostředí, až poté prostředí hlučnější. Způsoby cvičení se odvíjejí od věku, druhu a stupně zrakového postižení.
30
Teoretická část
Specifika výchovy dítěte se zrakovým postižením
Dítě se z hlediska sluchu v mateřské škole učí: sluchovým dovednostem, rozvíjení sluchové paměti a uvědomělé sluchové pozornosti (určit směr zvuku, eliminovat šumy, poznat osoby podle hlasu, poznat předměty či činnosti podle charakteristických zvuků), rozeznávání původu zvuku, naslouchání zvukům při pohybu (tahání, strkání, válení, házení předmětu), rozlišování zdrojů zvuku (tleskání rukama, šustění papíru, rachocení klíči), určování pořadí zvuků a opakování ve stejném pořadí. Rozvoj hmatového vnímání Nejdůležitějším smyslem k poznávání vnějšího světa je pro dítě se zrakovým postižením hmat. K tomu, aby si vytvořilo správnou představu o konkrétním předmětu nebo prostoru je podstatný přesný slovní popis dané věci. Před tím, než dítě nastoupí do základní školy, by si mělo dovednosti: uchopovat a držet předměty, přendávat předměty z jedné ruky do druhé, poznávat předměty a pohybovat prsty. Dítě se dále učí: rozeznávání nerovnosti povrchu, poznávat tvary, velikosti a vlastnosti předmětů (hladkost, drsnost, měkkost, tvrdost), cvičení na poznávání teploty a vlhkosti, hmotnosti, vytváření představ a orientace v mikroprostoru i makroprostoru. K orientaci také dítěti pomáhá hmat nohou, i ten je třeba cvičit, proto je dobré, když děti chodí bosé a prostor kolem sebe si nohama ohmatávají. Rozvoj čichu a chuti To, co dítě se zrakovou vadou informuje o jeho okolí, je také čich, který se mnohdy stává jeho důležitým průvodcem (dítě např. podle čichu pozná, že právě prochází třeba kolem pekárny nebo nějaké továrny, což jsou významné orientační body). V rámci rozvíjení čichu se dítě učí rozpoznat podněty, stanovit jejich původ, intenzitu a lokalizovat je. Při tréninku chuti musí dítě znát různé druhy chutí, jejich intenzitu a původ (např. rozpoznávání jednotlivých jídel, jejich vlastnosti, jako je sladký, kyselý, slaný, hořký, voňavý, páchnoucí, apod.). Rozvoj řeči Pro samostatnost a soběstačnost dítěte se zrakovým postižením je velmi podstatná řeč. Dítě musí mít dostatek podnětů k mluvení, které nahrazují zrakové zkušenosti, o něž je dítě ochuzeno. Při výcviku řeči je důležité, aby určité slovo vyvolalo v dítěti představu konkrétního předmětu nebo činnosti. Podstatné je aby se dítě během rozvoje řeči naučilo, jakou polohu má mít jeho tělo a hlava, když s někým mluví, jaký má mít postoj k osobě, která mu naslouchá, aby komunikace vypadala přirozeně.
31
Teoretická část
Specifika výchovy dítěte se zrakovým postižením
Rozvoj estetického vnímání Oblasti estetického vnímání se děti se zrakovým postižením rozvíjejí hlavně prostřednictvím hudebních činností, mluvením a do jisté míry i při výtvarných projevech. I zcela nevidomé děti mohou malovat a pracovat s modelovacími hmotami, mají velmi jemný hmat, který jim v tomto případě nahrazuje oči. Během volného tvořivého kreslení se rozvíjí jejich představivost a upevňují se představy o vnějším světě. Také si cvičí okohybné svaly a učí se rozeznávat barvy. Velmi důležitá je hudební výchova, slouží jako kompenzace, protože pomáhá rozvíjet sluch. Používání dětských hudebních nástrojů zdokonaluje hudební sluch, smysl pro rytmus a vytvářejí se tak předpoklady pro hru na hudební nástroj. Lidé se zrakovým postižením hrají převážně na kytaru nebo na klavír. Přirozené pohyby se děti učí rozvíjet v oblasti hudebně pohybové. Před nástupem na základní školu by každé dítě zrakově postižené mělo dosáhnout určitého stupně pohybové koordinace ruky se zrakovou kontrolou i dovednosti zacházet se základními druhy grafického materiálu. Pohybové činnosti Dítě s těžkou zrakovou vadou bývá obvykle tělesně slabé, nešikovné a úzkostné, o to více je pohybová výchova důležitá. Takto postižené dítě má omezenou nebo vůbec žádnou možnost cviky napodobovat zrakem, proto je důležitý individuální přistup, dítěti se musí všechny cviky popsat slovy a nejlepší je, když si může jednotlivé polohy ohmatat. Cílem pohybové výchovy je naučit dítě pohybovat se tak, aby se co nejméně odlišovalo od ostatních a nevyvolávalo tak zbytečnou pozornost. Dítě se tedy učí: správné držení těla, samostatnou a správnou chůzi, ladnost, běh, lezení, házení, cvičení rovnováhy). Neméně důležitý je výcvik prostorové orientace a samostatného pohybu, kdy je třeba spoji zrakové, hmatové i sluchové vnímání. Nácvik sebeobsluhy Právě v mateřské škole se dítě učí příslušným zásadám stolování a hygienickým návykům. Mělo by si zvyknout dotazovat se ostatních na čistotu svých šatů, obličeje, rukou, apod. Před vstupem do školy by mělo dítě se zrakovým postižením umět: samostatně plnit úkoly základní tělesné hygieny, orientovat se a samostatně se pohybovat ve známých prostorách (třída, škola, dům), částečně uklízet své šaty, rozeznat jednotlivé části šatů, obléci a svléci se, zapínat knoflíky a zavazovat tkaničky, uklízet a vyhledávat své hračky.
32
Teoretická část
Specifika výchovy dítěte se zrakovým postižením
8.2. Výchova a vzdělávání dítěte se zrakovým postižením v základní škole Smyslová výchova Výcvik v základní škole je zajišťován učitelem podle metodických pokynů speciálního pedagoga ze speciálně pedagogického centra. Během výcviku se využívá zbytků zraku a světlocitu dítěte, rozvíjejí se i ostatní smysly. Při výcviku kompenzačních smyslů se rozvíjí paměť, myšlení a řeč, také se vytvářejí správné představy vnějšího světa. Čtením Braillova písma a prohlížením reliéfních obrázků se rozvíjí hmat. Tělesná výchova Tělesná výchova dítěte se zrakovým postižením je zaměřená hlavně na rozvoj zdatnostních i dovednostních složek pohybového rozvoje, samozřejmě to musí být přiměřené věku dítěte a typu zrakového postižení. Házení a chytání se cvičí pomocí ozvučených míčů, dále se cvičí rovnováha a hrají se pohybové hry. Během cvičení prostorových, koordinačních, kompenzačních i relaxačních cvičení musí být všechny cviky komentovány slovně učitelem, zároveň musí učitel vše předcvičovat tak, aby si to dítě mohlo ověřit hmatem. Z lehkoatletických disciplín se u dětí se zrakovým postižením doporučuje běh, u nevidomých dětí i skoky. Dítě běhá za ozvučeným cílem (rolnička, hlas učitele), což mu pomáhá udržovat správný směr. V běžných školách jsou děti se zrakovými vadami většinou z tělesné výchovy osvobozovány. Důvodem je hlavně obava z možných úrazů a neznalost specifik metodiky výuky tělesné výchovy zrakově postižených dětí ze strany pedagogů. Pracovní výchova V rámci pracovní výchovy se dítě učí základním zručnostem a pracovním návykům, které uplatní pro budoucí praktický, ale i profesní život. Rozvíjejí se také kompenzační smysly, hlavně sluch a hmat. Pomocí hmatu se žáci učí určovat druhy materiálů a jejich vlastnosti a rozvíjí se v jemné motorice. Žák se zrakovým postižením může plnit téměř všechny úkoly pracovní výchovy jako zdraví spolužáci, důležité je ale brát ohled na bezpečnost a individuální přístup. I z tohoto předmětu jsou děti se zrakovými vadami často osvobozovány, důvodem je hlavně strach z nebezpečí úrazu a opět neznalost potřebné metodiky výuky ze strany učitelů.
33
Teoretická část
Specifika výchovy dítěte se zrakovým postižením
Výtvarná výchova Hlavním cílem výtvarných činností je záměrný a účelný výcvik ruky – hmatu, uvědomělého sluchového vnímání, hmatové pozornosti a paměti a orientace na ploše i v prostoru. Děti se při výtvarné výchově učí manipulovat s předměty, poznávat jejich podstatné a charakteristické rysy, později využívat modelů předmětů a jejich grafického znázornění, také si rozvíjejí představivost. Využívají se zde všechny způsoby – pasivní, aktivní i instrumentální metody. Důležitá je kvalitní slovní instruktáž učitele a seznámení s modelem pomocí hmatu. Hudební výchova Výuka hudební výchovy u dětí se zrakovým postižením je velmi podobná výuce u zdravých dětí. Důraz je kladen hlavně na poslech hudby a zpívání z paměti. Pod vedením odborníků pro zrakově postižené se dítě učí hře na hudební nástroj, hrát z paměti bez notového zápisu. Při hře na hudební nástroj si dítě celkově rozvíjí manuální schopnosti a sluchové vnímání, cílem je vypěstovat u žáka hudebnost a poskytnout mu také určitý stupeň technické dovednosti. Mnoho dětí se zrakovým postižením si volí hru na hudební nástroj při studiu na konzervatoři a později i pro svou profesi. Čtení Technika psaní a čtení se odvíjí od typu a stupně zrakové vady. Většina slabozrakých dětí je schopna číst běžný test učebnic s pomocí optických pomůcek spolu s ostatními zdravými spolužáky. Děti s vážnějšími vadami se učí zacházet se čtecími pomůckami a s brýlemi. Televizní lupa pomáhá ve čtení žákům se zbytky zraku. Pro žáky, kteří jsou zcela nevidomí, je technika psaní Braillovým bodovým písmem. Tuto techniku se učí s pomocí speciálního pedagoga, ovšem i učitel na běžné základní škole, který má ve třídě nevidomého žáka, se musí s touto technikou seznámit. Dnes jsou i učebnice základní školy psané Braillovým písmem. Psaní Pokud je slabozraké dítě ve speciální škole, tak se učí psát latinkou, nevidomé děti ve speciálních školách se učí psát Braillovým písmem, žáci, kteří mají zbytky zraku píší oběma těmito technikami, aby byli připraveni na to, kdyby se jejich zrak v budoucnu zhoršil. Při nácviku nových písmen se zapojuje více smyslů: sluch, zrak i jemná motorika. Při psaní používají žáci se zrakovým postižením psací potřeby se silnou stopou.
34
Teoretická část
Specifika výchovy dítěte se zrakovým postižením
Nevidomé děti integrované v běžných školách se učí psát již v první třídě pouze Braillovým písmem, většinou k tomu používají slepecký psací stroj. V praktickém životě by si ale i nevidomý měl osvojit latinku, už jen proto, že se musí umět podepsat. Je důležité, aby učitel žákovi se zrakovým postižením ponechal více času na psaní písemných prací, většinou se doporučuje polovina času navíc. Velký význam, hlavně pro komunikaci s okolím, které neovládá Braillovo písmo, má to, aby se všechny děti se zrakovým postižením naučily psát na psacím stroji s běžnou klávesnicí.
35
Teoretická část
Poradenské služby v procesu integrace
9. Poradenské služby v procesu integrace Poradenské služby z hlediska integrovaného vzdělávání jsou určeny dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením, poskytují je školy a školská poradenská zařízení. Standardní poradenské služby jsou poskytovány bezplatně. Školskými poradenskými zařízeními se rozumí pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum. 9.1. Škola a Pedagogicko-psychologická poradna Žákům se zrakovým postižením může tato poradna nabídnout provedení psychologického a speciálně pedagogického vyšetření pro zařazení do školy, třídy, oddělení a studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy pro žáky se zdravotním postižením a zajištění speciálních vzdělávacích potřeb pro žáky ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Dále poradna zajišťuje „poskytování odborných konzultací pedagogickým pracovníkům základních a středních škol v souvislosti s integrací žáků se zdravotním postižením a s vytvářením a naplňováním individuálních vzdělávacích plánů pro tyto žáky.“9 Svoje služby poskytuje poradna ambulantně na svém pracovišti, může také navštěvovat zaměstnance ve školách a školských zařízeních. Poradenské služby ve školách jsou většinou zajišťovány výchovnými poradci a školními metodiky prevence, také je zde možná přítomnost školního psychologa, který pečuje o integrované žáky nebo školního speciálního pedagoga. Tyto pracovníci mohou žákům se zrakovým postižením poskytnout (kromě činnosti, kterou běžně vykonávají) odbornou podporu při integraci a vzdělávání. 9.2. Speciálně pedagogické centrum (pro děti se zrakovým postižením) V úspěšné integraci v běžné základní škole může pomoci speciálně pedagogické centrum pro zrakově postižené. Úloha těchto center je velmi důležitá a dle mého názoru by bez jejich pomoci nebylo integrované vzdělávání dětí se zrakovými vadami úspěšné a podle zákona ani možné. V těchto centrech pracují hlavně speciální pedagogové, psychologové a sociální pracovníci, případně oftalmologové. Centra pomáhají dětem, žákům a studentům se zrakovým postižením, kteří jsou umístěni v běžných mateřských a základních školách, v diagnostických 9
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (16)
36
Teoretická část
Poradenské služby v procesu integrace
ústavech, ve stacionářích a na středních školách. Jejich pomoc je také směřována dětem a žákům speciálních škol a speciálních tříd při základních školách. Služby speciálně pedagogického centra jsou poskytovány ambulantně na pracovišti centra, pracovníci centra mohou ale také navštěvovat žáky ve školách a školských zařízeních, popřípadě v jejich rodinách a v zařízeních pečujících o žáky se zdravotním postižením. Pokud mají rodiče zájem integrovat své dítě se zrakovou vadou v běžné základní škole, tak nejprve vyhledají a kontaktují speciálně pedagogické centrum, které jim většinou zašle dotazník, kde je nutné přiložit oční nález. Rodiče musí kontaktovat centrum ještě před tím, než zapíší své dítě do první třídy. Po obdržení dotazníku se domluví schůzka většinou doma v přirozeném prostředí dítěte. Na první návštěvě se domluví další postup, hlavně metodické vedení, potřebné pomůcky a podobně. Poté se vyhledává vhodná základní škola, která je ochotna a schopna dítě přijmout a podstoupit tak proces integrovaného vzdělávání dítěte se zrakovým postižením. Speciálně pedagogické centrum má z hlediska integrace velmi široký okruh činností, proto zde uvedu pouze hlavní a nejžádanější služby a v dalším odkazuji na vyhlášku č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Hlavní činnost speciálně pedagogických center pro žáky se zrakovým postižením • Pracovníci centra pravidelně navštěvují rodiny a zařízení, kde jsou děti se zrakovým postižením umístěny. • Pořádají instruktáže a odborné semináře pro rodiče a učitele integrovaných dětí se zrakovým postižením, zaměřené na výchovu a vzdělávání, doporučení k vypracování individuálního vzdělávacího plánu a pořádají konzultace s učiteli. • Instruktor prostorové orientace zajišťuje výuku prostorové orientace a samostatného pohybu pro nevidomé děti. • Je zde možnost vyzkoušení a doporučení, případně i dodání vhodných optických pomůcek a kompenzačních pomůcek, jako např. kamerové lupy, digitální lupy, apod. Po dodání pomůcek je zde možné zaškolení. • Speciálně pedagogická centra mohou také zprostředkovat diagnostické pobyty ve škole. • Pracovníci speciálně pedagogického centra provádějí pravidelné konzultace s učiteli a rodiči integrovaných dětí v běžných školách. 37
Teoretická část
Poradenské služby v procesu integrace
• Některá speciálně pedagogická centra zajišťují i individuální výuku, víkendové akce pro rodiče a učitele. • Je zde možnost zapůjčení učebnic a pomůcek v bodovém písmu. Některá speciálně pedagogická centra vlastní i tiskárnu bodového písma.
