MAGYARNÉ FAZEKAS ÁGNES
VIZSGÁLATOK 15-16 ÉVES TANULÓK OLVASÁSI ÉS MÉDIAHASZNÁLATI SZOKÁSAIRÓL
DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ
2013.
EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi Kutatások Program A Doktori Iskola vezetője: Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár
MAGYARNÉ FAZEKAS ÁGNES VIZSGÁLATOK 15-16 ÉVES TANULÓK OLVASÁSI ÉS MÉDIAHASZNÁLATI SZOKÁSAIRÓL Doktori (PhD) disszertáció
Témavezetők: Dr. Cs. Czachesz Erzsébet, egyetemi tanár és Dr. Barkó Endre egyetemi docens Bíráló Bizottság: Elnök:
Dr. Nádasi Mária, professor emerita, ELTE PPK
Belső Opponens:
Dr. Győri János, egyetemi docens, ELTE PPK
Külső Opponens:
Dr. Horváth Zsuzsanna, tudományos főmunkatárs, OFI
Tag, titkár:
Dr. Vámos Ágnes, egyetemi tanár, ELTE PPK
Tagok:
Kádárné Fülöp Judit, CSc, EMMI Dr. Komenczi Bertalan, egyetemi tanár, EKTF Dr. Nagy Attila, tudományos munkatárs, OSZK
2013. június 20.
2
„Egy olvasó ezernyi életet megél, mielőtt meghal (…) Az az ember, aki nem olvas, csak egyet.” (Martin, G. R. R., 2012. 525. o.)
3
Tartalomjegyzék BEVEZETÉS ........................................................................................................................... 13 1.
ELMÉLETI HÁTTÉR ...................................................................................................... 16 1.1. Az internet-generáció társadalmi és technológiai kontextusban ............................... 16 1.1.1. Az információs társadalom néhány elméleti megközelítése, történeti, terminológiai problematikája és főbb jellemzői................................................................ 16 1.1.2. Az internethasználat európai tendenciái és Magyarország helyzete más európai országok viszonylatában ................................................................................................... 20 1.1.3. A számítógép-és internethasználat jellemzői Magyarországon: penetrációs mutatók, a digitális egyenlőtlenséget meghatározó tényezők, internetes tevékenységek . 23 1.1.4.
Számítógép- és internethasználat a fiatalok körében ......................................... 25
1.1.5.
A „digitális nemzedéknek” nevezett generációról szóló elméletek ................... 27
1.1.6.
Az internethasználat veszélyei és lehetőségei .................................................... 29
1.2.
Az olvasási és információfeldolgozási folyamatra vonatkozó elméletek .................. 33
1.2.1.
Az olvasási folyamat kutatásának irányzatai, az olvasás értelmezése ............... 33
1.2.2.
Az információs környezet változásainak hatása a tanítási és tanulási folyamatra 36
1.2.3. A technológiai átalakulás hatása az emberi gondolkodásra, az olvasási folyamatra, szokásokra és stratégiákra.............................................................................. 38 1.3. Az olvasástanítás eredményességének mutatói: a hazai és nemzetközi szövegértésvizsgálatok eredményei, az olvasási képességet befolyásoló tényezők és az olvasástanítás számára levonható konklúziók ............................................................................................. 42 1.3.1.
Az olvasás-szövegértési teljesítményt mérő hazai vizsgálatok .......................... 42
1.3.2. Az olvasás-szövegértési teljesítményt mérő nemzetközi vizsgálatok és magyar eredményeik ...................................................................................................................... 47 1.3.3.
Az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezők ................................................. 53
1.3.4.
Olvasástanítás és -fejlesztés a digitális korban – Finnország gyakorlata ........... 61
1.4.
A globalizáció és a digitális eszközök terjedésének hatása a szabadidőtöltésre ....... 63
1.4.1.
A szabadidő-struktúra átalakulása ...................................................................... 63
1.4.2. Az olvasással, a televíziózással és a számítógépezéssel töltött idő változásai és összefüggésrendszerük ...................................................................................................... 66 1.4.3.
Médiafogyasztási preferenciák: televíziós műsorok és internetes tartalmak ..... 68
1.4.4.
Az olvasói ízlés változásai ................................................................................. 71
1.4.5.
Az olvasási motiváció jellemzői ........................................................................ 73 4
1.4.6. 1.5. 2.
Az otthoni könyvállomány és a könyvtári tagság .............................................. 75
Az elméleti részből az empirikus kutatás számára levont következtetések ............... 76
AZ EMPIRIKUS VIZSGÁLAT ÉS EREDMÉNYEI....................................................... 79 2.1. Az empirikus vizsgálat célja ...................................................................................... 79 2.2.
Hipotézisek ................................................................................................................ 80
2.3.
Módszerek és eszközök ............................................................................................. 81
2.3.1.
Kérdőíves felmérés és fogalmazási feladat ........................................................ 81
2.3.2.
Metaforavizsgálat ............................................................................................... 81
2.3.3.
Strukturált interjú ............................................................................................... 81
2.4.
A kérdőíves vizsgálat eredményei ............................................................................. 82
2.4.1.
A kérdőíves vizsgálat körülményei .................................................................... 82
2.4.2.
A kérdőíves vizsgálat mintája ............................................................................ 83
2.4.3. révén
A kérdőíves vizsgálatban megkérdezettek általános jellemzése leíró statisztikák 87
2.4.4.
Nemek közötti különbségek ............................................................................. 104
2.4.5.
Iskolatípusok szerinti különbségek .................................................................. 115
2.4.6. További, az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezőkhöz kapcsolódó különbözőség- és összefüggésvizsgálatok ...................................................................... 129 2.4.7. 2.5.
Korrelációszámítások ....................................................................................... 144
A metaforavizsgálat eredményei ............................................................................. 151
2.5.1. A könyv olyan, mint… mondatkezdeményre adott tanulói metaforák csoportosítása a metaforák forrástartományai szerint ..................................................... 152 2.5.2. A „tanít, nevel, művel, ismeretekkel lát el” forrástartományból merítő tanulói metaforák ........................................................................................................................ 152 2.5.3.
A „kikapcsolódás” forrástartományból merítő tanulói metaforák ................... 154
2.5.4.
A „fantáziavilág” forrástartományból merítő tanulói metaforák ..................... 155
2.5.5.
Az „érdektelen” forrástartományból merítő tanulói metaforák ........................ 155
2.5.6.
A „menedék” forrástartományból merítő tanulói metaforák ............................ 157
2.5.7.
Az „átélhető” forrástartományból merítő tanulói metaforák ............................ 157
2.5.8.
A „tartalmas, cselekményes” forrástartományból merítő tanulói metaforák ... 158
2.5.9.
Az „elválaszthatatlan, társ” forrástartományból merítő tanulói metaforák ...... 159
2.5.10. Az „élményt nyújt” forrástartományból merítő tanulói metaforák .................. 160 2.5.11. A „szükséglet / szenvedély” forrástartományból merítő tanulói metaforák ..... 161 2.5.12. Az „értékes” forrástartományból merítő tanulói metaforák ............................. 161 2.5.13. Következtetések ............................................................................................... 162 5
2.6.
A strukturált interjúk eredményei ............................................................................ 163
2.6.1.
Vélemény a mai fiatalok és az olvasás viszonyáról ......................................... 163
2.6.2.
Az interjúalanyok viszonya az olvasáshoz ....................................................... 165
2.6.3. A kedvtelésből történő olvasási szokásokra általánosságban vonatkozó vélemények ..................................................................................................................... 167 2.6.4.
Az olvasmány terjedelme ................................................................................. 175
2.6.5.
A jó olvasmány motívumai .............................................................................. 176
2.6.6.
Könyvolvasási szokások .................................................................................. 178
2.6.7.
Sajtótermékek olvasása .................................................................................... 184
2.6.8.
A kötelező olvasmányokhoz való viszony ....................................................... 186
2.6.9.
Olvasás interneten ............................................................................................ 190
ÖSSZEGZÉS .......................................................................................................................... 198 IRODALOM .......................................................................................................................... 206 I. SZ. MELLÉKLET: A főszövegben nem szereplő táblázatok............................................. 219 II. SZ. MELLÉKLET: A főszövegben nem szereplő ábrák ................................................... 247 III. SZ. MELLÉKLET: A jászsági középiskolák 10. évfolyamára járó tanulóinak olvasási és szabadidős szokásait vizsgáló kérdőív és fogalmazási feladat ............................................... 265 IV. SZ. MELLÉKLET: A 15-16 éves korosztály olvasási szokásait felmérő strukturált interjú kérdései ................................................................................................................................... 277
6
Táblázatok jegyzéke A főszövegben szereplő táblázatok: 1. táblázat. Az architektúrák nagy változásai Donald (2001) felfogásában, Pléh (2008) kiegészítéseivel ....... 37 2. táblázat. Három felfogás a gépek szerepéről. .............................................................................................. 40 3. táblázat. A tudásszerzés hagyományos és mai mintázatának jellemzői. ..................................................... 41 4. táblázat. Az 1995-ös és az 1999-es Monitor vizsgálatokon elért eredmények szövegértésből .................... 44 5. táblázat. Az 1999-es Monitor vizsgálat szövegértési eredményei a szülők iskolai végzettségének viszonylatában ...................................................................................................................................................... 44 6. táblázat. A tanulók megoszlása a képességszinteken a 2009-es és a korábbi kompetenciaméréseken. ..... 45 7. táblázat. Magyarország helye a 2000 előtt hazánkban rendezett összehasonlító nemzetközi mérések mindegyikében részt vevő hét ország között. ....................................................................................................... 48 8. táblázat. Nagy József pedagógiai szempontú szövegtipológiájának összefoglalása. .................................. 60 9. táblázat. A szabadidős tevékenységek kedveltségének változásai 1977 és 2004 között hat felmérés adatai alapján. ................................................................................................................................................................. 65 10. táblázat. A szabadidős tevékenységek rangsora 2010-ben a 20-30 éves korosztály körében. ....................... 66 11. táblázat. A televíziós csatornatípusok kedveltsége a 13-17 éves korosztály körében 2009-ben és 2011-ben (százalékos arány). ................................................................................................................................................ 69 12. táblázat. A gyerekek utóbbi egy hónapban végzett internetes tevékenységei az Eu Kids Online kutatás adatai szerint. 70 13. táblázat. A 20-30 éves férfiak és nők emlékezetes olvasmányai 2010-ben. ................................................... 73 14. táblázat. Az olvasás motivációs tényezői középiskolások körében 1983-ban és 2001-ben. ........................... 74 15. táblázat. A 15 és 17 évesek otthoni könyvállománya 2001-ben. .................................................................... 75 16. táblázat. Az adott kérdésekhez tartozó Cronbach’s Alpha értékek ................................................................. 82 17. táblázat. A kérdőíves felmérés mintájának összetétele a tanulók középiskolái és nemük szerint .................. 84 19. táblázat. Az egyes szabadidős tevékenységek kedveltsége a megkérdezettek körében ................................. 88 21. táblázat. A gimnazisták kedvelt televíziós csatornái nemek szerint (az adatok a válaszadók százalékában) 90 22. táblázat. A szakközépiskolások kedvelt televíziós csatornái nemek szerint (az adatok a válaszadók százalékában) ........................................................................................................................................................ 90 23. táblázat. A szakiskolások kedvelt televíziós csatornái nemek szerint ............................................................. 91 24. táblázat. Televíziós műsorok kedveltsége a megkérdezettek körében ........................................................... 92 25. táblázat. Az egyes filmtípusok kedveltsége a megkérdezettek körében ......................................................... 93 26. táblázat. A számítógépezésre fordított idő korlátozása ................................................................................. 94 30. táblázat. A számítógépen végzett tevékenységek jellege és gyakoriságuk .................................................... 95 31. táblázat. Internetes oldalak kedveltsége a diákok körében ............................................................................ 96 33. táblázat. Sajtótermékek olvasásának gyakorisága ......................................................................................... 97 35. táblázat. A sajtótermékek kedveltsége témájuk szerint.................................................................................. 98 36. táblázat: A könyvolvasás gyakorisága a megkérdezettek körében a könyv témája szerint ........................... 99 37. táblázat. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei nemek szerint .................................................................................................................................................................. 104 39. táblázat: Az egyes televíziós műsorok kedveltségének nemek szerinti különbségei ..................................... 106 41. táblázat. A számítógépezésre hét közben és hétvégén fordított idő különbségei nemek szerint ................. 107 44. táblázat. Az internetes tartalmak preferenciái nemek szerint ...................................................................... 109 46. táblázat. A hetilapolvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint ....................................................... 110 49. táblázat. Különbségek nemek szerint a különböző témájú sajtótermékek kedveltségére vonatkozóan ...... 111 52. táblázat. A kötelező olvasmányok filmváltozatához való viszony nemek szerinti különbségei .................... 112 53. táblázat. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ............................................................................................................................................ 115 54. táblázat. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ............................................................................................................................................ 116 56. táblázat. A televíziós műsorok kedveltségének iskolatípusok szerinti különbségei ...................................... 118 58. táblázat. A számítógépezéssel hét közben és hétvégén töltött idő különbségei iskolatípusok szerint ......... 119 59. táblázat. A számítógépezéssel hét közben és hétvégén töltött idő különbségei iskolatípusok szerint ......... 119 60. táblázat. A számítógépet szórakozásra, tanulásra és vásárlásra használat gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ............................................................................................................................................ 120
7
61. táblázat. A számítógépet kommunikációra, programozásra és letöltésre használat gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ........................................................................................................................ 121 63. táblázat. A hetilapolvasás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ............................................. 122 65. táblázat. A sajtótermékek kedveltségének iskolatípus szerinti különbségei ................................................. 123 67. táblázat: Az iskolai kötelező olvasmányokhoz való viszony különbségei iskolatípusok szerint ..................... 125 69. táblázat: A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az apa iskolai végzettsége szerint ................................................................................................................................... 129 71. táblázat: A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az anya iskolai végzettsége szerint ................................................................................................................................... 130 76. táblázat: Különbségek a megkérdezettek otthonában található számítógépek számában az apa és az anya iskolai végzettsége szerint ................................................................................................................................... 131 79. táblázat. Különbségek az internetre kötött számítógépek számában az apa és az anya iskolai végzettsége szerint .................................................................................................................................................................. 132 82. táblázat. A hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő különbségei az otthoni könyvtár viszonylatában .................................................................................................................................................... 134 84. táblázat. Különbségek az otthoni számítógépek számában a családi könyvtár nagysága szerint ............... 135 85. táblázat. Különbségek az otthoni számítógépek számában az olvasásra fordított szabad idő szerint ......... 135 89. táblázat. A kötelező olvasmányok filmváltozatához való viszony az olvasással töltött szabad idő szerint .. 138 91. táblázat. A társas együttlét, a kulturált időtöltés és a multimédiás eszközök kínálta programok mint szabadidős tevékenységkategóriák összefüggései a tanulással, a számítógépezéssel és a televíziózással hét közben és hétvégén töltött idővel ....................................................................................................................... 145 92. táblázat. A tanulásra, a számítógépezésre és a televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő, valamint az otthoni számítógépek számának összefüggésrendszere ................................................................................ 146 94. táblázat. A kedvelt televíziós műsorok és a preferált sajtótermékek összefüggésrendszere ........................ 148 96. táblázat. A kedvelt filmtípusok és a preferált sajtótermékek összefüggésrendszere .................................... 148 97. táblázat. A kedvelt internetes oldalak és a preferált sajtótermékek összefüggésrendszere ......................... 150
Az 1. mellékletben szereplő táblázatok: 18. táblázat. A kérdőíves vizsgálat mintája a szülők foglalkozási kategóriái szerint (az adatok a válaszadók százalékában) ...................................................................................................................................................... 220 20. táblázat. A tanulók által tanulásra, számítógépezésre és televíziózásra fordított idő a hét egyes napjain (percben) ............................................................................................................................................................. 220 27. táblázat. A számítógépen végzett tevékenység jellegének korlátozása ....................................................... 221 28. táblázat. Az internetezésre fordított idő korlátozása .................................................................................... 221 29. táblázat. A látogatott internetes oldalak jellegének korlátozása ................................................................. 221 32. táblázat. A tanuláson kívül olvasással töltött szabad idő ............................................................................. 221 34. táblázat. Az olvasott sajtótermékek hozzáférési módja................................................................................ 221 38. táblázat: A televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő nemek szerinti különbségei ....................... 222 40. táblázat. Az egyes filmtípusok kedveltségének nemek szerinti különbségei ................................................. 222 42. táblázat. Nemek szerinti különbségek a számítógépes tevékenységek gyakoriságában .............................. 222 43. táblázat. Az internetes oldalak tartalma és a megkérdezettek válaszai alapján faktoranalízissel létrehozott csoportok............................................................................................................................................................. 223 45. táblázat. A napilapolvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint ...................................................... 223 47. táblázat. A folyóirat-olvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint .................................................... 224 48. táblázat. A sajtótermékek témája és a megkérdezettek válaszai alapján faktoranalízissel létrehozott csoportok............................................................................................................................................................. 224 50. táblázat. A könyvtárlátogatás gyakoriságának nemek szerinti különbségei ................................................ 225 51.táblázat. A kötelező olvasmányokhoz való viszony nemek szerinti különbségei ........................................... 225 55. táblázat. A televíziózásra fordított idő különbségei iskolatípusok szerint..................................................... 225 57. táblázat: A filmtípusok kedveltségének iskolatípusok szerinti különbségei .................................................. 226 62. táblázat. A napilapolvasás gyakoriságának iskolatípusok szerinti különbségei ........................................... 226 64. táblázat. A folyóirat-olvasás gyakoriságának iskolatípusok szerinti különbségei ......................................... 227 66. táblázat: A könyvtárlátogatás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ....................................... 227 68. táblázat: A kötelező olvasmányok filmes feldolgozásához való viszony iskolatípusok szerint ...................... 227 70. táblázat: A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az apa iskolai végzettsége szerint ................................................................................................................................... 228
8
72. táblázat. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az anya iskolai végzettsége szerint ................................................................................................................................... 229 73. táblázat: A televíziózásra fordított idő különbözőségei az apa iskolai végzettsége szerint .......................... 230 74. táblázat. A televíziózásra fordított idő különbözőségei az anya iskolai végzettsége szerint ........................ 230 75. táblázat. A számítógépezésre fordított idő különbözőségei az apa és az anya iskolai végzettsége szerint . 230 77. táblázat: Különbségek a megkérdezettek otthonában található számítógépek számában az anya iskolai végzettsége szerint .............................................................................................................................................. 231 78. táblázat. Különbségek a megkérdezettek otthonában található számítógépek számában az apa iskolai végzettsége szerint .............................................................................................................................................. 231 80. táblázat. Különbségek az internetre kötött számítógépek számában az apa iskolai végzettsége szerint .... 232 81. táblázat. Különbségek az internetre kötött számítógépek számában az anya iskolai végzettsége szerint .. 232 83. táblázat. A hét közben és hétvégén számítógépezésre fordított idő különbségei az otthoni könyvtár viszonylatában .................................................................................................................................................... 233 86. táblázat. Különbségek a kedvelt internetes oldalak típusában az olvasással töltött szabad idő szerint ...... 234 87. táblázat. Különbségek a kedvelt sajtótermékek típusában az olvasással töltött szabad idő szerint ............ 235 88. táblázat: Különbségek a kötelező olvasmányokhoz való viszonyban aszerint, hogy a válaszadók mennyi időt töltenek olvasással .............................................................................................................................................. 235 90. táblázat. A szabadidős tevékenységekből faktoranalízissel létrehozott csoportok ...................................... 236 93. táblázat. A televíziós műsortípusokból faktoranalízissel létrehozott csoportok ........................................... 237 95. táblázat. A filmtípusokból faktoranalízissel létrehozott csoportok ............................................................... 238 98. táblázat. A könyv olyan, mint mondatkezdeményre adott tanulói metaforák iskolatípusok és nemek szerint ............................................................................................................................................................................ 239 99. táblázat. A könyv olyan, mint mondatkezdeményre adott tanulói metaforák és indoklásuk ....................... 242
9
Ábrajegyzék A főszövegben szereplő ábrák: 1.ábra. Internet-hozzáférés Magyarországon a szomszédos országok és a térség viszonylatában 2000-ben és 2010-ben (az adatok az össznépesség százalékában) ........................................................................................... 22 2. ábra. Internet-hozzáférés Magyarországon a gazdaságilag meghatározó európai országok viszonylatában 2000-ben és 2010-ben (az adatok az össznépesség százalékában) ...................................................................... 23 3. ábra. Az otthoni számítógép- és internet-ellátottság, valamint a számítógép- és internethasználat mutatói 2000-ben, 2004-ben és 2008-ban a magyar fiatalok körében .............................................................................. 26 4. ábra. A számítógép- és internethasználat változásai 2001-2007 között a 14-17 évesek körében.................... 26 5. ábra. Nethasználói profilok a tinédzserek körében. .......................................................................................... 27 6. ábra. A szövegértési képesség 10. évfolyamon mért különbségei 2008 és 2011 között. .................................. 46 7. ábra. Az olvasásmegértésben szerepet játszó legfontosabb tényezők és kapcsolatrendszerük Cromley és Azevedo (2006) szerint. ......................................................................................................................................... 57 8. ábra. A tinédzserek médiahasználata 2009-ben és 2011-ben........................................................................... 67 9. ábra. A kérdőíves vizsgálat mintája iskolatípusok szerint (az adatok a válaszadók százalékában) ................. 85 10. ábra. A kérdőíves vizsgálat mintája a szülők iskolai végzettsége szerint (az adatok a válaszadók százalékában) 86 11. ábra. A tanulók által tanulásra, számítógépezésre és televíziózásra fordított idő a hét egyes napjain (percben) ............................................................................................................................................................... 89 12. ábra. A tanulók otthonában található számítógépek száma (az adatok a válaszadók százalékában) .......... 93 14. ábra. Az olvasott sajtótermékek hozzáférési módja ....................................................................................... 98 15. ábra. A tanulók viszonya az iskolai kötelező olvasmányokhoz ..................................................................... 100 17. ábra. A megkérdezettek könyvtári tagságára vonatkozó adatok ................................................................. 101 18. ábra. A tanulók otthonában található könyvek száma ................................................................................ 102 20. ábra. A televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő nemek szerinti különbségei ............................. 105 23. ábra. Az egyes filmtípusok kedveltségének nemek szerinti különbségei ....................................................... 107 25. ábra. Egyes számítógépes tevékenységek végzésének gyakorisága nemenkénti bontásban ....................... 108 26. ábra. A napilapolvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint ............................................................ 109 28. ábra. A folyóirat-olvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint.......................................................... 110 29. ábra. A kötelező olvasmányokhoz való viszony nemek szerinti különbségei ................................................ 112 32. ábra. A televíziózásra fordított idő különbségei iskolatípusok szerint .......................................................... 117 35. ábra. A filmtípusok kedveltségének iskolatípusok szerinti különbségei ........................................................ 119 39. ábra. A napilapolvasás gyakoriságának iskolatípusok szerinti különbségei ................................................. 121 41. ábra. A folyóirat-olvasás gyakoriságának iskolatípusok szerinti különbségei.............................................. 123 42. ábra. A könyvtárlátogatás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ............................................. 124 43. ábra. Különbségek az otthoni könyvek számában iskolatípusok szerint ...................................................... 125 45. ábra. A kötelező olvasmányok filmes feldolgozásához való viszony iskolatípusok szerint............................ 126 48. ábra. A televíziózásra fordított idő különbözőségei a szülők iskolai végzettsége szerint .............................. 131 51. ábra. Különbségek a család otthonában található könyvek számában az anya és az apa iskolai végzettsége szerint .................................................................................................................................................................. 133 54. ábra. Különbségek a kötelező olvasmányokhoz való viszonyban aszerint, hogy a válaszadók mennyi időt töltenek olvasással .............................................................................................................................................. 137 59. ábra. A tanulói metaforákból létrehozott fogalmi körök .............................................................................. 152 71. ábra. .............................................................................................................................................................. 153 A tanít, nevel, művel, ismeretekkel lát el fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák ........................................... 153 72. ábra. .............................................................................................................................................................. 154 A kikapcsolódás fogalmi körbe sorolt tanulói metaforák .................................................................................... 154 73. ábra. A fantáziavilág fogalmi körbe sorolt tanulói metaforák ...................................................................... 155 74. ábra. Az érdektelen fogalmi körbe sorolt tanulói metaforák ........................................................................ 156 75. ábra. A menedék fogalmi körbe sorolt tanulói metaforák ............................................................................ 157 76. ábra. Az átélhető fogalmi körbe sorolt tanulói metaforák ............................................................................ 158 77. ábra. A tartalmas, cselekményes fogalmi körbe sorolt tanulói metaforák ................................................... 159 78. ábra. Az elválaszthatatlan, társ fogalmi körbe sorolt tanulói metaforák ..................................................... 160 79. ábra. Az élményt nyújt fogalmi körbe sorolt tanulói metaforák ................................................................... 161
10
80. ábra. A szükséglet / szenvedély fogalmi körbe sorolt tanulói metaforák ..................................................... 161 81. ábra. Az értékes fogalmi körbe sorolt tanulói metaforák ............................................................................. 162 82. ábra. A diákok véleménye arról az állításról, hogy „a mai fiatalok nem olvasnak” ...................................... 163 83. ábra. A diákok egyéni viszonya az olvasáshoz .............................................................................................. 166 84. ábra. Az olvasás rendszeressége ................................................................................................................... 167 85. ábra. A diákok kedvelt olvasmányainak jellege ............................................................................................ 169 86. ábra. A diákok olvasási motivációi ................................................................................................................ 169 87. ábra. Az olvasás helye ................................................................................................................................... 171 88. ábra. Az olvasás formája ............................................................................................................................... 172 89. ábra. Kedvelt témák ...................................................................................................................................... 174 90. ábra. Tanulói attitűdök az olvasmány terjedelmére vonatkozóan ................................................................ 175 91. ábra. A jó olvasmány motívumai................................................................................................................... 176 92. ábra. A könyvolvasás rendszeressége ........................................................................................................... 178 93. ábra. A jó könyv jellemzői.............................................................................................................................. 178 94. ábra. A rossz könyv jellemzői ........................................................................................................................ 180 95. ábra. A tanulók kedvenc könyvei ................................................................................................................... 181 96. ábra. A tanulók kedvenc szerzői .................................................................................................................... 183 97. ábra. A napilapolvasás rendszeressége ......................................................................................................... 184 98. ábra. A hetilapolvasás rendszeressége ......................................................................................................... 185 99. ábra. A folyóirat-olvasás rendszeressége ...................................................................................................... 185 100. ábra. A tanulók által olvasott napilapok ..................................................................................................... 185 101. ábra. A tanulók által olvasott hetilapok ...................................................................................................... 186 102. ábra. A tanulók által olvasott folyóiratok ................................................................................................... 186 103. ábra. A tanulók véleménye a kötelező olvasmányokról .............................................................................. 187 104. ábra. A tanulóknak a kötelező olvasmányokkal kapcsolatos változtatási javaslatai .................................. 189 105. ábra. Az online olvasás rendszeressége ...................................................................................................... 191 106. ábra. A tanulók online olvasmányai ............................................................................................................ 191 107. ábra. A tanulók által látogatott internetes oldalak .................................................................................... 193 108. ábra. A papíron való olvasást kedvelők indoklásai ..................................................................................... 195
A 2. mellékletben szereplő ábrák: 13. ábra. A tanulói válaszok arra a kérdésre, hogy rendelkeznek-e otthonukban saját számítógéppel vagy közösen használják valakivel? (mellékletben) ..................................................................................................... 248 16. ábra. A tanulók viszonya a kötelező olvasmányok filmváltozatához ............................................................ 248 19. ábra. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei nemek szerint .................................................................................................................................................................. 248 21. ábra. Az egyes televíziós műsorok kedveltségének nemek szerinti különbségei I. ........................................ 249 22. ábra. Az egyes televíziós műsorok kedveltségének nemek szerinti különbségei II. ....................................... 249 24. ábra. A számítógépezésre hét közben és hétvégén fordított idő különbségei nemek szerint ...................... 249 27. ábra. A hetilapolvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint ............................................................. 250 30. ábra. A kötelező olvasmányok filmváltozatához való viszony nemek szerinti különbségei .......................... 250 31. ábra. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint .................................................................................................................................................................. 251 33. ábra. A televíziós műsorok kedveltségének iskolatípusok szerinti különbségei I. ........................................ 251 34. ábra. A televíziós műsorok kedveltségének iskolatípusok szerinti különbségei II. ....................................... 252 36. ábra. A számítógépezéssel hét közben és hétvégén töltött idő különbségei iskolatípusok szerint ............... 252 37. ábra. A számítógépet szórakozásra, tanulásra és vásárlásra használat gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ............................................................................................................................................ 253 38. ábra. A számítógépet kommunikációra, programozásra és letöltésre használat gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ............................................................................................................................................ 254 40. ábra. A hetilapolvasás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ................................................... 254 44. ábra. Az iskolai kötelező olvasmányokhoz való viszony különbségei iskolatípusok szerint........................... 255 46. ábra. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az apa iskolai végzettsége szerint .............................................................................................................................................. 255 47. ábra. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az anya iskolai végzettsége szerint ................................................................................................................................... 256
11
49. ábra. Különbségek a megkérdezettek otthonában található számítógépek számában az apa és az anya iskolai végzettsége szerint ................................................................................................................................... 256 50. ábra. Különbségek az internetre kötött számítógépek számában az apa és az anya iskolai végzettsége szerint .................................................................................................................................................................. 257 52. ábra. A hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő különbségei az otthoni könyvtár viszonylatában ............................................................................................................................................................................ 257 53. ábra. A könyvtári tagság különbségei az olvasásra fordított szabadidő szerint .......................................... 258 55. ábra. A kötelező olvasmányok filmváltozatához való viszony az olvasással töltött szabad idő szerint ........ 258 56. ábra. A számítógépezésre fordított idő különbségei a könyvtári tagság szerint .......................................... 259 57. ábra. A kötelező olvasmányokhoz való viszony a tanulással töltött idő szerint ............................................ 259 58. ábra. Különbségek a kötelező olvasmányok filmes változatához való viszonyban a tanulásra fordított idő szerint .................................................................................................................................................................. 260 60. ábra. A „tanít, nevel, művel, ismeretekkel lát el” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint ...................................................................................................................................................... 260 61. ábra. A „kikapcsolódás” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint ................. 261 62. ábra. A „fantáziavilág” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint .................. 261 63. ábra. Az „érdektelen” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint ..................... 261 64. ábra. A „menedék” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint ......................... 262 65. ábra. Az „átélhető” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint ........................ 262 66. ábra. A „tartalmas, cselekményes” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint 262 67. ábra. Az „elválaszthatatlan, társ” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint .. 263 68. ábra. Az „élményt nyújt” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint ................ 263 69. ábra. A „szükséglet / szenvedély” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint .. 264 70. ábra. Az „értékes” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint .......................... 264
12
BEVEZETÉS Az értekezés problémafelvetését egyetlen kérdés formájában így fogalmazhatjuk meg: olvasnak-e a mai fiatalok? Ha beírjuk a Google keresőbe azt a szószerkezetet, hogy „nem olvasnak a mai fiatalok”, nagyjából kétszáznegyvennégyezer olyan találatot kapunk 1, amelyben szó szerint szerepel ez az állítás. Az értekezés célja ennek a mára sztereotípiává vált kijelentésnek a vizsgálata, mely további kérdéseket indukál: a) tényleg nem olvasnak a mai fiatalok, vagy csupán mást és másképp olvasnak, mint az előző generációk? b) milyen hatások váltják ki az olvasási szokások megváltozását? c) hogyan jutott a hagyományos értelemben vett (könyv- és papíralapú) olvasás a kevésbé gyakran végzett szabadidős tevékenységek sorsára, és melyek azok az elfoglaltságok, melyek elveszik a fiatalok idejét és kedvét attól, hogy olvassanak? d) milyen irányú lépéseket lehetne tenni annak érdekében, hogy a fiatalok többet olvassanak kedvtelésből, fejlesztendő olvasás-szövegértési képességüket, és növelve tanulási teljesítményüket? A disszertáció két nagy részre tagolódik: a releváns szakirodalom áttekintésére és az empirikus kutatás körülményeinek és eredményeinek ismertetésére. Az elméleti rész négy alfejezetet foglal magában. Az első (1.1.) alfejezet célja az általunk vizsgált generáció bemutatása. Ehhez szükségesnek tartottuk jellemezni azt a társadalmi-technológiai kontextust és infrastrukturális hátteret, amelynek hatására ez a nemzedék eltér a megelőzőektől. Az alfejezetben összegyűjtjük az információs társadalom legfőbb ismérveit, majd az azt technológiailag meghatározó médium, az internet használatának európai tendenciáit és magyarországi jellemzőit. Ezt követően rátérünk az általunk vizsgált korosztály jellemzőinek bemutatására a számítógép-és internethasználatukra vonatkozó hazai felmérések és a róluk szóló elméletek tükrében. Az elméleti rész második alfejezetének (1.2.) célja annak érzékeltetése, hogy az előző fejezetben bemutatott technológiai fejlődési folyamatok milyen változásokat idéznek elő az emberi gondolkodásban, a tanítási és tanulási, valamint az olvasási folyamatokban és stratégiákban, továbbá milyen új kompetenciák fejlesztését kívánja meg a digitális kor. Ehhez előbb szükségesnek tartottuk bemutatni, hogy miként értelmezhető az olvasás a különböző tanuláselméletek felfogásában, és azt, hogy az olvasáskutatás hazai és nemzetközi kiválóságai hogyan definiálják az olvasást. Ezt követően rátérünk az információs környezet változásainak az emberi gondolkodásra, a tanítási, tanulási és olvasási folyamatra tett hatásainak leírására. A harmadik alfejezetben (1.3.) a hazai és nemzetközi olvasás-szövegértés vizsgálatok legfontosabb eredményeit és következtetéseit mutatjuk be. Célunk képet adni a magyar diákok teljesítményének alakulásáról időbeli és térbeli összehasonlítást végezve, továbbá a vizsgálatok tanulságai alapján összegyűjteni azokat a tényezőket, melyek az olvasásszövegértési képesség alakulásában szerepet játszanak. Az így kapott faktorok közül jó néhányat bevonunk az empirikus kutatásba, vizsgálva azok differenciáló szerepét a tanulók olvasási és médiahasználati szokásaira vonatkozóan. Az elméleti rész utolsó (1.4.) alfejezetében azt járjuk körül, hogy milyen hatással volt a globalizáció és a digitális eszközök terjedése a szabadidőtöltésre, különösen az általunk vizsgált korosztály és három szabadidős tevékenység, az olvasás, a televíziózás és a számítógép-és internethasználat vonatkozásában. Bemutatjuk a szabadidős struktúra átalakulásának tendenciáit, az olvasással, televíziózással és számítógépezéssel töltött idő változásait és összefüggésrendszerét, a televíziós és internetes tartalmak preferenciáinak, valamint az olvasói ízlés változását, végül kitérünk az olvasási motiváció módosulásának, valamint az otthoni könyvállomány és a könyvtári tagság jellemzőire is. 1
2013. április 10-i megtekintés.
13
Az 1.5. alfejezet hídként szolgál az elméleti és az empirikus rész között: a szakirodalom áttekintéséből a kutatás számára levont következtetéseket tartalmazza. A disszertáció második fejezete az empirikus kutatás körülményeinek és eredményeinek ismertetését foglalja magában. Az empirikus kutatás célja egy kistérség, a Jászság középiskolás tanulóinak szabadidős szokásait bemutatni, különös tekintettel az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásokra, valamint vizsgálni a jászsági digitális nemzedéknek az olvasáshoz, a könyvekhez és a kötelező olvasmányokhoz való viszonyát. A kutatási mintát a Jászság 10. évfolyamára, különböző iskolatípusokba járó diákok képezték. A kutatás két különböző időpontban, három alkalmazott módszerrel zajlott. 2009 májusában került sor a tanulók olvasási és szabadidős szokásait vizsgáló kérdőív kitöltésére, mely tartalmazott egy metaforavizsgálatot is: „a könyv olyan, mint…” mondatkezdeményt kellett befejezni a tanulóknak, majd indokolni válaszukat. A strukturált interjúk felvételére 2012. november-decemberben került sor, mely a korábbi, főként kvantitatív módszerrel nyert eredményeinket a kvalitatív metodológia eszközével árnyalta. Az empirikus vizsgálat célját, hipotéziseit, az alkalmazott módszereket és eszközöket a 2.1., a 2.2. és a 2.3. alfejezetekben ismertetjük. A 2.4. alfejezetben a kérdőíves vizsgálattal nyert eredményeinket mutatjuk be. A kutatási mintánk általános jellemzését (szabadidős tevékenységek, különös tekintettel az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásokra, kötelező olvasmányokhoz való viszony, könyvtári tagságra és az otthoni könyvtár nagyságára vonatkozó adatok) követően célunk a nemek, majd az iskolatípusok, végül a további, az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezők szerinti különbözőségek vizsgálatával, valamint korrelációszámításokkal kapott eredményeink bemutatása, majd a hipotézisek megerősítése vagy cáfolása. A 2.5. alfejezetben bemutatandó metaforavizsgálattal a célunk annak kiderítése, hogy a könyvolvasás a vizsgált korosztályra már tényleg nem jellemző tevékenység, vagy ellenkezőleg, igazolódik az a hipotézisünk, hogy a kedvtelésből gyakrabban olvasók könyvet is szívesen vesznek a kezükbe, és „a könyv olyan, mint…” mondatkezdemények kiegészítésével kapott metaforák és indoklásaik a válaszadóknak a könyvhöz fűződő inkább pozitív, mint negatív attitűdjeikről tanúskodnak. Az empirikus részt záró, a strukturált interjúkkal kapott eredményeket bemutató 2.6. alfejezettel célunk, hogy bemutassuk a tanulóknak saját generációjuk olvasási szokásairól alkotott véleményét, megismerjük az interjúalanyok személyes olvasási szokásait, attitűdjét, olvasói ízlését és kötelező olvasmányokról megfogalmazott gondolatait. Az empirikus részben bemutatott kutatási eredményeinkből levont következtetések alapján célunk, hogy választ adjunk a bevezető rész elején megfogalmazott kérdésekre is. A témaválasztás indoklása Jelen sorok szerzőjének életében mindig is meghatározó szerepe volt a klasszikus szépirodalmi művek olvasásának. Gyermekkori olvasmányai alakították érdeklődési körét, ezek hatására szerette meg a magyar nyelv és irodalom tantárgyat, majd a szépirodalmi érdeklődés életcéllá formálódott: magyar nyelv és irodalom szakos bölcsész és tanárként egyetemi végzettséget szerzett. A másik terület, amely mindig is foglalkoztatta a szerzőt, a kommunikáció és a média világa, illetve az, hogy ebben a folyamatosan változó, globalizálódó világban hogyan tudnak mégis fennmaradni a régi értékek, milyen hatással van minderre az információs-technológiai fejlődés, és a két területet összekötve: a medializált kontextus hogyan befolyásolja az olvasói szokásokat, ízlést és attitűdöt. A szerző életének eddigi meghatározó helyszínei: Tiszakécske, mert itt nőtt fel, Kecskemét, mert itt végezte a középiskolát, Szeged, mert ide járt egyetemre, Budapest, ahol a 14
doktori tanulmányait folytatta, valamint a Jászság és azon belül Jászberény, mely a családalapítás és a pályakezdés miatt fontos. Bár nem itt született, a helybeliek ezt úgy mondják, „gyüttment”, mégis a legmeghatározóbb helyszín ez utóbbi. Itt kezdett tanítani hét éve a nagy múltú jászberényi tanítóképzőben2 és tanít ma is, a főiskolai hallgatókon kívül két éve már magyar szakosként a SZIE Gyakorló Gimnáziumában is. Kutatási témájának és vizsgálati mintájának kiválasztásánál is az motiválta, hogy elsősorban szűkebb hazája, a Jászság pedagógusainak és oktatási-kulturális vezetőinek hasznos eredményekkel szolgáljon, valamint a kutatás során levont konklúziókat hasznosítani tudja saját pedagógiai gyakorlatában.
2
Mai neve: Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti és Pedagógiai Kar Jászberényi Campus
15
1. ELMÉLETI HÁTTÉR 1.1. Az internet-generáció társadalmi és technológiai kontextusban
1.1.1. Az információs társadalom néhány elméleti megközelítése, történeti, terminológiai problematikája és főbb jellemzői3 Az információs társadalommal kapcsolatos diskurzusokról általánosságban elmondható, hogy elméleti-fogalmi bizonytalanság jellemzi őket. Magát a terminust Japánban használták először 1964-ben, angol nyelvterületen pedig 1970-ben jelent meg (Z. Karvalics, 2007). Kialakulása nem köthető egyetlen szerző egyetlen művéhez, multidiszciplináról van szó, vagyis sok tudományterületen belül foglalkoztak a témával, évtizedeken keresztül. A hatvanas évek közepe óta eltelt majd’ fél évszázad minden évtizedéhez köthető egy vagy két diskurzusteremtő szerző neve. Fritz Machlup gazdaságelméleti-statisztikai munkája tekinthető az ősforrásnak (Machlup, 1962). A közgazdász az általa információs iparágakként definiált szektorokhoz (oktatás, kommunikációs médiumok, információs gépek, információs szolgáltatások és más információs tevékenységek) gazdasági értéket rendelt, így követve nyomon az egyes szegmenseknek a gazdasági össztermékhez (GNP) való hozzájárulását. Amennyiben ezek a szektorok a GNP növekvő hányadát állítják elő, kimutatható az információs gazdaság kialakulása (Webster, 2007). A hetvenes években két szociológiai tárgyú írás, Daniel Bell (1973) és Alain Touraine (1969) művei vitték tovább az információs társadalomról folyó diskurzust. Bell egy, a jelenben megindult, de csak a jövőben kiteljesedő társadalmi változásról írt. Különbséget tett preindusztriális, indusztriális és posztindusztriális korszak között, ez utóbbi jelzővel illetve a közelgő jövő társadalmát. Az „információs korba” való belépés időpontját az ezredforduló környékére jósolta. Nézeteivel rokon Touraine álláspontja, aki a posztindusztriális társadalom fogalmának francia megteremtője (Z. Karvalics, 2007). A nyolcvanas évek két nagyhatású szerzője Alvin Toffler (1980) és Yoneji Masuda (1980). Toffler az információ korának szinonimájaként használta a „harmadik hullám” metaforát. Művében egy kibontakozóban lévő, forradalmian új civilizációs minőségről és életformáról írt, melynek kiteljesedése a közeli jövőre tehető, és kialakulásában az Egyesült Államok élen jár. Hozzá hasonlóan Masuda (1980) is a jövőbe helyezi az információs társadalom létrejöttét, „majdani állapotként” írva le azt, nagy jelentőséget tulajdonítva a számítógépek fejlődésének és a globalizációnak (Sipos, 2000). A kilencvenes évek összegző munkája Manuel Castells háromkötetes műve, Az információ kora (Castells, 1996, 1997, 1998). Elméletének középpontjában a hálózatiság mint új társadalmi szerveződés áll. Castells az új társadalmi együttélés kialakulásának feltételét abban látja, hogy a mennyiségi változások (több információ áramlása például az informatikai, a tele-és tömegkommunikációs eszközök révén) minőségileg is megváltoztatják az emberek közötti társadalmi viszonyt. A társadalmi átalakulás infrastrukturális hátterében az információs és kommunikációs technológia áll, termelési alapját az új hálózati gazdaság (network economy) jelenti, és egyik fő jellemzője a globalizáció. Hatására nő a társadalmi 3
A fejezet megírásakor elsősorban Z. Karvalics (2005; 2007), Webster, (2007), Pintér (2001), Komenczi (2009) és Friedman (2006) műveit vettük alapul, és az ő írásaik nyomán jutottunk el a primer irodalomhoz.
16
bizonytalanság, csökken a tervezhetőség és az előreláthatóság, és megjelenik egy új társadalmi egyenlőtlenségi rendszer, létrehozva a kizártak negyedik világát. A hálózati társadalom működésének elve szerint aki benne van a hálózatban, az létezik, aki nincs benne, az nem. Az új társadalmat szervező erő Castells szerint a Net és a Self szembenállása: az ember alapvetően én-, identitásközpontú, vagyis helyhez kötött és kulturálisan definiált, ezért nem tudja követni például a pénz és a munkaerő globális mozgását (Pintér, 2001). Machlup (1962), Bell (1973), Touraine(1969), Toffler (1980), Masuda (1980) és Castells (1996, 1997, 1998) elméleteinek közös jellemzője, hogy függetlenül attól, hogy az elmélet a hatvanas, a hetvenes, a nyolcvanas vagy a kilencvenes években keletkezett, az információs társadalom kialakulását mindegyik a jövőbe helyezi. Ez a Z. Karvalics (2007) által „jövőtúlsúlyosságnak” nevezett jellemző az információs társadalommal foglalkozó diskurzusok több területén is megmutatkozik. Egyik megnyilvánulási formája például a technológiai innováció felgyorsulása: a hatvanas évek végétől egyre rövidebb idő telt el egyegy új találmány megjelenése között, illetve azok használatba vétele is gyorsabban zajlott. Az információs társadalom képe ezért technológiai nézőpontból mindig folyamatjellegű, illetve céltermészetű maradt: mihelyst egy jövőkép valósággá vált, máris új scenáriók jelentek meg a jövő technológiai újításaira vonatkozóan. A jövőtúlsúlyosság másik oka a futurológiával való szoros kapcsolatban keresendő. Az információs társadalomról való gondolkodás már a kezdeti szakaszában szorosan összekapcsolódott a jövőkutatással. A jövőképek speciális változatait jelentik az információs társadalomhoz kapcsolódó utópiák és antiutópiák, valamint a praktópia. Az utópiák egy humanizált, túlzottan pozitív jövőt vizionálnak: a „harmadik hullámot”, amelyben a „Neumann-galaxis” kiteljesedik és az információ szabad áramlása lesz jellemző (Z. Karvalics, 2007). Az idetartozókat szokás még futurológiahívőknek (Pintér, 2001) is nevezni, közéjük tartozik például Masuda (1980) és Naisbitt (1984) is. Véleményük szerint a technológiai fejlődés minden társadalmi egyenlőtlenséget felold a jövőben. Az utópiák követői közé soroljuk a technofileket vagy más néven „athénieket” is. Modelljük szerint a technológia felszabadító erőt jelent, növeli az emberek jólétét, ami elvezet egy új, elektronikus demokrácia kialakulásához (a hajdani athéni demokrácia mintájára). A másik pólust képviselő antiutópiák többek között „információs özönvízzel” (Martin, 1978) és „információs szorongással” (Wurman, 1989) fenyegetnek (Z. Karvalics, 2007). Ez az ellenpólus, akiket szokás a „földhözragadt” jelzővel is illetni (például Postman, 1990) azzal érvel, hogy a futurológiahívők elfelejtik bemutatni a változások árnyoldalait. A technológia egyszerre ad és vesz el, méghozzá sohasem egyenlő mértékben: a társadalmon belül tehát egyes csoportokat erősít, másokat gyengít. Döbel (1999) pedig úgy véli, hogy az információs technológia keltette változások felülről kezdeményezettek, vagyis az információs forradalmat a gazdasági, politikai hatalommal bírók propagálják. Az antiutópiák megalkotóit Orwelliánusoknak (technofóboknak) is nevezik, az 1984 című könyv (Orwell, 1949) írója után. Ők úgy tartják, hogy az új technológia révén az emberek alávetettekké válnak, vagyis mindenki megfigyelhető lesz (Pintér, 2001). Létezik egy harmadik irányzat is, mely a két szélsőséges nézőpont közötti középutat célozza meg. Toffler (1980) A harmadik hullámban elképzelését „praktópiának” nevezi, ami azt jelenti, hogy a kialakuló társadalmi rendhez sem túlzott optimizmussal, sem túlzott pesszimizmussal ne közelítsünk, hanem a kívánatos állapot eléréséhez gyakorlati megfontolásokat kövessünk (Z. Karvalics, 2007). Elméletével rokon a technorealisták törekvése, akik elzárkózva a technofilek és a technofóbok túlzó állításaitól, realista módon viszonyulnak a technológiához, nem túlbecsülve, de nem is alulértékelve azt (Shapiro, 1999). A praktópia és a technorealizmus nem váltak domináns gondolkodásmóddá, ellentétben a dichotóm szélsőségekkel, melyek továbbra is meghatározzák az információs társadalomról folyó diskurzust (Z. Karvalics, 2007).
17
A jövőtúlsúlyosságot magyarázó tényezők között említi még Z. Karvalics az információs társadalom kérdéskörével foglalkozó kutatókra helyeződő piaci nyomást, vagyis az új keresésének kényszerét, annak piaci értéke végett. Peter Drucker, James Martin és Don Tapscott nevét hozza példaként, akik mindannyian hasznosan járultak hozzá az információs társadalommal foglalkozó irodalmak gazdagításához, mégis, mivel elsősorban a közeljövőre fókuszálnak, ezért gyengítik a jelennel és a múlttal való számvetés lehetőségét. Az információs társadalomról szóló diskurzusokkal kapcsolatosan Z. Karvalics (2007) a jövőtúlsúlyosság mellett még felhívja a figyelmet azok „hipertörténetiségére” és „fals szinkronicitására”. Hipertörténetiség alatt azt érti, hogy egyes kutatók olyan korszakokra is alkalmazzák az elnevezést, amikor maga a terminus még meg sem született, illetve nem is lehetett létjogosultsága, mégis - tévesen - találónak, érzékletesnek tartják a fejlettebb állapotot jelző kifejezést kezdetlegesebb, elmaradottabb korszakok jellemzésére. Így nevezték már „korai információs forradalomnak” a 18. századi forradalmi Franciaországot, „viktoriánus internetnek” a távíró korát, vagy „korai hálózati közösségeknek” a 15-16. századi könyves társaságokat. A szerző az információs társadalom tényleges előtörténetének időszakát a 19. század közepétől a 20. század közepéig tartó időszakban határozza meg. A fals szinkronicitás problematikája azt a jelenséget takarja, miszerint a számítógép vagy az internet megjelenését sokan elégnek tartják ahhoz, hogy egy közösség esetén információs társadalomról beszéljenek, holott az új technológiák használata nem egyenlő az új civilizációs állapot kialakulásával. Az információs társadalom fő attribútumait összefoglalóan Z. Karvalicsnál (2005) a következőképpen találjuk meg: a termelés új alapszerkezete, mert az információs és tudásszektor dominánssá válik a foglalkoztatottság és a jövedelmek új alapszerkezete, mert az ebben a szektorban foglalkoztatottak aránya dominánssá válik a többi szektorhoz képest a fogyasztás új alapszerkezete, mert a szektorban termelt javak fogyasztása is dominánssá válik Komenczi Bertalan (2009) az információs társadalom jellegére vonatkozóan a következő megállapításokat teszi: változó, jövőorientált társadalom technológia-középpontú és technikafüggő társadalom a globális világgazdaság társadalma hálózati társadalom információcentrikus tudásközéppontú és tanuló társadalom planetáris világtársadalom egyenlőtlen társadalom Az eddig bemutatott elméletekhez hasonlóan az információs társadalom gyorsan változó, dinamikus voltát emelte ki Marx György is, aki szerint olyan világban élünk, ahol „annyira rohan az idő, hogy különböző nemzetek, sőt különböző emberek szinte különböző korokban élnek.” (Marx, 1995, 289. o.) Thomas L. Friedman korunk fő jellemzőinek a technológiai fejlődést és a globalizációt tartja, ezért adta könyvének az És mégis lapos a Föld (Friedman, 2006) címet. A globalizáció, vagyis a Föld „kilapulásának” folyamatát 1989-től indítva tíz tényezőn keresztül mutatja be, nagy jelentőséget tulajdonítva az információs- és kommunikációs technológiák (IKT) fejlődésének. Az első meghatározó dátum Friedman értelmezésében 1989. november 9., a berlini fal lebontásának napja volt, ugyanis ez az esemény nyitott utat a szabad gondolkodás, így a tudás szabad áramlása előtt az addig egymástól elszigetelt világrészek között. Lehetővé vált tehát a globális gondolkodás, amit tovább könnyített a második kommunikációs mérföldkő: a 18
Netscape megjelenése 1995. szeptember 8-án, ami egyben az internetkorszak kezdetét is jelentette. A kommunikációt követően a munka is globálissá vált, amit a különböző szoftverek kompatibilissé tétele tett lehetővé. Még tovább egyszerűsödött a felhasználók dolga, amikor lelkes fiatalokból álló, online szerveződő csoportok az interneten keresztül hozzáférhetővé tették a szoftvereket működtető forráskódokat. A világot kilapító tényezők sorában Friedman ötödikként a feladatkiszervezést (outsourcing), hatodikként pedig a gyártáskiszervezést (offshoring) jelöli meg. A hetedik laposító tényezőnek az ellátási láncok létrehozása számít, melynek fokozása a nyolcadik, az insourcing, aminek köszönhetően a vevő akár pillanatról pillanatra nyomon követheti az általa rendelt termék útvonalát, vagyis személyre szabott, s a megbízhatóságot szem előtt tartó szolgáltatásról van szó. Az utolsó két tényező, melyek a világ lapossá tételében döntő szerepet játszanak: a böngészés és a „szteroidok”. A Google vagy a Yahoo segítségével már szinte bármely információ pillanatok alatt felkutatható az interneten. „A Google olyan, mint az Isten” – írja a szerző: mindent tud (Friedman, 2006. 134. o.). Szteroidok alatt pedig a digitális, a mobil, a személyes és a virtuális kommunikáció napról napra újabb és újabb, az előzőnél mindig egy kicsivel többet tudó vívmányait érti. Friedman (2006) szerint tehát ez a tíz lapító tényező – illetve ezek konvergenciája – tette a földet igazán lapossá, világfaluvá. Az előbb leírtak alapján Friedman (2006) arra a következtetésre jut, hogy azok a nemzetek, amelyek nem képesek lépést tartani a tudomány és a technológia rohamos fejlődésével, hatalmas hátrányba kerülnek a globális versenytérben. Az új technológiák új gazdasági berendezkedést vonnak maguk után, ahol nem a materiális javak, hanem a tudástöbbletet tartalmazó termékek kereskedelme jellemző, azaz kialakul a tudásgazdaság vagy információgazdaság, ahol egy ország teljesítményét más országokéhoz képest a következő tényezők határozzák meg. Minél szegényebb egy ország természeti erőforrásokban, annál jobban teljesít a lapos világban. Az ilyen országok ugyanis (mint pl. Tajvan) a szellemi erőforrásaikból kénytelenek gazdálkodni. Továbbá minél inkább természetesen „glokalizáló” egy kultúra, azaz minél könnyebben fogad be külföldről ötleteket, gondolatokat, bevált módszereket, és olvasztja össze azokat saját hagyományaival, annál nagyobb előnyre tesz szert a lapos világban. Példaképpen az indiai, az amerikai, a japán és a kínai kultúrát említi. Ennek fontosságára Nyíri Kristóf (1999) is felhívja a figyelmet az információs társadalom és a nemzeti kultúra viszonyát taglaló tanulmányában. Ő arra a következtetésre jut, hogy a multikulturalitás korában a nemzeti kultúrának nyitottnak kell lenni, ami alatt a külső hatásokra való fogékonyságot, azok földolgozásának és integrálásának képességét, és a tudatos megújulásra törekvést érti. A magyar kultúrára vonatkoztatva ennek megvalósíthatóságát az anyanyelvi kultúra magas szintű ápolásában, az idegen nyelvek (élén az angollal) széleskörű, hatékony oktatásában, a könyv- és az internetkultúra támogatásában, valamint a felsőfokú képzés és a kutatás-fejlesztés színvonalának radikális javításában látja. Friedman rendszerében a következő, teljesítményt meghatározó fontos tényező a bizalom, ami nélkül nincs nyitott társadalom, és lapos világ sem lehet. Az eddig felsoroltakon túl azonban mégis az egyik legfontosabb teljesítményt meghatározó tényező az, hogy mennyire támogatja egy adott kultúra az oktatást. „A nemzetek közt a versengés ma nem csupán az export, hanem a nevelés területén is folyik” – fogalmazta meg Marx György (1995, 289. o.) már idézett művében. Állítását egy hasonlattal támasztja alá: míg a Szovjetunió költségvetésének 20 százalékát a hadseregre költötte, Korea ugyanennyit költött az oktatás fejlesztésére. Utóbbi járt el helyesen: a természettudományos oktatás hatékonyságának felmérései szerint az iskolák hozama szempontjából Japán, Korea és Hong-Kong van az elsők közt (Marx, 1995). Ezt igazolják a PISA-felmérések is, amelyeken az említett államok tanulói rendre az OECD-átlag felett szerepelnek (Mihály, 2002; Felvégi, 2005; Balázsi és mtsai, 2007, 2010). Friedman hasonlóképpen vélekedik: ezen országok gazdasági teljesítményét az oktatásuk színvonala, támogatottsága nagyban meghatározza (Friedman, 2006). 19
Nyíri Kristóf (1999) szerint is a tudás vált a gazdaság és a hatalom fő forrásává: egy ország gazdasági teljesítőképességét elsősorban a lakosság iskolázottsága, műveltsége, képzettsége és tudása határozza meg. Az információs társadalom elnevezés helyett ő a tudástársadalom vagy tudás-alapú társadalom elnevezést tartja célszerűnek, hangsúlyozva annak „tanulás-alapú” jellegét is - ahogy megtaláljuk azt például Komenczinél (2009) is. Marx György már 1968-ban, Gyorsuló idő című esszéjében megfogalmazta, hogy az emberiség olyan korszakba érkezett, amelyben felgyorsult az élet, és egységnyi idő alatt lényegesen több történik, mint akár egy évszázaddal korábban. Az oktatás jelentőségére, megváltozott szerepére is rámutatott: véleménye szerint az ismeretek felezési ideje, vagyis elavulása exponenciálisan gyorsul, épp ezért az iskolának, az oktatásnak nem a lezárt tudás átadására, hanem az ismeretek megújításának képességére kell törekednie (Marx, 1968). Ezt a gondolatot találjuk meg Nyírinél is, aki úgy fogalmaz, hogy „aki az információs társadalom munkaerőpiacán helyt akar állni, annak egész életén át tanulnia kell” (Nyíri, 1999. 183. o.) Ez a tanulás leggyakrabban munka melletti, többnyire távtanulást jelent, melynek közege egyre inkább az internet (Nyíri, 1999). A bemutatott megközelítések alapján megállapítható, hogy az információs társadalom időben nehezen behatárolható, jövőorientált, folyamatkategória. Legfontosabb jellemzői közé tartozik a gyors technológiai fejlődés, élén az információs-és kommunikációs technológiával, és az ennek következtében kialakult hálózatiság, a globalizáció, valamint a tudás megnövekedett szerepe, és az egyenlőtlenség, mely ugyancsak globálisan hat. Ez a komplexitás lehet az oka annak, hogy az információs társadalom terminus mellett megszilárdulás és standardizálódás helyett inkább helyettesítő fogalmak jöttek létre (pl. tudástársadalom, hálózati társadalom, kockázattársadalom vagy innovációs társadalom), de gyakran előfordulnak a fogalom létjogosultságát és értelmét megkérdőjelező nézetek is. A fogalomhasználat ellentmondásossága és a jövőorientáltság a politikai programok szintjén is megjelenik. A nemzetközi szintű stratégiai programok vagy nem foglalnak állást arra vonatkozóan, hogy információs társadalom alatt egy jövőbeli célt vagy egy már kialakult, illetve továbbfejlesztendő állapotot kell-e érteni, vagy hol ebben, hol abban az értelemben használják (Z. Karvalics, 2007) Az Európai Unió dokumentumait elemezve például társadalom kontextusban az alábbi kifejezések voltak leggyakrabban használatosak az elmúlt két évtizedben: információs társadalom (Information Society), tudásalapú társadalom (Knowledge Based Society), tudástársadalom (Knowledge Society), a tudás társadalma (Society of Knowledge) információs- és tudásalapú társadalom (Information and Knowledge Based Society) (Z. Karvalics, 2005).
1.1.2. Az internethasználat európai tendenciái és Magyarország helyzete más európai országok viszonylatában
Az információs társadalomról szóló elméletek többsége hangsúlyozza, hogy annak kialakulása és az IKT eszközök terjedése közé nem tehető egyenlőségjel, viszont kétségkívül meghatározó tényezői, közülük is a legnagyobb szerepe az internetnek van. A világháló napjainkra az információszerzés, a kapcsolattartás, a szórakozás, a tanulás és a munka nélkülözhetetlen csatornájává vált. 1998-tól 2008-ig egy új, szűk kör által használt újdonságból a világ lakosságának mintegy hatoda által használt eszköz lett (ITTK, 2008), 2012-ben pedig már a világnépesség 34,3 százaléka rendelkezett internet-hozzáféréssel (Internet World Stats, 2012). 1997-ben egymillió internetes oldal működött világszerte. 2000re ez az érték meghaladta a tízmilliót, 2006-ban százmillió fölé emelkedett (ITTK, 2006), 20
2012-ben pedig már több mint 620 milliót számlál (Netcraft, 2012). Az információs társadalom azonban - ahogy Komenczi Bertalan (2009) is megfogalmazta - egyenlőtlen társadalom, vagyis például az internet elterjedésében területi és társadalmi szinten is jelentős különbségek figyelhetők meg. Az internet megjelenését kezdetben eufória övezte: az új infokommunikációs eszközben a demokrácia kiteljesítőjét látták, mondván, hogy általa csökkenhetnek vagy akár meg is szűnhetnek az információhoz jutás egyenlőtlenségei. A kezdeti optimizmus azonban hamar pesszimizmusra változott, s egyre többen hívták fel a figyelmet a digitális szakadék kialakulásának veszélyére (Bognár és mtsai, 2004). Ez azt jelenti, hogy az egyes társadalmi csoportok tagjai nem egyforma eséllyel férnek hozzá, illetve használják az infokommunikációs eszközöket (Bernát és Fábián, 2008). A digitális szakadék-fogalom mellett elterjedt a digitális megosztottság (digital divide) és az egyenlőtlenség (digital inequality) elnevezés is. A digitális szakadék terminus azért problematikus, mert azt sugallja, hogy az új technológiák nem használata nagyon kedvezőtlen a nem használóra nézve, erre vonatkozóan azonban nincs empirikus bizonyíték (Nagy, 2007). Ezért napjainkban már a megosztottság, s még inkább az egyenlőtlenség fogalmak használatosak, utóbbi a felhasználók közötti egyenlőtlenségekre utalva. Ez esetben már nem azon van a hangsúly, hogy ki fér hozzá az internethez és ki nem, hanem hogy ki mit csinál és mit képes csinálni a világhálón: a használat minősége válik megkülönböztető tényezővé (DiMaggio és Hargittai, 2001). Angelusz Róbert és Tardos Róbert (2005) egy tanulmányukban „digitális Mátéeffektusnak” nevezik a jelenséget, utalva ezzel arra, hogy a digitális kompetenciák birtoklása újabb előnyök forrásává válhat a kulturális, munkaerőpiaci és még sok más területen azokkal szemben, akiknek nincs hozzáférésük az internethez, illetve nem birtokolják a használathoz szükséges készségeket. A szerzőpáros egy nemzetközi összehasonlítás során megállapította, hogy egy társadalom egyenlőtlenségi rendszere, kulturális, gazdasági szempontból vett homogenitásaheterogenitása meghatározza annak jellegét és ütemét, ahogy egy-egy új eszköz a magasabb státusú társadalmi csoportok felől a társadalom szélesebb köre felé terjed. A szerzők területi megosztottság szerint a digitális fejlődés különböző típusait állapítják meg, ezáltal három régióra osztva Európát. Az északi (skandináv) tömböt az internet használatának igen magas szintű elterjedtsége és mérsékelt digitális exklúzió (kimaradás) jellemzi. A nyugat-európai blokkban már alacsonyabbak a diffúziós mutatók, ugyanakkor az egyenlőtlenségek élesebbek. A harmadik csoportot az akkoriban csatlakozó EU-s tagországok (köztük Magyarország) és a dél-európai, mediterrán országok alkotják, s e tömb alsó szegmenseiben helyezkednek el a délkelet-európai és a balkáni országok is. Ezt a klasztert a digitális szakadékok viszonylag magas értékei jellemzik (Angelusz és Tardos, 2005). Ezt a tendenciát igazolják az 1. és a 2. ábrák adatai is, melyeken huszonnégy európai ország 2000-ben és 2010-ben mért internethozzáférési mutatóit jelenítettük meg, hogy viszonyítani tudjuk a magyar eredményekhez. Az 1. ábra alapján megállapíthatjuk, hogy közvetlen szomszédaink, valamint egyes balkáni és a balti államok viszonylatában Észtország, Ausztria és Szlovákia bír a legjobb mutatókkal, mindhárom országban az össznépesség körülbelül háromnegyede rendelkezik hozzáféréssel. Őket követi a sorban Lettország, Csehország, Szlovénia és Magyarország, ezekben az államokban 60 és 70 százalék közötti hozzáférést mértek. A lakosságnak legalább fele rendelkezik internettel Litvániában, Lengyelországban, Szerbiában és Horvátországban. A sor végén, a többiektől jócskán leszakadva találunk két kelet-európai országot, Romániát és Ukrajnát, ahol az internethez hozzáférők aránya nem éri el a 40 százalékot. Magyarország tehát a környező országok viszonylatában 61,8 százalékos mutatójával a középmezőnyben foglal helyet (M. Fazekas, 2012).
21
80 60 40 20 0
É szt S z loS z loA u. L ett. C s e. Mo. L it. . vá. vé.
2000 28,2
26 12,1 6,5
9,7
15
7
L o.
15,5 9,7
S z er Ho. R o. Uk. . 4,6
3,6
0,4
2010 75,1 74,8 74,3 67,8 65,5 64,8 61,8 59,3 58,4 55,9 50 35,5 33,7 2000
2010
1.ábra. Internet-hozzáférés Magyarországon a szomszédos országok és a térség viszonylatában 2000-ben és 2010-ben (az adatok az össznépesség százalékában) Az adatok forrása: Internet World Stats (http://www.internetworldstats.com)
A magyarországi adatokat a fejlett európai országokéval is összehasonlítottuk, ezt mutatja be a 2. ábra. A skandináv országok, mint oly sok más esetben, e téren is kiemelkedő teljesítményt nyújtanak. Norvégiában, ahol a lakosságnak már 2000-ben is kis híján fele rendelkezett internet-hozzáféréssel (szemben a magyarországi 7 százalékkal), 2010-re majdnem 100 százalékos lefedettséget produkáltak. Svédországban is meghaladja a 90 százalékot ez az érték, de Dánia és Finnország 85 százalék fölötti teljesítménye is figyelemre méltó. Őket követi az Egyesült Királyság és Németország 80 százalék körüli mutatókkal, Svájcban pedig a lakosság háromnegyede rendelkezik internet-hozzáféréssel. Franciaországban és Írországban a hozzáférők aránya meghaladja a 65 százalékot, Spanyolország pedig körülbelül Magyarországgal egy szinten van (60 százalék fölötti értékkel), jócskán lehagyva Oroszországot, ahol, bár 2000-hez képest nagyon sokat javultak a hozzáférés mutatói, a lakosságnak csupán 42,8 százaléka tud internetre csatlakozni otthonából. Az Angelusz Róbert és Tardos Róbert (2005) által megállapított regionális különbségek tehát 2010-ben (és 2012-ben) is tendenciaszerűen jelen vannak (M. Fazekas, 2012).
22
100 80 60 40 20 0
Nor. S vé. D á. F in. U.K . No. S vá. F r.
Íro.
S p. Mo.
O r.
37,1 26,2 29,2 28,8 14,4 20,9 13,2 7 2,1 2000 49,3 45,5 2010 94,8 92,5 86,1 85,3 82,5 79,1 75,3 68,9 65,8 62,6 61,8 42,8 2000
2010
2. ábra. Internet-hozzáférés Magyarországon a gazdaságilag meghatározó európai országok viszonylatában 2000-ben és 2010-ben (az adatok az össznépesség százalékában) Az adatok forrása: Internet World Stats (http://www.internetworldstats.com)
A bemutatott európai országok esetében annak vizsgálatára is kitértünk, hogy a vizsgált időszakban (2000 és 2010 között) hol, milyen mértékű növekedés következett be az internet-hozzáférés tekintetében. Szlovákia áll az első helyen, Lettországgal együtt 60 százalék fölötti növekedést produkáltak a 10 év során. A következő csoportba tartozik Magyarország is, az Egyesült Királysággal, Csehországgal és Franciaországgal együtt: mindannyian 50 és 60 százalék közötti növekedést értek el. Szorosan követi őket a sorban az összes többi ország 40 és 50 százalék közötti értékekkel, kivétel ez alól Ukrajna és Románia, ahol a növekedés üteme 33,3, illetve 31,9 százalékos volt (M. Fazekas, 2012).
1.1.3. A számítógép-és internethasználat jellemzői Magyarországon: penetrációs mutatók, a digitális egyenlőtlenséget meghatározó tényezők, internetes tevékenységek A számítógép és az internet magyarországi otthonokban való elterjedése a 2000-es évek elején kezdődött, s 2006-ig egy lassú folyamatként írható le. 2001-ben a magyar háztartások 22 százalékában volt számítógép, interneteléréssel pedig 6 százalékuk rendelkezett. A számítógép-ellátottság 16 százalékkal, az internet-hozzáférés 15 százalékponttal növekedett hat év alatt. 2007-ben következett be viszonylag nagyobb növekedés: 11 százalékkal nőtt a számítógéppel rendelkező háztartások aránya, míg az internet-kapcsolattal is rendelkezőké 14 százalékkal. 2008-ra a háztartások fele számítógéppel, 43 százaléka internetkapcsolattal is bírt, 2009-re pedig 51 százalékuk rendelkezett internet-hozzáféréssel is (bővebben l. M. Fazekas, 2012). Ez az érték 2012-re 65 százalékra növekedett (Netkutatások, 2012.) A „digitális törésvonalak” (Bernát és Fábián, 2008. 66. o.) hasonló tényezők mentén alakulnak ki mindenütt, de különböző mértékben fejtik ki hatásukat az egyenlőtlenségekre. Magyarországon is, ahogyan a legtöbb társadalomban (csak más-más mértékben) a digitális 23
egyenlőtlenséget alakító egyik meghatározó tényező az életkor. „A fiatalok számottevően nagyobb eséllyel válnak használóvá, mint az idősebb generáció képviselői” (Dutton, Shepherd és DiGennaro, 2006. 218. o.). Egy 2010-es felmérés szerint Magyarországon az 5059 éves korosztály 80 százaléka nem használ internetet, és ez az érték a fiatalabb korosztály felé haladva egyre alacsonyabb: a 35-49 évesek esetében 45 százalék, a 25-34 évesek körében 37 százalék, a 15-24 éves korosztálynak pedig 20 százaléka nem él a világháló nyújtotta lehetőségekkel (Dombi, 2010). Az iskolai végzettség szintén fontos differenciáló tényező, Magyarországon az egyik legmeghatározóbb. A jövedelmi helyzet és a számítógép-használat között is kimutatható összefüggés: a legfelső jövedelmi csoportba tartozók körében jóval nagyobb a használók aránya, mint az alsóbb rétegekben. Erőteljes területi egyenlőtlenségek is megfigyelhetők: a fővárosban találjuk a legtöbb számítógép-használót, és ez az érték a település méretével együtt csökken (Bognár és mtsai, 2004). Budapesten 2010-ben a lakosság 32 százaléka nem használt internetet, ugyanez az arány egy átlagos falu esetében 58 százalék volt (Dombi, 2010). Nem csak a települések mérete szerint, hanem regionálisan is fedezhetők fel különbségek (a kettő között nyilván szoros az összefüggés). Az otthoni számítógépek és az otthoni internet-hozzáférés tekintetében is a közép-magyarországi régió vezeti a sort (a főváros erőfölényének köszönhetően) a nyugat-dunántúli és a közép-dunántúli régió előtt. A legrosszabb mutatókkal az észak-alföldi és a dél-dunántúli régió rendelkezik, s közbülső helyen találjuk a dél-alföldi és az észak-magyarországi régiót. Az évek során ez a sorrend alig változott, de azért megemlítendő, hogy a dél-alföldi régió javított, a dél-dunántúli pedig rontott helyzetén (M. Fazekas, 2012). Az interneten végzett tevékenységek közül 2001 óta változatlanul az e-mailezés és a munkával vagy tanulással kapcsolatos információkeresés a legnépszerűbb a magyar felhasználók körében – derül ki a World Internet Project hazai kutatási beszámolóiból (ITTKTÁRKI, 2001, 2002, 2003; ITHAKA-ITTK-TÁRKI, 2004, 2005, 2006, 2007). Ezek a korábban is gyakori online tevékenységek nem veszítettek népszerűségükből, hanem sok más internetes elfoglaltság zárkózott fel melléjük. Ezek közé tartozik az online újságok, magazinok olvasása és a chatelés, melyek térhódítása 2004-ben kezdődött, a termékekről való információkeresés és a közintézmények oldalainak böngészése 2005-ben vált népszerűvé, 2006-ban már a fórumozás is ott található a legkedveltebb online elfoglaltságok között, a közösségi oldalak térhódítása pedig 2007-ben kezdődött. Gyakori internetes tevékenységnek számítanak ezek mellett már 2004-től a kép- vagy zeneletöltés, 2006-tól az egészségügyi információk keresése és az álláskeresés, 2007-től pedig a filmek letöltése, nézése, valamint a hely- és szállásfoglalás is. Az online banki ügyintézéstől a magyarok továbbra is idegenkednek, ám a korábban népszerűtlen tevékenységek, mint a blogolvasás vagy a saját blog létrehozása, felfutóban vannak (M. Fazekas, 2012). Külön érdemes kiemelni az ún. „web2.0” jellegű tevékenységeket. A web 2.0 olyan szoftverekre épül, melyek a közösségi terekben való tömeges részvételhez nyújtanak lehetőséget a felhasználók számára, akik ezáltal medializált terekben fejezhetik ki magukat és érdeklődésüket. A felhasználók egyaránt betöltik a fogyasztó és a termelő, az olvasó és az író szerepét (Koltay, 2010). Ide olyan elfoglaltságokat sorolhatunk, mint például fényképek feltöltése online fényképalbumba, online társkeresés, film vagy videó feltöltése a YouTube-ra vagy más videómegosztó oldalra, Wikipédia szócikk írása, bővítése, javítása vagy a blogírás (ITHAKA, 2010). A közösségi oldalak pedig napjaink legelterjedtebb internetes alkalmazásai közé tartoznak, melyek egyre inkább átveszik a korábban nagyon népszerű chatelés és fórumozás helyét. A közösségi oldalak egy meghatározás szerint „olyan webalapú szolgáltatások, amelyek egy lehatárolt rendszerben publikus vagy részben publikus profil létrehozását, egy ismerősökből álló lista összeállítását és az azokkal való kapcsolatfelvételt, valamint mindezen kapcsolatok és mások kapcsolatainak megtekintését teszik lehetővé” (Galácz, 2008. 15. o.). Egy 2010-ben készült felmérés szerint a 2002-ben magyarok által 24
létrehozott iWiW közösségi portál ötmillió magyar felhasználóval rendelkezett (Fülöp, 2010). A 2004-ben amerikaiak által alapított Facebookot pedig, mely Magyarországon 2008-ban kezdte működését, a havi rendszerességgel használók száma 2012 októberében meghaladta az egy milliárdot világszerte (facebook Newsroom, 2012), ebből 4,221 millió a magyarországi felhasználó, ami azt jelenti, hogy az össznépesség 42 százaléka, az internetezők 68 százaléka tagja az oldalnak. Életkori összetételét tekintve a legtöbb magyar felhasználó a 25-34 és a 1824 évesek közül kerül ki, őket követi a 34-45 éves és az idősebb korosztály. A nemek arányában nagy eltérés nem tapasztalható: valamivel több nő (52 százalék) regisztrál a Facebookon, mint férfi (48 százalék) (Socialbakers, 2012). Egy 2012-es felmérés szerint a tizenévesek háromnegyede tagja valamely közösségi oldalnak, többnyire a Facebooknak (Székely, 2012).
1.1.4. Számítógép- és internethasználat a fiatalok körében
A 15-29 évesek mindenkor a legaktívabb számítógép- és internethasználó korosztály. A 3. ábra segítségével megvizsgálhatjuk, hogy hogyan alakultak a fiatalok számítógép- és internethasználati mutatói a közelmúlt négy időszakában: az Ifjúság 2000, az Ifjúság 2004, az Ifjúság 2008 és a Magyar Ifjúság 2012 felmérések idején. 2000-ben a 15-29 éveseknek szűk egyharmada (29 százalék) rendelkezett otthoni számítógéppel, nyolc százalékuk internethozzáféréssel, és 46 százalékuk használt rendszeresen számítógépet. A kutatási beszámolóból kiderül, hogy a hozzáférés nagyban függ a család anyagi helyzetétől, a kulturális háttértől, és attól is, hogy ki milyen iskolatípusba jár. A szakmunkásképzőkbe járók egynegyede, a szakközépiskolások közel fele, a négy osztályos gimnáziumba járók több mint fele, a nyolc osztályos gimnáziumba járóknak pedig több mint négyötöde használt otthon számítógépet (Szabó és mtsai, 2001). 2004-re az otthoni számítógépek százalékos aránya majdnem megkétszereződött (57 százalék), számítógépet a fiatalok 70 százaléka használt rendszeresen. Otthoni internete még mindig keveseknek, 24 százaléknak volt, de 59 százalékuk rendszeresen internetezett (a 15-19 évesek körében ez az arány 77 százalék) (Szabó és mtsai, 2005). 2008-ra az otthoni számítógéppel rendelkezők aránya elérte a 79 százalékot, s a fiatalok 84 százaléka használt rendszeresen számítógépet, illetve internetet. Otthoni internet a háztartások 70 százalékában volt ekkor (Szabó és mtsai, 2009). Az otthoni számítógép- és internetellátottságban 2012-re sem következett be számottevő növekedés, viszont a kutatási jelentés arra is kitér, hogy a 15-29 évesek többsége (63 százaléka) rendelkezik saját laptoppal vagy számítógéppel, a megkérdezettek felének van mobiltelefonján vagy okostelefonján internet-hozzáférés, egyharmaduk birtokol digitális fényképezőgépet vagy kamerát, egynegyedük számolt be saját mp3, mp4 vagy mp5 lejátszóról, hét százalékuk játékkonzolról, saját tabletje vagy e-book olvasója pedig csak három, illetve két százalékuknak van (Székely, 2012).
25
100 80 60
84 59
70
84 9
24
29
20
46
57
70
79
40
0 otthoni szg.
szg.használat 2000
otthoni int. 2004
int.használat
2008
3. ábra. Az otthoni számítógép- és internet-ellátottság, valamint a számítógép- és internethasználat mutatói 2000-ben, 2004-ben és 2008-ban a magyar fiatalok körében Forrás: Szabó, Laki és Bauer, 2001; Szabó és Bauer, 2005, 2009.
Tovább árnyalja a képet, ha a fiataloknak is egy még szűkebb szegmensére fókuszálunk, a 14-17 évesekre. Ők azok, akik az előbb vizsgált korosztályon belül is a legaktívabb számítógép-használóknak számítanak. A 4. ábra adataiból kiderül, hogy ez a csoport már 2001-ben is jelentős hányadot foglalt a számítógép- és internethasználók táborában, 2007-re pedig minimálisra csökkent azok aránya, akik közülük nem használnak számítógépet és internetet (ITTK-TÁRKI, 2001, 2002, 2003; ITHAKA-ITTK-TÁRKI, 2004, 2005, 2006, 2007). 120% 96%
100%
80% 60%
52%
94%
98% 89%
94%
77%
75%
69%
89%
65% 56%
40% 20%
0% 2001
2002
2003
számítógéphasználat
2004
2006
2007
internethasználat
4. ábra. A számítógép- és internethasználat változásai 2001-2007 között a 14-17 évesek körében. Forrás: ITTK-TÁRKI, 2001, 2002, 2003; ITHAKA-ITTK-TÁRKI, 2004, 2005, 2006, 2007.
Kósa Éva és László Miklós (2010) tinédzserek körében végzett kutatásokat az internethasználatra vonatkozóan. Kutatási beszámolójukból kiderül, hogy a 2024 megkérdezett 97 százalékának otthonában van PC, 84 százaléka internet-kapcsolattal is rendelkezik. 94 százalékuk internetezik legalább alkalmanként, s egy nap átlagosan 2,5 órát töltenek a világhálón. Azt, hogy mivel töltik ezt az időt, az 5. ábra szemlélteti, négy 26
kategóriába sorolva a nethasználókat. A „kezdők” közé a válaszadók 15 százaléka tartozik, ők beérik böngészéssel, email-ezéssel, chat-eléssel és msn-ezéssel. A legnagyobb arányban (37 százalék) jelen lévő „átlagos” használók már tagjai valamely (vagy akár több) közösségi oldalnak is, szívesen töltenek le zenéket és filmeket, valamint látogatják a videómegosztókat, melyek közül legnépszerűbb a YouTube. A 28 százalékot képviselő „gyakorlott” netezők az előbbieken kívül a szoftverletöltésben is járatosak, valamint az online játékokat is kedvelik. A legszakavatottabbnak számító „profik” pedig már szinte mindent az interneten keresztül intéznek, beleértve a vásárlást is, járatosak a weblapkészítésben és blogot is vezetnek.
Nethasználói profilok vásárlás
20%
weblap készítés, blogolás szoftver letöltés online játékok
28%
zene-, film letöltés
közösség oldalak (iWiW, Facebook)
37% videó megosztók (YouTube)
15% email
chat, MSN
böngészés
5. ábra. Nethasználói profilok a tinédzserek körében. Forrás: Kósa és László, 2010. 17. dia
2011-re az internettel ellátott háztartások aránya a tizenévesek körében 91 százalékra emelkedett. Egyre elterjedtebbek az internetkapcsolatra képes mobiltelefonok is, családjaik 59 százalékában van, és a megkérdezett diákok (2000 fő) 43 százaléka rendelkezik sajáttal (Kósa, 2012).
