stav stav
Ú PV
ěd edagogických edagogických
Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně
Elektronické studijní texty
Příprava učitele na vyučování Kateřina Trnková
Brno 2002
Cíle Cílem tohoto textu je seznámit komplexně čtenáře s procesy a činnostmi, které se váží k přípravě na vyučování. Zejména jde o rozlišení pojmu projektování výuky a plánování nebo rovněž připravování výuky (vyučovací hodiny). Dále by měl čtenář získat představu o tom, jak celou přípravu na vyučování strukturovat a jak s ní posléze v hodině pracovat. A v neposlední řadě text upozorňuje na to, že s fází plánování souvisí i řada velmi konkrétních praktických činností, na nichž závisí úspěšná realizace celé výuky. Klíčová slova Příprava na vyučování a její tvorba, projektování výuky, využití přípravy ve výuce, příprava pomůcek, didaktické techniky, příprava učebních úloh a evaluačních materiálů, reflexe přípravy vzhledem k její konečné realizaci. Obecné představy lidí občas ztotožňují práci učitele pouze s realizací výuky. Skutečností však je, že její samotné realizaci předchází poměrně dlouhodobá a důkladná plánovací činnost. Jak ukazují některá empirická zjištění, dobří učitelé mj. věnují značnou pozornost plánování výuky a stanovování učebních cílů. Obvykle se v této fázi neorientují pouze na kurikulární zdroje (na učební osnovy, tematické plány apod.), ale hledají další pomůcky, informační prameny, přemýšlí o tom, jak přiblížit výuku co nejvíce zkušenostem žáků atd. Zkušenější a „starší“ učitelé obvykle věnují plánování více času než učitelé začínající (Kalhous, Obst, 2002, Průcha, 1997).
1
Postup při projektování výuky Realizaci výuky předchází dlouhodobý proces, který bývá označován jako projektování výuky. My se v tomto textu soustředíme zejména
na
plánování
konkrétní
výukové
jednotky,
proces
projektování nastíníme pouze v hlavních bodech, abychom byli schopni lépe odlišit v čem se liší od přípravy na konkrétní vyučovací jednotku a jak na tento proces příprava na výuku navazuje. Na začátku projektování výuky, obvykle před začátkem školního roku, se učitel seznamuje s kurikulárními dokumenty (standardy vzdělávání, vzdělávacími programy, učebními osnovami atd.), které vymezují cíle obecného osobnostního rozvoje žáků a cílové oblasti rozvoje poznatků a dovedností v jednotlivých předmětech. Ty jsou prezentovány ve formě kmenového učiva, tedy takového učiva, které si má osvojit každý absolvent daného typu školy. Na základě těchto kurikulárních dokumentů, které vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, jsou ve školních předmětových
komisích1
vytvářeny
tematické
plány
učiva.
Tematické plány konkretizují postup při vyučování jednotlivých témat daného předmětu v průběhu školního roku a jejich časovou dotaci. Předmětová komise rovněž navrhuje s kterými učebnicemi se bude na dané škole např. v Základech sociálních věd pracovat2. Tento společný postup zaručuje návaznost učiva mezi jednotlivými ročníky. Práce předmětové komise rovněž nabízí určitou diskusní platformu o didaktické obtížnosti jednotlivých témat předmětu a vhodnosti jejich řazení v průběhu školního roku, ale i o zkušenostech učitelů s učebnicemi, metodickými příručkami, atlasy apod. Podle zvyklostí škol je domluvena i závaznost nebo míra flexibility práce s takto vytvořených tematickým plánem učiva. 1 Předmětovou komisi tvoří na škole vždy učitelé daného předmětu. Mohou být rovněž nazývány sekcemi, např. sekce Českého jazyka a literatury. Obvykle se schází jednou za 2 měsíce, ale schůzky mohou být organizovány i v delších časových intervalech. 2 Volba učebnice je poměrně odpovědným krokem, neboť nemusí vždy plně odpovídat vzdělávacím standardům (jakkoli to by měla zaručit doložka MŠMT). Učivo rovněž nemusí být v učebnicích adekvátně didakticky zpracováno. Z těchto důvodů je dobré, aby se s nabízenými učebnicemi mohli učitelé dobře seznámit a posoudit i navazující metodické příručky, cvičebnice, audio, popř. videonahrávky atd.