Samozřejmě se přihlíží k individualitě jednotlivých dětí se zrakovým postižením, k tomu, že každé dítě má své zvláštní potřeby a schopnosti. Po domluvě s konkrétním centrem je možné poskytnout mnohdy i netypickou pomoc.
38
Teoretická část
Neziskové organizace v procesu integrace
10. Neziskové organizace v procesu integrace Neziskových organizací, které pomáhají dětem i dospělým se zrakovým postižením, je mnoho. Můžeme najít organizace, které pomáhají nejen s integrací, ale i se sportovním vyžitím, se získáním kompenzačních a rehabilitačních pomůcek, s nácvikem prostorové orientace, apod. Tyto organizace pomáhají nejen s pedagogickou integrací, ale také se sociální integrací, s tím, aby se lidé se zrakovým postižením mohli co nejvíce přiblížit zdravé populaci. Je to např. SONS (Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých), Světluška, Tyfloservis, Brněnské tělovýchovné sdružení a mnoho dalších. V této práci se zaměřím na střediska rané péče z hlediska integrace a Tandem Brno z hlediska sportovního vyžití. 10.1. Střediska rané péče Většinou jsou střediska rané péče první institucí, kterou rodiče, jimž se narodilo dítě se zrakovým postižením, požádají o pomoc. Jejich úloha spočívá hlavně v pomoci těmto rodinám již od počátku zjištění zrakové vady, nejlépe v prvních letech života jejich dítěte (kdy jsou pro něj největší možnosti jeho rozvoje), dále pak v integraci dítěte do běžné mateřské školy. Informace o náplni a činnostech těchto středisek jsem načerpala z webových stránek Společnosti pro ranou péči. Tato společnost disponuje svými pobočkami po celé republice, v každém velkém městě. Středisko rané péče je občanské sdružení – tedy nestátní organizace, která poskytuje odborné služby rané péče, podporu a pomoc rodinám, do kterých se narodilo dítě se zrakovým nebo i s kombinovaným postižením. Jejich posláním je hájit práva rodičů dětí s postižením a prosazovat zakotvení rané péče jako služby a oboru. Za cíl si centra rané péče kladou poskytnout rodinám, dětem i společnosti předpoklady sociální integrace, a to se zřetelem na včasnou diagnostiku a následnou péči. Služby rané péče jsou poskytovány od doby, kdy je zjištěno riziko nebo postižení do doby, kdy je dítě přijato vzdělávací institucí tak, aby se zvyšovala vývojová úroveň dítěte v oblastech, které jsou ohroženy biologickými, sociálními a psychologickými faktory. Střediska rané péče plní také preventivní funkci, protože snižují vliv prvotního postižení a brání vzniku druhotného postižení. Péče ze strany střediska rané péče je dětem poskytována hlavně v prvních třech letech jejich života, protože právě v tomto období jsou kompenzační možnosti mozku dítěte tak velké, že umožňují nejlépe rozvinout náhradní mechanismy i u dětí, které mají v některé oblasti vývoje vážný handicap. Pokud se období prvních tří let zanedbá, hrozí, že možnosti vývoje dítěte se v určitých oblastech mohou zcela uzavřít nebo extrémně snížit. Péče je dětem 39
Teoretická část
Neziskové organizace v procesu integrace
poskytována hlavně v jejich přirozeném prostředí, tedy převážně doma v rodině, kde se cítí bezpečně. Hlavní činnosti střediska rané péče • Služby rané péče jsou poskytovány prostřednictvím středisek rané péče, a to dětem se zrakovým a kombinovaným postižením a jejich rodinám. • Středisko spolupracuje s jinými odbornými pracovišti. • Spolupráce při přípravě právních norem a předpisů upravujících ranou péči a její poskytování. • Středisko se stará o odbornost svých členů a jimi poskytovaných služeb. • Ucházení se o činnost a členství v mezinárodních organizacích pro ranou péči. • Spolupráce s rodiči dětí s postižením. • Provádění a zajišťování rekvalifikační a rehabilitační činnosti. • Zajišťování vzdělávací a osvětové činnosti. • Vydávání odborné neperiodické publikace, periodického tisku a informačních tiskovin (časopis Rolnička). • Poskytování a zajišťování odborných konzultačních a informačních služeb. • Pomoc rodičům dětí se zrakovým postižením stát se nezávislými na institucích a snižovat nutnost ústavního pobytu, šetří se tak i státní výdaje. • Středisko rané péče je důležitým předpokladem pro úspěšnou sociální integraci. Formy služeb pro klienty Návštěvy poradců a konzultantů v rodinách (1 x za 1 – 3 měsíce); semináře pro rodiče; týdenní rehabilitační pobyty pro celé rodiny; ambulantní zraková stimulace; setkání rodičů; půjčování hraček, pomůcek a literatury; čtvrtletní zpravodaj pro rodiče (Rolnička); možnost konzultace s rehabilitační pracovnicí, psychologem; pomoc při výběru předškolního zařízení; instruktáže pracovníků vzdělávacích a rehabilitačních zařízení, kam dochází děti v péči sdružení; základní sociálně-právní poradenství. Všechny služby jsou poskytovány zdarma.
40
Teoretická část
Neziskové organizace v procesu integrace
10.2. Tandem Brno Toto brněnské občanské sdružení vzniklo v roce 2003. Jeho hlavním cílem je umožnit sportovní aktivity lidem se zrakovým postižením. Zabývají se hlavně rekreačním sportem, ale sportovci se zrakovým postižením se mohou s pomocí Tandemu věnovat i závodním sportovním aktivitám. Členy organizace nejsou jen lidé se zrakovým postižením, ale i vidoucí lidé, kteří jim pomáhají jako průvodci, traséři nebo jen kamarádi. Tito dobrovolníci jsou samozřejmě řádně proškoleni. Sporty, kterými se Tandem zabývá, jsou hlavně: cykloturistika, lyžování, horolezectví, jezdectví, plavání, šachy, showdown, vodní sporty a turistika, tábory, oddíly. Kromě sportovních aktivit se můžeme v Tandemu setkat také s pobyty pro děti nebo s možností poznávání kulturních památek. Prostřednictvím této organizace se lidé se zrakovým postižením setkávají se zdravými, nacházejí nové kamarády, stávají se samostatnějšími, získávají nové dovednosti nebo rozvíjejí své sebevědomí.
41
Teoretická část
Reakce rodičů na postižení svého dítěte
11. Reakce rodičů na postižení svého dítěte To, že se rodičům narodí zrakově i jinak postižené dítě, u nich nemůže samozřejmě vyvolat příznivé emoce a záleží na mnoha faktorech ovlivňujících jejich reakci. Většinou se rodiče nejprve dostávají to tzv. krize rodičovské identity – ta nastává v době, kdy je u dítěte zjištěna jasná diagnóza nějakého postižení, a ono je již definitivně považováno za postižené. Skutečnost jak rodiče na své dítě s postižením reagují a jaký k němu zaujmou postoj a chování, ho může zásadním způsobem ovlivnit do budoucna. Vágnerová rozděluje reakce rodičů na vlastní dítě s postižením do několika fází: 11.1. Fáze šoku a popření Šok bývá první reakcí na většinu traumatizujících událostí. Rodiče si kladou otázky jako např. „Proč se to stalo? Proč právě nám?“ Z hlediska popírání situace si rodiče říkají např. „To nemůže být možné. To jistě není pravda. Lékaři se jistě spletli.“ Je nezbytné, aby se rodiče se situací, kterou vůbec neočekávali, zvláště jsou-li oba zdraví, do určité míry vyrovnali. Jiná je situace u rodičů, kteří jsou sami postižení nebo již mají jedno postižené dítě, u nich není tato situace zcela neobvyklá. 11.2. Postupná akceptace reality a vyrovnávání se s problémem V této fázi závisí na racionálních a emocionálních faktorech. Později rodiče získávají více informací o postižení svého dítěte, lépe vše chápou a mohou to racionálně zpracovat. Naopak jim ale v racionálním zpracování může bránit jejich emocionální stav, jsou stále rozhněvaní (na sebe, na lékaře, na toho druhého, na nepřízeň osudu), zoufalí, v depresích, což je běžná reakce. Buď rodiče situaci přijmou, což závisí na jejich osobnostní zralosti, životních zkušenostech, kvalitě citového zázemí, jejich individuální frustrační toleranci a akutním psychickém i somatickém stavu. Nebo situaci nepřijmou vůbec, případně jen částečně a vytvoří si nejrůznější psychické obrany (např. útok, pasivita, únik, rezignace, regrese). 11.3. Realistický pohled na situaci Je poslední fází, ke které nakonec dospěje většina rodičů. Rodiče přijmou dítě takové, jaké je a snaží se ho plně rozvíjet v rámci jeho možností. U rodičů, kteří takového přijetí nejsou zcela schopni, většinou dochází např. k hyperprotektivnímu chování a ochranitelství svého dítěte nebo naopak k přetěžování, což dítě v jeho rozvoji vždy nějak omezuje.
42
Teoretická část
Reakce rodičů na postižení svého dítěte
Jiný průběh reakce rodičů je v případě, že jejich dítě získá postižení v průběhu života. Dítě má již vytvořenou identitu a zafixovanou roli „normálního“ jedince. Rodiče většinou berou dítě stále jako „normální“ a jejich postoj k němu se po vzniku defektu příliš nezmění.
43
Teoretická část
Vliv zrakového postižení na vývoj a formování osobnosti dítěte
12. Vliv zrakového postižení na vývoj a formování osobnosti dítěte V první řadě je každá osobnost podmíněna biologicky, psychické jevy jedince jsou projevem činnosti centrální nervové soustavy. To udává např. naše základní charakteristiky temperamentových vlastností. Dále nás ovlivňuje genetická výbava, ta ovlivňuje podstatné charakteristiky psychiky, např. úroveň naší inteligence, zvýšené riziko některých duševních chorob. Důležitý úkol v sociálních vztazích jedince má také jeho celkový vzhled - pokud má dítě viditelné postižení, může se setkat s odmítáním. Druhým faktorem, který může zásadně ovlivnit vývoj osobnosti dítěte s postižením je sociální faktor, lidská bytost se přece vyvíjí v kontaktu se společností. U dítěte tuto funkci plní hlavně rodina, která ho ovlivňuje nejen svými výchovnými metodami, ale i vztahem k němu. Velký význam má rovněž kvalita a množství podmětů, které okolí jedinci poskytuje. V neposlední řadě vývoj osobnosti jedince ovlivňuje jeho vlastní činnost, to, jak vnímá svět kolem sebe, jaké má s okolím vztahy, jak okolí na jeho chování reaguje, apod. Na základě vlastní činnosti formuje představy o sobě a svém sebeuvědomování. Všechny tyto faktory samozřejmě nepůsobí jednotlivě, ale jsou vzájemně propojené, vzájemně se ovlivňují. Osobnost jedince dále ovlivňují zážitky a zkušenosti z minulosti, prožívání přítomnosti a pohled do budoucna.