1.1.5. A „digitális nemzedéknek” nevezett generációról szóló elméletek
Az internetgeneráció elnevezés Don Tapscott (2001) nevéhez köthető. Azokat sorolja ide, akik 1977 és 1997 között születtek. Ők az első olyan nemzedék, akiket körülvesz a digitális média, melynek köszönhetően az életük sokkal kényelmesebb, mint a szüleiké, többet tudnak náluk, és jobban tudják kezelni a technikát. Az új technológiai eszközöket környezetük természetes részeként veszik birtokukba, azok központi szerepet töltenek be mindennapi tevékenységükben és kultúrájukban. Tapscott illeti még őket a „screenager” és a „couch potatoe” jelzőkkel is, utalva arra, hogy idejük nagy részét a képernyő előtt töltik. 27
Marc Prensky (2001) a digitális bennszülöttek és a digitális bevándorlók fogalompárossal fejezi ki azt az oppozíciót, amely a két generáció között feszül. A digitális kor diákjait úgy jellemzi, mint akik egész életüket számítógépek, videojátékok, digitális zenelejátszók, videokamerák és más hasonló játékszerek között élik le. Egy átlag egyetemista Prensky szerint életéből kevesebb, mint ötezer órát töltött olvasással, de több, mint tízezer órát játszott videojátékokkal és húszezer órát fordított tévénézésre. Ők a digitális bevándorlókhoz képest (akik nem születtek bele a digitális világba, csupán később alkalmazkodtak hozzá és kezdték használni az új vívmányokat) teljesen más nyelvet beszélnek: a számítógépek, a videojátékok és az internet digitális nyelvét. Számukra természetes, hogy rendkívül gyorsan kapnak információt, képesek egyszerre több dologgal foglalkozni, fontosabbnak tartják a vizuális megjelenítést a verbálisnál, és hatékonyabbak, ha hálózatban működhetnek. Ezért a digitális bevándorló tanároknak olyan új pedagógiai módszerekkel kell közelíteni a digitális bennszülött tanulókhoz, amelyekkel alkalmazkodni tudnak a megváltozott igényekhez. Prensky példaként a szórakoztató tanulást (edutainment) említi, konkrétan a videojátékok oktatási célú felhasználását javasolja. Csepeli György (2003) digitális generációnak nevezi az információs korba belépő évjáratokat, akik számára a hálózatiság nyújtotta kollektív tapasztalás révén elérhetővé válik a mindentudás. Tari Annamária (2010) X, Y és Z generációt különböztet meg. Az X generációra (mai 38-50 évesek) predigitális szocializáció jellemző, vagyis kamasz- és ifjúkoruk előtt nem találkoztak az internettel, ám munkavégzésüket már alapvetően meghatározza a web, napjainkban ők dominálnak a munkaerőpiacon, és a Prensky-féle digitális bevándorlóknak felelnek meg. Az Y generáció (harminc év körüliek) is predigitálisan szocializálódott, a digitális nemzedék első hullámát alkotják, képviselői megegyeznek a digitális bennszülöttekkel. Ők már gyermekkorukban találkoztak az internettel, mostanság jelennek meg a munkaerőpiacon, kihívást jelentve az X generáció számára. Ők alkotják a fogyasztói társadalom alakító és húzórétegét, pergő ritmusban élik az életüket. A Z generációt (Tari, 2011a) azok alkotják, akik soha nem éltek olyan korban, amikor nem volt internet, tehát ők már digitálisan szocializálódtak, ezért is használják rájuk a „digitális őslakó” elnevezést is. Az ide tartozók 1995 után (egy másik megközelítés szerint az 1990-es évek eleje és a 2000-es évek eleje közötti időszakban) születtek, második hullámuk (a 2005 utániak) már nem élnek olyan korban, amikor nem voltak közösségi oldalak. A 2010 után születő alfa generáció számára pedig már teljesen ismeretlen lesz a kazetta, a VHS, a flopi, az asztali számítógépek, az analóg kábel tv és az offline zenevásárlás fogalma . A szülő-gyermek viszony is megváltozott napjainkban. Tapscott (2001) megállapítja, a szülők ma negyven százalékkal kevesebb időt töltenek gyermekeikkel, mint negyven éve. Korunkban a gyermek- és a felnőttkor határvonala is elmosódott. Erre a jelenségre, a meghosszabbodott ifjúkorra alkalmazza Szabolcs Éva (2012) a posztadolencia kifejezést. Tari (2011) a fiatalok és idősek viszonylatában fordított szocializációról beszél, ami alatt azt érti, hogy a fiatalok a náluk idősebbek tanítóivá váltak. Míg régen a tudás birtokosai az idősek voltak (ez számított a hatalom és a tekintély zálogának), addig napjainkra a fiatalok lépéselőnybe kerültek. Csepeli György így fogalmaz: „Ha lefagy a laptopom, vírus támadja meg az internet keresőmet, megbolondul a printerem, akkor olyan vagyok, mint a vak és a süket az erdőben” (Csepeli, 2006. 8.o.), vagyis az idősebbek rá vannak szorulva a „bennszülöttekre”. A kétféle tudás konfliktusát nevezik generációs konfliktusnak (Tari, 2010).
28
1.1.6. Az internethasználat veszélyei és lehetőségei Ahogyan a maga korában minden új találmány, mint például a gőzmozdony, a telefon, az autó, a repülőgép, úgy a számítógép, de főleg az internet is, megjelenésekor sokakban félelmet keltett (Sipos, 2000). Számos aggály és kétely fogalmazódott meg a világhálóval kapcsolatban, például a megbízhatóságra (nem tudhatjuk, ki van a túloldalon) vagy az online információ hitelességére vonatkozóan. Felmerült, hogy azok, akik sok időt töltenek az interneten, elveszíthetik valóságérzéküket, elidegenedhetnek az őket körülvevő világtól, elveszíthetik identitásukat, agresszívekké válhatnak, könnyen pornográf vagy szélsőséges politikai nézeteket terjesztő oldalakra tévedhetnek, kommunikációs képességeik gyengülhetnek (mert elvész a nonverbális kommunikáció), vagy „belefulladhatnak” az információs tengerbe (Krajcsi, 2000). Olyan sötét jóslatok is megfogalmazódtak, hogy az Internetkorszak le fogja rombolni a könyvkultúra évszázados, sőt az írásbeliség évezredes hagyományait, hogy az internet és a mobiltelefon tovább rontja a helyesírást, kaput nyit a szleng és az argó beözönlésének, ezzel lazábbá téve a köznyelvi nyelvhasználatot (Sándor, 2001). A kábítószer vagy a kóros szenvedély metaforája is kiterjedt az elektronikus kommunikációra is, így ma már beszélünk internetabúzusról (túlhasználatról), vagy internetaddikcióról (függőségről) is (Buda, 2001). Csépe Valéria (2001) az új információs technológiáknak a kognitív fejlődésre tett hatását emeli ki, például hogy az eszközhasználattal változnak a motoros és szenzomotoros készségek, a kommunikációs pragmatika, átalakul a tanulás és a gondolkodás, az írott nyelv, megváltozik a tér és az idő reprezentációja, valamint különböző érzelmek, motivációk kiváltására képesek, s ő is megállapítja, hogy akár függőséghez is vezethet használatuk. Krajcsi, Kovács és Pléh (2001) empirikus kutatással igazolták, hogy a mobiltelefon és az internet a kommunikációs szokásokat is megváltoztatta: az e-mail, a vonalas és a mobiltelefon, valamint az sms a mindennapi kommunikáció részeivé váltak. A magyar származású amerikai médiakutató, George Gerbner sokat idézett megállapítása, hogy „az emberiség történetében először az emberekről, az életről és az értékekről szóló mesék zömét nem a szülők, az iskolák, a templomok, vagy a közösségnek mondanivalóval rendelkező más tagjai mesélik el, hanem távoli érdekcsoportok, amelyeknek van eladni való terméke” (Gerbner, 2000. 99. o.) jól kifejezi a média szocializációs ágens szerepét. Napjainkban számos kutatás foglalkozik a média, azon belül is a televízió, és még inkább az internet hatásvizsgálatával. Magyarországon a Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat szervezésében évente rendeznek nemzetközi médiakonferenciát, ahol lehetőség nyílik a témával kapcsolatos legfrissebb kutatási eredmények ismertetésére és megvitatására (bővebben l. http://www.gyermekmento.hu). Antalóczy (2011) szerint a média személyiségfejlődésre gyakorolt hatása abban nyilvánul meg, hogy pozitív vagy negatív életmódot, szerepet, személyiséget mutat be, mítoszt teremt és ideológiát közvetít. Mintát ad a népszerűséghez, a boldog élethez, a sikeressé váláshoz vagy a megszépüléshez. Az óvodás korosztályt érintő kutatási beszámolójából kiderül, hogy a fiatalok 21 százalékánál a példaképválasztásban a média a meghatározó. Felhívja a figyelmet arra, hogy a médiának alapvető értékmeghatározó szerepe van, s a rajta vagy általa felnövő gyermekek számára kordokumentumként funkcionál. Már a legkisebbekre is hat a médiatematizáció (beszédtémát és mintát ad a gyerekeknek), s minél inkább jellemző a gyermek életében a valódi közösségek (biztonságos, szerető családi háttér, barátok) hiánya, a média manipulációs hatásaival szemben annál kiszolgáltatottabb, továbbá az általa közvetített torz, erőszakos világ látványa késleltetheti a felnőtté válni akarást. A médiahasználat szempontjából a serdülőkor mint kritikus életszakasz jelentőségét több tanulmány is kiemeli. Tari (2010) a kamaszkort több szempontból is sorsfordítónak 29
tartja. Ekkor alakulnak ki fontos biológiai – fizikai adottságok, mint például a testmagasság, a testalkat, a másodlagos nemi jellegek. Ezeknek a tényezőknek az önértékelésben fontos szerepük van, ami lehet pozitív is, de hatásukra elégedetlenség, szorongás vagy csalódottság is jelentkezhet. Ezek a megítélések a média, s különösen az internet, azon belül is a közösségi oldalak világában felerősödnek. Tari (2010) nagy jelentőséget tulajdonít a média által közvetített fogyasztói társadalom elvárásainak, melynek nagy szerepe van a fiatalok életmódjának, értékítéletének, én-és világképének alakításában. A fogyasztói társadalom elvárásainak való megfelelés megnyilvánulási tendenciái között említi a metroszexualitást, vagyis, hogy a fiúk is egyre több, a lányokra jellemző tevékenységet végeznek (például szoláriumba vagy kozmetikushoz járnak, szőrtelenítenek). Korunk másik társadalmi jelensége a beautizmus, vagyis a szépség és attraktivitás prioritása, ami olyan előítéletek megszületését eredményezi, miszerint a szép a jó, a csúnya pedig rossz. A kamaszokra jellemző következő magatartásforma az ikonkövetés, ami az egyénre gyakorolt csoportnyomást jelenti, vagyis azért vágyik a legtöbb lány egyforma cipőre, farmerre vagy hajviseletre, mert ez a trend. A „kapunyitási pánik” is a digitális generáció sajátja. Ezzel a kifejezéssel Tari a pályakezdők szorongó, bizonytalan élethelyzetére utal, amin azáltal tudnak könnyíteni, hogy az önálló életkezdést, s ezzel együtt a felnőtté válást minél későbbre tolják, aminek jó eszköze lehet például a papírhalmozás, vagyis nem csupán egy, hanem akár két-három vagy több végzettség megszerzése. A digitális generáció körében egyre gyakrabban előforduló társadalmi tünetek között említi még Tari az étkezési zavarokat, valamint az alkohol- és drogfogyasztást is, melyek mind egy felgyorsult világ képét idézik, s a fogyasztói társadalom számlájára írhatók. Jól érzékelteti ezt a jelenséget és a fogyasztói igények megváltozását azzal a kijelentésével, miszerint egy mai filmet nem vetíthettek volna 1963-ban. Akkor ugyanis az emberek nem akartak ennyi vért és kínt látni. A párkapcsolatok és az érzelmi élet működését is érzékletes képpel írja le: „nem érünk rá élezni a fejszét, mert vágni kell a fát” (Tari, 2010. 215. o.) Tari (2011b) külön kitér a közösségi média veszélyeinek bemutatására. Állítása szerint a közösségi térben új személyiségvonások alakulhatnak ki és erősödhetnek meg, megjelenhet a képességek eltúlzott hangsúlyozása, és az impulzív viselkedés, vagyis az eredetitől eltérő, online személyiség formálódik. A közösségi oldalakat gyakran látogatók hajlamosabbak az érzelmi inkontinenciára, vagyis az átélt érzelmeiket rögtön közlik, nem hagynak időt a feldolgozásra, az ingerek szinte „feldolgozás nélkül futnak át rajtuk”, kimaradnak a „nagy beszélgetések” (Tari, 2011b, 21. dia), melyek során mélyebben feldolgozhatnák az őket ért eseményeket. A közösségi hálón nem érvényesül a felejtéshez való jog, sőt, a Facebookon megjelent új alkalmazás, az idővonal (Timeline) inkább arra sarkall, hogy a felhasználók életük minden mozzanatát megosszák, ezáltal egy digitális naplót hozva létre. A Z generációra jellemző a multitasking létforma, vagyis hogy különböző tevékenységeket képesek végezni egymással párhuzamosan. A hangsúly a gyorsaságon van, gyakran a precizitás rovására, s ez nem csupán a hálózati létben, hanem az interperszonális kapcsolatokban is megjelenik. Tari azt is megállapítja, hogy minél nárcisztikusabb egyénről van szó, annál interaktívabb a szociális térben, ami még inkább felerősíti ezt a személyiségvonását. Azok az emberek, akik számára fontos az autonómia, a hedonizmus, és ennek érdekében kockázatot is képesek vállalni, gyakrabban használják az internetet és aktívabbak a közösségi oldalakon, mint azok, akikről ez nem mondható el. A másikról való információszerzés, a megismerés folyamata is eltér az offline megszokottól. A tényleges ismerkedést a közösségi oldalakon közzétett profilnak köszönhetően már megelőzi egy online kép, ami nem biztos, hogy reális, de alapot nyújt a véleményformáláshoz. Gyorsabb ez a fajta ismerkedés a hagyományoshoz képest, hiszen nem benyomások alapján történik a véleménykialakítás, hanem készen kapott információkra alapozva, passzív módon. Míg az információ megszerzéséhez régen a másik félre is szükség volt, ma már nem kell kérdéseket
30
feltenni, hiszen elkészített profilja tájékoztat. A megismerés folyamata tehát egyoldalúvá vált (Tari, 2011b). Ritter Andrea (2011) a közösségi oldalakkal kapcsolatos veszélyforrások egyik szélsőséges (de jelen lévő) formájára hívja fel a figyelmet, az internetes zaklatásra (cyberbullying, cybermobbing). Ez leggyakrabban fényképek vagy videók engedély nélküli közlését jelenti gyakran szexuális célú felhasználásra. Ide sorolandó még a bántó, gúnyolódó tartalmak közzététele, valamint az elhúzódó, ismételt traumaokozás, melynek pszichés következménye lehet regresszió, az énvédő mechanizmusok alulműködése, a kontrollfunkciók felbomlása, tehetetlenségérzés, szorongás vagy acting out (hirtelen indulatkitörés). A közösségi oldalak mellett a másik, a fiatalok körében népszerű és elterjedt internetes elfoglaltságnak számítanak a sokszereplős online szerepjátékok (Massively Multiplayer Online Role-Playing Game, röviden: MMORPG). Ezek lényege, hogy az interneten keresztül több ezren egy közös virtuális térben játsszák, speciálisan konstruált karakterek képében, anonim módon. A játékosokat a kezdetektől rövid és hosszú távú célok motiválják, melyeket csakis csoportosan lehet teljesíteni, vagyis a tevékenység abszolút társas jellegű. A játékokra jellemző, hogy nagyon összetettek, sok figyelmet és időt igényelnek, ezért sok esetben magukkal ragadják a felhasználókat, akik könnyen belefeledkeznek a tevékenységbe. A legnépszerűbb online szerepjáték a World of Warcraft (WOW), melyet több mint tizenkétmillióan játszanak világszerte kultúrától, korosztálytól és foglalkozástól függetlenül. Az ilyen típusú játékok azok számára lehetnek veszélyesek, akiknek az offline kapcsolatait kudarcélmények jellemzik. Ők a virtuális környezetben megalkothatják a nekik tetsző karaktert, amelynek képében kipróbálhatnak olyan tevékenységeket, amelyeket a valóságban nem mertek, vagy nem volt rá lehetőségük. A játékban elért sikerek hatására egyre inkább a virtuális világba menekülnek, mert az kielégítheti olyan szociális és személyes igényeiket, amelyek elérésére a valóságban nincs lehetőségük vagy korlátokba ütköznek, tehát a valós problémák elől a játékba menekülnek (Nagygyörgy, 2011). Tapscott (2001) elfogultan nyilatkozik az internetgenerációról. Hangsúlyozza, hogy szemben a „baby-boom” generációval, akik a televízión szocializálódtak mint passzív megfigyelők a befogadási folyamatban, a netnemzedék aktív: a hangsúlyt ők a sugárzásról áthelyezik a kölcsönhatásra, felhasználók és nem nézők vagy hallgatók. Értelmesebbek, okosabbak, mint a korábbi generációk voltak hasonló fejlődési fázisban. Kritizáló generációnak tartja őket, akik imádnak érvelni és vitatkozni, kivételesen kíváncsiak, önállóak, nagy az önértékelésük, orientációjuk globális jellegű, toleránsak a mássággal szemben és magas szintű koncentrációra képesek. Tapscott úgy véli, a digitális média meggyorsítja a gyermek fejlődését megfelelő vagy rossz irányba. Befolyásolja a mozgási készséget, a nyelvhasználatot, a szociális képességeket, az észlelést, az intelligenciát, a gondolkodást, alakítja az éntudatot és az értékrendszert. A kamaszkor a felsorolt tényezők alakulásában különös jelentőséggel bír, s egy interaktív világban a serdülőt érő hatások felerősödhetnek. Tapscott a hangsúlyt egyértelműen a pozitív hatásokra helyezi. Véleménye szerint internethasználat közben a gyermek számos készsége fejlődik. A keresés során fejlődik nyomozókészségük és kritikai érzékük. A gyerekek olvasnak, kutatnak, ami által fejlődik a problémamegoldó képességük. Elemeznek, értékelnek, rendezik a gondolataikat, írnak, vagyis folyamatosan aktív tevékenységet végeznek. Az interneten olyan szociális készségeket sajátíthatnak el, mint a kapcsolatalakítás, a csapatmunka, a kritikai megközelítés, a nézetekért való kiállás és az elképzelések közlése. Ezt az álláspontot erősítik a következő megállapítások is, melyek szerint az internetezés növeli a társadalmi tőkét (Albert és mtsai, 2006), illetve az internethasználók civil aktivitásának, közösségi elkötelezettségének mértéke, a barátokra, sportra fordított idő nagysága, valamint a közösségnek mint információforrásnak a kedvező megítélése jóval nagyobb volumenű körükben, mint a nem felhasználóknál (Molnár, 2003). Az internethasználat további pozitív hatásai között említhető még, hogy összehasonlítva az 31
internetezők és nem internetezők szokásait, előbbiek több időt töltenek könyv-, illetve újságolvasással, valamint zenehallgatással, ám kevesebb időt fordítanak televíziózásra, mint nem netező társaik (Pintér és Székely, 2006). Koltay Tibor (2010) a digitális bennszülöttekkel kapcsolatos elméletek (elsősorban Tapscott és Prensky és a velük hasonló nézeteket vallók meglátásának) pontatlanságára hívja fel a figyelmet. Véleménye szerint a diskurzus hangnemét a túlzás és a következetlenség jellemzi, és nem ad pontos és objektív képet a fiatalok és a technológiák viszonyáról. Ugyanez vonatkozik Koltay (2010) szerint az internethasználatot túlzott aggodalommal kezelő elméletekre is, ezeket a dicsőítő nézetekkel együtt anekdotikus jellegű, inkább informális megfigyelésekre, mint empirikus kutatásokra alapozó teóriáknak tartja. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (2009) honlapján az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák között ott találjuk a digitális kompetenciát is. A definícióból kiderül, hogy a digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazását jelenti munkában, szabad időben és a kommunikáció során. Kapcsolódik a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű információkezelési és a fejlett kommunikációs készségekhez. Legalapvetőbb szintje a multimédiás technológiájú információk keresésében, értékelésében, tárolásában, létrehozásában, bemutatásában és átadásában, valamint az internetes kommunikációban és a hálózatokban való részvétel képességében valósul meg. Fontosságára többek közt Ágoston György (2010) hívja fel a figyelmet, mondván, nem mindegy, hogy a képernyő előtt ülő fiatalok konkrétan mivel és mennyi időt töltenek: „a profin internetező fiatalok többsége is többnyire vakon kóborol az interneten, élvezi a hálózat előnyeit: cseveg, ismerkedik, habzsolja a közösségi oldalakat, fórumokat látogat és közben kitárulkozik meg adatokat szolgáltat, tanulja a felelőtlenséget és a felületességet…” (2010, 5. dia). Fehér (2011) a 10-25 éves korosztályt vizsgáló „Netgeneráció 2010” vizsgálat eredményei alapján azt állapítja meg, hogy Magyarországon a Tapscott és Prensky-féle netgeneráció kialakulása még várat magára, épp ezért inkább az „online generáció” elnevezést javasolja. A vizsgált fiatalok körében a számítógépek ismeretszerzési, tanulási célú használata alacsonyabb a kívánatosnál, a web 2.0-ás technikák ismerete és használata pedig kevésbé elterjedt a fiatalok körében. A digitális egyenlőtlenségek az online generáción belül is jelen vannak, sőt növekedni látszanak a hozzáférés, a hozzáértés és a tevékenységi minták tekintetében. Nemzetközi kutatások is arról tanúskodnak, hogy az online generációra nem jellemző a digitális írástudás magas szintű elsajátítása. Bár a fiatalabbak aktívabban használják a digitális eszközöket, mint idősebb társaik, az mégsem mondható el róluk, hogy a technológia hatására hatékonyabbá váltak a tanulásban (Margaryan és Littlejohn, 2008). Hargittai (2010) is cáfolja, hogy a fiatalok született „számítógép-tudorok”, vagyis például az internethasználatban univerzálisan tájékozottak lennének, a tanulók szociális hátterétől függően ugyanis a digitális kompetenciák terén is nagy eltérések mutatkoznak.
32
1.2. Az olvasási elméletek
és
információfeldolgozási
folyamatra
vonatkozó
1.2.1. Az olvasási folyamat kutatásának irányzatai, az olvasás értelmezése
Az olvasási képesség pedagógiai értelmezése a tanulásról vallott felfogások változásával, illetve attól függően, hogy mikor melyik tudományág eredményei hatottak inkább az olvasáskutatásra, sokat változott (Cs. Czachesz, 2005). A tanuláselméletek közül elsőként említendő az 1900-as évek elején, közepén megjelenő behaviorista-empirista szemléletű irányzat, melynek képviselői, Watson (1924), Hull (1943) és Skinner (1938) álláspontja szerint a tanulás a környezet által irányított. Az olvasás az ő és követőik értelmezésében a vizuális jelek átkódolásának készségét jelenti a nekik megfelelő auditív jelekké. A tevékenység az átkódolás begyakorlottságával, hibátlanságával válik készségszintűvé. Ezzel a felfogással rokon, vagyis a dekódolás mozzanatát emeli ki Elkonyin (1962) és Reed (1970) meghatározása is, melyben közös vonás, hogy az olvasást az írott szövegből vett nyelvi formák azonosításának tekintik. Elkonyin hangsúlyozza, hogy a művelet során az élőnyelvi szöveg rekonstruálása történik, Reed pedig ugyanezt a folyamatot egy másik jelrendszerbeli reprezentáns előállításaként írja le. A behaviorista állásponttól teljesen eltér a következő tanuláselméleti irányzat, a pszicholingvisztika követőinek meglátása. A Noam Chomsky nevéhez fűződő generatív grammatika (1957, 1965) egyik alaptétele, hogy az anyanyelvtudás genetikusan adott, nem a környezet határozza meg. A pszicholingvisztika képviselői ennek következtében az olvasás tanulását is veleszületett, természetes vagy naturális készségnek tekintették (Harste, Burke és Woodward, 1984). A nyelvészet másik vonulata, a szociolingvisztika is fontos kutatási eredményekkel szolgált az olvasáskutatás és -tanítás számára. Labov (1972) világított rá arra, hogy a nyelvi dialektusok nem az irodalmi nyelv helytelenül használt variánsai, csupán attól eltérő nyelvhasználatok, ezért az oktatás célja nem ezek elfelejtetése, hanem inkább egyenjogúsítása kell, hogy legyen. A szociolingvisztikai kutatások másik fontos hozadéka a kontextus szerepének kiszélesítése és újraértékelése. Kontextus alatt már nem csupán annak a szónak vagy nyelvi egységnek a közvetlen szövegkörnyezetét értették, amelyet az egyén éppen olvasott, hanem a műveltség és az olvasási képesség elsajátításának szociális színterei szerint különbséget tettek oktatási, otthoni és közösségi kontextus között. Az olvasást tehát szociális folyamatnak tekintették, ami a kontextustól függően is változik (Bloome és Green, 1984). Az 1960-as évekre tehető az a pedagógiai és pszichológiai kutatások problématerületében bekövetkezett változás, melyet kognitív fordulatként, illetve paradigmaváltásként emleget a szakirodalom. Mérföldkőnek tekinthető ebben Ulrich Neisser, a kognitív pszichológia atyjának könyve, a Cognitive psychology (Neisser, 1967). Erre az időszakra tehető Jean Piaget munkásságának elismerése is, akinek a gyermeki gondolkodás strukturális szerveződéséről és szakaszos fejlődéséről vallott nézetei (Piaget, 1970) hatottak az olvasáskutatásra, különösen az olvasásmegértés vizsgálatára (Cs. Czachesz, 1998). A kognitív fordulat bekövetkeztében nagy jelentőséggel bírt az informatikai forradalom is. Számos, a számítástechnikában használatos fogalom átkerült a pszichológia szakszókincsébe az emberi információfeldolgozás és a tanulás leírására vonatkozóan, és az informatika is alkalmazza a lélektan fogalmi apparátusának egy szeletét (pl. memória, adatbevitel, háttértároló, kódolás stb.). A számítógép az emberi agy metaforájává vált: a kutatók elkezdték 33
az embert is információ-feldolgozó, -átalakító és -tároló rendszerként kezelni. A gondolkodási folyamatokat, a kommunikációs képességeket, így az olvasást is információfeldolgozási műveletként értelmezhetjük (Cs. Czachesz, 1998). A kognitív pszichológia tehát a tanulási műveleteket információ-feldolgozó folyamatoknak tekinti, s az olvasási folyamat központi fogalmává (az előzőekben tárgyalt dekódolási készségen és kontextus-ismereten túl) az olvasó előzetes tudását tette. Az olvasottak megértését kapcsolatba hozták az olvasó egyén perspektívájával és műfajokra vonatkozó tudásával (Pichert és Anderson, 1977), valamint szignifikáns összefüggést találtak az egyén előzetes tudása és olvasási teljesítménye között (Stanovich, 1986). Az előzetes tudás egyik megjelenési formája a séma. A sémaelmélet (Anderson és Pearson, 1984; Rumelhart, 1980) szerint azt értjük és tanuljuk meg, aminek már vannak az elménkben előzményei (előzetes tudás, séma), s amit illeszteni tudunk a már meglévő sémáinkhoz. A konstruktivista tanuláselméletek a tanulást belülről kifelé ható folyamatnak tekintik. Nézeteik szerint az olvasott szöveg megértése a belső struktúrákon alapuló jelentéskonstrukció eredménye. A folyamat során az olvasó a szövegnek egy saját reprezentációját hozza létre, ami tartalmazza az olvasó előzetes tudását és olvasási készségeit is (Voss és Silfies, 1996). Az 1990-es évektől jelentek meg azok a nézetek, amelyek az olvasási képesség eredményességét a tartós érdeklődéshez és a motiváció kialakulásához kötik (Cs. Czachesz, 2005). A jó olvasó olyan jelentéskonstruáló, megismerő egyénként jelenik meg, aki a világ megértése érdekében kognitív, érzelmi és motivációs eszközeit integráltan használja (Guthrie és Wigfield, 2000), szövegértő képessége egész életében fejlődik: nyelvi tudása, szókészlete, háttérismeretei, olvasás-stratégiai műveletei és motivációja folytonosan gazdagodik (Alexander, 1998). A tanulási folyamat értelmezésének különböző irányzataival együtt járt az olvasási tevékenység leírásának differenciált szemléletmódja is. Attól függően, hogy mely tudományterület képviselőt, vagy tanuláselmélet követőit foglalkoztatta a kérdés, más-más mozzanatot tartottak dominánsnak az olvasás meghatározásában. Carroll (1970) olvasásdefiníciójában a hangsúly a megértésre, a nyomtatott, illetve írott közlés értelmének, üzenetének felfogására helyeződik, hasonlóan Adamikné értelmezéséhez, akinek megfogalmazásában „olvasni annyit tesz, mint a leírtakat megérteni” (Adamikné, 2003. 19. o.). Pressley és munkatársai szerint az olvasás szűkebb értelemben „jelentés megszerzése írott szövegből” (Block, Gambrell és Pressley, 2002. 4. o.), tágabb kontextusban „egy állandó változásban lévő interaktív folyamat, amely magában foglalja az olvasót, a szöveget és a kontextust” (Block, Gambrell és Pressley, 2002. 5. o.). Nézetükkel rokon Adamikné egy korábbi tanulmányában közölt megfogalmazása, melyben az olvasásnak több összetevőjét emeli ki: készségszintű tevékenységként írja le, hangsúlyozva a szöveg megértésének, valamint a szerző és az olvasó közötti interakciónak a fontosságát. A megértés feltételének a szavak gyors és pontos dekódolását tartja. Értelmezése szerint a dekódolás nem egyenlő az olvasással, viszont automatikussá tétele annak elengedhetetlen feltétele. Adamikné elgondolása a kognitív pszichológiai megközelítéssel is rokonítható, hiszen a megértés mint gondolkodási folyamat feltételeként (a dekódolás pontossága mellett) az olvasó meglévő tudását vagy sémarendszerét nevezi meg, illetve azt a folyamatot, melynek során az agy egyezteti az új információt a tárolt információval, s úgy érti meg, hogy közben következtetések sorát működteti. Ez alapján Adamikné új nézőponttal gazdagítja eddigi elméletét, mondván: az olvasás pszicholingvisztikai értelemben érvelés, vagyis következtetések sora; rendszerépítés, a tanító vagy a tanár dolga pedig ennek a rendszerépítésnek a segítése. A szövegmegértést hierarchikusan képzeli el: az egész megértéséhez szükséges a kisebb egységek (szavak, mondatok, mondattömbök, bekezdések, nagyobb egységek, pl. fejezetek) megértése. A megértésnek négy fokozatát különbözteti meg: a szó szerinti, az értelmező (interpretáló), a bíráló (kritikai) és az alkotó (kreatív) szinteket, 34
melyek közül az utolsó a legigényesebb olvasó jellemzője, aki már a szöveg továbbfejlesztésére is képes (Adamikné, 1994). Az olvasás kommunikációs aktusként való értelmezése sem ritka a kutatók körében. Kingstone (1967) az olvasást a kommunikáció egy folyamatának tartja, amelynek során az üzenet írott nyelvi jelek formájában közvetítődik az egyének között. Carroll korábban már hivatkozott meghatározása (Carroll, 1970) kiemeli az olvasás üzenetátadás, illetve -felfogás jellegét, amivel rokon Kádárné (1983) meglátása, aki az olvasást kommunikációnak tekinti a szöveg és az olvasó között. Feltételeként a kétoldalú kommunikációs szándékot, a kommunikációs célt (pl. információcsere, meggyőzés, rábeszélés), a kommunikáció tartalmát képező üzenetet, és az ezt hordozó közös nyelvet nevezi meg. Nagy József az írást és az olvasást is a kognitív képességek részét képező kognitív kommunikációként írja le (Nagy, 2000). Az olvasást kommunikációként definiálja Molnár Edit Katalin (2006b) is, mondván, a művelet során információ kinyerése zajlik írott szövegből. Csíkos és Steklács (2006) tanulmányukban az egyén és/vagy a társadalom számára hasznos írott információk feldolgozásaként, illetve kisebb és tágabb közösség irányában megvalósuló, társadalmi térben értelmezhető folyamatként definiálják az olvasást. A legtöbb olvasásdefiníció különbséget tesz olvasási készség és képesség között: míg előbbi alacsonyabb, utóbbi magasabb rendű értelmi folyamat. Az olvasás képessége Molnár Edit Katalin értelmezésében az írott jelek ismeretét jelenti. Ez magában foglalja a következőket: az olvasási készséget, vagyis az írott jelek nyelvi jelekké alakításának készségét; a szövegértést, vagyis az olvasó képességét arra, hogy megalkossa elméjében a nyelvi jelekből álló szöveg mögötti információstruktúrát; valamint a szövegfeldolgozást, ami azt jelenti, hogy az olvasó különböző műveleteket, átalakításokat képes végezni ezen az információstruktúrán (Molnár, 2006b). Nagy József (2006b) meghatározása szerint az olvasásképesség az olvasást lehetővé tevő sajátos pszichikus rendszer. Sajátos funkció, szerveződés, működés, viselkedés és változás jellemzi. Rutinokból, készségekből és ismeretekből szerveződik. Az olvasásnak négy összetevőjét különbözteti meg, ezek: a fonématudatosság (phoneme awareness), a szókincs (vocabulary), a folyékonyság (fluency) és a szövegértés (reading comprehension). A köznyelvi szövegek szövegértő olvasásának kiinduló feltétele, az olvasáskészség optimális elsajátításának szókészletbeli kritériuma a leggyakoribb ötezer szó ismerete. Ez az optimálisan fejlett olvasáskészség kritikus szókészlete (Nagy, 2006a). Ezt Cs. Czachesz és Vidákovich az autóvezetéssel kapcsolatos hasonlattal érzékelteti: aki még a pedálokat keresi, nem tud a forgalomra koncentrálni. Jó esetben lassan halad, rosszabb esetben balesetet okozhat. Az olvasáshoz is megfelelő technikai biztonság – a kritikus szókészlet – elérése szükséges (Csirikné Czachesz és Vidákovich, 1990). Az olvasási készség (a dekódolás) valamilyen szintű elsajátítása tehát önmagában nem eredményezi az olvasási képesség kifejlődését, ez csak az értő olvasás kialakításával lehetséges (Nagy, 2003). Megfelelő szintű olvasási képesség nélkül a tanulás eredménytelen. Cs. Czachesz (1998. 7. o.) megfogalmazásában: „az olvasás egyik legfontosabb tanulási képességünk”, mindenfajta tanulásnak és az önálló ismeretszerzésnek is alapja, személyiségfejlesztő hatással bír (Cs. Czachesz, 1998). Nemzetközi szinten kiemelt fejlesztendő terület, hiszen az élethosszig tartó (life-long) és az élet minden területére kiterjedő (life-wide) tanulás egyik alapfeltétele (OECD, 2006). Józsa és Pap-Szigeti megerősítik ezt tanulmányukban, mondván, hogy az olvasási képesség az oktatás hatékonysága szempontjából az egyik legfontosabb tudáselem. A tanulók olvasni tudása az iskolai tudás eredményességére közvetlen hatással van, annak elengedhetetlen előfeltétele. (Józsa és Pap-Szigeti, 2006). Sok olvasással a szókincs mennyisége hatékonyan növelhető, az olvasás segíti a fogalomrendszer kialakulását, a szókészlet növekedése pedig összefügg az olvasásmegértés szintjével (Cs. Czachesz, 1998). Az iskola és a pedagógusok feladata ezen szempontok figyelembevételével a tanulók olvasási kompetenciájának minél hathatósabb fejlesztése. Az olvasási kompetencia (lesekompetenz, 35
reading literacy) az írott szövegek megértését, felhasználását és az ezekre való reflektálást jelenti annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben (Molnár és Józsa, 2006). A 21. század jellemző tendenciája, hogy a nyomtatott szövegről a hangsúly a terjesztés és a befogadás terén is áthelyeződik a digitális szövegekre, ami az írás és olvasás újabb és újabb formáinak létrejöttét is eredményezi. Koltay (2010) a globalizáció, az internet széleskörű használata, a tömegkommunikációs média, az információs és kommunikációs technikák (IKT) és a telekommunikáció konvergenciájának az írástudás (literacy) természetére és tartalmára tett hatásait foglalta össze. Az angolszász szakirodalomban az eredetileg az írástudás fajtáiként lefordítható literacies kifejezés, illetve a szinonimájaként alkalmazott reading literacy terminus a különböző időszakokban mást és mást jelentett: egyfelől az egyszerű írni és olvasni tudást, másfelől az azon túlterjedő értő és megértésre törekvő olvasást. A digitális korban az írástudás hatóköre kiszélesedett. A műveltség alapelemei közé bekerültek az információs és kommunikációs kompetenciák, vagyis a digitális írástudás (information literacy – magyarra információs kultúraként, információs írástudásként, illetve információs műveltségként is lefordíthatjuk). A digitális írástudás Molnár és mtsai (2005) megfogalmazásában az írástudás és műveltség több típusát is magában foglalja, így az írást, az olvasást és a számolást is. Beletartozik az értő olvasás és megszerzett információk kritikus kezelése, a könyvtárak használatának és az információkeresési stratégiák alkalmazásának készségei, valamint az információforrások és a talált információk értékelése. Alkotóelemei továbbá a számítógépekhez köthető ismeretek, készségek és képességek is.
1.2.2. Az információs környezet változásainak hatása a tanítási és tanulási folyamatra
Siemens (2005) és Downes (2007) nevéhez kötődik a digitális kor tanulásfelfogását bemutató – általuk új tanuláselméletként definiált – konnektivizmus vagy hálózatalapú tanulás. Az irányzat hazai képviselői, követői között említhetjük az erdélyi származású, de Amerikában élő Barabási Albert-Lászlót (2003), a skálafüggetlen hálózatok modellezőjét, valamint többek között Forgó Sándort (2009) és Kulcsár Zsoltot (2010) is. Forgó az új tanulási forma – melyet e-learning 2.0 elnevezéssel illet – lényegeként a tanulóközpontúságot és az irreguláris szerveződést emeli ki, mely a tanuló autonómiáján és spontán tudáscserén alapul. Jellemzője még, hogy nem hierarchikus, hanem sokirányú, decentralizált és sokcsatornás, és a kollaboratív tanulás ösztönzésével kibontakoztatja a tanulói kreativitást (Forgó, 2009). Kulcsár (2010) a konnektivizmust a behaviorizmus, a kognitivizmus és a konstruktivizmust követő negyedik tanuláselméleti áramlatnak tekinti, a szociális konstruktivista irányzat újragondolásának tartja. Módszertan szempontjából kiemelt szerepet szán a közösségi tereknek és tartalmaknak, a fogalomtérképeknek, a tartalomaggregálásnak, a reflexiónak és az inspirációnak. A konnektivizmus mint tanuláselmélet-felfogás kritikusai közé tartozik többek között Verhagen (2006), aki nem új tanulásfelfogásként, csupán a pedagógia egy új képzési irányzataként értelmezi a hálózatalapú tanulást. Ezzel a felfogással rokon Ollé János (2011) nézete is, aki szerint a konnektivizmus nem új paradigma és nem is tanuláselmélet, viszont nagyon hatékony oktatási, tanulási módszer. A tanár ebben a rendszerben háttérbe szorul, facilitátor szerepet tölt be, illetve partnerként van jelen, a tanuló egy demokratikusan működő tanulócsoporthoz csatlakozik, melynek tagjai egyenlőek, egymástól nyerik ismereteiket, melyeket beépítenek saját ismeretanyagukba, majd 36
fogalomtérképek, illetve összegző tanulmányok segítségével megosztanak a többiekkel. Ebben a folyamatban az információáramlás informálisan, irányát tekintve horizontálisan történik. Komenczi (2011) a digitális kort a neveléstudomány paradigmaalkotás előtti, forradalmi szakaszának nevezi, melyben feladat az elektronikus tanulási környezetek kialakulásának értékelése és az arra való reflexió. A tanítást és tanulást az emberi kogníció fejlődéstörténetébe illesztve vizsgálja, annak biológiai, társadalmi és technológiai kontextusában. Tomasellot (2002) idézve „kognitív habitusnak” nevezi azt a fiatalok kognitív fejlődéséhez szükséges hatás-és lehetőségrendszert, melynek táptalaja az a fizikai, biológiai és kulturális adottságrendszer, amelybe az ember beleszületik, s amelyen keresztül tanul és formálódik egész életén keresztül. A kognitív habitus eszköztárát képezik a mesterségen létrehozott, szervezett és berendezett tanulási környezetek, az iskolák és osztálytermek. Ez a kontextus azonban a technológiai változások hatására átalakulóban van. Pléh (2011) is vizsgálja ezt a folyamatot, az ő fogalomhasználatában a „kognitív architektúra” terminussal találkozunk, ennek a gépi technológia fejlődésével történő átalakulását tanulmányozza. Komenczi (2011) és Pléh (2011) is Merlin Donald (2001) elméletét veszi alapul a változások érzékeltetésére. Eszerint a humán kognitív architektúra fejlődéstörténete során ez a hatodik transzformáció (l. 1. táblázat). Minden szakaszban alapjaiban változott meg az információkezelés módja és az információs környezet. A változások nyomai fellelhetők az emberi agyban, ezért a mai modern emberi elme kognitív architektúrája egy hibrid, mozaikszerű szerkezet. 1. táblázat. Az architektúrák nagy változásai Donald (2001) felfogásában, Pléh (2008) kiegészítéseivel Forrás: Pléh (2011)
Kultúra típusa Epizodikus Mimetikus Mitikus Teoretikus Gutenberg Hálózati
Korszak
Tudásközlés
Átadás
Főemlősök – 5 millió év Homo erectus – 1,5 millió év Homo sapiens sapiens – 50 ezer év Modern – 10 ezer év Nyomtatástól
Események Testtel
Nincsen Lejátszással
Nyelvi
Történetmesélés
Külső memória Tömeges mémterjedés Megosztott
Írás-olvasás Autoritáson keresztül
20 év
Elektronikus, szabad hozzáférés
Az emberi pszichikum fejlődéstörténetének első állomása az emberszabásúak kognitív világa, melyet Donald (2001) az epizodikus kultúra elnevezéssel illet. Az akkori emberek tudása konkrét kontextusokhoz és szituációkhoz kötődött, ún. személyes tudás. Ez a tudáskonstrukció vált a fejlődés során fokozatosan hozzáférhetővé, módosíthatóvá és átadhatóvá. Ennek első megnyilvánulása a mimetikus kultúra emberének, a Homo erectus kognitív strukturájának átalakulása. A korábbiakhoz képest a belső pszichikus világ ekkor már szétvált egy személyes, részben implicit tartományra (a lokális reprezentációkat szolgálva) és egy, a társak számára is kifejezhető, közös reprezentációs rendszerre (teret adva a globális reprezentációknak). A mimetikus kultúra több, mint egymillió éven át tartó korszakát a Homo sapiens megjelenésével elkezdődő mitikus kultúra váltotta fel, melyben kialakult a kommunikációnak a korábbiaknál jóval hatékonyabb jelrendszere: a beszélt emberi nyelv. A valóság nyelvi szimbólumokkal történő reprezentációja átalakította a kognitív reprezentációk természetét is. Donald (2001) elméletében az emberi információkezelés 37
következő forradalma a teoretikusnak vagy modernnek nevezett kulturális evolúciós szakasz, melyben az újdonságot a külső, grafikus reprezentációk készítésének eszköze, az írás feltalálása jelentette. A „külső szimbolikus tároló rendszer (KTR)” létrejötte alapvető hatást gyakorolt a kulturális környezetre, a kognitív habitusra és a belső reprezentációs mintázatok szerveződésére. Lehetővé vált a tudásnak az élő agytól történő elkülönítése, a belső, interszubjektív reprezentációk materializálódtak, nyilvánossá, tartóssá és elérhetővé váltak: objektív tudásrendszereket hozva létre. A kommunikációs aktus személy-, tér- és időfüggetlen lett. Ez fokozódott a gutenbergi szakaszban a nyomtatás megjelenésével: a könyv mint reprezentációs médium lehetővé tette a tanulás tanártól és iskolától független, individuális, elkülönült, introspektív formájának kialakulását. Az új információs technológia, az elektronikus médiumok, majd a számítógép és a world wibe web megjelenésével és konvergenciájával kialakulóban van az információs környezet működésének és szerveződésének új rendje, a hálózat, s vele együtt a hálózati kultúra. Napjaink kognitív habitusában egy dinamikus információs világ manifesztálódik, mely maga után vonja az interakció és az interperszonalitás egyre újabb formáinak kialakulását, valamint a tanulási környezetek megújulását, differenciáltabbá válását is. Az alternatívát jelentő elektronikus vagy digitális tanulási környezetek az elektronikus információ- és kommunikációtechnika eszközrendszerén alapulnak, melyek részben delokalizáltak, és elvileg bármikor és bárhonnan elérhetők. A digitális tanulási térben hozzáférhetővé válik a közös tudáskonstrukció, valamint a tanulás közben felmerülő problémák megoldásánál kontaktus teremthető a szakértővel, tutorral, tanárral, tanulótársakkal. Az új tanulási környezet értelmezésére új tanítási-tanulási folyamatmodell megalkotására van szükség, mely számol annak delokalizációjával, figyelembe veszi a tanulási folyamat több irányú kiterjesztését, valamint azt is, hogy „a közoktatásban részt vevő tanulók számára a domináns információs inputok a tágabb értelemben vett teljes kognitív habitusból – ezen belül egyre nagyobb arányban a médiaszférából érkeznek.” (Komenczi, 2011. 21. o.)
1.2.3. A technológiai átalakulás hatása az emberi gondolkodásra, az olvasási folyamatra, szokásokra és stratégiákra
Az információkezelés módjában és az információs környezetben az emberiség történelme során lezajlott forradalmi változások minden korban hatással voltak a mentális reprezentáció, a gondolkodási szokások és a kommunikáció jellegének alakulására (Komenczi, 2011). Ebből következik, hogy a digitális kor egyik fő kutatási irányvonalát képezi, hogy a hálózati kultúrára jellemző információs rendszer megváltoztatja-e (vagy már meg is változtatta?) az emberi agyműködést és gondolkodási szokásokat. A digitális kultúra eszközei által teremtett új környezet a gyermekek idegrendszerének fejlődését is alakítja (Gyarmathy, 2012). Gerald Hüther agykutató és fejlődésneuropszichológus egy interjúban arról beszélt, hogy mi történik azoknak a gyermekeknek az agyában, akik sokat tévéznek vagy számítógépeznek (GEO Kompakt, 2008). A neurobiológusok nemrég még úgy gondolták, hogy a genetikai programok automatikusan alakítják az agy összes kapcsolatát, azonban ma már tudott, hogy hosszú távon csak azok a kapcsolatok fejlődnek ki a gyermeki agyban, amelyek rendszeresen aktiválódnak is, amit nem használunk, az elsorvad. Hüther úgy véli, a gyermekeknek a beiskolázás előtt egyáltalán nem kellene kapcsolatba kerülniük sem a tévékészülékkel, sem a számítógéppel. Ezt azzal indokolja, hogy a gyermek a képernyő előtt elfelejt gondolkodni. A mai elektronikus és 38
digitális eszközök felépítése, működése bonyolult. Míg régen a kíváncsi gyermek szétszedte a vekkert, hogy megértse a mögötte rejlő mechanizmust, a mai készülékek működése érthetetlen számukra. Ez oda vezet, hogy megtanulják a dolgokat a mögöttes értelem megragadása nélkül elfogadni, azaz nem lesz fontos számukra a kauzalitás és a tapasztalatszerzés. Hüther összehasonlítja a képernyő előtti tevékenységet az olvasással. Utóbbi esetben az agy aktív: a betűkből szavakat, a szavakból és mondatokból képeket, fantáziavilágot épít. Ezzel szemben a film esetében az agy passzív befogadó: mielőtt elképzelnénk, már ott is a következő kép. Prensky (2001) is azon a véleményen van, hogy a mai diákok gondolkodása és információfeldolgozása eltér az elődeikétől, és agyi felépítésük is megváltozott. Gyarmathy (2012) összefoglalja azokat az idegrendszer fejlődését ért változásokat, melyekkel az oktatási rendszernek a jövőben számolnia kell. Felhívja a figyelmet arra, hogy a kultúra változásával az emberi képességek is változnak. A digitális eszközök kiváltanak sok, korábban aktív agyi tevékenységet. Ennek következtében, mivel minden információ a rendelkezésünkre áll, az emlékezőtehetségünk rohamosan romlik. A digitalizációt megelőzően alapvető információfeldolgozási mód volt az írásbeliség és az arra épülő olvasás. Mindkettő másféle gondolkodást kívánt, mint a korábbi beszélt nyelvre épülő vagy napjaink digitális kultúrája. Az írás-olvasás során a szekvenciális, lépésről lépésre történő, módszeres gondolkodási műveletek aktivizálódnak, a beszédet vizuális, mozgásos és intuitív feldolgozás kíséri, napjainkban pedig egyre nagyobb szerepet kap az átfogó, téri-vizuális feldolgozás. A digitális eszközök használatával az agyi dominancia is átalakul. A beszéd és az írás kialakulása és rendszeres alkalmazása a bal agyfélteke megerősödésének kedvezett, ez a dominancia azonban most csökkenni látszik. A bal agyfélteke felel az analitikus, szekvenciális, egymásutáni, verbális műveletekért, melyeknél a feldolgozás lépésről-lépésre történik, vagyis olyan funkciók ellátása tartozik ide, mint a beszéd, az írás, az olvasás, a számolás és a logika. A baloldali dominancia megszűnésével párhuzamosan erősödik a jobb agyfélteke, mely a globális, a szimultán, az egyidejű, illetve a téri-vizuális műveletekért felel, olyan funkciókkal, mint a zene értése, a képzelet vagy a humor (Gyarmathy, 2012). Ezek az átalakulások Gyarmathy szerint azt eredményezik, hogy a digitális korban felnövő nemzedékek információfeldolgozása reagál a kulturális környezet változásaira. Azokat a fiatalokat, akik beleszülettek a digitális médiumok világába, folyamatosan érik az ingerek, ám ők megváltozott agyi kapacitásaiknak köszönhetően a változó információkat könnyen dolgozzák fel, gyorsabban hoznak döntéseket, a rövid, intuitív, többcsatornás közeg természetes számukra, ugyanakkor nehezen boldogulnak az olyan feladatokkal, ahol hosszabb ideig tartó, módszeres tevékenységet kell végezni. A verbalitás náluk háttérbe szorul a vizualitás javára, szöveg helyett képekben gondolkodnak, ami azt eredményezi, hogy gyengül a képzetalkotás és vele együtt a szövegértés, ami a képzetalkotásra épül. A számítógép és a televízió korában kevesebb mozgásos tevékenységet folytat az ember, ami hátráltatja a testséma felépülését az agyban, ezáltal lassul a szenzomotoros rendszer fejlődése, és a precíziós információfeldolgozás terén is elmaradás figyelhető meg. Az ülő életmód következtében a neurológiai harmóniáért felelős egyensúlyrendszer is sokkal kevesebb ingert kap, ami szintén negatív hatással van az információfeldolgozásra és a koncentrációs képességet is bizonytalanná teszi. A digitális technika az aktív élményszerzéssel szemben a passzívnak kedvez: csökkent a zenélni tudók száma és könyvolvasás helyett sokan inkább a filmnézést választják. Gyarmathy mindezek alapján arra következtet, hogy a gépek, bár megkönnyítik az életet, inaktívvá teszik az embert, és a legnagyobb problémának azt tartja, hogy „virtuális világban virtuális képességek fejlődnek” (Gyarmathy, 2012. 76. o.). Goldhaber (2004) korunk embertípusát „Homo informaticusnak” nevezi, s felhívja a figyelmet arra, hogy az internet negatív hatásrendszere átformálhatja a Homo sapiens mentalitását, világszemléletét és gondolkodási szokásait. Pléh Csaba (2001) úgy fogalmaz, 39
hogy a kommunikáció változásával együtt jár az emberi gondolkodás átalakulása is. Az új médiumoknak köszönhetően leszünk például kevésbé lineárisak vagy követünk képibb logikát. Pléh (2011) az európai gondolkodástörténetet elemezve arra a megállapításra jut, hogy az emberek és gépek viszonya három különböző elvontsági szinten jelenik meg (l. 2. táblázat). Az első felfogás szerint az olyan technikai vívmányok, mint a gőzgép, a távíró, a rádió és a számítógép átalakítják az életünket: hatásukra eltűntek a tér-és időbeli távolságok, könnyebbé, kényelmesebbé vált a munkavégzés, az életritmus felgyorsult. A másik, metaforikus mozzanatokat hangsúlyozó nézőpont szerint a gépek hatására átalakul az a mód is, ahogyan magunkról gondolkozunk. A szerző példaként a telefonközpont-metaforát említi az emberi idegrendszer modellálására, napjainkban pedig a számítógép-metaforát szokás ugyanerre alkalmazni, ahogy Pléh (2011, 10. o.) fogalmaz: „elkezdtünk szoftver és hardver analógiákkal gondolkodni magáról az emberről”. A harmadik álláspont azt emeli ki, hogy a gépek megjelenése instrumentális váltással járt együtt, nagy szerepet tulajdonít az eszközhasználatnak, hangsúlyozva, hogy minden új találmány új tudásokat testesít meg, a használat elsajátítása formálja az embert, alakítva viselkedésmódját (például az evőeszközök jellege meghatározza, hogy hogyan eszünk). 2. táblázat. Három felfogás a gépek szerepéről. Forrás: Pléh (2011)
Koncepció Gépi determinista
Determinációi iránya A számítógép átalakítja életünket
Tudományos példa Tomográfia, látáskutatás, űrhajózás
Köznapi példa Gépírás, helyfoglalás, számlázás
Metaforikus
A számítógép átalakítja, komputációssá teszi metaforáinkat A komputer megtestesíti magát a gondolkodást
Az elme és az idegrendszer mint komputációs modell Erős mesterséges intelligencia
Gépiesnek érezzük életünket
Instrumentális
Szövegszerkesztővel való keresés
Az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) emberi magatartásra és gondolkodásra gyakorolt hatásának háromféle megnyilvánulását különbözteti meg Pléh (2011). Az első a társas optimisták látásmódja. Ők azt vallják, hogy az új technológiák pozitívan hatnak a gondolkodásmódra. A számítógépek révén jó értelemben véve posztmodernebbek, ingadozóbbak, gyorsabban változók leszünk, személyiségünk feloldódik a hálózati létben, de mindez jó hatással bír. A második nézőpont a társadalmi pesszimistáké. Ők úgy tartják, hogy az új technológiák és az emberi természet egymással összeegyeztethetetlenek. A hagyományos hozzáférési és feldolgozási módokhoz való visszatérést sürgetik, féltve a személyiséget az optimisták által pozitív hatásúnak vélt feloldódástól. A harmadik megközelítés a biológiai optimistáké. Ők elismerik, hogy az új technológiák hatására sok minden megváltozott, ám ahogyan a korábbi átalakulások (pl. az írás megjelenése), a mostani is illeszkedik az ember neurobiológiai rendszerébe. A mai kommunikációs tudáshordozók a korábbiakhoz képest radikálisan megváltoztatták a tudásszerzés módját. Pléh Csaba összehasonlította az ismeretszerzés hagyományos és mai módozatait, ennek összefoglalását a 3. táblázat tartalmazza.
40
3. táblázat. A tudásszerzés hagyományos és mai mintázatának jellemzői. Forrás: Pléh (2011)
Hagyományos kultúra Évtizedekig tanulás Lassú hozzáférés Körülményesség Tudástulajdonítás Felülről lefelé haladás
Hálózati kultúra Rövidebb iskolai időszak Gyorsabb hozzáférés Megosztott tudás Közösségi tudás Horizontális (kortársak közötti) átadás
A technológiai változások tehát új tanítási és tanulási módszertan kialakítását kívánják meg, megváltoztatják a tanulási környezetet, és kaput nyitnak a tudásszerzés új lehetőségei előtt. Mindez az olvasás folyamatában, stratégiáiban is átalakulást idéz elő. Erről ír tanulmányában Fenyő D. György (2012). A szerző összehasonlítja a hagyományos olvasási stratégiát a napjainkra jellemző új olvasási technikákkal. A megszokott olvasás Fenyő szerint a következő jellemezőkkel bír: lineáris, verbális, globális, strukturális, értelmező és intencionális. Lineáris, mert a szöveg elejével indít, és halad a vége felé; verbális, mert a mondanivaló nyelvi elemekből, szavakból, mondatokból épül fel, melyeket az illusztrációk csupán kiegészítenek; globális, mert a hagyományos módon olvasó célja a szöveg teljes ismerete és megértése; strukturális, mert az interpretáció során fel kell ismerni a szöveg szerkezeti egységeit; értelmező, mert az egyes információelemek szerepét keresi (például, hogy mi motiválja a szereplőket tetteik végrehajtásában), és intencionális, mert olvasás közben figyelmet fordít a szerző szándékára is. Ezzel szemben napjaink olvasási stratégiáját már a digitális eszközök határozzák meg, ezért jellemző rá például, hogy szimultán, azaz vele egy időben még több másik tevékenység is folytatható. Nem jelent problémát a különböző szövegekbe való ki-és bekapcsolódás, miközben mellette még televíziót néz vagy zenét hallgat az olvasó. Tari (2011a) ezt a jelenséget nevezi multitaskingnak, értve alatta azt, hogy egyszerre öt-hat tevékenység is folytatható különböző eszközökön (pl. számítógépen, okostelefonon stb.). Az új olvasási stratégia információválogató (szkipping-típusú), vagyis célirányos, adott szövegre fókuszál, gyakran alkalmazva keresőprogramokat, kulcsszavak megadásával; ugrásszerű, egyik szövegről a másikra vált, szemben a lineáris és globális jellegű hagyományos olvasással. Napjaink olvasója egyedi elemekre koncentrál, nem tulajdonít jelentőséget a struktúrának, mint ahogy annak sem, hogy az adott írás hol jelent meg vagy ki a szerzője. A szerzői intenció kutatását felváltja a felhasználóra koncentrált olvasás, azaz már nem az író eredeti szándéka a lényeges a művével, hanem, hogy a befogadó mihez kezd vele. Két további jellemzővel bír még az új olvasás: egyrészt képi, vagyis a szöveg másodrendűvé válik, a hangsúly a vizuális információra kerül, másrészt gyorsabb ez az olvasás a hagyományosan megszokottnál (Fenyő D., 2012).
41
1.3. Az olvasástanítás eredményességének mutatói: a hazai és nemzetközi szövegértés-vizsgálatok eredményei, az olvasási képességet befolyásoló tényezők és az olvasástanítás számára levonható konklúziók 1.3.1.
Az olvasás-szövegértési teljesítményt mérő hazai vizsgálatok
1.3.1.1.Monitor vizsgálatok a kilencvenes években Az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központja 1986-ban végezte az első Monitor vizsgálatot, mely a tanulók olvasási, matematikai és számítástechnikai teljesítményét mérte. A ’90-es években kétévente megismételték ezeket a felméréseket, majd 2001-től az Országos Kompetenciamérés keretében vizsgálják a szövegértési képességeket és a matematikai eszköztudást. Dolgozatunkban a szövegértésre vonatkozó megállapításokra, azon belül is a tizedik évfolyamon mért teljesítmények bemutatására koncentrálunk elsősorban, de néhány helyen kitérünk az általános iskolai eredményekre is, hogy viszonyítani tudjunk a felsőbb évfolyamok teljesítményéhez. A vizsgálatokon minden alkalommal három szövegtípus: elbeszélő, magyarázóismeretközlő és dokumentumszövegek terén mérhették össze képességeiket a tanulók. Az elbeszélő szövegek cselekményes történetek (pl.: mese, novella, útleírás, monológ, riport, esszé). Jellemző rájuk a történetmondás, az olvasóra gyakorolt érzelmi hatás, a szerző személyes hangvétele, s olyan eszközök alkalmazása, melyek személyes válaszadásra késztetnek. A magyarázó-ismeretközlő szövegeket elsősorban tanulásra, ismeretterjesztésre szánták, lehetnek például földrajzi, történelmi, környezetvédelmi, társadalomtudományi témájú szövegek, szabályzatok, törvények. Jellemzőjük, hogy mondanivalójuk világos, logikus, tárgyuk, témájuk pedig lényegében bármit felölelhet. A tankönyvekben leggyakrabban ezzel a szövegtípussal találkoznak a gyerekek. A dokumentumszövegek gyakran vizuális információkkal is megjelenített tények, instrukciók, lényegében használati utasítások, pl.: diagram, ábra, piktogram, menetrend, vízumkérő lap, gyógyszer-tájékoztató stb. (Horváth, 1994; 1996). 1993-ban csak egy évfolyamon, tizedikesek körében mértek, így a különböző korcsoportok közötti összehasonlításra nem volt lehetőség, viszont vizsgálhatták az eltéréseket iskolatípusok és nemek szerint, valamint a különböző szövegtípusok és a szövegfeldolgozási műveletek terén nyújtott teljesítmények vonatkozásában (Horváth, 1994). A legfontosabb megállapítások a következők voltak: Az iskolatípusok mentén egyenletesen csökken a teljesítmény. A gimnazisták egy része lényegesen jobb a szövegértésben, mint szakközépiskolába vagy szakmunkásképzőbe járó társaik, de a szakközépiskolások egy hányada legalább olyan jó, mint a gyengébb teljesítményt mutató gimnáziumi tanulók. Szövegtípusok tekintetében az elbeszélő szövegeknél mutathatók ki a legnagyobb különbségek. A dokumentumszövegek megértési esélye nagyobb a gyengébben olvasók számára is, míg a legnagyobb problémát a magyarázó-ismeretközlő szövegek feldolgozása okozza, ezek megértettsége az egész populációban alacsony.
42
A szövegfeldolgozási műveletek alkalmazásában is eltérnek a tanulói teljesítmények. Nincs jelentős különbség iskolatípusok szerint a szerző kommunikációs céljának felismerésében és az információk visszakeresésének sikerességében sem. Az összetettebb műveletek, mint például a szöveg feldolgozása (összefüggések felismerése, következtetések megfogalmazása, az információk új helyzetben való alkalmazása, a szöveg egészéből kikövetkeztethető állítások megértése) terén azonban már jelentős eltérések mutathatók ki az iskolatípusok között a két ponttal előbb leírtaknak megfelelően. A nemek között is tapasztalható szignifikáns különbség. A lányok általában jobban és többet olvasnak, bár a magyarázó-ismeretközlő szövegek esetén kisebb az eltérés. A műveleti kategóriák szintjén a lányok némileg pontosabbnak bizonyulnak az adatok, tények, információk visszakeresésében, ám előnyük a szöveg globális olvasatában a legkisebb. Az eredményeket összevetve az 1986-os adatokkal Horváth (1994) arra a következtetésre jut, hogy az iskolatípusok közötti teljesítménykülönbség ténye állandó, de csökken a különbség a gimnázium és a szakközépiskola között, míg nő az érettségit adó iskolák és a szakmunkásképzők különbsége. A Monitor ’95 vizsgálat az 1993-as felméréstől eltérően a 3-4. és a 7-8. osztályba járók olvasási-szövegértési teljesítményét mérte, így lehetőség nyílt a különböző korosztályok közötti összehasonlításra is. Annak meghatározására, hogy milyen feltételek teljesülése esetén tekinthető egy szöveg megértettnek, három teljesítményminősítő kategória szolgált: a tanuló a szöveget nem érti, részben érti, vagy teljesen érti. A legfontosabb eredmények Horváth (1996) alapján így foglalhatók össze: Szövegtípusok vonatkozásában a nyolcadikosok kifejezetten jobban befogadták az elbeszélő szövegeket, mint a negyedikesek, és nagyarányú fejlődés következett be a dokumentumszövegek értelmezésében is. A magyarázó szövegek megértésében bekövetkezett pozitív változás viszont relatíve kisebb volt a másik kettőhöz képest, ez a szövegtípus tehát a nyolcadikosoknak is gondot okozott. A felmérés kimutatta, hogy a 13-14 éves korosztály 31,5%-ának az olvasásteljesítménye átlag alatti, vagyis minden harmadik tanulóra a részleges szövegértés jellemző. A jó olvasók a korosztálynak mindössze 33, 3%-át tették ki. A nemek közötti különbség a kisiskolások körében kismértékű. A lányok előnye 7. osztályos korukra fokozatosan növekszik, különösen a viszonylag hosszabb terjedelmű, nagyobb figyelmet igénylő elbeszélő szövegek megértésében, a vizuális megjelenítésű dokumentumszövegekkel (pl.: hőmérő adatainak leolvasása, menetrend stb.) a fiúk boldogulnak könnyebben. Az olvasásteljesítmény és az iskola településkörnyezetének összefüggéseit vizsgálva Horváth (1996) megállapítja, hogy negyediktől nyolcadik osztályig folyamatosan növekszik a városi régió előnye a községi iskolákhoz képest. Ugyanakkor a községi iskolák közti különbségek kisebbek, mint a városiak között lévők. Az urbanizált környezetben működő iskolák nagyobb eséllyel fejleszthetik és fejlesztik diákjaik olvasási képességeit, s ez az előnyük az életkor növekedésével párhuzamosan növekszik. Az 1999-es, nyolcadik osztályosokat érintő Monitor vizsgálat szövegértési eredményei a korábbiakhoz képest stagnálást mutatnak (Vári és mtsai, 2000). Az eredmények legfőbb tanulságaként a felmérés vezetői azt emelik ki, hogy a dokumentum típusú szövegek, amelyek társadalmi jelentősége egyre nagyobb, szinte teljes egészében kiszorulnak a közoktatásból, s ennek megfelelően a tanulók lényegesen rosszabbul teljesítenek ezen a területen. Az 1999-es eredményeket összehasonlítva az 1995-ös teljesítményekkel, a 4. táblázatban foglaltakat kapták (standardizált pontszámokkal dolgoztak, ahol 500 az összteljesítmény és 100 a szórás, zárójelben a standard hiba szerepel). 43
4. táblázat. Az 1995-ös és az 1999-es Monitor vizsgálatokon elért eredmények szövegértésből
Év 1995 1999
Összteljesítmény Dokumentum 499 (1,7) 503 (1,9) 501 (1,9) 497 (1,7)
Elbeszélő 496 (1,8) 503 (1,8)
Magyarázó 493 (1,8) 506 (1,8)
Kognitív 496 (1,8) 504 (1,8)
Más országokkal összehasonlítva a magyar gyerekek olvasás-szövegértési teljesítménye különösen függ a szülők (nevelők) iskolai végzettsége háttérváltozótól. Ezt igazolta a Monitor ’99 is, a teljesítménybeli különbségeket az 5. táblázat szemlélteti. 5. táblázat. Az 1999-es Monitor vizsgálat szövegértési eredményei a szülők iskolai végzettségének viszonylatában
Anya Apa
< 8 általános 411 (72) 405 (77)
8 általános 440 (92) 424 (96)
Szakmunkás 473 (89) 481 (91)
Érettségi 514 (91) 515 (90)
Felsőfok 562 (85) 559 (87)
A nyolc általánost végzett (és/vagy nem végzett) anyák gyermekei minden esetben határozottan jobb teljesítményt értek el, mint a nyolc általánost végzett (és/vagy nem végzett) apák gyermekei, a szakmunkásképzőt végzett szülők esetében pedig éppen fordítva van: az ilyen végzettségű anyák gyermekei rendre alacsonyabb teljesítményt nyújtottak. Az érettségizett apák és anyák gyermekeinek szövegértésében nincs jelentős eltérés, a felsőfokú végzettség pedig inkább az anya esetén kedvező hatású a gyermek teljesítményére. 1.3.1.2.Az Országos napjainkig
kompetenciamérések fontosabb eredményei
2000-től
A Monitor vizsgálatok szerepét 2001-től az országos kompetenciamérések vették át. Az évente megrendezett felmérések a közoktatásban részt vevő hatodik, nyolcadik és tizedik osztályosok szövegértési képességét és matematikai eszköztudását mérik. Az alkalmazott feladatok nem az adott év tananyagát kérik számon, hanem azt vizsgálják, hogy a tanulók a mindennapi életben hogyan tudják alkalmazni az adott évfolyamig elsajátított ismereteiket. A szövegértési feladatok a Monitor vizsgálatok feladattípusait vitték tovább: a kapcsolódó kérdések információk visszakeresésére, következtetések levonására, kapcsolatok felismerésére, illetve a szöveg részeinek vagy egészének értelmezésére irányulnak (Oktatási Hivatal, 2012). A 6. táblázat azt mutatja be, hogy milyen eredményeket produkáltak a 10. évfolyamra járó tanulók a 2003 és 2009 között megrendezett hat kompetenciamérésen szövegértésből.
44
6. táblázat. A tanulók megoszlása a képességszinteken a 2009-es és a korábbi kompetenciaméréseken. Forrás: Közoktatási Mérési Értékelési Osztály (2009).
Év
2003 2004 2006 2007 2008 2009
1. 1. 2. 3. 4. képességszint képességszinten képességszinten képességszinten képességszinten alatt teljesítők teljesítők teljesítők teljesítők teljesítők aránya aránya aránya aránya aránya % (S.H.) % (S.H.) % (S.H.) % (S.H.) % (S.H.) 6,7 (0,16) 22,8 (0,25) 36,0 (0,27) 27,6 (0,25) 6,9 (0,17) 6,0 (0,14) 24,5 (0,22) 36,3 (0,31) 25,8 (0,27) 7,5 (0,15) 6,3 (0,11) 22,8 (0,19) 36,1 (0,26) 27,5 (0,26) 7,3 (0,15) 5,9 (0,10) 21,6 (0,17) 35,7 (0,23) 28,9 (0,23) 8,0 (0,15) 9,1 (0,09) 25,6 (0,13) 37,4 (0,14) 22,3 (0,13) 5,6 (0,07) 7,5 (0,07) 21, 6 (0,12) 37,4 (0,14) 28,5 (0,12) 5,0 (0,07)
Jelentős különbségeket nem figyelhetünk meg a kompetenciamérések eredményei között, a diákok teljesítménye az egyes képességszinteken hasonló arányban oszlik meg a különböző években. Az 1. képességszint alatt a tanulóknak legjobb esetben (2007-ben) 5,9, a legeredménytelenebb évben (2008-ban) 9,1 százaléka teljesített, ebbe a kategóriába azok sorolhatók, akik a legalapvetőbb szövegértési képességekkel sem rendelkeznek. Az 1. szinten teljesítők aránya szintén 2008-ban volt a legnagyobb, 25,6 százalék, a legkisebb pedig 2007ben és 2009-ben, egyaránt 21,6 százalék. Ide azok a tanulók sorolhatók, akik rendelkeznek a szövegbeli információk közötti egyszerűbb kapcsolatok felismerésének képességével, tudják azonosítani a szöveg főbb témáját és a szerző szándékát, és háttértudásukra támaszkodva képesek a szöveg egy jellemzőjének értékelésére is. A legnagyobb arányban a 6. táblázatban bemutatott kompetenciamérések mindegyikén a 2. képességszintet teljesítették a tanulók. A legtöbben tehát az előbb említett képességeken túl még kialakítanak és alkalmaznak egyszerű kategóriákat, és képesek alacsonyabb szintű következtetések levonására a szöveg egy vagy több részéből. A 3. képességszintet a diákoknak legrosszabb esetben (2008) 22,3, legjobb esetben (2007) 28,9 százaléka érte el. Ők már több szempont figyelembevételével is képesek voltak a szövegrészek közötti kapcsolat megtalálására, felismerték a szövegben a hasonló jelentéstartalmakat, azonosították a kért adatot, kikövetkeztették, hogy mely információ tartozik relevánsan a feladathoz, és a szövegrészeket egységbe tudták rendezni. Háttértudásuk segítségével értelmeztek egy szót, kifejezést, mondatot vagy a szöveg egészét egy kevésbé hétköznapi ismeretanyag vonatkozásában, továbbá képesek voltak a szöveg egy jellemző tartalmi vagy formai jegyének értékelésére, és reflektálni tudtak a szövegre saját tudásuk, tapasztalatuk és gondolataik alapján. A negyedik, optimális szintet elérők aránya az itt bemutatott méréseken változatlanul alacsony: 5 és 8 százalék közötti. Ők tudják azonosítani és elrendezik a szövegbe mélyen beágyazott információkat, olyanokat is, amelyek nem szó szerint szerepelnek a szövegben. Képesek visszakeresni olyan részleteket, amelyek több kritériumnak felelnek meg; kikövetkeztetik, hogy mely szövegösszetevők tartoznak relevánsan a feladathoz, és a hasonló jellegű információk közül kiválasztják és azonosítják a megfelelőt. Feltárnak bonyolult összefüggéseket ismeretlen szövegben, felismerik és azonosítják a szövegrész és a szöveg egésze közötti kapcsolatokat, következtetések vonnak le a szöveg egy vagy több részéből, illetve képesek a következtetések magas szintű értelmezésére. Értelmezni tudták a teljes szöveget, egy adott szövegrészt a szöveg egészének tükrében, a két- vagy többértelmű szövegrészeket, a várttal ellentétes elgondolásokat egy hosszabb és bonyolultabb szövegben. Háttértudásukra támaszkodva képesek egy összetett 45
szöveg tartalmi és formai jegyeinek kritikai jellegű megítélésére, a nyelvi árnyalatok értelmezésére, a szöveg egészének vagy részletének kritikai szempontú értékelésére, a szöveggel kapcsolatos hipotézisek felállítására (Balázsi és mtsai, 2005). A 6. ábra a 2008-as, a 2009-es, a 2010-es és a 2011-es kompetenciamérések eredményeit hasonlítja össze tizedik évfolyamon szövegértésből (Auxné és mtsai, 2012). Az adatokban a négy év során nem tapasztalható statisztikailag alátámasztható változás, csupán enyhe ingadozások figyelhetők meg pozitív és negatív irányba is, de ezek az eltérések olyan elenyészők, hogy azokból sem fejlődésre, sem teljesítményromlásra következtetni nem lehet.
6. ábra. A szövegértési képesség 10. évfolyamon mért különbségei 2008 és 2011 között. Forrás: Auxné és mtsai, 2012. 11. o.
A különböző (6., 8. és 10.) évfolyamra járó tanulók teljesítményei közötti eltérést vizsgálva a 2011-es felmérés vezetői megállapítják, hogy a nyolcadikos tanulóknak jelentősen jobb a szövegértése, mint a hatodikosoké, viszont a nyolcadik és tizedik évfolyam között ennél jóval kisebb a teljesítménykülönbség. A településtípusok mentén továbbra is a már korábban megállapított eltérések mutatkoznak. Az iskolatípusok szerinti teljesítménykülönbségeket tekintve ki kell emelni a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumba járók szignifikánsan jobb teljesítményét a hagyományos általános iskolába járókéhoz képest. Ez a különbség még a tizedik évfolyamra járók körében is jelentős. A beszámoló külön kitér a tizedikes szakiskolások gyenge átlagteljesítményére, mely még a négy évvel fiatalabb, az általános iskola hatodik osztályába járók átlagánál is alacsonyabb. A nemek közötti különbségeket vizsgálva mindhárom évfolyamon állandó a lányok előnye. A családi háttértényezők közül az alábbiak mutattak szignifikáns összefüggést a tanulói teljesítménnyel: az otthoni könyvek száma, a szülők iskolai végzettsége, a család birtokában lévő számítógép, és, hogy van-e a diáknak saját könyve.
46
1.3.2. Az olvasás-szövegértési teljesítményt mérő nemzetközi vizsgálatok és magyar eredményeik 1.3.2.1.Az IEA 1970-71-ben és 1990-91-ben végzett felmérései és az 1994-98 között bonyolított OECD vizsgálat Számos, nemzetközi kontextusban végzett felmérés igazolja, hogy a magyar tanulók szövegértési képessége nem megfelelő. A PISA méréseken rendre gyengén teljesítenek, annak ellenére, hogy a 9-10 éveseket mérő PIRLS vizsgálatokon még jól szerepelnek. A magyar diákok olvasás-szövegértési képességének a nemzetközi átlagtól való elmaradása a 2000-es PISA-felmérés kapcsán keltett nagy visszhangot, de az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – magyarul Nemzetközi Oktatási Teljesítményértékelési Társaság) és az OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development – magyarul: Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) szervezésében már ezt megelőzően is bonyolítottak hazánkban a szövegértési képesség felmérésére irányuló nemzetközi felméréseket. A vizsgálatoknak más-más életkorú volt a célpopulációja, a részt vevő országok is különbözőek voltak, és az olvasás-szövegértési képességet is máshogy definiálták. Az 197071-es IEA-mérés olvasáskoncepciója behaviorista alapvetésű: a szakértők az olvasást nyelvi készségnek tekintették, és fő szempontként az olvasott szöveg reprodukcióját, valamint a dekódoló készség fejlettségét nevezték meg (Cs. Czachesz, 2001). Ezen a mérésen Magyarország mindhárom vizsgált korcsoportban és részterületen (szövegmegértés, olvasási sebesség, szóismeret) a sereghajtók között szerepelt (Csíkos, 2006). Az 1990-91-es 2. IEA olvasásvizsgálat és az azt követő OECD felmérés már nem automatizált készségként, hanem funkcionálisan fontos képességként határozta meg az olvasást, vagyis arra helyezte a hangsúlyt, hogy mire megy az egyén olvasási képessége birtokában (Cs. Czachesz, 2001). A 2. IEA mérés az előzőnél jobb eredményeket hozott: a 9-10 éves magyar tanulók a résztvevő országok átlagához közeli eredményeket produkáltak, a 14-15 évesek pedig az átlag fölött végeztek (Csíkos, 2006). A magyar eredményeket Cs. Czachesz a bemutatott mérések mindegyikén résztvevő - a legfejlettebbek közé tartozó - országokéval (Belgium, Finnország, Hollandia, Svédország, Új- Zéland, USA) hasonlította össze (l. 7. táblázat). Az összehasonlítás során kiderül, hogy az iskolások esetében általában az utolsó előtti, felnőtteknél pedig utolsó helyen teljesítettek a magyarok, amiből a szerző arra következtet, hogy olvasás tekintetében nem vagyunk versenyképesek, s így a tudáspiacon sem (Cs. Czachesz, 2001).
47
7. táblázat. Magyarország helye a 2000 előtt hazánkban rendezett összehasonlító nemzetközi mérések mindegyikében részt vevő hét ország között. Forrás: Cs. Czachesz, 2001. 29. o.
Életkor
IEA 1970-71 (összesen 14 ország)
9 évesek 10 évesek 14 évesek
Megértés: 6. Megértés: 5-6.
Érettségizők 16-65 évesek
Megértés: 6.
IEA 1990-91 (összesen 31 ország) Elbeszélő szöveg: 6. Kifejtő szöveg: 6. Dokumentum: 6.
OECD 1994-98 (összesen 22 ország)
Elbeszélő szöveg: 6. Kifejtő szöveg: 6. Dokumentum: 3. Próza értése: 7. Dokumentum: 7. Számolás: 7.