2
Cvičení •
Zjistěte, jaké kurikulární dokumenty jsou aktuálně závazné pro české střední školy (jako vodítko můžete použít webové stránky MŠMT www.msmt.cz, Ústavu pro informace ve vzdělávání www.uiv.cz nebo Národního ústavu odborného vzdělávání www.vuos.cz).
•
Jaké cílové oblasti rozvoje žáků jsou v nich definovány pro váš vyučovací předmět? Jakou časovou dotaci má tento předmět v jednotlivých ročnících u různých typů středních škol?
3
Tvorba přípravy a její využití Práce jednotlivých učitelů s učivem a naplňování státem stanoveným cílů je plně v jejich kompetenci. Písemná podoba přípravy není povinná a záleží pouze na učiteli, jakou formou ji realizuje. V průběhu celého procesu přípravy vyučování si učitel promítá v představách celou posloupnost činností, které by bylo dobré zařadit do výuky, přemýšlí o učebních úlohách a potřebných pomůckách, a zároveň hned provádí korekce, aby jeho příprava byla reálná. Každý učitel si postupně vytváří vlastní pojetí pedagogické práce i pojetí přípravy na ni. Pro začínající učitele je takřka nutné dělat si přípravy písemné, neboť jim pomohou nacvičit si strategii přemýšlení o procesu výuky a zároveň poskytnou jistotu, že budou mít ve výuce po ruce vodítko pro svou práci. Existuje celá řada postupů, které lze pro dobrou přípravu na výuku využít. Poměrně obsáhle ji např. vymezuje Rys těmito otázkami (1979) – viz rámeček.
4
1. Cíl: Co chci? Co zamýšlím? Čeho chci dosáhnout? Jakou podobu má mít výstup výuky? 2. Prostředky dosažení cíle: - obsah učiva a jeho stručný nástin - volba výukových metod - volba didaktických pomůcek a technik metodický postup 3. Zvláštní didaktická hlediska: - Co z učiva bude pro žáky nejobtížnější? - Jak budu žáky aktivizovat? - Jak zajistím časovou a obsahovou kontinuitu obsahu učiva? - Jak zajistím diferencovaný a individuální přístup k žákům? - Jaké učební úlohy je potřeba připravit k procvičování a upevňování učiva (event. jaké úlohy zadám za domácí úkol?) - Jaká jiná hlediska je třeba respektovat (hygienická, věková…)? 4. Výchovné možnosti: - Jak mohu učiva i průběhu vyučování využít výchovně? 5. Organizace vyučovací jednotky: - Které pracovní podmínky si musím zabezpečit? - Jaký organizační typ vyučovací jednotky bude mé metodické koncepci nejlépe odpovídat? 6. Časový projekt vyučování: - Kolik času mohu věnovat jednotlivým fázím výuky? - Kolik času si vyžádá domácí příprava žáků na další vyučování? 7. K realizaci přípravy: - Jak budu zajišťovat pracovní součinnost žáků? - Jak budu zjišťovat pracovní výsledky žáků?