44
Teoretická část
Typy zrakových vad
13. Typy zrakových vad Zrakové vady mohou vzniknout z řady příčin, podle nich je můžeme rozdělit na dědičné, vrozené a získané vady. Jako dědičné vady můžeme označit pouze jednoznačné vady tehdy, kdy někdo z rodiny trpěl nebo trpí stejnou vadou nebo tehdy, pokud můžeme prokázat, že příbuzný vadu na dítě prokazatelně přenesl. Vrozené a dědičné vady nemusí mít přímo charakter nemoci, ale může jít jen o dispozici k chorobě. Získané vady mohou být způsobeny mechanickými, fyzikálními, infekčními vlivy nebo chronickými chorobami. Tyto vady mohou nastat po některých onemocněních nebo při poranění oka, zrakového nervu nebo zrakového centra v mozku. Zrakové vady mohou mít mnoho příčin, mohou vznikat v různém věku včetně prenatálního období a mohou mít různý stupeň závažnosti. Současně je důležité, zda je zraková vada kombinována s jiným postižením, např. fyzickým. To ještě více ovlivňuje postoj rodičů a veřejnosti k dítěti. Dítě má pak větší problém se zařazením do vzdělávacího procesu. I když by rodiče chtěli dítě umístit do speciální školy pro děti se zrakovým postižením, tak to obvykle není možné, protože tyto školy nemívají dostatečné podmínky pro uspokojování potřeb fyzicky handicapovaných dětí. Uvádím tři různé přístupy ke zrakovým vadám a jejich diagnózám podle třech různých autorek: Vágnerová ve své publikaci Oftalmopsychologie dětského věku uvádí nejčastější zrakové vady a onemocnění vyskytující se v dětském věku: achromatopsie, aniridie, albinismus, atrofie terčů zrakového nervu, degenerativní onemocnění sítnice, kolobomový komplex, kongenitální glaukom, kongenitální katarakta, myopia gravis, nedonošenecká retinopatie, uveitida a zákaly rohovky. Kdežto Monatová dělí zrakové vady na: vady refrakce (krátkozrakost, dalekozrakost, astigmatismus, vetchozrakost), barvoslepost a šeroslepost, tupozrakost a šilhavost, slabozrakost a slepotu. Nakonec Moravcová dělí zrakové vady podle funkce na: vady zrakové ostrosti, okulomotorické poruchy, poruchy prostorového vidění, dvojité vidění, narušení zorného pole, obtíže při zpracování zrakových vjemů, poruchy barvocitu, poruchy adaptace na tmu a oslnění a poruchy citlivosti na kontrast. Tato pojetí se samozřejmě prolínají a konkrétní jednotlivé diagnózy jsou stejné, jde především o jejich rozdělení. Vzhledem k tomu, že má práce se zabývá dětským věkem, zaměřím se tedy na rozdělení podle Vágnerové a na srovnání jednotlivých diagnóz podle odborné publikace Moravcové. U jednotlivých diagnóz je většinou uvedeno, jakým způsobem jsou z rodičů na jejich dítě přenosné. V těchto případech jsou to dva způsoby přenosu, které je třeba blíže osvětlit:
45
Teoretická část
Typy zrakových vad
Autosomálně recesivní typ – dané postižení se nevyskytuje v každé generaci, ale spíše v každé druhé generaci (tedy „ob generaci“), rodiče postiženého dítěte jsou tedy přenašeči nemoci. Pokud jsou nosiči dané choroby oba rodiče, mají 25% šanci, že u jejich dítěte se choroba projeví. Autosomálně dominantní typ – v tomto případě se postižení vyskytuje v každé generaci. Znamená to, že rodič, který danou chorobou trpí, má 50% šanci, že u jeho dítěte se projeví stejná choroba. 13.1. Poruchy zrakového vnímání Pro lepší pochopení jednotlivých zrakových vad se nejprve zaměřím na poruchy zrakového vnímání a jejich vyšetření, jsou to: vizus do blízka a do dálky; zorné pole; okulomotorické a binokulární vidění, stereopse; barvocit; citlivost na kontrast a adaptace na tmu a oslnění. Vizus do blízka a do dálky Pomocí centrální zrakové ostrosti jsou naše oči schopny vidět předměty a jejich detaily jasně a ostře. Vizus se vyšetřuje pomocí optotypů, kterých je celá řada, včetně optotypů pro děti. Stále se nejvíce používají Snellenovy optotypové tabule, vyšetření se provádí na 6, 5 nebo 4 metry. Výsledkem může být desetinné číslo nebo zlomek např. 0,1=6/60, což znamená, že předmět, který zdravý jedinec vidí na 60 metrů, vidí tento pacient pouze na 6 metrů. Ostrost zraku oběma očima při použití optimální korekce Kategorie zhoršení zraku horní hranice
dolní hranice
1. Slabozrakost lehká a střední
6/18 = 0,3
6/60 = 0,1
2. Slabozrakost těžká
6/60 = 0,1
3/60 = 0,05
3. Těžce slabý zrak
3/60 = 0,05
1/60 = 0,02
4. Praktická nevidomost
1/60 = 0,02
světlocit se správnou projekcí
světlocit s chybnou projekcí
úplná ztráta světlocitu
5. Úplná nevidomost obou očí
Tab. 1 Stupně zdravotního postižení podle skupin zrakové ostrosti (7) Zorné pole „Představuje součet všech bodů, které se při nehýbajícím se oku zobrazují na sítnici. Hranici zorného pole tvoří okraj očnice, včetně obočí a nosu, tváře a víček. Čím hlouběji je oko uloženo, tím je zorné pole menší“(7). Ostré vidění a vidění barev zajišťuje centrální zorné
46
Teoretická část
Typy zrakových vad
pole, periferní zorné pole slouží k orientaci v prostoru a ve tmě. Základem pro kvalitní ostré vidění jsou čípky. Ztráta periferie zorného pole způsobí tzv. trubicové vidění, znemožní schopnost orientace v prostoru za šera, ale schopnost rozpoznávat detaily je zachovaná. Naopak při výpadku v centrálním zorném poli je periferní vidění zachováno, tím je možný bezproblémový pohyb v prostoru, ale ztrácí se schopnost rozpoznávat detaily, např. číst. K jednoduchému vyšetření zorného pole může lékař použít konfrontační metodu porovnáním svého zorného pole se zorným polem pacienta, který sleduje lékařův prst, když sedí oba proti sobě. Pro přesnější měření je možné použít kinetickou a statickou perimetrii. Barvocit Člověk je schopný vnímat asi 150 barev a více než 2000 odstínů. To, že člověk vidí barevně způsobuje „podráždění sítnice zářivou energií viditelného světla s různou vlnovou délkou a jeho vzájemných promícháním“(7). Musejí nám ale správně fungovat světločivé buňky tzv. čípky na sítnici, ty musí mít schopnost přijímat vlnové délky viditelného světla. Vyšetřovacích metod barvocitu je mnoho. Pro praxi je nejjednodušší test, kdy pacient vybírá kostky určité barvy nebo vybírá bavlnky určité barvy a různých odstínů, takové metody se používají hlavně u dětí. Citlivost na kontrast Kontrast je rozdíl mezi jasem dvou ploch viděných současně v zorném poli nebo dvou různých podnětů, které postupně působí na zrak. Kontrast každý subjektivně hodnotí svým zrakem. Citlivost na kontrast se vyšetřuje různými testy, které sledují hodnotu minima úlohového rozlišení (pacient sleduje velikost určitého objektu na řádku optotypu a vzdálenost mezi jednotlivými objekty) a klesající hodnotu kontrastu od maxima až k nule. Snížená citlivost na kontrast může být projevem tzv. skryté ztráty zrakových funkcí (např. u katarakty, glaukomu nebo roztroušené mozkomišní sklerózy). Dále se k vyšetření citlivosti na kontrast používá např. obrázek děvčátka v rozdílném kontrastu (není zde nutné rozpoznat obrázek) nebo test, který měří i rozpoznání vnímaného objektu (u podezření na centrální postižení zraku a prosopagnozie (porucha poznávání tváří). Adaptace na tmu a oslnění Oko schopné adaptovat se na tmu se umí přizpůsobit různé úrovni okolního světla, je schopné měnit práh citlivosti na světlo. Tuto schopnost máme díky regeneraci a syntéze zrakových fotopigmentů. K měření adaptace na tmu se používají tzv. adaptometry –
47
Teoretická část
Typy zrakových vad
„vyšetření začíná desetiminutovou preadaptací na světlo s následným určováním vzrůstající citlivosti sítnice potmě. Výsledná křivka znázorňuje průběh adaptace“(7). Skotopické vidění je schopnosti vidění při slabém osvětlení a za šera (zajišťuje ho pigment, zrakový purpur – rodopsin). Tzv. fotopické vidění je vidění při větší intenzitě světla, ve dne (zajišťuje ho působení jodopsinu v čípcích). Vidění za zhoršených světelných podmínek je tzv. mezopické vidění, při něm se mohou projevit některé poruchy. Orientační vyšetření adaptace na tmu a oslnění se provádí tak, že se nejprve určí pacientův vizus, potom se pacientovi osvítí centrální sítnicová oblast oftalmoskopem po dobu 15 sekund. Pak se mě čas, než pacient rozpozná stejný řádek, který četl před oslněním. Pokud je tato doba delší než 20 sekund, pokládáme to za patologické. Při problémech s adaptací na tmu se používá např. přídavné osvětlení při práci, lupa s osvětlením, velmi důležitá je také zraková úleva a odpočinek.
Obrázek 1 Anatomie oka a způsob zrakového vnímání (www.zelenyzakal.cz)
„Světelný paprsek nejprve prochází rohovkou a čočkou. Po průchodu sklivcem dopadá na sítnici. Obraz na sítnici je zaostřován čočkou. Tvar (vyklenutí) čočky se mění tahem závěsného aparátu, který je ovládán svalovým řasnatým tělískem. Sítnice tvoří vnitřní vrstvu očních obalů ve střední a zadní části oka. Je tvořena celkem deseti vrstvami buněk. Z nich mají zvláštní význam tzv. světločivé buňky – tyčinky a čípky, které registrují světelné podněty, a dále nervové buňky, jejichž výběžky se navzájem sbíhají v hustý svazek vláken, který oko opouští v jeho zadní části. Tomuto svazku říkáme optický nerv. Ten přenáší obrazovou informaci do příslušných center mozku k dalšímu zpracování.“10
10
www.zelenyzakal.cz 48
Teoretická část
Typy zrakových vad
13.2. Jednotlivé diagnózy zrakového postižení Achromatopsie Je vrozená vada a její přesná příčina není známá, ovšem během života se nezhoršuje, ale nejde ji ani nijak zlepšit. Takto postižné dítě má sníženou zrakovou ostrost, poruchu barvocitu, světloplachost a nystagmus. Dítě vidí v pásmu slabozrakosti (na dálku 4-5/50). Prvním projevem bývá světloplachost, děti se odvracejí od světla, proto je jejich vada zjistitelná již v kojeneckém věku. Přesto, že je tato vada vrozená a neprogresivní, může se dítě své schopnosti lépe naučit využívat efektivním učením. Tímto onemocněním trpí 1:30 000 lidí. Je geneticky podmíněno autosomálně recesivním způsobem. Z hlediska kompenzace jsou vhodné zatmavené brýle spolu s kryty ze stran a shora, protože postiženého oslňuje i běžné denní světlo, v šeru vidí pacient lépe. Doporučují se také filtry v oranžovém odstínu, které mohou zlepšit podmínky zrakové práce. Aniridie Znamená úplné chybění duhovky (často je ale vytvořen rudiment kořene duhovky). Aniridie je vrozená a geneticky podmíněná (autosomálně dominantním způsobem) vada, postihuje většinou obě oči, vidění postiženého bývá v pásmu těžší slabozrakosti (4-5/50). Pokud se toto onemocnění zhoršuje, tak to bývá obvykle způsobeno sekundárním glaukomem (až 37,5% nemocných), který je v tomto případě běžnou komplikací, jinak bývá stav neměnný. S aniridií může být spojena katarakta, foveální dysplázie (snižuje zrakovou ostrost), odchlípení sítnice. Již v útlém věku vede zhoršená centrální zraková ostrost ke vzniku nystagmu. Tyto komplikace mohou zapříčinit i totální slepotu. Aniridie se dá zjistit hned po narození dítěte, tím, že oko nemá duhovku, je velmi nápadné. Raným diagnostikováním této vady můžeme začít s brzkou stimulací zraku. Vzhledem k možnému riziku oslepnutí (způsobeného sekundárním glaukomem) by bylo pro dítě, v případě diagnostikování glaukomu, vhodné, kdyby si osvojilo Braillovo písmo co nejdříve. Postižený by měl také zvládat práci s rehabilitačními a kompenzačními pomůckami, které mu můžou mnoho usnadnit. Kvůli absenci duhovky může snadno dojít k oslnění očního pozadí, proto je nutné nosit zatmavené brýle a pokrývku hlavy s kšiltem. Tuto vadu je možné zlepšit použitím filtru šedomodré barvy. Aniridií trpí přibližně 1 z 27 000 lidí.
49
Teoretická část
Typy zrakových vad
Albinismus Je vrozená, geneticky podmíněná vada metabolismu aminokyselin, přenáší se autosomálně recesivním způsobem. Jedná se o vrozenou poruchu tvorby melaninu, který je důležitý pro tvorbu pigmentu. Rozlišujeme oční albinismus postihující jen oči a okulokutánní albinismus postihující oči, kůži i vlasy, ten se vyskytuje častěji. Albinismus postihuje nejen všechny lidské rasy ale i většinu druhů zvířat. Vízus postiženého albinismem bývá obvykle v pásmu slabozrakosti, často také bývá přidružený nystagmus a strabismus (šilhání). Postižený je silně světloplachý, mívá problémy při slunečném počasí, dále např. na sněhu, oslnění může způsobit i vodní plocha na koupališti nebo lesklá tabule v místnosti. U okulokutánního albinismu je nebezpečí popálení i při chvilkovém pobytu na přímém slunci, je tedy nutný buď silný opalovací faktor nebo prodyšné oblečení, které tělo zakryje, také pokrývka hlavy s kšiltem a v neposlední řadě zatmavené brýle. I u albinismu je možné zlepšit zrakové funkce použitím filtrů, např. šedomodré, zelené nebo žluté barvy. Atrofie terčů zrakového nervu Spočívá v „degeneraci příslušné nervové tkáně, druhého neuronu zrakové dráhy, kterou představuje ganglion optikum. Výsledný stav vzniká vlivem velmi různých patologických procesů. Jelikož tyto nerovové buňky jsou od svého vzniku trvale v Go fázi (nemnoží se), nemohou být degenerovaná vlákna nahrazena novou nervovou tkání (buňky se nedovedou množit)“11 „Společným klinickým znakem všech typů atrofií je změna barvy papily – terče zrakového nervu“(7). Oko má jinou barvu papily, ale na vnějším oku není nic nápadné, proto nebývá tato vada odhalena ihned po narození přesto, že je vrozená. Toto onemocnění může být geneticky podmíněné, ale může být způsobené i exogenními faktory (v prenatálním, perinatálním i postnatálním období). Obvykle je oboustranné (postihuje obě oči) a bývá často kombinované např. s dětskou mozkovou obrnou, lehkou mozkovou dysfunkcí, epilepsií nebo mentální retardací, přidružen bývá také nystagmus nebo porucha barvocitu, který může zrakové funkce zhoršovat. Poškození zrakového nervu může ale nastat i během života, většinou je příčinou onemocnění nebo úraz mozku. Zraková ostrost těchto dětí je značně snížena okolo 5/50, ale až polovina dětí vidí pouze 1/50, někdy může dojít k úplné slepotě, během života se stav většinou nemění. Z hlediska kompenzace zraku může některým pacientům pomoci žlutý nebo jantarový filtr.