1.3.2.2.PISA mérések és magyar eredményeik 2000 és 2009 között A hazánkat érintő nemzetközi felmérések következő mérföldköve a 2000-ben, 32 ország 15 éves tanulóival bonyolított PISA vizsgálat volt. A PISA (Programme for International Student Assessment, magyarul: Nemzetközi Tanulói Teljesítménymérés Programja) egy háromévente megrendezésre kerülő méréssorozat, melyet az OECD finanszíroz. Három területen (matematika, természettudomány és szövegértés) méri a 15 éves tanulók teljesítményét, minden alkalommal más műveltségterületet szerepeltetve hangsúlyosan. 2000-ben a szövegértés volt a kiemelt terület, s azóta már 2009-ben is sor került az olvasási képesség hangsúlyosabb mérésére, így a különböző időpontban kapott eredményeket lehetőségünk lesz összehasonlítani. A PISA 2000 olvasásértelmezése a képességjelleg és a funkcionalitás változatlan hangsúlyozása mellett kibővült az olvasásnak jelentéskonstrukcióként és a világra való reflektálásként történő felfogásával. Olvasásdefiníciója így hangzott: az olvasás „írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben.” (Kirsch és mtsai, 2002. 25. o.). A PISA 2000 eredményeinek értékeléséhez a tanulói teljesítményeket hierarchikusan rendszerezték, vagyis öt szintet állapítottak meg, s az azokhoz tartozó pontértékekkel különböztették meg egymástól – számol be tanulmányában Mihály (2002). A legfelső szintet 15%-nál magasabb arányban érték el Ausztrália, Kanada, Finnország, az Egyesült Királyság és Új-Zéland tanulói. Közülük is a finn diákok teljesítettek legjobban, 26% felett (ők egyébként már az 1990-91-es IEA mérésen is a legjobban szerepeltek, innen származik a „finn csoda” elnevezés). A magyar gyerekek közül mindössze 5%-nak sikerült teljesítenie ezt a szintet, hasonlóan a brazil, a görög, a litván, a luxemburgi, a mexikói, a portugál, az orosz és a spanyol diákokhoz. A legalacsonyabb, azaz egyes szint, amely nagyon komoly nehézséget mutat az olvasás hatékony eszközként való alkalmazásában, sajnos sokkal inkább jellemző a magyar diákokra, jó egynegyedük ugyanis ezen a szinten teljesített. Az OECD-országoknak ebbe a zónába eső tanulói mintáját tekintve két dologra hívja fel a figyelmet az értékelés: az 48
ide bekerülő tanulók többsége fiú, illetve többségük szociálisan-kulturálisan hátrányos helyzetűnek tekinthető családból származik. A teljesítményekre kiható tényezők között fontos megemlíteni a szülők foglalkozása szerinti eltéréseket, illetve az iskolatípusokat mint differenciáló tényezőket. A vizsgálat megállapítja, hogy az iskolák közötti általános különbségek egyre nagyobbak azokban az országokban, ahol már a korai gyermekkorban nyilvánvalóak a különbségek a különféle iskolák és programok között. A 2000-es PISA vizsgálat kiterjedt a tanulók tanulással kapcsolatos attitűdjeinek feltérképezésére is. Az olvasás és az egyéni érdeklődés kapcsolatát firtató kérdések nyomán kiderült, hogy a vizsgálatba bevont tanulók fele általában pozitívan nyilatkozott az olvasásról: 21 százalékuk szerint ez kifejezetten jó és szórakoztató dolog, 27 százalékuk pedig nagyjából egyetértett ezzel az állítással. A lányok jobb olvasási teljesítménye nem általános, de ahol észrevehető, ott átlagban 32 ponttal magasabb szintet mutat, azaz a nemek szerinti különbség nagyobb, mint az egyes országok között az olvasás terén megfigyelt eltérések átlaga. Az OECD országok átlagában a fiúk 46 százaléka csak akkor olvas, ha kell, a lányoknak csak 26 százaléka mondta ezt. A családi háttér és a tanulási teljesítmény összefüggéséről elmondható, hogy a szülők magasabb foglalkozási státusa kedvezően befolyásolja a tanulók foglalkozási aspirációit és elvárásait, és növeli az iskolai tanulás eredményessége iránti elkötelezettségüket. A gazdagabb családok gyermekei minden területen jobbnak bizonyultak a szerényebb anyagi körülmények között élő társaiknál. A család kulturális ellátottsága (például, hogy vannak-e a család könyvtárában klasszikusok, van-e a család tulajdonában művészi alkotás) is hatással van a tanulói teljesítményre. A vizsgálat kiterjedt a tanulók kulturális tevékenységének (múzeum-, színház-, balettelőadás és koncertlátogatás) gyakoriságára is. A legtöbbször (30 százalék) a Cseh Köztársaság, Magyarország és Litvánia tanulói látogatják ezeket a helyeket, bár hozzá kell tenni, hogy Magyarországon a tanulók 43 százaléka soha nem járt még múzeumban vagy kiállítóteremben. A PISA 2000 összegzése négy fejlesztendő területet emel ki, ezek a források, a helyi iskolapolitika és praxis, valamint az osztálytermi jellegzetességek. Konkrétabban meghatározva például a tanár/tanuló arány javítását, a fegyelmezettség/fegyelmezetlenség vagy teljesítményösztönzés kérdéskörét értették e kategóriák alatt (Mihály, 2002). A PISA kiemelt vizsgálati területe 2003-ban a matematikai, 2006-ban a természettudományos műveltség volt. A szövegértés ezekben az években kisebb figyelmet kapott, mégis fontosnak tartjuk röviden bemutatni az eredményeket, hogy viszonyítani tudjuk a 2000-ben és 2009-ben kapottakkal. 2003-ban a három évvel korábbihoz hasonlóan a finn tanulók nyújtották a legjobb teljesítményt szövegértésből. Rajtuk kívül tizenegy ország, sorrendben: Korea, Kanada, Ausztrália, Liechtenstein, Új-Zéland, Írország, Svédország, Hollandia, Hongkong-Kína, az Egyesült Királyság és Belgium eredményei haladják meg az OECD-átlagot. Magyarország átlagteljesítménye szignifikánsan az OECD-átlag alatti (Felvégi, 2005). 2006-ban Korea végzett az első helyen, a 2000-ben és 2003-ban legjobb Finnország második lett. Őket követi Hongkong-Kína, Kanada, Írország, Ausztrália, Liechtenstein, Lengyelország, Svédország, Belgium, Hollandia és Észtország, mindannyian szignifikánsan felülmúlva az OECD-országok átlagát. A magyar tanulók teljesítménye továbbra sem éri el az OECD-átlagot. A felmérésben részt vett 57 ország eredményeihez viszonyítva Magyarország eredménye a 23. és a 30. pozíció közötti tartományba sorolható (Balázsi és mtsai, 2007). 2009-ben 2000 után először ismét a szövegértés állt a PISA vizsgálat középpontjában. A szövegértés (reading literacy) meghatározása lényegében megegyezik a 2000-ből idézettel: „a szövegértés írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás, illetve a velük való elkötelezett foglalkozás képessége annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben” (Balázsi és
49
mtsai, 2010). Lényegesen új vonása a PISA 2009-nek, hogy a nemzetközi olvasásvizsgálatok történetében először digitális szövegértést is mért. Az eredményeket tekintve jelentős különbség a 2006-os PISA vizsgálathoz képest, hogy változás történt az élbolyban: az első helyek többségét távol-keleti országok töltik be. Kiemelkedő teljesítményt nyújtott Sanghaj-Kína, és a többieket szignifikánsan megelőzi Korea, Finnország és Hongkong-Kína is. Az OECD-átlag feletti eredményt ért el továbbá Belgium, Hollandia, Norvégia, Izland, Ausztrália, Új-Zéland, Kanada, Lengyelország, Észtország, Svájc és Liechtenstein is. A magyar diákok 2009-es szereplése pozitív fordulatként értékelhető a korábbiakhoz képest: Magyarország felzárkózott az OECD átlagot elért országok mezőnyéhez (Balázsi és mtsai, 2010). További fontos megállapítások a PISA 2009 kapcsán: A lányok szövegértési teljesítménye valamennyi vizsgált országban meghaladja a fiúkét, s ez a különbség annál nagyobb, minél jobb eredményt ér el az adott ország. A magyar tanulók teljesítménye az iskolán belül homogénebb, az iskolák között azonban nagyobbak a különbségek. Általánosan elmondható, hogy a szülők magasabb iskolai végzettsége, magasabb státuszú munkája, több kulturális és anyagi tőkéje magasabb tanulói teljesítménnyel jár, de vannak kivételek. A magyar tanulók eredménye például szociális, gazdasági és kulturális hátterükhöz képest jónak mondható, viszont Magyarországon a legerősebb a családi háttér és a teljesítmény közötti kapcsolat. A magyar oktatási rendszer az erőforrások elosztásával igyekszik a hátrányos helyzetű tanulóknak kedvezni. Ennek köszönhetően hazánkban nincs jelentős különbség az eltérő hátterű tanulókat oktató intézmények között az erőforrások elosztásában, sőt, azok inkább a hátrányos helyzetű tanulóknak kedveznek. Azok a diákok, akik jobban szeretnek olvasni, szignifikánsan jobban teljesítenek. Magyarországra ez fokozottan érvényes. Az olvasási teljesítmény nem annyira az olvasásra fordított idő növelésével, mint inkább a kedvtelésből történő olvasás elérésével növelhető. A szépirodalmat hetente vagy havonta többször olvasók eredménye sokkal magasabb azokénál, akik keveset, vagy egyáltalán nem olvasnak. Az ismeretterjesztő irodalom esetében hasonló eredményeket kapunk. A képregényt gyakran olvasók szövegértési képessége alacsonyabb, mint azt nem olvasó kortársaiké. Hazánk azon kivételek közé tartozik, ahol a folyóirat-olvasás kedvezően hat a szövegértési teljesítményre. A digitális olvasás mindenütt jobb szövegértési teljesítménnyel jár együtt. Azok a tanulók teljesítenek jobban szövegértésből, akik hatékony tanulási stratégiákat alkalmaznak, vagyis például megbeszélik valakivel az olvasott szöveg tartalmát, aláhúzzák a lényeges elemeket, és összefoglalják saját szavaikkal. 2000-ben a gyerekek 68 százaléka olvasott naponta saját örömére, ez az arány 2009-re 63 százalékra csökkent. Magyarországon saját bevallásuk szerint nem olvasnak kevesebbet a tanulók, mint kilenc éve: akkor is és 2009-ben is 75 százalékuk állította, hogy naponta olvas kedvtelésből. 2000 és 2009 között az OECD országok többségében szignifikánsan csökkent, Magyarországon ezzel ellentétben szignifikánsan nőtt a sokszínű szöveget olvasók aránya. Összefoglalva: a magyar diákok 2009-ben szövegértésből nyújtott teljesítménye szignifikánsan javult 2000-hez képest. Csökkent a leggyengébben olvasók aránya és valamelyest növekedett a legjobbaké. Ennek hátterében olyan tényezők állhatnak, mint például hogy hazánkban nem csökkent a kedvtelésből olvasó diákok aránya, többen olvasnak 50
szépirodalmat és főleg újságot, és a diákok kedvelt szövegválasztéka is szélesedett (Balázsi és mtsai, 2010). Az információs és kommunikációs technológia egyre szélesebb körű elterjedése következtében elengedhetetlenné válik az IKT eszközök használatához szükséges digitális írástudás megléte. A digitális szövegek az élet minden területén tért nyernek a nyomtatottal szemben, és az új típusú szövegek újfajta olvasási technikákat feltételeznek. A PISA 2009 vizsgálat ezért célul tűzte ki a digitális szövegértési kompetenciák vizsgálatát is. A felmérésben résztvevők kétféle szövegtípussal találkozhattak attól függően, hogy az olvasó befolyásolhatta-e a szöveg tartalmát: szerzői alapú szöveg (pl. híroldal, oktatási, kormányzati oldalak, könyvtári katalógusok) esetén nincs lehetőség a módosításra, az üzenet alapú szövegek (levelek, blogok, csetszobák, internetes űrlapok) viszont elvárják az olvasó részvételét. Formátum szempontjából jellemzően a többszörös kategóriába sorolt szövegek jelentek meg, retorikai céljukat tekintve négyféle szövegtípus képviseltette magát: a leírás, az érvelés, az ismertetés és a szövegaktus. Egyes feladatok komplex gondolkodási műveletek alkalmazását várták el, mert a megértés lépéseinek sorrendje és a szöveg terjedelme előre meghatározhatatlan, az olvasó döntéseitől függ (Balázsi és Ostorics, 2010). Digitális szövegértésből azok nyújtottak az OECD átlagnál szignifikánsan magasabb teljesítményt, akik a nyomtatott szövegértési teszten is legjobban szerepeltek. Korea átlageredménye kiemelkedően magas, de átlag feletti eredményt produkált Új-Zéland, Ausztrália, Japán, Hongkong-Kína, Izland, Svédország, Írország és Belgium is. Az OECDátlaggal megegyezik Norvégia és Franciaország eredménye, a többiek, köztük Magyarország teljesítménye is, átlag alatti. A magyar diákok 27 százaléka nem tudta teljesíteni a digitális szövegértés minimumszintjét, a 2. szintet, ami az iskolai, a közösségi és a személyes életben való önálló részvételhez elengedhetetlen. Ők tehát nem tudnak megfelelni a 21. század gazdasága és társadalma által támasztott digitális kihívásoknak. Kiemelkedő digitális képességekkel, azaz az 5. szinten vagy fölötte teljesítő magyar tanulók aránya 5 százalék, ami kétszer akkora, mint a hozzánk hasonlóan átlag alatti teljesítményt produkáló közép-európai országoké, ugyanakkor a legmagasabb értéket produkáltuk a skála alsó és felső 5 százalékához tartozó tanulók közötti távolság tekintetében. A nyomtatott és digitális szövegértési eredmények kapcsolatáról megállapítható, hogy azoknak az országoknak, amelyek mindkét területen átlag feletti teljesítményt nyújtottak, a digitális szövegértési eredménye meghaladja a nyomtatottat, míg ahol átlagos vagy az alatti eredmények születtek, a nyomtatott szövegértési eredmény a magasabb. Magyarországon a nyomtatott teszten elért eredmény 26 ponttal magasabb a digitálisnál. Az értékelés kitér a digitális szövegértést befolyásoló háttértényezők vizsgálatára is. Megállapítják, hogy mindazok a tényezők (pl. szociális, gazdasági, kulturális háttér, olvasói attitűd, olvasási szokások, iskolatípus), melyek a nyomtatott szövegértéssel szoros összefüggést mutatnak, a digitális szövegértéssel is korrelálnak. A digitális szövegértést ezen kívül befolyásolja még a számítógép-és internethozzáférés, a számítógép-és internethasználati szokások és az IKT-műveletekkel kapcsolatos magabiztosság is. A PISA vizsgálatok eredményeit áttekintve megállapítható, hogy a 15 éves magyar diákok teljesítménye 2000 és 2006 között elmaradt a nemzetközi átlagtól, 2009-re pedig felzárkózott ahhoz, de semmi esetre sem kielégítő. Érdemes ezért figyelmet szentelni a 9-10 évesek olvasás-szövegértését mérő PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) vizsgálatoknak, melyeken a magyar tanulók lényegesen jobb eredményeket érnek el.
51
1.3.2.3.A magyar tanulók teljesítménye a PIRLS vizsgálatokon 2001-ben, 2006ban és 2011-ben A PIRLS 2001 az IEA szervezésében 35 ország 9-10 éves tanulóinak szövegértési teljesítményét vizsgálta (Mihály, 2003). A szakértők az olvasás-szövegértést képességként definiálták, amely lehetővé teszi írott nyelvi alakzatok megértését és alkalmazását. Kétfajta olvasási tevékenységet különböztettek meg: az irodalmi művek megismerését célzó élményszerző és az információszerzésre törekvő olvasást. Előbbiben Svédország és Anglia, utóbbiban Svédország, Hollandia és Belgium tanulói végeztek az élen. Az élményszerző olvasással kapcsolatos teljesítmény szintje néhány ponttal minden országban meghaladja az ismeretszerző olvasás eredményeit. Az összteljesítményt nézve is Svédország az első helyezett, huszonhárom ország, köztük Magyarország is a nemzetközi átlag fölött, Szlovénia és Norvégia az átlag szintjén, tíz ország pedig a nemzetközi átlag alatt teljesített. Magyarország összteljesítményét tekintve a 8. helyre rangsorolódott. Az eredmények rámutattak arra, hogy pozitív összefüggés áll fenn az olvasásszövegértés adott szintje és az iskolakezdést megelőző, ezt segítő tevékenységi formák (olvasás, mesemondás, éneklés, betűjáték stb.) között. Azok a tanulók is jobban teljesítettek, akik otthonukban több mint 100 gyermekkönyvet birtokolnak, illetve akik a szüleiktől pozitív olvasási mintát látnak. A jó teljesítményre természetesen befolyással van az iskola is, például azáltal, hogy mekkora hangsúlyt fektet az olvasás tanítására, igénybe vesz-e szakértői segítséget olvasási nehézségek felmerülésekor, illetve a tanárok hangosan vagy csendben olvastatják-e a diákokat. Az olvasási készségek alakulására kihatással van az is, hogy van-e az iskolának könyvtára, az osztályteremben tartanak-e könyveket, s hogy milyen a gyerekek számítógép-elérhetősége. Az olvasás iránti attitűd is meghatározó tényező, ezen a téren ismét a lányok nyújtottak jobb és meggyőzőbb teljesítményt. A felmérés eredményeiből az is kitűnik, hogy óriási eltérés van az egyes országok tanítási gyakorlata között. Arra vonatkozóan, hogy mely tényezők befolyásolják leginkább az iskola oktatómunkáját, a kutatók ötféle hatásmechanizmust különítettek el, ezek a következők voltak: az országos vagy regionális tanterv; a tanulói teljesítmények országos vagy regionális értékelése; más teljesítménymérő tesztek megállapításai; a szülők elvárásai és a tanulók elvárásai (Mihály, 2003). A soron következő PIRLS vizsgálatra 2006-ban került sor (Balázsi és mtsai, 2007). A felmérésen negyven ország és öt kanadai tartomány vett részt. A magyar eredmények kiemelkedők: négyen értek el jobb helyezést, tizenegy ország teljesítménye szignifikánsan nem különbözik, harminc rosszabbul teljesített a magyar gyerekeknél. A legjobban teljesítő országok közé tartozik Magyarország mellett Oroszország, Bulgária, Hongkong, Szingapúr, Luxemburg, Olaszország, Németország, Hollandia, a flamand nyelvű Belgium, Svédország, Dánia, Alberta, Brit Kolumbia és Ontario tartomány. A magyar eredményekre jellemző, hogy 2001-hez képest szignifikáns javulás következett be a 4. osztályos tanulók szövegértésében. A nemek szerint kis különbség figyelhető meg a teljesítmények között: a lányok továbbra is jobban teljesítettek, de a fiúk is javítottak az öt évvel korábbihoz képest. A magyar tanulók az élményszerző szövegek megértésében sokkal jobbnak bizonyultak, mint az információszerzőkben, a két szövegtípuson elért eredmények közötti 16 pontos különbség a részt vevő országok közötti legnagyobbnak számít. A gondolkodási műveletek tekintetében az értelmezést, összefoglalást és értékelést
52
igénylő feladatokban sikeresebbek a magyar diákok, mint az információ-visszakeresést vagy következtetések levonását elváró kérdések esetében (Balázsi és mtsai, 2007). A 2011-es PIRLS-mérésen a magyar tanulók a tizenharmadik legjobb helyezést érték el, és a szövegértés teszten 12 ponttal nyújtottak gyengébb teljesítményt, mint öt évvel korábban. Az elemzők ennek magyarázatát a fiúk és a gyengébb képességű tanulók teljesítményének romlásában látják. A magyar tanulók eredményét a nemzetközi átlagnál jobban befolyásolja a családi háttér és a választott iskola, valamint a nemek közötti különbség is nagyobb volt a 2006-ban mérthez képest, a lányok javára (Balázsi és mtsai, 2012). 1.3.3. Az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezők
A bemutatott hazai és nemzetközi kontextusban bonyolított olvasásvizsgálatok nagy figyelmet fordítanak azoknak a tényezőknek a feltárására, melyek hatással vannak a diákok olvasási teljesítményére. Az egyes felmérések fontosabb eredményeinek ismertetésénél kitértünk a vizsgált háttérváltozók és a tanulói teljesítmény közötti összefüggések bemutatására, most pedig szükségesnek látjuk a leírtakat összegezni és kiegészíteni az eddig nem tárgyalt, az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezőkre vonatkozó további kutatási eredményekkel. A diákok eredményei jellegzetes szóródást mutatnak a nemek, a szülők iskolai végzettsége, a családi háttér, a településtípusok és az iskolatípusok mentén. A lányok rendszerint jobban (Mihály, 2003) és szívesebben (Mihály, 2002) olvasnak, mint a fiúk. Kisiskolás korban a szövegértés nemek szerinti különbsége még kismértékű, de ezt követően a lányok előnye fokozatosan növekszik (Horváth, 1996). A szülőket illetően az anya iskolai végzettsége meghatározóbb az apáénál: minél magasabban képzett az anya, gyermeke olvasási teljesítménye annál jobb. A család vagyoni helyzete és kulturális ellátottsága is összefügg a tanulói teljesítményekkel. A gazdagabb családok gyermekei jobb eredményeket érnek el szerényebb anyagi körülmények között élő társaiknál (Mihály, 2002). Minden faktornál erősebbnek tűnik az otthoni könyvek száma: azok a gyerekek, akiket kicsi koruktól fogva könyvek vesznek körül, szívesebben és gyakrabban vesznek a kezükbe olvasnivalót. A közvetlen minta, az ösztönző szülői példa is meghatározó (Nagy, 1994). Pierre Bourdieu (1967) francia szociológus vezette be a kulturális tőke fogalmát, amely alatt a családon belül öröklődő értékrendszert érti, ami hatással van a gyermek további kapcsolataira, például meghatározza az iskolarendszerrel szembeni magatartását, tehát jól kifejezi a szülői magatartásminták jelentőségét. Amit a szülő értéknek tekint, a gyermek is akként fog viszonyulni hozzá, így a szülői példamutatásnak teljesítménynövelő szerepe lehet, mint ahogy pozitív összefüggés áll fent az olvasás-szövegértés adott szintje és az iskolakezdést megelőző, ezt segítő tevékenységi formák (olvasás, mesemondás, éneklés, betűjátékok stb.) rendszeres gyakorlása között is (Mihály, 2003). A diákok teljesítményei közötti különbségek a lakóhely típusa szerint is differenciálódnak. A községekben lakók teljesítménye a leggyengébb, ezt követi a városokban, majd a megyeszékhelyeken lakóké, s a fővárosiaké a legjobb (Vári és mtsai, 2000). A nagyobbtól a kisebb települések felé haladva tehát fokozatosan csökken a tanulók teljesítménye, és a hátrány a magasabb évfolyamok felé haladva nő. A különbségek regionálisan is kimutathatók: Magyarországon a legjobb teljesítményeket a nyugat-dunántúli, a közép-magyarországi és a közép-dunántúli, a leggyengébbeket az észak-magyarországi és az észak-alföldi régiók produkálják (Balázsi és mtsai, 2005). A látogatott iskola típusa is a differenciáló tényezők közé sorolandó. A gimnazisták egy része jelentősen jobb a szövegértésben, mint a szakközépiskolába és szakiskolába járó társaik, de a 53
szakközépiskolások egy része legalább olyan jó, mint a gyengébb teljesítményt nyújtó gimnáziumi tanulók (Horváth, 1994). Nemzetközi összehasonlításban az egyes iskolatípusok tanulóinak teljesítménye között jelentős különbségek figyelhetők meg azokban az országokban, ahol a típuskülönbségek összefüggenek a tanuló és az iskola szocioökonómiai hátterével, a rendelkezésre álló emberi és pénzügyi tőke nagyságával, a tantervi különbségekkel, illetve a szelekciós politikával is. Magyarország is ezek közé tartozik (Mihály, 2002). Az olvasási készségek alakulásában az is szerepet játszik, hogy van-e tanulónak saját íróasztala, számítógépe, az iskolának könyvtára, s hogy az osztálytermekben tartanak-e könyvet, valamint hogy rendelkeznek-e számítógép-elérhetőséggel a diákok, ennek hiánya ugyanis az olvasási teljesítményt is negatívan befolyásolja. (Mihály, 2003). Kiemelendő az önértékelés és az önbecsülés szerepe is, hiszen megfelelő önbizalomhoz kitűnő teljesítmény társulhat (jó példa erre az Egyesült Államok, Svédország, Izland, Norvégia és Olaszország). Az önértékelés kialakításában döntő szerepe van a szülőnek, de a pedagógusnak is. Mindketten képesek az olvasás iránti vágyat felébreszteni, de lelohasztani is, ezért kulcsszerepük van a tanulói attitűdök kialakításában (Nagy, 1994). A szövegértés alakulásában pedig fontos szerepe van az olvasás iránti attitűdnek: akik szeretnek olvasni, kedvtelésből teszik, jobban is olvasnak. Ebben is meghatározó a szülők példamutatása: ha pozitív olvasási mintát lát a gyerek, ő is inkább érdeklődik majd az olvasmányok iránt (Balázsi és mtsai, 2010). A továbbiakban az olvasáskutatásnak olyan területeit mutatjuk be röviden, melyekről eddig kevés szó esett, de a szövegértésben játszott szerepük foglalkoztatja a kutatókat. 1.3.3.1.Olvasástanítási módszerek Az olvasástanítás hagyományos módszere évszázadokon át a szótagolás (más néven silabizáció vagy ábécémódszer) és a hangoztatás volt az egész világon, egészen a 19. századig. A hangoztató módszer Heinrich Stephani (1802) nevéhez fűződik, lényege, hogy a tanuló előbb a hangot ejti ki, majd az azt jelölő betűt nevezi meg. A globális módszer kitalálója Friedrich Gedike (1789). Ő és követői azt az elvet vallják, hogy nem szükséges a hangok és betűk előzetes megtanítása, hanem érdemes rögtön az egész szóból kiindulni. A két eltérő szemléletmód nyomán alakultak ki az olvasástanítás különböző megközelítései, ezek közül a fő típusok: a szóképes (más néven globális) és a kód-orientált (elterjedt elnevezései még az ábécé-, fonetikai vagy szintetikus módszer), valamint a kettőt ötvöző kombinált metódus (Czachesz, 1998). Az olvasástanítás globális módszerét vallók szemléletmódjával rokon a Kenneth Goodman (1967) és Frank Smith nevéhez fűződő olvasáspszichológiai irányzat. Mindketten Noam Chomsky követői. Úgy tartják, hogy a nyelv és az olvasás elsajátításának folyamata között nem kell különbséget tenni, vagyis a gyerekek úgy tanulnak meg olvasni, mint beszélni. A szöveg jelentésének kialakításában a tapasztalatok során felhalmozódott nyelvi tudásuk van segítségükre. Az olvasást pszicholingvisztikai találósjátékként írják le, melynek során az olvasó és az író között szakadatlan interakció zajlik, és az olvasónak az író szándékát kell kitalálni. Ugyanennek az irányzatnak a mai megfelelője az egész nyelvi megközelítés módszere (whole language approach), melynek lényege, hogy a gyerekek kész szövegekkel szembesülnek, melyeken gyakorolhatják a felfedező olvasást (invented reading) és írást (invented writing) (Adamikné, 1993a). Az olvasáspszichológia másik ága, melynek képviselői között elsősorban említendő Ignatius Mattingly (1972) nyelvész és John Downing (1982) pszichológus, a szintetikus módszer létjogosultságát vallják. Szerintük a nyelv elsajátítása és az olvasás megtanulása két különböző folyamat: utóbbi feltétele a nyelvi tudatosság kialakulása, ezért a beszéd és az olvasott szöveg megértése is másképpen történik. Olvasás 54
közben kétféle agyi tevékenységet különböztetnek meg, egyik az analitikus olvasás, amikor az olvasó úgy jut el a megértéshez, hogy elemeire bontja a szót, a másik az impresszionisztikus olvasás, amikor grammatikai analízis nélkül megpróbálja kitalálni a szó jelentését. Ez utóbbira szerintük csak a gyakorlott olvasó képes (Adamikné, 1993a). Magyarországon az olvasástanítás módszereinek egységesítése az Eötvös József nevéhez fűződő népoktatási törvényhez és az 1869-ben kiadott népiskolai tantervhez köthető. Ekkor vált általánossá a Gönczy Pál (1869) által szerkesztett ábécéskönyv, mely rögzítette a hangtanítás – betűtanítás sorrendet. Kortársai „írva olvastató” módszernek is nevezték eljárását, mivel előbb az írott betűformát tanította, s csak ezt követően a nyomtatottat (Adamikné, 1990). Ezt a tanítási gyakorlatot egészítették ki a hangot hangutánzás segítségével megismertető jelképes módszerek, mint például a Tomcsányiné Czukrász Róza nevéhez köthető fonomimika, melynek lényege, hogy a hangutánzáshoz kézjelet kapcsol (Csépe, 2006). Újítása, hogy előbb a nyomtatott, majd az írott betűformát tanítja, vagyis az olvastatva író program megalapozója (Adamikné, 1990). Az 1950-es évektől, szovjet mintára vezették be nálunk is a hangoztató-elemző-összetevő módszert, és a ’70-es évek elejére tehető a globális kísérlet. Az 1978-as új tanterv lehetővé tette az alternatív tankönyvhasználatot: választani lehetett a hangoztató-elemző-összetevő módszert előtérbe helyező, de szóképes előprogramot alkalmazó Romankovics-, a nagyrészt, de nem tisztán globális módszerre építő Ligeti-, a globális előszakasz után betűtanításra áttérő Zsolnai és az intenzív-kombinált módszert alkalmazó szintetikus Lovász-féle gyakorlatok közül (Adamikné, 1990). Adamikné hangsúlyozza az iskola felelősségét az olvasástanításban. Szerinte a rosszul megválasztott olvasástanítási módszer következménye lehet a rossz helyesírás és a gyenge szövegértési teljesítmény. Kiemelten fontosnak tartja a nyelvi tudatosság fejlesztését, vagyis az elhangzó beszéd megfigyeltetését, melynek legfontosabb mozzanata a szóalak hangokra bontása (Adamikné, 1999b). Nem támogatja a globális módszert, mondván, csak azt a gyereket lehet megtanítani olvasni, akinek van fogalma a nyelv szerkezetéről. A helyesírási készség kialakítását is az olvasási készséggel párhuzamosan tartja megvalósíthatónak, ezért hangsúlyozza a helyes olvasástanítási módszer megválasztását. Az olvasástanítás optimális modelljét három szakaszra bontva írja le, ezek: az előkészítési, az elsajátítási és az automatizálási fázisok. A legfontosabbnak és egyben legidőigényesebbnek az első időszakot tartja, hiszen ekkorra tehető a beszédhangok és a kiejtett szó hangjainak tudatosulása, majd erre építve a szótagolás begyakorlása előbb a kiejtett, majd a nyomtatott szavakon. A második, elsajátítási szakasz sajátossága, hogy a nyomtatott szó és a jelentés közé beiktatódik a dekódolási mozzanat: ennek jellemző megnyilvánulása a hang-betű megfelelés szerinti és a szótagoló olvasás. A harmadik, automatikus szakasz a gyakorlott olvasó sajátossága, aki ránéz a nyomtatott szóra és azonnal megérti azt (Adamikné, 1993a). Az olvasási képesség fejlődésének – Frith szakaszos modelljét alapul véve – Adamiknéhoz hasonlóan Cs. Czachesz (1998) is három periódusát különbözteti meg: a logografikus, az alfabetikus és az ortográfiai szakaszt. Az első fázisban a szó vizuális megjelenése a hangsúlyos, ezért nevezik logografikus (szóképes) szakasznak: a kezdő olvasók még kevésbé tudnak figyelni a betűk azonosítására. A második, alfabetikus vagy analitikus szakaszban már képesek a betűket és a hangokat azonosítani. A harmadik, ortográfiai (helyesírási) periódus jellegzetessége, hogy az olvasó a szavakat direkt vagy vizuális módon ismeri fel, de ekkor már a betűk lehetséges sorrendjére vonatkozó információit is tudja alkalmazni (Cs. Czachesz, 1998). Cs. Czachesz és Vidákovich (1994) összehasonlították az öt leginkább használatos (a Zsolnai-, a Ligeti-, a Lovász-, a Romankovics és a Tolnainé-féle) olvasástanítási módszert, azt kutatva, hogy felfedezhető-e összefüggés az olvasási teljesítmény és az alkalmazott metódus között. Azt találták, hogy a kezdő olvasók valamennyi vizsgált módszer segítségével megtanulnak olvasni, vagyis alaptalan az az állítás, hogy a gyenge olvasási teljesítmény oka a rosszul megválasztott olvasástanítási módszerben keresendő. Józsa (2007) ezzel szemben arra 55
mutat rá, hogy az olvasáselsajátítás kezdeti szakaszában az alkalmazott módszernek és a pedagógusnak jelentős szerepe van az olvasástanítás eredményességében. Ezt a megállapítását azzal indokolja, hogy vannak olyan osztályok, ahol a gyermekek második évfolyamon sokkal jobban olvasnak ahhoz képest, amit az iskolába lépéskor mért készségszintjükhöz képest várni lehetne. 1.3.3.2.Olvasástechnikai készségek A beszédhanghallás minősége befolyásolja a hangképzést, a beszédészlelés és megértés folyamatát, az olvasást és a helyesírást (Józsa és Steklács, 2009). Hibás beszédhanghallás következményeként kialakulhat beszéd-rendellenesség, olvasási és helyesírási gyengeség vagy zavar, illetve nehezítheti az idegennyelv-tanulást is (Fazekasné, 2006). Két komponense a beszédhang felismerés (fonológiai észlelés) és a beszédhang kiemelés (fonológiai tudatosság). Ez utóbbi magában foglalja a szótagolást, a szó eleji és végi hangok felismerését és hangoztatását, a beszédhanghallást és a beszédhangot jelölő betű egyeztetését (Nagy, 2006a). A beszédhangkiemelő-készség elsajátítása direkt tanítást igényel. A 2000-ben, az Amerikai Egyesült Államokban, az olvasással foglalkozó tudományos szakirodalmat elemző hároméves kutatómunka eredményeként publikált National Reading Panel a hatékony és eredményes olvasástanítás feltételeit foglalja össze (Shanahan, 2005). A kutatási beszámoló értelmében az olvasásképesség, a szövegértés elsajátításának elengedhetetlen feltétele a megfelelően működő olvasáskészség. Ennek elérése érdekében a National Reading Panel ajánlásai között szerepel a beszédhangkiemelő-készség fejlesztése, a betű-hang megfeleltetés és az összeolvastatás, a szójelentések tanítása, valamint a hatékony olvasási stratégiák elsajátítása. A Panel a betűző olvasástanítás mellett érvel, mondván, az eredményesebben fejleszti az olvasástechnikát, mint a globális olvasástanítás (Shanahan, 2005). A folyékony olvasás (fluency) elengedhetetlen feltétele a hatékony és automatikus szófelismerés (word recognition). Másik fontos eleme hangos olvasás esetén a prozódiai tényezők ismerete, vagyis a jelentésre koncentráló, értelmező olvasás kialakulása. A harmadik összetevő maga a megértés, amely csak akkor működhet jól, ha a figyelmet nem köti le a szófelismerés, vagyis a dekódolás agyi folyamata (Józsa és Steklács, 2009). Józsa és Steklács (2009) arra hívja fel a figyelmet, hogy az iskoláskor kezdetén kevéssé fejlett elemi alapkészségek (írásmozgás-koordináció, relációszókincs, elemi számolási készség, tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggés-megértés, szocialitás) az olvasástanulás kudarcát idézik elő. Az iskolába lépéskor mért készségfejlettségi szint a szülők iskolai végzettségével szoros összefüggésben mintegy egyharmad arányban determinálja az olvasási képességet. 1.3.3.3.Metakogníció az olvasásban A legújabb olvasásmodellek az olvasásban résztvevő tudáskomponensek két szintjét különböztetik meg: az alacsonyabb szintű komponensek a dekódolásért, a magasabb szintű komponensek a megértésért, a tervezésért, a nyomon követésért és az értékelésért felelnek (Csíkos, 2008). Cromley és Azevedo 2006-ban publikált olvasásmodelljükben összegyűjtötték azokat a változókat, melyek az olvasásmegértésben a legfontosabb szerepet játsszák. A következő öt tényezőt tartják kulcsfontosságúnak: az (előzetes) háttértudás (background knowledge), az olvasási stratégiák (strategies), a szóolvasás (word reading), a szókincs (vocabulary) és a következtetés (interference). Ahogyan a 7. ábrán is látható, közvetlenül vagy közvetetten mind az öt tényező szignifikáns hatást gyakorol a szövegértésre (Cromley és Azevedo, 2006). 56
7. ábra. Az olvasásmegértésben szerepet játszó legfontosabb tényezők és kapcsolatrendszerük Cromley és Azevedo (2006) szerint. Forrás: Csíkos, 2008. 103. o.
Az olvasási stratégiákra vonatkozóan az utóbbi években Csíkos és Steklács (2006), Csíkos (2008), Józsa és Steklács (2009), Kelemen-Molitorisz (2009) és Jobbágy (2012) is végzett vizsgálatot. A kutatók egyetértenek abban, hogy az olvasásmegértés fejlesztésének lehetőségét az optimálisan működő dekódolási készségek mellett a metakognitív funkciók megerősítésében látják. A metakogníció Flavell (1979) megfogalmazásában tudásra vonatkozó tudást jelent, két szintje: a deklaratív (ismeret-jellegű) és a procedurális (képességjellegű) metatudás. Az olvasási folyamatra vonatkoztatva azt jelenti, hogy az olvasó képes kivetíteni, szabályozni és irányítani magát a folyamatot, s minél fejlettebb ez a képessége, annál inkább képes megérteni az olvasott szöveget (Józsa és Steklács, 2009). Az olvasási stratégiák egy lehetséges definícióját Almasi fogalmazta meg ekképpen: „az olvasás célja érdekében, a kiválasztás, a végrehajtás és a monitorizálás szándékosan alkalmazott kognitív folyamata” (Almasi, 2003. 5. o.). Afferbach, Pearson és Paris (2008) az olvasási stratégiákat a következőképp különböztetik meg az olvasási készségektől. A stratégiák szándékos, célirányos törekvések az olvasó dekódolási és szövegértési erőfeszítésének ellenőrzésére, módosítására. A készségek ezzel szemben általában nem tudatosan, hanem automatikusan működnek, gyors, hatékony és gördülékeny dekódolást és szövegértést eredményezve. A szándékosan alkalmazott olvasási stratégiák idővel olvasási készségekké alakulnak át. Paris, Wasik és Turner (1991) a hatékony szövegértő olvasás oldaláról közelítve megkülönböztet olvasás előtti, alatti és utáni stratégiákat, a következőképpen: Olvasás előtti (felkészülést segítő) stratégiák: o Az olvasási cél tisztázása o A szöveg előzetes áttekintése annak hosszúságára, szerkezetére vonatkozóan o Az előzetes tudás aktiválása Olvasás alatti (jelentésalkotást segítő) stratégiák: 57
o Szelektív olvasás: a jelentéskonstruálás szempontjából lényegtelen információk gyors olvasása, a fontosnak, nehéznek vagy érdekesnek ítélt szövegrészek ismételt átolvasása o A legfontosabb gondolatok felismerése o Jóslások o Következtetések o Értelmezés és értékelés o A gondolatoknak a szöveg belső összefüggésrendszerébe helyezése o A megértés monitorozása Olvasás utáni (áttekintést, reflektálást segítő) olvasási stratégiák: o Kérdések megfogalmazása a megértés céljából o Az alkalmazott stratégiák felidézése o Összefoglalás Steklács (2009) megállapítja, ha a tanulók ismerik saját olvasási folyamataikat, a szövegértési képességük javulni fog. Pressley (2000) arra hívja fel a figyelmet, hogy a pedagógusok a dekódolás tanítása, a szövegkörnyezet alkalmazása és a szókincs fejlesztése mellett azzal is foglalkozzanak, hogy a tanulók olvasás közben használják és meg is fogalmazzák szövegértési stratégiáikat. Csíkos és Steklács (2006) az olvasástanítás alapvető problémáját abban látják, hogy mivel az olvasási cél vagy élményszerzésre vagy ismeretszerzésre irányul, ezért a tanítók két stratégia használatát részesítik előnyben: ha élményszerzés céljából olvasnak a gyerekek, akkor a szöveg globális feldolgozását, ha ismeretszerzés a cél, akkor a részenkénti feldolgozást. Ez a két módszer viszont nem segíti elő a metakognitív stratégiák kialakulását. Józsa és Steklács (2009) a hatékony olvasástanítási technikák között említik az IEPC módszert. A mozaikszó az Imagine, Elaborate, Predict és Confirm kifejezéseket takarja. A módszer lényege, hogy a tanulók előbb elképzelik az olvasottakat, a kialakult gondolataikat több formában is kifejezik, előrejelzést adnak a szöveg várható folytatásáról, majd elvetik vagy megerősítik ezeket a jóslataikat. 1.3.3.4.Olvasási motiváció A szövegértési képesség fejlesztésében a motiváció központi kérdés (Pressley, 2000). A nemzetközi szakirodalom az olvasási motivációt képességspecifikus motívumok összességeként értelmezi - írja Szenczi Beáta (2010) a témával kapcsolatos áttekintő tanulmányában. Olyan motívumok alkotják, melyek az olvasás elindításában és fenntartásában nagy szerepet játszanak. Szenczi a nemzetközi és hazai kutatások eredményei alapján összegyűjtötte azokat a belső pszichikus konstruktumokat, amelyek az olvasás iránti motiváltságot hosszú távon fenntartják, a következőkben ezt a kilenc motívumot mutatjuk be. Az első közülük az érdeklődés. Azokat a tanulókat, akik az érdeklődés magas fokáról számoltak be egy tevékenységgel kapcsolatban, a koncentráció magasabb szintje és a feladatban való elmerülés jellemzi, ellentétben a feladat iránt alacsonyabb érdeklődést mutató társaikkal. Olvasás közben az intenzívebb érdeklődéshez a beleélés-bevonódás, az élvezet és a stimuláltság magasabb foka is társul. Azok, akik érdeklődésből olvasnak, könnyebben idézik fel az olvasottakat, a szövegek mélyebb feldolgozására képesek, és fejlettebb a szövegértésük. A második olvasási motívum az énséma, melynek három komponense az énkép, az önhatékonyság és az észlelt kompetencia. Az énkép vagy éntudat azoknak a meggyőződéseknek, véleményeknek az összessége, amelyeket az egyén magára nézve igaznak gondol. Az önhatékonyság nem más, mint az egyén önbizalma, vagyis az arra vonatkozó ítéletei, hogy mennyire képes megszervezni és végrehajtani bizonyos kitűzött cél eléréséhez szükséges cselekvéssorozatokat. Az észlelt kompetencia az egyén önértékelését 58
jelenti saját képességei fejlettségét illetően, egyben az énkép központi eleme. Az olvasási énkép a tanulóknak saját olvasási készségeikre, képességeikre és érdeklődésükre vonatkozó értékeléseit tartalmazza. Szenczi (2010) kiemeli a korai olvasási énkép jelentőségét, mondván annak központi szerepe van a tanulmányi énkép alakulásában, így az iskolai sikeresség meghatározója is. Ugyanakkor a PIRLS vizsgálatok eredményeire hivatkozva a szerző megállapítja, hogy az olvasási énkép és az olvasási teljesítmény között nem mutatható ki egyértelmű összefüggés. Igaz ugyan, hogy azok a tanulók, akik pozitívabb énképpel rendelkeznek, szignifikánsan jobb eredményeket érnek el, ám akik jól teljesítettek az olvasási feladatokon, nem feltétlenül rendelkeznek jobb énképpel is. Az olvasási motiváció harmadik összetevője az észlelt kontroll. Ez az egyénnek az olvasás során észlelt saját szerepét jelenti az olvasási tevékenység tervezésében, szervezésében és nyomon követésében. A magas fokú észlelt kontroll pozitív összefüggést mutat a fejlett olvasásképességgel. A negyedik motívum a siker és kudarc attribúciója. Az a tanuló, aki elhiszi, hogy az okok megváltoztathatók, és tőle függenek, hajlamosabb lesz erőfeszítéseket tenni a változtatás érdekében, ellentétben azzal, aki sikerét vagy kudarcát rajta kívül álló okoknak tulajdonítja. Szenczi ez esetben is felhívja a figyelmet a kisgyermekkor jelentőségére: az ekkor tapasztalt sikerek és kudarcok és a velük kapcsolatos attribúció (melyben a pedagógus visszajelzéseinek kiemelt szerepe van) végigkísérhetik a tanulót egész iskolai pályáján. Az olvasási motiváció ötödik komponenseként a célorientáltságot említi Szenczi (2010), mondván: a kezdeti olvasási eredményességet a beszédhanghallás fejlettsége mellett a feladatorientáltság foka is szignifikánsan befolyásolja. Az olvasási motívumok között hatodikként az olvasásnak tulajdonított értéket emeli ki Szenczi (2010). A komponens jelentőségét abban látja, hogy annál motiváltabb az egyén, minél nagyobb az esélye a sikerre, illetve minél fontosabbnak ítéli a feladatot. Az olvasásra vonatkoztatva: az, hogy mennyire tartja valaki fontosnak az olvasást az életben való boldoguláshoz, nagyban meghatározza, hogy mennyi energiát kíván annak tanulásába és gyakorlásába fektetni. Szenczi egy 2009-es vizsgálatra hivatkozva megállapítja, hogy az olvasásnak tulajdonított szubjektív érték szignifikáns összefüggést mutat a szövegértésteljesítménnyel, de az önhatékonyság nem befolyásolja az olvasási teljesítményt. A hetedik komponens, az elsajátítási öröm, az elsajátítási motiváció expresszív összetevője, jól látható jele kisgyermekeknél például a mosolygás vagy a csillogó tekintet feladatvégzés közben. Az olvasás elsajátítása közbeni sikerélmények belső késztetést hívnak elő az olvasási feladat továbbfolytatására. A motiváció ez esetben sokkal inkább az eredményességérzet, mint a külső jutalom. Az olvasási motiváció nyolcadik összetevője egy önmagában is összetett komponens, a flow vagy áramlatélmény. Ez magát a tökéletes élményt jelenti, ami további nyolc részösszetevőre bontható, melyek a következők: világos célok; a kihívás és a képességek egyensúlya; a feladatra való összpontosítás; a kontroll paradoxona; folyamatos visszajelzések; a cselekvés és a figyelem eggyé olvadása; az idő átalakulása; az éntudat elvesztése. Az olvasás az áramlatélmény egyik legfontosabb forrása lehet. Az olvasási motívumok között utolsóként említi Szenczi (2010) a szociális motívumokat, mivel motivátorként szolgálhat például az olvasmányélmények megosztása, a közös jelentéskonstrukció vagy egy közösségbe való bekerülés az olvasmányélményekről folyó társalgás révén. Szenczi konklúzióként megfogalmazza, hogy az olvasási képesség fejlettsége szoros összefüggésben áll az olvasás iránti motivációval, ugyanakkor a fejlett szövegértésnek nem feltétlen velejárója a magas fokú olvasási motiváltság (Szenczi, 2010). 1.3.3.5.Szövegtípusok
59
Ahogyan az a korábban idézett hazai és nemzetközi vizsgálatokból kiderül, az olvasott szöveg típusa is differenciálja a szövegértési teljesítményt. A szépirodalmat rendszeresen olvasók jobb eredményeket érnek el, és az ismeretterjesztő olvasmányok is pozitívan hatnak a szövegértésre. A folyóiratok esetén nem ilyen egyértelmű a helyzet, a 2009-es PISA-vizsgálat eredményei szerint a képregények olvasása pedig inkább rontja, mint javítja az olvasási teljesítményt. Az olvasmányválasztékot tekintve minél sokszínűbb az olvasott szövegek palettája, annál jobb eredményeket érnek el a tanulók (Balázsi és mtsai, 2010). A magyar diákok jobban teljesítenek az elbeszélő szövegek megértésében, kevésbé jól a dokumentumszövegek terén, és a leggyengébb eredményeket rendszerint a magyarázóismeretközlő tartalmak feldolgozásában produkálják (Horváth, 1994 és 1996). Nagy József pedagógiai szempontú szövegtipológiát állított fel (Nagy, 2006b), melyet Molnár Edit Katalin (2006a) foglalt össze a 8. táblázatban foglaltak szerint. Nagy (2006b) az olvasásnak három alapfunkcióját különbözteti meg: az élményszerzést, az információszerzést és a tudásszerzést. A három funkciónak három szövegtípus felel meg: az élménykínáló (elbeszélő), az informáló (dokumentum) és a tudáskínáló (magyarázó) szövegek. Nagy az élménykínáló szövegek motivátorának az élményben részesülés reményét tartja. Ez esetben az olvasás fenntartását a szöveg motiválja oly módon, hogy az élmény aktiválása az olvasó valamely korábbi élményéhez kapcsolódva valósul meg. Az informáló szöveg motivátoraként Nagy az explorációs késztetést (kíváncsiságot) és az aktuálisan motivált tevékenység információk megszerzésére irányuló motivációs hatását nevezi meg. A tudáskínáló szöveg motivációs bázisa pedig az explorációs késztetés érdeklődéssé formálódása. Nagy megjegyzi, ennek a szövegtípusnak a megértéséhez már nem elegendő a köznyelvi fogalomkészlet, hanem értelmezett, definiált fogalmak szükségesek (Nagy, 2006b). 8. táblázat. Nagy József pedagógiai szempontú szövegtipológiájának összefoglalása. Forrás: Molnár, 2006a. 263. o.
Kiemelt összehasonlítási szempontok Szövegfajták
Élménykínáló szöveg
Informáló szöveg
Elbeszélő
Dokumentum, tájékoztató
Cél
Tapasztalatadás, érzelmi rezonálás, reflexió
Funkció
Élményszerző spontán szimulatív tanulás
Viszony az olvasóval Nyelvezet, fogalomkincs Az olvasás motivátora
Szociális kommunikáció Köznyelvi / köznapi Élményszerzés
Tudáskínáló szöveg
Tananyagok, ismeretterjesztő, tudományos Fogalomstruktúra konstrukciója
Tájékoztatás, rövid távon szükséges / érdekes információk nyújtása döntések hozásához, véleményformáláshoz, tevékenységhez Aktuális helyzetben releváns Hosszú távú spontán tanulás felhasználásra tervezett szándékos tanulás Szociális kommunikáció Kognitív kommunikáció Köznyelvi / köznapi Szakmai, tudományos Kíváncsiság, Exploráció, problémamegoldás érdeklődés, szándékos tanulás
60
Nagy József (2006b) felhívja a figyelmet arra, hogy az olyan olvasmányok, amelyeknek semmi köze az olvasó élménytapasztalataihoz, nem tarthatnak fenn örömszerző hatásokat, utalva ezzel a kötelező olvasmányok szerepére. Egy 2008-ban, nem reprezentatív mintán végzett metaforavizsgálat eredményeként azt kaptuk, hogy a tanulók többsége nehéz, fárasztó, időigényes feladatnak tartja az olvasást, kihívásként, nagyon sok kitartást igénylő megpróbáltatásként éli meg egy könyv elolvasását, ami arra utal, hogy sokan közülük olvasási nehézségekkel küzdenek. Különösen érvényes ez a megállapítás az iskolai kötelező olvasmányokra, melyekre úgy tekintenek a diákok, mint büntetésre, kínzóeszközre, ami csak azért van, hogy az életüket megkeserítse, szenvedést okozzon nekik az a sok-sok unalmas óra, amit az olvasásukkal kell eltölteni (Magyarné, 2009). Daniel Pennac Nemkötelező olvasmány című könyvében érzékletesen írja le a tinédzsernek a kötelező olvasmányokhoz való viszonyát: „A kamasz ott ül a szobájában, asztalán nyitott könyv. Nézi. Olvasnia kellene. Addig nem mehet ki a szobájából, amíg be nem fejezi. A sorok összemosódnak a szeme előtt. Még csak a negyvennyolcadik oldalon tart! Nem mer az órára nézni. Vajon mennyi ideig tartott, míg idáig elvergődött? A könyv pontosan négyszáznegyvenhat oldal. Csaknem ötszáz! Atyaúristen, ÖTSZÁZ oldal! Legalább párbeszédek lennének benne, de nem! Betűtenger. Kásahegy. Kétségbeesetten keresi a sorok elején a gondolatjeleket. Akkor legalább beszélgetnek a szereplők! Oázis a sivatagban!” (Pennac, 2001. 21. o.) A hazánkban évtizedek óta szinte változatlan kötelező olvasmányok kánonjára és a megújulás szükségességére, sőt az irodalomtanítás egészének újragondolására már többen felhívták a figyelmet (Halmai, 2002; Kerber, 2002; Arató, 2003; Gordon Győri, 2004; Fürth és Kasik, 2005; Gordon Győri, 2006; Gordon Győri, 2009; Bokányi, 2011; Fűzfa, 2011). 1.3.4.
Olvasástanítás és -fejlesztés a digitális korban – Finnország gyakorlata
Az informatikai eszközök rohamos fejlődésével és terjedésével párhuzamosan a digitális tananyagok is egyre nagyobb választékban állnak a felhasználók rendelkezésére, az IKT alkalmazások az oktatás minden területén elterjednek, elősegítve annak hatékonyságát. Amennyiben Magyarország követi a nemzetközi tendenciákat, ezek az eszközök a hazai oktatási rendszernek is hamarosan szerves részévé válnak. Az IKT-eszközök fontos szerepet töltenek be a képességfejlesztésben, például hatékonyan fejleszthető segítségükkel a hátrányos helyzetű tanulók olvasási képessége, vagyis az esélyegyenlőség és az esélyteremtés eszközeiként funkcionálnak (Józsa és Steklács, 2009). Józsa és Steklács (2009) tanulmányukban arra figyelmeztetnek, hogy az olvasástanításnak számolnia kell az IKT fejlődése és terjedése előidézte kihívásokkal. A jövő oktatási módszerei már nem építhetnek kizárólag könyvekre és nyomtatott médiumokra, hanem be kell építeni a digitális tananyagokat is, és az eddig legjobbnak vélt olvasástanítási módszereket is át kell gondolni. Az olvasási programok kidolgozásánál és a tantervfejlesztésnél számolni kell azzal, hogy a mai kor olvasói már nagyrészt elektronikus szövegeket olvasnak, ami az olvasási készségek és stratégiák megváltozásával jár együtt (hogy hogyan, arról az 1.2.4. fejezet szól). Nemzetközi összehasonlításukban pozitív példaként emelik ki a német, a norvég, az amerikai és a finn olvasástanítási rendszert, melyek lépést tartanak a változásokkal. Az utóbbival mi is részletesen foglalkozunk, hiszen a finn gyerekek szövegértési teljesítménye rendre kiemelkedő a nemzetközi felméréseken. Finnországban a műveltség, az olvasás tekintélyt adó tényező. A finnek munkaideje rövidebb, ezért heti tíz órával több szabad idejük van, mint a magyaroknak. A diákok 90 százaléka aktív könyvkölcsönző, a felnőtt lakosság 44 százaléka könyvtárhasználó, míg Magyarországon ez az arány 14 százalék. A finnek rendszeresebben és többet olvassák a napi és hetilapokat, valamint a folyóiratokat. Az olvasás megtanulását könnyíti, hogy nyelvükben 61
(ahogy a magyarban is) nagyon szoros megfelelés van a hangok és a betűk között. Viszonylag gazdag ország, ahol az egészségügyi és közoktatási mutatók igen jók, a televíziós műsorokat pedig csupán a legfiatalabb korosztály számára szinkronizálják, az összes többi feliratos, ami szintén ösztönöz az olvasásra (Nagy, 1994), ezen kívül a média is szerepet vállal az olvasás népszerűsítésében (Benedek, 2005). A finn iskolák nagyon hasonló színvonalúak (Steklács, 2004), nyelvileg homogén összetételűek, vagyis a családban és az iskolában használt nyelv szinte mindig azonos (Nagy, 1994). A kötelező alapfokú oktatás 7-től 16 éves korig tart, ezután a diákok három évig a „felső középiskolában” vagy a szakképző iskolákban folytathatják tanulmányaikat, és végül a három vagy ötéves egyetemen vagy főiskolán fejezhetik be a képzést (Benedek, 2005). 15 éves kor alatt minden diák ugyanabba az iskolába jár, ahol tanulmányait megkezdte. Nagy az érdeklődés az olvasás iránt, a gyengén olvasó gyerekekre fokozottan ügyelnek, a speciális oktatás nagyon hatékony, néhány diáknak, ha szükséges, egyénre szabott tantervet készítenek (Steklács, 2004). Alapelveik a következők: egyenlő esély a tanulásra; az oktatás megbízhatósága, regionális elérhetősége és ingyenessége; támogató és rugalmas adminisztráció; interaktív és kooperatív munka minden szinten; a tanulók egyénre szabott szellemi és anyagi támogatása, fejlődésorientált értékelés; magasan képzett, autonóm tanárok, valamint befogadás és nem kirekesztés (Benedek, 2005). A számítógép ésszerű használatára nevelnek, ami az olvasási képesség javulását szolgálja (Steklács, 2004). A pedagógusképzés is eltér a magyar rendszertől: a finneknél 4-6 évig tart, s a hatodik év végére a doktori dolgozatok is rendre megszületnek. A létbiztonság és az oktatási folyamat egésze kedvez a tehetségek kiválasztódásának, a pálya megbecsültségének, tehát vonzó dolog pedagógussá lenni Finnországban (Nagy, 1994), az egyetemen kb. ötszörös túljelentkezés van a tanári szakra (Benedek, 2005). Az olvasásfejlesztés új tendenciái Finnországban Józsa és Steklács (2009) beszámolója szerint a következők: A képességfejlesztés nem csupán a gyermekkorra korlátozódik, hanem az egész életen át tartó, az élet minden területén szükséges olvasási képesség fejlesztését hangsúlyozzák. Az olvasási képesség fejlesztése nem csupán az olvasásóra feladata, hanem multi-és interdiszciplináris terület. Az IKT fejlődésével lépést tartva a tananyagba folyamatosan beépülnek az elektronikus szövegek, törekedve az életszerűségre. Az iskolai oktatásban előtérbe helyezik az információszerző és szórakoztató szövegek feldolgozását, mivel a hétköznapi életben is ezekkel találkoznak leggyakrabban a gyerekek. Ezen kívül törekszenek egyre több olyan szöveget bevonni, amelyek a fiúk számára is érdekesek lehetnek, mivel a szövegértés teszteken jobban teljesítenek a lányok, ezért így próbálják ellensúlyozni ezt a hátrányt.
62
1.4. A globalizáció és a digitális eszközök terjedésének hatása a szabadidőtöltésre 1.4.1. A szabadidő-struktúra átalakulása
A szabadidő eltöltésének módjai, s ezzel együttvéve az olvasási szokások, az évszázadok, évtizedek során – főként a technológiai fejlődés következtében – alaposan átalakultak. A gépeknek, technikai vívmányoknak köszönhetően a szabadidő mennyisége megnőtt, jellege átalakult: előtérbe került az aktív kikapcsolódás, mint a sport és a közösségi tevékenységek, majd az elektronika fejlődésével a rádiózás, a televíziózás és a számítógép- és internethasználat vált gyakori elfoglaltsággá. Ez azzal is együtt járt, hogy a társaságban végezhető tevékenységek helyett az ember figyelme egyre inkább maga felé fordult (Kámán, 2010). Ezt támasztják alá az Ifjúság-vizsgálatok is, melyeket négyévente végeznek Magyarországon, feltárandó többek között a fiatalok életmódjának jellemzőit, kulturális, információszerzési, médiafogyasztási szokásait és szabadidő-eltöltésének módjait. A 2000ben, 2004-ben és 2008-ban felvett adatok (Szabó, Laki és Bauer, 2001; Szabó és Bauer, 2005, 2009) azt jelezték, hogy a 15-29 évesek többsége kevés szabadidővel rendelkezik, azt hétköznapokon nagy többségük (2008-ban 89 százalékuk) otthon, kollégiumban, albérletben tölti vagy barátainál tartózkodik (2008-ban 52 százalék). Nagyon kevesen vannak közülük, akik beszédcselekvési helyszínekre (kocsma, söröző), vagy kulturális intézményekbe járnak. A hétvégi szabadidős programok sem sokkal változatosabbak, bár a hétköznapoktól eltérően több időt töltenek baráti társaságban, és a különféle kulturális terek (kiváltképp a mozi) látogatottsága is növekszik egy-két százalékkal. Minél fiatalabb a megkérdezett, annál több időt tölt a barátaival, ugyanakkor fontosak a magányosan végezhető tevékenységek is, mint például a tévénézés, a zenehallgatás vagy az olvasás (Szabó és Bauer, 2009). A szabadidő eltöltésének színterei a 2012-es adatok szerint is a korábbiakhoz hasonlóan alakultak, a végzett tevékenységek jellegében azonban jelentős változások figyelhetők meg. A 2008-as felmérés résztvevőinek leggyakoribb szabadidős elfoglaltsága még a televíziózás volt, míg négy évvel később már a számítógép és internethasználat került az első helyre. A televíziózás mellett az olvasás, a zenehallgatás és a videójátékozás népszerűsége is csökkent (Székely, 2012). A 9. táblázat segítségével a szabadidős tevékenységek változásának tendenciáit mutatjuk be a Nagy Attila által öt alkalommal (1977-ben, 1983-ban, 1991-ben, 1997-ben és 2001-ben) végzett felmérések adatai alapján (Nagy, 1991, 1999, 2003), valamint viszonyítani tudjuk ezeket Ábrahám Mónika (2006) 2004-ben kapott eredményeihez. A megkérdezettek 1977-ben és ’97-ben a 10-14, 1983-ban a 15-18, 2001-ben a 15 és 17 évesek, 2004-ben 12-14 évesek voltak. 1991-ben speciális mintán dolgoztak a felmérést végzők, hiszen határon túli (felvidéki, erdélyi, kárpátaljai és délvidéki) gyerekeket kérdeztek meg, magyar kontrollcsoporttal. Az adatokat a 2001-es mérés során kialakult rangsor szerint szerepeltetjük. A 9. táblázatból kiolvasható, hogy az egyik legkedveltebb szabadidős tevékenység évtizedek óta változatlanul a barátokkal való időtöltés. A zenehallgatás a másik preferált terület: a régebbi mérésekben még magnózásként szerepelt, s bár azóta a lejátszást szolgáló eszközök jó néhány metamorfózison keresztülmentek, mindig a kikapcsolódás egyik legfontosabb lehetősége maradt. A kedvelt szabadidős tevékenységek közé tartozik még a sportolás és a kirándulás is, valamint a rádiózás és a televíziózás. Ez utóbbi 1977-ben a legkedveltebb időtöltésnek számított, 2004-re azonban a számítógépezés átvette a helyét: a 63
második legnépszerűbb elfoglaltsággá vált. A hatvanas években még a legkedveltebb szabadidős tevékenységnek számító olvasásnak (Nagy, 1999) a többihez való viszonyát vizsgálva láthatjuk, hogy a szépirodalmi szövegek terén 1977-ben még a hatodik legnépszerűbb tevékenység volt, s még húsz éven keresztül az első tíz kedvelt időtöltés között találjuk, ám a kilencvenes évek végétől egyre hátrébb kerül, 2001-ben már csak a huszadik helyre sorolták. Ennek oka valószínűleg a kereskedelmi televíziós és rádiós csatornák megjelenésében, valamint a számítógép és az internet egyre szélesebb körű elterjedésében keresendő. A másik szövegfajta, az ismeretközlő, szakirodalom olvasása soha nem számított népszerűnek, de a 2001-ben elért 22-23. helye minden eddigi között a legrosszabb. Egy harmadik típusú szöveg, a képregények olvasására vonatkozóan csak 1983-ból, 1991-ből és 2001-ből állnak rendelkezésünkre adatok, ezek szerint a magyar fiatalok sosem töltöttek sok időt ezek olvasásával, a szabadidős tevékenységek rangsorában ugyanis rendre a sereghajtók között szerepel. Egyetlen olvasási forma van, amely nem vesztett annyit népszerűségéből, mint a többi, ez az újságolvasás, amely 2001-ben a középmezőnyben végzett, korábban pedig (leszámítva az 1977-es 17. helyét) még ennél is jobb rangsorolást kapott. A 15-18 éves korosztály szokásait vizsgáló 1983-as és 1991-es mérés eredményeit külön is érdemes összehasonlítani a 15 és 17 évesek preferenciáit felmérő 2001-es vizsgálattal, mivel ezek a kutatások a középiskolásokra irányultak. A főbb tendenciákat Nagy Attila (2003) a következőképp foglalja össze. 1983-hoz képest 2001-re sokkal népszerűbbé vált a házibuli, az autózás és a diszkózás, 1993-hoz képest pedig a számítógépezés. A korábbiakhoz képest kevésbé kedvelt a kirándulás, a tapasztaltabbakkal való beszélgetés, az újságolvasás, a videózás, a moziba járás, a képregények, az ismeretközlő és vagy szakirodalom és a szépirodalom olvasása. A szerző úgy összegzi az eredményekből levonható tanulságokat, hogy míg a társas együttlét dominanciája két évtized elteltével is változatlan, addig a beszélgetés, a kirándulás és az olvasás minden lehetséges formája veszített népszerűségéből a házibulival, az autózással és a diszkózással szemben.
64
9. táblázat. A szabadidős tevékenységek kedveltségének változásai 1977 és 2004 között hat felmérés adatai alapján. Az adatok forrásai: Nagy (1991, 1999, 2003) és Ábrahám (2006). A vizsgálat éve → 2004 2001 1997 1991 1983 1977 20 27 22 27 25 21 A rangsorolandó tevékenységek száma → rang- átlag rang- átlag rang- átlag rang- rang- átlag rangSzabadidős tevékenység hely hely hely hely hely hely ↓ Együttlét barátokkal 1. 4,60 1. 4,46 1. 4,46 1. 2. 4,58 4. Együttjárás fiúval / 4,48 2. − − 4,38 3. 4. − − lánnyal Magnózás / zenehallgatás 4. 4,25 3. 3,92 5. 3,95 6. 1. 4,56 5. Házibuli 4,08 4. − − 3,75 8. 16. − − Játék, sport a szabadban 3. 4,04 5. 4,35 2. 4,32 4. 5. 4,59 3. Autózás 4,00 6. − − 3,68 10. 12. 4,18 8. Kirándulás 3. 3,96 7. − − 4,42 2. 3. 4,72 2. Rádiózás 3,87 8. 3,69 8. 3,09 18. 11. 4,20 7. Televíziózás 6. 3,83 9. 4,27 3. 3,59 13. 7. 4,75 1. Diszkózás 3,66 10. − − 2,82 24. 18. − − Beszélgetés 3,63 11. 3,73 7. 4,09 5. 6. 4,03 12. tapasztaltabbakkal Játék (munka) a 2. 3,54 12-13. 4,22 4. 2,98 22. − − − számítógéppel Ábrándozás, 3,54 12-13. 3,59 10. 3,61 12. 14. 3,66 21. gondolkodás, töprengés Újságolvasás 3,50 14. 3,60 9. 3,68 9. 10. 3,81 17. Videózás 5. 3,48 15. − − 3,08 19. − − − Moziba járás 7. 3,47 16. 3,90 6. 3,08 20. 8. 4,14 11. Házimunka, segítés a ház 3,03 17-18. 3,07 19. 3,45 14. 13. 4,01 13. körül Motorozás 3,03 17-18. − − 2,88 23. 21. − − Popkoncert 2,97 19. − − 3,37 15. 20. − − Szépirodalom-olvasás 16. 2,72 20. 3,51 12. 3,90 7. 9. 4,37 6. Színházlátogatás 2,71 21. 3,23 17. 3,62 11. 15. 3,85 16. Ismeretközlő, 17. 2,63 22-23. 3,40 13. 3,17 17. 17. 3,86 15. szakirodalom olvasása Műkedvelés (festegetés, 2,63 22-23. 3,27 15. 3,25 16. 23. 3,76 18. zenélés, színjátszás stb.) Barkácsolás, modellezés, 2,44 24. 3,28 14. 2,58 25. 24. 3,67 20. kertészkedés Múzeumlátogatás, 2,21 25. 3,14 18. 3,01 21. 22. 3,75 19. tárlatlátogatás Képregények olvasása 2,13 26. − − 2,58 26. 19. − − Gyűjtés (bélyeg, 2,13 27. 3,26 16. 1,91 27. 25. 3,96 14. gyufacímke stb.) Otthoni játék − − 3,57 11. − − − 4,15 9. Társasjáték − − − − − − − 4,14 10.
Péterfi Rita (2010) a „Harry Potter-nemzedék” olvasási szokásait mérte föl a közelmúltban, külön kitérve annak vizsgálatára, hogy az új technológiák megjelenése milyen mértékben és módon változtatta meg azokat. A 10. táblázat a szabadidős tevékenységek rangsorát mutatja. A lista a korábbi évekhez hasonló tételeket tartalmaz, helyenként újabb megnevezést alkalmazva, bizonyos kategóriákat összevonva, illetve kiegészítve az új eszközök kínálta tevékenységi formákkal, különös tekintettel az internetes elfoglaltságokra. A vizsgált korosztály körében a legnépszerűbbek az aktív társas tevékenységek, mint társaságba 65
járás, családi együttlét, utazás, kirándulás. Az olvasással kapcsolatos tevékenységek között az internetes böngészés megelőzi a többit, a hatodik helyre rangsorolták. A szépirodalom olvasása a televízió- illetve filmnézéshez hasonlóan a 7-8. helyre került, az ismeretterjesztő irodalom olvasása, valamint az újság- és folyóirat-olvasás pedig a középmezőnyben található. Az olvasással kapcsolatos tevékenységek között az utolsó helyre az interneten történő sajtóolvasást sorolták a megkérdezettek. Ennek kapcsán a szerző megjegyzi, hogy ez ellentmondani látszik a lapok példányszámcsökkenéséről napvilágra került adatoknak, melynek okát az internetes hozzáférés terjedésében látják. Megjegyzendő, hogy a megkérdezettek zöme felsőoktatásban résztvevő hallgató, jórészt a fővárosból és nagyvárosokból, ezért és a korosztálybeli eltérések miatt sem vethetők össze ezek az eredmények a korábban bemutatottakkal. 10. táblázat. A szabadidős tevékenységek rangsora 2010-ben a 20-30 éves korosztály körében. Forrás: Péterfi (2010, 11. o.)
Szabadidős tevékenység Társaságba járás, beszélgetés Utazás Családi együttlét, beszélgetés családi körben Rádiózás, zenehallgatás Természetjárás, kirándulás Internetes böngészés Televíziózás, DVD-és videónézés, házimozizás Szépirodalom olvasása (regény, vers, novella Moziba járás Sportolás Múzeum és kiállítás látogatása Házibuli Könnyűzenei koncertek látogatása Ismeretterjesztő irodalom olvasása Színházlátogatás
ranghely 1.
átlag 4,3
Önképzés, nyelvtanulás
2.
4,0
3,9 3,9 3,7 3,6
Újság-és folyóirat-olvasás (nyomtatott sajtó) Műkedvelés (zenélés, éneklés, színjátszás, festés, néptánc) Főzés Autózás, motorozás Kertészkedés, barkácsolás Sajtóolvasás az interneten
3,6
Internetes csevegés, fórumozás
3,9 3-5.
6.
Szabadidős tevékenység
ranghely 12-16.
átlag 3,3 3,1
17-19.
20. 21-22.
3,1 3,1 3,0 2,9 2,9
7-8. 2,7 23-24. 9. 10-11.
3,5 3,4 3,4 3,3 3,3
12-16. 3,3
Könyvtárlátogatás Játék a számítógépen Szabás, varrás, kézimunka, kreatív hobbi Templomba járás, meditálás, elmélkedés Komolyzenei koncertek látogatása Táncos rendezvényekre, diszkóba járás
25-26.
2,7 2,6 2,6 2,5
27-28.
2,5
29.
2,4
3,3
1.4.2. Az olvasással, a televíziózással és a számítógépezéssel töltött idő változásai és összefüggésrendszerük Nagy Attila (2003) a Központi Statisztikai Hivatal adataira hivatkozva megállapítja, hogy a naponta (tanuláson kívül) olvasásra szánt idő 1986 és 1999 között a fiúk esetében 36 percről 16-ra, a lányoknál 31-ről 18-ra csökkent. Mindeközben a tévézéssel töltött idő a fiúk 66
körében félórával, a lányok esetében háromnegyed órával lett több. A 2001-es felmérés során Nagy (2003) vizsgálta az iskolatípusok szerinti különbségeket is. A gimnazisták kétharmada, a szakközépiskolások majdnem fele és a szakképzősök negyede naponta két óránál kevesebbet tölt tévénézéssel, ugyanakkor a három-négy órát vagy annál többet a képernyő előtt ülők aránya fordított: a szakképzősök 38, a szakközépiskolások 22, a gimnazisták 11 százaléka tartozik ebbe a csoportba. Hasonló megállapításra jutott Ábrahám Mónika is, aki a gimnazisták tévénézési szokásait az általa „periférián élőknek” nevezett, városszéli tanulókéval hasonlította össze: míg előbbiek több mint kétharmada egy-két órát vagy annyit sem tölt a képernyő előtt, utóbbiak két-három órát is tölthetnek tévézéssel (Ábrahám, 2006). Gereben Ferenc (2001) a probléma forrását a kereskedelmi csatornák elterjedésében látja. Megállapítja, hogy Magyarországon a keveset és nagyon keveset tévénézők aránya 2000-re 17 százalékról 3 százalékra csökkent 1985-höz képest, a nagyon sokat tévénézőké pedig 18ról 55 százalékra emelkedett. 2000 után viszont már más irányú változások figyelhetők meg a televíziózásra fordított időmennyiség tekintetében. Az Ifjúság 2008 vizsgálat elemzői megállapították, hogy 2004-hez képest mind hétköznap, mind hétvégén csökkent a tévézésre fordított átlagos idő, s ez a tendencia főként a 15-19 évesek korcsoportjánál figyelhető meg. Ők 2004-ben hétköznap még átlagosan 143 percet töltöttek a képernyő előtt, míg 2008-ban már csak 107-et, hétvégén pedig 235 percről 181-re csökkent a négy évvel korábbihoz képest a tévézésre fordított idő (Szabó és Bauer, 2009). Kósa Éva és László Miklós (2011) a VI. nemzetközi médiakonferencián tartott előadásukban beszámoltak a gyerekek médiahasználatára vonatkozó legfrissebb kutatási eredményekről. A 8. ábrán a 2009-es 9-16 éveseket mérő EU Kids Online kutatás eredményeit saját, 13-17 évesek körében végzett kutatásuk tapasztalataival vetették össze. Látható, hogy a két időpontban nagyon hasonló eredmények születtek az egyes tevékenységekre fordított idő vonatkozásában. A számítógép és az internet használatával töltik a legtöbb időt a gyerekek, majd a sorban a televíziónézés és a zenehallgatás következik, illetve a 2011-es kutatásban ez kiegészül még a tanulással, amire vonatkozóan a 2009-es felmérés nem tartalmaz adatokat. Egyes tevékenységekkel töltött átlag idő hétköznap (2009 és 2011, perc) TV nézés Videózás/DVD nézés
152
2009
71
45
127
47
149
Rádió hallgatás
144
Zene hallgatás (MP3/CD) Olvasás
134
2011
0
50
67
41
135
48
156
52 35
104
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800
Internetezés bárhol (2009 aggreált) Számítógépezés (2011: de nem internetezés) Telef onálás Tanulás
8. ábra. A tinédzserek médiahasználata 2009-ben és 2011-ben. Forrás: Kósa és László (2011), 5. dia.
Az olvasás az idézett kutatás szerint is a legkevesebb időráfordítással járó tevékenységek közé tartozik, ahogy a rádióhallgatás is, ez utóbbit kiváltja az egyéni ízlést inkább kielégítő MP3ról, CD-ről vagy egyéb digitális eszközről történő zenehallgatás. A számítógép- és 67
internethasználat jelentősége kiemelendő, és a kutatók arra is felhívják a figyelmet, hogy azok a 4-17 évesek, akiknek az otthonában van internet, hétköznaponként átlagosan 15 perccel kevesebbet fordítanak televízió és 12 perccel kevesebbet videó nézésére, hétvégente pedig még ennél is nagyobb az eltérés (Kósa és László, 2011). Tovább árnyalja a számítógép- és internethasználatról kialakult képünket, ha a 2009-es EU Kids Online felmérés eredményeit részletesebben vizsgáljuk. Eszerint a magyar gyerekek 58 százaléka használja a világhálót naponta vagy majdnem minden nap. A képernyő előtt átlagosan 86 percet töltenek a megkérdezettek egy nap, de míg a 9-10 évesek esetében 57 perc a napi internetezésre fordított idő, a 15-16 évesek körében ez az érték már 115 perc (Livingstone és mtsai, 2010). A Netgeneráció 2010 kutatás arról számol be, hogy a középiskolás korosztály 43,1 százaléka nem olvas minden nap, 22,2 százaléka napi egy óránál kevesebbet, 24,2 százalékuk egy-két órát, 10,5 százalékuk két óránál több időt tölt olvasással. Ehhez képest számítógépezésre legtöbbjük két-három órát, televíziózásra egy órát vagy annál kevesebbet fordít (Techline.hu, 2010). A televíziózásra és a számítógépezésre fordított idő növekedésének a tanulásra és az olvasásra gyakorolt hatása foglalkoztatja a kutatókat. Török (2001) tanulmányában arra figyelmeztet, hogy a napi egy órát meghaladó televízió-és videóhasználat együtt jár a tanulók tanulmányi teljesítményének csökkenésével, és ugyanez vonatkozik a számítógéphasználatra is. Nagy Attila (2003) úgy fogalmaz, hogy a mérsékelt idejű (napi egy órás), igényes, válogató tévézés érdeklődést kelthet a nyomtatott betű iránt és fordítva, mint ahogy az ugyanígy jellemzett internethasználat is pozitív korrelációt mutat a tanulási és olvasási teljesítménnyel. Gereben Ferenc (2001) azt emeli ki, hogy csupán a számítógép nem okolható az olvasás visszaeséséért, mivel a számítógép-használók és internetezők éppen az olvasásból jó vagy jó közepes szintet produkálók közül kerülnek ki. A legújabb kutatások (Weis és Cerankosky, 2010) arra hívják fel a figyelmet, hogy a napi két óránál több televíziózás és számítógépezés negatív hatással van a tanulmányi teljesítményre és a koncentrációs képességekre. Márpedig, ahogy a kutatási beszámolókból kiderül, a gyerekek által a képernyő előtt töltött idő jóval meghaladja az elfogadhatónak tartott mennyiséget.
1.4.3.
Médiafogyasztási preferenciák: televíziós műsorok és internetes tartalmak
Ahogyan azt már korábban leírtuk, az idézett vizsgálatok szerint a televíziózás és az internethasználat pozitív hatással lehet az olvasásra, amennyiben mérsékelt időráfordítás és tartalmi igényesség jellemzi (Nagy, 2003). Ahogyan az előző alfejezetben leírtakból kiderül, az első szempont az esetek többségében nem érvényesül: a televíziózást, de főleg a számítógép-és internethasználatot domináns időráfordítás jellemzi, ellentétben az olvasással, amelyre a felmérések szerint egyre kevesebb szabad idő jut. Ebben az alfejezetben a tartalmi résszel foglalkozunk, vagyis azzal, hogy milyen csatornákat, műsorokat és internetes oldalakat részesítenek előnyben a fiatalok. Nagy Attila (2003) vizsgálatának korosztályát, a 15 és 17 éveseket az általuk nézett televíziós csatornák és műsorok alapján három kategóriába sorolta be. A „kommersz” csoportban a főként kereskedelmi adókon futó „könnyű” műfajok dominálnak. A „vegyes” csoportba tartozók kereskedelmi és közszolgálati csatornákat, szórakoztató és „nívós” műsorokat egyaránt néznek. A „nívós” kategóriába pedig azokat sorolta, akik a művészeti, dokumentációs, tudományos stb. értékkel bíró műsorokat részesítik előnyben. A legtöbb diák a kommersz tartalmakat kedvelők közé tartozik, kisebb hányadukra jellemző a vegyes ízlés, és elenyésző részük érdeklődik a nívós tartalmak iránt. Iskolatípusok szerint a megszokott 68
különbségek figyelhetők meg: a gimnazisták csaknem harmada legalább a vegyes minősítést elérte, ugyanakkor a szakképzősök alig több, mint tizede sorolható ide. Nagy (2003) a középiskolások filmek iránti érdeklődését is vizsgálta, s megállapította, hogy e téren is érvényesül az szociológiában „Máté-effektusnak” nevezett jelenség: „Mert mindenkinek, akinek van, adatik, és bővelkedni fog; attól pedig, akinek nincs, még az is elvétetik, amije van.” (Biblia, 2003. Mt. 25,29), vagyis az előnyök (ismeretközlő, értékes és művészfilmek kedvelése) a gimnazisták oldalán figyelhetők meg, a hátrányok (a kommersz teljes dominanciája) pedig a szakmunkástanulók körében összpontosulnak. Kósa Éva és László Miklós összehasonlították a 13-17 éves korosztály médiapreferenciáit a 2009-ben és 2011-ben kapott adatok alapján. A televíziós csatornatípusok kedveltségének sorrendjét a 11. táblázat mutatja be. Eszerint a kereskedelmi csatornák népszerűsége minden mást felülmúl, közülük is az RTL Klub és a TV2 a legkedveltebbek, de a gyakori említések között szerepel a Comedy Central, a Cool Tv és a Viasat3 is. A sorban ezután a könnyűzenei, a Viva és az MTV (Music Channel), majd az ismeretterjesztő csatornák következnek (élükön a Discovery Channellel, de sokan nézik a National Geographic, a Spektrum és az Animal Planet műsorait is), de népszerűek a film- és mozicsatornák (Film+, HBO stb.) és a sportcsatornák (Sport1, Sport2, Eurosport) is. A sort a rajzfilm csatornák (Disney Channel, Cartoon Network, Nickelodeon, Animax) és az egyéb adók zárják. A műsortípusokat tekintve a legkedveltebbek körükben a sorozatok (Barátok közt, szappanoperák), a valóságshow-k (pl. Való Világ), a játékfilmek (főleg a vígjátékok és az akciófilmek), a tehetségkutatók, vetélkedők (pl. Megasztár), valamint a bűnügyi és a kórházsorozatok (Kósa és László, 2011). 11. táblázat. A televíziós csatornatípusok kedveltsége a 13-17 éves korosztály körében 2009-ben és 2011-ben (százalékos arány). Forrás: Kósa és László (2011), 6. dia.
Tv csatorna 2009 2011 kereskedelmi csatornák 33 40 könnyűzenei csatornák 19 17 ismeretterjesztő csatornák 15 12 film, mozi csatornák 10 13 sportcsatornák 11 7 rajzfilm csatornák 7 7 egyéb 6 5 összesen 100 100 A számítógépen végzett tevékenység jellegére vonatkozóan Nagy Attila 2001-es vizsgálatában még arról számol be, hogy a megkérdezettek legnagyobb része játékra (89 százalék) és szövegszerkesztésre (74 százalék), e-mailezésre pedig a diákok fele használja a számítógépet (Nagy, 2003). Az Ifjúság 2004 vizsgálat már az interneten végzett tevékenységek szélesebb spektrumáról tájékoztat. Eszerint a fiatalok 51 százaléka legalább heti egy alkalommal megnézi elektronikus postafiókját, 17 százalékuk napi rendszerességgel, 47 százalékuk legalább hetente tájékozódik aktuális hírekről, eseményekről a világháló segítségével. A megkérdezettek fele legalább heti rendszerességgel gyűjt információkat tanulmányaihoz vagy munkához, 46 százalékuk pedig kikapcsolódásból és hobbiból internetezik. Ekkorra már a chatelés is népszerűbbé vált: a fiatalok 41 százaléka valamilyen rendszerességgel élt ezzel a szolgáltatással, 42 százalékuk pedig játékokat, filmeket, zenéket vagy szoftvereket töltött le. Online vásárlást, illetve banki tranzakciót a fiataloknak ekkor még 69
csak 10 százaléka hajtott végre valamilyen gyakorisággal az interneten (Szabó és Bauer, 2005). A 2009-es EU Kids Online vizsgálatban rákérdeztek a gyerekeknek az utolsó hónap során végzett internetes tevékenységeire. A kapott eredményeket mutatja be életkor és nemek szerinti bontásban a 12. táblázat. Látható, hogy a leggyakrabban a tanuláshoz keresnek információkat, illetve segédanyagokat, de népszerű (főleg a fiúk körében, de lányoknál is) a videónézés és az internetes játék is (érdekes, hogy ez utóbbi esetében szinte alig van különbség a nemek tekintetében). Az azonnali üzenetküldő, a közösségi, valamint a levelező oldalakat a megkérdezettek kb. 60 százaléka látogatja rendszeresen. Nemek között alig mutatkozik különbség, viszont az idősebb korosztályban jóval magasabb az ezen oldalakon időzők aránya, mint a fiatalabbak körében. A kedveltebb elfoglaltságok közé tartoznak még a hírolvasás vagy -nézés, az online játék másokkal, a zene- vagy filmletöltés, a fotó-, zenevagy videómegosztás, illetve a nyilvános üzenetek elhelyezése, bár ez utóbbiakkal már csak a megkérdezettek 31 százaléka él rendszeresen, köztük is (mint minden más tevékenység esetében) főleg az idősebb korosztály. Viszonylag kevesen használnak webkamerát vagy chatelnek (a 13-16 évesek gyakrabban), de a személyiség, kisállat vagy avatar létrehozása, a fájlmegosztó oldalak használata, a virtuális világban való időtöltés és az online blogírás vagy napló vezetése már tényleg nem tartoznak a népszerű elfoglaltságok közé (Livingstone és mtsai, 2010). Az mindenesetre kitűnik az itt bemutatott adatokból is, hogy az interneten végezhető tevékenységek választéka az elmúlt tíz év során rengeteget bővült. 12. táblázat. A gyerekek utóbbi egy hónapban végzett internetes tevékenységei az Eu Kids Online kutatás adatai szerint. Forrás: Livingstone és mtsai, 2010. 34. o.
Azok százalékos aránya, akik…
9-12 évesek Fiúk Lányok tanuláshoz használták az internetet 77 82 videókat néztek 69 59 internetes játékot játszottak egyedül vagy a 66 62 számítógép ellen azonnali üzenetküldésre használták az internetet 42 46 közösségi oldalt látogattak 38 40 küldtek/fogadtak e-mailt 42 43 híreket olvastak/néztek az interneten 37 35 másokkal játszottak online 46 32 zenét vagy filmet töltöttek le 26 23 fotókat, zenét vagy videót osztottak meg másokkal 22 22 nyilvános üzenetet helyeztek el weboldalon 24 24 webkamerát használtak 17 17 chatszobát látogattak 14 12 létrehoztak egy személyiséget, kisállatot vagy 19 18 avatart fájlmegosztó oldalakat használtak 10 8 virtuális világban töltötték idejüket 16 14 online blogot írtak vagy naplót vezettek 5 6
13-16 évesek Fiúk Lányok 87 90 76 51 86 83
Összes
75 79 72 59 62 59 53 37 42 34 20
74 77 72 57 31 55 52 37 37 27 13
61 60 59 48 44 42 38 31 29 22 17
27 22 13
20 13 16
17 17 10
84 83 74
Kósa és László (2011) a 2009-es és a 2011-es kutatások tapasztalataiból kiemelik, hogy a közösségi oldalak használata nélkül már szinte elképzelhetetlen a fiatalok élete: mindössze hét százalékuk nem szokott ilyen oldalakra egyáltalán felmenni. 2011-re a két évvel korábbihoz képest 20 százalékkal nőtt a közösségi oldalakra nagyon gyakran felnézők 70
aránya. A legkedveltebb körükben a Facebook, a sorban utána következnek az iWiW, a myVIP, a Twitter és a MySpace portálok. Az Eu Kids Online vizsgálatból kiderül, hogy az Európai Unióban a 9-12 évesek 38 százalékának, köztük a magyarok 51 százalékának, a 1316 évesek 77 százalékának, ezen belül a magyarok 79 százalékának van profilja közösségi oldalon (Livingstone és mtsai, 2010). Kósa és László (2011) megállapítja még, hogy a fiatalok számára nélkülözhetetlenek az azonnali üzenetküldő, chatelő felületek, az e-mail-küldés pedig már kevésbé népszerű.