5
Tento rámec tázání je poměrně široký, avšak zahrnuje jádro otázek, kterými se učitel před vyučováním musí zabývat. Hlavním úkolem učitele je navrhnout takové učební činnosti, při nichž by mohli jednotliví žáci co nejefektivněji získat dovednosti a poznatky, které jsou výukovým cílem dané vyučovací hodiny. V podstatě plánování a příprava hodiny obsahuje 4 základní prvky: 1. výběr výukových cílů 2. výběr
činností
a
rozvržení
hodiny
-
výběr
typu
a charakteru činností, které budou použity, pořadí a časové rozvržení jednotlivých činností a výběr všech pomůcek, které budou při výuce použity 3. příprava všech pomůcek, které učitel hodlá použít příprava různých materiálů, vypracování vzorových příkladů, kontrola, zda požadované pomůcky nebo přístroje jsou na svém místě, a zda fungují, uspořádání učebny atd. 4. rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení postupu práce žáků a jejich výsledků v průběhu hodiny i po jejím skončení - kontrola dosažení výuk. cílů Důležité je hledisko, které kontroluje, zda jsou zvolené cíle a naplánované výukové činnosti přiměřené potřebám žáků. Je vhodné se řídit následujícími didaktickými zásadami: •
Hodina by měla být naplánována tak, aby dosáhla daných cílů.
•
Žákům by měl být jasný smysl hodiny.
•
Hodina by měla být logicky strukturovaná (identifikovat neobtížnější části učiva).
•
Měla by obsahovat různé učební činnosti a výukové metody.
•
Konečné procvičování schopností a dovedností by mělo být co nejrealističtější.
6
•
Výklad by měl být co nejvíce doplňován obrazovými a dalšími materiály.
•
Žáci by neměli být pasivní, ale aktivní.
•
Přítomnosti motivace a vzbuzení zájmu (osobní rozměr, odkazy na život žáků, problémové úlohy, hádanky, hry…).
•
Mít na paměti, že učební činnosti mohou probíhat postupně nebo paralelně v několika skupinách.
Pomůckou pro strukturování přípravy na vyučování pro začínajícího učitele může být prázdný formulář sloužící k plánování hodiny, a to zhruba takto: název hodiny, cíle a úkoly, odkaz na témata v osnovách a učebnicích, potřebné pomůcky a didaktické prostředky, posouzení hodiny. Součástí může být i datum a čas hodiny, název předmětu, témata zkoušení… V průběhu samotné výuky je třeba mít na paměti, že není nutné se úpěnlivě držet naší přípravy. Často se stává, že naplánovaná učební činnost je pro žáky složitá. Je tedy dobré mít promyšleno několik alternativ, ať už prezentace učiva nebo jeho procvičování. I když tedy máte připravený plán výuky, je třeba zachovat určitou pružnost. Jde o to, abyste jako učitelé neustále sledovali průběh výuky, vyhodnocovali ho a hlavně na něj reagovali. Některé pojmy si například vyžádají delší čas pro jejich objasnění, někteří žáci jsou hotovi s prací dříve než ostatní a je potřeba je zaměstnat atd. •
Mějte na paměti, že většina činností zabere daleko více času než předpokládáme.
•
Mějte připravenou náročnou činnosti pro žáky, kteří skončí dříve, nebo používat činnosti s otevřeným koncem, při nichž má každý stále co dělat.
•
Vždy si připravte víc než je nutné – je to prevence před vlastní prekérní situací a před improvizací, která nemusí být, zejména pro začátečníky, silným místem, spíš naopak. Čas věnovaný širší přípravě není ztracený, neboť ji můžeme použít jindy nebo v jiné třídě.
7
Struktura i forma přípravy na vyučování se v průběhu učitelské praxe mění podle rostoucích zkušeností každého učitele. Je pochopitelné, že i zde může dojít k určité rutinizaci, která se může negativně odrazit zejména v zájmu a motivaci žáků, v jejich kázni nebo dokonce učebních výsledcích. Jak uvádí Petty: „Neplánovat znamená plánovaný neúspěch“ (1996, s. 326).