11
VÁGNEROVÁ, M.: Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: UK, 1995. ISBN 80-7184-053-X (12)
50
Teoretická část
Typy zrakových vad
Degenerativní onemocnění sítnice Zahrnuje celou řadu postižení, které mají společné „nezánětlivé, progresivní poškození nervových elementů sítnice“(12). Vada je obyčejně oboustranná. Společné všem formám degenerativních onemocnění sítnice je to, že zhoršování zrakových funkcí probíhá většinou celé dětství, takže děti se mohou postupně na zhoršující se situaci adaptovat. Nejčastějším příznakem této vady je šeroslepost (hemeralopie), ta se většinou projeví už v útlém dětství. Zrakové vnímání můžeme zlepšit používáním filtrů jantarové, žluté nebo oranžové barvy. Jednou z forem je Stargardtova makulární juvenilní degenerace. První problémy se zrakovou diferenciací se objevují u dětí mezi 7-14 lety (někdy i dříve). Nejprve se sníží centrální zraková ostrost, pacient trpí postupnou ztrátou vnímání méně kontrastních textů, detailů, úbytkem rozlišovacích schopností a poruchami barvocitu. Postižený ztrácí orientaci při větším světle, protože se zužují zornice, takže lépe vidí za šera, kdy se zornice rozšiřují a vidění zajišťují tyčinky. Vše se projevuje na obou očích a časem se projevy zhoršují. Už ve školním věku je vidění dítěte v pásmu těžké slabozrakosti až zbytků zraku (2-4/50). Na vnější podobě oka nejsou pozorovatelné žádné změny, ale postižení se projevuje spíše chováním dětí v určitých situacích, hlavně v práci na blízko. Jelikož se onemocnění zhoršuje, je důležité, aby si dítě osvojilo Braillovo písmo a práci s kompenzačními pomůckami, ještě dokud alespoň částečně vidí. Periferní zorné pole bývá zachováno, takže děti nemají problémy v prostorové orientaci. Toto onemocnění je geneticky podmíněné autosomálně recesivním způsobem. Další formou degenerativního onemocnění sítnice může být tapetoretinální degenerace, je to geneticky podmíněné (všechny tři typy genetického přenosu: autosomálně recesivní, autosomálně dominantní a vázaný na X chromosom) onemocnění periferie sítnice. Projevuje se v prvním desetiletí života a spočívá v tom, že se dítěti postupně zužuje zorné pole, až může zůstat pouze trubicové centrální vidění, to samozřejmě působí potíže s prostorovou orientací. Ve starším školním věku je zrak dítěte v pásmu těžké slabozrakosti až zbytků zraku (2-4/50), navíc je dítě omezováno zužováním zorného pole. Obtíže s prostorovou orientací se mohou projevit v nápadném narážení do dveří, nábytku, dítě je při lokomoci nejisté. Jinou formou může být Leberova vrozená slepota, ale děti mají někdy zachovanou, i když omezenou, nějakou schopnost vidění, proto není název zcela přesný. Tato vada je geneticky podmíněná (zpravidla autosomálně recesivním způsobem) a je poměrně vzácná (2-3:100 000 dětí). Pokud není dítě úplně nevidomé, má zachovanou zrakovou ostrost
51
Teoretická část
Typy zrakových vad
v pásmu malých zbytků zraku (1/50), přidružené bývá zúžení zorného pole a porucha barvocitu, což způsobuje obtíže s prostorovou orientací. Typů degenerativního onemocnění sítnice je dnes popsáno více jak 40, takže určit tu správnou diagnózu v raném stádiu příznaků nebývá jednoduché, proto se zpočátku určují hlavně symptomy (např. topografie sítnice a provázející funkční poruchy). Rozštěp – kolobom duhovky neboli kolobomový komplex Kolobom znamená rozštěp, příčinou je nedostatečné uzavření embryonální oční štěrbiny. Tato vada je vrozená, může zahrnovat rozštěp celé střední vrstvy oční koule až k ciliárnímu tělísku, rozštěp čočky, sítnice a zrakového nervu. Rozštěp duhovky je na první pohled nápadný tím, že zornička má tvar klíčové dírky, oči vypadají spíše jako kočičí nebo kozí. Postižení se tedy svou nápadností odhalí ihned po narození, ale je poměrně vzácné (1:50 000). Může být
geneticky podmíněno
(zpravidla autosomálně dominantním
způsobem)
nebo způsobeno působením exogenních faktorů v 6.-7. týdnu prenatálního vývoje. Rozštěp může postihnou jedno i obě oči (poměr je 1:1). Děti s takto postiženýma oběma očima vidí v pásmu těžší slabozrakosti (4-5/50). Komplikací této vady může být katarakta (omezuje průhlednost čočky), sekundární glaukom, amoce sítnice (způsobuje výpadky zorného pole a následný pokles zrakové ostrosti) nebo odchlípení sítnice. Komplikacím lze ovšem předejít pravidelným sledováním dítěte oftalmologem. I zde se doporučuje korekce vady používáním filtru šedomodrého odstínu. Glaukom neboli zelený zákal Se projevuje vyšším nitroočním tlakem, což zhoršuje cévní výživu zrakového nervu, a tak vede ke zhoršování zrakové ostrosti a změnám zorného pole. Zvýšený nitrooční tlak může také způsobit zakalení čočky (komplikovanou kataraktu). Vada je geneticky podmíněná (zpravidla autosomálně recesivním způsobem), ale příčina nemusí být vždy objasněna. Příčinou sekundárního glaukomu mohou být chorobné stavy oka, nitrooční záněty, nádory, úrazy oka, apod., a to jak u dětí, tak u dospělých. Čím dříve se zahájí léčba, tím jsou následky méně závažné. U nás je toto onemocnění jednou z nejčastějších příčin slepoty, ale při včasné diagnostice je možné slepotě předejít. Glaukom obvykle postihuje obě oči. Pokud se neléčí, nitrooční tlak stoupá a způsobuje těžké poruchy vidění, které jsou nevratné. V případě tzv. glaukomového záchvatu dochází k rychlému vzestupu nitroočního tlaku, což se projevuje náhlou silnou bolestí oka, zarudnutím, zhoršením vidění (mlha, kouř, barevné kruhy kolem viděného zdroje světla), nevolností, případně zvracením. Pokud se včas 52
Teoretická část
Typy zrakových vad
zahájí léčba, nemusí být změny tak vážné. Glaukom se dá korigovat operativně, je třeba udržovat potřebnou hladinu hodnot nitroočního tlaku. Vidění dětí dosahuje pásna zbytků zraku (1-2/50) již ve školním věku a dále se zhoršuje, pacienti často ještě v dětství oslepnou. Glaukom se projevuje typickou šedavou hůře průhlednou rohovkou a vlivem zvýšeného nitroočního tlaku jsou oči dětí větší, což z počátku působí pěkně, ale později se oči dále mění, mohou být asymetrické a rohovky mohou být zakalené. Z počátku nebývá postižení tak nápadné, takže většinou není diagnostikováno ihned po narození. Toto onemocnění se vyskytuje v rozmezí 1:10 000 – 1:300 000. Z psychologického hlediska působí dítěti potíže nutnost častých návštěv lékaře a pravidelná aplikace léků, také to, že onemocnění se stále zhoršuje, negativní prognóza tedy způsobuje v rodině dlouhodobý stres. Zajímavostí je, že kongenitální glaukom často postihuje rómské děti, příčinou je vyšší četnost příbuzenských sňatků. Pro typ glaukomového onemocnění postihující romskou populaci je typická jeho nápadná progrese oproti jiným typům glaukomu. Katarakta neboli šedý zákal Jsou
různé
typy
katarakty,
v dětství
může
vzniknout:
Vrozená
katarakta,
při které dochází k zákalu oční čočky, ta tak ztrácí na své průhlednosti. Příčina může být dědičná (např. u dětí s Downovým syndromem), onemocnění matky v těhotenství (např. rubeola, toxoplazmóza) nebo působení teratogenních vlivů v těhotenství. Vrozený šedý zákal může být částečný, kdy jsou zakalená jen některá místa čočky nebo totální, kdy je celá zakalená čočka neprůhledná. Častější je získaný šedý zákal, jehož příčinou může být např. zánětlivé onemocnění oka nebo rohovky, úraz oka, nebo diabetes melitus. Šedavá panenka dětí je vidět na první pohled, takže bývá toto onemocnění většinou diagnostikováno ihned po narození nebo ještě v kojeneckém věku. Katarakta nemusí postihovat obě oči zároveň a ve stejné míře. Je možné ji operativně korigovat (co nejdříve po diagnostikování vady, jinak hrozí tupozrakost) tak, že se odstraní zakalená čočka, oko se tak zároveň stává dalekozrakým, což lze korigovat brýlemi, kontaktními čočkami nebo obojím zároveň. Podle Moravcové je možno také implantovat novou umělou hydrogelovou nebo silikonovou čočku do zachovaného pouzdra, i tak pacient většinou používá brýle na blízko. U dětí se kvůli růstu oka provádí implantace až později. Je možné ji provést i v raném věku, ale za podmínky, že je dítě způsobilé přijmout definitivní velikost čočky (neprovádí se např. u mikroftalmického oka).
53
Teoretická část
Typy zrakových vad
Příznaky katarakty mohou být různé: „zhoršené vidění do blízka nebo naopak do dálky, pohled jakoby přes zamlžené brýle, přes závoj, potřeba většího osvětlení nebo naopak světloplachost“(7). Komplikací této vady může být sekundární glaukom, který vidění také zhoršuje. Děti s kataraktou vidí v pásmu těžké slabozrakosti (4-5/50) a hůře. Katarakta bývá nejčastější příčinou ztráty zraku v rozvojových zemích. Výskyt tohoto onemocnění je docela častý (1:3 500). Myopia gravis Je velmi těžká krátkozrakost, kdy dítě vidí špatně na dálku, progrese této vady je různá. „U nejtěžších forem může vzniknout atrofie cévnatky a degenerativní změny sítnice, eventuálně může dojít až k jejímu odchlípení a dalšímu, výraznému zhoršení zrakové ostrosti, ke změně zorného pole či v krajním případě i k oslepnutí“(12). Ve školním věku mohou děti vidět v pásmu lehké slabozrakosti až zbytků zraku (5/15 – 2/50). Někdy může být ke krátkozrakosti přidružený mikroftalmus (nápadně malé bulby). Tato vada nebývá zjištěna většinou ihned po narození, ale až v pozdějším věku dítěte a pro rodiče bývá jednou z méně stresujících vad. Příčiny myopia gravis mohou být různé, může být geneticky podmíněná všemi známými způsoby, ale i zapříčiněná vnějšími vlivy prostředí. Retinopatie nedonošených Tato vada je hlavní příčinou slepoty dětí ve vyspělých zemích. Postihuje nedonošené a nezralé děti, které musely být po narození umístěné v inkubátoru s vysokým přívodem kyslíku, „je odpovědí nezralé sítnice na dlouhodobou hypoxii“(7). „V nezralé sítnici i sklivci může docházet ke krvácení, sítnice se může odchlipovat a srůstat se sklivcem v jedinou membránu“(12). Projevem je šedavé zabarvení sítnice, na které dochází ke změnám, obvykle jsou postižené obě oči. Tato vada má pět stádií, ke spontánnímu ústupu může dojít do třetího stádia. V pátém stádiu může nastat nevidomost, často nastane krátkozrakost. Důležité je, aby byl pacient pod pravidelným dohledem oftalmologa i dalších odborníků, protože může dojít k přidružení dalších onemocnění, např. sekundárního glaukomu (ten výrazně zhorší zrakovou ostrost), dětské mozkové obrny nebo mentální retardace. Uveitida Podle Vágnerové uveitida znamená zánět živnatky, který se může objevit kdykoli během dětství, je to tedy získaná vada. Tento zánět se projevuje jako světloplachost, slzení a porucha zrakových funkcí. Sekundárně může dojít k zakalování čočky nebo k sekundárnímu
54
Teoretická část
Typy zrakových vad
glaukomu. Vidění takto postižených dětí může být až v pásmu zbytků zraku (1-2/50), nebo může dojít až k úplnému oslepnutí. Pokud dojde k upravení zánětu tak, aby bylo možné operovat zákal čočky, může dojít k velkému zlepšení zrakové ostrosti, ale riziko zhoršení stále zůstává. Zákaly rohovky Podle Vágnerové se zakalením rohovky dochází zároveň k narušení průhlednosti. Do zákalů rohovky patří Petersova anomálie a dysgenesis iridocornealis typu Rieger, což jsou obě vzácné vady. Přidruženou komplikací může být opět sekundární glaukom. Zákal rohovky postihuje obvykle obě oči, dítě vidí v pásmu zbytků zraku (3/50), ale i hůře, porucha je dědičná. V dospělosti má postižení naději v operativním řešení této vady a transplantaci rohovky. Afakie Podle Moravcové má tato vrozená zraková vad různé příčiny, vzniká v prenatálním období mezi 4. – 5. týdnem. Častěji ale vada vzniká po operaci po odstranění zkalené čočky u šedého zákalu. Po odstranění čočky není oko schopné akomodovat. Afakické oko se tedy kompenzuje několika brýlemi na různé pracovní vzdálenosti. U malých dětí se používají kontaktní čočky, které umožní ostré vidění na dálku. Afakické oko může být také světloplaché, jako komplikace se může objevit glaukom nebo katarakta a odchlípení sítnice. Těmto komplikacím lze předcházet pravidelnými preventivními prohlídkami. I zde mohou při zrakové práci pomoci filtry šedomodré barvy. Nystagmus Podle Moravcové se tato vada projevuje bezděčnými rytmickými pohyby očí vykonávanými v jednom nebo i několika pohledových směrech. Pohyby očí mohou být horizontální, vertikální, krouživé, šikmé nebo cirkulární. Kvůli správnému zaostření dochází většinou ke kompenzačnímu postavení a natáčení hlavy. Příčiny nystagmu mohou být vrozené podmíněné senzorickou nebo motorickou poruchou, zvláštní formou vrozeného nystagmu je latentní nystagmus a získané příčiny, tehdy bývá nystagmus spojen s jiným onemocněním (např. porucha centrální nervové soustavy).
55
Teoretická část
Typy zrakových vad
Disociativní porucha vizu Podle Moravcové je toto onemocnění psychosomatického rázu, může se objevit u malých dětí, v pubertě, u adolescentů, u dospělých, ale i ve stáří. Projevem může být různé selhání v různých úrovních zrakových funkcí, i když ze strany oftalmologa je pacient bez nálezu. Léčba takovéto poruchy obvykle závisí na klinickém psychologovi a terapie je v kompetenci psychoterapeuta.
56
PRAKTICKÁ ČÁST
Praktická část
Kasuistika
14. Kasuistika 14.1. Štěpán Devítiletý Štěpán trpí Afakií po operaci šedého zákalu, má přidružený nystagmus a jeho vizus je v pásmu slabozrakosti. Ke své zrakové vadě se u něj projevují ještě specifické poruchy učení: dyslexie a dysortografie, dále poruchy pozornosti a hyperkinetický syndrom. Příčinou jeho postižení je nejspíše rizikové těhotenství, porod byl zdlouhavý, provedený císařským řezem. Štěpán byl úspěšně integrován již v běžné mateřské škole. Kvůli zrakovému postižení a celkové nevyzrálosti osobnosti se mu o 1 rok odložila školní docházka, během té doby se zklidni. Ale přesto se někdy objevovalo hyperaktivní chování, zbrklost a roztěkanost. Integrace pokračovala i v základní škole. Ve škole je schopný se soustředit pouze krátkodobě, je nutné ho stále k činnostem motivovat. Jeho vyjadřování je v pořádku, má bohatou slovní zásobu. V důsledku dyslexie čte pomalu, zaměňuje tvarově podobná písmena (m,n; z,s, apod.) a dělá přesmyčky. Jeho písmo je ale čitelné. Úroveň jeho rozumových schopností je v pásmu lehkého nadprůměru s nevyrovnanými výkony. Ve volném čase rád maluje, hraje si, modeluje, má rád pohádky, jezdí na kole. Ve škole se s ním každodenně provádějí smyslová cvičení, prostorová orientace, posilování grafomotoriky, sebeobsluhy a cvičení v sociální oblasti. Chlapec pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu, který spočívá hlavně v delších časových limitech při zrakové práci. K práci používá kopírku (na té jsou mu kopírovány pracovní listy), počítač, sklopnou pracovní desku, měkké a ozvučené míče na tělesnou výchovu. Jednou týdně má individuální výuku. Nyní Štěpán navštěvuje 3. třídu, dobře se v kolektivu zapojuje, pracuje, má kamarády a všeobecně se nejeví jako postižený. 14.2. Jindřich Diagnóza devítiletého Jindry je centrální hypotonický syndrom a centrální porucha zraku (CVI), která je způsobena poškození zrakových mozkových center. CVI se projevuje např. proměnlivostí využívání zraku, nedostatkem zrakové pozornosti, malou zrakovou spontánní aktivitou. Postižený se ovšem zdánlivě nejeví jako zrakově postižený. Porod byl předčasný, ve 38. týdnu. Chlapec žije pouze s matkou, má dva nevlastní sourozence. Nechodil do žádné mateřské školy, matka s ním byla doma.