1.4.4. Az olvasói ízlés változásai
Kamarás István (1996) a rendszerváltásnak az olvasói magatartásra gyakorolt hatását vizsgálva megállapítja, hogy míg a ’80-as évektől az olvasmányok kiválasztásának szempontjai közül a hasznosság és a szórakozás vált meghatározóvá, valamint a lektűr felé fordulás volt megfigyelhető, addig 1990-91-től a jelen és a közelmúlt történései, a dokumentum-jellegű leleplező irodalom, a történelmi-politikai olvasmányok és a korábban tiltott szerzők kerültek az érdeklődés középpontjába. A ’90-es évek közepére ismét a lektűr lett a kedvelt és keresett olvasnivaló, s ezen kívül népszerűvé váltak a misztikus, a titokzatos, a földöntúli élményeket és áltudományokat kínáló művek. A középiskolások körében erre az időszakra a tíz évvel korábbihoz képest ötszörösére nőtt a lektűrolvasók aránya, kedvenceik közül Robin Cook, Stephen King és Claire Kenneth nevét emeli ki a szerző (Kamarás, 1996). Nagy Attila (1996a) szerint az olvasói ízlés változásai a következő jellemzőkkel írhatók le: prakticizálódás, kommercializálódás, modernizáció és amerikanizálódás. A szerző az 1960-as évek legnépszerűbb íróiként a magyar klasszikusokat (élükön Jókaival) emeli ki, mellettük a hetvenes években váltak kedveltté a kortárs magyar lektűrök (Berkesi, Szilvási), ám 1993-ban Jókait már csak a tizenegyedik helyre sorolták. A klasszikus és értékes szépirodalom tehát háttérbe szorult, s helyét a hétköznapi életben való boldoguláshoz gyakorlati segítséget nyújtó olvasmányok vették át. Az utoljára olvasott könyvek körében 1985 és 1993 között csökkent a magyar és európai szerzőjű olvasmányok, és megháromszorozódott az amerikai írók műveinek aránya (Nagy, 1996a). Gereben Ferenc (2001) úgy fogalmaz, hogy a huszadik század könyvolvasói magatartása, mely főképp szépirodalmi szövegek végigolvasásából állt, ma már muzeális, avítt tevékenységnek tűnik. A régebbi keletkezésű irodalom egyre inkább elveszíti vonzerejét, helyette a legfrissebb keletű kiadványok terjednek (Gereben, 2001). A műfajok közül, bár a könyveket tekintve a szépirodalom háttérbe szorult, a tényszerű információkat közlő non-fiction és a direkt szórakoztató irodalom (lektűr, krimi, kalandregény) kedveltté vált (Nagy, 1996b). A napi és hetilapolvasás is relatív térnyeréssel volt jellemezhető a rendszerváltást követő időszakban (Nagy, 1996b). 2001-es adatok szerint a középiskolások 27 százaléka rendszeresen, 35 százalékuk időnként, 20 százalékuk nagyon ritkán, 14 százalékuk pedig egyáltalán nem olvasott napilapot (Nagy, 2003). Leginkább a gimnáziumban, legkevésbé a szakmunkásképzőben tanulók aktívak e téren. Legtöbbjük (61 százalék) a helyi lapokat olvassa, az országos napilapokat 11 százalékuk forgatja, közülük is legtöbben a Népszabadságot, s népszerű még körükben a Blikk, a Mai Blikk, a Szabad Föld, a Nemzeti Sport és a Mai Lap is. A hetilapolvasás rendszeressége a napilapéhoz hasonló arányokat mutat, annyi különbséggel, hogy a gimnazisták és a szakiskolások közötti különbség még nagyobb, ezt a laptípust a gimnazisták kétszer olyan gyakran forgatják. A középiskolások körében a legkedveltebb hetilapok a Story, a Kiskegyed, a TVR hét, a Nők Lapja és a Meglepetés. A folyóirat-olvasás is az előzőekhez hasonló képet mutat, a legkedveltebb 71
periodikumok ezek közül a Bravo, a Popcorn, a 100xszép, az IM, a Cosmopolitan, a CKM és a Joy. Ábrahám Mónika (2006) az olvasói ízlés alakulásában kiemeli az életkor szerepét. A serdülőkor például fordulópont e tekintetben. A 8-10 évesek még inkább a mesét szeretik, a 12-13 évesek érdeklődése azonban már egyre inkább a társadalmi, etikai kérdések felé fordul. Kedvelik a különös, újszerű, meglepő, mozgalmas cselekményt és lélektani problémákat felvonultató könyveket, melyeknek jellemábrázolása alapos, kifejezései világosak, megoldásuk csattanós, és sok bennük az éles ellentét. Mivel a hétköznapi élet nem ad alkalmat számukra a hőstettekre, képzelt kalandokban keresik önmagukat. Ezért olyan népszerű a fiúk és a lányok körében egyaránt a kalandregény, melynek elolvasása nem követel nagyobb szellemi munkát, koncentrációt és türelmet, cselekményük könnyen átélhető, hőseikkel könnyű azonosulni. Népszerű még körükben a fantasztikus regény, a horror, a krimi és a tudományos-ismeretterjesztő irodalom is. A nemi szerep jelentőségét is hangsúlyozza Ábrahám (2006). A fiúk jobban kedvelik a humoros, kalandos és cselekményes könyveket, a lányok körében pedig az érzelmesebb történetek és a női írók művei népszerűbbek. Kutatási beszámolójából kiderül, hogy serdülőkorban az olvasás inkább lányos, mint fiús tevékenység: a fiúk 45 százaléka nagyon ritkán vagy egyáltalán nem olvas könyveket, a lányok esetében ez az érték 28 százalék. Az általa vizsgált 12-14 éves korosztály utoljára olvasott könyveinek listáját az aktuális kötelező, A kőszívű ember fiai vezeti, ezt követik a Harry Potter-kötetek, a Légy jó mindhalálig, a Rómeó és Júlia, A nagyenyedi két fűzfa, az Antigoné, valamint Meg Cabot és Stephen King könyvei. Látható, hogy olvasmányválasztékukban a kötelezők, valamint a gyermek-és ifjúsági irodalom túlsúlya jellemző. A tantervi követelmények dominanciája a diákok által kedvenc és emlékezetes olvasmányként feltüntetett könyvcímeknél is megfigyelhető. A 203 említésből 112 az ajánlott vagy kötelező olvasmány, ezek népszerűségével csak Rowling Harry Potter-sorozata vetekszik. Ábrahám (2006) is vizsgálta az újságolvasási preferenciákat is. A gyerekek körében legnépszerűbbek a folyóiratok, melyeket a megkérdezettek 60 százaléka olvassa, azután következnek a napilapok 44 százalékkal, s végül a hetilapok 33 százalékkal. A fiúk esetében más a sorrend, ők napilapot gyakrabban olvasnak, mint más újságtípust, tehát jobban érdeklődnek a közéletipolitikai események iránt. Tartalmilag az ifjúsági és a zenei lapok számíthatnak a legnagyobb érdeklődésre, ezek is inkább a lányok körében, ahogy a női magazinok is, míg a számítástechnikai és sporttal kapcsolatos sajtótermékek inkább a fiúkat kötik le. A leggyakrabban előforduló újságcímek a következők: Ifjúsági Magazin, Bravo, Popcorn, Bravo Girl, Oké Magazin, 100xSzép, PC Guru, GameStar. Kámán Veronika (2010) napjaink kedvelt olvasmányait elemezve a következőket emeli ki. Az emberek azt szeretik olvasni, amiben valami történik, lebilincsel, felébreszti és ki is elégíti az olvasó kíváncsiságát. Egyre többen keresik a könnyen fogyasztható, kevés szellemi erőfeszítést igénylő könyveket, a lektűröket és a sztárírók műveit. A sikerkönyvek ennek megfelelően gyors, kész, azonnal alkalmazható válaszokat igyekeznek nyújtani olvasóiknak, gyakran a hitelesség rovására. Keresettek az intimitást, a titkok határát boncolgató, valamint a keleti kultúrákkal és az ezotériával, spiritizmussal foglalkozó könyvek, melyek alternatívát jelentenek a kapaszkodót és az egyetemességet keresőknek. Divatossá vált a szingliirodalom, melyben az önálló, független nő jelenik meg, Stephenie Meyer Alkonyatsorozata pedig a szerelem új típusát mutatja be olvasóinak. Kedveltek még a valóságtól való elrugaszkodást lehetővé tevő, nemreális világokba elkalauzoló fantasyk, melyeknek hősei lehetnek vámpírok, vérfarkasok vagy varázslók, mind-mind irreális, mozgalmas, groteszk világba menekítik az olvasót (Kámán, 2010). A Harry Potter-sorozat első olvasóira, a Péterfi Rita (2010) által vizsgált 20-30 éves korosztályra nagy hatással volt az angol írónő műve. Ezt bizonyítja, hogy az általuk említett legkedvesebb szerzők között J. K. Rowling szerepel az első helyen, megelőzve sorrendben 72
Jókai Mórt, Paulo Coelhot, Kosztolányi Dezsőt, Gabriel Garcia Márquezt, Robert Merle-t, George Orwellt, Jane Austent, Stephenie Meyert, Szabó Magdát, Stephen Kinget, Kurt Vonnegutot, Wass Albertet, Szerb Antalt, J. R. R. Tolkient, Isaac Asimovot, Lőrincz L. Lászlót, Márai Sándort és Agatha Christie-t. A külföldi sztárírók és a magasirodalom képviselői mellett tehát továbbra is ott találjuk a magyar klasszikusok neveit. Rowling, Meyer és Coelho műveit elsősorban nők olvassák, míg King, Vonnegut, Tolkien vagy Asimov inkább a férfiak kedvencei. A 333 megkérdezett közel 500 címet nevezett meg emlékezetes olvasmányként, ebből emeltük ki a leggyakoribbakat a 13. táblázatban. A férfiak és a nők válaszaiban is nagyarányú a kötelező olvasmányok és a klasszikusok említése. A férfiak válaszaiban ezenkívül gyakrabban találkozunk a fantasy, illetve sci-fi műfajával, míg a nők említései között többször szerepelnek romantikus, szerelmi témájú művek. 13. táblázat. A 20-30 éves férfiak és nők emlékezetes olvasmányai 2010-ben. Forrás: Péterfi, 2010. 20. o.
A férfiak emlékezetes olvasmányai Szerző, cím Említés (fő) 1. Tolkien, J. R. R.: A gyűrűk 9 ura 2. Jókai Mór: Az aranyember 8 3. Orwell, G.: 1984 7 4. Bulgakov, M.: A Mester és 6 Margarita 5-6. Dosztojevszkij, F. M.: Bűn 5 és bűnhődés Molnár Ferenc: A Pál utcai fiúk 710.
1113.
Asimov, I.: Alapítvány Gárdonyi Géza: Az egri csillagok Herbert, F.: A Dűne Wass Albert: Adjátok vissza a hegyeimet Hugo, V.: A nyomorultak Huxley, A.: Szép, új világ Vian, B.: Tajtékos napok
4
3
A nők emlékezetes olvasmányai Szerző, cím Említés (fő) 1. Bulgakov, M.: A Mester 9 és Margarita 2-5. Austen, J.: Büszkeség és 6 balítélet Meyer, S.: Twilight – Alkonyat Szerb Antal: Utas és holdvilág Wass Albert: A funtinelli boszorkány 6-7. Orwell, G.: 1984 5 Tolkien, J. R. R.: A gyűrűk ura 8Meyer, S.: New Moon – 4 11. Újhold Brown, D.: A Da Vincikód Gárdonyi Géza: Az egri csillagok Rowling, J. K.: Harry Potter
1.4.5. Az olvasási motiváció jellemzői
Nagy Attila a középiskolások körében végzett 1983-as és 2001-es felméréseiben is rákérdezett a fiatalok olvasásában motivátorként szerepet játszó tényezőkre. A tanulói válaszokat a 14. táblázatban foglaltuk össze. 1983-ban nemtől és iskolatípustól függetlenül az olvasást leginkább motiváló tényezők sorrendje: a művelődés, a kikapcsolódás, a kíváncsiság és a kötelező volt. Nagy különbséget nem tapasztalunk a különböző csoportok jellemzői között, ami mégis kiemelhető, hogy unalomból legnagyobbrészt a 73
szakmunkásképző fiúk, kedvtelésből, örömből pedig a gimnazista lányok olvastak ekkor (Nagy, 1991). A 2001-es kutatás a nemek közötti összehasonlításra nem tért ki, de az iskolatípusok szerinti különbségeket vizsgálta. Az 1983-as eredményekhez képest változás, hogy az olvasás motivációs tényezőinek sorrendje variálódott: a kíváncsiság lett a leggyakrabban előforduló motívum, megelőzve az összes többit, elsősorban a művelődésből és a szórakozásból történő olvasást. Mind a szórakozás, mind a kötelezés motívuma a gimnazisták körében a legerősebb, a kedvtelésből, illetve örömszerzés céljából olvasást viszont iskolatípustól függetlenül nagyon kevesen említették. Nagy Attila a 2001-es felmérés kapcsán a jó regény ismérveire is rákérdezett. Ezek között sorrendben a következőket említették a középiskolások (zárójelben a válaszok százalékával): elszórakoztasson (72), kikapcsolódást nyújtson (69), pihentessen (43), ismereteket közöljön (42), újat mondjon (35), valóságszerűen ábrázoljon (27), példát állítson (25), összefüggéseket tárjon fel (22), igazolja elképzeléseimet (16), gyönyörködtessen (14), erősítsen meg (14), illetve ironikus, groteszk legyen (10). Nagy (2003) a kapott eredmények alapján következtetésként azt fogalmazza meg, hogy az olvasás a túlnyomó többség számára inkább nyomasztó teher, mintsem örömforrás. Felhívja a figyelmet arra, hogy a hazai tanítási gyakorlat főként az ismeretszerző, lineáris, monologikus olvasási stratégiák alkalmazásával jellemezhető, a kívánatos ellenpólus, a dialogikus, örömszerző, alkotó jellegű olvasási mód helyett. 14. táblázat. Az olvasás motivációs tényezői középiskolások körében 1983-ban és 2001-ben. Az adatok forrásai: Nagy, 1991 (62. o.) és 2003 (52. o.)
Az olvasás motivátora művelődés, tanulás szórakozás, kikapcsolódás kíváncsiság kötelező unalom, magány öröm, élmény
1983 2001 Gimnázium Szakmunkásképző Gimnázium Szakközépiskola Szakképző fiú lány fiú lány 34 35 31 36 28 29 28 27
28
24
29
16
9
11
15 5 2
11 5 3
13 2 11
12 5 5
30 11 3
32 8 5
30 2 5
4
6
2
2
0,4
0,2
0,3
Bokányi (2011) arra hívja fel a figyelmet, hogy az irodalomórákon csupán kész ismeretek átadása történik, olvasóvá nevelés helyett. Gimnazisták körében végzett kérdőíves felmérésének eredményei azt tükrözik, hogy a diákok a kötelező olvasmányokat unalmasnak, nehéz nyelvezetűnek, érthetetlennek tartják, hiányolják belőlük az élményszerűséget, s azokkal nem megfelelő életkorban (túl fiatalon) találkoznak. A szerző a tanulók válaszaira hivatkozva úgy fogalmaz, ezek az olvasmányok nem felelnek meg a megváltozott olvasói ízlésnek. Javaslata, hogy a szórakoztató irodalmon belül kellene megtalálni azokat, amelyek segíthetik a klasszikusokkal való találkozást. A fiatalok körében oly kedvelt Harry Potterkötetek tanórán való felhasználására például már többen is tettek javaslatot. Bunné (2002) azzal indokolja a könyv irodalomtanításban alkalmazhatóságát, hogy ahogyan a klasszikus irodalmi alkotások esetén, úgy a Harry Potter kapcsán is kiválóan elemezhetők a tér- és időviszonyok, a szerkezet, mely a hagyományos epikus mintát követi (expozíció, bonyodalom, kibontakozás, tetőpont, megoldás), helyenként epizódokkal megszakítva, anticipációkat és retardációkat, sőt eposzi kellékeket, mint deus ex machina alkalmaz, a történet egészét átszövő mese és valóság egybejátszása pedig Hoffmann Az arany virágcserép 74
című művét idézi (Bunné, 2002). Ráadásul hősei az olvasóval hasonló korúak (sőt az olvasóval párhuzamosan nőnek fel), hasonló gondokkal küszködnek, keresik a helyüket a világban, nem véletlen tehát, hogy J. K. Rowling könyvét kamaszok milliói vették kedvvel a kezükbe. Dér és szerzőtársai (2009) szerint a Harry Potter-kötetek vonzereje az akciódús cselekményvezetésnek és a „Jó” által gyűlölt „Gonosszal” szemben győzedelmeskedő, esendő hősnek köszönhető. Bár a jellemábrázolás felszínes, a regények határozott erénye, hogy emberi alapértékeket közvetít, és igazodik a bemutatott korosztály nyelvhasználatához is, vagyis minden szempontból kedvet ébreszt az olvasáshoz.
1.4.6. Az otthoni könyvállomány és a könyvtári tagság
A 15 és 17 éves középiskolásokat vizsgáló 2001-es felmérés (Nagy, 2003) idején a diákok otthoni könyvállománya a 15. táblázatban bemutatottak szerint alakult. Ahogy az adatokból kitűnik, az iskolatípusok szerint erősen differenciált a diákok otthonában található könyvek száma: a szakképzőtől a gimnázium felé haladva jóval nagyobb az esélye annak, hogy több kötettel rendelkeznek a tanulók. A vizsgálat azt is kimutatta, hogy pozitív korreláció mutatkozik a családi könyvállomány és a diákok otthonában található internetelérés között. 15. táblázat. A 15 és 17 évesek otthoni könyvállománya 2001-ben. Forrás: Nagy, 2003. 58. o.
Nincs 1-50 kötet 51-100 kötet 101-200 kötet 201-300 kötet 301-500 kötet 500 kötet felett
Szakképző Szakközépiskola Gimnázium Összesen 7 1 0 2 29 12 5 15 22 19 12 17 11 23 13 16 6 14 17 12 6 13 21 13 5 11 25 15
A könyvtári tagságra vonatkozó adatok is a szokásos különbségeket hozták az iskolatípusok mentén. Az eltérések érzékeltetésére csak a két szélső pólust mutatjuk be. A gimnazisták 3 százaléka nem volt soha könyvtártag, a szakképzősök 17 százalékára igaz ugyanez. Előbbiek 19 százaléka mondta, hogy most nem tag, de korábban az volt, utóbbiak esetében ugyanez az arány 51 százalék. A gimnazisták 39,5 százaléka a kikérdezés idején egy könyvtárba volt beiratkozva, a szakképzősök 26 százaléka állította ugyanezt, s míg előbbiek 18,5 százaléka több könyvtár tagja is volt, utóbbiaknak csupán 3 százaléka tartozott ebbe a körbe (Nagy, 2003). Az Ifjúság 2004 vizsgálat idején a megkérdezett 15-29 éves korosztály családi könyvtára átlagosan 344 könyvet számlált (Szabó és Bauer, 2005). Ez az adat 2008-ban 265 könyv otthononként (Szabó és Bauer, 2009), vagyis jelentős csökkenés figyelhető meg. 2004ben a 15-29 évesek 41 százaléka járt havonta vagy annál gyakrabban könyvtárba, míg ugyanez az arány négy év elteltével 10 százalékkal kevesebb lett.
75
1.5. Az elméleti részből következtetések
az
empirikus
kutatás
számára
levont
Kutatásunk legtágabb értelemben vett kontextusa az információs társadalom, melyet a következő attribútumok mentén jellemezhetünk: folyamatos változás, jövőorientáltság, az információs és kommunikációs technológiák (IKT) rohamos fejlődése, globalizáció. Utóbbi jelenség legfontosabb megnyilvánulási területei a gazdaság, a munka, a tudás és a kultúra egységesülési folyamataiban, nemzetközivé válásában fedezhetők fel, mindezek viszont az egyenlőtlenségek globálissá válását is előidézik. Az információs társadalom egyik fő jellemzője a hálózatiság és ennek megvalósulása az internet segítségével, valamint az információ szerepének megnövekedése, mely az élethosszig tartó tanulás szükségességét idézte elő (Castells, 1996, 1997, 1998; Marx, 1995; Nyíri, 1999; Komenczi, 2009; Z. Karvalics, 2005, 2007; Friedman, 2006). Mindezen felsorolt tényezők a társadalmi viszonyokban és az életformában jelentős változásokat generáltak, hatásuk megnyilvánul például a szabadidő-struktúra átalakulásában, a médiapreferenciák és az olvasói ízlés alakulásában is. Kutatások igazolják, hogy a fiatalok szabadidő-struktúrája a megelőző generációkéhoz képest átalakult. Vannak tevékenységek, melyek mindig is kedveltek voltak, és továbbra sem veszítettek népszerűségükből, ide tartozik például a barátokkal való együttlét vagy a zenehallgatás. Egyes tevékenységek (pl. a számítógép-és internet-, valamint mobiltelefonhasználat és a televíziózás, filmnézés) előtérbe, míg mások (pl. az olvasás különböző formái) előbbiek hatására háttérbe szorultak. Az egyedüli kedveltebbnek számító olvasási forma az újságolvasás, régebben és manapság is szívesen végzett tevékenységnek számít (Szabó, Laki és Bauer, 2001; Szabó és Bauer, 2005, 2009; Nagy, 1991, 1999, 2003; Ábrahám, 2006; Péterfi, 2010). A kutatási eredmények azt támasztják alá, hogy a túlzott (napi egy óránál több televíziózás és számítógép-használat) a tanulási és olvasási teljesítmény romlásához vezet (Török, 2001; Nagy, 2003; Weis és Cerankosky, 2010). Ugyanakkor a mérsékelt idejű, válogató, igényes televíziózás és internetezés kedvet is ébreszthet az olvasáshoz (Nagy, 2003). A fiatalok által kedvelt televíziós tartalmakra a kommersz dominanciája jellemző (Nagy, 2003; Kósa és László, 2011), online elfoglaltságaikra vonatkozóan pedig megállapítható, hogy a kétezres évek elejéhez képest jóval változatosabbak lettek: a korábban népszerű tevékenységek (elektronikus levelezés, információszerzés, online játék, film-, illetve zeneletöltés) továbbra is kedveltnek számítanak, de mellettük (és olykor helyettük) jellemző a web2.0 jellegű tevékenységek napjainkra történő térhódítása és népszerűvé válása (Livingstone és mtsai, 2010; Koltay, 2010; ITHAKA, 2010; Kósa és László, 2011). Az olvasói ízlés változási tendenciái a rendszerváltást követő időszakoktól napjainkig a következő jelzőkkel írhatók le: a) prakticizálódás b) kommercializálódás c) modernizáció d) amerikanizálódás e) a klasszikus, értékes szépirodalom háttérbe szorulása f) a rendszeres napi-, hetilap és folyóirat-olvasás a középiskolások körében nem jellemző, iskolatípus szerint szignifikáns különbségek mutatkoznak; az olvasott sajtótermékek zömmel a kommersz tartalmú bulvárlapok közül kerülnek ki g) az életkor és a nem meghatározó tényezők az olvasói ízlés alakulásában
76
h) a tinédzserek kedvenc olvasmányai: kalandregények, fantasztikus regények, horror, krimi és a tudományos-ismeretterjesztő irodalom i) a fiúk a humoros, kalandos, cselekményes történeteket, a lányok az érzelmesebb sztorikat és a női írók műveit részesítik előnyben j) az utoljára olvasott könyveknél és az emlékezetes olvasmányok között a kötelező, valamint a gyermek-és ifjúsági irodalom dominál k) napjaink kedvelt olvasmányainak jellemzői: lebilincselő, izgalmas, könnyen fogyasztható, titkokat boncolgat, irreális világokba kalauzol l) a kedvelt szerzők a külföldi sztárírók és a magasirodalom képviselői, a magyar klasszikusok, valamint a gyermek-és ifjúsági irodalom szerzői közül kerülnek ki (Kamarás, 1996; Nagy, 1996a, 2003; Gereben, 2001; Ábrahám, 2006; Kámán, 2010; Péterfi, 2010). Az információs társadalom infrastrukturális háttere az IKT-eszközök fejlődése, közülük is kiemelkedő az internet szerepe. Az internetpenetrációt tekintve Magyarország a szomszédos országok és a térség viszonylatában a középmezőnyben foglal helyet, a gazdaságilag meghatározó európai országokhoz képest pedig jelentős lemaradás jellemzi (Internet World Stats, 2012). A 2001-ben mért 6 százalékról 2012-re 65 százalékra emelkedett a háztartások internet-ellátottsága (Netkutatások, 2012.). Hazánkban a digitális egyenlőtlenséget alakító tényezők közt elsősorban említendő az életkor, az iskolai végzettség, a jövedelmi helyzet, a településtípus és a regionális különbségek (Bernát és Fábián, 2008; Bognár és mtsai, 2004; (Dombi, 2010) A tizenévesek a legaktívabb és leggyakorlottabb számítógép-használók, akiknek otthonában már elengedhetetlen, de mobilalkalmazásként is egyre inkább feltételnek számít az internetelérés (Kósa és László, 2010; Kósa, 2012). Jellemző rájuk a multitasking létforma, vagyis hogy különböző tevékenységeket képesek végezni egymással párhuzamosan (Tari, 2011a). Az új technológiákat ügyesebben kezelik, mint szüleik és pedagógusaik, sőt a náluk idősebbek tanítóivá válnak, vagyis fordított szocializáció (Tari, 2011a) jellemző rájuk, ami generációs konfliktushoz (Tari, 2010) is vezethet. Találhatunk az internethasználatban rejlő lehetőségeket, és annak készségfejlesztő hatásait hangsúlyozó elméleteket (pl. Tapscott, 2001; Molnár, 2003; Pintér és Székely, 2006), ugyanakkor a számítógép-és internethasználat, valamint a televíziózás veszélyei mellett érvelőket is. A média szocializációs ágens szerepére számos kutatás (pl. Gerbner, 2000; Antalóczy, 2011) felhívja a figyelmet, s e tekintetben a serdülőkor kritikus életszakasznak számít (Tari, 2010). A napjainkban oly nagy népszerűségnek örvendő közösségi oldalak és az online szerepjátékok személyiségformáló szerepét számos kutatás külön hangsúlyozza (pl. Tari, 2011b; Ritter, 2011; Nagygyörgy, 2011). A lehetőségek és veszélyek felismerése megfelelő digitális kompetenciák meglétét igényli, e tekintetben azonban megjelenik a digitális egyenlőtlenség a korosztályon belül is (Fehér, 2011; Margaryan és Littlejohn, 2008; Hargittai 2010). A technológiai fejlődés hatással van a tanulási és olvasási folyamatra is. A változások következménye a tanulási környezet megújulása, differenciáltabbá válása, az elektronikus tanulási környezetek létrejötte (Komenczi, 2011). Az információs környezet átalakulása az olvasási folyamatban és stratégiákban is változást idézett elő: a hagyományos értelemben vett lineáris, verbális, globális, strukturális, értelmező és intencionális olvasást felváltotta az új olvasási technika, mely szimultán, információválogató, ugrásszerű, egyedi elemekre koncentrál, felhasználóra koncentrált, képi, és gyorsabb, mint a korábban megszokott (Fenyő D., 2012). Számos elmélet támasztja alá, hogy az olvasási képesség (bárhogyan is értelmezzük), a tanulás elengedhetetlen feltétele, melynek alapja a megfelelő szintű olvasási készség kialakulása (pl. Carroll, 1970; Cs. Czachesz, 1998; Adamikné, 2003; Block, Gambrell és Pressley, 2002; Kingstone, 1967; Kádárné, 1983; Nagy, 2000; Molnár E. Katalin, 2006b; Csíkos és Steklács, 2006). Az olvasási kompetencia alapvető műveltségelem, a hétköznapi 77
életben való boldogulás, a tanulás és az információszerzés elengedhetetlen feltétele, mely a 21. században már nem csupán az írni- olvasni tudást és a szövegértést jelenti, hanem egy tágabb jelentéskörrel gazdagodott: az információs műveltség (digitális írástudás) szükségszerűségével (Józsa és Pap-Szigeti, 2006; Molnár és Józsa, 2006; Koltay 2010). Az 1990-es évektől kezdődően Magyarországon rendezett Monitor-vizsgálatok és a 2000-es évektől rendszeressé vált országos kompetenciamérések olvasás-szövegértésre vonatkozó (és az empirikus kutatás szempontjából fontos) következtetései az alábbiak: a) az iskolatípus jelentős differenciáló tényező b) a szövegtípusok terén a magyarázó-ismeretközlő szövegek megértése okozza a legtöbb problémát c) nemek tekintetében a lányok általában jobban és többet olvasnak d) a szülők (nevelők) iskolai végzettsége komoly differenciáló tényező e) a tanulói teljesítménnyel szignifikáns összefüggést mutat még az otthoni könyvek száma, a család birtokában lévő számítógép és a saját könyvek léte (Horváth, 1994; 1996; Vári és mtsai, 2000; Balázsi és mtsai, 2005; Auxné és mtsai, 2012). Nemzetközi összehasonlításban már a kezdeti kutatási eredmények is arról tanúskodtak, hogy a magyar gyerekek olvasás-szövegértési teljesítménye nem megfelelő. A 2000 előtt rendezett három felmérés, majd a 2000-es, a 2003-as és a 2006-os PISAvizsgálatok is hasonló eredményeket hoztak: olvasás tekintetében (és így a tudáspiacon) a magyar diákok nem versenyképesek (Cs. Czachesz, 2001; Csíkos, 2006; Kirsch és mtsai, 2002; Mihály, 2002; Felvégi, 2005; Balázsi és mtsai, 2007). A 2009-es PISA-mérés változást eredményezett: a nyomtatott szövegek megértését tekintve a magyar fiatalok felzárkóztak az OECD-átlaghoz, viszont az ez alkalommal először vizsgált digitális szövegértési teljesítmény terén elmaradtak a nemzetközi átlagtól. A 2009-es mérés fontosabb konklúziói a következők: a) azok a diákok, akik szeretnek olvasni, szignifikánsan jobban teljesítenek b) az olvasási teljesítmény nem annyira az olvasásra fordított idő növelésével, mint inkább a kedvtelésből történő olvasás elérésével növelhető c) a szépirodalmat és/vagy ismeretterjesztő irodalmat gyakrabban olvasók eredménye magasabb a nem olvasókénál d) a magyar tanulók esetében a folyóirat-ovasás kedvezően hat az olvasási teljesítményre e) a digitális olvasás jobb olvasási teljesítményt eredményez f) a hatékony olvasási stratégiák alkalmazása kedvezően befolyásolja az olvasási teljesítményt g) mindazok a tényezők, melyek a nyomtatott szövegértési teljesítménnyel szoros összefüggést mutatnak, a digitális szövegértéssel is korrelálnak h) a digitális szövegértést befolyásolja még a számítógép- és internethozzáférés, a számítógép- és internethasználati szokások és az IKT-műveletekkel kapcsolatos magabiztosság is (Balázsi és mtsai, 2010). További vizsgálatok arra világítanak rá, hogy összefüggés lehet az olvasásszövegértésből nyújtott teljesítmény és az olvasástanítási módszer (Adamikné, 1999b), az olvasási stratégiák alkalmazása (Pressley, 2000; Afferbach, Pearson és Paris, 2008; Csíkos és Steklács, 2006; Csíkos, 2008; Józsa és Steklács, 2009; Kelemen-Molitorisz, 2009; Jobbágy, 2012), az olvasási motiváció és komponensei (Pressley, 2000; Szenczy, 2010), valamint az olvasott szöveg típusa között. Különösen szükség lenne olyan olvasmányokra, amelyeket a tanulók örömmel olvasnak, kedvet ébresztve további szövegek elolvasásához, ám a kötelező olvasmányok ennek a kívánalomnak nem tudnak eleget tenni (Nagy József, 2006b; Halmai, 2002; Kerber, 2002; Arató, 2003; Gordon Győri, 2004, 2006, 2009; Magyarné, 2009; Bokányi, 2011; Fűzfa, 2011).
78
2. AZ EMPIRIKUS VIZSGÁLAT ÉS EREDMÉNYEI 2.1. Az empirikus vizsgálat célja
A szakirodalomban felvázolt nézetekre és kutatási eredményekre alapozva fogalmaztuk meg empirikus kutatásunk célját, a digitális nemzedék olvasási szokásainak vizsgálatát. Mivel az elméleti alapok feltárása során arra a megállapításra jutottunk, hogy az általunk vizsgálni kívánt generáció életének, mindennapjainak, információszerzési, tanulási és olvasási szokásainak meghatározója az őket körülvevő információs-technológiai kontextus, indokoltnak láttuk, hogy az olvasási szokásaikat a televíziózási és számítógép-használati szokásaik viszonyrendszerében vizsgáljuk, közülük is utóbbinak, és ezen belül az internethasználatnak tulajdonítva nagyobb jelentőséget. Az empirikus kutatással célunk egy kistérség, a Jászság középiskolás tanulóinak szabadidős szokásait bemutatni, különös tekintettel az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásokra, valamint vizsgálni a jászsági digitális nemzedéknek az olvasáshoz, a könyvekhez és a kötelező olvasmányokhoz való viszonyát.
Kutatásunk során a következő kérdésekre keressük a választ: Mivel töltik szabad idejüket a jászsági középiskolások, és milyen szerepet tölt be szabadidős elfoglaltságaik között az olvasás, a televíziózás és a számítógép-használat? Mi jellemzi olvasási, televízió-nézési, számítógép- és internet-használati szokásaikat (hozzáférés, gyakoriság, preferenciák, attitűdök, aktivitás)? Hogyan viszonyulnak az olvasáshoz, a könyvekhez és a kötelező olvasmányokhoz? A tanulók neme szerinti különbségeket vizsgálva: az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásokra vonatkozóan melyek azok a területek, ahol a tanulók neme differenciáló tényezőnek számít? Az iskolatípusok szerinti különbségeket vizsgálva: az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásokra vonatkozóan melyek azok a területek, ahol a kérdéses faktor differenciáló tényezőnek számít? Az olvasási tényezőket befolyásoló további tényezők, úgy mint a szülők iskolai végzettsége, az otthoni könyvtár nagysága, a kedvtelésből olvasással töltött szabadidő, a könyvtári tagság és a tanulásra fordított szabad idő szerinti különbözőségeket vizsgálva: melyek azok a területek, ahol a kérdéses faktorok differenciáló tényezőnek számítanak? Van-e összefüggés: o a szabadidős tevékenységek jellege és a tanulással, televíziózással és számítógépezéssel töltött idő között? o a tanulásra, a televíziózásra és a számítógépezésre fordított idő között? o a kedvelt televíziós műsorok, illetve internetes oldalak és a preferált sajtótermékek között?
79
2.2. Hipotézisek
Feltételezzük, hogy a jászsági középiskolások szívesen és gyakran töltik szabad idejüket számítógépezéssel, televíziózással vagy barátaikkal, viszont az olvasás nem tartozik a kedvelt szabadidős tevékenységeik közé. Feltételezzük, hogy a diákok többsége elutasító attitűddel viszonyul a kötelező olvasmányokhoz, de iskolatípusok és nemek szerint különbségek adódhatnak. Feltételezzük, hogy a digitális generációra nem igaz az az állítás, hogy egyáltalán nem olvasnának, viszont olvasói ízlésük eltér a hagyományostól, olvasási szokásaikban teret nyer az online olvasás, és a kötelező olvasmányok inkább az olvasással szembeni negatív attitűdöt táplálják, minthogy az olvasóvá nevelést segítenék. Feltételezzük, hogy a kedvtelésből gyakrabban olvasók könyvet is gyakrabban vesznek a kezükbe, a könyv szóhoz pozitív asszociációkat rendelnek, és számukra az ismeretszerzés, a kikapcsolódás, az élményszerzés továbbra is fontos eszköze a könyv. Feltételezzük, hogy az iskolatípus differenciáló tényezőnek számít az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokások tekintetében. Feltételezzük, hogy a tanulók neme differenciáló tényezőnek számít az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokások tekintetében. Feltételezzük, hogy további, az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezők (a szülők iskolai végzettsége, az otthoni könyvtár nagysága, a kedvtelésből olvasással töltött szabadidő, a könyvtári tagság és a tanulásra fordított szabad idő) mentén is találunk különbségeket a diákok olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásaiban. Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a szabadidős tevékenységek jellege és a tanulásra, televíziózásra és számítógépezésre fordított idő között. Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulásra, a televíziózásra és a számítógépezésre hét közben és hétvégén fordított idő között, valamint mindezek és az otthoni számítógépek száma között. Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulók által preferált televíziós tartalmak és internetes oldalak jellege és a kedvelt sajtótermékek típusa között.
80
2.3. Módszerek és eszközök 2.3.1. Kérdőíves felmérés és fogalmazási feladat Az empirikus vizsgálat különböző időpontokban, módszerekkel és eszközökkel zajlott. Az első adatfelvételre 2009 májusában került sor, az írásbeli kikérdezés módszerével, nagyobbrészt kvantitatív módon, kérdőíves felméréssel. A tanulók iskolai keretek között, tanórán töltötték ki az olvasási és szabadidős szokásaikat vizsgáló, nyitott és zárt kérdéseket egyaránt tartalmazó kérdőíveket. A válaszadásra tehát negyvenöt perc állt rendelkezésükre, majd egy következő tanórán, szintén negyvenöt percet kaptak „Az olvasás jövője” című fogalmazás megírására. A kérdőívek kitöltését és a fogalmazások megírását előzetes egyeztetés alapján a diákok osztályfőnökei, illetve magyartanárai koordinálták. 2.3.2. Metaforavizsgálat A kérdőív nem csupán kvantitatív módon tette lehetővé az adatgyűjtést, hanem a kvalitatív kutatásmetodológia eszköztárából is merített, nevezetesen a metaforavizsgálatot alkalmazta: a diákok a fogalmazás és a könyv célfogalmak forrásfogalmait nevezték meg azáltal, hogy befejeztek egy-egy mondatkezdeményt: a könyv olyan, mint… és a fogalmazás olyan, mint… kezdetűeket, majd indokolták is reflexiójukat. 2.3.3. Strukturált interjú A kérdőíves vizsgálat lehetővé tette számunkra, hogy (a metaforavizsgálatot nem tekintve) kvantitatív úton viszonylag rövid idő alatt nagy mennyiségű adathoz jutottunk. A kapott adatokat elemezve, értékelve szükségét láttuk azokat kiegészíteni kvalitatív módon nyert információkkal is. Választásunk a strukturált interjú eszközére esett, hiszen ez a megoldás megfelelő abban az esetben, ha teljesen körvonalazódott számunkra, hogy mit szeretnénk vizsgálni. A kérdőíves vizsgálat eredményeire alapozva, abból kiindulva és azt kiegészítendő állítottuk össze az interjúkérdéseket, melyek ugyan jóval szűkebb mintán, de sokkal alaposabb, részletekbe menőbb vizsgálatot tettek lehetővé. A strukturált interjúk felvételére 2012. november-december hónapban került sor. Az interjúkészítés szükségességét támasztja alá az is, hogy a kérdőíves vizsgálat és az interjúk között három év telt el, ami a digitális nemzedék esetében nem hagyható figyelmen kívül, hiszen a számítógép-és internethasználat terén 2009 óta jelentős változások következtek be, melyek az olvasási szokásokra is hatással lehetnek.
81
2.4. A kérdőíves vizsgálat eredményei 2.4.1. A kérdőíves vizsgálat körülményei Kutatásunk során igyekeztünk a lehető legnagyobb mértékben megfelelni az empirikus kutatásokkal szemben támasztott alapkövetelményeknek: az objektivitásnak, a reliabilitásnak és a validitásnak. Ezért egyrészt egyes kérdéseknél hagyatkoztunk (helyenként kiegészített, módosított formában) a Nagy Attila által már az évek során sikeresen tesztelt olvasás- és szabadidőkutatási kérdőívekre (pl. Nagy, 2003. 203. o.), másrészt a tervezett vizsgálatot megelőzően, 2009. április 9-én próbamérést végeztünk a végső mintához hasonló szűkebb csoport körében (egy gimnáziumi osztályban) a célból, hogy teszteljük mérőeszközünk reliabilitását és validitását. Egy héttel később ugyanabban az időben, ugyanazok a diákok újból kitöltötték a kérdőívet. A Pearson-féle korrelációs együtthatók az egyes kérdésekre vetítve minden esetben (5 százalékos szignifikancia szint mellett) 0.7 felett voltak (0.75
Kérdés 4. Kérdés 5. Kérdés 8. Kérdés 9. Kérdés 14. Kérdés 15.
Cronbach’s Alpha 0.817 0.933 0.723 0.782 0.956 0.876
Kérdés 19. Kérdés 20. Kérdés 21. Kérdés 35. Kérdés 42. Kérdés 43.
Cronbach’s Alpha 0.763 0.724 0.720 0.845 0.911 0.902
A kutatási eszköz validitása érdekében a kérdőívben feltett kérdéseknél ügyeltünk arra, hogy a tanulók számára érthető módon legyenek megfogalmazva, igyekeztünk kerülni a kétértelműséget, törekedve arra, hogy a válaszadók is úgy értelmezzék azokat, ahogy a kérdésfeltevők, és az alkalmazott skálák átfogják a válaszadási lehetőségek teljes körét. 2.4.1.1.A kérdőív felépítése A kérdőív – a bevezető, a fő- és a levezető kérdéseket is beleértve – összesen negyvenhét itemből áll, melyből tizenhét nyílt végű, a többi zárt kérdés. Tematikáját tekintve a következő felépítés jellemzi: 1-3. item: általános kérdések (személyes információk) 4. item: a szabadidő eltöltésére általánosságban vonatkozó adatok 5-9. item: televíziózási szokásokra, érdeklődésre vonatkozó adatok (gyakoriság, kedvelt csatornák, programok, műfajok, filmek) 10-15. item: számítógép-használatra vonatkozó adatok (ellátottság, szülői kontroll, gyakoriság, cél) 82
16-19. item: internethasználatra vonatkozó adatok (ellátottság, szülői kontroll, kedvelt internetes oldalak) 20-23. item: sajtótermékek olvasására vonatkozó adatok (gyakoriság, kedvelt sajtótermékek, olvasás formája) 24-29. item: könyvek olvasására vonatkozó adatok (gyakoriság, könyvek iránti attitűd, kedvenc író, emlékezetes olvasmány, utoljára olvasott könyv, beszélgetés könyvekről) 30-33. item: könyvtárhasználatra vonatkozó adatok (könyvtári tagság, látogatás gyakorisága, igénybevett szolgáltatások) 34. item: otthoni könyvállományra vonatkozó adatok 35-36. item: a tanulással és az olvasással töltött időre vonatkozó adatok 37-40. item: a kötelező olvasmányokra vonatkozó adatok 41-43. item: szövegalkotásra vonatkozó adatok 44-47. item: a szülők / gondozók iskolai végzettségére és foglalkozására vonatkozó adatok 2.4.2. A kérdőíves vizsgálat mintája
A kérdőíves felmérést a Jászság hat középiskolájában, három településen: Jászapátin, Jászberényben és Jászárokszálláson végeztük. A vizsgálat a Jászságra nézve reprezentatív, hiszen az összes középfokú intézmény minden (a felmérés napján az iskolában tartózkodó) 10. osztályos diákját megkérdeztük, de a kapott eredményekből általános következtetések nem vonhatók le, mivel nagyobb területi egységre vonatkozóan a vizsgálati mintánk nem reprezentatív. Választásunk azért esett a 10. évfolyamra, mert a) a középiskolába belépő, az általános iskolát még épphogy elhagyó 9. évfolyamon nem tartottuk célszerűnek vizsgálódni, b) a kimeneti pontot (12. évfolyamot) a ballagással, „érettségi hajrával” való foglalatosság miatt szintén elvetettük, c) az érettségire való készülés szempontjából nagyon fontos 11. évfolyamot sem tartottuk ésszerűnek, ezért a 10. évfolyam mellett szólt, hogy d) az országos kompetenciamérést is tizedik osztályosok körében végzik, így az adatok összevethetők, és e) vizsgálatunkat a 10. osztály második félévében végeztük, ami majdnem félúton van a középiskolai tanulmányok megkezdése és befejezése között. Az egyes iskolákba járó tanulók nemek szerinti eloszlását a 17. táblázat mutatja. Látható, hogy a lányok valamivel nagyobb arányban kerültek be a mintába, mint a fiúk, de mégsem képviselnek aránytalan többséget.
83
17. táblázat. A kérdőíves felmérés mintájának összetétele a tanulók középiskolái és nemük szerint
Deák Ferenc Gimnázium, Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola Klapka György Szakközép-és Szakiskola
Lehel Vezér Gimnázium Liska József Erősáramú Szakközépiskola, Gimnázium és Kollégium Mészáros Lőrinc Gimnázium, Szakképző Iskola és Kollégium Terplán Zénó Műszaki és Közgazdasági Szakképző Iskola
Összesen
N % sor % oszlop N % sor % oszlop N % sor % oszlop N % sor % oszlop N % sor % oszlop N % sor % oszlop N % sor % oszlop
a tanuló neme fiú lány 9 17 34,6 65,4 2,9 4,7 67 38 63,8 36,2 21,5 10,5 42 81 34,1 65,9 13,5 22,3 87 70 55,4 44,6 28,0 19,3 84 102 45,2 54,8 27,0 28,1 22 55 28,6 71,4 7,1 15,2 311 363 46,1 53,9 100,0 100,0
Összesen 26 100,0 3,9 105 100,0 15,6 123 100,0 18,2 157 100,0 23,3 186 100,0 27,6 77 100,0 11,4 674 100,0 100,0
Jászapátin a Mészáros Lőrinc Gimnázium, Szakképző Iskola és Kollégiumban4 gimnáziumi, szakközépiskolai és szakiskolai képzés is működik. Ebben az intézményben 186 diák töltötte ki a kérdőívet: 70 gimnazista, 70 szakközépiskolás és 46 szakiskolás. A gimnáziumban tanulók választhattak a matematika-informatika, a biológia-kémia, a történelem-idegen nyelv (angol vagy német) tagozat vagy az általános gimnáziumi képzés közül. A szakközépiskolai osztályokban vendéglátóipari-idegenforgalmi, faipari és kereskedelem-marketing speciális képzésben részesülhettek a diákok. A szakiskolában a ruhaipari és mezőgazdasági szakmacsoportok kínálnak alternatívát a tanulóknak. Jászárokszálláson, a Deák Ferenc Gimnázium, Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskolában a felmérés idején egyetlen 10. évfolyamnak megfelelő osztály működött, közgazdasági tagozattal. Az ott tanuló 26 diák válaszolt a kérdéseinkre. Jászberényben, a kistérség központjában a felmérés idején öt középfokú intézmény működött5: a Klapka György Szakközép- és Szakiskola6, a Lehel Vezér Gimnázium, a Liska József Erősáramú Szakközépiskola, Gimnázium és Kollégium 7, a Terplán Zénó Műszaki és 4
Mai nevén: Jászapáti Gróf Széchenyi István Katolikus Gimnázium, Szakképző Iskola és Kollégium 2012-től kezdte működését Jászberényben a hatodik középiskola, a Nagyboldogasszony Kéttannyelvű Katolikus Általános Iskola és Gimnázium. 6 Mai nevén: Klapka György Szakközép- és Szakiskola, Általános Iskola és Speciális Szakiskola 7 Mai nevén: Liska József Katolikus Erősáramú Szakközépiskola, Gimnázium és Kollégium 5
84
Közgazdasági Szakképző Iskola és a SZIE Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium. Utóbbi kimaradt a felmérésből, mivel a kérdéses évben indították a gimnáziumi képzést, ezért 10. évfolyam még nem működött. A többi négy iskola 10. évfolyamán kitöltötték a kérdőíveket. A Klapka György Szakközép- és Szakiskolában két szakközépiskolai osztály (44 fő) és három szakiskolai (61 fő) tanulói válaszoltak kérdéseinkre. Érettségire épülő képzéseiken közlekedési, egészségügyi, kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció, valamint vendéglátás, idegenforgalom szakmacsoportok választhatók. A szakiskolások is számos szakma közül választhatnak, érdeklődésüknek megfelelően. A Lehel Vezér Gimnáziumban négy osztály töltötte ki a kérdőívet, melyek között volt nyelvi előkészítő, humán (magyar) vagy informatika, matematika vagy biológia tagozatos, illetve egy 8 osztályos gimnáziumi osztály is, összesen 123 tizedik osztályos tanuló. A Liska József Erősáramú Szakközépiskola, Gimnázium és Kollégiumban a kérdéses évben két gimnáziumi osztály, egy nyelvi előkészítő és egy közbiztonsági működött. Emellett három szakközépiskolai (két informatika és egy elektronika-elektrotechnika tagozatos) osztályban is válaszoltak a kérdésekre a diákok, összesen 157 fő. A Terplán Zénó Műszaki és Közgazdasági Szakképző Iskolában három osztály 77 tanulója töltötte ki kérdőívünket, akik informatika vagy közgazdaságtan, kereskedelem és marketing vagy üzleti adminisztrátori, illetve nyelvi előkészítő speciális ismereteket tanultak. A minta iskolatípusok szerinti megoszlását a 9. ábrán szemléltettük. Ahogy az eddig leírtakból is kiderül, a szakközépiskolások és a gimnazisták szinte egyenlő arányban képviseltetik magukat (42-42 százalékkal), míg a szakiskolások a minta 16 százalékát adják.
9. ábra. A kérdőíves vizsgálat mintája iskolatípusok szerint (az adatok a válaszadók százalékában)
A kérdőíves vizsgálat mintája a szülők iskolai végzettsége szerint a 10. ábrán látható módon alakult. Az anyák körében jellemző a magasabb iskolai végzettség: nagyobb arányban rendelkeznek érettségivel és felsőfokú képzettséggel is, míg az apák körében a szakmunkás végzettségűek aránya a legnagyobb. Ezt a 18. táblázatban (l. 1. melléklet) foglalt adatok is megerősítik, melyek a szülők foglalkozás szerinti megoszlását mutatják.
85
10. ábra. A kérdőíves vizsgálat mintája a szülők iskolai végzettsége szerint (az adatok a válaszadók százalékában)
86
2.4.3. A kérdőíves vizsgálatban megkérdezettek általános jellemzése leíró statisztikák révén Az alfejezetben célunk, hogy vizsgáljuk, beigazolódik-e az alábbi két hipotézisünk: Feltételezzük, hogy a jászsági középiskolások szívesen és gyakran töltik szabad idejüket számítógépezéssel, televíziózással vagy barátaikkal, viszont az olvasás nem tartozik a kedvelt szabadidős tevékenységeik közé. Feltételezzük, hogy a diákok többsége elutasító attitűddel viszonyul a kötelező olvasmányokhoz, de iskolatípusok és nemek szerint különbségek adódhatnak. További célunk az alfejezettel a kutatási mintánk általános jellemzése a következő szempontok alapján: szabadidős tevékenységek, különös tekintettel az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásokra (gyakoriság, preferált tartalmak, hozzáférés), kötelező olvasmányokhoz való viszony, könyvtári tagság és otthoni könyvtár. 2.4.3.1.Az olvasás, a televíziózás és a számítógépezés kedveltsége a többi szabadidős tevékenység viszonylatában, összehasonlítva korábbi kutatási eredményekkel A tanulók kedvelt szabadidős tevékenységeire úgy kérdeztünk rá, hogy 32 felsorolt időtöltést kellett ötfokú skálán értékelniük, annál magasabb értéket rendelve a válaszhoz, minél gyakrabban foglalják el magukat szabad idejükben az adott tevékenységgel. A kérdéshez a mintát a Nagy Attila korábbi vizsgálataiban (Nagy, 2003. 203.o.) szereplő kérdőív adta, de módosított, korszerűsített formában (pl. magnózás helyett zenehallgatás, videózás helyett filmnézés, házi mozi (videó, dvd) szerepelt stb.) adtuk meg a tevékenységeket. A 19. táblázatban bemutatott adatok szerint leggyakrabban zenét hallgatnak, barátaikkal vannak vagy számítógépeznek szabad idejükben a fiatalok. A gyakran végzett elfoglaltságok közé tartozik körükben a filmnézés, a televíziózás, a házimunka, a bulizás, a barátjukkal / barátnőjükkel töltött idő, a sportolás, az ábrándozás és a tapasztaltabbakkal való beszélgetés. Ennél ritkábban töltik az időt kocsmában vagy sörözőben, családi programmal, újságolvasással, autózással, közös játékkal, kirándulással, tánccal, rádiózással, műkedveléssel, kertészkedéssel és szépirodalmi művek olvasásával. Amire pedig szinte egyáltalán nem szánnak szabad idejükből, az az ismeretközlő, szakirodalom olvasása, a motorozás, a gyűjtés, a színházlátogatás, a moziba járás, a barkácsolás, a múzeum-és tárlatlátogatás, a popkoncerten való részvétel, a képregények olvasása és a modellezés. A bemutatott adatokból kiderül, hogy a digitális kor jellemző médiumai, a zenelejátszók, a számítógép, a televízió és a filmek a fiatalok szabadidős elfoglaltságainak elsődleges velejárói a barátaik mellett. Ez a tendencia a korábbi vizsgálatokhoz képest (Nagy, 2003. és Ábrahám, 2006) még inkább erősödni látszik. Az olvasás minden formája (kivéve az újságolvasást, melynek pozíciója nem változott) még hátrébb szorult a gyakorisági sorban, de a rádiózás és a moziba járás is sokat veszített korábbi népszerűségéből, valamint a kulturális és közösségi terek látogatása is még népszerűtlenebbé vált (l. az 1.4.1. alfejezetben a korábbi vizsgálatok eredményeit bemutató összehasonlító táblázatot). A kérdőív nem tért ki a szimultán médiahasználat, vagyis a multitasking (Tari, 2011a) tevékenységek vizsgálatára, pedig az a válaszok alapján kapott képet tovább árnyalhatta volna.
87
19. táblázat. Az egyes szabadidős tevékenységek kedveltsége a megkérdezettek körében
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 25. 27. 28. 29. 30. 31. 32.
Tevékenység zenehallgatás együttlét a barátokkal számítógépezés filmnézés, házi mozi (videó, dvd) televíziózás házimunka, segítés a ház körül bulizás együttjárás fiúval, lánnyal sportolás ábrándozás, gondolkodás, töprengés beszélgetés tapasztaltabbakkal szórakozóhely (kocsma, söröző) családi program újságolvasás autózás játék társaságban kirándulás tánc rádiózás műkedvelés (festegetés, zenélés...) kertészkedés szépirodalom olvasása ismeretközlő, szakirodalom olvasása motorozás gyűjtés színházlátogatás moziba járás barkácsolás múzeum-, tárlatlátogatás popkoncert képregények olvasása modellezés
Mean 4,57 4,26 4,09 3,64 3,60 3,59 3,54 3,41 3,38 3,28 3,14 2,99 2,98 2,95 2,93 2,82 2,69 2,66 2,61 2,32 2,25 2,05 1,95 1,94 1,87 1,79 1,77 1,76 1,61 1,55 1,33 1,26
SD 0,77 0,92 1,07 1,10 1,16 1,03 1,35 1,49 1,28 1,20 1,21 1,46 1,14 1,17 1,41 1,27 1,10 1,51 1,30 1,43 1,11 1,17 1,07 1,42 1,47 0,96 0,89 1,12 0,83 0,95 0,75 0,68
2.4.3.2.Televíziózással, számítógépezéssel és tanulással töltött idő a hét egyes napjain Kérdőívünk ötödik, tizennegyedik és harmincötödik iteme a televíziózással, a számítógépezéssel és a tanulással töltött időmennyiségre kérdezett rá a hét egyes napjain. Ahhoz, hogy magasabb szintű statisztikai eljárásokat tudjunk végezni, ezeket a kérdéseket a következőképpen átkódoltuk:
aki 1 órát vagy kevesebbet tölt az említett tevékenységek valamelyikével adott napon, azt 40 percnek vettük, 88
aki 1-2 órát, azt 90 percnek, aki 2-3 órát, azt 150 percnek, aki 3-4 órát, azt 210 percnek, aki pedig 4 óránál többet tölt a szóban forgó tevékenységgel adott napon, azt 270 percnek számítottuk. Az így kapott értékekből számítottunk átlagot. Ezáltal folyamatos változók jöttek létre, melyekkel jobban és eredményesebben tudtunk dolgozni. A 20. táblázatból (1. 1. melléklet) és a 11. ábráról is leolvasható, hogy a diákok hét közben és hétvégén is számítógépezéssel töltenek el legtöbb időt, ezt követi a televízió-nézés és a tanulás. Számítógépezéssel hét közben átlagosan két, hétvégén három órát töltenek. Televíziózásra hét közben átlag 107 percet, hétvégén 148 percet fordítanak. A tanulással töltött idő ehhez képest hét közben átlagosan 85, hétvégén 80 perc az egyes napokon. Kiugróan magas értékek jellemzik a szombati és vasárnapi számítógépezést és televíziózást. „Screenagerek” lévén, előbbivel 163, illetve 157, utóbbival közel 150 percet töltenek átlagosan a tanulók a hétvége napjain. A számítógépezéssel és a televíziózással töltött időre vonatkozó adatok szinte megegyeznek az EU Kids Online 15-16 éves korosztályánál tapasztaltakkal (Livingstone és mtsai, 2010) és a Netgeneráció 2010 kutatáson mért eredményekkel (Techline.hu, 2010), azzal a megkötéssel, hogy ez utóbbi szerint a megkérdezettek átlagosan egy órát vagy kevesebbet töltenek televíziózással, a jászsági középiskolások esetében ez az érték magasabb. Tanulásra hétköznaponként átlag 104 percet fordítanak a tinédzserek Kósa és László (2011) felmérése szerint, az általunk megkérdezettek valamivel kevesebbet.
11. ábra. A tanulók által tanulásra, számítógépezésre és televíziózásra fordított idő a hét egyes napjain (percben)
2.4.3.3.A tanulók által preferált televíziós csatornák Kérdőívünk 6. iteme a diákok által rendszeresen nézett televíziós csatornákra vonatkozott. Nyílt végű kérdés volt, a tanulók minden általuk preferált adót felsorolhattak. A 21., a 22. és a 23. táblázatokban iskolatípusok és nemek szerinti bontásban mutatjuk be a 89
diákok által legtöbbet említett húsz televíziós csatorna kedveltségi mutatóit. Iskolatípusok tekintetében jelentős különbségek nem tapasztalhatók e téren. A leggyakrabban említett három csatorna iskolatípustól függetlenül a két országos kereskedelmi adó, a TV2 és az RTL Klub, valamint a Viva zenecsatorna. A sorrend nagyon hasonlóan alakult a Kósa és László (2011) felmérése kapcsán bemutatottakhoz. A legtöbbször említett műsorszórók a jászsági középiskolások válaszaiban nagyjából megegyeznek a különböző iskolatípusok esetében annyi különbséggel, hogy a gimnazistáknál az ismeretterjesztő csatornák, mint a National Geographic és a Spektrum előkelőbb helyezést értek el, míg a szakközépiskolások és a szakiskolások körében nem kerültek be a húsz leggyakrabban említett csatorna közé. A szakiskolásoknál arányait tekintve jóval gyakrabban fordul elő a Story TV és a Zone Romantica az említések között, melyek a másik két iskolatípus esetében nem tartoznak a legkedveltebb húsz adó közé. A „Máté effektus”, melyre többek között Nagy Attila (2003) hívta fel a figyelmet, tehát továbbra is jelen van, de kiugró különbségek nem tapasztalhatók: a gimnazistákra jellemzőbb, hogy „nívós” programokat kínáló csatornákat néznek, míg a szakiskolások szívesebben válogatnak a jellemzően kommersz műsorkínálattal rendelkező adók közül. Összességében az m1 közszolgálati adó kivételével (a szakközépiskolásoknál 16. a gimnazistáknál a 17. leggyakrabban említett, a szakiskolásoknál nem került be a húszba) csupán kereskedelmi adók szerepelnek. Kedveltek a tematikus csatornák, mint a zenei (főleg a lányok körében) a sport- (elsősorban a fiúknál), a film-, a mese- és az ismeretterjesztő adók. Ezek az adatok összhangban vannak a Kósa és László (2011) kutatásából idézett eredményekkel. 21. táblázat. A gimnazisták kedvelt televíziós csatornái nemek szerint (az adatok a válaszadók százalékában) Televíziós csatornák
A tanuló neme fiú
22. táblázat. A szakközépiskolások kedvelt televíziós csatornái nemek szerint (az adatok a válaszadók százalékában) Televíziós csatornák
Tota
lány
A tanuló neme fiú
Total
lány
1. 2.
RTL Klub TV2
57,8 40
73,2 69,5
67,7 59,5
1. 2.
RTL Klub TV2
59,4 49,6
86,3 73,4
71,9 60,7
3. 4.
Viva MTV
14,7 17,8
41,7 29,9
32,6 25,8
3. 4.
Viva Discovery Channel
18,3 41,1
55,3 5,3
35,4 24,5
5. 6.
Viasat3 Discovery Channel
8,4 34,7
28,8 13,3
21,9 20,5
5. 6.
Cool MTV
19,6 2
28 21,2
23,5 20,7
7. 8.
Cool Sport2
16,8 24,2
19,2 10,7
18,4 15,2
7. 8.
Sport1 Comedy Central
24,8 19,6
1,5 5,3
14 12,9
9.
14,7
11,2
12,4
9. 10.
Sport2 Viasat3
20,2 8,5
1,5 14,3
11,6 11,2
10. 11.
National Geographic Sport1 Jetix
29,4 4,2
3,2 13,3
12 10,3
11. 12.
Eurosport Jetix
13,7 3,9
2,2 15
8,4 7,3
12. 13.
Comedy Central Eurosport
16,8 14,7
6,4 3,8
9,9 7,4
13. 14.
Film+ Sportklub
7,8 9,1
5,3 2,2
6,6 5,9
14. 15.
HBO Vh1
4,2 9,4
8,5 4,8
7,1 6,3
15. 16.
AXN m1
5,2 5,2
6 6
5,6 5,6
16. 17.
AXN m1
3,1 9,4
6,9 3,7
5,6 5,6
17. 18.
Story Animal Planet
0 5,2
11,3 3,7
5,3 4,6
18. 19.
Spektrum Animal Planet
8,4 2,1
4,2 5,3
5,6 4,3
19. 20.
Animax HBO
3,9 5,2
3,7 2,2
3,8 3,8
20.
Cartoon Network
3,1
4,2
3,9
90
23. táblázat. A szakiskolások kedvelt televíziós csatornái nemek szerint Televíziós csatornák A tanuló neme Total fiú lány 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
RTL Klub TV2 Viva Cool Discovery Channel Sport1 MTV Sport2 Eurosport Story Film+ Sportklub HBO Viasat3 Zone Romantica Comedy Central Eurosport2 Jetix Paprika Tv Cartoon Network
69,8 47,6 23,8 20,6 28,6 33,3 15,9 26,9 20,6 1,6 12,7 14,3 6,3 1,6 1,6 6,3 6,3 1,6 4,8 3,8
86,4 68,2 50 34,1 9,1 0 18,2 0 0 20,5 2,3 0 2,3 9,1 9,1 0 0 6,8 2,3 2,3
76,6 56,1 34,6 26,2 20,6 19,6 16,8 15,8 12,2 9,3 8,4 8,4 4,7 4,7 4,7 3,7 3,7 3,7 3,7 2,8
2.4.3.4.A tanulók által preferált televíziós műsorok A kérdőívben megkértük a tanulókat, hogy értékeljék a felsorolt televíziós műsortípusokat ötfokú skálán aszerint, hogy melyiket mennyire kedvelik. Minél szívesebben nézik az adott műsortípust, annál magasabb osztályzatot adtak. A kedveltségi sorrendet a 24. táblázatban mutatjuk be. A válaszadók többsége nagyon gyakran néz vígjátéksorozatokat (4es feletti átlagérték jellemzi), gyakran kapcsol a zenei, a szórakoztató, kabaré-típusú, az ismeretterjesztő műsorokra, valamint a helyszínelős és az akciófilm-sorozatokra (2,9-4-es átlagérték), kevésbé gyakran néznek sport- és hírműsorokat, vetélkedőket, tehetségkutatókat, krimisorozatokat, kibeszélőshowt, romantikus sorozatot, kórházsorozatot és valóságshowt (2,21-2,89-es átlagérték). A ritkán nézett műsortípusok közé tartoznak az erotikus tartalmú és a pornó, az anime, a magazin-típusú beszélgetős műsorok és a szappanoperák (1-2,2-es átlagérték).
91
24. táblázat. Televíziós műsorok kedveltsége a megkérdezettek körében
TV műsorok vígjátéksorozat zenei szórakoztató, kabaré ismeretterjesztő helyszínelős sorozat akciófilm-sorozat sport hírműsor kvíz, vetélkedő tehetségkutató krimisorozat kibeszélőshow romantikus sorozat kórházsorozat valóságshow erotikus, pornó anime magazin, beszélgetős szappanopera
Mean 4,10 3,77 3,20 2,99 2,94 2,93 2,89 2,80 2,74 2,63 2,59 2,29 2,28 2,27 2,27 2,20 2,15 2,00 1,82
SD 1,14 1,31 1,35 1,34 1,50 1,42 1,55 1,24 1,35 1,38 1,31 1,42 1,41 1,40 1,41 1,50 1,38 1,11 1,24
2.4.3.5. A tanulók által preferált filmek A kérdőívben rákérdeztünk arra is, hogy egyes filmtípusokat milyen szívesen néznek a tanulók. Ez esetben is ötfokú skálán értékelték az egyes kategóriákat, minél jobban kedvelik azt, annál magasabb osztályzatot adva. Az eredményeket a 25. táblázat tartalmazza. Legszívesebben vígjátékokat, kaland-, illetve horrorfilmeket néznek a diákok (3,4-4,4-es átlag között). Viszonylag gyakran néznek akciófilmeket, mesét és thrillert (3-3,19-es átlag), ritkábban történelmi filmet, dokumentumfilmet, sci-fit, gengszterfilmet, krimit (2,5-2,99-es átlag), romantikus filmet, westernfilmet és filmdrámát pedig szinte soha (2,1-2,5). Ezek az eredmények az összes válaszadó ízlésvilágát tükrözik, de természetesen különbségek lehetnek nemek és iskolatípus szerint, aminek vizsgálatára a következőkben kerítünk sort.
92
25. táblázat. Az egyes filmtípusok kedveltsége a megkérdezettek körében
Filmek vígjáték kalandfilm horrorfilm akciófilm mesefilm thriller történelmi film dokumentumfilm sci-fi gengszterfilm krimi romantikus film westernfilm filmdráma
Mean 4,37 3,45 3,43 3,19 3,19 3,06 2,87 2,71 2,61 2,61 2,51 2,49 2,19 2,11
SD 0,94 1,21 1,52 1,35 1,39 1,46 1,29 1,33 1,36 1,38 1,36 1,49 1,21 1,17
2.4.3.6.A megkérdezettek otthoni számítógép- és internet-hozzáférése Otthoni számítógéppel 650 tanuló (96,4 százalék) rendelkezik, ez szinte megegyezik a Kósa Éva és László Miklós (2010) kutatásából korábban idézett adatokkal (1.1.4. fejezet), ők 97 százalékos ellátottságról számoltak be. 24 diáknak (3,6 százalék) nincs otthon számítógépe, 354-en (52,5 százalék) egy számítógéppel rendelkeznek, 192 otthonban (28,5 százalék) két gép van, 69 háztartásban (10,2 százalék) három, 25-en (3,7 százalék) számoltak be négy PC-ről. Négynél több gépe pedig tíz tanulónak (1,4 százalék) van. Az adatokat a 12. ábrán szemléltettük.
12. ábra. A tanulók otthonában található számítógépek száma (az adatok a válaszadók százalékában)
93
Ahogyan az a 13. ábrán (l. 2. melléklet) megjelenített arányokból látható, a diákok felének van otthon saját számítógépe, nem kell osztoznia senkivel, 45,8 százalékuk pedig egy vagy több családtagjával közösen használja. 2.4.3.7.Szülői korlátozás vonatkozóan
a
tanulók
számítógép-és
internethasználatára
Arra a kérdésre, hogy a tanulók szülei korlátozzák-e, hogy mennyi időt töltenek számítógépezéssel, 654 diák válaszolt, vagyis 20-tól nem érkezett válasz. A diákok 81, 8 százalékának szülei nem szólnak bele, hogy mennyi időt tölt gyermekük a monitor előtt, míg 15,3 százalékuk felelte, hogy otthonában időkorláthoz kötött a géphasználat. Az adatokat a 26. táblázatban mutatjuk be. A korlátozások a következőkben nyilvánulnak meg: időkorlát: o meghatározott időpont után (pl. este 10 óra) nem lehet számítógépezni o napi meghatározott ideig (pl. max. 1 órát) számítógépezhet kötelességek teljesítéséhez kötött: o csak a következő napra való iskolai felkészülés után lehet számítógépezni o a ház körüli teendők, házimunka elvégzése után lehet számítógépezni a számítógépezéshez fontos eszköz (pl. adatkábel) elvétele ha a tanulmányi eredmény romlik, kevesebb számítógépezés engedélyezett a család többi tagjával egyenlő arányban osztozni kell a számítógép-használaton A leggyakoribb esetek, hogy a számítógépezésnek, főleg hétköznapokon, időkorlátot szabnak, illetve a más napi iskolai felkészüléshez kötik a szülők. 26. táblázat. A számítógépezésre fordított idő korlátozása
Frequency Percent Valid igen, korlátozzák 103 15,3 nem korlátozzák 551 81,8 Total 654 97 Missing System 20 3 Total 674 100 Azt, hogy mire használja gyermekük a számítógépet, még kevesebb szülő szabályozza, mint a számítógépezéssel töltött időt (l. 27. táblázat az 1. mellékletben). Húsz diák ez esetben sem válaszolt a kérdésre, és a 654 válaszadóból mindössze nyolcan felelték, hogy szüleik meghatározzák, milyen tevékenységre használhatják a számítógépet. Azokban az esetekben, ahol előfordul korlátozás, az többnyire arra vonatkozik, hogy a számítógépet csak tanulásra lehet használni, illetve a szülők nem szeretik, ha számukra értelmetlen dolgokkal (például játékkal) tölti az idejét gyermekük a számítógép előtt. A 28. táblázatban (l. 1. melléklet) az internetezés idejének szülők általi korlátozását mutattuk be. A kérdésre 622 tanuló válaszolt, ötvenkettő nem. A tanulók 6,1 százaléka, 41 fő esetében kötik időkorláthoz a szülők az internetezést, 86,2 százalékuk esetében nem szabályozzák azt. A korlátozás jellegére vonatkozó kérdésre adott válaszok tartalma lényegében nem különbözik a számítógépezés időtartamának korlátozásánál leírtaktól. Azt, hogy milyen internetes tartalmakra keres rá gyermekük, még kevesebb szülő korlátozza (l. 29. táblázat az 1. mellékletben). Mindössze tizenegy megkérdezett (1,6
94
százalék) válaszolt igennel kérdésünkre. Esetükben a korlátozás leggyakrabban a felnőtt tartalmak tiltására vonatkozik, de előfordul, hogy a chatoldalak látogatását is feltételhez kötik a szülők. Egy kutatási beszámoló (Fülöp, 2010) szerint a szülők 70 százaléka nem ellenőrzi a gyerek online tevékenységét, az általunk kapott értékek ennél jelentősen magasabbak. 2.4.3.8.A számítógépen végzett tevékenységek jellege és gyakoriságuk Azt, hogy milyen jellegű számítógépes tevékenységet és milyen gyakorisággal végeznek a fiatalok, a 30. táblázatban mutatjuk be. Szórakozásra, kikapcsolódásra a tanulók 67,8 százaléka, kommunikációra 66,5 százalék naponta vagy egy nap többször is használja a gépet, ezek tehát a leggyakoribb számítógépes időtöltések. Kedvelt elfoglaltság még a letöltés: a diákok 67,1 százaléka legalább hetente egyszer (ebből 37,2 százalék naponta vagy naponta többször) is választja a zenék és filmek beszerzésének eme gyors módját. A tanulók többsége (61,6 százaléka) hetente legalább egyszer (16,9 százalékuk naponta vagy naponta többször) tanulásra is használja a számítógépet. Ez az arány elég jónak mondható, bár kérdés, hogy a tanulók 36,6 százaléka miért csak heti rendszerességnél ritkábban gyűjt információt a tanuláshoz a számítógép, illetve internet segítségével. A két legritkább számítógépes tevékenység a programozás és a vásárlás. Előbbi speciális képességeket és érdeklődést igényel, a tanulók 59,6 százaléka valószínűleg ezért nem foglalkozik szinte soha a programozással. Az interneten történő vásárlás pedig még nem szokása ennek a korosztálynak, 68,8 százalékuk szinte soha nem költ pénzt ily módon, de azért a fiatalok 29,9 százaléka valamilyen rendszerességgel (legalább havonta) vásárol a neten keresztül. 30. táblázat. A számítógépen végzett tevékenységek jellege és gyakoriságuk
Szórakozás, Tanulás Vásárlás Kommunikáció Programozás Letöltés kikapcsolódás naponta többször naponta hetente többször hetente havonta többször havonta ennél ritkábban
38,9
4,0
2,1
46,7
4,0
22,1
29,8
12,9
2,4
21,5
4,9
16,2
15,3
23,4
2,2
10,2
4,3
18,3
8,7
23,0
4,0
6,2
7,0
12,2
1,6
10,8
5,2
3,1
5,8
6,8
1,6
11,7
13,5
1,9
12,9
8,9
4,0
14,1
70,6
10,2
61,1
15,4
2.4.3.9.Internetes oldalak kedveltsége a megkérdezettek körében A 31. táblázatból kiderül, hogy tartalmukat tekintve melyek a megkérdezettek által leggyakrabban látogatott internetes oldalak. A válaszadók ötfokú skálán értékelték, hogy milyen gyakran látogatják az adott profilú portált. Láthatjuk, hogy az interaktív (pl. youtube) és a közösségi (Facebook, iwiw stb) oldalak a legkedveltebbek körükben. Gyakran látogatják még a zenei, a böngésző, a levelezési, a szórakoztató és a hobbijukhoz kapcsolódó honlapokat
95
is. Kevésbé kedveltek körükben a tanuláshoz kapcsolódó, a játékokat tartalmazó, a sport- és ismeretterjesztő oldalak, míg az életmóddal foglalkozó, az erotikus tartalmú, a közéleti, a bulvár tartalmakat kínáló, valamint a szépirodalmi portálokat kifejezetten ritkán látogatják. Ezek az adatok is alátámasztják, hogy a diákok elsősorban kommunikációra, illetve szórakozásra, kikapcsolódásra használják az internetet, a böngésző, kereső oldalak népszerűsége pedig valószínűleg a tanuláshoz, illetve egyéni érdeklődési körhöz kapcsolódó információk keresésére utal. Az EU Kids Online felmérés (Livingstone és mtsai, 2010) és Kósa és László (2011) kutatási beszámolójában is hasonló tendenciák rajzolódnak ki a diákok kedvelt internetes tevékenységeiről. 31. táblázat. Internetes oldalak kedveltsége a diákok körében
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Internetes oldalak interaktív közösségi zenei böngésző levelezési szórakoztató hobbi tanuláshoz játék sport ismeretterjesztő életmód erotikus közélet sztárok, bulvár szépirodalmi
Mean 4,14 4,11 3,90 3,77 3,47 3,43 3,25 2,83 2,76 2,45 2,25 2,22 2,05 2,01 1,84 1,51
SD 1,34 1,23 1,24 1,24 1,23 1,30 1,46 1,20 1,33 1,43 1,22 1,25 1,40 1,11 1,04 0,82
2.4.3.10. Olvasással töltött szabad idő Kérdőívünk 36. iteme a tanulók szabad idejében (tehát tanuláson kívül) történő olvasásának gyakoriságára vonatkozott. A 32. táblázat (l. 1. melléklet) adataiból kiderül, hogy a megkérdezettek több, mint fele heti rendszerességnél ritkábban olvas kedvtelésből, közülük is 27, 2 százalék egyáltalán nem olvas szabad idejében. Hetente több órát tölt olvasással a válaszadók 10,2 százaléka, 18,5 százalékuk pedig 1-2 órát fordít szabad idejében erre a tevékenységre. Szép számmal akadnak azért olyanok is (16,3 százalék), akik napi rendszerességgel töltik az időt 1-2 vagy akár több órán keresztül is kedvtelésből olvasással. Összehasonlítva a kapott adatokat Netgeneráció 2010 kutatás (Techline.hu, 2010) eredményeivel, megállapíthatjuk, hogy a jászsági tanulók rosszabb olvasási mutatókkal rendelkeznek, mint az idézett kutatás alanyai, mely szerint a középiskolás korosztály 43,1 százaléka nem olvas minden nap, 22,2 százaléka napi egy óránál kevesebbet, 24,2 százalékuk egy-két órát, 10,5 százalékuk két óránál több időt tölt olvasással.
96
2.4.3.11. Sajtótermékek olvasásának gyakorisága A 33. táblázatban a sajtótermékek olvasásának gyakoriságára vonatkozó tanulói válaszokat jelenítettük meg. Napilapokat a tanulók egyötöde olvas rendszeresen, vagyis naponta. 27,1 százalékuk legalább heti rendszerességgel, de akár hetente többször is kezébe veszi a napi sajtót. A megkérdezettek több mint fele (52,9 százaléka) nagyon ritkán vagy egyáltalán nem is olvas napilapot. Az utóbbi kategóriába soroltak aránya a mintánkkal megegyező korosztályt mérő 2001-es vizsgálat (Nagy, 2003) idején 34 százalék volt, vagyis a jászsági tanulók e téren is rosszabb mutatókkal rendelkeznek. Ez az eltérés azonban valószínűleg magyarázható az interneten történő tájékozódás térhódításával is. A hetilapolvasás a tanulók majdnem felénél (47,8 százalékuknál) rendszeresnek mondható, hiszen ők legalább heti rendszerességgel olvasnak efféle sajtóterméket. A válaszadók fennmaradó része (52,2 százaléka) ennél ritkábban, alkalomadtán vagy egyáltalán nem olvas hetilapokat. A folyóiratot rendszeresen olvasók aránya is az előzőekhez hasonlóan alakult. Mivel esetükben havonta vagy ennél ritkábban megjelenő periodikumokról van szó, az, aki havonta olvas ilyen kiadványt, már rendszeres olvasónak számít. A megkérdezettek több, mint fele, 52,3 százaléka tartozik ide. 33. táblázat. Sajtótermékek olvasásának gyakorisága
Gyakoriság naponta többször naponta hetente többször hetente havonta többször havonta ennél ritkábban Összesen
Napilapolvasás N Százalék 14 2,1 120 17,8 77 11,4 106 15,7 32 4,7 63 9,3 262 38,9 674 100,0
Hetilapolvasás N Százalék 9 1,3 20 3,0 57 8,5 236 35,0 43 6,4 71 10,5 238 35,3 674 100,0
Folyóirat-olvasás N Százalék 12 1,8 9 1,3 25 3,7 34 5,0 48 7,1 225 33,4 321 47,6 674 100,0
2.4.3.12. Sajtótermékek olvasásának módja A sajtótermékek hozzáférési módját a 34. táblázat (l. 1. melléklet) és a 14. ábra mutatja be. A megkérdezettek között legnagyobb arányban (39,3 százalék) azok vannak, akik nyomtatott és online formában is olvasnak kiadványokat. Kizárólag nyomtatott formában a diákok 37,7 százaléka, csak internetes változatot pedig 23 százalékuk olvas. A tanulók kétharmada tehát a sajtótermékek esetében él az internet nyújtotta olvasás lehetőségével.
97
14. ábra. Az olvasott sajtótermékek hozzáférési módja
2.4.3.13. Kedvelt újságtípusok A kérdőív 21. iteme a diákok által kedvelt sajtótermékek témájára vonatkozott. A válaszadók ötfokú skálán értékelték, hogy milyen típusú újságokat mennyire szívesen olvasnak. A teljes mintát tekintve nem kaptunk magas átlagokat (l. 35. táblázat). A legkedveltebbek körükben az ifjúsági, a sport, a nőknek szóló és a bulvár témájú kiadványok (ezek 2,5 és 3 közötti értékeket kaptak). Az informatikai, a zenei, az autós-motoros és az életmód is a kedveltebb kategóriákat képezik (2-2,5 közötti értékekkel). Kevésbé kedveltek az ismeretterjesztő, a férfiaknak szóló, a közéleti, a történelmi és az irodalmi tematikus lapok, míg a művészeti, a tudományos és a természettudományos témák a teljesen érdektelen kategóriát képezik. A 2.4.4. és a 2.4.5. fejezetben kitérünk a nemek és az iskolatípusok szerinti különbségekre is, ami alapján differenciáltabb képet kapunk a sajtótermékek preferenciáiról is. 35. táblázat. A sajtótermékek kedveltsége témájuk szerint
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Sajtótermékek témája ifjúsági sport női magazin sztárok, bulvár informatikai zenei autós-motoros életmód ismeretterjesztő férfimagazin közéleti történelmi irodalmi művészeti tudományos természettudományos
Mean 2,79 2,58 2,53 2,50 2,48 2,48 2,40 2,21 1,83 1,81 1,65 1,54 1,52 1,49 1,31 1,28
SD 1,52 1,66 1,42 1,52 1,49 1,58 1,42 1,30 1,20 1,31 1,08 0,94 0,92 0,93 0,69 0,69
98
2.4.3.14. A könyvolvasás gyakorisága a megkérdezettek körében a könyv témája szerint A 36. táblázatban azt mutatjuk be, hogy különböző témájú könyveket milyen gyakorisággal olvasnak a megkérdezettek. Oszloponként kiemeltük a legmagasabb értékeket. A legnagyobb arányban társadalmi témájú, politikai, ezoterikus, művészeti, életrajzi és kortárs íróktól származó műveket nem olvasnak a tanulók. Évente legalább egy könyvet a természet világáról (állatokról, növényekről); hobbijuknak, érdeklődési körüknek megfelelően; a kalandregény műfajában; történelmi témában és a tanuláshoz, szakirodalom formájában olvasnak a legtöbben. A negyedévente legalább egy könyvet elolvasók válaszai között is a hobbihoz és a tanuláshoz kapcsolódó könyvek szerepelnek legnagyobb arányban, de ide sorolhatók a szépirodalmi műveket (regényeket, novellákat és verseket) előnyben részesítők is. Havi rendszerességgel is az érdeklődési körüknek megfelelő, hobbikönyvek; a költészeti alkotások; a tanuláshoz kapcsolódó; a természet világával foglalkozó és a számítástechnikai könyvek közül válogatnak legszívesebben a megkérdezettek. 36. táblázat: A könyvolvasás gyakorisága a megkérdezettek körében a könyv témája szerint
Könyv témája
nem szoktam
évente legalább egy könyvet
negyedévente legalább egy könyvet
havonta átlagosan legalább egy könyvet
Össz.
kalandregény krimi, akció, thriller, kémtörténet tudományos, fantasztikus romantikus, szerelmi szépirodalom, regény, novella kortárs szépirodalom, regény dráma, színmű költészet, vers ifjúsági irodalom életrajz társadalmi, politikai tudományos, ismeretterjesztő állatok, növények, természet számítástechnika történelmi művészet ezotéria szakirodalom hobbi, hasznos tanácsok
60,24 67,06 67,66 63,65 57,86 71,07 68,99 53,86 58,75 72,85 85,31 64,54 50,59 69,58 58,16 78,93 81,90 47,33 41,54
28,04 19,88 20,47 22,70 24,18 17,95 21,22 22,11 21,66 17,21 10,09 21,66 29,53 16,32 27,74 13,80 9,79 25,37 28,93
7,72 9,50 8,01 9,35 13,50 8,16 7,72 14,84 13,50 6,68 3,41 9,64 12,17 7,12 10,09 5,04 4,45 19,29 16,77
4,01 3,56 3,86 4,30 4,45 2,82 2,08 9,20 6,08 3,26 1,19 4,15 7,72 6,97 4,01 2,23 3,86 8,01 12,76
100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
2.4.3.15. Az iskolai kötelező olvasmányokhoz való viszony A tanulóknak a kötelező olvasmányokhoz való viszonyát a 15. ábra szemlélteti. A leíró statisztikákat elemezve láthatjuk, hogy kevesebb, mint 1/5-ük (18%) válaszolta, hogy
99
mindig elolvassa őket az elejétől a végéig. A diákok fele igyekszik elolvasni a teljes művet, de ha kifut az időből, beéri a rövidített változattal is. Közel harmaduk (30,9%) felesleges időtöltésnek tartja a velük való bajlódást, ezért eleve a redukált formával kezdi vagy abszolút nem is foglalkozik a kötelezőkkel.