8
Přípravné činnosti učitele Základní dovedností učitele, která je nezbytná pro dobrou přípravu, je schopnost správně formulovat cíl výuky. Cíl musí být zformulován z hlediska cílového stavu na straně žáka, musí být tedy jasné, jaké poznatky, dovednosti nebo hodnoty si žák má během vyučovací jednotky osvojit. Na příklad: „Žák by měl umět vysvětlit rozdíl mezi malou formální a neformální sociální skupinou“. „Žák by měl být schopen vidět morální dilema spjaté s trestem smrti“. „Žák by měl umět vyjmenovat základní pravidla, která musí dodržovat
člověk,
který
doprovází
nevidomého
a zároveň by je měl umět prakticky předvést“. Formulace výukových cílů má být taková, aby umožnila ověření jejich
dosažení,
odpovídala
rozsahu
vyučovací
jednotky,
respektovala kurikulární dokumenty i potřeby žáků. Důležitá je i dovednost učitele pracovat s učivem, zejména dovednost rozdělit téma na několik odlišitelných prvků nebo aspektů a zvolit takový přístup probírání učiva, který by byl ucelený, dával logický smysl a efektivně napomáhal učení. Dalším krokem je výběr učebních činností. Jejich struktura a střídání pomáhá udržovat pozornost žáků a také jejich motivaci. Vyučovací hodinu proto musíme vnímat jako souhrn zkušeností, jejichž prostřednictvím se žáci mají něčemu naučit. Tyto činnosti musí zahrnovat intelektuální zkušenost, aby došlo k procesu učení, ale měly by také umožnit žákům zapojit se, snadno a aktivně do jejich průběhu a vydržet se na nich podílet v průběhu celé hodiny. Volba aktivizujících činností se zpravidla provádí s ohledem k charakteru učiva. Potřeba aktivizace a zapojení neznamená, že by v průběhu výuky mělo být činností příliš mnoho. Žáci musí mít taky potřebný čas k promyšlení daných úloh, prodiskutování a vyjasnění problémů, k práci na kontrolních cvičeních apod. (obecně např.
9
Skalková, 1999, prakticky např. Fisher, 1997, Silberman, 1997, Pasch a kol., 1998). Od počátku hodiny je potřeba sledovat a hodnotit pokrok žáků. Žáci sami často otálí s otázkami, je-li jim něco nejasné, mohou se stydět za to, že jim to "pomalu myslí" apod. Proto by učitel měl sám aktivně prověřovat, zjišťovat otázkami, kontrolovat a testovat, zda žáci postupují zamýšleným směrem, je-li zvolené tempo odpovídající. Mnohé učitel zjistí z výrazu tváře studentů a z očního kontaktu. Je dobré si také otázkami ověřit, zda žáci nejdou pouze po povrchu znalosti a zda problému skutečně rozumí - může se stát, že úkol splní nebo zvládnou, z čehož by se dalo usoudit, že mu dostatečně porozuměli a teprve na konci hodiny může vyjít najevo, že se žáci naučili mnohem méně, než se zdálo. Dobré je zvolit například po několika frontálních otázkách položených celé třídě individuální dotaz u některého z žáků, který si tváří tvář učiteli nedovolí zakrývat potíže s úkolem. Už v přípravě hodiny se proto snažíme přemýšlet o tom, kdy v průběhu hodiny vznikne prostor pro získání zpětné vazby. Ve většině hodin jde přitom o jemnější formy prověřování a rekapitulace získaných vědomostí, než o průběžné testování. Celá příprava na výuku by měla respektovat určité rozfázování výukového procesu. Podívejme se na to, jak na otázku jednotlivých fází výuky nahlíží tzv. „tradiční“ didaktika a jak didaktika „konstruktivistická“: Tabulka č. 1: Srovnání fází výuky ve dvou didaktických modelech FÁZE VYUČOVACÍ HODINY – „TRADIČNÍ“ MODEL
FÁZE VYUČOVACÍ HODINY – „KONSTRUKTIVISTICKÝ“ MODEL
Motivace
Evokace
Expozice
Uvědomění si významu
Fixace
Reflexe