57
Praktická část
Kasuistika
Nyní Jindra navštěvuje běžnou základní školu v Českém Brodě. Školní docházka mu byla odložena o 1 rok. Zpočátku se u něj projevoval psychomotorický neklid, nedokázal se dlouho soustředit a měl nedokonalou jemnou motoriku. Ještě v sedmi letech u něj nebyla vyhraněná lateralita. Řečový projev a paměť byly v pořádku. Ve škole se projevovaly potíže se psaním, což vyžadovalo řádné cvičení. Čtení a matematické schopnosti byly překvapivě dobré. Později se u něj projevila těžká dysgrafie, poruchy pozornosti, sklony k hyperaktivitě a pomalejší sociální vyzrávání. Nyní u něj převažuje pomalejší tempo výuky, je nutné stále cvičit psaní. Jindra pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu. Používá speciální sešity a papíry, píše fixem, využívá počítač, některé materiály (např. na matematiku) se mu zvětšují, potřebuje prostor pro vlastní psaní. Ve škole pracuje s osobní asistentkou, která ho také učí psaní desetiprstovou metodou. Do kolektivu se zapojuje. Je hodnocen slovně. Matka i škola spolupracuje se speciálně pedagogickým centrem a pedagogicko psychologickou poradnou. V důsledku své zrakové vady se Jindra velmi špatně orientuje v prostoru (snadno se ztratí i ve známém prostředí), proto potřebuje neustálý dohled. Pravidelně se učí prostorové orientaci se zapojením co nejvíce smyslů. Důraz se u něj klade spíše na ústní práci, pokud je to možné, měl by se vyhýbat písemnému projevu. Je nutné vést chlapce k co největší samostatnosti, proto některé hodiny pracuje bez asistentky. Jindra má také potíže s motivací, proto je třeba ho stále motivovat a „nutit“ k práci. V poslední době byl chlapec často nemocný a ve škole dlouho chyběl, nyní musí učivo dohánět. Ale udělal pokroky v psaní.
58
Praktická část
Výzkum
15. Výzkum Tato práce se týká integrovaného vzdělávání dětí se zrakovým postižením v běžných základních školách. Již jsem se zmiňovala o tom, jak se tyto děti vzdělávaly v historii a jaký k nim byl celkový přístup společnosti, jak tuto tématiku podporuje naše legislativa, kdo nám může s integrací pomoci, jaká jsou specifika vzdělávání dětí se zrakovým postižením, s jakými zrakovými vadami se můžeme u dětí setkat, apod. V praktické části se tedy zaměřím na několik dětí, které už integrované jsou, abychom si mohli alespoň trochu představit, jak integrace probíhá v praxi. Sestavila jsem dva dotazníky týkající se průběhu integrace, jeden pro učitele integrovaných dětí a jeden pro jejich rodiče. Vzorek činil celkem 16 dětí. Se zprostředkováním kontaktů mi pomohlo Speciálně pedagogické centrum v Základní škole pro zrakově postižené na nám. Míru v Praze, které má v péči převážně slabozraké děti a Speciálně pedagogické centrum ve Škole Jaroslava Ježka v Loretánské ulici Praze mi pomohlo zkontaktovat rodiče a učitele nevidomých dětí. 15.1. Cíl Cílem mého výzkumu bylo zmapovat, jak integrace zkoumaného vzorku dětí probíhá, jak k nim přistupují jejich učitelé a spolužáci, jak moc a jestli vůbec docházka dítěte se zrakovým postižením nějak omezuje nebo ovlivňuje život celé rodiny, a také jak hodnotí integraci jejich učitelé a zda jsou na příchod dítěte se zrakovým postižením nějak připraveni. Vzorek 16 dětí není sice příliš velký, ale přesto nám nějaké informace o dané problematice může alespoň nastínit. Zjištěná data by měla sloužit jako informace např. pro rodiče, kteří se chystají integrovat své zrakově postižené dítě do běžné základní školy a nevědí, co by od tohoto procesu měli očekávat. Také by výsledky mého výzkumu mohly sloužit odborníkům, kteří na pedagogické integraci participují, jako přehled o tom, jaké prvky mají integrované děti a jejich rodiny společné a co by bylo třeba např. změnit nebo vylepšit. 15.2. Vzorek výzkumu Cílovou skupinou pro tento výzkum byly děti se zrakovým postižením, které jsou integrované v běžné základní škole nebo děti, které v základní škole byly integrované a teď docházejí např. na střední školu. Údaje o nich jsem zjišťovala prostřednictvím jejich rodičů a učitelů.
59
Praktická část
Výzkum
Vzorek respondentů činil celkem 16 dětí, získat údaje jak od rodiče, tak od učitele stejného dítěte se mi podařilo v 10 případech, Navíc tedy byly 3 dotazníky od rodičů a 3 dotazníky od učitelů různých dětí. Celkem se mi tedy podařilo získat 27 vyplněných dotazníků (u jednoho z dětí jsem získala výpověď jeho třídního učitele i asistentky pedagoga, která s ním pracuje, ale jelikož se jejich odpovědi naprosto shodovaly, považovala jsem je při vyhodnocování za jednotné). Jsem si vědoma toho, že vzorek 16 dětí není příliš reprezentativní, ale bohužel se mi nepodařilo získat více respondentů, a to hlavně z těch důvodů, že ne všichni rodiče nebo učitelé, které jsem oslovila, byli ochotni mi informace poskytnout. Dalším důvodem je to, že všem respondentům, které mi pomohlo zprostředkovat Speciálně pedagogické centrum v Loretánské ulici v Praze, byly dotazníky posílány poštou, ale bohužel jejich návratnost byla pouze padesátiprocentní. Také je velmi důležité dodržovat legislativu o ochraně osobních údajů, na základě které mi Speciálně pedagogická centra nemohla poskytnout osobní údaje o respondentech, tudíž jsem byla závislá pouze na tom, se kterými klienty jsem se setkala v rámci blokové praxe ve Speciálně pedagogickém centru na Nám. Míru v Praze. Klientům Speciálně pedagogického centra v Loretánské ulici v Praze posílali zaměstnanci centra mé dotazníky sami, a proto jsem počet respondentů od tohoto centra nemohla nijak ovlivnit. V neposlední řadě musím připustit, že z nedostatku času jsem se musela zaměřit pouze na integrované děti, které docházejí do školy v Praze nebo jejím okolí, a tím se počet respondentů také velmi omezil. Protože vzorek mého výzkumu je tedy tak malý, musím čtenáře upozornit na to, že není možné jeho výsledky zobecňovat na všechny integrované děti se zrakovým postižením v Praze a okolí. Všechny výsledky, které zde uvedu, jsou tedy platné pouze na mnou sledovanou skupinu integrovaných dětí. 15.3. Metodika výzkumu Jako metodu svého výzkumu jsem zvolila dotazník, který jsem předložila učitelům a rodičům integrovaných dětí. Cílem dotazníků bylo získat informace o dítěti od jeho rodičů a zároveň i učitelů. Proto byly některé otázky pro obě skupiny společné. Dotazník pro rodiče představoval celkem 19 otázek: • 7x uzavřená klasická výběrová otázka • 5x otevřená otázka • 3x polouzavřená výběrová otázka 60
Praktická část
Výzkum
• 2x dichotomická uzavřená otázka • 2x výčtová uzavřená otázka Dotazník pro učitele představoval celkem 16 otázek: • 9x otevřená otázka • 3x uzavřená klasická výběrová otázka • 2x polouzavřená otázka • 1x uzavřená dichotomická otázka • 1x uzavřená výčtová otázka Respondenti vyplňovali dotazníky buď přímo ve školách během mých návštěv v rámci blokové praxe ve Speciálně pedagogickém centru na Nám. Míru v Praze nebo si ho ode mě převzali a po vyplnění poslali poštou, nebo jsem dotazníky rodičům posílala po jejich dětech, v posledním případě jsem dotazníky zasílala přímo poštou. K dotazníku, které mi respondenti měli posílat zpět na moji adresu, jsem vždy přiložila ofrankovanou obálku, aby byla jejich návratnost co nejvyšší. Podle toho, jak jsem získávala vyplněné dotazníky, jsem je postupně zadávala, podle jednotlivých otázek, do tabulek v programu Microsoft Excel. Následně jsem z tabulek zpracovávala jednotlivé grafy, pomocí kterých uvádím výsledky výzkumu. Všechny výsledky jsou uvedeny podle jednotlivých otázek pro obě skupiny respondentů, a to v procentech. 15.4. Společné otázky pro obě skupiny respondentů Otázky, které jsem pokládala zároveň rodičům i učitelům zkoumaných dětí, jsem vyhodnocovala společně, protože z převážné části jak rodiče tak učitelé vyplňovali dotazník o stejném dítěti. Následující společné otázky nám nyní mohou posloužit také jako představení zkoumaného vzorku. Společné otázky se týkaly: pohlaví dítěte, jeho věku a třídy, kterou navštěvuje, typu zrakové vady a případného přidruženého postižení, docházky do nějakého speciálního zařízení a přítomnosti asistenta ve třídě. Pod tuto kapitolu jsem zahrnula také otázku, kterou jsem položila pouze učitelům, a to: jaké pomůcky dítě ve škole využívá, protože předpokládám, že rodiče by tuto otázku zodpověděli stejně. Společnou otázkou pro rodiče i učitele bylo také, jak jsou spokojeni s pomocí Speciálně pedagogického centra, ale tuto
61
Praktická část
Výzkum
otázku vyhodnocuji pro každou skupinu zvlášť, protože jak učitelé, tak rodiče mohou mít na spolupráci s tímto centrem odlišné názory. Pohlaví, věk a třída dítěte Z celkového počtu 16 dětí bylo 9 chlapců a 7 dívek, jejich průměrný věk činil 10 let, nejmladšímu bylo 7 let a nejstaršímu 15 let.
1 2 3 4 5 6 7 8
pohlaví D D Ch Ch Ch Ch D Ch
věk 7 8 8 8 8 9 9 9
třída 1. 2. 2. 2. 2. 3. 2. 3.
9 10 11 12 13 14 15 16
pohlaví Ch Ch D Ch D D D Ch
věk 9 10 11 12 14 14 15 15
třída 3. 4. 5. 7. 8. 9. 9. 9.
Tab. 2 Pohlaví, věk, třída zkoumaného vzorku (Ch – chlapec; D – dívka) Druhy postižení Podle současně platných norem se od roku 1991 zrakové vady dělí na: lehkou a střední slabozrakost, těžkou slabozrakost, těžce slabý zrak, praktickou nevidomost a úplnou nevidomost obou očí (viz. kapitola typy zrakových vad). Ve svém dotazníku jsem ale uvedla rozdělení zrakových vad, které se běžně používá v pedagogické praxi, např. ve Speciálně pedagogickém centru na Nám. Míru v Praze, s jehož zaměstnanci jsem dotazník konzultovala. Rozdělila jsem tedy zrakové vady na těžkou slabozrakost, slabozrakost (lehkou a střední), praktickou nevidomost a úplnou nevidomost. Během vyhodnocování dotazníku vyplynulo, že jedno z dětí trpí centrální poruchou zraku, takže o tu jsem výsledky rozšířila. Nejčastější zrakové postižené u mnou zkoumaného vzorku dětí bylo těžká slabozrakost (37,5%) a slabozrakost (37,5%). Jedno dítě (6,25%) mělo centrální poruchu zraku. 50% dětí ke své zrakové vadě nemělo přidružené žádné další postižení. 45,75% dětí mělo navíc specifickou poruchu učení. U 18,75% dětí se projevuje hyperkinetický syndrom, 12,5% dětí má problémy s udržením pozornosti, u 12,5% dětí je diagnostikován nerovnoměrný psychomotorický vývoj, žák s centrální poruchou zraku má zároveň porušenou jemnou
62
Praktická část
Výzkum
motoriku12, s těmito přidruženými poruchami se u dětí se zrakovým postižením setkáváme často. 100% 80% 60% 40% 20% 0%
37,50%
37,50% 12,50%
6,25%
6,25%
těžká slabozrakost nevidomost praktická slabozrakost nevidomost
centrální porucha zraku
Graf 1 Typy zrakových vad
100% 80% 60% 40% 20% 0%
47%
41,20% 11,80%
žádné další postižení
specifická porucha učení
tělesné postižení
Graf 2 Další postižení
Navštěvovalo
někdy
dítě
speciální
školu
pro
děti
se
zrakovým
postižením
(např. mateřskou školku) nebo jiné speciální zařízení? Společnou otázkou pro rodiče i učitele bylo také zda dítě navštěvovalo v minulosti nějaké speciální zařízení (např. mateřskou školu pro zrakově postižené). 87% mnou zkoumaných dětí je od počátku docházení do vzdělávacích zařízení integrováno mezi zdravé vrstevníky. 13% dětí bylo zařazeno do mateřské školy pro zrakově postižené nebo do mateřské školy pro děti s různým postižením.
12
Jiná postižení, než ta, které byla v dotazníku, nejsou uvedena v tabulkách ani grafech.
63
Praktická část
Výzkum 13%
ano ne 87%
Graf 3 Docházka dětí do speciálního zařízení v minulosti
Používá dítě během vyučování nějaké speciální kompenzační nebo jiné pomůcky? Další společnou otázkou pro rodiče a učitele bylo, jaké kompenzační nebo jiné pomůcky dítě ve škole používá. Celkem je využíváno 43 pomůcek. Nejvíce děti používají zvětšovací lupu (11,6%) a učitelé jim zvětšují texty (11,6%). Druhými nejvíce využívanými pomůckami jsou lavice se sklopnou deskou (7%) a Pichtův psací stroj (7%).
typ pomůcky zvětšované textů lavice se sklopnou deskou Pichtův psací stroj lampička učebnice v Braillově písmu pomůcky pro nápravu SPU reliéfní obrázky a mapy geometrické a rýsovací pomůcky zvýrazňovače
počet dětí 5
typ pomůcky čtecí okénko
počet dětí 1
3
jednořádková písanka
1
3 2
modelovací hmoty šestibod pomůcky pro Montessori systém
1 1
2
misky na třídění
1
2
pastelové barvy
1
2
světelný panel
1
1
1
vkládačky
1
kartičky se znaménky podložky
1 1
široké fixy a pastelky pomůcky pro nácvik prostorové orientace delší čas na práci žádné pomůcky
2
Tab. 3 Typy pomůcek, které děti využívají při vyučování
64
1
1 1 1
Praktická část
Výzkum
Asistent ve třídě Společnou otázkou pro rodiče i učitele bylo také, zda je ve třídě, kde se dítě vyučuje k dispozici asistent.13 V 50% případů ve třídě není asistent, protože ho dítě ani učitel nepotřebují. 31% dětí pracuje s asistentem nebo je ve třídě k dispozici asistent pedagoga, ve 12,5% je tomu tak pouze na některé předměty. 6,25% dětí asistenta k dispozici nemá, ale rodiče nebo učitelé se domnívají, že by ho občas potřebovalo.