15. ábra. A tanulók viszonya az iskolai kötelező olvasmányokhoz
2.4.3.16. Az iskolai kötelező olvasmányok filmváltozatához való viszony A kötelező olvasmányok rövidített változata mellett a filmfeldolgozás jelent alternatívát a diákok számára. Ezek hasznosak lehetnek, de csak akkor, ha a könyvet is elolvassák a tanulók. A filmváltozathoz való válaszadói attitűdöket a 16. ábrán (l. 2. melléklet) ábrázoltuk. A megkérdezettek majdnem háromnegyede (72,5 százaléka) megnézi a filmet. Közülük 17 százalék válaszolta, hogy elolvassa a művet is az elejétől a végéig, 29 százalék a film mellett már csak a rövidített változatot veszi kezébe, 26 százalék pedig teljesen beéri az audiovizuális élménnyel. 27 százalékuk nem szokta megnézni a filmváltozatot, de ez nem zárja ki azt a lehetőséget, hogy valamilyen formában elolvasná a művet. 2.4.3.17. A diákok könyvtári tagságára vonatkozó adatok A felmérés idején a megkérdezett diákok fele (51,5 százaléka) nem volt beiratkozott tagja könyvtárnak, közülük 12,3 százalék mondta azt, hogy soha nem is volt, a többiek valamikor voltak, de már nem tagok. A megkérdezettek másik fele (48,5 százalékuk) válaszolta, hogy jelenleg is könyvtártag, a köztük akadtak olyanok is (a megkérdezettek 10,5 százaléka), akik több könyvtárba is beiratkoztak (l. 17. ábra).
100
17. ábra. A megkérdezettek könyvtári tagságára vonatkozó adatok
2.4.3.18. A diákok otthoni könyvállománya A megkérdezettek otthoni könyvállományára vonatkozó adatokat a 18. ábrán szemléltettük. A legtöbben, 142-en (21,1 százalék) 51-100 kötetről számoltak be, őket az 1-50 könyvvel rendelkezők követik (139 fő; 20,6 százalék), majd a 101-200 kötetet (126 fő; 18,7 százalék), a 201-300 könyvet (86 fő; 12,8 százalék), a 301-500 kötetet számlálók (79 fő; 11,7 százalék) és az 500 kötet feletti otthoni könyvtárral rendelkezők (79 fő; 11,7 százalék) következnek. A diákok 3,4 százaléka (23 fő) számolt be arról, hogy egyáltalán nincsenek könyvek az otthonukban. Összességében elmondható, hogy a megkérdezettek majdnem kétharmada (63,8 százaléka; 429 fő) 200-nál kevesebb kötetet számláló otthoni könyvtárral bír. A kapott adatokat az Ifjúság 2008 vizsgálat (Szabó és Bauer, 2009) eredményeivel tudjuk összehasonlítani, mely szerint a 15-19 évesek otthoni könyvtára átlagosan 280 kötetet számlál. A jászsági középiskolások tehát eredményeink tükrében e téren rosszabb mutatókkal rendelkeznek.
101
18. ábra. A tanulók otthonában található könyvek száma
2.4.3.19. Következtetések Az alfejezetben általánosságban jellemeztük a kutatási mintát a következő szempontok alapján: szabadidős tevékenységek, különös tekintettel az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásokra (gyakoriság, preferált tartalmak, hozzáférés), kötelező olvasmányokhoz való viszony, könyvtári tagság és otthoni könyvtár. Vizsgáltuk azt is, hogy igazolhatók-e az alábbi hipotéziseink: Feltételezzük, hogy a jászsági középiskolások szívesen és gyakran töltik szabad idejüket számítógépezéssel, televíziózással vagy barátaikkal, viszont az olvasás nem tartozik a kedvelt szabadidős tevékenységeik közé. Hipotézisünk beigazolódott, hiszen a kapott eredmények azt mutatják, hogy a barátokkal töltött idő és a számítógépezés a zenehallgatás után a leggyakoribb szabadidős tevékenységnek számítanak a fiatalok körében, a televíziózás és a filmnézés szintén a gyakori időtöltések közé tartozik, míg az olvasás bármely formája a ritkán (pl. újság- és szépirodalmi művek olvasása) vagy szinte egyáltalán nem végzett (pl. ismeretterjesztő, szakirodalom vagy képregények olvasása) tevékenységek között kaptak helyet. A vizsgált tevékenységek közül számítógépezéssel töltenek legtöbb időt a tanulók (hét közben átlagosan két, hétvégén három órát), televíziózásra valamivel kevesebbet, hét közben 107, hétvégén 148 percet fordítanak. Ehhez képest a napi rendszerességgel olvasók a válaszadóknak csak 16,3 százalékát képezik, a többiek a heti több órát (10,2 százalék), heti 1-2 órát (18,5 százalék), a heti rendszerességnél ritkábban (27,6) vagy egyáltalán nem olvasók (27,2 százalék) közül kerülnek ki. A másik igazolandó hipotézisünk a következő volt: Feltételezzük, hogy a diákok többsége elutasító attitűddel viszonyul a kötelező olvasmányokhoz, de iskolatípusok és nemek szerint különbségek adódhatnak.
102
A hipotézist eddigi eredményeink alapján csak részben tudtuk igazolni, a feltételezés második felére, a nemek és iskolatípusok szerinti különbségekre később térünk vissza, illetve a kötelezőkhöz való attitűd is további vizsgálatok tárgyát képezi. Eddigi eredményeink alapján megállapítható, hogy mindössze a diákok 18 százaléka olvassa el rendszeresen a kötelező olvasmányokat, helyette sokan beérik a rövidített változattal, vagy felesleges időtöltésnek tartják velük bajlódni. Az olvasmányok filmfeldolgozása már népszerűbb körükben: a megkérdezettek csaknem háromnegyede megnézi azt.
103
2.4.4. Nemek közötti különbségek Az alfejezetben célunk, hogy vizsgáljuk, beigazolódik-e az alábbi két hipotézisünk: Feltételezzük, hogy a tanulók neme differenciáló tényezőnek számít az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokások tekintetében. Feltételezzük, hogy a diákok többsége elutasító attitűddel viszonyul a kötelező olvasmányokhoz, de iskolatípusok és nemek szerint különbségek adódhatnak. 2.4.4.1.A szépirodalom-olvasás, a televíziózás gyakoriságának nemek szerinti különbségei
és
a
számítógépezés
A tanulók által a kérdőív 4. iteme kapcsán értékelt szabadidős tevékenységek közül kiemeltünk hármat: a szépirodalom-olvasást, a számítógépezést és a televíziózást. Ezen függő változók esetében azt vizsgáltuk, hogy a nemek vetületében elkülöníthetők-e az egyes csoportértékek egymástól. A három kiemelt szabadidős tevékenység gyakoriságára vonatkozóan a nemek közötti különbséget t-próba segítségével vizsgáltuk. Az eredményeket a 37. táblázatban és a 19. ábrán (l. 2. melléklet) mutatjuk be. Az olvasás és a számítógépezés esetében a különbség statisztikailag értékelhető. A kapott eredményekből a 3.1. fejezetben bemutatott hazai és nemzetközi olvasásvizsgálatok tanulságaihoz hasonló következtetést vonhatunk le: a lányok szívesebben és gyakrabban olvasnak szabad idejükben, mint a fiúk (meanlányok = 2.26, meanfiúk = 1.81, t = 5.11; p<0.01). A fiúk valamivel többet számítógépeznek (meanfiúk = 4.21, meanlányok = 3.99, t = 2.749; p<0.05), televíziózás tekintetében pedig a különbség nem szignifikáns: a fiúk és a lányok is gyakran töltik szabad idejüket ezzel a tevékenységgel. 37. táblázat. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei nemek szerint
szépirodalom olvasása számítógépezés televíziózás
a tanuló neme fiú lány fiú lány fiú lány
N
Mean
SD
311 363 311 363 311 363
1,81 2,26 4,21 3,99 3,54 3,66
1,08 1,19 0,98 1,13 1,18 1,14
t 5,11
df
p
672 p<0.01
2.749 672 p<0.05 1.328 672
NS
2.4.4.2.A televíziózásra fordított idő nemek szerinti különbségei Kutatásunk egyik célja volt a diákok televízió-nézési szokásainak részletesebb megismerése, valamint az olvasási, számítógépezési és tanulási tevékenységekkel való kapcsolatának feltárása is. Első lépésként kétmintás t-próbát alkalmazva azt vizsgáltuk, hogy van-e különbség a nemek szerint a képernyő előtt töltött idő vonatkozásában. A vizsgálat 104
eredményét a 38. táblázat (l. 1. melléklet) és a 20. ábra mutatja be. Látható, hogy nincs szignifikáns eltérés a fiúk és a lányok tévézési szokásai között a rá fordított időmennyiséget illetően, legyen szó hét közbeni vagy hétvégi tevékenységről. A nem tehát ez esetben nem differenciáló tényező.
20. ábra. A televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő nemek szerinti különbségei
2.4.4.3.Kedvelt televíziós csatornák, műsortípusok, programok nemek szerinti különbségei A televíziós műsorok kedveltsége kapcsán megvizsgáltuk, hogy találunk-e különbséget a nemek tekintetében. A számításokat többváltozós elemzéssel (GLM varianciaanalízis) végeztük, az eredményeket a 39. táblázatban, valamint a 21. és a 22. ábrákon (l. 2. melléklet) mutattuk be (Box’s M = 585.274; F = 2.990; p<0.01; Multivariate test F = 53.360; p<0.01). Láthatjuk, hogy nincs szignifikáns különbség a fiúk és a lányok ízlésvilágában a krimisorozatokat, az animét és a hírműsorokat illetően. Szinte jelentéktelen, de statisztikailag mérhető a helyszínelős sorozatok és a vígjátéksorozatok kedveltségének különbsége: mindkettőt valamivel szívesebben nézik a lányok. A többi műsortípus esetében már egyértelműen elkülönülnek a „fiús” és a „lányos” műfajok: az akciófilm-sorozatokat, a sport-, az ismeretterjesztő, a szórakoztató, kabaré-típusú, valamint az erotikus tartalmú műsorokat és a pornót a fiúk nézik szívesebben. A kórházsorozatok, a romantikus sorozatok, a szappanoperák, a zenei műsorok, a kibeszélőshowk, a valóságshowk, a tehetségkutatók, a magazin-jellegű beszélgetős műsorok és a kvízműsorok, vetélkedők kedveltebbek a lányok körében.
105
39. táblázat: Az egyes televíziós műsorok kedveltségének nemek szerinti különbségei
Televíziós műsorok kórházsorozat helyszínelős sorozat vígjátéksorozat krimisorozat akciófilm-sorozat romantikus sorozat szappanopera sport ismeretterjesztő zenei anime hírműsor kibeszélőshow valóságshow tehetségkutató szórakoztató, kabaré magazin, beszélgetős kvíz, vetélkedő erotikus, pornó
a tanuló neme fiú lány 1,90 2,59 2,81 3,05 3,98 4,20 2,53 2,65 3,41 2,51 1,50 2,94 1,35 2,23 3,45 2,40 3,28 2,75 3,42 4,08 2,18 2,13 2,89 2,72 2,01 2,54 2,01 2,50 2,13 3,06 3,38 3,04 1,71 2,25 2,53 2,91 3,15 1,38
F
p
42,758 4,380 6,350 1,463 75,700 236,524 95,814 86,607 28,069 45,643 0,153 3,088 24,000 20,825 86,768 10,784 41,313 13,907 358,307
0,000 0,037 0,012 NS 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 NS NS 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000
Többváltozós elemzéssel (GLM varianciaanalízis) megvizsgáltuk, hogy nemek szerint milyen különbségek adódnak a filmtípusok kedveltségében (Box’s M = 268.158; F = 2.498; p<0.01; Multivariate test F = 45.595; p<0.01). Az eredményeket a 40. táblázatban (l. 1. melléklet) és a 23. ábrán követhetjük nyomon. Azt találtuk, hogy a vígjáték, a horrorfilm, a thriller és a krimi tekintetében nincs szignifikáns különbség a fiúk és a lányok hozzáállásában. A többi műfaj esetében már vannak eltérések. Mesefilmet, filmdrámát és romantikus filmet inkább a lányok, akció-, kaland-, gengszter-, dokumentum- és történelmi filmet, valamint scifit inkább a fiúk néznek.
106
23. ábra. Az egyes filmtípusok kedveltségének nemek szerinti különbségei
2.4.4.4.A számítógépezésre fordított idő nemek szerinti különbségei Kétmintás t-próba alkalmazásával vizsgáltuk, hogy van-e különbség a számítógépezéssel töltött idő vonatkozásában a nemek között. Az eredményeket a 41. táblázat és a 24. ábra (l. 2. melléklet) szemlélteti. Láthatjuk, hogy a fiúk hét közben és hétvégén egyaránt lényegesen többet számítógépeznek, mint a lányok.
41. táblázat. A számítógépezésre hét közben és hétvégén fordított idő különbségei nemek szerint
Hét közben Hétvégén
a tanuló neme fiú lány fiú lány
Mean 698,9 544,1 358,6 287,0
SD 374,4 330,3 158,4 157,4
t
p
5.701
p<0.01
5.879
p<0.01
2.4.4.5.A számítógépen végzett tevékenység jellegének és gyakoriságának nemek szerinti különbségei χ2 – próba alkalmazásával megvizsgáltuk, hogy tapasztalható-e különbség nemek szerint a tekintetben, hogy adott számítógépes tevékenységre (szórakozás, tanulás, vásárlás, kommunikáció, programozás, letöltés) mennyi időt fordítanak. A 42. táblázat (l. 1. melléklet) és a 25. ábra adatai alapján megállapíthatjuk, hogy a nemek tekintetében az összes vizsgált számítógépes tevékenység vonatkozásában szignifikáns a különbség a fiúk és a lányok szokásai között. Szórakozásra (játék, zenehallgatás, filmnézés
107
stb.) és kommunikációra (közösségi oldalakon, chaten, msn-en, skype-on keresztül) a fiúk és a lányok nagy többsége minden nap használja a számítógépet, közülük is a fiúk végzik gyakrabban ezeket a tevékenységeket. A filmek, zenék és egyéb médiaszövegek letöltése is inkább fiús műfaj: a megkérdezettek felénél mindennapos elfoglaltságnak számít, a lányok szignifikánsan kevesebbszer foglalkoznak ilyen dolgokkal. A vásárlás és a programozás – valószínűleg életkori sajátosságból adódóan, illetve az otthoni mintát követve – nem gyakori a megkérdezettek körében, mégis, összehasonlítva a nemek arányában kapott válaszokat, a fiúk mindkét területen aktívabbak, mint a lányok. Az egyedüli tevékenység, melyet a gyengébbik nem végez gyakrabban: a számítógépnek a tanulási célokra való felhasználása: ezen a téren egyértelműen női fölény mutatható ki.
25. ábra. Egyes számítógépes tevékenységek végzésének gyakorisága nemenkénti bontásban
2.4.4.6.A kedvelt internetes oldalak nemek szerinti különbségei A megkérdezetteknek az internetes oldalak kedveltségére vonatkozó válaszai nyomán faktoranalízis alkalmazásával közös tulajdonságaik alapján négy csoportot hoztunk létre (KMO = 0.796; Bartlett test p<0.01; magyarázott variancia 52.2%), melyeket a 43. táblázatban (l. 1. melléklet) ábrázoltunk. Ez egy adatredukciós módszer, amelynek segítségével sok felmért változóból – azok belső összefüggései alapján – kevesebbet készítünk. A faktoranalízis során a következő kategóriákat alkottuk meg: szórakoztató tartalmú internetes oldalak (ide soroltuk a játék-, erotikus, szórakoztató, sport és hobbi témájú lapokat), a tanulással, ismeretszerzéssel kapcsolatos lapok (ide az ismeretterjesztő, a szépirodalmi, a közéleti és a tanuláshoz kapcsolódó kategóriák kerültek), a közösségi portálok (az interaktív, a közösségi, a levelező és a böngésző oldalakat soroltuk ide) és a bulvár 108
oldalak (sztárok, bulvár, életmód, zenei) csoportját. Ezt követően két mintás t-próbát végeztünk arra vonatkozóan, hogy megvizsgáljuk, van-e különbség a kedvelt internetes oldalak között a nemek vonatkozásában. A 44. táblázatból leolvashatjuk, hogy három kategóriában tapasztaltunk statisztikailag értékelhető különbséget: a szórakoztató oldalakat inkább a fiúk, míg a közösségi és a bulvár témájú oldalakat inkább a lányok látogatják gyakrabban. A tanuláshoz, ismeretszerzéshez kapcsolódó tartalmak keresésének gyakoriságában nincs szignifikáns különbség a nemek között. 44. táblázat. Az internetes tartalmak preferenciái nemek szerint
Milyen oldalakat látogatsz? Szórakoztató Tanulás, ismeretszerzés Közösségi Bulvár
Tanuló neme fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány
Mean
SD
0,56 -0,48 0,07 -0,06 -0,27 0,23 -0,56 0,47
0,94 0,77 1,02 0,98 1,06 0,88 0,77 0,93
t
p
15.745
p<0.01
1.758
NS
6.713
p<0.01
15.465
p<0.01
2.4.4.7.A napilapolvasás gyakoriságának nemek szerinti különbségei Napilapot valamivel gyakrabban olvasnak a lányok, mint a fiúk. Ezt χ2-próbával vizsgáltuk, és valóban, gyenge különbséget mutattunk ki a lányok javára (χ2 = 6.412, df = 3, p<0.05). Az adatokat a 45. táblázatban (l. 1. melléklet) és a 26. ábrán jelenítettük meg.
26. ábra. A napilapolvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint
109
2.4.4.8.A hetilapolvasás gyakoriságának nemek szerinti különbségei A hetilapolvasás szintén a lányokra jellemző inkább, ahogy azt a 46. táblázatban bemutatott χ2-próba eredménye mutatja (χ2= 14.487, df = 3, p<0.05), melyet a 27. ábrán is szemléltettünk (l. 2. melléklet). 46. táblázat. A hetilapolvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint
Hetilapolvasás Naponta, naponta többször Hetente, hetente többször Havonta, havonta többször Ennél ritkábban Összesen
N % N % N % N % N %
a tanuló neme fiú lány 17 12 5,5 3,3 120 173 38,6 47,7 44 70 14,1 19,3 130 41,8 311 100
108 29,8 363 100
Összesen 29 4,3 293 43,5 114 16,9 238 35,3 674 100
2.4.4.9.A folyóirat-olvasás gyakoriságának nemek szerinti különbségei A havilapok olvasása is a lányok körében gyakoribb, ahogy a 47. táblázatban (l. 1. melléklet) bemutatott χ2-próba eredményéből kiderül (χ2 = 8.412, df = 3, p<0.05). Az értékeket a 28. ábrán is megjelenítettük.
28. ábra. A folyóirat-olvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint
110
2.4.4.10. A sajtótermékek kedveltségének nemek szerinti különbségei A megkérdezetteknek a különböző témájú sajtótermékek kedveltségére vonatkozó válaszait figyelembe véve, faktoranalízis alkalmazásával közös tulajdonságaik alapján három csoportot hoztunk létre (KMO = 0.835; Bartlett test p<0.01; magyarázott variancia 54.7%), a 48. táblázatban (l. 1. melléklet) bemutatottak szerint. Az így létrejött csoportoknak a következő elnevezéseket adtuk: közélet, kultúra; „női” témák és „fiús” témák. A közélet, kultúra kategóriába soroltuk a tudományos, az irodalmi, a történelmi, a művészeti, a természettudományos, az ismeretterjesztő és a közéleti, politikai témákkal foglalkozó sajtótermékeket. A női témák gyűjtőnevet kapták a női magazinok, az ifjúsági lapok, a sztárvilággal foglalkozó bulvárújságok és az életmóddal foglalkozó kiadványok. A fiús témák körébe az autós-motoros témákat feldolgozó, a sporttal kapcsolatos, a férfimagazinok, az informatikai, számítástechnikai, valamint a zenei lapok tartoznak. Kétmintás t-próba alkalmazásával vizsgáltuk a nemek szerinti különbséget. Az eredmények alapján (l. 49. táblázat) a közélet, kultúra kategóriába tartozó lapokat inkább a fiúk olvassák (t = 2.543, p<0.05, Mean diff. = 0.24), ahogy a „fiús” témák is (érthető módon) őket kötik le (t = 13.489, p<0.01, Mean diff. = 0.925), a „női” témák pedig értelemszerűen a lányokhoz állnak közelebb (t = 24.924, p<0.01, Mean diff. = 1.42). 49. táblázat. Különbségek nemek szerint a különböző témájú sajtótermékek kedveltségére vonatkozóan
Sajtótermék típusa Közélet, kultúra Női témák Férfi témák
Tanuló neme fiú lány fiú lány fiú lány
N
Mean
SD
311 363 311 363 311 363
0,105 -0,090 -0,748 0,641 0,498 -0,427
1,143 0,850 0,572 0,828 1,024 0,751
t
p
2.543
p<0.05
24.924
p<0.01
13.489
p<0.01
2.4.4.11. A könyvtárlátogatás gyakoriságának nemek szerinti különbségei Arra vonatkozóan, hogy megvizsgáljuk, tapasztalható-e különbség a fiúk és a lányok könyvtárlátogatásának gyakorisága között, χ2-próbát végeztünk. Ennek eredményeként arra a következtetésre jutottunk, hogy nem mutatható ki szignifikáns különbség e téren a két nem szokásai között (χ2 = 4.367, df = 3, NS). Ennél a kérdésnél csak azoknak a válaszát értékeltük, akik a könyvtári tagságra vonatkozó kérdésnél úgy nyilatkoztak, hogy jelenleg is tagok egy vagy több könyvtárban. Az eredményt torzíthatja, hogy a könyvtártagok között kétszer annyi lány van, mint fiú. A vonatkozó adatokat az 50. táblázatban (l. 1. melléklet) mutattuk be. 2.4.4.12. Az iskolai kötelező olvasmányokhoz való viszony nemek szerinti különbségei A kötelező olvasmányokhoz való viszony kapcsán is differenciáló tényező a tanulók neme. A χ2-próba ez esetben is szignifikáns különbséget mutat (χ2 = 28.868, df = 3, p<0.01),
111
eredményét az 51. táblázatban és a 29. ábrán láthatjuk. A lányok inkább olvasnak, mint a fiúk, és kevésbé tanúskodnak elutasító attitűdről a kötelező olvasmányokkal szemben.
29. ábra. A kötelező olvasmányokhoz való viszony nemek szerinti különbségei
2.4.4.13. Az iskolai kötelező olvasmányok filmes feldolgozásához való viszony nemek szerinti különbségei A kötelező olvasmányok filmes változatával kapcsolatosan a nemek szerinti különbségek az előzőekhez hasonlóan alakultak, bár a különbségek kisebbek, mint az előző kérdés kapcsán. A χ2-próba eredményét az 52. táblázat és a 30. ábra (l. 2. melléklet) mutatja be (χ2 = 8.018, df = 3, p<0.05). A lányok a film megnézése mellett is inkább olvasnak, mint a fiúk, és kevésbé elutasítóak, viszont ugyanolyan arányban fordulnak elő a fiúk és a lányok között is azok, akik nem kíváncsiak a filmre (ettől persze ezen csoport olvasási szokásai között lehet különbség, de erre itt nem kapunk választ). 52. táblázat. A kötelező olvasmányok filmváltozatához való viszony nemek szerinti különbségei
megnézem, s elolvasom a művet is az elejétől a végéig megnézem, s elolvasom a mű rövidített változatát is megnézem, de nem bajlódom az olvasással nem szoktam megnézni Összesen
N % N % N % N % N %
a tanuló neme fiú lány 46 68 14,9 18,8 82 114 26,6 31,5 95 79 30,8 21,8 85 101 27,6 27,9 308 362 100,0 100,0
Összesen 114 17,0 196 29,3 174 26,0 186 27,8 670 100,0
112
2.4.4.14. Következtetések Az alfejezetben azt vizsgáltuk, hogy beigazolódik-e két hipotézisünk. Az első: Feltételezzük, hogy a tanulók neme differenciáló tényezőnek számít az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokások tekintetében. Az eredmények alapján azt kaptuk, hogy a következő vizsgált területeken fedezhető fel különbség a fiúk és lányok szokásai között: A lányok szívesebben és gyakrabban olvasnak szabad idejükben, mint a fiúk, valamint a napi-, hetilapok és folyóiratok olvasása is inkább rájuk jellemző. Ezzel a jászsági középiskolásokra vonatkozóan is megerősítést nyert a hazai és nemzetközi olvasásvizsgálatok egyik fő konklúziója. A sajtóterméket valamilyen rendszerességgel mégis olvasó fiúkra inkább jellemző a közéleti, kulturális (tudományos, irodalmi, történelmi, művészeti, természettudományos, ismeretterjesztő, közéleti, politikai), valamint a „férfias” témájú (autósmotoros, sporttal kapcsolatos, férfimagazinok, informatikai, számítástechnikai, zenei) sajtótermékek olvasása, mint a lányokra, akik a „női” témákkal (női magazinok, ifjúsági lapok, sztárvilág, életmód) foglalkozó kiadványokat részesítik előnyben. A számítógéphasználatra vonatkozó következtetéseink már más képet mutatnak. A fiúk szívesebben és gyakrabban számítógépeznek szabad idejükben, mint a lányok: hét közben és hétvégén is lényegesen több időt töltenek ezzel a tevékenységgel. A vizsgált számítógépes tevékenységeket tekintve a tanulást kivéve mindegyiket (szórakozás, kikapcsolódás, kommunikáció, letöltés, vásárlás, programozás) a fiúk végzik gyakrabban. A kedvelt internetes honlapok összehasonlításából kiderült, hogy a szórakoztató oldalakat (játék-, erotikus, szórakoztató, sport, hobbi) inkább a fiúk, míg a közösségi (interaktív, közösségi, levelező, böngésző) és a bulvár témájú oldalakat (sztárok, bulvár, életmód, zenei) inkább a lányok látogatják gyakrabban. A televíziós szokásokat vizsgálva egyes televíziós műsorok kedveltsége kapcsán mutattunk ki különbséget nemek szerint: a helyszínelős és vígjátéksorozatot nem sokkal, de szignifikánsan szívesebben néznek a lányok, és egyértelműen lányos műfajok a kórházsorozatok, a romantikus sorozatok, a szappanoperák, a zenei műsorok, a kibeszélőshow-k, a valóságshow-k, a tehetségkutatók, a magazin-jellegű beszélgetős műsorok és a kvízműsorok, vetélkedők. A fiúk körében pedig az akciófilm-sorozatok, a sport-, az ismeretterjesztő, a szórakoztató, kabaré-típusú, valamint az erotikus tartalmú műsorok és a pornó kedveltebbek. A filmtípusokat illetően a következő különbségeket tapasztaltuk: mesefilmet, filmdrámát és romantikus filmet inkább a lányok, akció-, kaland-, gengszter-, dokumentum- és történelmi filmet, valamint sci-fit inkább a fiúk néznek. A kapott eredmények alapján arra a következtetésre jutottunk, hogy nem mutatható ki szignifikáns különbség a fiúk és a lányok szokásaiban az alábbi területeken: A kedvelt internetes oldalak vizsgálatakor nem találtunk jelentős különbséget az ismeretterjesztő, a szépirodalmi, a közéleti és a tanuláshoz kapcsolódó online tartalmak keresésének gyakoriságában. A televíziózás gyakorisága és a televíziózással hét közben és hétvégén átlagosan töltött idő vonatkozásában sincs értékelhető különbség. A televíziós műsortípusok közül a krimisorozatok, az anime és a hírműsorok kedveltségében a filmtípusok közül pedig a vígjáték, a horror, a thriller és a krimi kedveltségében differenciáló tényező a
113
nem. Egy vizsgált területen találtunk még értékelhető különséget: a könyvtárlátogatás gyakoriságában. Az alfejezetben vizsgált másik hipotézisünk: Feltételezzük, hogy a diákok többsége elutasító attitűddel viszonyul a kötelező olvasmányokhoz, de iskolatípusok és nemek szerint különbségek adódhatnak. Ez esetben a hipotézisnek a nemek közötti különbségekre vonatkozó részére koncentráltunk. A kapott eredmények alátámasztják hipotézisünket, hiszen azt tapasztaltuk, hogy a lányok inkább elolvassák a kötelező olvasmányokat, mint a fiúk, és kevésbé tanúskodnak velük szemben elutasító attitűdről. Ez akkor is érvényes, ha a kötelező olvasmány filmváltozatáról van szó, hiszen a lányok a film megnézése mellett is inkább olvasnak, mint a fiúk, akik sokszor beérik az olvasmány filmfeldolgozásával.
114
2.4.5. Iskolatípusok szerinti különbségek Az alfejezetben célunk, hogy vizsgáljuk, beigazolódik-e az alábbi két hipotézisünk: Feltételezzük, hogy az iskolatípus differenciáló tényezőnek számít az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokások tekintetében. Feltételezzük, hogy a diákok többsége elutasító attitűddel viszonyul a kötelező olvasmányokhoz, de iskolatípusok és nemek szerint különbségek adódhatnak. 2.4.5.1.A szépirodalom-olvasás, a televíziózás és gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint
a
számítógépezés
Az iskolatípusok tekintetében az egyszempontos varianciaanalízis (One-way ANOVA) eredménye azt mutatja, hogy a számítógépezés esetén nem (F = 2.511, NS), viszont a szépirodalom iránti érdeklődés (F = 19.239; p<0.01) és a televíziózás (F = 9.521; p<0.01) terén különböznek egymástól a tanulók. Az eredményeket a 31. ábra (l. 2. melléklet) és az 53. táblázat szemlélteti. 53. táblázat. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint ANOVA
szabadidő szépirodalom olv asása szabadidő számítógépezés szabadidő telev íziózás
Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total
Sum of Squares 49,586 864,699 914,285 5,716 763,763 769,479 24,881 876,759 901,639
df 2 671 673 2 671 673 2 671 673
Mean Square 24,793 1,289
F 19,239
Sig. ,000
2,858 1,138
2,511
,082
12,440 1,307
9,521
,000
A Tukey-féle post-hoc teszt segítségével megvizsgáltuk, hogy az iskolatípusok szerint milyen különbségek állapíthatók meg a szóban forgó szabadidős tevékenységek vonatkozásában. Az eredményeket az 54. táblázat szemlélteti. Ez alapján elmondható, hogy a gimnazisták inkább olvasnak szépirodalmi műveket szabad idejükben, mint a szakközépiskolások vagy a szakiskolások. Az 5-ös skálán a gimnazisták 2,4-es átlagértéke ugyan nem mondható magasnak, mégis szignifikáns a különbség a másik két iskolatípusba járó tanulókéhoz viszonyítva, hiszen esetükben ez az érték egyaránt 1,8. A szakközépiskolások és a szakiskolások tehát a szabad időben történő szépirodalom olvasás tekintetében nem különböznek egymástól. A számítógépezés mint szabadidős tevékenység mindenki körében közkedvelt, iskolatípustól függetlenül. Valamivel magasabb értékeket adtak a szakközépiskolások, de a különbség nem szignifikáns, az átlagértékek mindhárom iskolatípusba járók esetében 4 egész körül vagy efölött mozognak. A harmadik szabadidős tevékenység, a televíziózás esetében ellenkező irányú különbséget állapíthatunk meg, mint a 115
szépirodalom-olvasásra vonatkozóan: legtöbbet a szakiskolások tévéznek, legkevesebbet a gimnáziumba járók, ez utóbbi csoport különbözik a másik kettőtől, a szakközépiskolások és a szakiskolások között a különbség nem szignifikáns. 54. táblázat. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint Multi ple Comparisons Tukey HSD
Dependent Variable szabadidő szépirodalom olv asása
(I) iskola típusa gimnázium szakközépiskola szakiskola
szabadidő számítógépezés
gimnázium szakközépiskola szakiskola
szabadidő telev íziózás
gimnázium szakközépiskola szakiskola
(J) iskola típusa szakközépiskola szakiskola gimnázium szakiskola gimnázium szakközépiskola szakközépiskola szakiskola gimnázium szakiskola gimnázium szakközépiskola szakközépiskola szakiskola gimnázium szakiskola gimnázium szakközépiskola
Mean Dif f erence (I-J) ,527* ,602* -,527* ,076 -,602* -,076 -,196 -,047 ,196 ,150 ,047 -,150 -,294* -,522* ,294* -,228 ,522* ,228
Std. Error ,095 ,129 ,095 ,129 ,129 ,129 ,090 ,121 ,090 ,121 ,121 ,121 ,096 ,130 ,096 ,130 ,130 ,130
Sig. ,000 ,000 ,000 ,826 ,000 ,826 ,073 ,921 ,073 ,431 ,921 ,431 ,006 ,000 ,006 ,184 ,000 ,184
95% Conf idence Interv al Lower Bound Upper Bound ,30 ,75 ,30 ,91 -,75 -,30 -,23 ,38 -,91 -,30 -,38 ,23 -,41 ,01 -,33 ,24 -,01 ,41 -,13 ,43 -,24 ,33 -,43 ,13 -,52 -,07 -,83 -,22 ,07 ,52 -,53 ,08 ,22 ,83 -,08 ,53
*. The mean dif f erence is signif icant at the .05 lev el.
2.4.5.2.A televíziózásra fordított idő különbségei iskolatípusok szerint A 2.6.2. alfejezetben leírtuk, hogy nemek tekintetében nem találtunk statisztikailag értékelhető különbséget a televíziózásra fordított idő vonatkozásában, így a továbbiakban annak vizsgálatával folytattuk, hogy a más-más iskolatípusba járó diákok különböznek-e a televízió-nézésre fordított idő tekintetében. Ennek kiszámítását egyszempontos varianciaanalízis segítségével végeztük, eredményét az 55. táblázatban és a 32. ábrán szemléltettük. Megállapíthatjuk, hogy a vizsgált terület vonatkozásában az iskola típusa komoly differenciáló tényezőnek számít. A szakiskolások mind hét közben, mind hétvégén jóval több időt töltenek televíziózással, mint a gimnazisták, és a szakközépiskolások tévénézésre fordított időmennyisége is inkább a szakiskolásokéhoz áll közelebb.
116
32. ábra. A televíziózásra fordított idő különbségei iskolatípusok szerint
2.4.5.3.A kedvelt televíziós műsortípusok és filmek iskolatípusok szerinti különbségei A tévéműsorok kedveltségére vonatkozóan is elvégeztük az iskolatípusok közötti különbségek vizsgálatát. Az eredményeket ez esetben GLM varianciaanalízissel kaptuk meg (Box’s M = 536.623; F = 2.123; p<0.01; Multivariate test F = 4.801; p<0.01). Az 56. táblázatban, a 33. és a 34. ábrán (l. 2. melléklet) látható, hogy a tévéműsorok többsége esetén statisztikailag nem mérhető a más-más csoportba tartozók közötti eltérés. Nincs szignifikáns különbség a vígjátéksorozatok, a krimisorozatok, a romantikus sorozatok, a szappanoperák, a sport-, a zenei és a hírműsorok, az anime, a tehetségkutató, a szórakoztató, kabaré-típusú, a magazin-jellegű, beszélgetős, a kvízműsorok, vetélkedők, az erotikus tartalmú műsorok és a pornó kedveltségében. A gimnazisták jelentősen többet néznek kórházsorozatot, helyszínelős sorozatot és ismeretterjesztő műsorokat, melyek közös vonása, hogy közelebb állnak a tudomány világához. A szakiskolások érdeklődési köre három ponton szignifikánsan eltér a többi iskolatípusba járókétól: akciófilm-sorozatot, kibeszélőshowt és valóságshowt ők néznek inkább. A szakközépiskolásoknál egy esetben találtunk statisztikailag mérhető különbséget: erotikus tartalmú műsorokat, illetve pornót saját bevallásuk szerint szívesebben néznek, mint a másik két iskolatípus diákjai. A már nem először idézett „Máté-effektus” (Nagy, 2003) tehát ebben a tekintetben nem érvényesül erőteljesen, vagyis a bemutatott különbségek alapján nem következtethetünk arra, hogy a gimnazisták inkább néznek nívós produkciókat, mint a szakiskolások, viszont az alfejezetben bemutatott eredményeket csak a korábbiak viszonylatában szabad értékelnünk, hiszen árnyalja a képet az is, hogy a gimnazisták szignifikánsan kevesebb időt fordítanak televíziózásra, mint a másik két iskolatípus tanulói.
117
56. táblázat. A televíziós műsorok kedveltségének iskolatípusok szerinti különbségei
kórházsorozat helyszínelős sorozat vígjátéksorozat krimisorozat akciófilm-sorozat romantikus sorozat szappanopera sport ismeretterjesztő zenei anime hírműsor kibeszélőshow valóságshow tehetségkutató szórakoztató, kabaré magazin, beszélgetős kvíz, vetélkedő erotikus, pornó
gimnázium szakközépiskola szakiskola F 2,51 2,22 1,79 10,74 3,08 2,94 2,57 4,47 4,06 4,13 4,09 0,29 2,70 2,57 2,36 2,64 2,46 3,23 3,36 29,19 2,27 2,23 2,42 0,71 1,78 1,79 2,00 1,32 2,74 2,95 3,10 2,48 3,18 2,93 2,67 6,42 3,80 3,71 3,88 0,81 2,09 2,25 2,07 1,17 2,85 2,74 2,80 0,49 1,98 2,43 2,78 15,21 2,00 2,37 2,72 11,89 2,74 2,55 2,52 1,67 3,21 3,26 3,00 1,45 2,05 2,03 1,80 2,05 2,87 2,67 2,58 2,49 1,91 2,47 2,22 10,34
p 0,00 0,01 NS NS 0,00 NS NS NS 0,00 NS NS NS 0,00 0,00 NS NS NS NS 0,00
Elemeztük azt is, hogy az iskolatípusok differenciáló tényezőnek számítanak-e a filmek kedveltsége vonatkozásában. Ez esetben is GLM varianciaanalízist alkalmaztunk, az eredményeket az 57. táblázatban (l. 1. melléklet) és a 35. ábrán láthatjuk (Box’s M = 263.507; F = 1.209; p<0.05; Multivariate test F = 4.435; p<0.05). A filmdráma, a vígjáték, a kalandfilm, a történelmi film, a sci-fi, a thriller, a mesefilm és a dokumentumfilm tekintetében nincs szignifikáns különbség: a gimnazisták, a szakközépiskolások és a szakiskolások is hasonló osztályzatokat adtak. Csekély, de statisztikailag értékelhető a különbség a westernfilm és a romantikus film esetén. Előbbieket a szakiskolások, utóbbiakat a gimnazisták nézik szívesebben. Az akció-, a horror- és a gengszterfilmek jellemzőbbek a szakiskolások körében (utóbbiakat a szakközépiskolások is kedvelik), a krimi pedig inkább a gimnazisták műfaja.
118
35. ábra. A filmtípusok kedveltségének iskolatípusok szerinti különbségei
2.4.5.4.A számítógépezésre fordított idő iskolatípusok szerinti különbségei Egyszempontos varianciaanalízis alkalmazásával azt is vizsgáltuk, hogy milyen különbségeket találunk a számítógépezéssel töltött idő vonatkozásában iskolatípusok szerint. Az eredményeket az 58. táblázat és a 36. ábra (l. 2. melléklet) szemlélteti. Eszerint szignifikáns különbség mutatkozik mind a hétköznapokon, mind a hétvégén számítógépezéssel töltött idő vonatkozásában az iskolatípusok szerint. 58. táblázat. A számítógépezéssel hét közben és hétvégén töltött idő különbségei iskolatípusok szerint
Hét közben
Hétvégén
Iskolatípus gimnázium szakközépiskola szakiskola gimnázium szakközépiskola szakiskola
Mean 548,9 679,3 621,3 294,7 342,4 327,4
SD 331,4 374,8 360,7 151,6 168,5 161,4
F
p
9.576
p<0.01
6.378
p<0.01
A Tukey-féle post-hoc teszt még árnyaltabban mutatja a különbségeket az iskolatípusok között, ahogyan az 59. táblázatból is kiderül. Láthatjuk, hogy szignifikáns különbség (akár hétköznapi, akár hétvégi tevékenységről legyen szó) csak a gimnazisták és a szakközépiskolások között mutatkozik: utóbbiak lényegesen többet számítógépeznek. A szakiskolások és a szakközépiskolások között a szóban forgó kérdés kapcsán statisztikailag értékelhető különbséget nem tapasztaltunk. 59. táblázat. A számítógépezéssel hét közben és hétvégén töltött idő különbségei iskolatípusok szerint
119
Multi ple Comparisons Tukey HSD
(I) iskola típusa gimnázium
Dependent Variable szamitogep_hetv egen
szakközépiskola szakiskola szamitogep_hetkozben
gimnázium szakközépiskola szakiskola
(J) iskola típusa szakközépiskola szakiskola gimnázium szakiskola gimnázium szakközépiskola szakközépiskola szakiskola gimnázium szakiskola gimnázium szakközépiskola
Mean Dif f erence (I-J) Std. Error -47,63457* 13,47854 -32,66687 18,22035 47,63457* 13,47854 14,96770 18,19395 32,66687 18,22035 -14,96770 18,19395 -130,36208* 29,81461 -72,37224 40,30352 130,36208* 29,81461 57,98983 40,24513 72,37224 40,30352 -57,98983 40,24513
Sig. ,001 ,173 ,001 ,689 ,173 ,689 ,000 ,172 ,000 ,321 ,172 ,321
95% Conf idence Interv al Lower Bound Upper Bound -79,2946 -15,9745 -75,4650 10,1313 15,9745 79,2946 -27,7685 57,7039 -10,1313 75,4650 -57,7039 27,7685 -200,3943 -60,3299 -167,0421 22,2976 60,3299 200,3943 -36,5428 152,5225 -22,2976 167,0421 -152,5225 36,5428
*. The mean dif f erence is signif icant at the .05 lev el.
2.4.5.5.A számítógépen végzett tevékenység jellegének és gyakoriságának iskolatípusok szerinti különbségei A tekintetben, hogy a tanulók milyen gyakran töltik az idejüket a számítógépen szórakozással, tanulással, illetve vásárlással, mutatkozott különbség iskolatípusok szerint is. A 60. táblázat és a 37. ábra (l. 2. melléklet) adatai mutatják, hogy mindhárom iskolatípusból a legtöbben azt a választ jelölték, hogy minden nap használják szórakozásra a számítógépet, közülük is a szakközépiskolások és a gimnazisták a szakiskolásokhoz képest gyakrabban szakítanak időt a szóban forgó tevékenységre. Tanulásra a gimnazisták és a szakközépiskolások döntő többsége legalább hetente használja a számítógépét, míg a szakiskolások válaszai nagyon változó képet mutatnak: a napi használattól az erre a célra egyáltalán nem történő használatig hasonló arányban találunk válaszokat a négy lehetőség között. Az interneten történő vásárlás inkább jellemző a szakiskolásokra, mint a másik két iskolatípusba járókra, de a leggyakoribb válasz mindhárom iskolatípus esetében a szinte soha jelentéssel bírt. 60. táblázat. A számítógépet szórakozásra, tanulásra és vásárlásra használat gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint Szórakozás Tanulás Vásárlás gimn. Minden nap hetente legalább egyszer havonta legalább egyszer Ennél ritkábban
szakközép. szakisk. gimn. szakközép. szakisk. gimn. szakközép. szakisk.
67,4
70,9
63,6
14,9
17,5
27,1
2,8
4,2
15,9
25,9
23,2
18,7
57,4
41,4
24,3
3,2
8,4
13,1
4,6
1,8
6,5
21,6
24,2
20,6
17,7
20,7
15,9
2,1
4,2
11,2
6,0
16,8
28,0
76,2
66,7
55,1
χ2
22.730
56.940
44.471
p
<0.01
<0.01
<0.01
A 61. táblázat és a 38. ábra (l. 2. melléklet) a számítógépet kommunikációra, programozásra, illetve letöltésre használat gyakoriságát mutatja be. Az internet nyújtotta
120
kommunikációs lehetőségekkel iskolatípustól függetlenül a diákok nagy része naponta él. Arányaiban a szakközépiskolások válaszolták legtöbben, a szakiskolások közül legkevesebben, hogy minden nap kommunikálnak interneten keresztül, s utóbbiak közül kerülnek ki legnagyobb arányban azok, akik egyáltalán nem használják kommunikációs célokra a számítógépet. A programozás mint számítógépes tevékenység az előzővel ellentétben épp a szakiskolásokra jellemző leginkább. Bár a másik két iskolatípusba járókhoz hasonlóan közülük is a legtöbben azt válaszolták, hogy szinte soha nem foglalkoznak ilyesmivel, mégis arányaikat tekintve jóval többen vannak köztük olyanok, akik időnként, vagy akár hetente, sőt naponta űzik ezt a tevékenységet. Az utolsóként vizsgált tevékenység, a letöltés az egyetlen, amely esetében nem mutatható ki szignifikáns különbség a különböző iskolatípusokba járók szokásai között. A leggyakoribb válasz mindhárom esetben napi rendszerességű elfoglaltságként tünteti fel, de legalább hetente foglalkozik a diákok többsége ezzel a tevékenységgel. 61. táblázat. A számítógépet kommunikációra, programozásra és letöltésre használat gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint Kommunikáció Programozás Letöltés Minden nap Hetente legalább egyszer Havonta legalább egyszer Ennél ritkábban
gimn.
szakközép.
szakisk.
gimn. szakközép. szakisk. gimn. szakközép. szakisk.
68,1
70,5
57,9
3,5
11,9
21,5
33,7
40,0
45,8
21,6
14,0
14,0
7,1
13,7
20,6
32,3
31,2
24,3
6,0
4,6
3,7
16,0
20,4
19,6
18,1
15,8
9,3
4,3
10,9
24,3
73,4
54,0
38,3
16,0
13,0
20,6
χ2
39.062
28.895
11.787
p
<0.01
<0.01
NS
2.4.5.6.A napilapolvasás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint Arra vonatkozóan, hogy a különböző iskolatípusokban tanulók milyen gyakran olvasnak napilapot, a χ2-próba nem mutatott szignifikáns eltérést (χ2 = 7.816, df = 6, NS). Az eredményeket a 62. táblázat (l. 1. melléklet) és a 39. ábra tartalmazza.
39. ábra. A napilapolvasás gyakoriságának iskolatípusok szerinti különbségei
121
2.4.5.7.A hetilapolvasás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint A hetilapolvasás gyakoriságát illetően a gimnazisták és a szakközépiskolások között nem, viszont a szakiskolások és a másik két iskolatípus diákjainak szokásai között tapasztalható szignifikáns különbség. Az érettségit adó iskolatípusok diákjai lényegesen gyakrabban olvasnak hetilapokat, mint a szakiskolások (χ2 = 25.839, df = 6, p<0.01). Az adatokat a 63. táblázatban és a 40. ábrán (l. 2. melléklet) jelenítettük meg. 63. táblázat. A hetilapolvasás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint
Hetilapolvasás Naponta, naponta többször Hetente, hetente többször Havonta, havonta többször Ennél ritkábban Összesen
N % N % N % N % N %
Iskola típusa Összesen gimnázium szakközépiskola szakiskola 8 16 5 29 2,9 5,6 4,7 4,3 135 127 31 293 47,9 44,5 29 43,5 49 53 12 114 17,4 18,6 11,2 16,9 90 31,9 282 100
89 31,2 285 100
59 55,1 107 100
238 35,3 674 100
2.4.5.8.A folyóirat-olvasás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint A folyóirat-olvasás gyakoriságára vonatkozóan sem mutatható ki szignifikáns különbség a gimnáziumba és a szakközépiskolába járók szokásai között, viszont a szakiskolások szignifikánsan kevesebb időt töltenek havilapok olvasásával, mint az érettségit adó iskolatípusok diákjai (χ2 = 31.146, df = 6, p<0.01). Az adatokat a 64. táblázat (l. 1. melléklet) és a 41. ábra tartalmazza.
122
41. ábra. A folyóirat-olvasás gyakoriságának iskolatípusok szerinti különbségei
2.4.5.9.A sajtótermékek kedveltségének iskolatípus szerinti különbségei A kedvelt sajtótermékek vonatkozásában egyszempontos varianciaanalízist alkalmazva vizsgáltuk az iskolatípusok szerinti különbséget. Ahogyan a 65. táblázatban megjelenített eredményekből látható, egyedül a „fiús” témák esetében tapasztaltunk szignifikáns eltérést: a szakiskolásokra a gimnazistákhoz képest inkább jellemző az autósmotoros témákat feldolgozó, a sporttal kapcsolatos, a férfimagazinok, az informatikai, számítástechnikai, valamint a zenei lapok iránti érdeklődés. Ennek oka az lehet, hogy a szakiskolások között nagyobb arányban fordulnak elő fiúk, míg a gimnáziumi osztályokban a lányok előfordulása sokkal valószínűbb. A közélet, kultúra és a „női” témák kategóriába sorolt laptípusok olvasottsága között nincs szignifikáns különbség iskolatípusok szerint. 65. táblázat. A sajtótermékek kedveltségének iskolatípus szerinti különbségei
Sajtótermék típusa Közélet, kultúra „Női” témák
„Férfi” témák
Iskola típus
N
Mean
SD
gimnázium szakközépiskola szakiskola gimnázium szakközépiskola szakiskola szakiskola szakközépiskola gimnázium
282 285 107 282 285 107 107 285 282
0,107 -0,076 -0,081 0,061 -0,034 -0,071 0,384 0,182 -0,329
1,013 1,005 0,931 0,969 1,057 0,920 1,065 0,997 0,874
F
p
2.799
NS
0.958
NS
30.319
p<0.01
2.4.5.10. A könyvtárlátogatás gyakoriságának iskolatípus szerinti különbségei
123
A könyvtárlátogatás gyakoriságára vonatkozóan a χ2- próba szignifikáns különbséget mutat az iskolatípusok között (χ2= 15.730, df = 6, p<0.05). A gimnazisták veszik igénybe leggyakrabban a könyvtári szolgáltatásokat, a szakközépiskolások náluk ritkábban, a szakiskolások pedig még kevésbé. Ennél a kérdésnél csak azoknak a válaszát értékeltük, akik a könyvtári tagságra vonatkozó kérdésnél úgy nyilatkoztak, hogy jelenleg is tagok egy vagy több könyvtárban. A vonatkozó adatokat a 66. táblázatban (l. 1. melléklet) és a 42. ábrán mutattuk be.
42. ábra. A könyvtárlátogatás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint
2.4.5.11.
Különbségek az otthoni könyvek számában iskolatípus szerint
Az otthoni könyvtár nagyságában szignifikáns különbség mutatkozik az iskolatípus szerint (χ2= 135.389, df = 12, p<0.01). Ahogyan a 43. ábrán megjelenített adatokból kiderül, a gimnazisták 53,5 százaléka 200-nál több kötettel rendelkezik otthonában. Ugyanez a szakközépiskolások 27,4 százalékára, a szakiskolásoknak pedig csupán 14 százalékára jellemző. A szakiskolások több mint fele (52,3 százaléka) arról számolt be, hogy 50 könyvnél nincs több az otthonukban.
124
43. ábra. Különbségek az otthoni könyvek számában iskolatípusok szerint
2.4.5.12. Az iskolai kötelező olvasmányokhoz való viszony Annak kiderítésére, hogy van-e különbség a diákoknak iskolai kötelező olvasmányokhoz való hozzáállásában az iskola típusa szerint, χ2 próbát végeztünk. A 67. táblázatban és a 44. ábrán bemutatott eredményekből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a csoportok között mért különbségek nem a véletlennek köszönhetőek (χ2 = 46.540, df = 6, p<0.01). A legpozitívabb visszajelzés minden tekintetben a gimnazistáktól érkezett, ők azok, akik a másik két iskolatípusba járókhoz képest inkább elolvassák a kötelezőket. A szakiskolások a legelutasítóbbak: 42%-uk felesleges időtöltésnek tartja az elolvasásukkal való bajlódást, s a szakközépiskolások hozzáállása is csak kicsivel pozitívabb. 67. táblázat: Az iskolai kötelező olvasmányokhoz való viszony különbségei iskolatípusok szerint
iskola típusa Össz. gimnázium szakközépiskola szakiskola 63 44 15 122 mindig elolvasom az elejétől a N végéig % 22,3 15,5 14,0 18,1 163 133 47 343 igyekszem elolvasni, de ha N kifutok az időből… % 57,8 46,8 43,9 51,0 50 74 23 147 felesleges időtöltésnek tartom N velük bajlódni... % 17,7 26,1 21,5 21,8 6 33 22 61 nem foglalkozom a kötelező N olvasmányokkal % 2,1 11,6 20,6 9,1 N 282 284 107 673 Összesen % 100 100 100 100
125
2.4.5.13. Az iskolai kötelező olvasmányok filmes feldolgozásához való viszony Az iskolatípusok szerinti különbségek a filmes feldolgozás megnézésére vonatkozó válaszok esetén is az előzőekhez hasonlóan alakultak (χ2 = 75.873, df = 6, p<0.01) (l. 68. táblázat az 1. mellékletben és 45. ábra). A gimnazisták negyede – ha meg is nézi a filmet – a könyvet is elolvassa, szemben a szakiskolásokkal, akik sokkal inkább megnézik a filmet és nem bajlódnak az olvasással (50%). A szakközépiskolások döntő többsége (76,5%) is megnézi a filmadaptációt, köztük a különbség az, hogy 13,5%-uk a teljes művet is elolvassa, 32%-uk a rövidített változatot, 31%-uk szerint pedig elég a filmet megnézni, nem bajlódnak az olvasással.
45. ábra. A kötelező olvasmányok filmes feldolgozásához való viszony iskolatípusok szerint
2.4.5.14. Következtetések Az alfejezetben azt vizsgáltuk, hogy beigazolódik-e két hipotézisünk. Az első: Feltételezzük, hogy az iskolatípus differenciáló tényezőnek számít az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokások tekintetében. A kapott eredmények alapján a következő területeken mutattunk ki szignifikáns különbséget az iskolatípusok szerint: A televíziózási szokásokra vonatkozóan arra a következtetésre jutottunk, hogy a gimnazisták szignifikánsan ritkábban töltik szabad idejüket televíziózással, mint a szakközépiskolások és a szakiskolások. A szakiskolások hét közben és hétvégén is szignifikánsan több időt töltenek televíziózással, mint a gimnazisták, és a szakközépiskolások tévénézésre fordított időmennyisége is inkább a szakiskolásokéhoz áll közelebb. A tévéműsorokat tekintve az alábbi különbségeket találtuk: 126
A gimnazisták inkább néznek kórházsorozatot, helyszínelős sorozatot és ismeretterjesztő műsorokat, mint a másik két iskolatípusba járók. A szakiskolások inkább néznek akciófilm-sorozatot, kibeszélőshow-t és valóságshow-t, mint a másik két iskolatípusba járók. A szakközépiskolások inkább néznek erotikus tartalmú műsorokat, mint a másik két iskolatípusba járók. A filmtípusokat tekintve: westernfilmet inkább néznek a szakiskolások, mint a gimnazisták. romantikus filmet inkább néznek a gimnazisták, mint a szakiskolások. akció-, horror- és gengszterfilmeket inkább néznek a szakiskolások, mint a másik két iskolatípusba járók, bár utóbbi a szakközépiskolásokra is jellemző. krimit inkább néznek a gimnazisták, mint a másik két iskolatípusba járók. A számítógép-és internethasználati szokások tekintetében megállapítottuk, hogy a szakközépiskolások a gimnazistákhoz képest szignifikánsan több időt töltenek számítógépezéssel hét közben és hétvégén is. Ezen kívül a számítógépen végzett tevékenység jellegében is differenciáló tényező az iskolatípus: szórakozásra, tanulásra és kommunikációra a szakközépiskolások és a gimnazisták inkább használják a számítógépet, mint a szakiskolások. programozásra és vásárlásra a szakiskolások inkább használják a számítógépet, mint a másik két iskolatípusba járók. Az olvasási szokások terén végzett különbözőségvizsgálatok azt az eredményt hozták, hogy a gimnazisták inkább olvasnak szépirodalmi műveket szabad idejükben, mint a szakközépiskolások vagy a szakiskolások. A szakközépiskolások és a gimnazisták szignifikánsan gyakrabban olvasnak hetilapot és folyóiratot is, mint a szakiskolások. Az olvasott sajtótermék témáját tekintve a szakiskolásokra a gimnazistákhoz képest inkább jellemző az autós-motoros témákat feldolgozó, a sporttal kapcsolatos, a férfimagazinok, az informatikai, számítástechnikai, valamint a zenei lapok iránti érdeklődés. A könyvtárlátogatás gyakoriságában szignifikáns különbség mutatkozott az iskolatípusok szerint: a legaktívabbak a gimnazisták, a legritkábban pedig a szakiskolások járnak könyvtárba. A több kötetet számláló otthoni könyvtár is inkább jellemző a gimnazistákra, mint a másik két iskolatípusba járókra, és inkább jellemző a szakközépiskolásokra, mint a szakiskolásokra. Az alábbi területeken nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a diákok szokásaiban iskolatípusok szerint: A televíziózással töltött idő tekintetében a szakközépiskolások és a szakiskolások nem különböznek egymástól. A kedvelt televízió-műsorok vonatkozásában nincs szignifikáns különbség az iskolatípusok szerint a vígjátéksorozatok, a krimisorozatok, a romantikus sorozatok, a szappanoperák, a sport-, a zenei és a hírműsorok, az anime, a tehetségkutató, a szórakoztató, kabaré-típusú, a magazin-jellegű, beszélgetős, a kvízműsorok, vetélkedők és az erotikus tartalmú műsorok kedveltségében. Filmtípusok közül a filmdráma, a vígjáték, a kalandfilm, a történelmi film, a sci-fi, a thriller, a mesefilm és a dokumentumfilm kedveltségében nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést iskolatípus szerint. A számítógépezés mint szabadidős tevékenység iskolatípustól függetlenül mindenki körében közkedvelt. A tekintetben, hogy mennyi időt töltenek számítógépezéssel hét közben és hétvégén, a szakközépiskolások és a szakiskolások nem különböznek egymástól. A letöltés az a számítógépen végzett tevékenység, melyet iskolatípustól függetlenül hasonló rendszerességgel végeznek a diákok, szignifikáns eltérést ez esetben nem tapasztaltunk. 127
Az iskolatípus nem differenciáló tényező a napilapolvasás gyakoriságát illetően sem, a hetilap- és a folyóirat-olvasás gyakoriságát illetően pedig a gimnazisták és a szakközépiskolások nem különböznek szignifikánsan egymástól. A kedvelt sajtótermékek tekintetében a közélet, kultúra és a „női” témák kategóriába sorolt laptípusok kedveltsége terén a tanulók nem különböznek egymástól az iskolatípusok szerint. A tekintetben, hogy szabad idejükben milyen gyakran olvasnak szépirodalmi műveket, a szakközépiskolások és a szakiskolások nem különböznek szignifikánsan. Az alfejezetben vizsgált második hipotézisünk a következő volt: Feltételezzük, hogy a diákok többsége elutasító attitűddel viszonyul a kötelező olvasmányokhoz, de iskolatípusok és nemek szerint különbségek adódhatnak. Ez esetben a hipotézisnek az iskolatípusok szerinti különbségekre vonatkozó részére koncentráltunk. Szignifikáns különbséget találtunk iskolatípusok szerint a kötelező olvasmányokhoz való attitűdben. A gimnazisták inkább elolvassák őket, mint a másik két iskolatípusba járók, és a szakiskolások esetében a legnagyobb a valószínűsége, hogy nem olvassák el azokat. A kötelezők filmváltozatához való viszony is hasonló. A gimnazisták inkább elolvassák a könyvet akkor is, ha megnézik a filmet, mint a szakiskolások, akik inkább döntenek a filmváltozat, mint az olvasás mellett.
128
2.4.6. További, az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezőkhöz kapcsolódó különbözőség- és összefüggésvizsgálatok Az alfejezetben célunk, hogy vizsgáljuk, beigazolódik-e az alábbi hipotézisünk: Feltételezzük, hogy további, az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezők (a szülők iskolai végzettsége, az otthoni könyvtár nagysága, a kedvtelésből olvasással töltött szabadidő, a könyvtári tagság és a tanulásra fordított szabad idő) mentén is találunk különbségeket a diákok olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásaiban.
2.4.6.1.A szépirodalom-olvasás, a televíziózás és a számítógépezés gyakoriságának különbségei a szülők iskolai végzettsége szerint Megvizsgáltuk azt is, hogy a szülők iskolai végzettsége vetületében van-e különbség a kiemelt három szabadidős tevékenység (a szépirodalom-olvasás, a televíziózás és a számítógépezés) gyakorisága között. Az apa iskolázottságával való összefüggéseket a 69. táblázatban és a 46. ábrán (l. 2. melléklet) ábrázoltuk. Látható, hogy a szépirodalom-olvasás tekintetében szignifikáns (F = 3.023, p<0.05), míg a számítógépezés és a televízió-nézés esetében statisztikai különbség nincs a csoportok között. 69. táblázat: A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az apa iskolai végzettsége szerint ANOVA
szabadidő szépirodalom olv asása szabadidő számítógépezés szabadidő telev íziózás
Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total
Sum of Squares 12,276 886,646 898,923 3,097 756,799 759,897 6,690 874,939 881,630
df 3 655 658 3 655 658 3 655 658
Mean Square 4,092 1,354
F 3,023
Sig. ,029
1,032 1,155
,894
,444
2,230 1,336
1,669
,172
Az egyes csoportok közötti különbözőségvizsgálatot Tukey-próba segítségével végeztük el. Ennek eredményét a 70. táblázat (l. 1. melléklet) tartalmazza. Eszerint egyetlen helyen találhatunk különbséget a diákok szabadidős szokásai között aszerint, hogy az édesapjuk milyen iskolai végzettséggel rendelkezik: amennyiben az apa főiskolát vagy egyetemet végzett, gyermeke gyakrabban olvas szépirodalmi művet, mint a legfeljebb 8 osztályt végzett szülő gyermeke. Ugyanez a számítógépezés és a televíziózás esetében nem mondható el: a különböző csoportokba tartozók gyermekeinek szabadidős szokásai között e téren nem mértünk szignifikáns különbséget.
129
Az anya iskolai végzettsége mint függő változó sem számít erős differenciáló tényezőnek a vizsgált szabadidős tevékenységek vonatkozásában. Az erre vonatkozó adatokat a 71. táblázat és a 47. ábra (l. 2. melléklet) szemlélteti. A szabad időben szépirodalmat olvasás esetében nem mutatható ki szignifikáns különbség az egyes csoportokba tartozók között. A számítógépezési és tévénézési szokások tekintetében is csupán egy-egy esetben tapasztaltunk különbséget a csoportok között. A Tukey-próba elvégzésével azt az eredményt kaptuk (l. 72. táblázat az 1. mellékletben), hogy az érettségizett anyák gyermekei inkább töltik szabad idejüket számítógépezéssel, mint a legfeljebb nyolc osztályt végzettekéi, viszont az utóbbi csoportba tartozók többet televízióznak szabad idejükben, mint azok, akinek édesanyja főiskolai vagy egyetemi diplomával rendelkezik. 71. táblázat: A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az anya iskolai végzettsége szerint ANOVA
szabadidő szépirodalom olv asása szabadidő számítógépezés szabadidő telev íziózás
Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total
Sum of Squares 5,138 894,441 899,579 10,538 746,717 757,256 16,794 860,722 877,516
df 3 657 660 3 657 660 3 657 660
Mean Square 1,713 1,361
F 1,258
Sig. ,288
3,513 1,137
3,091
,027
5,598 1,310
4,273
,005
2.4.6.2.A televíziózásra fordított idő különbözőségei a szülők iskolai végzettsége szerint Megvizsgáltuk azt is, hogy a szülők iskolai végzettsége szerint tapasztalunk-e különbséget a televíziózással töltött idő vonatkozásában. Az egyszempontos varianciaanalízis eredményét a 73. és a 74. táblázat (l. 1. melléklet), valamint a 48. ábra szemlélteti. Láthatjuk, hogy szignifikáns különbség van a más-más végzettséggel rendelkezők gyerekeinek tévénézési szokásai között. Minél iskolázottabbak a szülők – különösen az anya – gyermekük annál kevesebb időt tölt tévénézéssel a hét egyes napjain.
130
48. ábra. A televíziózásra fordított idő különbözőségei a szülők iskolai végzettsége szerint
2.4.6.3.Különbségek az otthoni számítógép-ellátottságban a szülők iskolai végzettsége szerint Egyszempontos varianciaanalízis alkalmazásával megvizsgáltuk, hogy a szülők iskolai végzettsége differenciáló tényezőnek számít-e a tekintetben, hogy hány számítógép található otthonukban. Az eredményeket a 76. táblázat és a 49. ábra (l. 2. melléklet) szemlélteti. Láthatjuk, hogy minél magasabb az apa vagy az anya iskolai végzettsége, annál valószínűbb, hogy legalább egy, de inkább több számítógép áll a család rendelkezésére. 76. táblázat: Különbségek a megkérdezettek otthonában található számítógépek számában az apa és az anya iskolai végzettsége szerint
Iskolai végzettség Apa SD F p Anya SD F p Legfeljebb 8 osztály 1,2 0,87 1,1 0,73 Szakmunkásképző 1,4 0,72 1,4 0,73 23.885 p<0.01 32.922 p<0.01 Érettségi 1,8 1,06 1,7 0,98 Főiskola, egyetem 2,2 1,30 2,2 1,15 A Tukey-féle post hoc teszt kimutatja (l. 77.és 78. táblázat az 1. mellékletben), hogy az otthoni számítógépek számát tekintve a legfeljebb nyolc osztályt végzett szülők csoportja szignifikánsan eltér az érettségivel és a főiskolai vagy egyetemi diplomával rendelkezőkétől: utóbbiak rendelkeznek legtöbb otthoni PC-vel. A szakmunkásképzőt végzetteket az
131
érettségizettekhez és a diplomásokhoz viszonyítva is negatív irányú különbséget mértünk. Az érettségizettekhez képest csak a diplomával rendelkezők otthonában található több számítógép. Nincs szignifikáns különbség a legfeljebb nyolc osztályt és a szakmunkásképzőt végzettek otthoni számítógép- állománya között. Mindegy, hogy az apa vagy az anya végzettsége szerint nézzük, ugyanazon csoportok között találunk különbséget. 2.4.6.4.Különbözőségek az internet-hozzáférésben a szülők iskolai végzettsége szerint Ahogyan az otthoni PC-k, úgy az internetre kötött számítógépek számában is szignifikáns különbség mutatkozik, amennyiben az apa vagy az anya iskolai végzettsége szerint végzünk összehasonlítást. Az egyszempontos varianciaanalízis alkalmazásával kapott eredményeket a 79. táblázatban és az 50. ábrán (l. 2. melléklet) láthatjuk. Minél magasabb a szülők iskolai végzettsége, annál valószínűbb, hogy legalább egy, de akár több gép is internetre van kötve otthonukban. Az iskolai végzettség tehát a jászsági középiskolások szüleinek körében is a digitális egyenlőtlenséget alakító tényező, mind a számítógép-, mind az internet-ellátottságra vonatkozóan (v.ö. az 1.1.3. alfejezetben foglaltakkal) 79. táblázat. Különbségek az internetre kötött számítógépek számában az apa és az anya iskolai végzettsége szerint
Apa végzettsége Mean SD Legfeljebb 8 osztály Szakmunkásképző Érettségi Főiskola, egyetem
F
p
Anya végzettsége Mean SD
0,99
0,93
0,92
1,24 1,59 1,96
0,78 23.662 p<0.01 1,14 0,94 1,47 1,28 1,98
F
p
0,82 0,76 33.705 p<0.01 0,96 1,09
A Tukey-féle post hoc teszt kimutatta, hogy az internetre kötött számítógépek számában a szülők iskolai végzettsége szerint a legfeljebb nyolc osztályt és a szakmunkásképzőt végzettek között nincs szignifikáns különbség (l. 80. és 81. táblázat az 1. mellékletben). Negatív irányú eltérést tapasztaltunk a legfeljebb nyolc osztályt és az érettségit, valamint a főiskolát végzettek, a szakmunkásképző bizonyítvánnyal rendelkezők és az érettségizettek, valamint a diplomások, illetve az érettségizettek és a diplomások között, legyen szó az apa vagy az anya iskolázottsága szerinti differenciálásról. 2.4.6.5.A számítógépezésre fordított idő különbözőségei a szülők iskolai végzettsége szerint A 75. táblázatból (l. 1. melléklet) az is kiderül, hogy sem az apa, sem az anya iskolai végzettsége nem számít differenciáló tényezőnek a tekintetben, hogy gyermekük mennyi időt fordít számítógépezésre egyes napokon. A kapott eredményekből levonható érdekes következtetés tehát, hogy míg az infrastruktuális ellátottság kapcsán befolyásoló tényező a szülők végzettsége, a számítógép-és internethasználatra fordított idő vonatkozásában nem, vagyis attól, hogy valakinek kevesebb informatikai eszköz áll rendelkezésére, még nem tölt kevesebb időt annak használatával.
132
2.4.6.6.Különbségek az otthoni könyvek számában a szülők iskolai végzettsége szerint Az otthoni könyvek számában az apa (χ2 = 188.045, df = 18, p<0.01) és az anya (χ2 = 208.290, df = 18, p<0.01) iskolai végzettsége szerint is szignifikáns különbséget találtunk. Minél magasabban iskolázottak a szülők, annál több kötet található otthon (l. 51. ábra). A legfeljebb 8 osztályt végzett anyák gyermekeinek 61,3 százaléka maximum 50 kötetes otthoni könyvtárral bír, míg a felsőfokú végzettséggel rendelkező anyák gyermekeinek csak 6,1 százalékáról mondható el ugyanez. A főiskolát vagy egyetemet végzett anyák gyermekeinek 66,2 százaléka számolt be 200-nál több kötetes otthoni könyvtárról, míg a legfeljebb 8 osztályt végzett anyák gyermekeinek csak 14 százalékáról mondható el ugyanez. Az apák iskolai végzettsége tekintetében hasonló tendenciák figyelhetők meg.
51. ábra. Különbségek a család otthonában található könyvek számában az anya és az apa iskolai végzettsége szerint
2.4.6.7.A televíziózásra fordított idő különbségei az otthoni könyvek száma szerint A tanulók háztartásában található könyvek száma fontos differenciáló tényező a szabadidős tevékenységekre, így a televíziózásra fordított idő tekintetében is. Erről tanúskodnak a 82. táblázatban és az 52. ábrán (l. 2. melléklet) közölt eredmények, melyeket egyszempontos varianciaanalízis segítségével kaptunk. Jól látható, hogy az otthoni könyvek számának növekedésével csökken a televíziózásra fordított idő. Azok a diákok, akiknek otthonában egyáltalán nincs könyv, hétköznapokon kétszer annyi időt töltenek a képernyő előtt, mint azok, akiknek otthoni könyvtára az ötszáz kötetet is meghaladja. A hétvégén
133
televíziózásra fordított idő vonatkozásában nem ekkora, de szignifikáns a különbség az egyes csoportokba tartozók között. 82. táblázat. A hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő különbségei az otthoni könyvtár viszonylatában
Könyvek száma nincs könyvünk 1-50 kötet 51-100 kötet Hét közben 101-200 kötet 201-300 kötet 301-500 kötet 500 kötet felett nincs könyvünk 1-50 kötet 51-100 kötet Hétvégén 101-200 kötet 201-300 kötet 301-500 kötet 500 kötet felett
N
Mean
23 139 142 124 84 79 79 23 139 142 125 85 79 79
837,8 594,5 556,9 541,0 489,9 464,8 427,6 357,8 333,1 311,1 302,6 269,6 262,4 248,1
F
p
7.905
p<0.01
4.499
p<0.01
2.4.6.8.A számítógépezésre fordított idő különbségei az otthoni könyvek száma szerint Megvizsgáltuk, hogy tapasztalunk-e különbséget a számítógépezéssel hét közben és hétvégén eltöltött időben aszerint, hogy hány könyv található a család otthonában. Az egyszempontos varianciaanalízis eredménye nem mutat szignifikáns különbséget a vizsgált tényezők vonatkozásában, vagyis azok, akik több kötettel rendelkeznek otthonukban, nem töltenek kevesebb időt a monitor előtt, mint akiknek kevesebb könyvük van. Az eredményeket a 83. táblázat (l. 1. melléklet) tartalmazza. 2.4.6.9.Otthoni számítógépek számának különbségei az otthoni könyvek száma szerint A 84. táblázatban bemutatott, egyszempontos varianciaanalízissel nyert eredmények alapján arra következtethetünk, hogy akinek több számítógép található az otthonában, azok családi könyvtára is több kötetet számlál. Mindez valószínűleg a család társadalmi pozíciójával hozható összefüggésbe: minél magasabb státuszú családról van szó, annál több könyv és informatikai eszköz található otthonukban.
134
84. táblázat. Különbségek az otthoni számítógépek számában a családi könyvtár nagysága szerint
Otthoni könyvek száma nincs könyvünk 1-50 kötet 51-100 kötet 101-200 kötet 201-300 kötet 301-500 kötet 500 kötet felett
Számítógépek száma (mean) 0,87 1,37 1,51 1,60 1,93 1,91 2,00
SD
F
p
0,626 0,745 0,797 1,070 1,156 1,076 1,166
8.763
p<0.01
2.4.6.10. A könyvtári tagság különbségei az olvasásra fordított szabadidő szerint Megvizsgáltuk, hogy találunk-e különbséget a szabad idejükben olvasással töltött idő alapján alkotott különböző csoportok között annak viszonylatában, hogy rendelkeznek-e könyvtári tagsággal. A χ2-próba szignifikáns eltérést mutatott (χ2 = 68.017, df = 15, p<0.01), az eredményeket az 53. ábrán (l. 2. melléklet) szemléltettük. Azok, akik egy vagy több könyvtárnak is beiratkozott tagjai, több időt fordítanak szabad idejükből olvasásra, mint azok, akik nem könyvtártagok. 2.4.6.11. Különbségek az otthoni számítógépek számában az olvasásra fordított szabad idő szerint Az otthoni számítógépek száma nem számít differenciáló tényezőnek az olvasással töltött szabad idő vonatkozásában (l. 85. táblázat). Vagyis azok a tanulók, akik több számítógéppel rendelkeznek otthonukban, nem biztos, hogy kevesebbet olvasnak, illetve aki többet olvas szabad idejében, nem jellemző, hogy kevesebb számítógép lenne otthonában. A kérdőívben nem kérdeztünk rá arra, hogy az olvasással töltött idő az olvasás mely formájára vonatkozik (online vagy papíralapú), így a szabadidős olvasásba az elektronikus változat is beleértendő, ami magyarázatul szolgálhat a kapott eredményekre. 85. táblázat. Különbségek az otthoni számítógépek számában az olvasásra fordított szabad idő szerint
Olvasással töltött szabad idő naponta több órát napi 1-2 órát hetente több órát heti 1-2 órát ennél ritkábban nem szokott
Számítógépek száma (mean) 1,8 1,7 1,7 1,6 1,7 1,5
SD
F
p
1,593 1,166 0,952 0,845 0,893 1,004
0.515
NS
135
2.4.6.12. Különbségek a kedvelt internetes oldalak típusában az olvasással töltött szabad idő szerint Az internetes oldaltípusokból faktoranalízissel létrehozott csoportokkal dolgozva megvizsgáltuk, hogy van-e különbség a szórakoztató, a tanulási célú, ismeretterjesztő, a közösségi és a bulvár oldalakat előtérbe helyezők között annak viszonylatában, hogy mennyi időt töltenek szabad idejükben olvasással. Emlékeztetőül: a faktoranalízis során a következő kategóriákat alkottuk meg: szórakoztató tartalmú internetes oldalak (ide soroltuk a játék-, erotikus, szórakoztató, sport és hobbi témájú lapokat), a tanulással, ismeretszerzéssel kapcsolatos lapok (ide az ismeretterjesztő, a szépirodalmi, a közéleti és a tanuláshoz kapcsolódó kategóriák kerültek), a közösségi portálok (az interaktív, a közösségi, a levelező és a böngésző oldalakat soroltuk ide) és a bulvár oldalak (sztárok, bulvár, életmód, zenei). Egyszempontos varianciaanalízis alkalmazásával arra az eredményre jutottunk, hogy azok a tanulók, akik főleg szórakoztató oldalakat látogatnak, szabad idejükben nagyon keveset olvasnak. Akik főleg tanulásra, ismeretszerzésre használják az internetet, azok naponta akár több órát is olvasnak, akik pedig a közösségi, illetve a bulvár oldalakat látogatják szívesen, jellemzően 1-2 órát olvasnak hetente (l. 86. táblázat az 1. mellékletben). 2.4.6.13. Különbségek a kedvelt sajtótermékek típusában az olvasással töltött szabad idő szerint A sajtótermékek típusa alapján faktoranalízissel létrehozott csoportokkal dolgozva megvizsgáltuk, hogy van-e különbség a közéleti, a „női” témájú, illetve a „férfiasabb” témákat előtérbe helyezők között annak viszonylatában, hogy mennyi időt töltenek szabad idejükben olvasással. Emlékeztetőül: a faktoranalízis során a következő kategóriákat alkottuk meg: a közélet, kultúra kategóriába soroltuk a tudományos, az irodalmi, a történelmi, a művészeti, a természettudományos, az ismeretterjesztő és a közéleti, politikai témákkal foglalkozó sajtótermékeket. A „női” témák gyűjtőnevet kapták a női magazinok, az ifjúsági lapok, a sztárvilággal foglalkozó bulvárújságok és az életmóddal foglalkozó kiadványok. A „fiús” témák körébe az autós-motoros témákat feldolgozó, a sporttal kapcsolatos, a férfimagazinok, az informatikai, számítástechnikai, valamint a zenei lapok tartoznak. Az egyszempontos varianciaanalízis eredménye azt mutatja, hogy azok a tanulók, akik közéleti témájú sajtót olvasnak szívesebben, inkább olvasnak szabad idejükben, mint aki nem kedvelik az ilyen írásokat. A „női” témákat kedvelők körében nincs szignifikáns különbség a csoportok között, a „férfias” témákat kedvelők pedig többnyire azok közül kerülnek ki, akik szabad idejükben nagyon keveset olvasnak (l. 87. táblázat az 1. mellékletben). 2.4.6.14. A kötelező olvasmányokhoz való viszony különbségei az olvasással töltött szabadidő szerint Az olvasással töltött szabadidő és a kötelező olvasmányok elolvasásához való viszony vizsgálatánál χ2-próbát végeztünk. Azt az eredményt kaptuk, hogy szignifikáns különbség van az olvasással töltött szabad idő képezte csoportok között a tekintetben, hogy hogyan viszonyulnak a kötelező olvasmányokhoz (χ2 = 117.395, df = 15, p<0.01). A 88. táblázatból (l. 1. melléklet) és az 54. ábráról leolvasható, hogy azok a tanulók, akik szabad idejükben kedvtelésből naponta, de legalább hetente olvasnak, a kötelező olvasmányokhoz is pozitívabban viszonyulnak: vagy mindig elolvassák a teljes művet, vagy igyekeznek
136
elolvasni, de ha kifutnak az időből, beérik a rövidített változattal is. Azok, akik saját bevallásuk szerint heti rendszerességnél ritkábban vagy egyáltalán nem olvasnak szabad idejükben (ők képviselik a minta felét), a teljes művet már sokkal kevésbé olvassák el, inkább hajlanak a rövidített változat felé. Azt azonban meg kell jegyezni, hogy vannak a táblázatban olyan cellák, ahol nagyon alacsony az elemszám, ami torzíthatja az eredményeket.
54. ábra. Különbségek a kötelező olvasmányokhoz való viszonyban aszerint, hogy a válaszadók mennyi időt töltenek olvasással
2.4.6.15. A kötelező olvasmányok filmváltozatához való viszony különbségei az olvasással töltött szabadidő szerint Érdekesen alakultak a különbségek az olvasással töltött szabadidő képezte csoportok között a kötelező olvasmányok filmes feldolgozásához való attitűd viszonylatában (χ2 = 73.806, df = 15, p<0.01). Az eredményeket a 89. táblázat és az 55. ábra (l. 2. melléklet) segítségével szemléltettük. Mindegyik csoportban többen vannak azok, akik megnézik a filmes változatot, a különbség az olvasmányhoz való viszonyban keresendő. A szabad idejükben többet (legalább hetente) olvasók körében ez esetben is pozitívabb hozzáállást tapasztalunk a kötelezőkhöz: többségük vagy a teljes művet, de legalább annak rövidített változatát elolvassa amellett, hogy megnézi a filmváltozatot. Az ennél ritkábban olvasók (a minta negyede) között a filmváltozat mellett a teljes művet elolvasók jóval kisebb arányban (15,6%) vannak jelen, mint akik csupán a rövidített változatot olvassák el, vagy egyáltalán nem bajlódnak az olvasással (a kettő együtt 63,5%). Azok a diákok, akik szabad idejükben egyáltalán nem olvasnak, többnyire vagy csupán a filmes változatot nézik meg, de nem bajlódnak az olvasással, vagy a filmet sem szokták megnézni. Érdekes megfigyelni, hogy azok, akik a filmadaptációt nem szokták megnézni, legnagyobb arányban a legtöbbet, illetve 137
az egyáltalán nem olvasók köréből kerültek ki. Azonban messzemenő következtetést nem szabad levonnunk ebből, mivel a mintánk eléggé aránytalanul oszlik el: előbbiek negyven, utóbbiak száznyolcvankét főt képviselnek a választ adó hatszázhetvenből. 89. táblázat. A kötelező olvasmányok filmváltozatához való viszony az olvasással töltött szabad idő szerint olvasással töltött szabad idő naponta hetente Összesen napi heti ennél nem több több 1-2 órát 1-2 órát ritkábban szokott órát órát megnézem, s elolvasom a N 10 15 20 27 29 13 114 művet is az elejétől a % 25 21,7 29,0 21,8 15,6 7,1 17,0 végéig N 8 20 25 40 68 35 196 megnézem, s elolvasom a mű rövidített változatát is % 20 29,0 36,2 32,3 36,6 19,2 29,3 megnézem, de nem bajlódom az olvasással nem szoktam megnézni Összesen
N
6
12
8
20
50
78
174
%
15
17,4
11,6
16,1
26,9
42,9
26,0
N
16
22
16
37
39
56
186
%
40
31,9
23,2
29,8
21,0
30,8
27,8
N
40
69
69
124
186
182
670
%
100
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
2.4.6.16. A számítógépezésre fordított idő különbségei a könyvtári tagság szerint Annak vizsgálatára, hogy van-e különbség a számítógépezéssel töltött időben aszerint, hogy könyvtári tag-e a tanuló, egyszempontos varianciaanalízist végeztünk. Ennek eredményeként azt kaptuk, hogy nincs szignifikáns különbség az egyes csoportok között (F hét közben = 4.60, p<0.05; F hétvégén = 1.651, NS), tehát a könyvtári tagság nem számít differenciáló tényezőnek a számítógép előtt hét közben és hétvégén eltöltött idő vonatkozásában. Az eredményeket az 56.ábrán (l. 2. melléklet) szemléltettük. 2.4.6.17. Különbségek a kötelező olvasmányokhoz való viszonyban a tanulásra fordított idő szerint Egyszempontos varianciaanalízis alkalmazásával arra az eredményre jutottunk, hogy azok a tanulók, akik akár hét közben (F = 18.961; df = 3; p<0.01), akár hétvégén (F = 15.863; df = 3; p<0.01) több időt töltenek tanulással, a kötelező olvasmányokat is inkább elolvassák, mint azok, akik kevesebb időt fordítanak tanulmányaikra (l. 57. ábra a 2. mellékletben). 2.4.6.18. Különbségek a kötelező olvasmányok filmes változatához való viszonyban a tanulásra fordított idő szerint A kötelező olvasmányok filmes feldolgozásához való viszony és a tanulásra fordított idő kapcsán az előzőekhez hasonló eredményre jutottunk (l. 58. ábra a 2. mellékletben). Azok a tanulók, akik megnézik filmen a kötelezőket és mellette olvasnak is, a tanulásra is több időt fordítanak hét közben és hétvégén egyaránt. Ugyanakkor, akik nem szokták megnézni a
138
filmváltozatot, több időt töltenek tanulással, mint azok, akik megnézik a filmet, de nem bajlódnak az olvasással. 2.4.6.19. Következtetések Az alfejezetben azt vizsgáltuk, hogy beigazolódik-e az alábbi hipotézisünk: Feltételezzük, hogy további, az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezők (a szülők iskolai végzettsége, az otthoni könyvtár nagysága, a kedvtelésből olvasással töltött szabadidő, a könyvtári tagság és a tanulásra fordított szabad idő) mentén is találunk különbségeket a diákok olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásaiban. A kapott eredmények alapján a következő területeken mutattunk ki szignifikáns különbséget az olvasási teljesítményt befolyásoló további tényezők szerint: Az 1.3. fejezetben bemutatott hazai és nemzetközi olvasásvizsgálatok egyik fontos következtetése, hogy minél magasabb a szülők (főleg az anya) iskolai végzettsége (v.ö. pl. Mihály, 2002 vagy Vári és mtsai, 2000), gyermekük annál jobban teljesít szövegértésből. Egyes vizsgálatok, például a PISA 2009 kapcsán kiemelték a szépirodalmi szövegek olvasásának az olvasási teljesítményre gyakorolt jótékony hatását is (Balázsi és mtsai, 2010). A jászsági középiskolások válaszai alapján megvizsgáltuk a két tényező viszonyát. Érdekes módon azt találtuk, hogy az általunk megkérdezettek körében nem az anya, hanem az apa iskolai végzettsége számít differenciáló tényezőnek a tekintetben, hogy gyermeke milyen gyakran olvas szépirodalmat: o a főiskolát vagy egyetemet végzett apák gyermekei gyakrabban töltik szabad idejüket szépirodalom-olvasással, mint a legfeljebb 8 osztályt végzetteké. Az elméleti részben arról is írtunk, hogy a pozitív szülői példa és a család által képviselt értékrendszer, a kulturális tőke (Bourdieu, 1967) meghatározó gyermekük tanulási, olvasási eredményességében. Talán a szülői magatartásminták szolgálhatnak magyarázatul a következő megállapításainkra: Az anya iskolai végzettsége differenciáló tényezőnek számít a tekintetben, hogy gyermeke milyen gyakran számítógépezik: az érettségizett anyák gyermekei inkább töltik szabad idejüket számítógépezéssel, mint a legfeljebb nyolc osztályt végzettekéi. Az anya iskolai végzettsége differenciáló tényezőnek számít a tekintetben, hogy gyermeke milyen gyakran néz televíziót: a nyolc osztályt végzett anyák gyermekei többet televízióznak szabad idejükben, mint azok, akiknek édesanyja főiskolai vagy egyetemi diplomával rendelkezik. Minél iskolázottabbak a szülők (különösen az anya), gyermekük annál kevesebb időt tölt tévénézéssel a hét egyes napjain. Minél magasabb az apa vagy az anya iskolai végzettsége, annál valószínűbb, hogy legalább egy, de inkább több számítógép áll a család rendelkezésére, illetve annál valószínűbb, hogy rendelkeznek egy-vagy inkább több internetkapcsolattal. E tekintetben: szignifikáns különbséget találtunk a főiskolát vagy egyetemet végzett és az érettségizett szülők javára a legfeljebb nyolc osztályt vagy szakmunkásképzőt végzett szülőkkel szemben.