Zdroj: Novotný, 2002, s. 24 in: Vybrané..., 2002. Nezanedbatelnou součástí přípravy na vyučování je příprava pomůcek. Už zájem a úsilí, které věnujete jejich přípravě může
10
vzbudit v žácích silný dojem, že vám na jejich učení a činnosti záleží, což může podnítit pozitivní vztah k vám jako učiteli, ale také může tento moment přispět k motivaci k učení, neboť žáci mohou nabýt dojmu, že činnosti, které budou v hodině provádět jsou hodnotné a důležité (vzpomeňte si, když učitel před hodinou přinesl do třídy vycpaného ptáka, mapu nebo křížovku, jak vás to navnadilo). Naopak
nedostatečná
příprava
pomůcek
a
jejich
dodatečné
přinášení nebo nepřítomnost může nepříznivě narušit spád hodiny a navodit dojem vaši neprofesionality, ale také to žáci mohou vnímat jako snižování jejich vážnosti. Stane-li se to ojediněle, může to být tolerováno. Důležitým aspektem při přípravě pomůcek je jejich vyzkoušení, nácvik činností a jejich kontrola. Jakékoli technické zařízení nebo materiály je dobré si před hodinou vyzkoušet. Může se stát, že přístroje budou nečekaně porouchané, budou chybět baterie, žárovky, pomůcka sama nemusí být na svém místě, není ji dostatečné množství apod. I běžné video, které doma rutinně používáte, může mít některé, pro vás neočekávané, ovládací zvláštnosti, se kterými je dobré se seznámit dopředu. Druhým aspektem vyzkoušení učebních pomůcek a přístrojů je snaha podívat se na zkušenost s jeho použitím z hlediska žáka - v případě, kdy zamýšlíte, že žák bude s přístrojem zacházet. Příprava na vyučování rovněž zahrnuje i přípravu testů a materiálů pro hodnocení práce žáků. Při jejich prověřování je potřeba promýšlet, zda zvolené materiály skutečně prověří získané vědomosti a dovednosti, které chceme prověřit. Nejde jenom o to, zda ověřují námi požadované vědomosti, ale také zda dokáží rozlišit stupeň znalosti, jejich hloubku. Po realizaci každé hodiny je třeba zhodnotit její průběh. Nejen zda se nám podařilo dosáhnout cíle, ale také označit slabší místa, nejasnosti, které se vyskytli a podíl naší "viny" na nich. Vedle slabin je dobré upozornit i na úspěšné činnosti, které žáky zaujaly nebo byly nějak efektivní z hlediska učení.
11
Závěrečné shrnutí Proces plánování a přípravy vyučování je nezbytnou součástí práce učitele, od které se do značné míry odvíjí úspěšnost jeho práce. Jedná se o vysoce komplexní sled činností, do kterých se promítají jak pedagogova teoretická připravenost, tak jeho zkušenosti a charakteristiky konkrétní třídy. Vzhledem k tomu, že dnes nejsou učitelé vázáni na nějakou konkrétní podobu přípravy, záleží na tom, jakou formou a jak důkladně si přípravu udělají. Tento text vám může pomoci plánování vyučování lépe strukturovat a nezapomenout na žádnou důležitou okolnost.
12
Literatura FISHER, Robert. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997, s. 172. ISBN 80-7178-120-7. KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, s. 447. ISBN 80-7178-253-X. NOVOTNÝ, Petr. Výukový proces z pohledu současné školní didaktiky IN: NOVOTNÝ, Petr, POL, Milan (eds.). Vybrané kapitoly ze školní pedagogiky. Brno: MU, 2002, s. 84. ISBN 80-210-3020-8. PASCH, Marvin, TREVOR, G., Gardner a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998, s.416. ISBN 807178-127-4. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 380. ISBN 80-7178-070-7. RYS, S.Hospitace v pedagogické praxi. Praha: SPN, 1988, s. 157. SILBERMAN, Mel. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997, s. 311. ISBN 80-7178-124-X. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999, s. 292. ISBN 80-85866-33-1.
13