100% 80% 60% 40% 20% 0%
50% 31,25% 12,5%
ne, asistent není třeba
ano
6,25%
ano, jen na nějaké předměty
ne, ale někdy by byl třeba
Graf 4 Přítomnost asistenta ve třídě
15.5. Co o dětech vypovídají jejich rodiče Kdo z rodičů vyplňoval dotazník 94% dotazníků pro rodiče vyplňovaly matky zkoumaných dětí, otcové tento dotazník vyplňovali pouze v 6% případů.
6%
matka otec 94%
Graf 5 Kdo z rodičů vyplňoval dotazník
13
Při vyhodnocování jsem zobecnila osobního asistenta a asistenta pedagoga pouze na „asistenta“, který pomáhá dítěti nebo učiteli, protože rodiče při vyplňování dotazníku tyto dva pojmy nerozlišovali.
65
Praktická část
Výzkum
Byl někdo z Vaší rodiny nucen upravit svou pracovní dobu nebo zaměstnání přímo opustit kvůli péči o Vaše dítě? V otázce týkající se toho, zda byl někdo z rodiny nucen změnit, upravit nebo dokonce opustit zaměstnání kvůli svému dítěti se zrakovým postižením, odpovědělo 47% rodičů, že muselo zaměstnání opustit, 38% rodičů muselo kvůli péči o své dítě s postižením upravit svojí pracovní dobu a pouze u 15% rodin nebylo potřeba v souvislosti se zaměstnáním nic měnit.
15%
upravit pracovní dobu 38%
opustit zaměstnání nebylo potřeba něco měnit
47%
Graf 6 Jak museli rodiče upravit pracovní dobu kvůli péči o dítě se zrakovým postižením
Proč jste se rozhodli pro zařazení Vašeho dítěte do běžné základní školy? V této otázce bylo možné zaškrtnout více odpovědí. 22% rodičů nechalo integrovat své dítě, protože běžná škola v jejich okolí byla schopna a ochotna ho přijmout. Druhým nejčastějším důvodem bylo přílišná vzdálenost nejbližší speciální školy pro zrakově postižené (21%). Neméně zanedbatelnou odpovědí bylo i to, že rodiče chtějí, aby se jejich dítě se zrakovým postižením setkávalo s běžnou společností už od raného věku (19%). Nejméně se vyskytoval jako důvod integrovat své dítě, jeho vlastní rozhodnutí nebo participace na rozhodování o zařazení do běžné školy, a to ve 3%.
66
Praktická část
Výzkum 3% 5% 5%
21%
11% 14%
22% 19%
nejbližší speciální škola pro ZP je příliš daleko a není možné se přestěhovat běžná škola v našem okolí byla schopna a ochotna naše dítě přijmout chceme, aby se naše dítě setkávalo s běžnou společností už od raného věku nechceme, aby bylo naše dítě na internátu v běžné ZŠ vidíme větší šance do budoucna pro naše dítě naše dítě nemá tak vážnou zrakovou vadu, aby muselo navštěvovat speciální školu jiný důvod vysvětlili jsme dítěti možnost běžné i speciální školy a nechali jsme rozhodnutí na něm Graf 7 Důvod zařazení dítěte do běžné základní školy
Je nějaký předmět, ze kterého je Vaše dítě ve škole osvobozeno? Na tuto otázku odpovědělo 77% rodičů, že jejich dítě není z žádného předmětu osvobozeno. 23% dětí je v běžné škole osvobozeno z tělesné výchovy.
23%
ne tělesná výchova 77%
Graf 8 Osvobození dětí z některých předmětů
Uvažovali jste někdy během doby, co Vaše dítě navštěvuje běžnou základní školu, že by bylo vhodnější ho přeřadit do speciální školy? 77% rodičů nikdy neuvažovalo o tom, že by své dítě se zrakovým postižením přeřadili do speciální školy, naopak tomu bylo u 23% rodičů. Důvody, proč rodiče uvažovali o přeřazení svého dítěte do speciální školy: nespokojenost dítěte, prospěch, citové strádání, strach, že se dítě nezařadí do „normálního“ kolektivu, a že nebude zvládat učivo.
67
Praktická část
Výzkum
To, že rodiče své úvahy neuskutečnili, bylo většinou proto, že se jejich obavy nenaplnily nebo se problémy dítěte uklidnily.14
23%
ne ano 77%
Graf 9 Úvahy rodičů o tom, zda by své dítě měli přeřadit do speciální školy
Jak zvládá Vaše dítě každodenní přípravu na vyučování, pomáháte mu s tím? V otázce, jak se děti připravují každý den na vyučování, rodiče v 62,5% vypověděli, že jim s přípravou pomáhá převážně matka. V 18,75% případů se členové rodiny o pomoc dítěti střídají. 12,5% dětí chodí na doučování a 6,25% dětí se na vyučování připravuje převážně samo. 100% 80% 60% 40% 20% 0%
62,50% 18,75%
o pomoc s s přípravou pomáhá přípravou se převážně matka členové rodiny střídají
12,50%
6,25%
chodí na doučování
připravuje se samo
Graf 10 Jak děti zvládají každodenní přípravu na vyučování
Je škola, kterou Vaše dítě navštěvuje, blízko Vašeho domova, nebo se musí dojíždět městskou hromadnou dopravou? A jak se dítě do školy a ze školy dopravuje? V 54% případů není škola, kterou dítě navštěvuje, daleko od domova, je tudíž možné jít pěšky. 46% rodičů vypovědělo, že škola je dále od domova a je tedy nutné cestovat městskou dopravou nebo vozí dítě automobilem.
14
Důvody uvažování rodičů o přeřazení dítěte do speciální školy nejsou uvedeny v tabulkách ani grafech.
68
Praktická část
Výzkum
69% dětí je doprovázeno do školy některým z členů jeho rodiny a 31% dětí dochází do školy samo.
31% 46% 54% 69%
škola není daleko od bydliště, je možné jít pěšky
doprovází ho někdo z rodiny
do školy se musí dojíždět městskou dopravou
dochází samo
Graf 11 Vzdálenost školy od domova
Graf 12 Jak se dítě do školy dopravuje
Setkalo se Vaše dítě nebo Vy jako rodiče během školní docházky s nějakými problémy, např. neshody s vrstevníky nebo s učiteli, prospěchové problémy, problémy s bariérovostí školy, s neochotou pracovníků, apod. V 51% případů nedošlo k žádným problémům mezi dítětem a kýmkoli z jeho školy. Ve 21% došlo u dětí nebo rodičů k neshodám s učiteli. Po 7% se vyskytovaly problémy jako neshody s vrstevníky, šikana, problémy s přeřazením dítěte ze strany školy a prospěchové problémy.
žádné problémy
7% 7%
neshody s učiteli
7% 7%
51%
problém s přijetím do školy, škola chtěla dítě přeřadit neshody s vrstevníky šikana
21%
prospěchové problémy Graf 13 Problémy, se kterými se děti ve škole setkaly
Pomáhali Vám s vyřízením integrace pracovníci speciálně pedagogického centra a jak jste s jejich pomocí spokojeni? Ve všech případech pomáhalo rodičům a dětem s integrací Speciálně pedagogické centrum. 92% rodičů bylo s pomocí těchto center spokojeno, pouhých 8% jich spokojeno
69
Praktická část
Výzkum
nebylo. Žádný z rodičů neuvedl, že pomoc Speciálně pedagogického centra v tomto případě nepotřebovali.15 8%
jsme spokojeni nejsme spokojeni 92%
Graf 14 Spokojenost rodičů se spoluprácí se Speciálně pedagogickým centrem
Pokud byste chtěl/a k tomuto dotazníku ještě něco dodat, sdělit nějakou informaci, kterou pokládáte v souvislosti s tímto dotazníkem za důležitou nebo napsat něco, co zde podle Vás chybí, budu velmi ráda, když se vyjádříte. Touto poslední otázku jsem chtěla dát rodičům prostor pro to, aby vyjádřili, s čím jsou nebo naopak nejsou v této problematice spokojeni a nebyli na to tázáni v dotazníku, popřípadě zde mohli vyjádři své jakékoli poznámky týkající se integrace jejich dětí nebo integrace obecně. 69% rodičů už se dále v této otázce nevyjadřovalo, ale 31% rodičů ještě na konec dotazníků nějaké poznámky dodali. Všechna vyjádření, které rodiče psali v poslední otázce samozřejmě uvádím.
• „Pracovníci Speciálně pedagogického centra nám velmi pomohli ve výuce a navíc se jim povedla zvládnout šikana. Necítili jsme se v problémech osamoceni.“
• „Integrace je pro nás z citového hlediska velmi důležitá, dcera se ode mě nemusela v tak raném věku odpoutat, ale přes velkou snahu, vstřícnost všech, dle mého názoru, nenahradí integrace profesionální přístup, výuku, zabavení nevidomého dítěte, jaké nabízí speciální škola pro nevidomé.“
• „Zařadit ZP dítě by mělo být jednodušší, setkali jsme se s neochotou kraje při žádosti o asistenta, nechtěli nám vyhovět z hlediska financí.“
• „Problémy nás jistě čekají.“
15
Pokud chtějí rodiče své dítě integrovat „oficiálně“ (např. dítě potřebuje v běžné škole nějaké speciální pomůcky), je k tomu vždy třeba vyjádření speciálně pedagogického centra.
70
Praktická část
Výzkum
• „V naší rodině máme 4 zrakově postižené děti (3 dívky a 1 chlapec). Všichni navštěvovaly speciální ZŠ pro zrakově postižené na Nám. Míru v Praze už od 1. třídy, kromě jedné dívky, která chodila od 1. do 5. třídy do běžné základní školy. Od 6 třídy začala chodit též do speciální ZŠ jako její sourozenci. Nyní studuje 1. ročník Evangelické akademie a ve škole zatím problémy nemá. Začala studovat na Křesťanském gymnáziu, ale nebyla spokojená s vyučujícími ani se spolužáky (neviděla na tabuli), nestíhala učivo, a proto přešla na Evangelickou akademii.“
31%
ne vyjádřili se
69%
Graf 15 Poslední vyjádření rodičů k dané problematice
15.6. Co o dětech vypovídají jejich učitelé Byl/a jste na příchod dítěte s postižením a na práci s ním zvláštně připraven/a nebo proškolen/a? Na otázku, zda byli učitelé na příchod dítěte se zrakovým postižením nějak připraveni odpovědělo 46,15% učitelů, že se připravovali sami. 30,77% učitelů vystudovalo na vysoké škole obor speciální pedagogika. 15,38% učitelů zařídil jejich zaměstnavatel školení týkající se této problematiky. Pouze 7,7% učitelů nebylo na příchod dítěte se zrakovým postižením nijak připraveno.
100% 80% 60% 40% 20% 0%
46,15% 30,77% 15,38%
samostatná příprava
7,70%
vystudovaná zaměstnavatel žádná příprava zařídil školení speciální pedagogika na VŠ
Graf 16 Příprava učitelů na příchod dítěte se zrakovým postižením
71
Praktická část
Výzkum
Jak probíhalo zapojení dítěte do kolektivu spolužáků, má nějaké kamarády, pomáhají mu ostatní děti během vyučování nebo o přestávkách?. Na tuto otázku učitelé odpovídali vcelku kladně. 38% učitelů hodnotí zapojení dítěte do kolektivu jako bezproblémové s tím, že má dítě ve třídě dokonce kamarády a jeho spolužáci mu vypomáhají. 8% učitelů říká, že spolužáci dítě se zrakovým postižením v jeho třídě nevyhledávají, ale jsou k němu slušní, a pokud je požádá, tak mu pomohou. Také je zajímavé, že dalších 8% učitelů hodnotí zapojení dítěte jako bezproblémové, ale říkají, že s postupující pubertu u dětí ochabuje zájem pomáhat svému spolužákovi s postižením.
8% 8% 8%
38%
15% 23%
bezproblémové zapojení do kolektivu, má ve třídě kamarády a spolužáci mu pomáhají bezproblémové zapojení do kolektivu bezproblémové zapojení do kolektivu a má ve třídě kamarády bezproblémové zapojení do kolektivu a spolužáci dítěti pomáhají žáka nevyhledávají, ale jsou k němu slušní a ochotní bezproblémové zapojení do kolektivu, ale s postupující pubertou oslabuje zájem spolužáků pomáhat Graf 17 Jak učitelé dětí hodnotí jejich zapojení do kolektivu
Má dítě v některých předmětech potíže, které souvisí s jeho postižením? Předměty, ve kterých mají děti problémy byly různé. Nejvíce dětí ale žádné problémy nemá (23,8%). 14,3% dětí má problémy v tělesné výchově, nejspíš proto je i 23% dětí z tohoto předmětu osvobozeno.16 9,5% dětí má také problémy ve čtení. To může souviset s jejich zrakovou vadou nebo se specifickými poruchami učení, kterými trpí 41,20% dětí.17
16 17
Viz. otázka pro rodiče: „Je nějaký předmět, ze kterého je Vaše dítě ve škole osvobozeno?“. Viz. kapitola společné otázky pro obě skupiny respondentů – druhy postižení.
72
Praktická část
Výzkum
5%5% 5% 5%
nemá problémy tělesná vých. čtení problémy související s SPU geometrie výtvarná vých. psaní matematika hudební vých. pracovní činnosti smyslová vých. rozumová vých.
23%
5% 5% 13%
5% 10% 9%
10%
Graf 18 Předměty, ve kterých mají děti problémy
Mohl/a byste prosím napsat, který předmět dítě nejvíce baví, a který ho naopak vůbec nebaví, a který mu jde a naopak moc nejde. Z následujících grafů se můžeme dozvědět, že nejvíce děti baví výtvarná výchova (18%), naopak nejvíce děti nebaví předměty jako český jazyk (19%) a matematika (19%). 23% dětí je naopak nejvíce úspěšných v matematice a hned za ní učitelé říkají, že 15% dětí je ve škole úspěšných ve všech předmětech. Předměty, které dětem nejčastěji nejdou, jsou ve 12% také matematika a za ní jsou po 11% ostatní předměty. To, že matematika se vyskytovala téměř ve všech kategoriích, se může zdát zprvu sporné, ale je to způsobené tím, že učitelé nezmiňovali pouze jeden předmět v každé kategorii, ale většinou uváděli 1 až 4 předměty. 4% 4% 4% 18% 4%
7% 7%
9%
7%
19%
7%
17%
7%
9% 9% 9%
7% 7% 13%
13%
Graf 19 Předměty, které děti baví 8% 8%
Graf 20 Předměty, které děti nebaví
11% 12%
23%
11%
8% 8%
11%
11%
15%
Graf 21 Předměty, které dětem jdou
11%
11%
15% 15%
19%
11% 11%
Graf 22 Předměty, které dětem nejdou
73
Praktická část
Výzkum
cizí jazyk
český jazyk
čtení
dějepis
geometrie
hudební výchova
matematika
občanská výchova
ostatní předměty
počítače
pracovní činnosti
prvouka
psaní
recitace
samostatná práce
šestibod
tělesná výchova
všechno ve škole
výtvarná výchova
zeměpis
Vysvětlivky
Napište prosím, jak často jste v kontaktu se speciálně pedagogickým centrem. Nejčastější odpovědí na tu to otázku bylo, že škola je se Speciálně pedagogickým centrem v kontaktu jedenkrát do roka (22,7%). 18,2% učitelů vypovědělo, že jsou se Speciálně pedagogickým centrem v kontaktu vždy, když je to potřeba. Nejméně učitelů je s tímto centrem v kontaktu jedenkrát za dva měsíce (4,5%) a pravidelně několikrát ročně (4,5%). 100% 80% 60% 40% 20% 0%
22,7%
1/rok
18,2%
dle potřeby
18,2%
kdykoli telefonicky
18,2%
zatím 1 osobní návštěva
13,6%
2/rok
4,5%
4,5%
1 za 2 měsíce
pravidelně několikrát ročně
Graf 23 Jak často je škola v kontaktu se Speciálně pedagogickým centrem
Jak byste ohodnotil/a spolupráci se speciálně pedagogickým centrem, např. splňuje jeho činnost Vaše očekávání, apod.? 69% dotázaných učitelů hodnotí spolupráci se Speciálně pedagogickým centrem jako dobrou, 15% jí hodnotí jako velmi dobrou. 8% učitelů je spokojeno s pomocí a radami, které jim Speciálně pedagogické centrum poskytuje a posledních 8% procent tuto spolupráci ještě nemůže posoudit (např. proto, že se s pracovníky centra viděli zatím jen jednou).