139
a felsőfokú végzettséggel rendelkező szülők otthonában az érettségizett szülőkhöz képest is szignifikánsan több számítógép található, és az internetelérés lehetőségei is esetükben szélesebb körű. Ez valószínűleg a magasabb végzettségből adódó jobb anyagi helyzettel magyarázható, illetve feltételezhetjük, hogy a magasabb iskolai végzettségű szülők maguk is inkább használják munkavégzéséhez is a számítógépet és az internetet, ezért szükséges, hogy több informatikai eszköz álljon a család rendelkezésére. Kutatási eredményeink megerősítették, hogy az olvasási teljesítményt befolyásoló egyik legfontosabb tényező, az otthoni könyvtár mérete a szülők iskolai végzettségével együttesen hat: minél magasabban iskolázottak a szülők, annál több könyvvel rendelkeznek otthonukban. Az otthoni könyvek száma differenciáló tényezőként jelent meg a következő területeken is: Az otthoni könyvek számának növekedésével csökken a tanulók által hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő. Ez is azt igazolja, hogy a szociokulturális háttér mennyire meghatározó az érdeklődés formálásában: ha több könyvvel rendelkezik a család, az alternatívát jelenthet a televíziózás mellett (vagy helyett) a szabad idő hasznos eltöltésére. Az otthoni könyvtár nagysága alapján létrehozott csoportok között különbséget tapasztaltunk a számítógépek számában is: ez az otthoni könyvtár méretének növekedésével több lesz, amire szintén magyarázatul szolgálhat a szülők magasabb iskolai végzettsége, illetve a jobb anyagi körülmények.
A könyvtári tagság szerint a következő különbséget találtuk: Azok, akik egy vagy több könyvtárnak is beiratkozott tagjai, jellemzően több időt fordítanak szabad idejükből olvasásra, mint azok, akik nem könyvtártagok. Akik tehát szívesen olvasnak szabad idejükben, könyvtárba is szívesen járnak, valamint a könytárnak is fontos szerepe lehet az olvasás megszerettetésében.
Az olvasással töltött szabad idő alapján szegmentált csoportok között a következő különbségeket találtuk az internetes oldalak kedveltségére vonatkozóan: A szórakoztató (játék-, erotikus, szórakoztató, sport és hobbi témájú) oldalakat kedvelők szabad idejükben nagyon keveset olvasnak. Ahogy az internetes oldalakat is valószínűleg elsősorban kikapcsolódás céljából használják, úgy az egyéb szabadidős tevékenységeikben is inkább ez motiválhatja őket. Akik főleg tanulásra, ismeretszerzésre használják az internetet (ismeretterjesztő, szépirodalmi, közéleti és tanuláshoz kapcsolódó oldalakat gyakrabban látogatók), naponta akár több órát is olvasnak. Az ide sorolt internetes oldaltípusok azok igényeit elégítik ki, akik mélyebben szeretnének utánajárni egy-egy témának, vagyis igénylik az aktív olvasói részvételt, így érthető, hogy azok látogatják szívesebben ezeket a honlapokat, akik egyébként is hajlamosak több időt szentelni az olvasásra. Akik a közösségi (interaktív, közösségi, levelező, böngésző), illetve a bulvár (sztárok, bulvár, életmód, zenei) oldalakat látogatják szívesen, jellemzően 1-2 órát olvasnak hetente. Feltételezhetjük, hogy ők azt az „olvasótípust” képviselik, akiknek az érdeklődését olyan információk, események, történések keltik fel, amelyek aktuálisak, éredekesek, izgalmasak, valamely titkot boncolgatnak; könnyed olvasmányok, vagyis Kámán (2010) szavaival „napjaink olvasói ízlését” képviselik, a kommersz olvasmányokat részesítik előnyben. Emellett törekszenek az azonnaliságra, a gyors és készen kapott információkra, amelyekre jó példa a közösségi és interaktív oldalak
140
népszerűsége körükben, melyet számos egyéb kutatás is alátámaszt (Kósa és László, 2010, 2011; Tari, 2010, 2011a, 2011b; Livingstone és mtsai, 2010; Székely, 2012). Az olvasással töltött szabad idő alapján szegmentált csoportok között a következő különbségeket találtuk a sajtótermékek kedveltségére vonatkozóan: Azok a tanulók, akik közéleti, kulturális (tudományos, irodalmi, történelmi, művészeti, természettudományos, ismeretterjesztő, közéleti, politikai) témájú sajtót olvasnak szívesebben, inkább olvasnak szabad idejükben, mint akik nem kedvelik az ilyen írásokat. Ők valószínűleg azt az olvasói réteget képviselik, akik igénylik a tartalmasabb, részletezőbb, igényesebb, „nívósabb” szövegeket olvasmányaikban. A „férfias” (autós-motoros, sporttal kapcsolatos, férfimagazinokat, informatikai, számítástechnikai, zenei) témákat kedvelők többnyire azok közül kerülnek ki, akik szabad idejükben nagyon keveset olvasnak. Ők feltételezhetően azon olvasói réteget alkotják, akik a lényegi információk megszerzését részesítik előnyben, fontos számukra a vizualitás a verbalitással szemben, tehát kevés, lényegretörő, aktuális, képi és gyorsan olvasható szövegeket kedvelnek. Szignifikáns különbséget találtunk az olvasással töltött szabad idő képezte csoportok között a tekintetben, hogy hogyan viszonyulnak a kötelező olvasmányokhoz: A kedvtelésből naponta, de legalább hetente olvasók a kötelező olvasmányokat is inkább elolvassák. Ez alapján feltételezhetjük, hogy aki eleve szívesen olvas szabad idejében, annak az érdeklődését az iskolai olvasmányok iránt is könnyebb felkelteni. A kedvtelésből heti rendszerességnél ritkábban, vagy egyáltalán nem olvasók a teljes művet sokkal kevésbé olvassák el, inkább hajlanak a rövidített változat felé. Ők azt a széles réteget képviselik, akik – mivel kedvtelésből szabad idejükben eleve keveset olvasnak – érdeklődését feltételezhetően a kötelező olvasmányok iránt nagyon nehéz felkelteni. Célunk az ő esetükben az olvasás megszerettetése lehetne, aminek feltétele mindenféleképpen a változtatás, mely a következő területeket érinthetné: a kötelező kánon, a pedagógiai módszerek, az olvasási stratégiák, a szövegtípusok és mindezek velejárójaként az olvasási motiváció. A kötelező olvasmányok filmes változatához való attitűdben az olvasással töltött szabadidő képezte csoportok szerint a következő eltéréseket találtuk: A szabad idejükben többet (legalább hetente) olvasókra inkább jellemző, hogy a kötelező olvasmányok filmváltozata mellett a teljes művet, de legalább annak rövidített változatát is elolvassák. Ők feltételezhetően azt az olvasói réteget képviselik, akik törekszenek átfogó képet kapni a kötelező olvasmányokról, és azokkal kapcsolatban széleskörű és mély ismeretek megszerzésére törekszenek, tehát a filmváltozat megnézése az ő esetükben az olvasottak kiegészítésére, jobb megértésére szolgál. A kedvtelésből heti rendszerességnél ritkábban olvasók között a filmváltozat mellett a teljes művet elolvasók is kisebb arányban vannak jelen, ellentétben a rövidített változatot preferálókkal vagy a kötelezőt egyáltalán nem olvasókkal, akik e csoporton belül többségben vannak. Ők feltételezhetően nem tartoznak a kitartó olvasók közé, hanem inkább törekszenek gyors, készen kapott, lényegre törő ismeretek megszerzésére, amihez kiváló forrást nyújtanak a rövidített vagy filmváltozatok. Azok a diákok, akik szabad idejükben egyáltalán nem olvasnak, többnyire vagy csupán a filmes változatot nézik meg, de nem bajlódnak az olvasással, vagy a filmet sem szokták megnézni. Ők feltételezhetően a kötelező olvasmányok iránt abszolút érdektelenek csoportját alkotják, akiknek attitűdjén a legnehezebb változtatni, de talán az előzőekben
141
javasolt változtatásokkal (pedagógiai módszerek, olvasási stratégiák, szövegtípusok stb. terén) az ő körükben is eredményt lehetne elérni.
A tanulásra fordított idő vonatkozásában a következő különbségeket találtuk: Azok a tanulók, akik akár hét közben, akár hétvégén több időt töltenek tanulással, a kötelező olvasmányokat is inkább elolvassák. Feltételezhetően ők alkotják a diákok legakívabb olvasói rétegét is, azokkal a tanulókkal együtt, akik megnézik filmen a kötelezőket és mellette olvasnak is, hiszen ők a tanulásra is több időt fordítanak hét közben és hétvégén egyaránt. Akik nem szokták megnézni a filmváltozatot, több időt töltenek tanulással (valószínűleg azért, mert elolvassák a művet is), mint azok, akik megnézik a filmet, de nem bajlódnak az olvasással.
Az alábbi területeken nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a diákok szokásaiban az olvasási teljesítményt befolyásoló további tényezők mentén:
A szülők iskolai végzettsége szerint: Az anya iskolai végzettsége nem számít differenciáló tényezőnek a kedvtelésből történő szépirodalom-olvasás gyakoriságában. Ez némiképp meglepő eredmény, mivel ahogy arra korábban már utaltunk, a hazai és nemzetközi olvasásvizsgálatok a szülők, főleg az anya iskolai végzettségét meghatározónak tartják a szövegértési teljesítmény alakulásában, ezért azt feltételezhettük, hogy a szépirodalom-olvasás gyakorisága kapcsán is differenciáló tényező lehet, de a jászsági középiskolásokra vonatkozóan ez az elgondolásunk nem igazolódott. Az apa iskolai végzettsége nem számít differenciáló tényezőnek a televíziózás és a számítógépezés gyakoriságában. Egyik szülő iskolai végzettsége sem számít differenciáló tényezőnek a tekintetben, hogy gyermekük mennyi időt tölt számítógépezéssel hétköznapokon és hétvégén. Nem találtunk különbséget a család otthonában lévő számítógépek és az internetkapcsolatok számában a legfeljebb nyolc osztályt vagy szakmunkásképzőt végezett szülők gyermekei esetén. Az otthoni könyvtár mérete szerint: A több kötetet számláló otthoni könyvtár és a számítógépezéssel töltött idő vonatkozásában nem tapasztaltunk szignifikáns különbséget az egyes csoportok között, vagyis akik több kötettel rendelkeznek otthonukban, nem töltenek kevesebb időt a monitor előtt, mint akiknek kevesebb könyvük van. Az olvasással töltött idő szerint: Az olvasással töltött szabad idő nem számít differenciáló tényezőnek az otthoni számítógépek számának vonatkozásában: o akik több számítógéppel rendelkeznek otthonukban, nem biztos, hogy kevesebbet olvasnak. o akik többet olvasnak szabad idejükben, nem jellemző, hogy kevesebb számítógép lenne otthonukban. A kedvelt sajtótermékek vonatkozásában: A sajtótermékek közül a „női” témákat (női magazinok, ifjúsági lapok, sztárvilág, életmód) preferálók nem differenciálhatók aszerint, hogy milyen rendszerességgel olvasnak, ők tehát olvasói típust tekintve egy heterogén réteget alkotnak. 142
A könyvtári tagságra vonatkozóan: A könyvtári tagság nem számít differenciáló tényezőnek a számítógép előtt hét közben és hétvégén eltöltött idő vonatkozásában.
143
2.4.7. Korrelációszámítások Azt, hogy az alábbi három hipotézisünk beigazolódik-e, korrelációszámítással szeretnénk kideríteni: Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a szabadidős tevékenységek jellege és a tanulásra, televíziózásra és számítógépezésre fordított idő között. Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulásra, a televíziózásra és a számítógépezésre hét közben és hétvégén fordított idő között, valamint mindezek és az otthoni számítógépek száma között. Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulók által preferált televíziós tartalmak és internetes oldalak jellege és a kedvelt sajtótermékek típusa között.
2.4.7.1.Három szabadidős tevékenységcsoport (a társas együttlét, a kulturált időtöltés és a multimédiás eszközök használata) összefüggésvizsgálata a tanulásra, a televíziózásra és a számítógépezésre fordított idővel Ahhoz, hogy vizsgálni tudjuk egyes szabadidős tevékenységcsoportok és a tanulásra, a televíziózásra, valamint a számítógépezésre fordított idő összefüggésrendszerét, előbb a tanulók által értékelt szabadidős tevékenységekből kellett kategóriákat képeznünk. Ezt úgy tudtuk elvégezni, hogy a diákok által értékelt harminckét szabadidős tevékenységből faktoranalízis segítségével közös tulajdonságaik alapján kilenc csoportot hoztunk létre, ezeket a 90. táblázatban (l. 1. melléklet) mutatjuk be (KMO értéke = 0.77, Bartlett-teszt p<0.01, magyarázott variancia értéke 56,78%). Az így kapott faktorokból a témánk szempontjából legfontosabb hármat emeljük ki, ezek: a társas együttléttel, a kulturált időtöltéssel kapcsolatos tevékenységek és a multimédiás eszközök kínálta programok. A továbbiakban korrelációszámítást végeztünk a célból, hogy kiderítsük, van-e összefüggés a szabadidő eltöltésének előbb említett módozatai és a tanulásra, számítógépezésre, valamint a televíziózásra hét közben, illetve hétvégén fordított idő között. Az összefüggés-vizsgálat eredményét a 91. táblázatban mutatjuk be. Ez alapján a társas együttléttel kapcsolatos tevékenységek esetén a tanulással negatív összefüggés mutatható ki, vagyis aki szabad idejében gyakran jár bulizni, látogatja a szórakozóhelyeket (kocsmát, sörözőt stb.), sok időt tölt barátai vagy kedvese társaságában, sportol, táncol vagy valamilyen társaságban végezhető játékot folytat, az tanulásra mind hét közben, mind hétvégén kevesebb időt fordít. Gyenge pozitív összefüggés mutatható ki a társas tevékenységek és a számítógépezés között, azaz, aki előtérbe helyezi a közösségben végezhető elfoglaltságokat, a számítógép előtt is valamivel több időt tölt, mint az e csoportba nem tartozók. A társas együttlét kedveltsége és a televíziózás gyakorisága között semmiféle összefüggés nem mutatható ki. A következő vizsgált faktor, a kulturált időtöltés a tanulással pozitív, a számítógépezéssel és a televíziózással negatív összefüggést mutat. Azok tehát, akik szívesen töltik szabad idejüket szépirodalom, illetve ismeretközlő és szakirodalom olvasással vagy
144
színházlátogatással, több időt fordítanak tanulásra, számítógépezésre pedig kevesebbet, hét közben és hétvégén egyaránt. A multimédiás eszközök használata, valamint a számítógépezéssel és a tévénézéssel töltött idő között értelemszerűen pozitív korrelációt kaptunk, viszont a számítógépezés, a televíziózás, a filmnézés és a zenehallgatás meglepő módon nem mutat összefüggést a tanulásra fordított idővel, pedig feltételezni lehetne, hogy a multimédiás eszközök használata a tanulás rovására megy. Magyarázatul szolgálhat erre a multitasking (Tari, 2011b) létforma, vagyis elképzelhető, hogy miközben tanul, azzal egyidejűleg számítógépezik, háttértelevíziózik vagy épp zenét hallgat a diák. Kérdőívünkben ennek vizsgálatára sajnos nem tértünk ki külön. 91. táblázat. A társas együttlét, a kulturált időtöltés és a multimédiás eszközök kínálta programok mint szabadidős tevékenységkategóriák összefüggései a tanulással, a számítógépezéssel és a televíziózással hét közben és hétvégén töltött idővel
Társas együttlét Kulturált időtöltés Multimédiás eszközök kínálta programok
r p r p r p
Tanulás Hét Hétvégén közben -0,23 -0,19 0,00 0,00 0,22 0,28 0,00 0,00 -0,02 -0,09 0,62
0,03
Számítógépezés Hét Hétvégén közben 0,15 0,17 0,00 0,00 -0,19 -0,14 0,00 0,00 0,41 0,43 0,00
0,00
Tv nézés Hét Hétvégén közben -0,04 -0,03 0,29 0,50 -0,24 -0,13 0,00 0,00 0,39 0,38 0,00
0,00
2.4.7.2.Következtetések Az előzőekben azt vizsgáltuk, hogy beigazolódik-e az alábbi hipotézisünk: Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a szabadidős tevékenységek jellege és a tanulásra, televíziózásra és számítógépezésre fordított idő között.
A bemutatott eredmények alapján a következő megállapításokat tehetjük: Azok a tanulók, akik szabad idejükben leggyakrabban társas tevékenységeket végeznek (buliznak, szórakozóhelyekre járnak, együtt vannak kedvesükkel, barátjukkal, közös játékot űznek, sportolnak vagy táncolnak), tanulásra hét közben és hétvégén is kevesebb időt fordítanak. Ugyanők valamivel gyakrabban töltik az időt számítógépezéssel is, mint a társas tevékenységeket ritkábban végző társaik, viszont nincs összefüggés a televíziózásra fordított idő és a társas tevékenységek végzésének gyakorisága között. A szabadidőben a kulturált időtöltést (szépirodalom vagy ismeretközlő irodalom olvasása, színházlátogatás) gyakrabban végzők hét közben és hétvégén is többet tanulnak, viszont kevesebbet számítógépeznek és a televízióznak. A multimédiás eszközök (számítógép, televízió, film, zene) használata és a tanulásra fordított idő között nem, de a számítógépezésre és a televíziózásra fordított idő között találtunk összefüggést.
145
2.4.7.3.A tanulás, a számítógépezés és a televíziózás összefüggésrendszere (korrelációszámítás az egyes tevékenységekre fordított idő szempontjából) A vizsgált területre vonatkozó hipotézisünket így fogalmaztuk meg: Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulásra, a televíziózásra és a számítógépezésre hét közben és hétvégén fordított idő között, valamint mindezek és az otthoni számítógépek száma között. A következőkben korrelációszámítást végeztünk különböző faktorok (hét közben és hétvégén tanulásra, számítógépezésre és televíziózásra fordított idő, illetve otthoni számítógépek száma) bevonásával, ennek eredményét a 92. táblázat szemlélteti. Ahol értékelhető összefüggést találtunk, azt sötét színnel jelöltük. Láthatjuk, hogy az otthoni számítógépek száma a tanulásra fordított időt nem befolyásolja, viszont minél több számítógépe van valakinek, annál több időt tölt a monitor előtt hét közben és hétvégén is, tévénézéssel pedig kevesebbet. Aki több időt fordít tanulásra hét közben, az hétvégén is sokat tanul, viszont általában kevesebbet számítógépezik, a tévénézéssel pedig nincs korreláció, s ugyanez jellemző a hétvégén sokat tanulókra is. Aki hét közben sokat számítógépezik, az hétvégén is, és televíziózással is több időt tölt a hét bármely napján, mint ahogy az is, aki hétvégén is több időt fordít számítógépezésre. A hét közbeni tévénézés pozitív korrelációt mutat a hétvégi tévénézéssel. 92. táblázat. A tanulásra, a számítógépezésre és a televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő, valamint az otthoni számítógépek számának összefüggésrendszere Tanulás hét közben
Tanulás hétvégén
Számítóg. hét közben
Számítóg. hétvégén
Tv nézés hét közben
Tv nézés hétvégén
Számítógép száma
r
0,02
-0,01
0,21
0,18
-0,11
-0,11
p
0,53
0,82
0,00
0,00
0,00
0,00
Tanulás hét közben
r
0,56
-0,14
-0,10
0,04
0,07
p
0,00
0,00
0,01
0,32
0,09
r
-0,16
-0,10
-0,01
0,02
p
0,00
0,01
0,70
0,60
r
0,75
0,18
0,11
p
0,00
0,00
0,00
Tanulás hétvégén Számítóg. hét közben Számítóg. hétvégén
r
0,16
0,26
p
0,00
0,00
Tv nézés hét közben
r
0,67
p
0,00
2.4.7.4.Következtetések Hipotézisünk így szólt: Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulásra, a televíziózásra és a számítógépezésre hét közben és hétvégén fordított idő között, valamint mindezek és az otthoni számítógépek száma között. 146
A feltételezést a következő eredmények támasztják alá: Az a tanuló, aki hétköznap sokat tanul, az hétvégén is sokat tanul, viszont kevesebb időt tölt számítógépezéssel hétköznap és hétvégén is. Az a tanuló, aki hétköznap sokat számítógépezik, az hétvégén is sok időt tölt vele, viszont kevesebb időt szán tanulásra hétköznap és hétvégén is. Az a tanuló, akit hétköznap sok időt tölt televíziózással, az hétvégén is. Pozitív irányú összefüggés jellemzi a számítógépezés és a televíziózás viszonyát, mind hét közben, mind hétvégén. Minél több számítógépe van valakinek, annál több időt tölt a monitor előtt hét közben és hétvégén is, tévénézéssel pedig kevesebbet. Nem találtunk összefüggést az alábbi területeken: A tanulással és a tévénézéssel töltött idő között (legyen az hétköznap vagy hétvége). Az otthoni számítógépek száma és a tanulásra fordított idő viszonyában.
2.4.7.5.A kedvelt televíziós összefüggésvizsgálata
műsorok
és
a
preferált
sajtótermékek
Feltételezzük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulók által preferált televíziós tartalmak és internetes oldalak jellege és a kedvelt sajtótermékek típusa között. A televíziós műsortípusok további vizsgálatánál faktoranalízist alkalmaztunk. A diákok által értékelt tizenhét műsortípusból közös tulajdonságaik alapján öt csoportot hoztunk létre, ezeket a 93. táblázatban (l. 1. melléklet) mutatjuk be (KMO értéke = 0.778, Bartlettteszt p<0.01, magyarázott variancia értéke 53,2%). Ez alapján a kommersz elnevezést kapta az a csoport, amelybe a romantikus sorozat, a szappanopera, a valóságshow, a kibeszélőshow, a tehetségkutató és a zenei műsorok tartoznak. Az igényes szórakoztató kategóriába kerültek a kvízműsorok és vetélkedők, a szórakoztató, kabaré-típusú és a magazin-jellegű, beszélgetős műsorok. A „férfias” csoportba tartoznak az erotikus tartalmú műsorok és a pornó, az akciófilm-sorozatok és a sportműsorok. Az „izgalmat kedvelők” címkét kapták az alábbiak: krimisorozat, helyszínelős sorozat, kórházsorozat. A tényközlők csoportjába pedig az ismeretterjesztő és a hírműsorok kerültek. A kedvelt televíziós műsortípusok és a preferált sajtótermékek összefüggésvizsgálatánál a vonatkozó két faktoranalízis eredményével számoltunk. Az eredményeket a 94. táblázatban mutattuk be: a sötétebb szürkével jelölt eredmények esetében a p kisebb, mint 0.05, és az r értéke közepes vagy magas. A táblázat adatait elemezve megállapíthatjuk, hogy: azok a tanulók, aki szeretik a kommersz műsorokat, jellemzően „női” témájú sajtótermékeket olvasnak. a „férfias” témájú műsorokat előnyben részesítők jobban kedvelik a „férfitémákat” kínáló sajtótermékeket is. a tényközlő műsorokat nézők a közéleti, kulturális lapokat olvassák szívesebben. a „női” témákat olvasók és az izgalmas tévéműsorokat kedvelők csoportja között is mutatható ki összefüggés, de ez esetben az r értéke alacsony (0.179).
147
94. táblázat. A kedvelt televíziós műsorok és a preferált sajtótermékek összefüggésrendszere
Kommersz Igényes szórakoztató „Férfias” Izgalmat kedvelő Tényközlő
r p r p r p r p r p
Közélet, kultúra 0,004 0,922 0,098 0,011 0,009 0,815 -0,009 0,826 0,388 0,000
„Női” témák 0,639 0,000 0,179 0,000 -0,253 0,000 0,116 0,002 -0,034 0,374
„Férfi” témák 0,031 0,423 0,038 0,321 0,595 0,000 0,019 0,616 0,109 0,005
A filmtípusok kapcsán is végeztünk faktoranalízist, ezáltal a tizennégy műfajt öt csoportba sorolva (KMO = 0.712; Bartlett test p<0.01; magyarázott variancia 62.1%). A kategóriákat a 95. táblázat (l. 1. melléklet) mutatja be. A küzdelmet kedvelők elnevezést kapta az a csoport, melybe beletartozik az akció-, a western-, a gengszterfilm és a sci-fi. A dokumentum- és a történelmi film a világot megismerni vágyók címkét viseli. A borzongást kedvelők körébe tartozik a horrorfilm és a thriller, a könnyed műfajok közé pedig a vígjáték, a mese- és a kalandfilm került. Létrejött egy egyéb elnevezésű faktor is, aminek erőltetettnek tartottuk közös elnevezést adni, ebbe a filmdráma, a romantikus film és a krimi tartozik. A sajtótermékek és a filmek kedveltségének összefüggéseit a 96. táblázat mutatja. Azok a tanulók, akik szívesen olvasnak közéleti, kulturális témájú lapokat, a dokumentumfilmeket is jobban kedvelik. A sajtótermékek közül a „női” témákat preferálók előnyben részesítik az akciófilmeket, a vígjátékokat és a mesefilmeket. A „férfitémákról” szívesebben olvasók is az akciófilmek kedvelői közül kerülnek ki elsősorban. 96. táblázat. A kedvelt filmtípusok és a preferált sajtótermékek összefüggésrendszere
Akciófilm Közélet, kultúra „Női” témák „Férfi” témák
r p r p r p
0,092 0,017 -0,311 0,000 0,388 0,000
DokumentumThriller film 0,385 0,000 -0,149 0,000 0,027 0,478
-0,007 0,860 0,162 0,000 0,231 0,000
Dráma, romantikus film 0,159 0,000 0,280 0,000 -0,244 0,000
Vígjáték, mesefilm -0,037 0,333 0,352 0,000 0,089 0,020
148
2.4.7.6.Következtetések Hipotézisünknek azt a részét, mely a tanulók által preferált televíziós tartalmak és a kedvelt sajtótermékek típusa közötti összefüggést feltételezte, a következő eredmények támasztják alá:
Azok a tanulók, akik szeretik a kommersz műsorokat (romantikus sorozat, szappanopera, valóságshow, kibeszélőshow, tehetségkutató, zenei műsorok), jellemzően „női” témájú (női magazinok, ifjúsági lapok, sztárvilág, életmód) sajtótermékeket olvasnak. A „férfias” témájú műsorokat (erotikus műsorok, akciófilm-sorozatok, sportműsorok) előnyben részesítők jobban kedvelik a „férfitémákat” (autós-motoros, sporttal kapcsolatos, férfimagazinok, informatikai, számítástechnikai, zenei) kínáló sajtótermékeket. A tényközlő (ismeretterjesztő és hír-) műsorokat nézők a közéleti, kulturális (tudományos, irodalmi, történelmi, művészeti, természettudományos, ismeretterjesztő, közéleti, politikai) lapokat olvassák szívesebben. a „női” témákat (női magazinok, ifjúsági lapok, sztárvilág, életmód) olvasók és az izgalmas tévéműsorokat (krimi-, kórház- és helyszínelős sorozatok) kedvelők csoportja között is mutatható ki gyenge összefüggés. Azok a tanulók, akik szívesen olvasnak közéleti, kulturális témájú lapokat, a dokumentum- és a történelmi témájú filmeket is jobban kedvelik. A sajtótermékben a „női” témákat preferálók a filmek tekintetében a küzdelmet ígérőket (akció-, western-, gengszterfilm, sci-fi) és a könnyed műfajokat (vígjáték, mese- és kalandfilm) kedvelik. A „férfitémákról” szívesebben olvasók a filmek tekintetében a küzdelmet kedvelők közül kerülnek ki elsősorban.
2.4.7.7.A látogatott internetes oldalak és a preferált sajtótermékek összefüggései Hipotézisünknek azt a részét, mely a tanulók által preferált internetes tartalmak és a kedvelt sajtótermékek típusa közötti összefüggést feltételezte, a következő eredmények támasztják alá: A kedvelt internetes oldalak és a preferált sajtótermékek összefüggéseinek vizsgálatánál is a korábbi faktoranalízisekkel kapott eredményekkel számoltunk. Az internetes oldalak és a sajtótermékek összefüggéseit a 97. táblázat tartalmazza. A korrelációvizsgálat eredményeként látható, hogy: akik „férfias” (autós-motoros, sporttal kapcsolatos, férfimagazinok, informatikai, számítástechnikai, zenei) sajtótermékeket olvasnak, jellemzően szórakoztató (játék-, erotikus, szórakoztató, sport és hobbi témájú) oldalakra keresnek rá a világhálón. akik tanulás céljából használják az internetet (ismeretterjesztő, szépirodalmi, közéleti és tanuláshoz kapcsolódó oldalakat gyakrabban látogatók), közéleti, kulturális (tudományos, irodalmi, történelmi, művészeti, természettudományos, ismeretterjesztő, közéleti, politikai) témájú sajtótermékeket olvasnak. a „női” témájú újságokat (női magazinok, ifjúsági lapok, sztárvilág, életmód) olvasók pedig rendszerint közösségi (interaktív, közösségi, levelező, böngésző) és bulvár (sztárok, bulvár, életmód, zenei) oldalakra látogatnak el.
149
97. táblázat. A kedvelt internetes oldalak és a preferált sajtótermékek összefüggésrendszere
Internetes oldalak Szórakozás Tanulás, ismeretszerzés Közösség Bulvár
r p r p r p r p
Sajtótermékek Közélet, kultúra Női témák 0,065 -0,162 0,091 0,000 0,528 -0,089 0,000 0,022 -0,062 0,304 0,111 0,000 0,056 0,686 0,152 0,000
Férfi témák 0,596 0,000 -0,062 0,108 0,042 0,284 -0,032 0,405
150
2.5. A metaforavizsgálat eredményei Ahogyan azt már az előzőekben leírtuk (l. 2.3.2. alfejezet), kérdőívünkben a kvalitatív kutatásmetodológia eszköztárából a metaforagyűjtéssel is éltünk. Mielőtt az eredményeket ismertetnénk, röviden kitérünk a metaforaértelmezés elméleti hátterének bemutatására. Kövecses Zoltán (2005) különbséget tesz hagyományos és kognitív metaforaelmélet között. Előbbi szerint a metafora olyan hasonlóságon alapuló nyelvi kép, amelyben két dolgot azonosítunk egymással. Ezt a metaforát öt attribútum mentén jellemzi a szerző: 1) nyelvi jelenség 2) művészi, esztétikai vagy retorikai célból alkalmazott 3) hasonlóságon alapszik 4) tudatosan kigondolt 5) az irodalmi díszítésen kívül nincs igazán szükségünk rájuk. Ezzel szemben Kövecses kognitív metaforafelfogása, mely Lakoff és Johnson (1980) elméletét követi, jóval tágabb kontextust rendel a metaforáknak: 1) a fogalmak és nem a szavak jellemző tulajdonságát érti alatta 2) bizonyos fogalmak megértését segíti 3) gyakran nem hasonlóságon alapszik 4) a köznapi emberek is a legkisebb erőfeszítés nélkül használják őket 5) az emberi gondolkodásnak és megértésnek elengedhetetlen kelléke. Rokon ez az elmélet Max Black (1955) „interakció teóriájával”. Vámos Ágnes megfogalmazásában „a metafora átvitelt jelent, amely két entitás közötti közös tulajdonságok alapján jön létre” (Vámos, 2001). Szerkezetileg a fogalmi metafora két fogalmi tartományból áll: a céltartományból és a forrástartományból, amelynek segítségével az előbbit megértjük és felfogjuk. Egy célfogalomhoz többféle forrástartományból is meríthetünk, ugyanakkor egy adott forrástartomány több céltartományhoz is hozzárendelhető. A metaforakeresés technikái közül a mondatkezdeményt alkalmaztuk: a 25. item kapcsán a tanulóknak a könyv olyan, mint… mondatkezdeményt kellett befejezni, majd indokolni a válaszukat, a 41. itemben pedig a fogalmazás célfogalomhoz kértünk a diákoktól forrásfogalmakat indoklással. Ebben a fejezetben a könyv célfogalom által előhívott tanulói metaforákat, vagyis a fogalomhoz kapcsolódó asszociációikat, meglátásaikat, attitűdjüket mutatjuk be. Az eredmények bemutatását követően vizsgáljuk, hogy beigazolódik-e a következő hipotézisünk: Feltételezzük, hogy a kedvtelésből gyakrabban olvasók könyvet is gyakrabban vesznek a kezükbe, a könyv szóhoz pozitív asszociációkat rendelnek, és számukra az ismeretszerzés, a kikapcsolódás, az élményszerzés továbbra is fontos eszköze a könyv. A 98. táblázatban (l. 1. melléklet) iskolatípus és nemek szerinti bontásban csoportosítottuk a kapott metaforákat. A 674 megkérdezettből 190 diák adott értékelhető választ, vagyis 484 fő (a tanulók 71,8 százaléka) nem válaszolt, vagy olyan választ adott, melyet nem tudtunk értékelni. Iskolatípusok szerint a szakiskolásoknak 14 százaléka, a szakközépiskolásoknak 16,84 százaléka, a gimnazistáknak pedig 45,7 százaléka válaszolt a kérdésünkre. A nemeket tekintve legkisebb arányban a szakiskolás (6,4 százalék) és a szakközépiskolás fiúk (14,4 százalék) írtak értékelhető metaforát, őket követik a szakközépiskolás (19,7 százalék) és a szakiskolás lányok (20,5 százalék), a legtöbb válasz pedig a gimnazista fiúktól (35,8 százalék) és lányoktól (50, 8 százalék) érkezett. Összességében a lányok 35,8 százaléka, a fiúknak pedig 19,3 százaléka fejezte be és indokolta a könyv olyan, mint… kezdetű mondatot.
151
2.5.1. A könyv olyan, mint… mondatkezdeményre adott tanulói metaforák csoportosítása a metaforák forrástartományai szerint A könyv olyan, mint mondatkezdeményre adott fogalmi metaforákat azok indoklásai alapján csoportosítottuk, rendszereztük, s az indoklásokban szereplő motívumok alapján összetartozó fogalmi csoportokat hoztunk létre. Az így kialakított tizenegy forrástartományt az 59. ábrán szemléltettük, a 99. táblázat (l. 1. melléklet) pedig az egyes fogalmi körökbe tartozó metaforákat magyarázatukkal együtt mutatja be. A továbbiakban az egyes forrástartmányokba sorolt metaforákat külön-külön is bemutatjuk. Azokat a metaforákat, melyek az indoklás alapján különböző fogalmi körökbe is besorolhatók voltak (mivel a könyvvel kapcsolatosan a válaszadók több motívumot is fontosnak tartottak kiemelni), mindegyik szóba jöhető fogalmi körnél szerepelnek, vagyis a válaszadók esetenként több forrástartományból is merítettek. A 2. mellékletben található 60-70. ábrákon a metaforákat az egyes fogalmi körökön belül iskolatípusok és nemek szerinti bontásban is ábrázoltuk.
59. ábra. A tanulói metaforák forrástartományai
2.5.2. A „tanít, nevel, művel, ismeretekkel lát el” forrástartományból merítő tanulói metaforák A könyv kapcsán annak tanító, nevelő, művelő, ismeretekkel ellátó voltát kiemelő metaforák és indoklások fordultak elő leggyakrabban, negyvennégy választ soroltunk ebbe a fogalmi körbe (l. 71. ábra). A főcsoportot még három alcsoportra osztottuk a következő szempontok szerint: 14 tanuló azt a tulajdonságát emelte ki a könyvnek, hogy tanulni lehet belőle. Ide soroltuk az anya, a bölcs ember, a mester, a néma tanár, az öreg ember, a tanító és a tudós metaforákat. Néhány idézet a válaszaikból: 152
A könyv olyan, mint… az anya, mert megtanít a szép beszédre. a bölcs ember, mert megtanít sok dologra. egy mester, mert megtanít az életre. egy néma tanár, mert sokat tanulhatunk tőle. az öreg ember, mert sok új dolgot tud mondani. a tanító, mert tanít, nevel és utat mutat az életben. egy tudós, mert ha kíváncsi vagy, kielégíti a tudásvágyad. 16 tanuló válaszában arra helyezte a hangsúlyt, hogy a könyv által tapasztalatokkal gazdagodunk, tudásunkat gyarapítja. Ebbe a csoportba soroltuk az élet, a fa, a jó beszélgetés, a levegő, a másik világ, a segítség, a szótár, a tanítóeszköz, az utazás és a vetőmag metaforákat. A teljesség igénye nélkül kiemeltünk néhány tanulói választ: A könyv olyan, mint… az élet, mert minél többet olvasol, annál többet tapasztalsz. az élet, mert tanulhatunk mások hibáiból, ezáltal javíthatunk életünkön, felfedezhetjük jó és rossz tulajdonságainkat, egy-egy főhős személyében felfedezhetjük önmagunkat. egy jó beszélgetés, mert hatással van rám, tanulok belőle és tapasztalatokkal gazdagodom. egy másik világ, mert minden könyv másra tanít meg. az utazás, mert olvasás közben rengeteg új dologgal ismerkedhetünk meg. a vetőmag, mert csak akkor válik hasznossá, ha elolvassuk, csakúgy, mint az elvetett mag. 14 tanuló válaszában a könyvnek azt az oldalát hangsúlyozta, hogy információk és tudás tárolódik benne. Ide soroltuk az ékszerdoboz, a forrás, a Google, az információtömb, az Internet, a kis világ, a számítógép, a szivacs, a tankönyv, a tévéműsor, a tudás forrása, a tv és az újság metaforákat. Néhány gondolat a tanulóktól: A könyv olyan, mint… az ékszerdoboz, mert aki olvassa, több lesz tőle. a forrás, mert információval lát el. a Google, mert sokat lehet belőle tanulni. egy kis világ, mert méretéhez képest információk milliói rejlenek benne. a tévéműsor, mert új információkkal lát el vagy szórakoztat. az újság, mert tele van információkkal.
71. ábra. A tanít, nevel, művel, ismeretekkel lát el forrástartományból merítő tanulói metaforák
153
2.5.3. A „kikapcsolódás” forrástartományból merítő tanulói metaforák A következő fogalmi körbe, mely a könyvnek a kikapcsolódást lehetővé tevő oldalát kiemelő metaforákat tartalmazza, huszonkét tanulói választ soroltunk (l. 72. ábra). Ez esetben is tovább tagoltuk a főcsoportot, a következőképpen: 12 tanuló a könyvet olyan szabadidőtöltéssel azonosította, mely lehetővé teszi számára a kikapcsolódást, szórakoztatja, esetleg megnyugtatja vagy felfrissíti. Ebbe a kategóriába soroltuk az alvás, a film, a játék, az óra, a pihenés, a relaxáció, a szórakozás és a tévéműsor metaforákat. Néhány idézet a tanulói válaszokból: A könyv olyan, mint… az alvás, mert felfrissít. az óra, mert olyan gyorsan halad, hogy észre sem veszed. a relaxáció, mert kikapcsol és megnyugtat. a szórakozás, mert olvasás közben nem gondolok a problémákra és kikapcsol az agyam. A következő csoportot az a hat tanuló alkotja, akik a könyvet mint társukat nevezték meg, ide soroltuk a nő és a jó barát metaforákat, utóbbi öt alkalommal is előfordult ilyen kontextusban. Idézetek a válaszokból: A könyv olyan, mint… a jó barát, mert ha szükségünk van rá, segít. a jó barát, mert sok tanácsot tud adni. a jó barát, mert segít, ha bajban vagyok, vagy információra van szükségem. A harmadik csoportot az a négy tanuló képezi, akik számára a kikapcsolódás a könyv hatásaként nyilvánul meg, a hangsúly erre a mozzanatra helyeződik. Ide tartoznak a léleknek a rét, a másik világ, a nyári zápor és a nyugtató metaforák. A tanulók gondolataiból itt is kiemeltünk néhányat: A könyv olyan, mint… léleknek a rét, mert a könyvek bármikor kikapcsolnak, mint a testet vagy a lelket egy nyugodt rét. egy másik világ, mert teljesen ki tudok kapcsolni olvasás közben. egy nyári zápor, mert felfrissít egy hosszú nap után, és ki tudok kapcsolódni. a nyugtató, mert kikapcsolja az ember agyát.
72. ábra. A kikapcsolódás forrástartományból merítő tanulói metaforák
154
2.5.4. A „fantáziavilág” forrástartományból merítő tanulói metaforák A harmadik fogalmi körünket azok a metaforák alkotják, amelyek a könyvet egy fantáziavilággal azonosították (l. 73. ábra). Húsz tanulói választ soroltunk ide, melyekből az indoklások alapján két csoportot hoztunk létre: Az első csoportba azok a metaforák tartoznak, melyek a könyvet egy, az olvasó által konstruált világként mutatják be, ahová a képzeletük révén kerülhetnek, úgy mint az álom, az álomvilág, a másik világ, a film, a képzelet és a tv. Idézet a válaszokból: A könyv olyan, mint… az álom, mert távoli és sokszor valószerűtlen helyekre visz el. az álom, mert úgy képzeled el a dolgokat, ahogy te akarod. egy álomvilág, mert olyan világba visz el, ahová csak a képzeletem képes. egy film, mert úgy képzeljük el, mintha egy moziban lennénk. egy kaland, mert a képzelőerőnk segítségével olyan helyzetekbe kerülhetünk, amikbe egyébként nem. egy másik világ, mert te képzeled el a könyvben szereplő dolgokat. A második csoportba azokat a metaforákat gyűjtöttük össze, melyek szerint a könyv legfontosabb tulajdonsága, hogy kiemel a hétköznapokból. Ide tartoznak a homokvihar, a kikapcsolódás, a kirándulás és az utazás forrásfogalmak. Kiemeltünk néhányat a tanulók gondolataiból: A könyv olyan, mint… a homokvihar, mert szabad és semmi nem állhat az útjába. a kikapcsolódás, mert elengedhetem a fantáziámat, és az lehetek, aki akarok. a kirándulás, mert a képzeletem a világ bármely tájára elvisz. egy utazás, mert minden könyv más korba repít vissza.
73. ábra. A fantáziavilág forrástartományból merítő tanulói metaforák
2.5.5. Az „érdektelen” forrástartományból merítő tanulói metaforák Az érdektelen fogalmi körbe soroltuk azt a tizenhét metaforát, mely valamilyen távoli, negatív, érdektelen vagy közömbös attitűdöt fejez ki a könyv iránt (l. 74. ábra). A csoporton belül még öt további szegmenst különböztettünk meg az alábbiak szerint:
155
Az értéktelen kategóriába soroltuk a könyvet egy darab papírral, emberekkel, fával, fáklyával, szeméttel és tévével azonosító metaforákat. A válaszokban közös, hogy a könyvet értéktelen, haszontalan, felesleges dolognak tartják, amit bizonyítanak a következő idézetek: A könyv olyan, mint… az emberek, mert sok van belőlük, és többnyire haszontalanok. a fáklya, mert jól ég. a szemét, mert felesleges. A válaszok másik csoportja a könyvek tartalmának ismeretlen voltát emeli ki. Ide tartoznak a doboz, az új étel és az univerzum metaforák. Idézetek a válaszokból: A könyv olyan, mint… egy doboz, mert kívülről szép vagy csúnya, de belülről nem tudom, mit rejt. egy új étel, mert amíg el nem olvassuk, nem tudjuk, hogy milyen. az univerzum, mert ismeretlen és mélyre kell hatolni, hogy megismerjük. A további három kategóriának a bonyolult, az unalmas és az elavult elnevezéseket adtuk, utalva a könyvek kapcsán a metaforák indoklásaiban kiemelt legjellemzőbb motívumokra. A könyvet a nővel azonosító metaforákat például a bonyolult csoportba soroltuk, mivel a tanulók így indokolták elképzelésüket: A könyv olyan, mint a nő, mert… nehéz megérteni. sosem érted meg. csak elveszi az időt, de többet nem tudsz meg róla. Olyan is volt, aki a kézzel mosáshoz hasonlította a könyvet, mondván, hogy „elavult”, és olyan is akadt, aki hosszú gyalogútként nevezte meg, indoklása pedig így hangzott: „úgy gondolod, hogy sosem érsz a végére.”
74. ábra. Az érdektelen forrástartományból merítő tanulói metaforák
156
2.5.6. A „menedék” forrástartományból merítő tanulói metaforák Az ötödik, menedék nevet kapó fogalmi körbe azt a húsz tanulói metaforát soroltuk, melyek egy része a könyvben valamilyen segítséget, támaszt keresést fejez ki, más részük pedig egy képzeletbeli, jobb világba való menekülés lehetőségét láttatja. A két csoportban a következő metaforákat különítettük el: A segítséget, támaszt keresés motívuma jelenik meg a jó barát, a tanító, a térkép és az útjelző tábla metaforákban. A tanulói válaszok közül a következőket emeltük ki: A könyv olyan, mint… a tanító, mert megtanít, hogy egy adott helyzetben hogyan kell viselkedni, vagy segít egy probléma megoldásában. a térkép, mert megmutatja a helyes utat. a jó barát, mert ha bajod van, vigasztal. Egy képzeletbeli, jobb világba való menekülés lehetőségét fejezik ki a következők: film, izgalmas világ, kikapcsológomb az életből, másik világ, menedék, mesebeli világ. A diákok így indokolták választásukat: A könyv olyan, mint… egy izgalmas világ, mert néha jobb lenne inkább egy másik világban élni. egy film, mert képes elzárni a külvilágtól, és egy másik világba helyezni. egy másik világ, mert elbújhatsz a problémák elől a lapjai közé. egy másik világ, mert el tudok menekülni a mindennapos stressz elől. egy menedék, mert segít elmenekülni a hétköznapok szürkeségéből. egy mesebeli világ, mert a valóság, ahol élek, nem egy tökéletes hely.
75. ábra. A menedék forrástartományból merítő tanulói metaforák
2.5.7. Az „átélhető” forrástartományból merítő tanulói metaforák A hatodik fogalmi körnek az átélhető gyűjtőnevet adtuk, mert a bennük előforduló fő motívum a könyv szereplőjével vagy szerzőjével való identifikáció vagy az irántuk érzett empátia. A könyvvel kapcsolatban tehát a legfontosabb ismérvként azt emelték ki az ide sorolt metaforák segítségével a válaszadók, hogy beleélhetik magukat adott szereplő vagy 157
éppen az író helyzetébe. Ez alapján alkottuk meg a főcsoporton belüli két alszegmenst is: elsőbe azok a metaforák kerültek, melyek a szereplőkkel való azonosulást hangsúlyozzák, a másodikba pedig a szerzővel való empátiát előtérbe helyezőket soroltuk (l. 76. ábra). A szereplőkkel való identifikáció motívumát kifejező csoportba 14 metafora tartozik, ezek az álom, az élet, a film, a kis világ, a lélek, a lélek tükre, a másik világ, a napló és az utazás. Néhány válasz ezek közül: A könyv olyan, mint… az álom, mert bármi megtörténhet velünk. az élet, mert minden megtörténhet, csak hinni kell benne. a film, mert ha van elég képzelőerőd, teljesen beleélheted magad. a lélek tükre, mert megmutatja az olvasójának, ki is ő valójában. egy másik világ, mert ha olvasol, átéled, ami a szereplőkkel történik. egy napló, mert azonosítani tudom magam a szereplőkkel. egy utazás, mert beleélhetem magam új élményekbe. Olyan tanulók is akadtak, akik azt emelték ki, hogy a könyv segítségével annak írójával azonosulhatnak, jobban megismerhetik őt, illetve beleélhetik magukat a helyzetébe. Szerintük: A könyv olyan, mint az írója lelke, mert… az író feltárja benne lelki világát általa megismerjük a szerzőt
76. ábra. Az átélhető forrástartományból merítő tanulói metaforák
2.5.8. A „tartalmas, cselekményes” forrástartományból merítő tanulói metaforák A hetedik legtöbb (13) metaforát tartalmazó fogalmi kör a tartalmas, cselekményes elnevezéssel bír, mivel a tanulók ezekben az esetekben a könyvekhez mint valamely témát, történetet, cselekményt bemutató művekhez viszonyultak (l. 77. ábra.). A metaforák indoklásában kifejeződött attitűdök szerint négy további alcsoportot állapítottunk meg ezen belül. Az első csoportba tartozók azt emelték ki a könyv kapcsán, hogy annak tartalma összeköt, mint egy jó beszélgetés, így kapocsként szolgálhat két ember között. Indoklásuk a következő: 158
A könyv olyan, mint… egy jó beszélgetés, mert az életről és a világról szól egy kapocs, mert közös témaként szolgálhat. A második csoportba azokat a válaszokat soroltuk, melyek fókuszában az állt, hogy a könyvnek lényege és struktúrája van. Ide soroltuk az agyunk, a fogalmazás és a pókháló metaforákat. A tanulók érvelése a következő volt: A könyv olyan, mint… az agyunk, mert gondolatokat tartalmaz. a fogalmazás, mert van lényege. a pókháló, mert olyan megtervezett. A következő csoportba tartozó metaforák írói a könyvhöz a benne található történet felől közelítettek, például így fogalmaztak: A könyv olyan, mint… az élet, mert történet van belesűrítve pár lapba. egy film, mert történetet mesél el. Az utolsó csoportba a könyvolvasást felfedezésként megélők metaforáit soroltuk, szerintük: A könyv olyan, mint… egy kirándulás, mert izgalmas és tartalmas. egy másik világ, mert egy történetet részletesen elmond, és teljesen beleképzelem magam.
77. ábra. A tartalmas, cselekményes forrástartományból merítő tanulói metaforák
2.5.9. Az „elválaszthatatlan, társ” forrástartományból merítő tanulói metaforák A nyolcadik fogalmi körnek, melybe 11 választ soroltunk, az elválaszthatatlan, társ elnevezést adtuk (l. 78. ábra). Az ide sorolt metaforák közös vonása, hogy a könyvet az élet elmaradhatatlan részeként nevezik meg. Ezen belül is két alcsoportot különböztettünk meg: Az első a könyvet olyan tartozékként megnevezők csoportja, melyek nélkül a hétköznapi élet elképzelhetetlen. Ők úgy vélik: A könyv olyan, mint… az atom, mert bárhová megyünk, az életünk részét képezi. az ékszer, mert mindig hordani kell.
159
A második csoportba a könyvet jó baráttal és társsal azonosító metaforákat soroltuk, melyek nélkül az élet szintén elképzelhetetlen, a legbizalmasabb kapcsolatot fejezik ki ezek a megnevezések: A könyv olyan, mint… a jó barát, mert a legrosszabb napjainkban is velünk van. a jó barát, mert ha egyedül vagyok, mindig ott van. a jó barát, mert mindig velem van. egy társ, mert mindig velem van.
78. ábra. Az elválaszthatatlan, társ forrástartományból merítő tanulói metaforák
2.5.10. Az „élményt nyújt” forrástartományból merítő tanulói metaforák Az élményt nyújt gyűjtőnév alá soroltuk azt a 11 metaforát, melyek a könyv lényegét annak változatos, fordulatos voltában vagy épp emlékezetes jellegében ragadták meg, tehát mindenképp valamilyen maradandó élményt kínál az olvasójának (l. 79. ábra). Két alcsoportunkat ezek alapján a következőképp alkottuk meg: A könyvek változatos, fordulatos jellege jelent meg fő motívumként az élet, az emberi természet, a kirándulás, a természet, a titok és a nő metaforákban. Néhány tanulói válasz ezek közül: A könyv olyan, mint… az élet, mert minden fejezetben új oldalát mutatja. az emberi természet, mert változatos. a természet, mert szép, izgalmas és változatos. a nő, mert nincs két ugyanolyan, maximum hasonló. A könyvek emlékezetes tulajdonságát emelték ki a másik világ, az utazás és a szívünk metaforák: A könyv olyan, mint… egy jó élmény, mert ha megfog a tartalma, mindig emlékszünk rá. egy másik világ, mert teljesen leköt, és mikor nem olvasol, akkor is arra gondolsz.
160
79. ábra. Az élményt nyújt forrástartományból merítő tanulói metaforák
2.5.11. A „szükséglet / szenvedély” forrástartományból merítő tanulói metaforák A szükséglet / szenvedély elnevezést kapta a tizedik fogalmi körünk, melybe olyan metaforákat soroltunk, melyek a könyvet, mint az élethez szükséges, sőt nélkülözhetetlen alkotórészt nevezték meg, amivel szemben akár függőség is kialakulhat, vagyis egy könyv „elfogyasztása” mind több olvasmány elfogyasztására ösztönöz (l. 80. ábra). Ennek alátámasztására álljon itt néhány idézet a diákoktól: A könyv olyan, mint… a drog, mert ha elkezded, nem tudod abbahagyni. az éltető erő, mert csökkenti az állandó betűéhségemet. egy falat kenyér, mert nem tudok nélküle élni. a jó csoki, mert ha egyszer megszeretem, nem hagyom abba. a levegő, mert nem lehet élni nélküle. a só, mert szükséges, hogy jobb legyen az életünk.
80. ábra. A szükséglet / szenvedély forrástartományból merítő tanulói metaforák
2.5.12. Az „értékes” forrástartományból merítő tanulói metaforák A tizenegyedik fogalmi körünk az értékes nevet kapta. Ide azokat a metaforákat soroltuk, melyek a könyvhöz a bennük lévő kulturális érték felől közelítettek (l. 81. ábra).
161
Három metafora tartozik ide: a kincs, a növény és az arany, s hogy miért, a tanulók válaszai indokolják: A könyv olyan, mint… a kincs, mert jelentős értékekkel bír. a növény, mert tudjuk, hol keressük, és bármikor megcsodálhatjuk. az arany, mert örök és értéktartó.
81. ábra. Az értékes forrástartományból merítő tanulói metaforák
2.5.13. Következtetések A metaforavizsgálattal a következő hipotézis igazolása volt a célunk: Feltételezzük, hogy a kedvtelésből gyakrabban olvasók könyvet is gyakrabban vesznek a kezükbe, a könyv szóhoz pozitív asszociációkat rendelnek, és számukra az ismeretszerzés, a kikapcsolódás, az élményszerzés továbbra is fontos eszköze a könyv. A hipotézist igazolja, hogy a megkérdezettek közül legtöbben a szakiskolások közül hagyták figyelmen kívül „a könyv olyan, mint…” mondatkezdemény kiegészítését elváró kérdést, őket követték a szakközépiskolások, és a gimnazistáktól kaptuk a legtöbb választ. A fiúktól jóval kevesebb válasz érkezett, mint a lányoktól (l. a 2. mellékletben a 60-70. ábrákat). Azok, akik írtak metaforát, többnyire pozitív attitűddel viseltetnek a könyvek iránt (leszámítva az érdektelen forrástartományból merítő metaforákat). A kedvtelésből gyakrabban olvasó rétegek (a gimnazisták és a lányok) tehát jóval nagyobb arányban írtak metaforát, azokban az esetek többségében pozitív asszociációkat rendelve a könyv fogalomhoz. A kapott metaforákban megfogalmazott jelentéstartalmak: a könyv tanító, nevelő, ismeretközlő; kikapcsolódást lehetővé tevő; fantáziavilágot építő; menedék; átélhető; tartalmas, cselekményes; elválaszthatatlan, társ; élményt nyújtó; szükséglet / szenvedély és értéket képviselő funkciója tanúsítják, hogy a válaszadó tanulók számára a nyomtatott könyvek olvasása továbbra is fontos, meghatározó tevékenység mindennapjaikban.
162
2.6. A strukturált interjúk eredményei Strukturált interjút negyven jászsági tizedik osztályos diákkal készítettünk. A megkérdezettek közül tizenketten (hat fiú és hat lány) szakiskolába, tizennégyen (hét fiú és hét lány) szakközépiskolába, tizennégyen (hét fiú és hét lány) gimnáziumba járnak. Az interjúalanyok kiválasztása a tanulók magyartanárainak bevonásával, önkéntes alapon történt. Ennek következtében a mintába elsősorban olyan diákok kerültek, akik inkább olvasnak szabad idejükben és szívesen beszélgetnek olvasási szokásaikról. Az interjúk feldolgozását az Atlas.ti 4.1 számítógépes tartalomelemző szoftverrel végeztük. Az felvett interjúk elemzése során azt vizsgáljuk, hogy beigazolódik-e az alábbi hipotézisünk: Feltételezzük, hogy a digitális generációra nem igaz az az állítás, hogy egyáltalán nem olvasnának, viszont olvasói ízlésük eltér a hagyományostól, olvasási szokásaikban teret nyer az online olvasás, és a kötelező olvasmányok inkább az olvasással szembeni negatív attitűdöt táplálják, minthogy az olvasóvá nevelést segítenék.
2.6.1. Vélemény a mai fiatalok és az olvasás viszonyáról Interjúalanyaimat először arról kérdeztem, mi a véleményük arról az állításról, hogy „a mai fiatalok nem olvasnak”. A célom ezzel a kérdéssel az volt, hogy beszélgetőpartnereim előbb általánosságban megfogalmazhassák véleményüket a problémára vonatkozóan és ráhangolódjanak a témára. Álláspontjukat a 82. ábra mutatja.
82. ábra. A diákok véleménye arról az állításról, hogy „a mai fiatalok nem olvasnak”
A diákok több, mint fele (huszonhárom fő) egyetért az állítással, szerintük sem olvasnak a mai fiatalok. Véleményüket legtöbben azzal indokolják, hogy az olvasástól más szabadidős tevékenységek veszik el az időt: főleg az internetezés, de a sportolást, a televíziózást, a tanulást és a szabadban tölthető tevékenységeket is említették. Az állítással egyetértők közül néhányan úgy vélik, azért nem olvasnak a mai fiatalok, mert az olvasás ma már nem számít divatos tevékenységnek, illetve ha olvasnak is, csak azért, mert népszerű vagy kötelező olvasmányról van szó. Az indoklások között szerepel még a lustaság is: szívesebben nézik meg az olvasmány filmváltozatát, vagy töltik mással a szabad idejüket, mint olvasással. Néhány idézet a válaszokból:
163
„A mai fiatalok a divat- és kötelező olvasmányokon kívül nem nagyon vesznek könyvet a kezükbe.” (G L 1) „Én úgy gondolom, hogy ez az állítás igaz, tehát egyetértek vele, mert a mai fiatalok többsége más szabadidős tevékenységgel üti el az idejét.” (G L 2) „Ez teljes mértékben igaz, mert annyian használják a számítógépet, meg az ilyen elektronikai eszközöket, hogy egyáltalán nem jut idejük olvasni.” (SZK L 1) „…sajnos a mai fiataloknak, köztük nekem is, elveszi az idejüket az internetezés, tanulás, sportolás, stb.” (SZI L 1) „az olvasás már tényleg nem divatszerű, divatos a mai fiatalok körében, ezt nagyon sok helyen tapasztalom, a barátaimnál például. Beszélgettem is már erről velük, úgy vélekednek erről, hogy moziba például jobb járni, mert ott vizuális élményt kapnak, és az számukra már sokkal jobb, tehát ők ilyen vizuális típusok és így tudják átélni azokat a dolgokat, amiket egy könyv nem nyújt számukra.” (G F 1) „A többség nem olvas, mert nem találják meg azt, hogy mi érdekli őket, a kötelezőket meg nem szeretik, és azt hiszik, hogy csak ilyen könyvek vannak…” (G L 3) „…a mai fiatalok nem értékelik azt, hogyha valaki sokat olvas. Illetve az interneten a fiatalok rengeteget olvasnak különböző blogokon, más ilyen hírportálokon, de könyvet nem nagyon vesznek a kezükbe.” (SZK F 2) „Valóban nem olvasnak, mert szerintem annyi inger éri őket, például divat, tv, internet, reklámok, hogy nincs igényük erre, butító társadalomban élünk.” (SZK F 3) „A többség lusta, a délutánjaikat a számítógép előtt töltik, facebookoznak, hasonló oldalakat látogatnak, ott olvasnak.” (SZI F 1) „A mai fiatalok szerintem azért nem olvasnak, mert kint vannak a szabadban, és nem foglalkoznak az olvasással, és nem érdeklik őket a könyvek meg a lapok, hogy mit írnak.” (SZI L 2) „Ez a szokás kezd elmaradni.” (SZI L 3) Interjúalanyaim közül kilencen részben egyetértettek azzal az állítással, hogy a mai fiatalok nem olvasnak, részben nem. Ők úgy vélekednek, hogy kortársaik, bár könyveket ritkábban vesznek a kezükbe, de az érdeklődésüknek megfelelő témákat felkutatják, melyre a legalkalmasabb eszköz számukra az internet. Szerintük tehát az olvasás jellege, módja és eszközhordozója változott elsősorban, és aki kíváncsi, információra van szüksége, vagy érdeklődik bizonyos témák iránt, az ezentúl is fog olvasni. Válaszaik közül válogatva a következőket emeltük ki: „…egyrészt igaz, merthogy könyveket például a mai fiatalok nem nagyon olvasnak, viszont interneten például olvasnak…” (SZK F 4) „…Szerintem alapvetően olvasnak, de inkább az interneten, hagyományos köteteket már nem, írott regényeket nemigen.”
164
(G F 2) „…ezt nem teljesen tartom igaznak, mert például az interneten is lehet olvasni, vannak különböző blogok, amelyeket olvashatnak, és például híreket is olvashatnak interneten.” (G F 3) „Egy részük olvas, másik részük nem. Van, aki bandába jár, nem igazán érdeklik a könyvek, akiket pedig érdekel a tanulás, az inkább szeret olvasni. Akit az olvasás nem foglalkoztat, azokat a tanulás sem nagyon érdekli. Akik nem olvasnak, azok szerintem butábban halnak meg, mint azok, akik olvasnak…” (SZK F 5) „Az állítás nem teljesen igaz, mert a mai fiatalok is olvasnak, csak a 80 százalékuk nem könyvet, hanem az érdeklődési körüknek megfelelő internetes oldalt.” (SZK F 6) „Részben igaz, mert főleg az interneten vannak, és ilyen divatosabb dolgokat néznek vagy sportot, az informálódás az nem annyira lényeges számukra. Amikor olvasnak, az is inkább hírekkel vagy sporteseményekkel kapcsolatos.” (SZK L 2) Beszélgetőpartnereim közül nyolcan határozottan cáfolták az állítást, miszerint a mai fiatalok nem olvasnának. Legtöbben személyes példájukra, osztálytársaikra vagy barátaikra hivatkozva állították, hogy ez a kijelentés nem helytálló. A másik gyakori érv a fiatalok olvasása mellett az, hogy az interneten böngészve nagyon sokat olvasnak. Néhány válasz ezek közül: „A mai fiatalok szerintem igenis olvasnak, csak mondjuk nem egy irodalmi vagy egy történelmi könyvet. Magazinokat, blogokat, közösségi oldalakat rengetegen böngésznek nap mint nap.” (G L 4) „Szerintem ez az állítás nem igaz, mert olvasnak a fiatalok, csak sokkal kevesebbet, mint az idősebbek. Az én osztálytársaim, meg így az ismerőseim közül vannak olyanok, akik nagyon sokat olvasnak…” (SZK L 3) „Szerintem a mai fiatalság is olvas, bár lehet, hogy nem mindenki annyit, mint én, de azért igen.” (G F 4) „Én ezt megcáfolnám, már csak miattam is, meg az osztályomban is nagyon sokan vannak, akik olvasnak, és én is nagyon-nagyon szeretek olvasni.” (G L 5) „Ez szerintem nem igaz, mert szoktak olvasni. Lehet, hogy nem könyveket már, de a neten bármit meglátnak, azt elolvassák.” (SZK L 4) „Szerintem ez egyáltalán nem igaz, mert szerintem az is olvasásnak minősül, ha a neten valami apróbb hírt elolvasnak. Így mindenki olvas valamilyen szinten…” (G L 6) 2.6.2. Az interjúalanyok viszonya az olvasáshoz A témáról való általános véleménykifejtést követően az interjúalanyok egyéni olvasási szokásai felől érdeklődtem. A 83. ábra a tanulók olvasás iránti attitűdjét mutatja. Huszonöten állítják magukról, hogy szeretnek és szoktak is kisebb-nagyobb rendszerességgel kedvtelésből
165
olvasni. Többen is úgy fogalmaztak, hogy bár diáktársaik többsége nem fordít időt az olvasásra, ők mások, szívesen vesznek a kezükbe olvasnivalót. Voltak néhányan, akik megjegyezték, hogy általános iskolás korukban több idejük jutott az olvasásra, akkor még gyakrabban vállalkoztak hosszabb olvasmányok, könyvek elolvasására is. Mások megint az internet szerepét hangsúlyozták az olvasásban: szívesen olvasnak kedvtelésből, de leginkább az interneten.
83. ábra. A diákok egyéni viszonya az olvasáshoz
Néhány idetartozó idézet a válaszok közül: „…én a könyvmolyok csoportjába tartozom, akik idejük nagy részét, ha csak lehet, olvasással töltik.” (G L 1) „Én rengeteget szoktam olvasni, interneten is, ám könyveket, az az igazság, hogy mostanában csak a kötelezőket, de régebben nagyon szerettem az ilyen nagy klasszikusokat.” (SZK F 7) „Én szeretek olvasni, most nemrég kezdtem bele egy újabb könyvbe. Interneten is nagyon szeretek olvasni, általában, hogyha valami új hírt látok, ami érdekel, azt is elolvasom, utánakeresek.” (G L 6) „Én általános iskolában többet olvastam. Manapság könyvet egyre kevesebbet.” (SZI F 2) Beszédpartnereim közül néhányan (négyen) azt emelték ki, hogy bár rendszeresen olvasnak, azt már sokkal inkább elektronikus formában, interneten teszik, nyomtatott kiadványokat ritkán vesznek a kezükbe. Más részük (három tanuló) úgy fogalmazott, hogy nagyon ritkán olvas, azt is kizárólag interneten teszi. Néhány válasz ezek közül: „Én sem olvasok sokat, csupán egy-két magazint, és én is inkább interneten olvasok. Vagy esetleg olyan más nyelvű filmeket, amelyek magyar felirattal vannak.” (SZK F 4) „Én szoktam olvasgatni interneten, ami engem érdekel, a zenével kapcsolatban.” (G F 6) „Én szoktam olvasni, általában az interneten, csillagászattal vagy fizikával kapcsolatos dolgokat.” (SZK L 2) „Én főleg interneten szoktam olvasni, például sporthíreket, vagy ami éppen érdekel, azt elolvasom.” (SZI F 3) „…nem szoktam könyvet olvasni a tankönyvön kívül. Még a kötelező olvasmányokat is az interneten rövidített változatban olvasom el.” (SZK F 6)
166
„Én sem olvasok, csak interneten facebookot és sportújságot, Nemzeti Sportot, sporthíreket.” (SZI F 1) Interjúalanyaim közül nyolcan mondták azt, hogy nem jellemző rájuk, hogy szabad idejüket olvasással töltenék. Ők tehát elmondásuk szerint a mai fiatalság azon részének tagjai, akikre igaz az, hogy nem olvasnak. Legtöbben az időhiánnyal indokolják ezt, illetve azzal, hogy szabad idejükben szívesebben végeznek más tevékenységet. Néhány idézet a válaszaikból: „Sajnos én is azokhoz tartozom, akik nem igen kerítenek időt az olvasásra.” (SZI L 1) „Rám sem jellemző, internetezek, televíziót nézek, elmegyek sportolni, így nálam is kimarad az olvasás.” (SZI F 4) „…én megpróbálok a szabadidőmben valamennyit olvasni, de nem mindig sikerül.” (SZI F 5) 2.6.3. A kedvtelésből történő olvasási szokásokra általánosságban vonatkozó vélemények A soron következő kérdések egy része általánosságban vonatkozott a kedvtelésből történő olvasásra: annak rendszerességére, a kedvelt olvasmányok jellegére, az olvasás motivációira, helyszínére, adathordozójára, témájára, terjedelmi szempontokra, és a jó olvasmány motívumaira. 2.6.3.1.Az olvasás rendszeressége A 84. ábrán az olvasás gyakoriságára vonatkozó válaszokat jelenítettük meg. A válaszadók többsége rendszeresen olvas kedvtelésből. Tizenegyen válaszolták, hogy minden nap fordítanak több-kevesebb időt olvasásra, tizenöten nem napi rendszerességgel, de hetente többször élnek ezzel a lehetőséggel. A többiek kedvtelésből ritkán, főként iskolai szünetekben olvasnak.
84. ábra. Az olvasás rendszeressége
Az idetartozó válaszokból néhány idézet: „Ha lehet, minden nap legalább egy pár fejezetet, de az egyre több tanulnivaló miatt ez már csak napi pár oldalra redukálódott.” (G L 1)
167
„Napi rendszerességgel olvasok interneten, különböző napilapoknak, hetilapoknak a cikkeit, ezeken kívül más egyebet nem.” (SZI F 6) „Kedvtelésből rengeteget olvasok magazinokat és facebookot. Napi rendszerességgel. Ha ez a könyvolvasásra vonatkozik, akkor sajnos csak nyaranta van időm olvasni, viszont akkor egész nap a könyv fölött ülök.” (G L 4) „…ez attól függ, hogy mennyi időm van rá, például nyáron képes vagyok, és három vagy annál több könyvet is ki tudok végezni, de attól is függ, hogy mennyire tud megfogni, és én mindig azokra a könyvekre hajtok, amit nem tudok letenni a kezemből. Suli közben nem nagyon szoktam olvasni, csak nagyon ritkán, ha meglátok egy könyvet, és úgy vagyok vele, hogy ezt el szeretném olvasni, ilyenkor nem várok addig, amíg szünet van. Újságokat viszont napi szinten olvasok, már csak a hírek miatt is.” (G L 5) „A Nemzeti Sportot napi szinten olvasom, és interneten is olvasok, facebookon szinte állandóan fent vagyok.” (SZI F 1) „Hát az a baj, hogy a nyári szünetben tudtam olvasni, de most már nem, mert inkább az iskolára kéne figyelni, és mellette edzés van, szóval én nem tudok, tehát egy héten alig olvasok valamit kedvtelésből.” (SZI L 4) „…kedvtelésből utoljára 9-10 évesen olvastam.” (SZK F 7) 2.6.3.2.A kedvelt olvasmányok jellege A kedvelt olvasmányok jellegét firtató kérdésfeltevésnél érdekes megfigyelést tettem. A kérdés úgy szólt, hogy „mit olvasol tanuláson kívül, kedvtelésből?”, vagyis az olvasmányok jellegére általánosságban vonatkozott. Mégis, az interjúalanyok leggyakoribb reakciója az volt, hogy a könyvolvasási szokásaikról kezdtek beszélni, ezért mindig hangsúlyoznom kellett, hogy formától, adathordozótól, tartalomtól, műfajtól függetlenül mindenféle olvasmányra kíváncsi vagyok, amire a szabad idejükből fordítanak. A kedvelt olvasmányok köre változatos képet mutat (l. 85. ábra). Szerepelnek köztük hosszabb és rövidebb terjedelmű művek, papíralapú és elektronikus szövegek, könyvek és sajtótermékek, általánosan körülírt és konkrétan megfogalmazott témák és műfajok. A könyvek közül kedveltek körükben a misztikus, a romantikus, a vámpíros, a szórakoztató, a tiniknek, tinikről szóló, illetve a történelmi témájúak, a humoros hangvételűek, műfajukat tekintve pedig a fantasyt, a krimit, a science-fictiont és a kalandregényt emelték ki többen is. A hosszabb terjedelmű szövegek mellett kedveltek még körükben a rövidebb lélegzetvételű olvasmányok is. Említették néhányan, hogy szívesen vesznek a kezükbe novellát, verset, drámát, igaz történeteket, életrajzokat, vagy szívesen olvasnak vicceket is. A nyomtatott sajtótermékeket, kivált a női magazinokat és a sportújságokat is szívesen olvassák, valamint a hobbijuk, érdeklődési körük szerint is választanak maguknak olvasnivalót. Interneten is szoktak őket érdeklő információk után kutatni: híreket, blogokat, közösségi oldalakat, hobbioldalakat böngésznek, idézeteket olvasnak szívesen.
168
85. ábra. A diákok kedvelt olvasmányainak jellege
2.6.3.3.Az olvasás motivációi Az a kérdés, hogy mi motiválja őket, miért olvasnak, rendszerint elgondolkodtatta interjúalanyaimat, de ez esetben is változatos válaszokat kaptam (l. 86. ábra). Motivációs tényezőként a következőket sorolták fel (a motivátorokat pontokba szedtem, és néhány válaszból idéztem is az egyes pontoknál):
86. ábra. A diákok olvasási motivációi
Belső motivátorok: kíváncsiság: „…kíváncsi vagyok, hogy mi történik a világban vagy más emberekkel.” (SZK L 3) „Általában nem unaloműzésképpen, hanem inkább a kíváncsiságom kielégítése érdekében.” ( SZK F 3) hasznosan, értelmes tevékenységgel eltölteni a szabadidőt:
169
„…mert szerintem értelmesebb dolog, mint mondjuk leülni Facebookozni, chatelgetni, vagy bármi ilyesmi, amit a mai fiatalok csinálnak, azért olvasok, mert szeretem, mert nagy a fantáziám, és mert érdekelnek a könyvek.” (G F 7) „Hogy ne fölöslegesen töltsem el a kevés szabadidőmet, ami van, azt is úgy akarom kihasználni, hogy az hasznos legyen, hogy olyankor se feltétlenül csak punnyadjak valahol, hanem értelmesen töltsem el az időt. (GL 3) „Megunom, ami az interneten zajlik, és olyankor jön a könyv, vagy van valami téma, ami megfog, vagy láttam egy filmet, és tudom, hogy megvan könyvben is, azt elolvasom.” (GL 6) információszerzés kikapcsolódás: „Talán az, hogy egy jól megválasztott könyvvel ki tudom kapcsolni az agyamat, és néha erre a tanulás mellett szükség van. Belépni egy más világba, amely nem a tanulásról szól.” (SZK L 5) empátia, beleélés: „beleképzelhetem magamat a főszereplő világába, és ez új távlatokat nyit meg előttem, ami kicsit érdekesebb a mai világhoz képest.” (SZI L 4) „…ha olvasok egy könyvet, akkor megpróbálom úgy értelmezni a történetet, mintha ez valóságos lenne és én is benne lennék.” (G F 5) Szókincs bővítése „…hogy bővüljön a szókincsem, javuljon a kifejező képességem…” (SZI L 1) Intelligencia növelése „…minél többet olvas az ember, annál intelligensebb…” (SZK F 2) „Szeretném pallérozni az elmémet.” (SZI F 5) érdeklődés, hobbi öröm Új élményekkel gazdagodni: „…hogy új élményeket szerezzek a könyvek által…” „…szeretek új és izgalmas történeteket felfedezni.” (SZI L 1) gondolkodásra késztet: „Engem ami motivál, az az, hogy tényleg kikapcsolja az embert, és tényleg oda tud figyelni utána sok dologra, meg el tud olvasás közben gondolkodni.” (SZI L 2) Nyelvtan, helyesírás fejlesztése Megnyugtató Külső motivátorok: a mű témája: „A téma motivál, amit szeretek, és érdekel, azt szívesen olvasom.”
170
(SZK L 6) valaki ajánlotta: „…ha többektől hallom, hogy az adott könyv nagyon jó.” (SZI F 6) „az unokatestvérem ajánlja a könyveket, és amelyeket érdekesnek tartom, azokat elolvasom.” (SZI L 5) a könyv filmváltozata: „Amikor belekezdek egy könyvbe, annak vannak előzményei: vagy láttam filmen, és azért érdekel, vagy érdekel az alapsztori…” (SZK F 5) a mű címe: „Egy adott könyv elolvasásánál a mű címe motivál. Ha figyelemfelkeltő és érdekes, akkor furdalni kezdi a kíváncsiság az oldalam, hogy vajon miről szólhat a mű.” (G L 2) a mű szerzője: „…érdekel az adott téma, vagy az íróról hallottam több információt, illetve leginkább amiatt, mert fogékony vagyok a művészetek iránt. Meg hát szeretem úgy elképzelni a dolgokat, beindítja a gondolatokat, a képzeletet.” (G F 2) a könyv külleme, borítója: „Ha találok egy jó könyvet, akkor először a tartalma, címe meg a kinézete buzdít arra, hogy elkezdjem. Hogyha épp izgalmas, akkor nem tudom abbahagyni, meg kell tudnom, mi a vége.” (G L 4) 2.6.3.4.Az olvasás helye Beszélgetőtársaimat arról is kérdeztem, hogy hol szeretnek olvasni, meghatározó-e a helyszín? Szinte mindannyian az otthonukat említették elsődleges helyszínként, néhányuk számára pedig még azon belül is meghatározó a helyszín (ágyban, fotelben, kertben, hintában). Utazás közben is sokan olvasnak, nyolcan konkrét közlekedési eszközt (vonatot, buszt, repülőt) is megneveztek olvasásuk színhelyéül. Néhányan az iskolába is visznek magukkal olvasnivalót, és a szünetekben, vagy akár a pad alatt is olvasnak. Említették még a könyvtárat, a nyaralóhelyet, a kollégiumot, a lottózót, illetve barát vagy nagyszülő otthonát is mint olvasásra alkalmas helyeket (l. 87. ábra).
87. ábra. Az olvasás helye
171
Néhány idézet a válaszokból: „Legfőképp a szobámban, meg mondjuk, kiülök a kertbe, mert ott magamban vagyok, meditatív hatása van.” (G F 2) „Otthon, hogyha utazok, akkor vonaton vagy repülőn, ha esetleg úgy adódik, vagy buszon. Meg néha iskolában is, hogyha a könyv az olyan, hogy azt már csak azért is el kell olvasnom.” (G L 5) „Nagyon szeretek a szobámban, van egy könyvsarkom, van egy nagy, hatalmas könyvespolc, és ott. Ha jó idő van, szeretek kint olvasni, kertben is, vagy utazás közben is volt már, hogy olvastam.” (G L 6) „Én csak maximális csendben tudok olvasni, erre a legalkalmasabb hely a saját szobám, mivel ott, ha lekapcsolom a gépet és a tévét, akkor csend van.” (SZK F 5) „Általában otthon szoktam olvasni, mert ott nyugalom van, bár a könyvtárban is, de otthon azért mégis hangulatosabb.” (G F 6) „Leginkább otthon, amikor csönd van, nyugalom, megvan a saját kis fészkem, de be kell valljam, néha egy-egy unalmasabb órán, a pad alatt is előkerülnek a könyvek.” (G L 1) 2.6.3.5.Az olvasás formája Arra a kérdésre, hogy milyen formában olvasnak szívesen, a válaszokat a 88. ábra segítségével összegeztük. A tanulók nagy többsége ódzkodik attól, hogy huzamosabb ideig képernyőn olvasson. Nyolcan szinte kizárólag nyomtatott formában olvasnak mindent, tizenegyen bizonyos dolgoknak utánakeresnek interneten, de azért általában ragaszkodnak a nyomtatott formához, tizenhárman így is, úgy is szívesen olvasnak, öten pedig az olvasásnak már csak az online formájával élnek. A leggyakoribb hozzáállás körükben az, hogy hosszabb terjedelmű szövegeket szívesebben olvasnak nyomtatva, míg rövidebb híreknek, információknak a neten néznek utána.