74
Praktická část
Výzkum 8%
dobrá spolupráce
8%
velmi dobrá spolupráce
15%
velká spokojenost s pomocí a s radami
69%
zatím nemohu posoudit
Graf 24 Hodnocení spolupráce se Speciálně pedagogickým centrem učiteli
Pokud byste chtěl/a k tomuto dotazníku ještě něco dodat, sdělit nějakou informaci, kterou pokládáte v souvislosti s tímto dotazníkem za důležitou nebo napsat něco, co zde podle Vás chybí, budu velmi ráda, když se vyjádříte. I učitelům jsem na konci dotazníku poskytla prostor pro vyjádření názoru na problematiku pedagogické integrace, kterou jsem v dotazníku např. nezmiňovala. 87% oproti 13% učitelů se dále nevyjádřilo. Odpovědi učitelů zmíněné v poslední otázce samozřejmě také uvádím.
• „Je jen jedna firma, která zajišťuje přepis učebnic do Braillova Písma, takže jsou dlouhé dodací lhůty, od března čekáme na učebnici. Je to mimořádně nadané dítě.“
• „Důležitá je spolupráce s rodinou.“
13%
ne vyjádřili se 87%
Graf 25 Poslední vyjádření učitelů k dané problematice
75
Ověření hypotéz
16. Ověření hypotéz
16.1. „Domnívám se, že učitelé, kteří mají ve třídě integrované dítě se zrakovým postižením, se museli na příchod tohoto dítěte připravovat sami.“ U mnou sledovaného vzorku pokládám tuto hypotézu za potvrzenou. Z výsledků vyplývá, že 46,15% učitelů, kteří mají ve třídě integrované dítě se zrakovým postižením, se muselo na jeho příchod a péči o něj připravovat samo. 33,77% těchto učitelů vystudovalo vysokou školu obor speciální pedagogika, takže mají znalosti v péči o dítě se zrakovým postižením. 15,38% učitelů zařídil jejich zaměstnavatel školení, kde se naučili, jak přistupovat k dítěti se zrakovou vadou. Nakonec 7,7% učitelů nemělo žádné zkušenosti s péči o dítě se zrakovým postižením, ani se na příchod takového dítěte do své třídy nijak nepřipravovali.
16.2. „Domnívám se, že integrace dítěte se zrakovým postižením ovlivní u jeho rodičů průběh zaměstnání (úpravu pracovní doby, změnu zaměstnání, případně i jeho ztrátu).“ Tato hypotéza se týkala rodičů, kteří pečují o své dítě se zrakovým postižením, a jejich zaměstnání. Z mnou zkoumaného vzorku vyplývá, že zraková vada dítěte ovlivní zaměstnání jeho rodičů, a to tak, že 38% rodičů (alespoň jednoho) muselo upravit svou pracovní dobu, 47% rodičů (alespoň jednoho) muselo svého zaměstnání, kvůli péči o dítě se zrakovým postižením, zcela zanechat. Pouze u 15% dotázaných rodičů nijak péče o dítě se zrakovou vadou jejich zaměstnání neovlivnila. Tuto hypotézu tedy hodnotím jako potvrzenou, protože celkem u 85% rodičů muselo alespoň k nějaké změně, v souvislosti s jejich zaměstnáním, dojít.
16.3. „Předpokládám, že existuje skupina rodičů integrovaných dětí se zrakovým postižením, kteří někdy zvažovali přeřazení svých dětí do speciální školy.“ Poslední hypotéza se týkala toho, jestli rodiče pečující o dítě se zrakovým postižením integrované v běžné základní škole, někdy přemýšleli o to, že své dítě umístí do speciální školy. Tuto hypotézu hodnotím jako nepotvrzenou, protože 77% mnou dotázaných rodičů o takovéto variantě nikdy vážně nepřemýšlelo. 23% rodičů, kteří o přeřazení svého dítěte do speciální školy uvažovaly, ale včas od těchto úvah upustilo, a to např. proto, že důvody, pro které tak chtěli učinit, pominuly.
76
Závěr
Závěr Cílem této absolventské práce bylo poskytnout čtenáři ucelený přehled o problematice integrovaného vzdělávání dětí se zrakovým postižením v běžných základních školách. Byla bych velmi ráda, kdyby tato práce posloužila např. rodičům, kteří by rádi integrovali své zrakově postižené dítě do běžné základní školy, jako přehled o tom, s čím vším se mohou v tomto procesu setkat, jaké možnosti jim dává naše legislativa, kde mohou získat radu a pomoc a jak se bude vzdělávání jejich dítěte lišit od vzdělávání ostatních dětí ve škole. Zároveň si zde mohou přečíst několik příběhů dětí, které byly úspěšně integrovány. Důležité informace a představy jim také mohou poskytnout výsledky mého malé výzkumu, který jsem prováděla s rodiči a třídními učiteli dětí, které již prošly procesem integrace nebo jím právě procházejí. Výzkum jsem prováděla formou písemného dotazování, zkoumaný vzorek zahrnoval celkem 16 dětí integrovaných v běžných základních školách v Praze a Středních Čechách, o kterých jsem informace získávala od jejich rodičů a učitelů. Na počátku výzkumu jsem si stanovila tři hypotézy týkající se připravenosti učitelů na příchod dítěte se zrakovým postižením, dále rodičů těchto dětí a jejich zaměstnání a poslední hypotéza měla ověřit, zda rodiče zkoumaného vzorku dětí někdy uvažovali o jejich přeřazení do speciální školy. První dvě hypotézy hodnotím jako potvrzené a poslední hypotéza se mi zcela nepotvrdila. Jsem si vědoma toho, že mnou zkoumaný vzorek dětí je malý, a proto musím čtenáře upozornit na to, že výsledky mého výzkumu vypovídají pouze o určité skupině dětí (jejich rodičích a učitelích) a nelze je zobecňovat na všechny integrované děti v naší republice. Z mnou dotázaných učitelů se na příchod dítěte se zrakovým postižením do své třídy muselo připravovat úplně samo celkem 46,15%. 33,77% těchto učitelů se na péči o dítě se zrakovým postižením připravilo již na vysoké škole. Vzhledem k tomu, že číslo učitelů, kteří se na tuto situaci museli připravovat sami, se blíží téměř k polovině, bych navrhovala lepší opatření např. ze strany vedení škol, do kterých jsou zmiňované děti integrovány, a to alespoň v rozsahu speciálního školení, kde se učitelé naučí nejdůležitějším dovednostem, jak k dítěti se zrakovým postižením přistupovat. Podobné školení absolvovalo pouze 15,38% mnou dotázaných učitelů. Z další hypotézy, kterou hodnotím jako potvrzenou, vyplynulo, že 85% rodičů (alespoň jednoho), kteří pečují o své dítě se zrakovým postižením, muselo upravit svou pracovní dobu nebo své zaměstnání dokonce opustit. Z takovýchto výsledků je zřejmé, že péče o dítě, které trpí nějakou zrakovou vadou a není umístěno ve speciální škole např. na internátu, 77
Závěr vyžaduje větší úsilí jeho rodičů, např. doprovázení do školy nebo pomoc s domácí přípravou na vyučování. Je ale velmi dobré a pro občany s jakýmkoli postižením žádoucí, když se rodiče rozhodnou své dítě integrovat do běžné školy a zároveň jsou schopni tomu uzpůsobit chod celé rodiny včetně svého zaměstnání. Poslední hypotézu, týkající se toho, zda rodiče integrovaných dětí někdy přemýšleli o jejich přeřazení do speciální školy, hodnotím jako nepotvrzenou, protože 77% mnou dotázaných rodičů o této variantě nikdy vážně neuvažovalo. Na začátku této práce uvádím, že bych chtěla na základě mého výzkumu zhodnotit, zda je proces integrace mnou zkoumaného vzorku dětí úspěšný či nikoliv. Pokud se tedy ohlédneme zpět na jednotlivě vyhodnocené otázky v praktické části, zjistíme, že ani rodiče ani učitelé integrovaných dětí se v tomto procesu nesetkali s velkými problémy, které by se nedaly vyřešit. Převážná většina učitelů hodnotí zapojení dětí do kolektivu jako bezproblémové, děti mají ve škole kamarády a nijak psychicky nestrádají. I v případech, kdy se setkalo dítě např. se šikanou, se tato situace nějak vyřešila. A to je, myslím, nejdůležitější, aby se děti ve škole cítily dobře, měly kamarády, a aby jim běžná škola poskytla ty nejlepší podmínky a to nejlepší vzdělání, které mohou vzhledem ke svému zrakovému postižení, dostat.
78
Sumary
17. Sumary The goal of my graduate work was to give the reader the general knowledge of the problems in integrated education children with poor sight in common elementary schools. The goal of the practical part was to introduce the casuistics of previously integrated children and to sketch the progress of integration of a certain group of children (according to a small research applied on their teachers and parents). As the method of research I chose a questionnaire which I asked to fulfil 14 teachers and 13 parents of the children with poor sight. At the beginning of the survey I set 3 major hypotheses relating to readiness of teachers how much they are ready to work with children with poor sight, then relating to parents of these children and their careers, and the last hypothesis was about parents if they ever thought of sending their children to the special school for children with poor sight. I evaluate the first hypothesis as confirmed, because 46,16 per cent of teachers were preparing to teaching the child with poor sight by themselves, 33,77 per cent of these teachers were preparing for this work at the university. Only 15,38 per cent of them were sent by their employers to a special training. I value the second hypothesis also as confirmed because 85 per cent of parents caring of a child with poor sight had to shorten the work time or even to leave their job. I value the last hypothesis as unconfirmed because 77 per cent of polled parents have never thought about moving their children with poor sight to the special school for these children. I hope that this work is going to be helpful to the parents for instance there who might be interested in integration of their child with poor sight to common elementary school and they do not know, what to do for it and with problems of positions they can face in this process. And I also hope that this work will be helpful not only to the parents but also anybody who ever wants to participate in integration of children with poor sight.
79
Seznam použitých zdrojů
18. Seznam použitých zdrojů 18.1. Odborná literatura 1) JESENSKÝ, J. A KOL.: Kontraprodukty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-030-0 2) JESENSKÝ, J.: Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, 1993. 3) KEBLOVÁ, A.: Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima, 1996. ISBN 80-7216-051-6 4) KEBLOVÁ, A.: Zrakově postižené dítě. Praha: Septima, 2001. ISBN 80-7216-191-1 5) MATOUŠEK, O.: Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-549-0 6) MONATOVÁ,
Pedagogika
L.
speciální.
Brno:
Masarykova
univerzita,
1994.
ISBN 80-210-1009-6 7) MORAVCOVÁ, D.: Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-7254-476-4 8) SMÝKAL, J.: Tyflopedické kalendárium. Brno. Odbor kultury magistrátu města Brna: 1995. 9) SMÝKAL, J.: Tyflopedický lexikon jmenný. Brno: Slepecké muzeum v Brně, 1998. 10) ŠMARDA, J.: Genetika pro gymnázia. Fortuna, 2003. ISBN 80-7168-851-7 11) VÁGNEROVÁ, M., MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S.: Psychologie handicapu. Praha: UK, 1993 ISBN 80-7066-582-3 12) VÁGNEROVÁ,
M.:
Oftalmopsychologie
dětského
věku.
Praha:
UK,
1995.
ISBN 80-7184-053-X 13) VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-678-0
18.2. Zákony a vyhlášky 14) Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách (MPSV) 15) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (MŠMT)
80
Seznam použitých zdrojů 16) Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (MŠMT) 17) Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (MŠMT) 18) Vyhláška č. 182/91 Sb. (MPSV)
18.3. Internetové odkazy o www.slovnik-cizich-slov.abz.cz (10. 12. 2006) o www.genetika.wz.cz (18. 1. 2007) o www.lexum.cz (20. 1. 2007) o www.zelenyzakal.cz (9. 2. 2007) o Dětský
rehabilitační
stacionář
v městské
nemocnici
v Ostravě:
http://www.mnof.cz/drs/index.php (článek - Multisenzorická stimulace). (1. 3. 2007)
o www.spsaklara.cz (10. 3. 2007) o www.ranapece.cz (1. 4. 2007) o www.braillnet.cz (1. 4. 2007) o www.apspc.cz (9. 4. 2007) o www.lorm.cz (16. 4. 2007)
81
Přílohy
Příloha 1
19. Přílohy • Příloha 1: Dotazník pro rodiče dětí se zrakovým postižením zařazených do běžné základní školy
• Příloha 2: Dotazník pro učitele dětí se zrakovým postižením zařazených do běžné základní školy
• Příloha 3: Přehled speciálně pedagogických center pro zrakově postižené • Příloha 4: Přehled středisek rané péče • Příloha 5: Přehled škol pro děti se zrakovým postižením
82
Přílohy
Příloha 1
Dotazník pro rodiče dětí se zrakovým postižením zařazených do běžné základní školy Milí rodiče, jmenuji se Michaela Molková a studuji 3. ročník Vyšší odborné školy pedagogické a sociální (Evropská 33, Praha 6). Ráda bych se prostřednictvím tohoto dotazníku dozvěděla jak probíhá docházka Vašeho dítě do školy, a zda se v jejím průběhu nebo před jejím nástupem setkávalo s nějakými problémy. Zajímá mne i zda jste Vy, jako rodiče, museli řešit nějaké problémy souvisejícími se školní docházkou Vašeho dítěte a jaké. Ujišťuji Vás, že tento dotazník je zcela anonymní a jeho výsledky bych chtěla použít ve své absolventské práci.
1. Matka x Otec
2. Pohlaví dítěte: chlapec x dívka
3. Věk dítěte:...............
4. Třída, kterou dítě navštěvuje:................
5. Typ zrakové vady dítěte: a) nevidomost b) praktická nevidomost c) těžká slabozrakost (zbytky zraku) d) slabozrakost
6. Má Vaše dítě ke své zrakové vadě nějaké další postižení: a) žádné další postižení nemá b) specifická porucha učení c) sluchová vada d) tělesné postižení e) vada řeči f) jiné postižení, prosím napište jaké:...................................................................................