88. ábra. Az olvasás formája
Idézetek az ide tartozó válaszokból: Nyomtatott, esetleg online:
172
„Nyomtatott, kollégiumban, ugye csak azt lehet, hétvégén, ha otthon vagyok, esetleg online is, de azt nem nagyon szeretem.” (SZK L 6) „Nyomtatott formában jobban szeretek, nem szeretek gépnél olvasni. Interneten csak akkor, ha könyvben nem tudom megszerezni.” (G L 3) „Nyomtatott formában szeretek olvasni, de azért van néhány internetes oldal is, amit szoktam olvasni.” (SZK L 7) „Ha csak tehetem, inkább nyomtatott formában, mert a számítógép előtt nagyon rossz sokáig ülni. Egyrészt a szemnek sem tesz jót, másrészt nyomtatva jobban átlátom, mint gépen.” (G F 3) Nyomtatott és online: „Többnyire nyomtatott példányokat olvasok, azonban vannak olyan dolgok is, amelyeket csak a neten olvasok el, mert nincs szükségem rá a mindennapokban.” (SZK L 5) „Könyvet nyomtatva olvasok. Nem igazi egy könyv, ha nem lehet „lapozgatni”. Interneten nyilván nem nyomtatva olvasok.” (G L 4) „Igazából én nagy híve vagyok a könyveknek, tehát semmiféleképpen nem használnék ilyen hordozható kis kütyüt, amiből lehet olvasni. De hát ugye a híreket csak az Interneten tudom megnézni, mivel újságot nem olvasok.” (SZK F 2) „A nyomtatottat jobban kedvelem, de ha látok valami olcsóbb megoldást, például, hogy telefonon elolvassam, vagy számítógépen, akkor például ott.” (G L 6) „Nyomtatott formában szívesebben olvasok, de rászorulok az online olvasásra is, mert rengeteg információ könnyen és olcsón megtalálható az interneten.” (SZK F 3) Online: „Inkább online, okostelefonon vagy számítógépen, nyomtatott formában kevesebbet.” (SZK L 3) „Általában online, a magazinokat meg nyomtatott formában.” (SZK F 4) „Nyomtatott formában csak akkor olvasok, ha az újságban találok valami érdekes cikket, de általában interneten olvasok.” (SZK F 6) 2.6.3.6.Kedvelt témák Miről olvasnak szívesen, melyek azok a témák, amelyek érdeklik a fiatalokat? Szeretik a történelmi témájú olvasmányokat, a kalandos történeteket, a fantasykat, a tudományosfantasztikus alkotásokat, a fiataloknak, fiatalokról szóló műveket. Olvasnak komolyabb, filozofikusabb és tudományosabb szövegeket, de könnyedebb, humorosabb hangvételűeket is. A sport, a műszaki, az informatikai és ismeretterjesztő témák inkább a fiúkhoz, az érzelmesebb, romantikusabb műfajok a lányokhoz állnak közelebb. A 89. ábrán összegeztük mindazokat a területeket, amelyeket a tanulók a kérdés kapcsán megemlítettek.
173
89. ábra. Kedvelt témák
Néhány idézet a válaszokból: „Érdekes témájú könyvek, amelyek ajánlója felkelti az érdeklődésem, megtetszik. Történelmi, fantasy, sci-fi, humor.” (SZK L 7) „…sci-fi, fantasy és krimi, tehát olyan témájú könyvek, amelyek hozzám a legközelebb állnak. Tehát ilyen jövőben játszódó, kitalált világban játszódó könyvek, kalandregények. (G F 1) „Az olyan témájú könyveket szeretem, amelyek korosztályomnak megfelelőek, és amelyek mondjuk megtörtént történetek.” (SZK L 3) „Igazából csak az számít, hogy pörögjenek az események. Egy történelmi regényt nem szívesen olvasnék, de bármit, ami az ilyesmi fiataloknak szól, örömmel.” (G L 4) „Általában az izgalmas sztorik kötnek le, olyanok, amikben van szerelem, titok, kaland. Szeretem az olyan könyveket, amelyek minden percben meglephetnek, és bármelyik pillanatban fordulat következhet be.” (SZI L 1) „Műszaki és szépirodalmi téma, ami leköt és a versek.” (SZK F 3) „A sport és a kalandjátékok a kedvelt témáim, amikről szívesen olvasok.” (SZI F 1) „…ez hangulat kérdése, de igazából a science-fiction, kitalált történetek, különböző íróknak az életrajza, hasonlók.” (SZK F 2) „…Én azokat szeretem, amik tanítanak valamire. Ha már leülök abban a kevés szabad időmben olvasni, akkor azt nem valami olyannal töltöm, ami nekem semmitmondó. Míg filmekben megnézek mindent, de könyvben, amivel több órát, napokat vagy hetet is eltöltök, nem. Úgyhogy a mélyebb témájú könyveket szeretem.” (G L 3) „Történelmi, hadtörténeti, aztán kalandregények is érdekelnek. Érdekelnek a filmekről szóló könyvek, hogy hogy készültek el, például most a Gyűrűk ura, ami jobban érdekelne.” (SZK F 5)
174
2.6.4. Az olvasmány terjedelme A tanulói vélemények teljesen megoszlanak a tekintetben, hogy meghatározó-e az olvasmány terjedelme abban, hogy elolvassák-e vagy sem. Huszonegy fő számára döntő szempont a szöveg hossza, míg tizenkilenc diáknál ez nem lényeges ismérv (l. 90. ábra). Azok, akik gyakrabban olvasnak kedvtelésből, könnyebben rászánják magukat akár hosszabb lélegzetvételű könyvek elolvasására is, mint akik ritkábban fordítanak időt olvasásra. Ha az olvasmány kötelező és hosszú, az szintén hátrányban van egy nem kötelező olvasmánnyal szemben.
90. ábra. Tanulói attitűdök az olvasmány terjedelmére vonatkozóan
„Ha valaki szeret olvasni, akkor nem érdekli a könyv hossza. Bármilyen hosszú, szívesen elolvassa, sőt minél hosszabb, annál izgalmasabb. Azonban én jobban szeretem, ha egy könyv nem is olyan rövid, de nem is olyan hosszú. Mert a hosszú könyvek néha túlságosan elnyúlnak, unalmassá válnak, a rövideknek pedig túl hamar vége…” (SZI L 1) „Nem igazán. Bármilyen könyv van a kezemben, bármilyen vastag vagy vékony, azt elolvasom.” (G F 5) „Talán általános iskolában még volt jelentősége a terjedelemnek, azonban mára már nem igen számít. Ha a könyv jó, akkor lehet hétszáz oldalas is, ha unalmas, akkor elég tíz oldal belőle.” (SZK L 5) „Számomra meghatározó a terjedelem. Természetesen nem fogok nekiállni nyolcszáz oldalas könyveknek.” (SZI F 4) „Van, amikor igen. Ha érdekel, vagy ha tudom, hogy olyan téma, akkor nem érdekel, hogy milyen hosszú. Ha valamilyen erőltetett téma, és nagyon hosszú, akkor azt nagyon keservesen és kínlódva olvasom el. Tehát attól függ minden, hogy érdekel-e.” (G L 3) „Igen, mert ha mondjuk egy könyv nagyon vastag, akkor annak nehezebben kezdek neki, és lassabban haladok vele. A vékonyabb könyveket jobban szeretem.” (SZK L 3) „Olyan olvasmányt szeretek, aminek nagy terjedelme van, mert sokáig lehet olvasni.” (SZI L 2) „Hogyha tudom, hogy nagyon-nagyon jó könyv elé nézek, akkor szeretem, hogyha hosszú, mert miután befejeztem a könyvet, utána hiányérzetem van, hogy nem vehetem a kezembe, és nem olvashatom. Ilyen szinten szeretem, hogyha egy könyv hosszú.” (G L 5) „Mindenképpen elolvasom, ha el kell olvasni, de ha mondjuk három-négyszáz oldal, akkor nem szívesen ülök neki elolvasni.” (G F 3)
175
2.6.5. A jó olvasmány motívumai Interjúalanyaim kérésemre megfogalmazták azt is, melyek azok a motívumok, amelyeket egy olvasmány kapcsán fontosnak tartanak, ami alapján adott szöveget jónak ítélnek meg. A 91. ábrán összegeztem azokat az ismérveket, amelyeket a tanulók a jó olvasmány kritériumaiként határoztak meg. Az izgalmas, fordulatos, pörgős, haladós cselekményvezetés, a nem túl hosszadalmas, részletező kifejtés nagyon sok válaszban szerepelt. Fontos, hogy maga a téma érdekes legyen, semmiképp sem unalmas, felkeltse az olvasó figyelmét, érdekeltté tegye az olvasásban. A lányok inkább emelték ki az érzelmes jelleg fontosságát, míg a fiúknál fontos a felépítés, a kidolgozottság. Néhányuknál az elgondolkodtató, a tanulságos, a hiteles vagy az újat mondó szövegek élveznek előnyt, míg másoknál a fantázia, a humor vagy a titokzatosság a kedvelt motívum. Azok, akik sokat olvasnak kedvtelésből, szeretik, ha egy olvasmány hosszú és sokáig tart elolvasni, míg a kevesebbet olvasók inkább annak örülnek, ha rövidebb a szöveg.
91. ábra. A jó olvasmány motívumai
Idézetek válaszaikból a fontosnak tartott motívumok kiemelésével: Átélhető: „…számomra attól jó, hogy beleélem magam a szereplőnek a bőrébe és képes vagyok vele azonosulni.” (G F 1) Átélhető, újat mond: „Én szeretek azonosulni azzal, amit olvasok, vagy szeretek újat látni, újat tapasztalni, valami olyat olvasni, amire még nem gondoltam, ahogy még nem gondoltam rá, és hogy úgy kinyíljon a világ.” (G L 3) Mindennapi életről szól, átélhető: „Hogy tényleg a mindennapi életről szól, az olvasó beleélheti magát a főszereplő világába, és szerintem ettől különleges, és ettől érdekes.” (SZI L 4) Érdekes téma, nem unalmas: „…fenn kell tartania az olvasónak az érdeklődését, nem szabad, hogy unalmas legyen.” (SZK F 2) Érdekes téma, izgalmas, romantikus:
176
„Egy könyv, olvasmány attól jó szerintem, hogy leköti az ember figyelmét, nem hagyja nyugodni – a jó értelemben persze. Egy szóval, illetve többel: izgalmas, érdekfeszítő, lebilincselő, romantikus, veszélyes, szerelmes.” (SZK L 5) Csattanó, humor, érzelem, fordulat, tanulság: „Egy olvasmány attól jó, ha van benne csattanó, humor, ugyanakkor érzelem egyaránt. Azok a művek, amelyek tanulságot, fordulatot vagy valami más mondanivalót tartalmaznak…” (G L 2) Érdekes téma, figyelemfelkeltő, fontos információk: „Nálam az a fontos, hogy érdekes legyen, lekösse a figyelmemet, fontos legyen az, amit leírnak.” (SZI F 1) Fordulat, izgalmas, újat mond: „Attól, hogy a története izgalmas, és nem másolják le benne más könyvek cselekményét, hanem új, váratlan dolgokkal állnak elő benne.” (G L 7) Humor, felépítés, karakterek, végkifejlet: „Egy olvasmányt több dolog is élvezetessé tehet: a humor, a cselekmény felépítése, a karakterek, a pozitív végkifejlet, ilyenek.” (SZK F 5) Nem hosszú, nem részletező, izgalmas: „Nekem egy jó olvasmány nem túl hosszú, lényegre törő és izgalmas.” (SZK F 6) Nem unalmas: „Attól, hogy végig tudom olvasni anélkül, hogy megunnám.” (SZI L 3) Jó felépítés: „Ha több szemszögből megvilágítja az egész témát. Műszaki szöveg esetében például precíz, pontos leírás, megvilágítás, körbejárás. Számomra fontos, hogy mit vált ki a végkifejlet, az egész történet egysége együtt.” (SZK F 3) Cselekményes, izgalmas, jó felépítés: „Legyen izgalmas, jó cselekményvezetés, fontos a részletesség.” (SZI F 2) Érthető, színes: „Attól, hogy vannak benne olyan elemek, amik színessé teszik. Ha nem nagyon átláthatatlan, hanem érthető.” (G F 3) Újat mond: „Egy olvasmány attól jó, hogy új ismereteket lehet szerezni.” (SZI F 3)
177
2.6.6. Könyvolvasási szokások 2.6.6.1.A könyvolvasás rendszeressége Interjúalanyaim többsége (huszonhat fő) rendszeres könyvolvasó, azaz havontakéthavonta elolvas egy-egy könyvet. Heten egyáltalán nem szoktak könyvet olvasni, heten pedig csak a nyári szünetben tudnak rá időt szakítani (l. 92. ábra).
92. ábra. A könyvolvasás rendszeressége
2.6.6.2.A jó könyv jellemzői A jó könyv legfontosabb ismérveit tulajdonképpen jórészt már a jó olvasmány kapcsán is elmondták a tanulók, de azért volt érdemes ebben a formában is feltenni a kérdést, mert a korábbi kérdés kapcsán bármilyen olvasmányról beszélhetett az interjúalany, ez esetben pedig kifejezetten a könyvről volt szó. Azért is indokolt ebben a formában is foglalkozni a témával, mert a jó könyvre vonatkozó kérdés kapcsán még változatosabb válaszok születtek, kiegészítve a jó olvasmányra vonatkozó kritériumokat (l. 93. ábra). A legtöbben továbbra is az izgalmas, fordulatos, kalandos cselekménybonyolítást, az érdekes témát és a jó történetet hangsúlyozták. Jó, ha van a könyvben valamiféle rejtély, váratlan fordulat, és a végkifejlet tartogat csattanót. Fontos szempont még a megszerkesztettség: ne legyen túl hosszú, túl részletező, ne tartalmazzon felesleges kitérőket, logikus és érthető legyen. A karakterek jól kidolgozottak, szerethetők, szimpatikusak legyenek, akikkel lehet azonosulni. Előnyben részesítik a szemléletes, elképzelhető, fantáziadús könyveket, és azokat, amelyek alkalmazzák a humor eszközét. Kedvelik az olyan könyveket is, melyek elgondolkodtatnak, újat mondanak vagy új oldalról világítanak meg egy már ismert témát. Van, aki az egyszerű cselekményt és a pozitív végkifejletet részesíti előnyben, mások a sok szálon futó, sok szereplőt megmozgató, jól felépített világban játszódó, bonyolult történeteket kedvelik.
93. ábra. A jó könyv jellemzői
178
Átélhető, gondolatkeltő, megnyugtató: „Meg tud nyugtatni, gondolatébresztő, a végén úgy tudok felállni a könyv után, hogy azt megérte elolvasni. Picit fontosabbá válnak a benne szereplő karakterek, helyszínek.” (G F 2) Figyelemfelkeltő borító, megszerkesztett: „Legelső a borítója. Érdekes, vonzó, figyelemfelkeltő legyen, például dombornyomásos. Szeretem, ha vannak benne képek, a szöveg formátuma jól áttekinthető, könnyen olvasható, tagolt.” (SZK F 3) Egyedi téma, nem sablonos, jó történet: „A jól megfogalmazott téma. Abból is az egyedibb, nem az elcsépelt, sablonos… van egy olyan háttere kiépítve a szereplőnek és a helynek, hogy azt érdemes továbbolvasni.” (G L 6) Jól felépített világ, elképzelhető, logikus, kidolgozott karakterek, hű a műfajához: „Egy jó könyv rendelkezik, függetlenül attól, hogy kitalált, vagy sem, egy stabilan felépített világgal. Lényegtelen, hogy negatív vagy pozitív, a lényeg, hogy legyen elképzelhető, logikus. A karakterek, ha végletesek is, legyenek kidolgozottak. Illetve szeretem még, ha egy könyv hű a műfajához, tehát hogyha valamit kalandregény néven adnak el, akkor ne a romantikus vonal legyen a középpontban, hanem a kaland.” (G L 1) Érthető: „Szerintem egy könyv attól jó, hogy akikhez szól, azok megértik.” (SZK F 4) Izgalmas, sok szereplő, fantáziadús: „Mozgalmas, izgalmas, sok szereplője van, fantáziadús.” (SZK L 2) Figyelemfelkeltő tartalom: „A lényeg, hogy amit éppen olvasok, az lekössön.” (SZI F 3) Érzelem, fordulat, csattanó, humor: „Szerintem egy jó könyvben lennie kell sok-sok érzelemnek, fordulatnak, csattanónak és humornak is.” (G L 2) Szemléletes, humoros: „Sok kép van benne, az jó, meg nagy betűk, kevés lap, kemény borító. Tartalmilag pedig vicces legyen.” (SZK F 1) Izgalmas, csattanó: „Izgalmas, nagy váratlan fordulatok vannak benne és a legfontosabb, hogy érdekesen zárja le a végét.” (SZI L 3) Izgalmas, kalandos, megszerkesztett: „Legyen izgalmas, kalandos cselekmény, legyen jól tagolt, jól olvasható.” (SZI F 2) Izgalmas, kidolgozott karakterek, megszerkesztett: „Kedvelhető karakterek, a cselekmény nem egy szálon fut, hanem szeretem, hogyha több szálon, mindig van benne történés és nem csak a vége fele, hanem szeretem, hogyha végig van
179
egy cselekmény, mindig történik benne valami, soha nem lapul el, hanem mindig van, ami a tetőpont felé visz.” (G L 5) 2.6.6.3.A rossz könyv jellemzői A jó könyv ismérveiből következik, hogy mi minden tud elrontani egy könyvet. Rossz könyv az, amelyik unalmas, hosszú, lassan, nehezen bontakozik ki, vagy elnyújtott a cselekménye, illetve túl sok leíró, részletező rész található benne. A másik leggyakrabban említett ok, ami ronthat egy könyv megítélésén a diákok körében, ha nehezen érthető, bonyolult, követhetetlen a több szálon futó cselekmény, a régies nyelvhasználat vagy az idegen kifejezések miatt. Az is hátrány lehet egy könyvnél egyes vélemények szerint, ha nem az ő korosztályuknak szól, ha rosszul végződik, ha közhelyes, ha ellenszenvesek a szereplői, vagy ha a könyv kinézete (borítója, kötése) nem nyeri el a tetszésüket (l. 94. ábra).
94. ábra. A rossz könyv jellemzői
Unalmas, nehéz értelmezni, idegen kifejezések, sok szereplő, bonyolult: „Ha unalmas vagy sok idegen szó van benne, amit nem nagyon értek meg, és ha nagyon sok szereplő van, bonyolult kapcsolatok és követhetetlen a történet.” (SZK L 3) Bonyolult, nehéz értelmezni, régies nyelvhasználat: „Ha nem bírom átlátni, vagy nem értem meg egyből, amiket leírt az író, szerintem ezért. A régi nyelvezet miatt, mert olyan szavakat használ, amiket ma már nem szoktunk.” ( G F 3) Kidolgozatlan, felesleges kitérők: „A kidolgozatlanság bármilyen megnyilvánulása, a túlzások és a felesleges epizódok ronthatják el. Nem egy könyvet olvastam már, ami mondjuk 200 oldalas is lehetett volna 400 helyett.” (G L 1) Hosszú, unalmas: „Ha hosszú, kicsi betűk vannak benne, és untat a tájleírás.” (SZK F 1) Unalmas: „Ha unalmas, nincs benne annyi fordulat.” (SZK L 4) Sablonos, nehéz nyelvezet, kidolgozatlan: „Klisés téma, nyelvezete, megfogalmazása nehézkes, sok tőmondat, a karakterek nem eléggé jól kidolgozottak, részletek hiánya.” (G L 6) Tagolatlan, idegen szavak:
180
„Hogyha nincsen fejezetekre tagolva, tehát nem átlátható maga a terjedelme, illetve ha tele van szakszavakkal és nem lehet értelmezni.” (SZK L 1) Fárasztó, nehéz értelmezni, unalmas: „Amikor nem vagyok képes azonosulni a szereplőkkel, nem értem a történetet, amikor unalmas egy könyv, fárasztó.” (G F 7) Nehéz értelmezni, régies nyelvhasználat, unalmas: „Attól, hogy az égvilágon semmi köze hozzám, vagy nekem nincs ahhoz a könyvhöz közöm, és attól válik unalmassá, hogy nem is értem se azt a kort, se azt a gondolkodásmódot, sem ahogy le van írva, tehát nehéz a nyelve, nem azokat a szavakat használja, régiesen van írva…” (G L 3) Nehéz értelmezni: „…van egy történet, ami annyira össze van kavarva, hogy nem érted, még akkor sem, ha mindent beleadsz, hogy megértsd, de mégsem érted meg, mert annyira bonyolult.” (SZK F 5) Sok leírás, nehéz értelmezni, nem a korosztályának való: „Sok a leíró rész benne, tömör, érthetetlen szövege van, nem az én korosztályomhoz illik.” (SZI F 4) Unalmas, hosszú: „Ha nem tudja lekötni valakinek a figyelmét, unalmas, nem érdeklődnek iránta annyian, hosszú.” (SZI F 1) 2.6.6.4.Kedvenc könyvek A tanulók kedvenc, illetve legemlékezetesebb olvasmányai között szerepelnek klasszikusok, kötelezők és bestsellerek, komolyabb és könnyedebb olvasmányok is. Találunk köztük mesecímet, kalandregényt, ifjúsági irodalmat, romantikus regényt, sci-fit, fantasyt, hobbihoz kötődő témákat, sőt még egy online szerepjáték könyvváltozatát is (l. 95. ábra). Heten nem tudtak megnevezni olyan könyvet, amire legszívesebben emlékeznek vissza, de voltak köztük olyanok is, akik mindegyikre szívesen emlékeznek, vagy mindig épp az aktuálisan olvasott a kedvencük.
95. ábra. A tanulók kedvenc könyvei
181
Hogy miért épp ezeket a könyveket kedvelik legjobban, megindokolták, néhány idézet példaképpen a magyarázataikból: Izgalmas, új információk: „Az 1984 Orwelltől. Mert nagy hatással volt rám. Lekötött, sok információt nyertem belőle a rendszerről, a megfigyelésekről, a diktatúráról.” (G F 2) Happy end, fantáziavilág, izgalmas: „Alkonyat. Mozgalmas, nem a valóságot tükrözi, hanem fantáziavilág. A való világ egy kicsit tragikus, és nem minden esetben jó, ezek a könyvek pedig általában happy endre végződnek, ezért jók szerintem.” (SZK L 2) Egykorú hős, hasonló problémákkal: „Kedvenc könyvemnek az a címe, hogy Amikor életemben először… Azért a kedvencem, mert azokkal a problémákkal foglalkozik, amik már az enyémek is voltak vagy lehetnek. Velem egykorú a könyv főhőse.” (SZK L 3) Tanulságos: „A fájdalom arcai Csernus Imrétől, mert rengeteg új dolgot tanultam meg általa, illetve A Nő című könyve is hatással volt rám.” (G L 7) Történelmi téma: „Kedvenc könyvem az Egri Csillagok volt. Meg is mondom miért, mert szeretem a történelmi témájú könyveket, és ez a könyv a magyar nemzetről és a török hódításról szól.” (G F 5) Jól felépített világ, érdekes karakterek, izgalmas: „A kedvenc könyvem Patrick Rothfuss A szél neve című műve, amit 800 oldalas létére most olvasok harmadjára. A könyv annyira jól felépített világgal és érdekes karakterekkel rendelkezik, hogy egyszerűen nem lehet letenni. Nem is beszélve arról, hogy a történet teljes mértékben elképzelhető, csöppet sem kioktatni próbál, hanem segít elképzelni a helyzetet. Nincsenek benne felesleges szálak, minden történésnek van valami fontosabb szerepe.” (G L 1) Életszerű, izgalmas: „Nekem most jelen pillanatban George R. Martin: Trónok harca című műve a kedvenc könyvem. Azért, mert reális és életszerű, izgalmas.” (G F 1) Érdekes téma, van játékváltozata: „A World of Warcraft. Mert olyan témákról szól, amiket én kedvelek, és érdekelt a téma, meg úgy nagyjából tudtam, hogy mi a háttéranyaga. Nekem a története tetszett nagyon, meg ugye van a játékváltozata, és én azzal is játszottam, és szerettem.” (SZK F 4) 2.6.6.5.Kedvenc szerzők Interjúalanyaim közül tízen nem tudták megnevezni kedvenc szerzőjüket, mert vagy még nem is gondolkodtak ezen a kérdésen, vagy olvasmányélményeik többsége a kötelezők közül került ki, és közülük egyiket sem tartották meghatározónak, vagy pedig azért nincs kedvenc szerzőjük, mert mindig épp az aktuális olvasmányuk szerzője a legkedvesebb
182
számukra. Azok, akik megnevezték a nekik kedves írót vagy költőt, válaszai a 96. ábrán láthatók. Az Alkonyat könyvek írója, Stephenie Meyer és a Harry Potter történetek kitalálója, J. K. Rowling a legnépszerűbb körükben. Petőfi Sándort és Gárdonyi Gézát is többen említették, és a kötelező kánonból szerepelt még Ady Endre, Arany János és József Attila, valamint az általános iskolában megismert szerzők közül Fekete István és Móra Ferenc is. Az ifjúsági könyvek írói közül elhangzott még Kertész Erzsébet, Leiner Laura, Claire Loup és Rejtő Jenő neve is, de komolyabb, „felnőtteknek szólóbb” olvasmányok íróit (Paulo Coelho, Milan Kundera, Jean-Jacques Rousseau) is említették hárman. A science fiction műfaj képviseletében Isaac Asimov neve merült föl, míg Beregi Tamás a számítógépes játékok történetének megírásával nyerte el egy tanuló elismerését. A teljesség kedvéért Csernus Imre nevét is meg kell említeni, aki az őt kedvencként megjelölő diáklány elmondása szerint egyaránt meg tudja szólítani a gyermek és a felnőtt olvasóközönséget is.
96. ábra. A tanulók kedvenc szerzői
Néhány indoklás az interjúalanyoktól, kiemelve a fő gondolatokat: Asimov – fantáziavilága magával ragadó: „Nekem Isaac Asimov, azért, mert nagyon tetszett az Alapítvány, amikor elolvastam, amit a nagypapámtól kaptam meg. Ő ragadott magával, az ő fantáziavilága.” (G F 1) Loup – élvezetesen ír, az ő korosztályához szól: „Clare Loup a kedvenc szerzőm, mert szépen leírja az egész történetet, élvezetesen meséli el, és közel áll az én korosztályomhoz.” (SZK L 3) Csernus Imre – érdekes látásmód: „Csernus Imre. Azért, mert nagyon érdekes szemszögből tárja fel a világot az olvasók számára. Egyszerre látja gyermek és felnőtt szemmel a dolgokat. Érti az emberek nyelvét.” (G L 7) Gárdonyi Géza – izgalmas, romantikus, történelmi téma: „Kedvenc szerzőm Gárdonyi Géza. Ő írta az Egri Csillagokat, amit nagy élvezettel olvastam. Izgalmas, romantikus, történelmi regényt írt.” (G F 5) Leiner Laura – az ő korosztályához szól:
183
Leiner Laura. Mert olyan újfajta dolgot tár elénk, ami nagyon jó az ifjúságnak, tehát minden benne van, ami kell egy tinédzsernek. (SZI L 4) Rejtő Jenő – szórakoztató: „Rejtő Jenőt címezném ide, tőle ugyanis nem tudok kedvenc könyvet megnevezni – egyszerűen mindegyiket szeretem, mert kikapcsol, ellazít és megnevettet, valamint elég elvont az én agyi szintemhez is.” (G L 1) Rousseau – társadalomfelfogása miatt: „Igazából ez egy érdekes téma, mert ugye most tanultuk a francia klasszicizmust, és nekem Rousseau tetszett a legjobban. Nagyon, nagyon tetszik a gondolkodásmódja, az, hogy mi a véleménye a társadalomról, illetve az emberek változásáról, és hogy hogyan befolyásolja az egyik a másikat.” (SZK F 2) Rowling – megszerettette vele az olvasást: „J. K. Rowling. Valószínűleg azért, mert az ő könyvei szeretették meg velem az olvasást.” (SZK L 7) Meyer – mesebeli szerelem: „Stephenie Meyer. Mert ő jó témákat választ: a mesebeli szerelmet mutatja be.” (SZK L 4) 2.6.7. Sajtótermékek olvasása Interjúalanyaim beszámolójából kiderül, hogy nyomtatott sajtóterméket kevésbé olvasnak, mint azok online verzióját. Főként napi-és hetilapokat vesznek ritkán a kezükbe, folyóiratokat gyakrabban, többen közülük rendszeresen járatják vagy megvásárolják ezeket. A következőkben a napi- és hetilap- valamint folyóirat-olvasási szokásokra vonatkozó kérdésekre adott válaszokat összegezzük. 2.6.7.1.Napi-, hetilap és folyóirat-olvasás gyakorisága A megkérdezettek többsége (24 diák) egyáltalán nem olvas napilapot, hatan alkalomadtán, s a tanulók egynegyede (10 fő) mondta magáról, hogy rendszeres napilapolvasó (l. 97. ábra).
97. ábra. A napilapolvasás rendszeressége
Ahogyan a 98. ábra is mutatja, a megkérdezettek hetilapolvasását ugyanazokkal a gyakorisági mutatókkal jellemezhetjük, mint a napilapolvasást.
184
98. ábra. A hetilapolvasás rendszeressége
A folyóiratolvasás már inkább jellemző az interjúalanyok körében, mint az előbb említett két laptípus. A 99. ábrán megjelenített adatokból kiderül, hogy a megkérdezettek fele rendszeresen, hatan közülük ritkán, tizennégyen pedig egyáltalán nem olvasnak havi rendszerességgel vagy ennél ritkábban, de legalább negyedévente megjelenő kiadványokat.
99. ábra. A folyóirat-olvasás rendszeressége
2.6.7.2.Az olvasott periodikumok jellege Azok, akik rendszeresen vagy ritkán olvasnak napilapot, cím szerint a 100. ábrán megjelenített periodikumokat említették. A Blikk és a Bors a bulvárhírek és a sztárpletykák miatt érdekes számukra, a Metropolt azért olvassák, mert ingyenes és könnyen hozzáférnek. A Nemzeti Sportot a hazai és nemzetközi sporthírek miatt, az Új Néplapot a megyében zajló és a városi történések iránti érdeklődésből, az Alattyáni Hírmondót pedig a település életével kapcsolatos információk végett olvassák a tanulók.
100. ábra. A tanulók által olvasott napilapok
A tanulók által olvasott hetilapok palettája sem sokkal színesebb a napilapokénál, ahogyan azt a 101. ábrán bemutatott címek is mutatják. A Nők Lapját a nőknek szóló információk, érdekességek és a szépségtippek kedvéért olvassák a lányok, a Jászkürtöt a helyi (jászberényi) hírekért, a Képes Sportot a sportkedvelők forgatják, a tvr-hét a tv-műsor, a viccek és a sztárhírek miatt érdekes, ahogy ez utóbbi miatt olvassák a Story-t és a Bravo Girlt is. A Grátisz a helyi (szolnoki információk) miatt érdekes, a Szabad Földet olvasót pedig a közéleti írások érdeklik.
185
101. ábra. A tanulók által olvasott hetilapok
Az olvasott folyóiratok választéka már szélesebb az előzőeknél (l. 102. ábra). Kedveltek körükben a női témákkal, divattal, szépségtippekkel (sminkeléssel, haj- és körömápolással stb.), sztárvilággal foglalkozó magazinok, mint a Cosmopolitan, a Joy és a Glamour. Szívesen olvasnak ifjúsági magazinokat is, név szerint a Bravot az Ifjúsági Magazint (IM) és a Popcornt. A többi cím egy-egy diák egyéni érdeklődési köréről tanúskodik: a természetet, állatokat kedvelők a National Geographic-ot és a Nimródot olvassák, a történelem iránt érdeklődők a Históriát és a Rubicont, és olyan is akadt, aki a Regiment című hadtörténeti lapot forgatja szívesen. A PC Guru és a Gamestar olvasója az informatika, a Metal Hammeré a hard rock és a heavy metal, a Patikáé a gyógyászat, a Sülysápi Hírforrásé a helyi programok iránt érdeklődik, az Öt Perc Angolt olvasó diák pedig a nyelvtudását szeretné fejleszteni.
102. ábra. A tanulók által olvasott folyóiratok
2.6.8. A kötelező olvasmányokhoz való viszony 2.6.8.1.Vélemények a kötelező olvasmányokról A kötelező olvasmányokhoz legnagyobbrészt negatív attitűddel viszonyulnak a megkérdezettek (l. 103. ábra), de azért elhangzottak pozitív vélemények is. A kötelezők mellett érvelők azt emelték ki, hogy az iskolában feladott művek révén olyan témákkal ismerkedhetnek meg, melyekkel egyébként biztosan nem találkoztak volna. Mellettük szól az is, hogy azok, akik szabad idejükben egyáltalán nem vesznek könyvet a kezükbe, legalább a kötelezőket kénytelenek elolvasni. Mások azért tartják fontosnak őket, mert ismeretük hozzátartozik az alapműveltséghez, és mert sok klasszikus, értékes olvasmány található
186
köztük. A megkérdezettek többségének (beleértve a kedvtelésből rendszeresen olvasókat is) véleménye azonban inkább elmarasztaló a kötelező olvasmányokat illetően. Érveik között gyakran szerepelt, hogy egy olyan művet, amelynek elolvasására kötelezik őket, kevésbé szívesen olvasnak, mint az olyat, amelyet maguk választhatnak meg. A negatívumaik közé tartozik még az unalmas vagy érdektelen téma, a nehezen érthető cselekmény, mely sokszor a régies, nehézkes nyelvezetnek köszönhető, hogy nem aktuálisak, nem tartalmaznak hasznosítható ismereteket a jelen kor emberének, nem az ő korosztályuknak íródtak, nem olyan problémákat vetnek fel, amelyek őket érintik és érdekelhetik, hosszúak, és akár el is vehetik a kedvet az olvasástól.
103. ábra. A tanulók véleménye a kötelező olvasmányokról
Néhány idézet a válaszokból, a legjellemzőbb érvek kiemelésével: Ami kötelező, az nem lehet jó: „Ha számomra kötelezővé tesznek valamit, egyből azt az érzést kelti, hogy ne akarjam elolvasni. Ha esetleg muszáj, mert számon kérik a későbbiekben, inkább megnézem a filmesített verzióját vagy elolvasom a rövidített verziót.” (G L 7) „…ha kell, elolvasom, de nem szívesen, mert amit ráerőltetnek, azt nem szereti az ember megcsinálni. Szívesebben fedezem fel én magam a könyvek világát, minthogy bármely tanár megmondja, hogy én mit olvassak. Ennek ellenére el szoktam olvasni őket. (G F 1) Nehezen érthetőek, nehéz nyelvezetűek, nem aktuálisak, nem az ő korosztályuknak szólnak: „…én értem, hogy kellenek, de leragadtunk valahol ott, hogy egy bizonyos korig vannak kötelező olvasmányok, de nincsenek a mostani könyvekből…, pedig rengeteg van, amit szerintem… el kellene olvasni… Ezek olyan művek persze, amik fennmaradtak, meg értékesek, meg sok minden van mögöttük, de ehhez nekünk már nincs közünk, és azért nem olvassuk el, mert nem is értjük, hogy miről szólnak. Például fura, mert A kis herceget feladták, amikor voltunk vagy tíz évesek, s nekem fogalmam sem volt, hogy miről szól, de most már értem. És ha most mondanák, hogy az a kötelező, és azt olvassam, akkor azt mondanám, hogy érdekel, és hurrá, és de jó, hogy azt mondták, hogy olvassam el, mert tanultam belőle…” (G L 3) Nehezen érthetőek, nem az ő korosztályuknak szólnak: „Vannak olyan olvasmányok, amik szerintem nem nagyon érthetőek, bár hogyha jobban odafigyelnék rá és jobban koncentrálnék, akkor megérteném. Vannak olyan kötelezők, amik engem nem nagyon érdekelnek.” (SZK F 4) Nem aktuálisak, nehéz nyelvezetűek, nem az ő korosztályuknak szólnak: „Általában nagyon régen íródtak, ezért nem aktuális a szóhasználat. Részletes. A témája sosem érdekel, mert nem illik hozzám, és a korhoz.” (G L 4) 187
Nehezen érthetőek, nehéz nyelvezetűek: „…szerintem a mai fiatalságnak nem jönnek úgy át ezek a régebbi könyvek, mint a mostaniak. Ma a fogalmazásuk is teljesen más, az írásmód, akkor vannak olyan szavak is, amelyek teljesen eltérnek a mostaniaktól, és nem tudják felfogni így az egész történetet, a cselekményt.” (G L 5) Egy részük érdekes és tanulságos, más részük unalmas és nehezen érthető: „Megoszlik igazából, mert vannak olyan kötelező olvasmányok, amiket kifejezetten szívesen olvasok, olvastam, de vannak olyanok, amik gyakorlatilag szenvedés elejétől a végéig, és nem tetszik, és legszívesebben leraknám, de ugye kötelező elolvasni.” (SZK F 2) „Vannak olyanok, amelyeket megéri elolvasni, amelyek tanulságosak, de vannak olyanok amik nagyon unalmasak és nagyon nehezek.” (SZK L 3) „Vannak olyanok, melyeket természetes, hogy az ifjúságnak meg kell ismernie, de vannak olyan könyvek, melyek szerintem feleslegesek.” (SZI F 5) Ami kötelező, az nem lehet jó, nem aktuálisak, haszontalanok: „Én nem szeretem őket, mert kötelezők… muszájból nem szívesen csinál semmit az ember. Még hasznosnak sem találom őket igazán a jövő szempontjából. Bár érettségihez szükségesek, de mivel fejlődik a világ, azok a témák csak nagyon átvitt értelemben vihetők át, amik a kötelező olvasmányokban benne vannak.” (G L 6) Jók, mert legalább azokat elolvassák, az alapműveltséget megadják: „Egyrészt azért jók, mert aki nem olvas, az rákényszerül, az alapvető műveltséghez tartoznak. Sajnos vannak nem túl jók is, de azokat is el kell olvasni.” (SZI F 2) Jók, mert általuk új műveket ismerhetnek meg: „Szerintem előnyösek, mert így olyan művekkel is megismerkedhetünk, melyeket amúgy nem olvasnánk el.” (SZI L 1) „Szerintem a kötelező olvasmányokkal nincsen semmi baj, általában jó regények szoktak lenni, nagy klasszikusok.” (G F 4) Kellenek, mert legalább azokat elolvassák: „Kötelező olvasmányokra szükség van, hogy legalább ennyit olvassunk könyvből.” (SZK F 6) 2.6.8.2.Változtatási javaslatok a kötelező olvasmányokkal kapcsolatban „Ha tehetnéd, milyen változtatásokat javasolnál a kötelező olvasmányokkal kapcsolatban?” –hangzott a kérdés, melyre mindössze négyen válaszolták, hogy nem változtatnának semmit, a kötelező olvasmányok úgy jók, ahogy vannak. A 104. ábrán összesített véleményeket elemezve megállapíthatjuk, hogy a javaslatok egy része mennyiségi jellegű: ne legyenek olyan hosszúak, kevesebb könyvet kelljen elolvasni, több romantikus, lélektani, kalandregény, illetve krimi kerüljön közéjük. A felvetések másik része tartalmi
188
változtatásokat szorgalmaz: legyenek modernebbek a kötelezők, a mai világról, aktuális témákról, problémákról szóljanak, a fiatalok nyelvén íródjanak, őket érintő és érdeklő, érthető cselekményük legyen. Akadtak olyan vélemények is, amelyek a kötelező olvasmányok feldolgozásának módját kritizálták: egy-egy műre több időt szánnának, a nehezebben feldolgozható, komolyabb műveket későbbre tennék, illetve olyan vélemény is elhangzott, miszerint a kötelező olvasmányok helyett inkább kötelező filmek kellenének, mondván: haladni kell a korral. Többen is javasolták, hogy a diákoknak is legyen beleszólásuk abba, hogy milyen olvasmányt szeretnének, kapjanak választási lehetőséget, illetve ne legyenek kötelező, csak ajánlott olvasmányok.
104. ábra. A tanulóknak a kötelező olvasmányokkal kapcsolatos változtatási javaslatai
Idézetek a javaslatokból, a főbb motívumok kiemelésével: Aktuális téma, fiataloknak szóló: „Aktuális könyveket vezettetnék be. Fiatalokat megkérdeznék, milyen írókat szeretnek, és a szerint választanék könyveket, egy tanár helyében. Persze nem egy „buta” könyvet választanék.” (G L 4) Kevesebb, aktuális téma, fiataloknak, mai világról szóló: „Lehetne kevesebb. Kiválogatni azokat, amelyeknek még mindig van mondanivalója, vagy olyan jelentősége, ami nekünk is fontos, vagy ami ránk is vonatkozik, és valahogy bővíteni is lehetne: találni olyan könyveket, amik nem ezerévesek, közelebb állnak hozzánk, van olyan mondanivalójuk, ami fontos.” (G L 3) Egy-két művel később foglalkozni: „Egy-két művet későbbre raknék. Nem fontos szerintem a lineáris haladás, fontosabb lenne, hogy a diákok tudják értékelni, hogy megértsék, mit akar átadni.” (G L 1) Egy-két művet későbbre tenni, fiataloknak szóló: „Az ifjúsági regényeket helyezném előtérbe és a komolyabb műveket pedig későbbre.” (SZI F 5) Érthetőbb, kevesebb, modernebb: „Nem lenne ilyen sok, csak három-négy. Meg nem ilyen ezer éves könyvek, hanem kicsit modernebbek és jobban érthetőek.” (SZK L 3) Érthetőbb, modernebb:
189
„Valami olyasmi könyvet adnék fel, legalább nyárra, ami tényleg mostanában íródott, vagy ha nem is mostanában, akkor nem olyan régen. Tippet nem tudok mondani, de olyan olvasmánynak kellene lennie, amit mindenki meg tud érteni.” (G L 5) Kevesebb, fiataloknak szóló: „Kevesebb mennyiségben, de a mi korosztályunknak való legyen.” (SZI F 4) Modernebb, fiataloknak szóló, kötelező könyvek helyett kötelező filmek: „Valami újabb szerzeményt tennék kötelezővé, aminek jó híre van a fiatalság körében, vagy inkább bevezetném helyettük a kötelező filmeket, már csak a modernizálódás kedvéért.” (G L 7) Kevesebb olvasmány és több idő a feldolgozásukra: „Kevesebb kötelező olvasmányt adnék fel, hogy az egyes kötelező olvasmányokkal több időt foglalkozzunk, és több idő legyen az elolvasásukra.” (SZI L 1) Sikeresebb, modernebb könyveket bevenni a kötelezők közé: „Cseréljék ki Harry Potterre, meg 21. századi kötetekre.” (SZK F 1) Ne legyenek olyan hosszúak: „Talán, hogy mondjuk, ami ilyen iszonyatosan hosszú, ilyen 5-600 oldalas, azokat nem nagyon erőltetném.” (G F 3) Sikeresebb könyveket bevenni a kötelezők közé: „Én tennék bele olyan változtatásokat, hogy esetleg nagyobb sikerű könyveket belevinni. Mint például a Harry Potter. Az is nagyon sok, de nagyon izgalmas, és nagyon olvastatja magát. (G L 6) Több időt szánni egy-egy kötelező olvasmány elolvasására és feldolgozására: „Felsőbb évfolyamokban sok az olvasmány, rossz az időbeosztás, szét kéne osztani a tanulmányok között, legyen rá elég idő elolvasni.” (SZI F 2) Több lélektani regényt bevenni a kötelezők közé: „Több lélektani regényt olvastatnék, mert szerintem az érzelmi intelligencia fejlesztése nagyon fontos a diákoknak is, már kamaszkorban is.” (G F 1) Választási lehetőség a diákoknak: „Nem mondanám meg, hogy ezt a bizonyos könyvet kell elolvasni, hanem mondanám, hogy olvassatok olyan könyvet, ami érdekel.” (SZK F 4) 2.6.9. Olvasás interneten 2.6.9.1.Az interneten olvasás gyakorisága A tanulók nagy többsége (34 fő) rendszeresen olvas az interneten rövidebb-hosszabb szövegeket, ketten ritkán, négyen pedig egyáltalán nem élnek ezzel a lehetőséggel (l. 105. ábra).
190
105. ábra. Az online olvasás rendszeressége
2.6.9.2.Internetes olvasmányok Interjúalanyaim beszámolóiból kiderült, hogy számukra a tanuláshoz és a mindennapi élethez szükséges gyakorlati információk beszerzésének természetes közege a világháló. Itt gyűjtenek forrásokat az iskolában tartandó kiselőadáshoz, és itt néznek utána az órákon hallott érdekességek részleteinek is. Az őket érdeklő napi híreket a sztárok, a sport, a közélet vagy a tudomány területéről az interneten keresik és olvassák. Kedvelt online olvasmányaik közé tartoznak a személyes vagy közéleti témában írt blogok, az ismeretterjesztő és hobbioldalak, valamint a rövid szövegek (viccek, novellák, idézetek, igaz történetek, receptek). Hosszabb terjedelmű írásokat nem szívesen olvasnak számítógépen, de azért akad olyan is, aki például letölti a kötelező olvasmány elektronikus változatát és képernyőn olvassa el. Egy diáklány említett egy olyan műfajt, mely a digitális kor terméke, a fan fictont. Szívesen olvas és ír is ilyen történeteket, amelyek egy-egy könyvsiker rajongók általi továbbírását, átírását jelentik. A 106. ábrán azt jelenítettük meg, hogy mit olvasnak szívesen interneten a megkérdezettek.
106. ábra. A tanulók online olvasmányai
Néhány idézet az interjúkból, a kulcsinformációk kiemelésével: Blogok, interjúk: „Három blogot olvasok rendszeresen, a kedvencem Albert Tímeától a Gipsz égbolt, azért, mert nem ilyen üres, hogy „ma felkeltem, aztán megreggeliztem, aztán elmentem az iskolába, aztán hazamentem”, hanem nagyon elvont, minden mondatot úgy kell olvasni, hogy elemezve: hogy most éppen hol van, mit érez, nagyon tömény. Elolvasok belőle három-négy oldalt, és utána elolvasom még hússzor, mire mindent felfogok… Interjúkat is szoktam olvasni koreográfusokkal.” (G L 3) Blogok, fan fictionok, kötelező olvasmányok: „Szoktam blogokat olvasni, meg általában fan fictionöket. Ez egy más által írt történet továbbírását jelenti, kitalált dolgokat. Mondjuk van a Harry Potter, és nem azzal az aktuális
191
lánnyal hozzák össze, hanem egy másikkal, és ebből egy külön történet lesz. Vagy más a befejezés. Blogok közül magánjellegűeket olvasok, ahol például valaki a saját tapasztalata alapján ír le mondjuk idézeteket, vagy fogalmaz meg nem konkrét példákat, csak ilyen mögöttes tartalommal bíró dolgokat. Van, hogy a kötelező olvasmányokat is interneten olvasom vagy letöltöm, mást nem igazán olvasok neten.” (G L 6) Hírek, ismeretterjesztő oldalak, közösségi oldalak: „Híreket, például amikor a Freemailből kilépünk, akkor is ott vannak a hírek, hogy mi történt az orvostudományban, a politikában, az országban, a világban. Szoktam olvasni sztárhíreket is, szépségpraktikákat egy közösségi hálón.” (G L 5) Gyakorlati információk: „Például az anyukám kérésére adóbevallásról, kötelező biztosításról, fontos kötelezettségekről keresek információkat.” (SZK F 3) Hetilapok, hírek, ismeretterjesztő oldalak: „Ha például egy magazinnak nem tudom megszerezni a havi részét, akkor neten olvasom el. Vagy ami éppen érdekel és kíváncsi vagyok rá, azt neten el tudom olvasni. Például, ha az iskolában felhoznak egy adott témát, és engem az érdekel, akkor arra rákeresek.” (SZK F 4) Hírek, viccek: „Hírportálokat szoktam nézegetni, illetve ilyen vicces oldalakat, amiken különböző vicceket, esetleg történeteket írnak le.” (SZK F 2) Zenei témájú oldalak, hírek: „Zenével kapcsolatban, startlap mentén híreket, illetve ha valami érdekel, annak utánajárok.” (G F 3) Ismeretterjesztő, vicces oldalak: „Interneten szoktam természettudományos, vicces, vallásos meg politikai oldalakat olvasni.” (SZK F 1) Közösségi oldal: „Facebookot, msn-t, mert ott szoktam beszélgetni a barátaimmal, megbeszéljük, hogy mikor találkozzunk, meg, hogyha nem tudunk találkozni a tanulás miatt, akkor ott tudunk beszélgetni este, hogyha végeztünk.” (SZI L 6) 2.6.9.3.Kedvelt internetes oldalak A tanulók által leggyakrabban látogatott internetes oldalakat a 107. ábrán jelenítettük meg. Beszélgetőtársaim között nem volt olyan, aki ne látogatná rendszeresen valamelyik (vagy akár több) közösségi portált, a facebook jelentősége azonban kiemelkedik ezek közül, harminchatan nevezték meg a rendszeresen látogatott honlapok között. Elsődleges funkciója a kapcsolattartás, csevegés a barátokkal, rokonokkal, de akadt olyan is a tanulók között, aki ismerkedésre használja. Népszerűek még körükben: a levelező portálok (freemail, gmail, citromail, hotmail) a kép- és videómegosztó oldalak (pl. youtube) a google keresőoldal
192
a tanuláshoz való információkereséshez a wikipédia a hírportálok (origo, index, hír24, szoljon.hu) a bulvárlapok (bors, blikk, neon) a zenei oldalak (mtv, mr2) a játékportálok (farmerrama, playdome, logikai játék) a sportoldalak (bb1) a műszaki, technikai honlapok (pcguru, tech.hu) az aukciós portálok (eBay, vatera, használt autó, hangszerarzenál) a filmes oldalak (letöltő, mozicsillag, online filmek) a könyves oldalak (OSZK honlapja, moly.hu) szépséggel, életmóddal foglalkozó oldalak (modellonline, nosalty) a fórumok és a blogok
107. ábra. A tanulók által látogatott internetes oldalak
Néhány kapcsolódó vélemény az elhangzottakból (a kedvelt honlap és indoklása): Facebook, index, 9gag: „Egy olyan világban élünk, ahol a Facebook egy kihagyhatatlan dolog az ember életében. Ott beszélünk meg mindent a barátaimmal, tehát ezért ez az egyik oldal. Indexet szoktam még olvasgatni, illetve azt a vicces, képregényes oldalt, ez a 9gag, amit nagyon szeretek.” (SZK F 2) 193
Facebook, youtube: „A facebook, mert itt szoktam beszélgetni a haverokkal, a youtube, mert itt szoktam zenét hallgatni.” (SZK F 6) Facebook, iwiw: „Természetesen közösségi oldalakat, például Facebook vagy Iwiw, lehet ismerkedni, csetelni, osztálytársakkal beszélgetni.” (SZK L 6) Facebook, Farmerráma: „Például szeretek felmenni a facebookra, mivel ez ismerkedő oldal, és hát szeretek úgymond megismerkedni új emberekkel, új arcokkal és barátokkal, akár lányokkal is. Játékoldalakra is fel szoktam nézni. Az egyik például a 3D játékok. Oda akkor szoktam felmenni, ha ki akarok kapcsolni... Szeretem például a Farmerrámát. Ez egy gazdálkodós játék, növényeket kell termesztgetni és tapasztalatpontokat kell gyűjteni, de eközben növelni kell a pénzt és az aranyat is, de vannak különböző virágok és eventek is, volt most egy olyan event, az volt a neve, hogy Borfesztivál. Be kellett adni a szőlőt és a parafadugókat, és így kellett értékesíteni.” (G F 5) Freemail, index, facebook, neon.hu: „A Freemailt, mert a mamám kint van Stockholmban, és vele szoktam levelezni. Miután onnan kilépek, mindig el szoktam olvasni a híreket, mert általában érdekes hírek vannak már csak az orvostudomány szempontjából is, és én ezzel szeretnék továbbtanulni. A Facebookot azért látogatom, hogy volt ismerősökkel, osztálytársakkal tudjam tartani a kapcsolatot, vagy az apukámmal, aki kint él Amerikában. Meg ott vannak ilyen oldalak, ahol többféle praktikát lehet olvasni, a „hogyan legyek jó nő?” is egy ilyen oldal, amit nagyon szeretek. A neon.hu-n inkább sztárhírek vannak, de ott is van szó a világ eseményeiről is, meg horoszkóp.” (G L 5) Moly.hu: „Gyakran látogatom a moly.hu-t, ami egy könyvmolyoknak szóló oldal, ahol bejelölhetem az épp olvasott könyvemet, részt vehetek kihívásokon, meghívót kapok könyves eseményekre, valamint egy-két könyvhöz kedvezményesen is hozzájuthatok így.” (G L 1) Facebook,letöltő, játékoldalak: A Facebookon szinte állandóan fent vagyok, beszélgetek a barátaimmal, Tippmixet a sportfogadás miatt, a letöltő oldalakat a filmek miatt látogatom, és szeretem a játékoldalakat is, mint a Poker Stars vagy az online Fifa.” (SZI F 1) Játékoldalak, fórumok: „Interneten leginkább játszani szoktam, ilyen logikai játékokat, meg fórumokat szoktam olvasgatni.” (SZI L 2) Facebook, gmail, modellonline, nosalty, google, youtube: „Facebookon és gmailen a kapcsolattartásért vagyok. A modellonline.hu-n sok hirdetést találok, ami érdekel. Szoktam főzni, sokat, ilyenkor mindig a nosalty segít. Bármiről többet akarok tudni, a google a barátom. Youtube, mr2.hu pedig a zene miatt fontos. Nincs olyan nap, amikor ezeket nem nézem meg vagy csak kevés.” (G L 4)
194
Youtube, facebook, műszaki oldalak: „Youtube-ot a zenék, klippek miatt. Facebookot az ismerőseim miatt. Műszaki oldalakat, pl: injector.hu, tech.hu, használtautó.hu az érdeklődési köröm miatt.” (SZK F 3) 2.6.9.4.A papíron és a képernyőn olvasás különbségei a diákok szerint Arra a kérdésünkre, hogy milyen különbséget látnak a papíralapú és az online olvasás között, így összegezhetjük az interjúalanyok válaszait (zárójelben az adott választ adó tanulók számát tüntettük fel): a képernyőn olvasás jobban megerőlteti a szemet, mint a nyomtatott változat (19) képernyőn elveszik a könyvolvasás „feelingje” (9) a papíron olvasás személyesebb, mint ha online tesszük mindezt (7) nyomtatott szövegre jobban lehet koncentrálni (5) papíron bármikor és bárhol elolvasható a szöveg, képernyőn nem (4) papíron és képernyőn olvasás között nem lát különbséget (2) papíron könnyebben folytatható az olvasás, mert közben nem kell ki- és bekacsolni a számítógépet (2) papíron könnyebb újra folytatni az olvasást, könnyebb utánakeresni, hogy hol hagyta abba, nem úgy, mint számítógépen (1) a papíron olvasást gyorsabban meg lehet unni (1) képernyőn nem lehet beleszagolni a könyvbe olvasás közben (1) A válaszadók közül mindössze hárman mondták, hogy képernyőn olvasnak szívesebben, többségük a papíron történő olvasást preferálja, bár azt is gyakran hozzátették, hogy ez inkább a nagyobb terjedelmű szövegekre vonatkozik. Rövidebb híreknek, információknak interneten járnak utána, de elektronikus könyv olvasásába már ritkán kezdenek. Azok, akik azt válaszolták, hogy papíron olvasnak szívesebben, ahogy a 108. ábrán csoportosított válaszaikból is látszik, leggyakrabban azért döntenek emellett, mert véleményük szerint a képernyőn való huzamosabb olvasás nagyon megterhelő a szemnek. Elhangzottak olyan vélemények is, hogy nyomtatott formában könnyebben tudják követni a szöveget, illetve a történet fonalát is egyszerűbb így felvenni újra. Más vélemények szerint nyomtatottan, mivel kézben tartható, megfogható a szöveg, jobban át tudják azt érezni, mások azért preferálják az olvasásnak ezt a módját, mert kényelmesebb, vagy személyesebb, vagy mert könnyebben visszakereshető, és olyan is volt, aki arra hivatkozott, hogy a papíron olvasással az akaraterejét növelheti, mert addig is meg tudja állni, hogy számítógépezzen. Akadt olyan tanuló is, aki a praktikum felől közelítette meg a kérdést, mondván, ha utazás közben nyomtatott szöveget olvas, nem fenyegeti az a veszély, hogy lemerül az akkumulátor, s emiatt félbe kell szakítania tevékenységét.
108. ábra. A papíron való olvasást kedvelők indoklásai
195
2.6.9.5.Következtetések A strukturált interjúkra vonatkozó hipotézisünket így fogalmaztuk meg: Feltételezzük, hogy a digitális generációra nem igaz az az állítás, hogy egyáltalán nem olvasnának, viszont olvasói ízlésük eltér a hagyományostól, olvasási szokásaikban teret nyer az online olvasás, és a kötelező olvasmányok inkább az olvasással szembeni negatív attitűdöt táplálják, minthogy az olvasóvá nevelést segítenék. A hipotézis első felét cáfolja a diákoknak saját korosztályuk olvasási szokásaikról alkotott általános véleménye: többségük egyetért azzal az állítással, hogy a mai fiatalok nem olvasnak, mondván, hogy más tevékenységek (internetezés, sport, televíziózás, tanulás, szabadban töltött idő) veszik el az időt az olvasástól. Mások abban látják a nem olvasás okát, hogy egy divatjamúlt időtöltésről van szó, illetve ha olvasnak is a fiatalok, azt azért teszik, mert az adott olvasmány kötelező vagy mert népszerű a körükben. A magyarázatok között szerepelt még a kényelmi szempont is: gyorsabb és egyszerűbb megnézni a filmváltozatot, mint elolvasni a művet. Olyan vélemények is akadtak, melyek csak részben értettek egyet azzal, hogy a mai fiatalok nem olvasnak, mondván, hogy a mai fiatalok is olvasnak az érdeklődésüknek megfelelő témában, csupán az olvasás jellege, módja és eszközhordozója változott meg. Az a nyolc diák, akik határozottan cáfolták az állítást, többnyire azzal érveltek, hogy a mai fiatalok igenis olvasnak, de a rég megszokotthoz képest más típusú szövegeket, melyek felkutatásában az internetre hagyatkoznak elsősorban. Bár a korosztályuk olvasási szokásairól általánosságban véve a többség úgy vélekedik, hogy a mai fiatalok nem olvasnak, a saját olvasási szokásaikról szóló válaszaikból mégis az derült ki, hogy ők többnyire rendszeres olvasóknak vallják magukat. Azt azért többen is hangsúlyozták, hogy nagyon szeretnek olvasni, de a tanulás és egyéb elfoglaltságaik miatt nem tudnak annyi időt fordítani az olvasásra, mint amennyit szeretnének, azonban ha másképp nem is, de az interneten keresztül rendszeres olvasóknak számítanak. A hipotézis első része tehát az interjúalanyokra vonatkoztatva mégis beigazolódott. A tanulók olvasói ízléséről a válaszaik alapján a következő kép bontakozott ki: kedveltek körükben a misztikus, a romantikus, a vámpíros, a szórakoztató, a tiniknek, tinikről szóló, illetve a történelmi témák, a humoros hangvételű művek. Műfajokat tekintve a fantasy, a krimi, a science-fiction és a kalandregény áll hozzájuk legközelebb, de nem idegen tőlük a novella, a vers, a dráma, az igaz történet, az életrajz és a vicc sem. Kedvelt online olvasmányaik közé tartoznak a személyes vagy közéleti témában írt blogok, az ismeretterjesztő és hobbioldalak, valamint a rövid szövegek (viccek, novellák, idézetek, igaz történetek, receptek). A jó olvasmány kritériumainak az izgalmas, fordulatos, pörgős, haladós cselekményvezetést, a nem túl hosszadalmas, részletező kifejtést, az érdekes, figyelemfelkeltő témát tartják. Lányoknál fontos az érzelmesség, a fiúk esetében a felépítettség és a logikusság. Többek szerint az olvasmány előnyére válik, ha elgondolkodtató, tanulságos, hiteles, újat mond, megmozgatja a fantáziát, humoros vagy titokzatos. A jó könyv ismérvei az előbb felsorolt jellemzőkön kívül még a megszerkesztettség (nem túl hosszú, nem túl részletező, nincsenek felesleges kitérők, logikus, érthető, jó, ha csattanóra végződik), szereplői jól kidolgozottak, szerethetők, szimpatikusak, ábrázolásmódja szemléletes, fantáziadús. A tanulók által rossznak tartott könyv ezzel szemben unalmas, hosszú, lassan, nehezen bontakozik ki, vagy elnyújtott a cselekménye, illetve túl sok leíró, részletező rész található benne. Ebbe a kategóriába sorolták még a nehezen érthető, bonyolult, követhetetlen cselekményű, a régies nyelvhasználatú, a túl sok idegen kifejezést tartalmazó és a nem az ő
196
korosztályuknak szóló műveket is. A tanulók többsége negatív véleménnyel van a kötelező olvasmányokról, azok jellemzői az esetek döntő többségében megegyeznek a rossz könyv ismérvei kapcsán leírtakkal. Ha változtathatnának a kötelezők kánonján, modernebb, a mai világról, aktuális témákról, problémákról szóló, a fiatalok nyelvén íródott, őket érintő, érdeklő műveket olvasnának szívesen a mostaniak helyett. Bár mindennapjaik részét képezi az interneten történő böngészés, és döntő többségük rendszeresen olvas is a neten, a huzamosabb ideig tartó online olvasástól többségük mégis ódzkodik. Rövidebb híreknek, információknak interneten járnak utána, de elektronikus könyv olvasásába ritkán kezdenek. A képernyőn olvasást többnyire fárasztónak, megterhelőnek tartják, helyette előnyben részesítik a nyomtatott szöveget, melyet követhetőbbnek, átélhetőbbnek, kényelmesebbnek és személyesebbnek tartanak. A tanuláshoz, a mindennapi élethez szükséges gyakorlati információk beszerzéséhez, informálódáshoz alapvető forrásuk a világháló. Az interjú során megkérdezett tanulói válaszok alapján a hipotézisünk azon része is beigazolódott, mely szerint a digitális generáció olvasói ízlése eltér a hagyományostól, olvasási szokásaikban teret nyer az online olvasás, és a kötelező olvasmányok inkább az olvasással szembeni negatív attitűdöt táplálják, minthogy az olvasóvá nevelést segítenék.
197
ÖSSZEGZÉS Értekezésünk alapvető problémafelvetését egy kérdés formájában fogalmaztuk meg, ekként: olvasnak-e a mai fiatalok? Célul tűztük ki azon sztereotípia igazságtartalmának vizsgálatát, miszerint „a mai fiatalok nem olvasnak”. Ahhoz, hogy erre képesek legyünk, szükségesnek tartottuk további kérdések megválaszolását is, a következőkét: a) tényleg nem olvasnak a mai fiatalok, vagy csupán mást és másképp olvasnak, mint az előző generációk? b) milyen hatások váltják ki az olvasási szokások megváltozását? c) hogyan jutott a hagyományos értelemben vett (könyv- és papíralapú) olvasás a kevésbé gyakran végzett szabadidős tevékenységek sorsára, és melyek azok az elfoglaltságok, melyek elveszik a fiatalok idejét és kedvét attól, hogy olvassanak? d) milyen irányú lépéseket lehetne tenni annak érdekében, hogy a fiatalok többet olvassanak kedvtelésből, fejlesztendő olvasásszövegértési képességüket, és növelve tanulási teljesítményüket? A kérdésekre a válaszokat értekezésünk első részében a témához kapcsolódó szakirodalomra támaszkodva igyekeztünk megtalálni. Mindenekelőtt fontosnak tartottuk bemutatni azt a társadalmi-technológiai kontextust és infrastrukturális hátteret, amelynek hatására az általunk vizsgált generáció eltér a korábbiaktól, majd összegyűjtöttük a a „mai fiatalok” jellemzőit. Ezt követően a technológiai fejlődésnek az emberi gondolkodásra, a tanítási, tanulási, valamint az olvasási folyamatokra és stratégiákra gyakorolt hatását ismertettük, hangsúlyozva korunk új kulcskompetenciájának, a digitális írástudásnak a jelentőségét. Következő nagy témánkat, az olvasás-szövegértést mérő hazai és nemzetközi vizsgálatokon a magyar diákok által elért eredményeket azért tartottuk fontosnak bemutatni, mert a kutatási jelentések alapján összegezhettük azokat a tényezőket, melyek az olvasási teljesítményt befolyásolják, s melyek közül néhányat saját empirikus kutatásunkban függő változóként szerepeltettünk. Az elméleti részben bemutattuk még a globalizáció és a digitális eszközök terjedése következtében a szabadidő-struktúrában bekövetkezett változásokat is, különös tekintettel az általunk vizsgált 15-16 éves korosztály szokásaira, és három szabadidős tevékenységre: az olvasásra, a televíziózásra és a számítógép-és internethasználatra vonatkozóan. Az elméleti részből levont következtetéseinket így fogalmaztuk meg: Az információs kort jellemző változásokban leginkább érintett a most felnövő nemzedék. A korábbi generációktól való megkülönböztetés céljából szokták az ide tartozókat különböző jelzőkkel illetni. Elterjedt elnevezéseik többek között a „digitális nemzedék” (Csepeli, 2003), az „internetgeneráció” (Tapscott, 2001), a „digitális bennszülöttek” (Prensky, 2001) vagy a „Z generáció” (Tari, 2010; 2011a; 2011b). Bár gyakran használatosak, és a köznyelvben is egyre sűrűbben előfordulnak ezek a kifejezések, azt hangsúlyoznunk kell, hogy ahogyan egyetlen korábbi generációnál, úgy a most felnövők esetében sem beszélhetünk homogén csoportról. Bár vannak tipikusan rájuk jellemző, őket az előző generációktól megkülönböztető sajátosságaik (pl. az információs és kommunikációs technológiai eszközök kiemelt szerepet töltenek be mindennapjaikban), azért ez a réteg is erőteljesen differenciált bizonyos tényezők mentén, melyek vizsgálatára az általunk feltárt szakirodalom feldolgozása és empirikus vizsgálatunk során kitértünk. A szakirodalomban felvázolt nézetekre és kutatási eredményekre alapozva fogalmaztuk meg empirikus kutatásunk célját, a digitális nemzedék olvasási szokásainak vizsgálatát. Mivel az elméleti alapok feltárása során arra a megállapításra jutottunk, hogy az általunk vizsgálni kívánt generáció életének, mindennapjainak, információszerzési, tanulási és olvasási szokásainak meghatározója az őket körülvevő információs-technológiai kontextus, 198
indokoltnak láttuk, hogy az olvasási szokásaikat a televíziózási és számítógép-használati szokásaik viszonyrendszerében vizsgáljuk, közülük is utóbbinak, és ezen belül az internethasználatnak tulajdonítva nagyobb jelentőséget. Empirikus kutatásunkban a Jászság tizedik osztályos tanulóinak olvasási- és szabadidőtöltési szokásait (különös tekintettel a televíziózásra, valamint a számítógép- és internethasználatra), valamint az olvasáshoz, a könyvekhez és a kötelező olvasmányokhoz való attitűdjüket vizsgáltuk két különböző időpontban és háromféle módszer alkalmazásával. A 2009 májusában, az írásbeli kikérdezés módszerével zajlott kérdőíves vizsgálatunk legfontosabb eredményei a következők. A jászsági középiskolások leggyakrabban végzett szabadidős tevékenységei a zenehallgatás, a barátokkal való együttlét, a számítógépezés, a televíziózás és a filmnézés, míg az olvasás bármely formája a ritkán (pl. újság- és szépirodalmi művek olvasása) vagy szinte egyáltalán nem végzett (pl. ismeretterjesztő, szakirodalom vagy képregények olvasása) tevékenységek között kaptak helyet. Ezzel igazolódott az hipotézisünk, melyben feltételeztük, hogy a jászsági középiskolások szívesen és gyakran töltik szabad idejüket számítógépezéssel, televíziózással vagy barátaikkal, viszont az olvasás nem tartozik a kedvelt szabadidős tevékenységeik közé. A tanulók neme szerint különbségeket állapítottunk meg a következő vizsgált területeken: a) az olvasás kedveltségére, gyakoriságára és témájára b) a számítógép-és internethasználat kedveltségére, gyakoriságára c) a számítógépen végzett tevékenység és a kedvelt internetes oldalak jellegére valamint d) egyes televíziós műsorok és filmtípusok kedveltségére vonatkozóan. Ezzel részben igazolódott az a hipotézisünk, melyben feltételeztük, hogy a tanulók neme differenciáló tényezőnek számít az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokások tekintetében. Az alábbi területeken azonban nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a nemek tekintetében, így a hipotézisben foglaltak ez esetben nem igazolódtak: a) a televíziózás gyakorisága és b) a televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő c) egyes televíziós műsorok (krimisorozatok, anime, hírműsorok) és egyes filmtípusok (vígjáték, horror, thriller, krimi) kedveltségében d) a tanuláshoz, ismeretterjesztéshez kapcsolódó internetes tartalmak keresésében és e) a könyvtárlátogatás gyakoriságában. Az iskolatípus szerint különbségeket állapítottunk meg a következő vizsgált területeken: a) a televíziózás gyakorisága és b) a televíziózással hét közben és hétvégén töltött idő c) egyes tévéműsorok és filmtípusok kedveltsége d) a számítógépezéssel hét közben és hétvégén töltött idő e) a számítógépen végzett tevékenység jellege f) a szépirodalmi művek és a sajtótermékek olvasásának gyakorisága g) a kedvelt sajtótermékek témája h) a könyvtárlátogatás gyakorisága és i) az otthoni könyvtár nagysága. Ezzel részben igazolódott az a hipotézisünk, melyben feltételeztük, hogy az iskolatípus differenciáló tényezőnek számít az olvasási, televíziózási és számítógépezési szokások tekintetében. Az alábbi területeken azonban nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a különböző iskolatípusokban tanulók jellemzői között, így a hipotézisben foglaltak ezekben az esetekben nem igazolódtak: a) egyes televíziós műsorok (vígjátéksorozatok, krimisorozatok, romantikus sorozatok, szappanoperák, sport-, zenei és hírműsorok, anime, tehetségkutató, szórakoztató, kabaré-típusú, magazinjellegű, beszélgetős, kvízműsorok, vetélkedők, erotikus tartalmú műsorok) és egyes filmtípusok (filmdráma, vígjáték, kalandfilm, történelmi film, sci-fi, thriller, mesefilm, dokumentumfilm) kedveltsége b) a számítógépezés mint szabadidős tevékenység végzésének gyakorisága c) a letöltés mint számítógépes elfoglaltság gyakorisága d) a napilapolvasás gyakorisága e) a közéleti, kulturális és női témájú sajtótermékek kedveltsége. 199
A kötelező olvasmányokhoz való viszony vizsgálatánál megállapítottuk, hogy a) Az összes megkérdezettnek mindössze 18 százaléka válaszolta, hogy rendszeresen elolvassa a teljes művet, ehelyett sokan beérik a rövidített változattal, vagy felesleges időtöltésnek tartják a velük való foglalkozást. b) Nemek szerint különbségeket tapasztaltunk a kötelező olvasmányokhoz való attitűdben: a lányok inkább elolvassák őket, mint a fiúk, és kevésbé tanúskodnak velük szemben elutasító attitűdről. Ez akkor is érvényes, ha a kötelező olvasmány filmváltozatáról van szó, hiszen a lányok a film megnézése mellett is inkább olvasnak, mint a fiúk, akik sokszor beérik az olvasmány filmfeldolgozásával. c) Az iskolatípus mentén is szignifikáns különbségeket tapasztaltunk e tekintetben: a gimnazisták inkább elolvassák a kötelezőket, mint a másik két iskolatípusba járók, és a szakiskolások esetében a legnagyobb a valószínűsége, hogy nem olvassák el azokat. A kötelezők filmváltozatához való viszony is hasonló. A gimnazisták inkább elolvassák a könyvet akkor is, ha megnézik a filmet, mint a szakiskolások, akik inkább döntenek a filmváltozat, mint az olvasás mellett. Ezzel igazolódott az a hipotézisünk, melyben feltételeztük, hogy a diákok többsége elutasító attitűddel viszonyul a kötelező olvasmányokhoz, de iskolatípusok és nemek szerint különbségek adódhatnak. Vizsgáltuk az olvasási teljesítményt befolyásoló egyéb tényezők (a szülők iskolai végzettsége, az otthoni könyvtár nagysága, a kedvtelésből olvasással töltött szabadidő, a könyvtári tagság és a tanulásra fordított szabad idő) mentén a diákok olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásaiban mutatkozó különbségeket is. Arra a következtetésre jutottunk, hogy a) az apa iskolai végzettsége differenciáló tényező a tekintetben, hogy gyermeke milyen gyakran olvas szépirodalmat b) az anya iskolai végzettsége differenciáló tényező a tekintetben, hogy gyermeke milyen gyakran számítógépezik és néz televíziót c) a szülők (főleg az anya) iskolai végzettsége differenciáló tényezőnek számít a gyermekük által hét közben és hétvégén televíziózással töltött idő szempontjából d) a szülők iskolai végzettsége differenciáló tényező a család otthonában lévő számítógépek és internetkapcsolatok, valamint az otthoni könyvek száma szempontjából e) az otthoni könyvek száma differenciáló tényező a tanulók által hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő, valamint a család otthonában lévő számítógépek száma szempontjából f) a könyvtári tagság differenciáló tényező a szabad időben olvasásra fordított idő szempontjából g) különbségeket tapasztaltunk a kedvtelésből olvasás rendszeressége alapján szegmentált tanulói csoportok között az általuk preferált internetes tartalmak és sajtótermékek, valamint a kötelező olvasmányok könyv- és filmváltozatához való viszony vonatkozásában h) a tanulással hét közben és hét végén töltött idő szerint szegmentált csoportok között különbséget találtunk kötelező olvasmányok könyvés filmváltozatára vonatkozóan. Ezzel részben igazolódott az a hipotézisünk, melyben feltételeztük, hogy további, az olvasási teljesítményt befolyásoló tényezők (a szülők iskolai végzettsége, az otthoni könyvtár nagysága, a kedvtelésből olvasással töltött szabadidő, a könyvtári tagság és a tanulásra fordított szabad idő) mentén is találunk különbségeket a diákok olvasási, televíziózási és számítógépezési szokásaiban. Az alábbi területeken azonban nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a diákok szokásaiban az olvasási teljesítményt befolyásoló további tényezők mentén, így a hipotézisben foglaltak ezekben az esetekben nem igazolódtak: a) a szülők iskolai végzettsége nem számít differenciáló tényezőnek a tekintetben, hogy gyermekük mennyi időt tölt számítógépezéssel hétköznapokon és hétvégén b) az otthoni könyvek száma nem differenciáló tényező a számítógépezéssel töltött idő vonatkozásában c) az olvasással töltött szabad idő alapján képzett csoportok között a tekintetben, hogy hány számítógép található otthonukban d) a könyvtárlátogatás gyakorisága nem differenciáló tényező a tekintetben, hogy a diákok mennyi időt töltenek számítógépezéssel hét közben és hétvégén.
200
Arra vonatkozóan, hogy kiderítsük, van-e összefüggés a szabad időben gyakran végzett tevékenység jellege és a tanulásra, a televíziózásra és a számítógépezésre fordított idő között, korrelációszámítást végeztünk. Ennek eredményeképp pozitív korrelációt mutattunk ki a) a szabad időt társaságban töltés és a számítógépezés gyakorisága között (az összefüggés gyenge) b) a szabad időt kulturált tevékenységgel töltés és a hét közben és hétvégén tanulásra fordított idő között c) a szabad időt multimédiás eszközök használatával töltés és a számítógépezésre és televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő között. Negatív korrelációt találtunk a) a szabad időt társaságban töltés és a tanulásra hét közben és hétvégén fordított idő között b) a szabad időt kulturált tevékenységgel töltés és a hét közben és hétvégén számítógépezésre és televíziózásra fordított idő között. Ezzel igazolódott az a hipotézisünk, melyben feltételeztük, hogy összefüggés mutatható ki a szabadidős tevékenységek jellege és a tanulásra, televíziózásra és számítógépezésre fordított idő között. Az alábbi területeken nem mutatható ki összefüggés, így ezekre vonatkozóan a hipotézisben foglaltak nem igazolódtak: a) a szabad időt társaságban töltés és a televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő között b) a szabad időt multimédiás eszközök használatával töltés és a tanulásra hét közben és hétvégén fordított idő között. Arra vonatkozóan, hogy kiderítsük, van-e összefüggés a tanulásra, a számítógépezésre és a televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő között, valamint mindezek és az otthoni számítógépek száma között, is korrelációszámítást végeztünk. Ennek eredményeképp pozitív korrelációt mutattunk ki a) a hét közben és a hétvégén tanulásra fordított idő b) a hét közben és a hétvégén számítógépezésre fordított idő c) a hét közben és a hétvégén televíziózásra fordított idő között d) a hét közben és hétvégén számítógépezésre fordított idő és a hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő között e) az otthoni számítógépek száma és a hét közben és hétvégén számítógépezésre fordított idő között. Negatív korrelációt találtunk a következő esetekben: a) a hét közben és hétvégén tanulásra fordított idő és a hét közben és a hétvégén számítógépezésre fordított idő között b) az otthoni számítógépek száma és a hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő között. Ezzel igazolódott az a hipotézisünk, melyben feltételeztük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulásra, a televíziózásra és a számítógépezésre hét közben és hétvégén fordított idő között, valamint mindezek és az otthoni számítógépek száma között. Az alábbi területeken nem mutatható ki összefüggés, így ezekre vonatkozóan a hipotézisben foglaltak nem igazolódtak: a) a hét közben és hétvégén tanulásra fordított idő és a hét közben és a hétvégén televíziózásra fordított idő között b) az otthoni számítógépek száma és a hét közben és hétvégén tanulásra fordított idő között. Annak kiderítésére, hogy van-e összefüggés a tanulók által gyakran látogatott internetes oldalak, illetve preferált televíziós műsorok és a szívesen olvasott sajtótermékek jellege között, szintén korrelációszámítást végeztünk. Ennek eredményeképp pozitív korrelációt mutattunk ki a) A kommersz (romantikus sorozat, szappanopera, valóságshow, kibeszélőshow, tehetségkutató, zenei műsorok) és az izgalmas (krimi-, kórház- és helyszínelős sorozatok) televíziós műsorok, valamint a küzdelmet ígérő (akció-, western-, gengszterfilm, sci-fi) és a könnyed (vígjáték, a mese-, kalandfilm) filmek kedvelése és a „női” témájú sajtótermékek olvasása (női magazinok, ifjúsági lapok, sztárvilág, életmód) között. b) A „férfias” témájú műsorok (erotikus műsorok, akciófilm-sorozatok, sportműsorok), valamint a küzdelmet ígérő (akció-, western-, gengszterfilm, sci-fi) filmek kedvelése és a „férfitémákat” (autós-motoros, sporttal kapcsolatos, férfimagazinok, informatikai, számítástechnikai, zenei) kínáló sajtótermékek olvasása között. c) A tényközlő (ismeretterjesztő és hír-) műsorok, valamint a dokumentum- és történelmi filmek kedvelése és a közéleti, kulturális témájú (tudományos, irodalmi, történelmi, művészeti, természettudományos, ismeretterjesztő, közéleti, politikai) lapok olvasása között d) A „férfias” sajtótermékek olvasása és a
201
szórakoztató tartalmú (játék-, erotikus, szórakoztató, sport és hobbi témájú) internetes oldalak látogatása között e) A tanulási célból történő internethasználat (ismeretterjesztő, szépirodalmi, közéleti és tanuláshoz kapcsolódó oldalak látogatása) és a közéleti, kulturális (tudományos, irodalmi, történelmi, művészeti, természettudományos, ismeretterjesztő, közéleti, politikai) témájú sajtótermékek olvasása között f) A „női” témájú lapok (női magazinok, ifjúsági lapok, sztárvilág, életmód) olvasása, valamint a közösségi (interaktív, közösségi, levelező, böngésző) és a bulvár (sztárok, bulvár, életmód, zenei) oldalak kedvelése között. Ezzel igazolódott az a hipotézisünk, melyben feltételeztük, hogy összefüggés mutatható ki a tanulók által preferált televíziós tartalmak és internetes oldalak jellege és a kedvelt sajtótermékek típusa között. A 2009 májusában bonyolított írásbeli kikérdezés részeként „a könyv olyan, mint…” mondatkezdeményt alkalmazó metaforagyűjtés révén gyűjtöttünk adatokat a tanulóknak a könyvhöz fűződő attitűdjeinek vizsgálatához. Azt tapasztaltuk, hogy a kedvtelésből gyakrabban olvasó rétegek (a gimnazisták és a lányok) jóval nagyobb arányban írtak metaforát, mint a szakközépiskolások és főként a szakiskolások, valamint a fiúk. A metaforákban megfogalmazott jelentéstartalmak (a könyv mint a tanulás, az ismeretek, a kikapcsolódás, a fantáziavilág építése, a menedékkeresés, a beleélés, a történetek, a társaság, az élmények, a szükségletek / szenvedélyek és az értékek forrása és eszköze) tanúskodnak a válaszadók többségének a könyvekhez fűződő pozitív attitűdjéről, és arról, hogy a nyomtatott médiumok továbbra is fontos, meghatározó részei mindennapjaiknak. Emellett kis számú negatív vagy közömbös attitűdről tanúskodó (az érdektelen fogalmi körbe sorolt) metaforát is kaptunk, de azért elmondható, hogy igazolódott az a hipotézisünk, melyben feltételeztük, hogy a kedvtelésből gyakrabban olvasók könyvet is gyakrabban vesznek a kezükbe, a könyv szóhoz pozitív asszociációkat rendelnek, és számukra az ismeretszerzés, a kikapcsolódás, az élményszerzés továbbra is fontos eszköze a könyv. A 2012. november-decemberében strukturált interjúk felvételével folytatott vizsgálatunk célja az volt, hogy a kvalitatív úton nyert adatokkal még árnyaltabb képet kapjunk a vizsgált korosztálynak az olvasáshoz való viszonyáról és olvasási szokásairól. Az interjúk eredményeképp azt kaptuk, hogy a megkérdezettek többsége saját korosztályának olvasási szokásairól negatív képet fest, míg a saját olvasási szokásait attól eltérőnek tartja, vagyis önmagát rendszeres olvasóként tünteti fel, habár ez az olvasás elmondásuk alapján eltér a korábban megszokott, hagyományos, papír alapú olvasástól, esetükben egyre nagyobb teret nyer az elektronikus forma. A tanulók olvasói ízlésével kapcsolatos legfontosabb következtetésünk az volt, hogy az általuk egy olvasmány kapcsán fontosnak tartott jellemzők teljes ellentmondásban vannak azokkal a tulajdonságokkal, melyekkel a kötelező olvasmányokat jellemezték. Az általuk ideálisnak tartott olvasmányok izgalmasak, fordulatosak, pörgősek, haladósak, nem hosszadalmasak, nem túl részletezők, érdekesek, figyelemfelkeltők, tanulságosak, újat mondanak, megmozgatják a fantáziát, humorosak vagy titokzatosak. Nem úgy, mint a kötelező olvasmányok, melyek véleményük szerint unalmasak, hosszúak, lassúak, nehezen bontakozik ki a lényegük, túl sok leíró, részletező részt tartalmaznak, nehezen érthetőek, bonyolultak, követhetetlenek, régies nyelvhasználatúak, sok idegen kifejezést tartalmaznak és nem az ő korosztályuknak szólnak. Bár mindennapjaik részét képezi az interneten történő böngészés, és döntő többségük rendszeresen olvas is a neten, a huzamosabb ideig tartó online olvasástól többségük mégis ódzkodik. Rövidebb híreknek, információknak interneten járnak utána, de elektronikus könyv olvasásába ritkán kezdenek. A képernyőn olvasást többnyire fárasztónak, megterhelőnek tartják, helyette előnyben részesítik a nyomtatott szöveget, melyet követhetőbbnek, átélhetőbbnek, kényelmesebbnek és személyesebbnek tartanak. A tanuláshoz, a mindennapi élethez szükséges gyakorlati információk beszerzéséhez, informálódáshoz alapvető forrásuk a
202
világháló. A strukturált interjúkkal kapott eredmények igazolták azt a hipotézisünket, melyben feltételeztük, hogy a digitális generációra nem igaz az az állítás, hogy egyáltalán nem olvasnának, viszont olvasói ízlésük eltér a hagyományostól, olvasási szokásaikban teret nyer az online olvasás, és a kötelező olvasmányok inkább az olvasással szembeni negatív attitűdöt táplálják, minthogy az olvasóvá nevelést segítenék. A bevezetőben megfogalmazott első kérdést, miszerint „olvasnak-e a mai fiatalok?”, a kapott eredményeink tükrében egyértelműen nem tudjuk megválaszolni, hiszen nem reprezentatív mintán végeztük a vizsgálatot, de az elméleti háttérre és az empirikus kutatás során kapott eredményekre alapozva így összegezhetjük a kutatás tanulságait: A mai fiatalok is olvasnak, de olvasásuk több szempontból is eltér a hagyományos (papíralapú) olvasástól. A vizsgált tanulók szabadidő-struktúrája különbözik a tíz, húsz vagy harminc évvel ezelőttitől. Szabadidős tevékenységeikben kiemelt szerep jut az információskommunikációs technológiai eszközöknek, elsősorban a számítógép-és internethasználatnak, de a televíziózásnak, filmnézésnek, zenehallgatásnak is. Ennek hatására a kedvtelésből történő olvasásra kevesebb idő jut, és az olvasás jellege is megváltozik: a papíralapú információkeresésről a hangsúly egyre inkább az elektronikus szövegekre helyeződik. Olvasói ízlésük is más, mint a megelőző generációké volt. Ahogyan a televíziós műsorokban is jobban kedvelik a humoros, zenés, szórakoztató, akciódús, izgalmat, rejtélyt tartalmazó produkciókat, vagy a filmek közül is előnyben részesítik a humoros, kalandos, borzongató, fantáziadús alkotásokat, úgy ezek a tendenciák a kedvelt olvasmányaik jellegében is megmutatkoznak. Arra a kérdésre, hogy milyen irányú lépéseket lehetne tenni annak érdekében, hogy a fiatalok többet olvassanak kedvtelésből, fejlesztendő olvasás-szövegértési képességüket, és növelve tanulási teljesítményüket, konkrét választ nem áll módunkban adni, csupán lehetőségeket vethetünk fel: Az empirikus kutatás egyik legfontosabb tanulsága a kötelező olvasmányokkal szembeni nagyon negatív attitűd a diákok részéről, melynek oka talán a megváltozott olvasói ízlésben és a mai kor felgyorsult életritmusában keresendő (bár hozzá kell tenni, hogy a kötelező dolgokhoz feltételezhetően régebben sem viszonyultak pozitívabban az akkori kor diákjai). Az egyik lehetőség talán a szövegtípusok variálásában rejlik: a szépirodalmi szövegek túlsúlya helyett több ismeretterjesztő és dokumentumtípusú szöveg olvastatása, elemzése, aktuális, a tanulókat érintő és érdeklő, az ő korosztályukhoz szóló, számukra ismerős témákat boncolgató olvasmányok előtérbe helyezése lehetne. Az olvasmányokat lehetne differenciálni a tanulók nemének, az iskola típusának (a választott szakirány vagy szakma jellegének), egyes tanulók érdeklődési körének vagy egyéni szövegértési kompetenciáinak megfelelően. Ezeken túl meg lehetne teremteni a választás lehetőségét a diákok számára például azáltal, hogy egy-egy kategóriában több olvasmány közül ők dönthetnék el, hogy melyiket szeretnék elolvasni. Meg lehetne teremteni a könyvolvasás divatját, amihez a csatorna a diákok természetes közege, a világháló, azon belül is a Facebook lehetne (irodalomtanárok, könyvtárosok bevonásával, de az elsődleges motivátorok maguk a diákok lehetnének, akik olvasmányélményeik közösségi oldalon történő megosztásával inspirálhatnák egymást). A közösségi oldalak egyik előnye, hogy zárt csoportokat is létre lehet hozni, így lehetőség nyílhatna akár olvasói körök létrehozására, melynek tagjai javaslatot tehetnének olvasmányokra, hozzászólhatnának, megoszthatnák egymással az olvasmány kapcsán megfogalmazódott gondolataikat, blogot vezethetnének élményeikről, de akár közösen vagy önállóan digitális olvasónaplót is szerkeszthetnének. További lehetőség lehetne talán a „fan fiction” műfaj népszerűsítése, vagyis egy-egy olvasmányhoz alternatív
203
történetek kitalálása, megírása. Ezáltal talán motiváltabbá válhatna ez a nemzedék és az elkövetkezők is az olvasás iránt, ami hosszú távon a szövegértési képesség fejlődését és a tanulási teljesítmény javulását szolgálhatná.