Přílohy
Příloha 1
7. Navštěvovalo někdy Vaše dítě speciální školu pro děti se zrakovým postižením (např. mateřskou školku) nebo jiné speciální zařízení? a) ne b) ano – prosím napište jaké zařízení a jak dlouho ho navštěvovalo: .................................. ...........................................................................................................................................
8. Byl někdo z Vaší rodiny nucen upravit svou pracovní dobu nebo zaměstnání přímo opustit kvůli péči o Vaše dítě? a) upravit pracovní dobu b) opustit zaměstnání c) nebyl důvod v souvislosti s našim zaměstnáním něco měnit
9. Proč jste se rozhodli pro zařazení Vašeho dítěte do běžné základní školy? Můžete zaškrtnout více odpovědí. a) Protože nejbližší speciální škola pro zrakově postižené je příliš daleko a není možné se přestěhovat. b) Nechceme, aby bylo naše dítě na internátu. c) Běžná škola v našem okolí byla schopna a ochotna naše dítě přijmout. d) V běžné základní škole jsme viděli větší šance do budoucna pro naše dítě. e) Chceme, aby se naše dítě setkávalo s běžnou společností už od raného věku. f) Naše dítě nemá tak vážnou zrakovou vadu, aby muselo navštěvovat speciální školu. g) Vysvětlili jsme dítěti možnost speciální i běžné školy a nechali jsme rozhodnutí na něm. h) Rozhodli jsme se tak z jiného důvodu, prosím uveďte z jakého ..................................... ...........................................................................................................................................
10. Má Vaše dítě ve škole k dispozici nějakého „asistenta“, který mu pomáhá během výuky? a) dítě pracuje s asistentem b) dítě pracuje s asistentem pouze částečně (např. pouze při některých předmětech) c) dítě pomoc asistenta při výuce nepotřebuje d) ve třídě je asistent pedagoga, který pomáhá učiteli
Přílohy
Příloha 1
11. Používá Vaše dítě ve škole nějaké speciální kompenzační nebo jiné pomůcky? Prosím vypište:.................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................
12. Je nějaký předmět, ze kterého je Vaše dítě ve škole osvobozeno? a) ne b) ano – jaký předmět:.................................
13. Uvažovali jste někdy během doby, co Vaše dítě navštěvuje běžnou základní školu, že by bylo vhodnější ho přeřadit do speciální školy? a) ne b) ano – z jakého důvodu (např. prospěch, citové strádání, nespokojenost dítěte, apod.):............................................................................................................................... ...........................................................................................................................................
14. Jak zvládá Vaše dítě každodenní přípravu na vyučování, pomáháte mu s tím? a) dítě se zvládá připravovat zcela samo b) pomáhá mu s přípravou převážně matka c) pomáhá mu s přípravou převážně otec d) pomáhá mu s přípravou převážně sourozenec/sourozenci e) pomáhá mu s přípravou někdo jiný v domácnosti f) o pomoci s přípravou se v rodině střídáme g) dítě chodí na doučování
15. Je škola, kterou Vaše dítě navštěvuje, blízko Vašeho domova, nebo se musí dojíždět městskou hromadnou dopravou? a) škola není daleko od našeho bydliště, je možné jít pěšky b) do školy se musí dojíždět městskou hromadnou dopravou
16. Jak se dítě do školy a ze školy dopravuje? a) dochází samo bez pomoci druhé osoby b) doprovází ho někdo z rodiny c) doprovázejí ho spolužáci
Přílohy
Příloha 1
17. Setkalo se Vaše dítě nebo Vy jako rodiče během školní docházky s nějakými problémy, např.
neshody
s vrstevníky
nebo
s učiteli,
prospěchové
problémy,
problémy
s bariérovostí školy, s neochotou pracovníků, apod. ........................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................
18. Pomáhali Vám s vyřízením integrace pracovníci speciálně pedagogického centra a jak jste s jejich pomocí spokojeni? a) ano pomáhali nám a jsme spokojeni b) ano pomáhali nám, ale nejsme zcela spokojeni c) ne, jejich pomoc jsme nepotřebovali/nevyužili
19. Pokud byste chtěl/a k tomuto dotazníku ještě něco dodat, sdělit nějakou informaci, kterou pokládáte v souvislosti s tímto dotazníkem za důležitou nebo napsat něco, co zde podle Vás chybí, budu velmi ráda, když se vyjádříte:........................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................
Mnohokrát Vám děkuji za čas, který jste věnovali vyplnění tohoto dotazníku, s pozdravem Michaela Molková.
Přílohy
Příloha 2
Dotazník pro učitele dětí se zrakovým postižením zařazených do běžné základní školy Vážená paní učitelko/pane učiteli, jmenuji se Michaela Molková a studuji 3. ročník Vyšší odborné školy pedagogické a sociální (Evropská 33, Praha 6). Ráda bych se prostřednictvím tohoto dotazníku dozvěděla jak probíhá docházka a výuka Vašeho žáka/žačky se zrakovým postižením (dále jen dítě) a zda se v souvislosti s docházkou tohoto dítěte setkáváte (nebo jste se setkávali) Vy, dítě samo nebo jeho spolužáci s nějakými problémy. Ujišťuji Vás, že tento dotazník je zcela anonymní a jeho výsledky bych chtěla použít ve své absolventské práci.
1. Třída, ve které dítě vyučujete.............
2. Jak dlouho vyučujete dítě právě Vy?..............................
3. Pohlaví dítěte: chlapec x dívka
4. Věk dítěte:.............
5. Typ zrakové vady dítěte: e) nevidomost f) praktická nevidomost g) těžká slabozrakost (zbytky zraku) h) slabozrakost
6. Má dítě ke své zrakové vadě nějaké další postižení: g) žádné další postižení nemá h) specifická porucha učení i) sluchová vada j) tělesné postižení k) vada řeči l) jiné postižení, prosím napište jaké:...................................................................................
Přílohy
Příloha 2
7. Navštěvovalo někdy dítě speciální školu pro děti se zrakovým postižením nebo jiné speciální zařízení? a) ne b) ano – prosím napište jaké zařízení a jak dlouho ho navštěvovalo:................................... ...........................................................................................................................................
8. Byl/a jste na příchod dítěte s postižením a na práci s ním zvláštně připraven/a nebo proškolen/a? a) ano, mám vystudovanou speciální pedagogiku b) ano, byl/a jsem na školení, na které mě poslal zaměstnavatel c) ne, připravil/a jsem se na to sám/sama d) ne, neměl/a jsem vůbec žádnou přípravu
9. Máte ve třídě ku pomoci asistenta pedagoga? a) ano b) ano, ale pouze na nějaké hodiny c) ne
10. Jak probíhalo zapojení dítěte do kolektivu spolužáků, má nějaké kamarády, pomáhají mu ostatní děti během vyučování nebo o přestávkách?....................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................
11. Používá dítě během vyučování nějaké speciální kompenzační nebo jiné pomůcky? Pokud ano, tak je prosím vypište:......................................................................................... ................................................................................................................................................
12. Má dítě v některých předmětech potíže, které souvisí s jeho postižením? a) ano, prosím napište ve kterých předmětech:..................................................................... b) ne, nemá vůbec žádné problémy s výukou
Přílohy
Příloha 2
13. Mohl/a byste prosím napsat, který předmět dítě nejvíce baví, a který ho naopak vůbec nebaví, a který mu jde a naopak moc nejde.: a) baví........................................... b) nebaví....................................... c) jde mu....................................... d) moc mu nejde...........................
14. Napište prosím, jak často jste v kontaktu se speciálně pedagogickým centrem.................. ................................................................................................................................................
15. Jak byste ohodnotil/a spolupráci se speciálně pedagogickým centrem, např. splňuje jeho činnost Vaše očekávání, apod.?.................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................
16. Pokud byste chtěl/a k tomuto dotazníku ještě něco dodat, sdělit nějakou informaci, kterou pokládáte v souvislosti s tímto dotazníkem za důležitou nebo napsat něco, co zde podle Vás chybí, budu velmi ráda, když se vyjádříte:........................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................
Mnohokrát Vám děkuji za čas, který jste věnovali vyplnění tohoto dotazníku, s pozdravem Michaela Molková.
Přílohy
Příloha 3
Přehled speciálně pedagogických center pro zrakově postižené NÁZEV ZAŘÍZENÍ
ULICE
PSČ
MĚSTO
TELEFON
WEB/E-MAIL
SPC pro zrakově postižené při Škole Jaroslava Ježka
Loretánská 19
11800 Praha 1
220514481
[email protected]
nám. Míru 19
12000 Praha 2
224252771
[email protected]
SPC pro zrakově postižené SPC pro zrakově postižené
Horáčkova 1095 14000 Praha 4 České
SPC pro zrakově postižené
241731360
[email protected]
Zachariášova 5
37004 Budějovice 387435831
[email protected]
Lazaretní 25
31200 Plzeň
377263569
[email protected]
Tyršova 1
46001 Liberec 5
482710332
[email protected]
495210261
[email protected]
57101 Třebová
461310467
[email protected]
60300 Brno
543210487
http://www.sss-ou.cz
SPC pro zrakově postižené SPC pro zrakově postižené při nem. SPC při Speciálně mateřské škole pro
Hradec
zrakově postižené
Šimkova 879
50002 Králové
SPC pro zrakově
Komenského
postižené
287
SPC pro zrakově
Kamenomlýnská
postižené
2
SPC pro zrakově
Nám. Přemysla
postižené
Otakara 777
78401 Litovel
585341936
[email protected]
Obeciny 3583
76001 Zlín
577210054
[email protected]
Havlíčkova 1
74601 Opava
553627004
[email protected]
Moravská
SPC pro zrakově postižené SPC pro zrakově postižené SPC pro zrakově postižené
OstravaKpt. Vajdy 1a
70030 Zábřeh
596768131
[email protected]
SPC = speciálně pedagogické centrum
Přílohy
Příloha 4
Přehled středisek rané péče NÁZEV ZAŘÍZENÍ Středisko rané péče Brno
ULICE Nerudova 7
Středisko rané péče České Budějovice
PSČ
MĚSTO
60200 Brno
TELEFON
E-MAIL
541236743
[email protected]
České Jizerská 4
37011 Budějovice 385520088
[email protected]
Matoušova Středisko rané péče Liberec
406
46001 Liberec
485109564
[email protected]
77100 Olomouc
585222921
[email protected]
70200 Ostrava
596112473
[email protected]
377420035
[email protected]
11000 Praha 1
224826860
[email protected]
39201 Soběslav
381522518
Dolní Středisko rané péče Olomouc
náměstí 38 Nádražní
Středisko rané péče Ostrava
110
Středisko rané péče Plzeň
Tomanova 5 32000 Plzeň Haštalská
Středisko rané péče Praha
27 Bechyňská
Středisko rané péče Soběslav
50
Přílohy
Příloha 5
Přehled škol pro děti se zrakovým postižením NÁZEV ŠKOLY
ULICE
PSČ
MĚSTO
TELEFON
WEB
MATEŘSKÉ ŠKOLY Speciální mateřská škola pro děti s více
Hostímská
vadami
0439
26601 Beroun 3
311621136
[email protected]
14000 Praha 4
226922240
www.braillnet.cz/mszp
Mateřská škola s třídami pro zrakově
Horáčkova
postižené děti
1095
Speciální mateřská škola pro děti se
Štíbrova
zrakovým postižením
1691
18200 Praha 8
Speciální mateřská škola pro zrakově
Zachariášova
postižené děti
5
České 37004 Budějovice 387331574
Speciální mateřská škola pro zrakově a
Mozartova
mentálně postižené děti 2/1092 Speciální mateřská škola
73601 Havířov
569411017
Hradec Šimkova 879 50002 Králové
495511307
www.braillnet.cz/mshk
Demlova 28
58601 Jihlava
567323512
http://web.quick.cz/smsji
73301 Karviná
596312227
27204 Kladno
312781011
79601 Prostějov
582344324
51101 Turnov
481322602
Mateřská škola se speciálními třídami Speciální mateřská škola pro zrakově
K. Sliwky
postižené děti
620
Speciální mateřská škola pro zrakově
Moskevská
postižené
3083
Speciální mateřská
Mozartova
škola
30
Speciální mateřská škola při dětském
Kosmonautů
centru Turnov
1641
www.okraje.com/skolka
Přílohy
Příloha 5
Speciální mateřská škola pro děti s více
Štefánikova
vadami
761
Mateřská škola pro
Obeciny
zrakově postižené
3583
Ústí
nad
40001 Labem
472744482
76001 Zlín
577210054
ZÁKLADNÍ ŠKOLY Základní školy Loretánská Škola Jaroslava Ježka
19
11000 Praha 1
220515264
www.skolajj.cz
Speciální školy pro
nám. Míru
zrakově postižené
19
12000 Praha 2
222515134
www.braillnet.cz/kopzzs
V Úvalu 84
15000 Praha 5
224435700 www.mujweb.cz/www/skolamotol/
Hlinky 156
60300 Brno
543210437
www.zsi-hlinky.cz
78401 Litovel
585341414
www.zraklit.cz
Speciální školy při Fakultní nemocnici Motol Speciální školy pro zrakově postižené Speciální základní škola pro zrakově
nám.
postižené prof. V.
Přemysla
Vejdovského
Otakara 777
Speciální školy a
J. A.
školská zařízení pro
Komenského
zrakově postižené
26
57101 Třebová
461316055
Lazaretní 25
31218 Plzeň
377261780
Moravská
Speciální školy a školská zařízení pro zrakově postižené Speciální škola pro zrakově postižené
PlzeňLazaretní 25
31218 Doubravka 377260328
www.volny.cz/zrak
Základní škola pro žáky se zrakovým
Havlíčkova
postižením
1
74601 Opava
553622904
Speciální škola Kpt. Vajdy v Ostravě
596768131
http://web.quick.cz/specskola
Přílohy
Příloha 5 STŘEDNÍ ŠKOLY
Konzervatoř a Ladičská Maltézské 11844 Praha 1
257533509
www.kjd.cz
14200 Praha 4
241726937
www.spsaklara.cz
Radlická 115 15800 Praha 5
235521214
http://goa.braillnet.cz
553759160
www.oa-opava.cz
škola Jana Deyla
nám. 14
Speciální školy Aloyse
Vídeňská
Klara
756/28
Gymnázium a obchodní akademie pro zrakově postiženou mládež Obchodní akademie a obchodní akademie pro
Hany
zrakově postiženou
Kvapilové
mládež
20
74659 Opava
VYSOKÉ ŠKOLY Janáčkova akademie můzických umění
Mozartova 1 66215 Brno
542591300
http://difa.jamu.cz/
Univerzita Hradec
Hradecká
Králové
1227/4
50000 Králové
493331111
www.uhk.cz/pdf
11638 Praha 1
221619210
http://ucjtk.ff.cuni.cz
Hradec
nám. J. Univerzita Karlova
Palacha 2