204
GYAKORLATI ALKALMAZÁS Az elméleti és az empirikus kutatás eredménye több szempontból és területhez kapcsolódva felhasználható, amelyek az alábbiak lehetnek:
helyzetképet nyújt a jászsági középiskolások szabadidős tevékenységeiről, olvasási szokásairól, számítógép- és internethasználati szokásairól, olvasási attitűdjeikről, ezért gyakorló pedagógusok, elsősorban magyartanárok és osztályfőnökök számára hasznos olvasmány lehet
olvasás- és szabadidő-szociológiai kutatások forrásául szolgálhat
összehasonlító kutatások alapját képezheti (pl. más magyarországi kistérségek középiskolásai körében végzett hasonló témájú empirikus kutatás eredményeivel)
hozzájárulhat az irodalomtanítás módszertanához a kötelező olvasmányok tanítására vonatkozó észrevételek révén, illetve az elméleti rész olvasáskutatásra vonatkozó fejezeteinek tanulságaival
A téma több irányban is továbbgondolható, kiterjeszthető:
a kutatási minta bővítésével: magyartanárokra
új, eddig általunk nem alkalmazott kutatási módszerrel: fókuszcsoportos beszélgetés az érintett korosztállyal
az ország más kistérségeiben azonos mintán, módszerrel és eszközökkel történő méréssel és az eredmények összehasonlításával
különböző fenntartóval rendelkező (állami, egyházi és alapítványi) iskolák tanulóinak körében történő adatfelvétellel és az eredmények összehasonlításával
205
IRODALOM Ábrahám Mónika (2006): 12-14 éves gyermekek olvasási, könyv-és könyvtárhasználati szokásai. Új Pedagógiai Szemle, 56. 1. sz. 3-23. Adamikné Jászó Anna (1990): Az olvasástanítás aktuális problémái, történeti áttekintéssel. Magyar Nyelvőr, 114. 3-4. sz. 205-224. Adamikné Jászó Anna (1993a): Nyelvi tudatosság – olvasástanítás – helyesírás. Magyar Nyelvőr, 117. 3. sz. 320-331. Adamikné Jászó Anna (1994): A szövegértő olvasás fejlesztése. In.: Nagy Attila (szerk.): Olvasásra nevelés és pedagógusképzés. HUNRA konferenciák előadásai. Az Országos Széchényi Könyvtár füzetei 7., Budapest. 45-51. Adamikné Jászó Anna (1999b): Az olvasástanítás alapelvei. In.: Nagy Attila (szerk.): Olvasásfejlesztés iskolában és könyvtárban. Sárospatak. 44-48. Adamikné Jászó Anna (2003): Csak az ember olvas – az olvasás tanítása és lélektana. Tinta Kiadó, Budapest. Afferbach P., Pearson, P. D. és Paris, S. G. (2008): Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Reading Teacher, 61. 5. sz. 364-373. Ágoston György (2010): Digitális kompetencia és médiaműveltség. Előadás „Az internet hatása a gyermekekre és a fiatalokra”című nemzetközi konferencián 2010. szeptember 22-én. 2011. január 15-i megtekintés, http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html Albert Fruzsina, Dávid Beáta és Molnár Szilárd (2006): Az internethasználat és a társadalmi tőke időbeni alakulása Magyarországon. In.: Dessewffy Tibor, Fábián Zoltán és Z. Karvalics László (szerk.): Internet.hu. A magyar társadalom digitális gyorsfényképe 3. TÁRKI, Budapest. 67-108. Almasi, J. F. (2002): Research-based comprehension instruction practices that create higherlevel discussion. In.: Block, C. C., Gambrell, L. B. és Pressley, M. (szerk.): Improving comprehension instruction. Jossey-Bass, San Francisco. 229-253. Anderson, R. C. és Pearson, P. D. (1984): A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. In.: Pearson, P. D. (szerk.): Handbook of reading research. Longman, New York. 255-291. Angelusz Róbert – Tardos Róbert (2005): Internet és egyenlőtlenség. Egy „digitális Mátéeffektus” körvonalai? Jel-kép, 24. 2. sz. 3-24. Antalóczy Tímea (2011): A médiaszocializáció alapjai. Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember 26-án. 2012. nov. 1-jei megtekintés. http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html Arató László (2003): Tizenkét tézis a magyartanításról. Élet és Irodalom, 47. 8. sz. 13-24. Auxné Bánfi Ilona, Balázsi Ildikó, Lak Ágnes Rozina és Szabó Vilmos (2012): Országos kompetenciamérés 2011. Országos jelentés. Nemzeti Erőforrás Minisztérium. Oktatási Hivatal. Közoktatási Mérési Értékelési Osztály. 2012. augusztus 5-i megtekintés. http://www.kir.hu/okmfit/files/OKM_2011_Orszagos_jelentes.pdf Balázsi Ildikó, Rábainé Szabó Annamária, Szabó Vilmos és Szepesi Ildikó (2005): A 2004-es Országos kompetenciamérés eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 55. 12. sz. 3-21.
206
Balázsi Ildikó, Balkányi Péter, Bánfi Ilona, Szalay Balázs és Szepesi Ildikó (2012): PIRLS és TIMSS 2011. Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről. Oktatási Hivatal, Bp. Balázsi Ildikó, Balkányi Péter, Felvégi Emese, Szabó Vilmos (2007): PIRLS 2006 – Összefoglaló jelentés a tíz éves tanulók szövegértési képességeiről. Oktatási Hivatal, Budapest. Balázsi Ildikó, Ostorics László és Szalay Balázs (2007): PISA 2006. Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest. Balázsi Ildikó, Ostorics László, Schumann Róbert, Szalay Balázs és Szepesi Ildikó (2010): PISA 2009 – Összefoglaló jelentés. Szövegértés tíz év távlatában. Oktatási Hivatal, Budapest. Balázsi Ildikó és Ostorics László (2010): PISA 2009 – Digitális szövegértés. Olvasás a világhálón. 2012. január 15-i megtekintés. www.oh.gov.hu/orszagosnemzetkozi/pisa/pisa2009-digitalis Barabási Albert-László (2003): Behálózva – A hálózatok új tudománya. Magyar Könyvklub, Budapest. Bedő Ferenc (2012): A digitális nemzedék és lehetséges hatása az oktatásra. In.: Szekszárdi Júlia (szerk.): digitalis_de_generacio. Underground Kiadó, Budapest. 15-30. Bell, D. (1973): The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting. Basic Books. Benedek András (2007): Tanulás és tudás a digitális korban. Magyar Tudomány, 168. 9. sz. 1159-1162. Benedek Mihály (2005): A „finn csoda” – és ami mögötte van. PISA-konferencia Helsinkiben, 2005. március 14-16. Új Pedagógiai Szemle, 55. 4. sz. 108-112. Bernát Anikó és Fábián Zoltán (2008): Digitális írástudás, társadalmi szegmentáltság. In: Kolosi Tamás és Tóth István György (szerk.): Társadalmi riport 2008. TÁRKI, Budapest. 66-88. Biblia (2003): Istennek az Ószövetségben és az Újszövetségben adott kijelentése. Az 1975. évi új fordítású Biblia javított kiadása (1990). A Magyarországi Református Egyház Kálvin János Kiadója, Bp. Black, M. (1955): Metaphor. Meeting of the Aristotelian Society at 21, Bedford Square, W.C. 1, on May 23rd. 2013. június 15-i megtekintés. http://www.stanford.edu/~eckert/PDF/Black1954.pdf Block, C. C., Gambrell, L. B. és Pressley, M. (2002, szerk.): Improving comprehension instruction. Jossey-Bass, San Francisco. Bloome, D. és Green, J. (1984): Directions in the sociolinguistic study of reading. In.: Pearson, P. D. (szerk.): Handbook of Reading Research. Longman, White Plans, NY. 395-452. Bognár Éva, Dessewffy Tibor, Galácz Anna, Pintye István, Rét Zsófia, Ságvári Bence és Sülyi Áron (2004): Digitális szakadék monitor – Nemzetközi példák és magyarországi alkalmazás. ELTE-ITHAKA Információs Társadalom- és Hálózatkutató Központ. 2012. október 30-i megtekintés, http://mek.oszk.hu/06500/06560/06560.pdf Bokányi Péter (2011): Lektűrtől a klasszikusokig? Fordulópont, 13. 2. sz. 80-84.
207
Bourdieu, P. (1967): A kulturális tőke átadása. In.: Ádám György (szerk.): A műszaki haladás problémái. KJK, Budapest. Buda Béla (2001): Az elektronikus kommunikációs kultúra árnyoldalai? In: Nyíri Kristóf (szerk.): A 21. századi kommunikáció új útjai: Tanulmányok. MTA Filozófiai Kutatóintézete, Budapest. 81-91. Budai Ágnes (1999, szerk.): Olvasáskultúra az Internet korában – Részletek a kerekasztalbeszélgetésből. Új Pedagógiai Szemle, 49. 4. sz. 57-63. Bunné Csintalan Judit (2002): Tűrjük? Tiltsuk? Támogassuk? J. K. Rowling: Harry Potter és a bölcsek köve. Könyv és Nevelés, 4. 2. sz. 90-95. Castells, M. (1996, 1997, 1998): The information age: economy, society and culture I-III. Blackwell. Carr, N. (2008): Is Google making us stupid? What the Internet is doing to our brains. 2012. július 24-i megtekintés. http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/isgoogle-making-us-stupid/6868/ Carroll, J. B. (1970): The Nature of the Reading Process. In.: Singer, H. és Rudell, R. R. (szerk.): Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, Delaware. IRA. 292303. Chomsky, N. (1957): Syntactic structures. Mouton, The Hague. Chomsky, N. (1965): Aspects of a theory of syntax. The MIT Press, Cambridge, MA. Cromley, J. G. és Azevedo, R. (2006): Testing and refining the Direct and Inferential MEdiation (DIME) model of reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 99. 311-325. Cs. Czachesz Erzsébet (1998): Olvasás és pedagógia. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. Cs. Czachesz Erzsébet (2001): Ki tud olvasni? Iskolakultúra, 11. 5. sz. 21-30. Cs. Czachesz Erzsébet (2005): Változó perspektívák az olvasási képesség pedagógiai értelmezésében. Iskolakultúra, 15. 10. sz. 44-52. Cs. Czachesz Erzsébet és Vidákovich Tibor (1994): Öt olvasástanítási módszer összehasonlító vizsgálata. Köznevelés, 38. sz. 12. Csepeli György (2003): Régi és új digitális generáció, Élet és Tudomány, 2003. 11. 07. Csépe Valéria (2006): Az olvasó agy. Akadémia Kiadó, Budapest. Csépe Valéria (2001): Kognitív fejlődés és mobil információs társadalom. In: Nyíri Kristóf (szerk.): Mobil információs társadalom: Tanulmányok. MTA Filozófiai Kutatóintézete, Budapest. 75-82. Csíkos Csaba (2006): Nemzetközi rendszerszintű felmérések tanulságai az olvasástanítás számára. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 175-186. Csíkos Csaba (2008): Az IRA (Index of Reading Awareness) kérdőívvel végzett longitudinális felmérés eredményei. Magyar Pedagógia, 108. 2. sz. 97-134. Csíkos Csaba és Steklács János (2006): Metakogníció és olvasás. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 7588.
208
Csirikné Czachesz Erzsébet és Vidákovich Tibor (1990): Hogyan olvasnak gyerekeink? Egy reprezentatív olvasásmegértés-vizsgálat eredményeiből. Pedagógiai Szemle, 40. 10. sz. 952-957. Dér Csilla Ilona, Felvégi Emese és Kiss Helga (2009): Harry Potter és a tantárgyközi olvasás rejtélye. Ajánlás a kortárs ifjúsági irodalom középiskolai tanórán történő felhasználására. Új Pedagógiai Szemle, 59. 10. sz. 109-118. DiMaggio, P. és Hargittai Eszter (2001): From the ’Digital Divide’ to ’Digital Inequality’: Studying Internet Use As Penetration Increases. Working Paper Series # 15 Summer. 2012. október 30-i megtekintés. http://www.princeton.edu/~artspol/workpap/WP15%20%20DiMaggio%2BHargittai.pdf Dombi Gábor (2010): Tánc, lánc, értéklánc. Előadás „Az internet hatása a gyermekekre és a fiatalokra”című nemzetközi konferencián 2010. szeptember 22-én. Donald, M. (2001): Az emberi gondolkodás eredete. Osiris, 2001. Downes, S. (2007): Basic Connectivism – Or Connectivism for Dummies. 2012. július 21-i megtekintés. http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=39739 Downing, J. (1982): Psychology of Reading. Collier, New York. Döbel, R. (1999): Power and Powerlessness int he Global Village: Stepping into the ’Information Society’ as a Revolution from Above. Electronic Journal of Sociology, 4. 3. sz. 2012. október 29-i megtekintés. http://www.sociology.org/content/vol004.003/globvlg2.html Dutton, W. H., Shepherd, A. és Di Gennaro, C. (2006): Digitális megosztottságok és digitális döntések. Az internet terjedésének és használatának brit és nemzetközi mintázatai. In.: Dessewffy Tibor, Fábián Zoltán és Z. Karvalics László (szerk.): Internet.hu. A magyar társadalom digitális gyorsfényképe 3. TÁRKI, Budapest. 205-226. Elkonyin, D. B. (1962): Ekszperimental’nüj analiz nacsal’nogo etapa obucsenija csteniju. Voproszü pszichologii ucsebnoj dejatel’ noszti mladisch skol’nikov. Moszkva. Facebook Newsroom (2012): Key Facts. 2012. október http://newsroom.fb.com/content/default.aspx?NewsAreaId=22
29-i
megtekintés,
Falus Iván (2000, szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Fazekasné Fenyvesi Margit (2006): Az akusztikus és a vizuális észlelés szerepe az olvasástanulásban. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 189-206. Fehér Péter (2011): Az online generáció az információs társadalom kapujában?! A „Netgeneráció 2010” kutatás tapasztalatai. Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember 26-án. 2012. november 9-i megtekintés. http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html Felvégi Emese (2005): Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés nemzetközi eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle, 55. 63-86. Fenyő D. György (2011): „Megváltozott gondolkodásbeli stratégiák.” Hogyan olvasnak a fiatalok? Fordulópont, 13. 2. sz. 13-34.
209
Fenyő D. György (2012): Hogyan olvasnak a fiatalok? In.: Szekszárdi Júlia (szerk.): digitalis_de_generacio. Underground Kiadó, Budapest. 83-110. Flavell, J. H. (1979): Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psycologist, 34. 906-911. Forgó Sándor (2009): Az új média és az elektronikus tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 59. 8-9. sz. 91-96. Friedman, T. (2006): És mégis lapos a Föld. A XXI. század rövid története. HVG Könyvek, Budapest. Fülöp Hajnalka (2010): Anyám a Facebook-on. Előadás „Az internet hatása a gyermekekre és a fiatalokra”című nemzetközi konferencián 2010. szeptember 22-én. Fürth Eszter és Kasik László (2005): A reklámmegértés feltételeinek segítése a magyartanításban. Iskolakultúra, 15. 12. sz. 3-10. Fűzfa Balázs (2011): Irodalomta(la)nítás, de meddig? Fordulópont, 13. 2. sz. 5-12. Galácz Anna (2008): A közösségi oldalak fejlődése. Computerworld, 2008. október 21-i szám 15. Gedike, Friedrich (1789): Gesammlete Schulschriften. Unger, Berlin. GEO Kompakt (2008): Interjú Gerald Hüther agykutató és neuropszichológussal a számítógép és televízióhasználat gyermeki agyra gyakorolt hatásairól. 2012. július 4-i megtekintés. http://www.gerald-huether.de/populaer/veroeffentlichungen-von-geraldhuether/zeitschriften/geo-kompakt-interview-gerald-huether/index.php Gereben Ferenc (2001): Olvasáskultúránkról – szociológiai nézőpontból. Iskolakultúra, 11. 5. sz. 52-55. Gerbner, G. (2000): A média rejtett üzenete. Osiris, Budapest. Gfk Hungária (2010): Közel öt órát töltenek el naponta a fiatalok a számítógép és a televízió előtt.http://www.gfk.com/imperia/md/content/gfk_hungaria/pdf/press_h/2010/press_201 0_10_26_h.pdf Letöltés dátuma: 2010. november 3. Goldhaber, M. H. (2004): The mentality of Homo interneticus: Some Ongian postulates. Final Monday, 9. 6. sz. 2012. július 24-i megtekintés. http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/1155/1075 Goodman, K., S. (1967): Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of Reading Specialist, 6. 126-135. Gordon Győri János (2004): Irodalomtanítás és pedagógusképzés. Egy összehasonlító irodalomtanítás-vizsgálat pedagógusképzési konzekvenciái. Pedagógusképzés, 2. 2. sz. 1-16. Gordon Győri János (2006): A magyartanítás átalakulása az irodalomtanítás nemzetközi tendenciáinak tükrében. Könyv és Nevelés, 8. 4. sz. 70-82. Gordon Győri János (2009): Kötelező, közös, kölcsönös olvasmány. Hagyomány és megújulás az iskolai olvasmányok kánonjában. Könyv és Nevelés, 11. 2. sz. 27-36. Gönczy Pál (1869): Vezérkönyv a magyar ÁBC és elemi olvasókönyv tanításához. Buda. Guthrie, J. G. és Wigfield, a. (2000): Engagement and motivation in reading. In.: Kamil, M. L., Mosenthal, P. B., Pearson, P. D. és Barr, R. (szerk.): Handbook of reading research, 3. Erlbaum, Mahwah, NJ. 402-422.
210
Gyarmathy Éva (2012): Ki van kulturális lemaradásban? In.: Szekszárdi Júlia (szerk.): digitalis_de_generacio. Underground Kiadó, Budapest. 69-82. Halmai Tamás (2002): Műveltség nélküli nemzedékek? Iskolakultúra, 12. 8. sz. 81-86. Hargittai, E. (2010): Digital Na(t)ives? Variation in Internet Skills and Uses among Members of thet „Net Generation”. Sociological Inquiry, 80. 1. sz. 92-113. Harste J. C., Burke, C. és Woodward, W. A. (1984): Language stories and literacy lessons. Heinemann, Portsmouth, NH. Héder Klára (2012): Az „internet-generáció” után, avagy IKT kompetencia olvasástudás előtt. In.: Szekszárdi Júlia (szerk.): digitalis_de_generacio. Underground Kiadó, Budapest. 111-116. Horváth Zsuzsanna (1994): Olvasás, szövegértés. Új Pedagógiai Szemle, 44. 7-8. sz. 97-109. Horváth Zsuzsanna (1996): Monitor ’95. A szövegértési képesség fejlődésének vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 46. 7-8. sz. 74-90. Hull, C. (1943): Principles of behavior. Appleton – Century – Crofts, New York. Internet World Stats. Usage and Population Statistics. 2012. október 29-i megtekintés. http://www.internetworldstats.com ITHAKA (2010): Digitális Média Riport. Összefoglaló tanulmány. Ithaka Research Consulting – UPC. 2012. október 30-i megtekintés, http://www.upc.hu/pdf/ITHAKA_UPC_kutatas.pdf ITHAKA – ITTK – TÁRKI (2004): A digitális jövő térképe. A magyar társadalom és az internet. 2012. október 30-i megtekintés, http://www.tarki.hu/adatbankh/kutjel/pdf/a688.pdf ITHAKA – ITTK – TÁRKI (2005): A digitális jövő térképe. A magyar társadalom és az internet 2005 végén. Gyorsjelentés a World Internet Project 2005. évi magyarországi kutatás eredményeiről. 2012. október 30-i megtekintés, http://www.tarki.hu/adatbankh/kutjel/pdf/a743.pdf ITHAKA – ITTK – TÁRKI (2006): A digitális jövő térképe. A magyar társadalom és az internet. Gyorsjelentés a World Internet Project 2006. évi magyarországi kutatásának eredményeiről. 2012. október 30-i megtekintés, http://www.tarki.hu/adatbankh/kutjel/pdf/b027.pdf ITHAKA – ITTK – TÁRKI (2007): A digitális jövő térképe. A magyar társadalom és az internet. Jelentés a World Internet Project 2007. évi magyarországi kutatásának eredményeiről. 2012. október 30-i megtekintés, http://mek.niif.hu/06500/06542/06542.pdf ITTK csoport (2006): Az információs társadalom előrehaladása a világban. World Progress Report - 2006. BME-UNESCO Információs Társadalom- és Trendkutató Központ, Budapest. 2012. október 30-i megtekintés, http://mek.niif.hu/05600/05679/05679.pdf ITTK csoport (2008): A világ előrehaladása az információs társadalom terén 1998-2008. World Progress Report. BME-UNESCO Információs Társadalom- és Trendkutató Központ, Budapest. 2012. október 30-i megtekintés, http://mek.niif.hu/05600/05629/05629.pdf
211
ITTK – TÁRKI (2001): A digitális jövő térképe. A magyar lakosság és az internet. Kiinduló állapotfelvétel. 2012. október 30-i megtekintés, http://www.tarki.hu/adatbankh/kutjel/pdf/a139.pdf ITTK – TÁRKI (2002): A digitális jövő térképe. A magyar társadalom és az internet. 2012. október 30-i megtekintés, http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a493.pdf ITTK – TÁRKI (2003): A digitális jövő térképe. A magyar társadalom és az internet. 2012. október 30-i megtekintés, http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a581.pdf Jobbágy Enikő (2012): Az olvasási stratégiák használatának hatása az olvasási teljesítményre. Iskolakultúra, 22. 5. sz. 61-78. Józsa Krisztián (2007): Az elemi alapkészségek szerepe az olvasási képesség fejlődésében: egy longitudinális vizsgálat tapasztalatai. Szimpózium előadás (absztrakt). In.: Korom Erzsébet (szerk.): PÉK 2007. – V. Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program – Tartalmi összefoglalók. SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. 55. Józsa Krisztián és Pap-Szigeti Róbert (2006): Az olvasási képesség és az anyanyelvhasználat fejlődése 14-18 éves korban. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 131-153. Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális kérdései. Magyar Pedagógia, 109. 4. sz. 365-397. Kádárné Fülöp Judit (1983): Az olvasás mint kommunikációs képesség. Pedagógiai Szemle, 33. 2. sz. 140-150. Kámán Veronika (2010): Olvasási szokások változása. 2012. 01. 03-i megtekintés, http://krono.inaplo.hu/index.php/inter/weblibrary/880-olvasasi-szokasok-valtozasa Kamarás István (1996): A magyarországi irodalomolvasás alakulása a politikai rendszerváltás után. Könyvtári Figyelő, (6.) 42. 2. sz. 227-234. Kelemen-Molitorisz Anikó (2009): Szakközépiskolás tanulók olvasásistratégia-használatának felmérése a MARSI kérdőívvel. Magyar Pedagógia, 109. 3. sz. 287-313. Kerber Zoltán (2002): A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 52. 10. sz. 45-61. Kingstone, A. (1967): Some thoughts on reading comprehension. In.: Hafner, L. (szerk.): Improving reading comprehension in secondary schools. Macmillan, New York, 72-75. Kirsch, I., de Jong, J., Lafontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J. és Monseur, C. (2002): Reading for change. Performance and engagement across countries. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/43/54/33690904.pdf Koltay Tibor (2010): Az új média és az írástudás új formái. Magyar Pedagógia, 110. 4. sz. 301-309. Komenczi Bertalan (2009): Információ, ember és társadalom. Líceum Kiadó, Eger. Komenczi Bertalan (2011): Kognitív habitus és tanulási környezet a 21. század elején. Oktatás-Informatika, 1-2. sz. 14-23. Kósa Éva (2012): Közösségi oldalak: újabb aspektusok a kapcsolatokban. Előadás „Az internet hatása a gyermekekre és a fiatalokra”című II. nemzetközi konferencián 2012. szeptember 25-26-án. 2013. március 30-i megtekintés. http://www.ngysz.hu/konferenciak/Nemzetkozi_konferenciak/II_Nemzetkozi_Konferen cia.html 212
Kósa Éva és László Miklós (2010): Fiatalok a virtuális világban: adatok egy változó világról. Előadás „Az internet hatása a gyermekekre és a fiatalokra”című nemzetközi konferencián 2010. szeptember 22-én. 2011. január 15-i megtekintés, http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html Kósa Éva és László Miklós (2011): Együtt - egyedül. Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember 26-án. 2012. augusztus 24-i megtekintés. http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html Kovács László, Orosz Katalin és Pollner Péter (2012): Magyar szóasszociációk hálózata. Magyar Tudomány, 173. 6. sz. 2012. július 26-i megtekintés. http://www.matud.iif.hu/2012/06/07.htm Kövecses Zoltán (2005): A metafora. Gyakorlati bevezetés a kognitív metaforaelméletbe. Typotex, Budapest. Közoktatási Mérési Értékelési Osztály (2009): Országos kompetenciamérés 2009. Országos jelentés. 2012. augusztus 3-i megtekintés. http://www.oh.gov.hu/letolt/okev/doc/orszmer2009/okm_2009_orszagos_jelentes.pdf Krajcsi Attila (2000): Az internettel kapcsolatos régi problémák. Jel-Kép, 19. 3. sz. 3-10. Kulcsár Zsolt (2010): Mi a konnektivizmus? 2012. http://www.slideshare.net/kulcsi/mi-a-konnektivizmus
július
20-i
megtekintés,
Labov, W. (1972): Sociolinguistic patterns. University of Pennsylvania Press, Phiadelphia. Lakoff, G. és Johnson, M. (1980): Methapors We Live By. University of Chicago Press, Chicago. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. és Ólafsson, K. (2010): Risks and safety on the internet. The perspective of European children. Initial findings from the EU Kids Online survey of 9-16 year olds and their parents. 2011. 02. 11-i megtekintés, http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Home.aspx Machlup, F. (1962): The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton University Press, Princeton, New Jersey. Magyarné Fazekas Ágnes (2009): Az olvasás szerepe a középiskolások mindennapjaiban. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 18. 8. sz. 27-34. Magyarné Fazekas Ágnes (2009): Középiskolások attitűdjei az olvasásra és fogalomkörére vonatkozóan egy metaforavizsgálat tükrében. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 18. 11. sz. 10-23. M. Fazekas Ágnes és Cs. Czachesz Erzsébet (2011): Középiskolás tanulók számítógép- és internethasználati szokásai. Iskolakultúra, 21. 8-9. sz. 120-134. M. Fazekas Ágnes (2012): Számítógép- és internethasználat tíz év tükrében. Valóság, 55. 11. sz. 102-110. Margaryan, A. és Littlejohn, A. (2008): Are digital natives a myth or reality? Students’s use of technologies for learning. Caledonian Academy, Glasgow Caledonian University, UK. 2012. november 9-i megtekintés, http://citeseerx.ist.psu.edu Martin, G. R. R. (2012): Sárkányok tánca. Alexandra, Pécs. Martin, J. (1978): The Wired Society. A Challenge for Tomorrow. Prentice Hall.
213
Marx György (1968): Gyorsuló idő. Új Írás, 8. 1. sz. 69-83. Marx György (1995): Az iskola új feladata - Gyorsuló idő 4. Fizikai Szemle, 45. 9. sz. 289. Masuda, J. (1980): The Information Society as Post-Industrial Society. Tokyo, HS. Mattingly, I. G. (1972). Reading, the linguistic process, and linguistic awareness. In.: J. F. Kavanagh és I. G. Mattingly (szerk.): Language by ear and by eye: The relationships between speech and reading. MIT Press, Cambridge. 133-147. Mihály Ildikó (2002): PISA 2000: A hivatalos OECD-jelentés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 52. 7-8. sz. 183-203. Mihály Ildikó (2003): Nemzetközi olvasásvizsgálat: PIRLS 2001. Új Pedagógiai Szemle, 53. 7-8. sz. 201-211. Molnár Edit Katalin (2006a): A műfaji tudás és tanítása. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 259-280. Molnár Edit Katalin (2006b): Olvasási képesség és iskolai tanulás. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 43-60. Molnár Gyöngyvér és Józsa Krisztián (2006): Az olvasási képesség értékelésének tesztelméleti megközelítései. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 155-174. Molnár Szilárd (2003): Szociabilitás és internet. Kultúra és Közösség, 7. 4. sz. 79-88. Molnár Szilárd, Csótó Mihály, Gáspár Mátyás, Kollányi Bence, Pál Zsolt és Rab Árpád (2005): A hozzáférési pontok humán-infrastruktúrájának fejlesztése, az IT-mentori szakma kialakítása. 2012. július 20-i megtekintés. http://www.szmm.gov.hu/download.php?ctag=download&docID=811 Nagy Attila (1991): Helyzetkép a 15-18 évesek olvasási kultúrájáról. In: Nagy A. (szerk.): Keresik életük értelmét? (Olvasás, könyvtár, szocializáció). OSZK, Budapest. Nagy Attila (1994): Hol terem a jó olvasó? (Egy nemzetközi összehasonlító vizsgálat eredményeiről). Magyar Pedagógia, 94. 3-4. sz. 231-251. Nagy Attila (1996a): Ablak a Demokrácia tér és az Olvasás utca sarkán. Új Pedagógiai Szemle, 46. 3. sz. 75-81. Nagy Attila (1996b): Amerikanizálódunk? Változások a magyarországi olvasáskultúrában. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 5. 5. sz. 6-10. Nagy Attila (1999): Tiffany vagy Baradlay Jenő. (A 10-14 éves korosztály olvasási kultúrájának változási tendenciái). Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 8. 5. sz. 22-34. Nagy Attila (2003): Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata. Gondolat Kiadó, Budapest. Nagygyörgy Katalin (2011): Az online játékok pszichológiai vonatkozásai. Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember 26-án. 2012. november 2-i megtekintés. http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy József (2003): Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről. Iskolakultúra, 13. 8. sz. 40-52.
214
Nagy József (2006a): A szóolvasó készség fejlődésének kritériumorientált diagnosztikus feltérképezése. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 91-106. Nagy József (2006b): Olvasástanítás: A megoldás stratégiai kérdései. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest.17-42. Nagy Réka (2007): Digitális egyenlőtlenségek a fiatalok körében: mítosz vagy valóság? Információs Társadalom, 7. 2. sz. 17-31. Naisbitt, J. (1984): Megatrends. Ten new directions transforming our lives. Futura MacDonald and Co. London és Sidney. Neisser, U. (1967): Cognitive psychology. Appleton Century Crofts, New York. Netcraft (2012): Web Server http://news.netcraft.com/
Survey.
2012.
október
30-i
megtekintés,
Netkutatások (2012): Az EU-ban az internetpenetráció 72 százalék. 2013. március 29-i megtekintés, http://www.netkutatasok.hu/2012/04/en-az-eu-ban-az-internet-penetracio72.html Nyíri Kristóf (1999): Információs társadalom és nemzeti kultúra. Replika, 38. sz. 183-194. OECD (2006): The PISA 2006 Assessment Framework. OECD, Paris. 2012. július 18-i megtekintés. https://www.pisa.oecd.org/dataoecd/63/35/37464175.pdf Oktatási Hivatal (2011): Országos kompetenciamérés. 2012. augusztus 3-i megtekintés. http://www.oh.gov.hu/kompetenciameres-6-8-10/orszagos-kompetenciameres/ Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (2009): Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák. 2012. november 9-i megtekintés, http://www.ofi.hu/tudastar/nemzetkozi-kitekintes/egesz-eleten-at-tarto Ollé János (2011): A hálózatelmélet oktatási alkalmazása. A konnektivista oktatásmódszertan lehetőségei és korlátai. 2012. július 20-i megtekintés. http://www.slideshare.net/ollejanos/a-hlzatelmlet-oktatsi-alkalmazsa-a-konnektivistaoktatsmdszertan-lehetsgei-s-korltai Paris, S. G., Wasik, B. A. és Turner, J. C. (1991): The development of strategic readers. In.: Kamil, P., Mosenthal, P., Pearson, P. D. és Barr, R. (szerk.): Handbook of reading research. Vol. 2. Erlbaum, Longman, Hillsdale, NJ, New York. 609-640. Pennac, D (2001): Nemkötelező olvasmány. Fekete Sas Kiadó, Budapest. Péterfi Rita (2010): A Harry Potter-nemzedék és a könyvek. A fiatalok olvasási és könyvvásárlási szokásairól 2010-ben. Hatágú Síp Alapítvány, Budapest. Piaget, J. (1970): Válogatott tanulmányok. Gondolat, Budapest. Pichert, J. W. és Anderson, R. C. (1977): Taking different perspectives on a story. Journal of Educational Psychology, 69. 309-315. Pintér Róbert (2001): Információs társadalom: utópia vagy valóság? In: Buda Béla és Sárközy Erika (szerk.): Közéleti kommunikáció. Akadémiai Kiadó, Budapest. 124-138. Pintér Róbert és Székely Levente (2006): Bezzeg a mai fiatalok. A tizenéves korosztály médiafogyasztása a többségi társadalom tükrében. In: Dessewffy Tibor, Fábián Zoltán
215
és Z. Karvalics László (szerk.): Internet.hu. A magyar társadalom digitális gyorsfényképe 3. TÁRKI, Budapest. 137-158. Pléh Csaba (2010): A számítógép és személyiség metaforáinak átalakulása. Alföld, 61., 3.sz. 3-8. Pléh Csaba (2001): Új kommunikáció – új gondolkodás? Iskolakultúra, 11. 3. sz. 65-68. Pléh Csaba (2011): A webvilág kognitív következményei, avagy fényesít vagy butít-e az internet? Korunk, 22. 8. sz. 9-19. Postman, N. (1990): Informing Ouerselves to Death. 2012. október 29-i megtekintés, http://w2.eff.org/Net_culture/Criticisms/informing_ourselves_to_death.paper Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9. 5. sz. 1-6. Pressley, M. (2000): What should comprehension instruction be the instruction of? In.: Kamil, P., Mosenthal, P., Pearson, P. D., és Barr, R. (szerk.): Handbook of reading research. Vol. 3. Erlbaum, Longman, Hillsdale, NJ, New York. 545-562. Reed, D. W. (1974): A Theory of Language, Speech and Writing. In.: Singer, H. és Rudell, R. (szerk.) Theoretical Models and Processes of Reading. Foundations of Insctruction. Wiley, New York. Ritter Andrea (2011): Élet a Facebookon: Otthonteremtés vagy elidegenedés? Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember 26-án. 2012. november 2-i megtekintés. http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html Rumelhart, D. E. és McClelland, J. (1982): An interactive activation model of context effects in letter perception: Part 2. Psychological Review, 89. 60-94. Sándor Klára (2001): Mobiltársadalom és nyelvhasználat: valami új vagy újra a régi? In: Nyíri Kristóf (szerk.): Mobil információs társadalom: Tanulmányok. MTA Filozófiai Kutatóintézete, Budapest. 83-93. Shanahan, T (2005): The National Reading Panel Report: Practical Advice for Teachers. 2012. december 27-i megtekintés. http://www.learningpt.org/pdfs/literacy/nationalreading.pdf Shapiro, A. L. (1999): The Control Revolution. A Century Foundation Book Public Affairs, New York. Siemens, G. (2005): Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. 2012. 07. 20-i megtekintés, http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Sipos Balázs (2000): A tömegsajtó és a világfalu a 20. század első felében. Mozgó Világ, 26. 7. sz. 92-104. Skinner, B. F. (1938): The behavior of organism. Prentice Hall, Englewood Cliffs. Socialbakers (2012): Hungary Facebook Statistics. 2012. október 30-i megtekintés, http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/hungary Stanovich, K. E. (1986): Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 19. 134-146. Steklács János (2004): A finnországi PISA-felmérés tanulságai. Köznevelés, 60. 6. sz. 14.
216
Steklács János (2009): Az olvasás kis kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak. A funkcionális analfabetizmustól az olvasási stratégiákig. OKKER Kiadó és Kereskedelmi Kft., Budapest. Stephani, H. (1802): Handfibel oder Elementarbuch zum Lesenlernen nach der Lautiermethode. Szabó Andrea, Laki László és Bauer Béla (szerk., 2001): Ifjúság 2000 Gyorsjelentés. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet, Budapest. Szabó Andrea és Bauer Béla (szerk., 2005): Ifjúság 2004 Gyorsjelentés. Mobilitás Ifjúságkutatási Iroda, Budapest. Szabó Andrea és Bauer Béla (szerk., 2009): Ifjúság 2008 Gyorsjelentés. Szociális és Munkaügyi Minisztérium, Budapest. Szabolcs Éva (2012): Életkorok, nemzedékek. A gyermekkor időbelisége. In.: Szekszárdi Júlia (szerk.): digitalis_de_generacio. Underground Kiadó, Budapest. 7-13. Székely Levente (szerk., 2012): 10 kérdés az ifjúságról. Magyar Ifjúság 2012 kutatás első eredményei. 2013. június 15-i megtekintés. http://kutatopont.hu/files/2012/02/magyar_ifjusag_2012.pdf Szenczi Beáta (2010): Olvasási motiváció: definíciók és kutatási irányok. Magyar Pedagógia, 110. 2, sz. 119-147. Tapscott, D. (2001): Digitális gyermekkor. Az internetgeneráció felemelkedése. Kossuth Kiadó, Budapest. Tari Annamária (2010): Y generáció. Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani összefüggések az információs korban. Yaffa Kiadó, Budapest. Tari
Annamária (2011a): Z generáció. Klinikai pszichológiai jelenségek társadalomlélektani szempontok az Információs Korban. Tericum Kiadó, Budapest.
és
Tari Annamária (2011b): Z generáció és közösségi média. Előadás „A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra” című nemzetközi konferencián 2011. szeptember 26-án. 2012. november 2-i megtekintés. http://www.gyermekmento.hu/mediakonferencia/prezentaciok.html Tari Annamária (2012): Kik ezek a gyerekek? A Z generáció az iskolapadban. Fordított szocializáció és netkultúra kamaszkorban. In.: Szekszárdi Júlia (szerk.): digitalis_de_generacio. Underground Kiadó, Budapest. 117-132. Techline.hu (2010): Netgeneráció (2.) Mivel töltik az időt? 2012. augusztus 27-i megtekintés. http://hvg.hu/Tudomany/20100705_netgeneracio_2 Toffler, A. (1980): The third Wave. William Morrow and Company, New York. Tomasello, M. (2002): Gondolkodás és kultúra. Osiris Kiadó, Budapest. Touraine, A. (1969): La Societé Postindustrielle. Denoël, Paris. Török Balázs (2001): A diákok számítógép-használati szokásai – internetezés és elektronikus levelezés. Új Pedagógiai Szemle, 51. 7-8. sz. 105-122. Vámos Ágnes (2001): A metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizsgálatában. Magyar Pedagógia, 101. 1. sz. 85-108.
217
Vári Péter, Bánfi Ilona, Felvégi Emese, Krolopp Judit, Rózsa Csaba és Szalay Balázs (2000): A tanulók tudásának változása – A Monitor ’99 felmérés előzetes eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 50. 6. sz. 25-35. Verhagen, P. (2006). Connectivism: A new learning theory? 2012. 07. 20-i megtekintés, http://elearning.surf.nl/e-learning/english/3793 Voss, J. F. és Silfies, L. N. (1996): Learning from history text: The interaction of knowledge and comprehension skill with text structure. Cognition and Instrucion, 14. 45-68. Watson, J. B. (1924): Behaviorism. Norton, New York. Webster, F. (2007): Információ és az információs társadalom fogalma. Információs Társadalom, 7. 4. sz. 7-35. Weis, R. és Cerankosky, B. C. (2010): Effects of Video-Game Ownership on Young Boys’ Academic and Behavioral Functioning: A Randomized, Controlled Study. Psychological Science, 21. 4. sz. 463-70. Wurman, R. S. (1989): Information Anxiety. Bantam Books. Z. Karvalics László (2005): Információ, tudás, társadalom, gazdaság, technológia: egy egységes terminológia felé. Információs Társadalom, 5. 4. sz. 7-17. Z. Karvalics László (2007): Az információs társadalom történetisége. Információs Társadalom, 7. 3. sz. 47-69.
218
I. SZ. MELLÉKLET: A főszövegben nem szereplő táblázatok
219
18. táblázat. A kérdőíves vizsgálat mintája a szülők foglalkozási kategóriái szerint (az adatok a válaszadók százalékában) Foglalkozás betanított munkás, segédmunkás mezőgazdasági munkás
Apa 4,9 3,9
Anya 6,5 0,9
szakmunkás alkalmazott
15,0 31,9
6,8 41,2
vállalkozó
19,7
8,8
középvezető felsővezető értelmiségi
5,8 2,7 0,9
3,9 1,8 3,3
munkanélküli
2,5
4,3
nyugdíjas, rokkant nyugdíjas GYES-en, GYED-en van háztartásbeli egyéb Hiányzó adat Összesen
5,8 0,1 0,3 2,2 4,3 100
3,9 4,3 9,9 0,9 3,6 100
20. táblázat. A tanulók által tanulásra, számítógépezésre és televíziózásra fordított idő a hét egyes napjain (percben)
Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek Szombat Vasárnap Hét közben Hét közben (átlag) Hétvégén Hétvégén (átlag)
Tanulás Mean SD 86,3 47,0 92,6 52,2 91,7 51,6 92,9 52,6 63,0 41,4 65,2 49,6 96,1 62,5 426,4 209,8 85,3 161,3 91,9 80,7
Számítógépezés Mean SD 119,5 76,9 118,8 75,7 121,4 75,4 122,0 76,0 133,9 79,5 163,2 84,0 156,9 84,0 615,5 161,7 123,1 320,0 359,5 160,0
TV nézés Mean SD 103,9 65,0 104,8 64,7 107,6 66,1 105,2 66,4 115,0 74,4 148,1 81,8 148,9 82,5 536,6 304,5 107,3 297,0 157,0 148,5
220
27. táblázat. A számítógépen végzett tevékenység jellegének korlátozása
Frequency Percent Valid igen, korlátozzák 8 1,2 nem korlátozzák 646 95,8 Total 654 97 Missing System 20 3 Total 674 100 28. táblázat. Az internetezésre fordított idő korlátozása
Frequency Percent Valid igen, korlátozzák 41 6,1 nem korlátozzák 581 86,2 Total 622 92,3 Missing System 52 7,7 Total 674 100 29. táblázat. A látogatott internetes oldalak jellegének korlátozása
Frequency Percent Valid igen, korlátozzák 11 1,6 nem korlátozzák 611 90,7 Total 622 92,3 Missing System 52 7,7 Total 674 100 32. táblázat. A tanuláson kívül olvasással töltött szabad idő
Frequency Percent Valid naponta több órát 40 5,9 napi 1-2 órát 70 10,4 hetente több órát 69 10,2 heti 1-2 órát 125 18,5 ennél ritkábban 186 27,6 nem szokott 183 27,2 Total 673 99,9 Missing System 1 0,1 Total 674 100 34. táblázat. Az olvasott sajtótermékek hozzáférési módja
Hogyan jutsz a sajtótermékhez? interneten nyomtatott formában mindkettő
N
Százalék
155 254 265
23,0 37,7 39,3 221
Összesen
674
100,0
38. táblázat: A televíziózásra hét közben és hétvégén fordított idő nemek szerinti különbségei
Hét közben Hétvégén
a tanuló neme fiú lány fiú lány
N
Mean
308 363 310 363
523,6 547,5 296,2 297,8
t
p
1.013
NS
0.132
NS
40. táblázat. Az egyes filmtípusok kedveltségének nemek szerinti különbségei
Filmtípus vígjáték akciófilm kalandfilm horrorfilm gengszterfilm történelmi film thriller sci-fi dokumentumfilm mesefilm westernfilm krimi filmdráma romantikus film
fiú 4,37 3,74 3,62 3,46 3,12 3,11 3,10 3,01 2,94 2,74 2,58 2,57 1,96 1,61
lány 4,37 2,72 3,31 3,39 2,17 2,66 3,03 2,27 2,51 3,56 1,86 2,46 2,24 3,24
F 0,01 109,93 10,83 0,35 89,65 21,58 0,34 53,62 17,40 63,76 64,44 1,09 9,60 286,23
p NS 0,00 0,00 NS 0,00 0,00 NS 0,00 0,00 0,00 0,00 NS 0,00 0,00
42. táblázat. Nemek szerinti különbségek a számítógépes tevékenységek gyakoriságában
Minden nap Hetente legalább egyszer Havonta legalább egyszer Ennél ritkábban χ2 p
Szórakozás Tanulás fiú lány fiú lány 76,2 61,4 13,8 21,5
Vásárlás Kommunikáció Programozás Letöltés fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány 5,5 5,5 73,0 62,8 15,4 5,2 50,5 27,8
18,6
27,8
41,2 49,0
6,4
7,4
12,2
21,5
14,8
9,6
29,3 31,7
1,9
5,2
25,7 19,8 24,8 13,5
3,2
6,6
19,0
17,9
8,7
3,2
5,5
19,3
11,6
9,1
50,8
67,2
11,6 18,7
18.245 <0.01
9,6
21.409 <0.01
63,3 73,6 14.141 <0.01
15.772 <0.01
28.895 <0.01
21,8
46.572 <0.01
222
43. táblázat. Az internetes oldalak tartalma és a megkérdezettek válaszai alapján faktoranalízissel létrehozott csoportok
Internetes oldalak
Szórakozás
játék erotikus szórakoztató sport hobbi ismeretterjesztő szépirodalmi közélet tanuláshoz interaktív közösségi levelezési böngésző sztárok, bulvár életmód zenei Sajátérték Magyarázott variancia Cronbach's Alpha
0,685 0,672 0,623 0,593 0,541
Tanulás, ismeretszerzés
Közösség
Bulvár
0,757 0,667 0,655 0,540 0,769 0,725 0,684 0,490
3.330 20.811 0.802
2.093 13.083 0.799
1.865 11.658 0.765
0,706 0,631 0,484 1.065 6.654 0.760
45. táblázat. A napilapolvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint
Napilapolvasás N % N Hetente, hetente többször % N Havonta, havonta többször % N Ennél ritkábban % N Összesen % Naponta, naponta többször
a tanuló neme fiú 53 17,0 92 29,6 39 12,6 127
lány 82 22,3 91 25,1 55 15,4 135
40,8 311 100
37,2 363 100
Összesen 135 39,3 183 54,7 94 28 262 78 674 100
223
47. táblázat. A folyóirat-olvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint
Folyóiratolvasás Naponta, naponta többször Hetente, hetente többször Havonta, havonta többször Ennél ritkábban Összesen
N % N % N % N % N %
A tanuló neme fiú lány 15 12 4,8 3,4 24 35 7,7 9,6 107 166 33,4 44,9 168 54 311 100
153 42,1 363 100
Összesen 27 4 59 8,7 273 39,6 321 47,6 674 100
48. táblázat. A sajtótermékek témája és a megkérdezettek válaszai alapján faktoranalízissel létrehozott csoportok
Sajtótermék témája
Közélet, kultúra
tudományos irodalmi történelmi művészeti természettudományos ismeretterjesztő közéleti női magazin ifjúsági sztárok, bulvár életmód autós-motoros sport férfimagazin informatikai zenei Sajátérték Magyarázott variancia Cronbach's Alpha
0,776 0,756 0,708 0,675 0,660 0,622 0,598
Női témák
Fiús témák
0,834 0,824 0,809 0,770
4.790 25.497 0.87
3.068 19.175 0.89
0,777 0,630 0,629 0,595 0,569 1.598 9.990 0.85
224
50. táblázat. A könyvtárlátogatás gyakoriságának nemek szerinti különbségei
a tanuló neme fiú lány 10 19 8,8 8,4 46 104 40,7 46
Könyvtárlátogatás gyakorisága Hetente, hetente többször Havonta, negyedévente Félévente Ennél ritkábban Összesen
N % N % N % N % N %
17 15 40 35,4 113 100
Összesen 29 8,5 150 44,2
46 20,4 57 25,2 226 100
63 18,6 97 28,6 339 100
51.táblázat. A kötelező olvasmányokhoz való viszony nemek szerinti különbségei
N % N % N % N % N %
mindig elolvasom az elejétől a végéig igyekszem elolvasni, de ha kifutok az időből... felesleges időtöltésnek tartom velük bajlódni... nem foglalkozom a kötelező olvasmányokkal Összesen
a tanuló neme fiú lány 42 80 13,5 22,0 141 202 45,5 55,6 90 57 29,0 15,7 37 24 11,9 6,6 310 363 100,0 100,0
Össz. 122 18,1 343 51,0 147 21,8 61 9,1 673 100,0
55. táblázat. A televíziózásra fordított idő különbségei iskolatípusok szerint
Iskola típusa gimnázium Hét közben szakközépiskola szakiskola gimnázium Hétvégén szakközépiskola szakiskola
N 282 282 107 282 284 107
Mean 462,2 577,0 626,0 268,3 308,2 343,2
F
p
16.200
p<0.01
10.356
p<0.01
225
57. táblázat: A filmtípusok kedveltségének iskolatípusok szerinti különbségei
Film típus gimnázium szakközépiskola szakiskola romantikus film 2,7 2,3 2,4 akciófilm 2,8 3,4 3,6 filmdráma 2,2 2,0 2,1 vígjáték 4,4 4,3 4,4 kalandfilm 3,4 3,5 3,6 történelmi film 2,9 2,8 2,8 sci-fi 2,6 2,6 2,5 krimi 2,7 2,5 2,2 westernfilm 2,1 2,2 2,4 gengszterfilm 2,3 2,8 2,8 thriller 3,1 3,0 3,3 horrorfilm 3,2 3,5 3,9 mesefilm 3,3 3,1 3,1 dokumentumfilm 2,8 2,7 2,5
F 3,161 22,349 1,211 0,141 2,029 0,344 0,571 5,088 2,982 10,265 1,768 10,933 0,990 2,094
p 0,043 0,000 NS NS NS NS NS 0,006 0,051 0,000 NS 0,000 NS NS
62. táblázat. A napilapolvasás gyakoriságának iskolatípusok szerinti különbségei
Napilapolvasás Naponta, naponta többször Hetente, hetente többször Havonta, havonta többször Ennél ritkábban Összesen
N % N % N % N % N %
gimnázium 54 19,2 81 28,8 40 14,2 107 37,9 282 100
Iskola típusa szakközépiskola 59 20,7 76 26,7 47 16,5 103 36,1 285 100
szakiskola 21 19,7 26 24,3 8 7,4 52 48,6 107 100
Összesen 134 19,9 183 27,1 95 14,0 262 38,9 674 100
226
64. táblázat. A folyóirat-olvasás gyakoriságának iskolatípusok szerinti különbségei
Folyóiratolvasás Naponta, naponta többször Hetente, hetente többször Havonta, havonta többször ennél ritkábban Összesen
N % N % N % N % N %
Iskola típusa Összesen gimnázium szakközépiskola szakiskola 7 12 2 21 2,5 4,3 1,8 3,1 27 21 11 59 9,6 7,4 10,3 8,7 139 112 22 273 49,3 39,3 20,6 40,5 109 38,7 282 100
140 49,1 285 100
72 67,3 107 100
321 47,6 674 100
66. táblázat: A könyvtárlátogatás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint
Könyvtárlátogatás gyakorisága Hetente, hetente többször Havonta, negyedévente
félévente Ennél ritkábban Összesen
N % N % N % N % N %
iskola típusa gimnázium szakközépiskola szakiskola Összesen 14 9 6 29 7,3 8,1 17,6 8,5 96 45 9 150 49,8 40,2 26,4 44,2 37 19,2 46 23,8 193 100
23 20,5 35 31,3 112 100
3 8,8 16 47,1 34 100
63 18,6 97 28,6 339 100
68. táblázat: A kötelező olvasmányok filmes feldolgozásához való viszony iskolatípusok szerint
iskola típusa gimnázium szakközépiskola szakiskola N 68 38 8 megnézem, s elolvasom a művet is az elejétől a végéig % 24,1 13,5 7,5 N 82 89 25 megnézem, s elolvasom a mű rövidített változatát is % 29,1 31,7 23,4 N 33 88 53 megnézem, de nem bajlódom az olvasással % 11,7 31,3 49,5 N 99 66 21 nem szoktam megnézni % 35,1 23,5 19,6 N 282 281 107 Összesen % 100,0 100,0 100,0
Össz. 114 17,0 196 29,3 174 26,0 186 27,8 670 100,0 227
70. táblázat: A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az apa iskolai végzettsége szerint Multi ple Comparisons Tukey HSD
Dependent Variable szabadidő szépirodalom olv asása
(I) apaisk_uj Legf eljebebb 8 oszt ály
Szakmunkásképző
Éret tségi
Főiskola, egy etem
szabadidő számítógépezés
Legf eljebebb 8 oszt ály
Szakmunkásképző
Éret tségi
Főiskola, egy etem
szabadidő telev í ziózás
Legf eljebebb 8 oszt ály
Szakmunkásképző
Éret tségi
Főiskola, egy etem
(J) apaisk_uj Szakmunkásképző Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Éret tségi Szakmunkásképző Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Éret tségi Szakmunkásképző Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Éret tségi
Mean Dif f erence (I-J) St d. -,148 -,200 -,465* ,148 -,052 -,318 ,200 ,052 -,266 ,465* ,318 ,266 -,207 -,167 -,207 ,207 ,040 ,000 ,167 -,040 -,040 ,207 ,000 ,040 ,089 ,213 ,313 -,089 ,124 ,225 -,213 -,124 ,101 -,313 -,225 -,101
Error ,141 ,158 ,166 ,141 ,117 ,128 ,158 ,117 ,146 ,166 ,128 ,146 ,130 ,146 ,153 ,130 ,108 ,118 ,146 ,108 ,135 ,153 ,118 ,135 ,140 ,157 ,165 ,140 ,116 ,127 ,157 ,116 ,145 ,165 ,127 ,145
Sig. ,722 ,585 ,027 ,722 ,970 ,063 ,585 ,970 ,263 ,027 ,063 ,263 ,386 ,659 ,531 ,386 ,983 1,000 ,659 ,983 ,991 ,531 1,000 ,991 ,921 ,525 ,228 ,921 ,708 ,289 ,525 ,708 ,899 ,228 ,289 ,899
95% Conf idence Interv al Lower Bound Upper Bound -,51 ,22 -,61 ,21 -,89 -,04 -,22 ,51 -,35 ,25 -,65 ,01 -,21 ,61 -,25 ,35 -,64 ,11 ,04 ,89 -,01 ,65 -,11 ,64 -,54 ,13 -,54 ,21 -,60 ,19 -,13 ,54 -,24 ,32 -,30 ,30 -,21 ,54 -,32 ,24 -,39 ,31 -,19 ,60 -,30 ,30 -,31 ,39 -,27 ,45 -,19 ,62 -,11 ,74 -,45 ,27 -,17 ,42 -,10 ,55 -,62 ,19 -,42 ,17 -,27 ,47 -,74 ,11 -,55 ,10 -,47 ,27
*. The mean dif f erence is signif icant at the . 05 lev el.
228
72. táblázat. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az anya iskolai végzettsége szerint Multi ple Comparisons Tukey HSD
Dependent Variable szabadidő szépirodalom olv asása
(I) any aisk_uj Legf eljebebb 8 oszt ály
Szakmunkásképző
Éret tségi
Főiskola, egy etem
szabadidő számítógépezés
Legf eljebebb 8 oszt ály
Szakmunkásképző
Éret tségi
Főiskola, egy etem
szabadidő telev í ziózás
Legf eljebebb 8 oszt ály
Szakmunkásképző
Éret tségi
Főiskola, egy etem
(J) any aisk_uj Szakmunkásképző Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Éret tségi Szakmunkásképző Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Éret tségi Szakmunkásképző Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Éret tségi
Mean Dif f erence (I-J) St d. ,092 -,082 -,130 -,092 -,174 -,222 ,082 ,174 -,048 ,130 ,222 ,048 -,289 -,401* -,306 ,289 -,112 -,017 ,401* ,112 ,095 ,306 ,017 -,095 ,223 ,207 ,516* -,223 -,016 ,292 -,207 ,016 ,308 -,516* -,292 -,308
Error ,146 ,144 ,154 ,146 ,114 ,126 ,144 ,114 ,124 ,154 ,126 ,124 ,134 ,132 ,141 ,134 ,104 ,115 ,132 ,104 ,113 ,141 ,115 ,113 ,144 ,142 ,151 ,144 ,112 ,124 ,142 ,112 ,122 ,151 ,124 ,122
Sig. ,923 ,942 ,835 ,923 ,423 ,296 ,942 ,423 ,980 ,835 ,296 ,980 ,135 ,013 ,134 ,135 ,706 ,999 ,013 ,706 ,837 ,134 ,999 ,837 ,405 ,461 ,004 ,405 ,999 ,087 ,461 ,999 ,056 ,004 ,087 ,056
95% Conf idence Interv al Lower Bound Upper Bound -,28 ,47 -,45 ,29 -,53 ,27 -,47 ,28 -,47 ,12 -,55 ,10 -,29 ,45 -,12 ,47 -,37 ,27 -,27 ,53 -,10 ,55 -,27 ,37 -,63 ,06 -,74 -,06 -,67 ,06 -,06 ,63 -,38 ,16 -,31 ,28 ,06 ,74 -,16 ,38 -,20 ,39 -,06 ,67 -,28 ,31 -,39 ,20 -,15 ,59 -,16 ,57 ,13 ,91 -,59 ,15 -,30 ,27 -,03 ,61 -,57 ,16 -,27 ,30 -,01 ,62 -,91 -,13 -,61 ,03 -,62 ,01
*. The mean dif f erence is signif icant at the . 05 lev el.
229
73. táblázat: A televíziózásra fordított idő különbözőségei az apa iskolai végzettsége szerint
Hét közben
Hétvégén
Apa iskolai végzettsége Legfeljebb 8 osztály Szakmunkásképző Érettségi Főiskola, egyetem Legfeljebb 8 osztály Szakmunkásképző Érettségi Főiskola, egyetem
N
Mean
87
659,9
311 145 113
543,0 509,5 460,3
87
343,6
313 145 113
308,5 279,4 262,7
F
p
7.819
p<0.01
5.630
p<0.01
74. táblázat. A televíziózásra fordított idő különbözőségei az anya iskolai végzettsége szerint
Hét közben
Hétvégén
Anya iskolai végzettsége Legfeljebb 8 osztály Szakmunkásképző Érettségi Főiskola, egyetem Legfeljebb 8 osztály Szakmunkásképző Érettségi Főiskola, egyetem
N
Mean
87 311 145 113 87 313 145 113
693,4 567,5 499,9 460,8 357,7 321,7 281,2 258,9
F
p
7.819
p<0.01
5.630
p<0.01
75. táblázat. A számítógépezésre fordított idő különbözőségei az apa és az anya iskolai végzettsége szerint
Apa végzettsége Mean SD
Hét közben
F
Legfeljebb 8 560,3 338,0 osztály Szakmunkásképző 617,2 357,0 1.105 Érettségi 637,7 382,0
Főiskola, egyetem 586,8 328,4 Legfeljebb 8 304,6 170,8 osztály Hétvégén Szakmunkásképző 326,5 157,8 1.063 Érettségi 325,6 165,2 Főiskola, egyetem 299,2 158,0
p
Anya végzettsége Mean SD
F
p
541,9 326,5 NS
624,0 364,7 0.977 NS 605,6 346,5 646,0 373,9 305,3 173,1
NS
334,2 157,7 1.752 NS 311,6 156,6 321,1 164,8
230
77. táblázat: Különbségek a megkérdezettek otthonában található számítógépek számában az anya iskolai végzettsége szerint
78. táblázat. Különbségek a megkérdezettek otthonában található számítógépek számában az apa iskolai végzettsége szerint Multi ple Comparisons Dependent Variable: otthoni számítógépek száma Tukey HSD
(I) apaisk_uj Legf eljebebb 8 oszt ály
Szakmunkásképző
Éret tségi
Főiskola, egy etem
(J) apaisk_uj Szakmunkásképző Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Éret tségi
Mean Dif f erence (I-J) St d. -,226 -,597* -,950* ,226 -,371* -,724* ,597* ,371* -,353* ,950* ,724* ,353*
Error ,114 ,127 ,134 ,114 ,094 ,103 ,127 ,094 ,118 ,134 ,103 ,118
Sig. ,196 ,000 ,000 ,196 ,001 ,000 ,000 ,001 ,015 ,000 ,000 ,015
95% Conf idence Interv al Lower Bound Upper Bound -,52 ,07 -,92 -,27 -1,29 -,60 -,07 ,52 -,61 -,13 -,99 -,46 ,27 ,92 ,13 ,61 -,66 -,05 ,60 1,29 ,46 ,99 ,05 ,66
*. The mean dif f erence is signif icant at the . 05 lev el.
231
80. táblázat. Különbségek az internetre kötött számítógépek számában az apa iskolai végzettsége szerint Multi ple Comparisons Dependent Variable: internetre kötött szg-ek száma Tukey HSD
(I) apaisk_uj Legf eljebebb 8 oszt ály
Szakmunkásképző
Éret tségi
Főiskola, egy etem
(J) apaisk_uj Szakmunkásképző Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Éret tségi
Mean Dif f erence (I-J) St d. -,251 -,601* -,967* ,251 -,349* -,716* ,601* ,349* -,367* ,967* ,716* ,367*
Error ,114 ,127 ,134 ,114 ,094 ,103 ,127 ,094 ,118 ,134 ,103 ,118
Sig. ,124 ,000 ,000 ,124 ,001 ,000 ,000 ,001 ,011 ,000 ,000 ,011
95% Conf idence Interv al Lower Bound Upper Bound -,54 ,04 -,93 -,27 -1,31 -,62 -,04 ,54 -,59 -,11 -,98 -,45 ,27 ,93 ,11 ,59 -,67 -,06 ,62 1,31 ,45 ,98 ,06 ,67
*. The mean dif f erence is signif icant at the . 05 lev el.
81. táblázat. Különbségek az internetre kötött számítógépek számában az anya iskolai végzettsége szerint Multi ple Comparisons Dependent Variable: internetre kötött szg-ek száma Tukey HSD
(I) any aisk_uj Legf eljebebb 8 oszt ály
Szakmunkásképző
Éret tségi
Főiskola, egy etem
(J) any aisk_uj Szakmunkásképző Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Éret tségi Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Főiskola, egy etem Legf eljebebb 8 oszt ály Szakmunkásképző Éret tségi
Mean Dif f erence (I-J) St d. -,215 -,550* -1,055* ,215 -,336* -,840* ,550* ,336* -,505* 1,055* ,840* ,505*
Error ,115 ,114 ,122 ,115 ,090 ,100 ,114 ,090 ,098 ,122 ,100 ,098
Sig. ,247 ,000 ,000 ,247 ,001 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000
95% Conf idence Interv al Lower Bound Upper Bound -,51 ,08 -,84 -,26 -1,37 -,74 -,08 ,51 -,57 -,10 -1,10 -,58 ,26 ,84 ,10 ,57 -,76 -,25 ,74 1,37 ,58 1,10 ,25 ,76
*. The mean dif f erence is signif icant at the . 05 lev el.
232
83. táblázat. A hét közben és hétvégén számítógépezésre fordított idő különbségei az otthoni könyvtár viszonylatában
Könyvek száma nincs könyvünk 1-50 kötet 51-100 kötet Számítógépezéssel 101-200 kötet töltött idő hét közben 201-300 kötet 301-500 kötet 500 kötet felett nincs könyvünk 1-50 kötet 51-100 kötet Számítógépezéssel 101-200 kötet töltött idő hétvégén 201-300 kötet 301-500 kötet 500 kötet felett
N 23 139 142 125 86 79 79 23 139 142 125 86 79 79
Középérték (perc) 500 655 629 608 619 593 576 286 345 325 311 318 301 311
SD 373,56 359,24 351,48 357,97 367,89 334,11 380,48 157,10 166,56 160,27 153,21 166,65 158,81 166,64
F
p
0.943
NS
1.029
NS
233
86. táblázat. Különbségek a kedvelt internetes oldalak típusában az olvasással töltött szabad idő szerint
Internetes oldalak
Szórakozás
Tanulás, ismeretszerzés
Közösség
Bulvár
Olvasással töltött szabadidő nem szokott ennél ritkábban heti 1-2 órát hetente több órát napi 1-2 órát naponta több órát naponta több órát hetente több órát napi 1-2 órát heti 1-2 órát ennél ritkábban nem szokott heti 1-2 órát nem szokott ennél ritkábban naponta több órát hetente több órát napi 1-2 órát heti 1-2 órát ennél ritkábban napi 1-2 órát hetente több órát naponta több órát nem szokott
Mean
SD
0,23 0,02 -0,01 -0,22 -0,25 -0,27 0,69 0,34 0,33 0,18 -0,06 -0,47 0,11 0,09 0,05 -0,14 -0,14 -0,34 0,19 0,06 0,04 0,03 -0,08 -0,19
1,07 1,03 0,85 0,89 0,97 1,01 1,19 1,01 1,09 0,95 0,91 0,81 0,93 1,00 0,98 0,99 0,92 1,19 1,06 1,03 1,01 0,82 0,98 0,96
F
p
4.041
p<0.01
17.898
p<0.01
2.794
p<0.05
2.440
p<0.05
234
87. táblázat. Különbségek a kedvelt sajtótermékek típusában az olvasással töltött szabad idő szerint
Olvasással töltött Középérték szabadidő hetente több 0,281 órát naponta több 0,260 órát Közélet, kultúra napi 1-2 órát 0,246 heti 1-2 órát 0,051 ennél ritkábban 0,024 -0,317 nem szokott heti 1-2 órát 0,128 ennél ritkábban 0,102 napi 1-2 órát -0,045 Női témák nem szokott -0,077 hetente több órát -0,129 naponta több -0,222 órát 0,200 nem szokott ennél ritkábban 0,143 hetente több órát -0,126 Férfi témák heti 1-2 órát -0,129 naponta több -0,261 órát -0,392 napi 1-2 órát Sajtótermék típusa
SD
F
p
6.517
p<0.01
1.681
NS
5.589
p<0.01
0,941 1,010 1,230 1,056 0,966 0,828 1,063 0,992 0,938 1,008 0,857 1,086 1,051 1,040 0,864 0,927 0,876 0,899
88. táblázat: Különbségek a kötelező olvasmányokhoz való viszonyban aszerint, hogy a válaszadók mennyi időt töltenek olvasással olvasással töltött szabad idő naponta napi Összesen hetente heti 1-2 ennél nem több 1-2 több órát órát ritkábban szokott órát órát N 16 19 13 27 29 18 122 mindig elolvasom az elejétől a végéig % 40,0 27,1 18,8 21,6 15,6 9,8 18,1 N 17 30 44 78 111 63 343 igyekszem elolvasni, de ha kifutok az időből... % 42,5 42,9 63,8 62,4 59,7 34,4 51,0 N 3 14 11 16 42 61 147 felesleges időtöltésnek tartom velük bajlódni... % 7,5 20,0 15,9 12,8 22,6 33,3 21,8 nem foglalkozom a N 4 7 1 4 4 41 61 kötelező % 10,0 10,0 1,4 3,2 2,2 22,4 9,1 olvasmányokkal N 40 70 69 125 186 183 673 Összesen % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
235
90. táblázat. A szabadidős tevékenységekből faktoranalízissel létrehozott csoportok Tevékenység
társas együttlét
bulizás szórakozóhely (kocsma, söröző) együttlét a barátokkal együttjárás fiúval, lánnyal sportolás
0,78
tánc
0,44
játék társaságban szépirodalom olvasása ismeretközlő, szakirodalom olvasása színházlátogatás
0,44
kulturál t időtöltés
otthonon kívüli tevékenysége k
multimédiá s eszközök kínálta programok
ház körüli teendő k
fiús tevékenysége k
filozofálá s
Koncert , rádiózás
0,74 0,67 0,55 0,52
0,74 0,73 0,53
kirándulás
0,66
családi program
0,58
moziba járás múzeum-, tárlatlátogatás autózás
0,58 0,53 0,44
számítógépezés
0,70
televíziózás filmnézés, házi mozi (videó, dvd) zenehallgatás házimunka, segítés a ház körül kertészkedés
0,70 0,68 0,45 0,76 0,67
barkácsolás
0,77
motorozás ábrándozás, gondolkodás, töprengés műkedvelés (festegetés, zenélés...) beszélgetés tapasztaltabbakkal popkoncert
0,68 0,73
0,51 0,44 0,57
rádiózás képregények olvasása gyűjtés
0,54 0,50 0,69
modellezés Sajátérték Magyarázott variancia Cronbach's Alpha
hobbi
0,68 5,365
3,018
2,041
1,688
1,488
1,307
1,162
1,065
1,039
16,8
9,4
6,4
5,3
4,6
4,1
3,6
3,3
3,2
0,823
0,901
0,842
0,854
0,821
0,792
0,802
0,721
0,712
236
93. táblázat. A televíziós műsortípusokból faktoranalízissel létrehozott csoportok
Kommersz
romantikus sorozat szappanopera valóságshow kibeszélőshow tehetségkutató zenei kvíz, vetélkedő szórakoztató, kabaré magazin, beszélgetős erotikus, pornó akciófilm-sorozat sport krimisorozat helyszínelős sorozat kórházsorozat ismeretterjesztő hírműsor Sajátérték Magyarázott variancia Cronbach's Alpha
Igényes Férfias szórakoztató
Izgalmat kedvelők
Tényközlő
0,758 0,752 0,687 0,675 0,599 0,515 0,675 0,655 0,575 0,743 0,645 0,530 0,761 0,751 0,431
3.838 16.012
2.323 10.762
1.544 9.518
1.341 8.824
0,794 0,694 1.148 8.080
0.812
0.782
0.824
0.801
0.771
237
95. táblázat. A filmtípusokból faktoranalízissel létrehozott csoportok
küzdelmet a világot kedvelők megismerni vágyók akciófilm westernfilm gengszterfilm sci-fi dokumentumfilm történelmi film horrorfilm thriller filmdráma romantikus film krimi vígjáték mesefilm kalandfilm Sajátérték Magyarázott variancia Cronbach's Alpha
borzongást kedvelők
egyéb
könnyed műfajokat kedvelők
0,779 0,598 0,575 0,494 0,823 0,772 0,881 0,835 0,757 0,671 0,543
3.242 23.159
1.622 11.664
1.562 11.155
1.206 8.613
0,737 0,522 0,495 1.053 7.519
0.845
0.801
0.765
0.765
0.799
238
98. táblázat. A könyv olyan, mint mondatkezdeményre adott tanulói metaforák iskolatípusok és nemek szerint
A könyv olyan, mint… agyunk álom álomvilág alvás anya arany atom bölcs ember darab papír doboz drog ékszer ékszerdoboz elavult eszköz élet éltető erő emberek emberi természet érdekes dolog fa fáklya falat kenyér film fogalmazás forrás google gyümölcs homokvihar hosszú gyalogút információtömb internet írója lelke írott tudás izgalmas világ játék jó barát jó beszélgetés jó csoki jó élmény jó szabadidőtöltés kaland
Gimnázium fiú lány 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 2 0 1 0
1 3 1 0 1 0 1 1 2 1 0 0 1 0 6 1 0 1
Szakközépiskola fiú lány 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 2 3 0 0 0 0 0 0
Szakiskola fiú lány 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Összes 0 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
1 7 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 14 1 1 1
0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1
1 0 0 0 6 1 0 1 0 0 0
0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 2 1 1 9 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
1 0 2 1 1 0 10 2 0 1 0
0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0
0 0 0 0 0 2 4 0 1 0 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 2 1 1 2 18 2 1 1 1
0
1
0
0
0
0
1
239
kapocs képzelet kézzel mosás kikapcsoló gomb az életből kikapcsolódás kincs kirándulás kis világ kulcs a tudáshoz lélek léleknek a rét lélek tükre levegő másik világ menedék mesebeli világ mester mindennapok napló néma tanár nő növény nyári zápor nyugtató óra öreg ember örök és végtelen tudás pihenés pókháló relaxáció segítség só számítógép szemét szivacs szívünk szórakozás szótár tanító tanítóeszköz tankönyv tanulás társ térkép természet testmozgás
0 1 1 0
1 0 0 1
0 0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
1 1 1 1
0 1 0 1 1
2 0 2 1 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
2 1 2 2 1
0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0
0 1 0 1 7 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0
0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 1 1
1 0 1 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
2 1 1 4 9 2 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1
0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 3 2 2 0 1 0 1 0
0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0
1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 6 2 2 1 1 1 1 1 240
tévéműsor titok tudás forrása tudós tv új étel újság unaloműző dolog univerzum utazás útjelző tábla vers vetőmag Összesen Összes megkérdezett Hiányzó vagy értékelhetetlen válasz
0 0 1 0 0 1 0 0
1 1 0 0 1 0 2 1
0 0 0 1 1 0 0 0
0 0 1 1 0 0 0 0
0 0 0 0 2 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 2 2 4 1 2 1
0 2 1 0 0 34 95
0 3 0 1 1 95 187
1 0 0 0 0 22 153
0 0 0 0 0 26 132
0 0 0 0 0 4 63
0 0 0 0 0 9 44
1 5 1 1 1 190 674
61 (64,2 %)
92 (49,2 %)
131 (85,6 %)
106 (80,3 %)
59 (93,6 %)
35 (79,5 %)
484 (71,8 %)
241
99. táblázat. A könyv olyan, mint mondatkezdeményre adott tanulói metaforák és indoklásuk
Pókháló Álom (1)
Álomvilág Film (2)
Homokvihar Kaland Képzelet Kikapcsolódás Kirándulás (2) Másik világ (1)
Tv Utazás (1) Álom (2) Élet (2) Film (3) Írója lelke Kis világ (1) Lélek Lélek tükre Másik világ (2)
Tartalmas, cselekményes
Film (1) Fogalmazás Jó beszélgetés (1) Kapocs Kirándulás (1) Másik világ (1)
gondolatokat tartalmaz történet van belesűrítve pár lapba a háttere ezen alapszik benne van minden történetet mesél el (3) van lényege az életről és a világról szól közös témaként szolgálhat izgalmas és tartalmas egy történetet részletesen elmond, és teljesen beleképzelem magam olyan megtervezett annak ellenére, hogy az író írta, mindenki másképp képzeli el úgy képzeled el a dolgokat, ahogy te akarod távoli, és sokszor valószerűtlen helyekre visz el amit leírnak, magunk elé képzeljük olyan világba visz el, ahová csak a képzeletem képes olvasás közben megjelenítheted azt is, amiről álmodsz amikor olvasom, elképzelem a történetet ha van elég képzelőerőd, teljesen beleélheted magad úgy képzeljük el, mintha moziban lennénk szabad és semmi nem állhat útjába képzelőerőnk segítségével olyan helyzetekbe kerülhetünk, amilyenekbe egyébként nem akármi megtörténhet elengedhetem a fantáziámat és az lehetek, aki akarok olvasás közben csak a könyv létezik, a fantáziám és a gondolataim a képzeletem a világ bármely tájára elvisz te képzeled el a könyvben szereplő dolgokat a fantáziám segítségével beleélhetem magam a főszereplő helyzetébe ugyanaz van benne, csak az olvasónak kell elképzelnie minden könyv másik korba repít vissza magával ragad bármi megtörténhet velünk minden megtörténhet, csak hinni kell benne ha van elég képzelőerőd, teljesen beleélheted magad az író feltárja benne lelki világát általa megismerjük a szerzőt mások életét, történetét ismerhetjük meg megmutatja az ember valódi énjét megmutatja az olvasójának, ki is ő valójában a fantáziám segítségével beleélhetem magam a
Beindítja a fantáziát
Agyunk Élet (1)
indoklás
Empátia, identifikáció (szereplővel, szerzővel) beleélés a helyzetükbe
metafora
242
Anya Bölcs ember Ékszerdoboz Élet (3)
Érdekes dolog Fa (1) Forrás Google Információtömb Internet Írott tudás Jó beszélgetés (2) Kis világ (2) Kulcs a tudáshoz Levegő Másik világ (3) Mester Mindennapok Néma tanár Öreg ember Örök és végtelen tudás Segítség Számítógép Szivacs Szótár Tanító (1)
Tanít, nevel, ismeretekkel lát el, az információszerzés és a művelődés forrása
Napló Utazás (2)
főszereplő helyzetébe egy történetet részletesen elmond, és teljesen beleképzelem magam ha olvasol, átéled, ami a szereplőkkel történik azonosítani tudom magam a szereplőkkel azonosulhatok a szereplőkkel és a cselekménnyel beleélhetem magam új élményekbe megtanít a szép beszédre, és fejleszti a szókincset megtanít sok dologra sok mindent megtudhatunk tőle aki olvassa, több lesz tőle sok példát ad és tanulságos is tud lenni tanulhatunk mások hibáiból, ezáltal javíthatunk életünkön, felfedezhetjük jó és rossz tulajdonságainkat, egy-egy főhős személyében felfedezhetjük önmagunkat rengeteg dologra megtanít tele van tapasztalt dolgokkal tanulságos sokat lehet belőle tanulni minél többet olvasol, annál többet tapasztalsz tanulságos minél többet olvasol, annál tágabb lesz a tudásod információval lát el sokat lehet belőle tanulni minél többet olvasol, annál többet tapasztalsz sok hasznos dolog van benne aki sokat olvas, művelődik hatással van rám, tanulok belőle, tapasztalatokkal gazdagodom méretéhez képest információk milliói rejlenek benne minden megvan benne fejleszti a szókincset minden könyv másra tanít meg megtanít az életre segítséget adhat és tanulságos sokat tanulhatunk belőle sok új dolgot tud mondani ami benne van, mindig elérhető, és végtelen információt tartalmaz fejleszti a szókincset, a fantáziát és gondolkodásra bír mindent megtudhatunk belőle sok tudást tartalmaz fejleszti a szókincset segít okosodni megtanít, hogy egy adott helyzetben hogyan kell viselkedni, vagy segít egy probléma megoldásában sok hasznos tanácsot és érdekességet olvashatok, ami hasznomra válik
243
Tv Újság Utazás (3) Vetőmag Atom Ékszer Jó barát (1)
Társ Alvás Film (4) Játék Jó barát (2)
Jó szabadidőtöltés Léleknek a rét Másik világ (4) Nő (1) Nyári zápor Nyugtató Óra Pihenés Relaxáció Szórakozás
, szórakoztat, jó szabadidőtöltés, nyugtató vagy frissítő hatású
Tanulás Tévéműsor Tudás forrása Tudós
Elválaszthatatlan, társ
Tankönyv
Kikapcsol
Tanítóeszköz
tanít, nevel, utat mutat az életben sokat tanulunk tőle (2) bővíti a szókincset és fejleszti az agyat nemcsak a tanároktól, hanem a könyvekből is sokat lehet tanulni bármit szeretnénk megtudni, arra mindig választ kapunk sokat tanulhatunk belőle tanulni lehet belőle érdekes és hasznos új információkkal lát el vagy szórakoztat mindig jelennek meg új információk a könyvekben fejleszti az átlagműveltséget ha kíváncsi vagy, kielégíti a tudásvágyad sok információt megtudsz belőle tele van információkkal (2) rengeteg új dologgal ismerkedhetünk meg csak akkor válik hasznossá, ha elolvassuk, csakúgy, mint az elvetett mag bárhová megyünk, az életünk részét képezi mindig hordani kell a legrosszabb napjainkban is velünk van ha egyedül vagyok, mindig ott van mindig velem van és szórakoztat mindig ott van, amikor szükséged van rá mindig ott van, ha szükséged van rá, és szórakoztat mindig velem van (2) mindig veled van mindig velem van felfrissít szórakoztat (2) ha van kedved, elolvasod, ha nincs, akkor nem ha van hozzá kedvem, olvasom gyorsan elrepül vele az idő ha unatkozom, számíthatok rá szórakoztat mindig velem van és szórakoztat mindig ott van, ha szükséged van rá, és szórakoztat leköti az ember figyelmét a könyvek bármikor kikapcsolnak, mint a testet vagy a lelket egy nyugodt rét teljesen ki tudok kapcsolódni olvasás közben mindig a legizgalmasabb helyen nyílik felfrissít egy hosszú nap után, és ki tudok kapcsolódni kikapcsolja az ember agyát gyorsan halad és észre sem veszed megnyugtat kikapcsol, megnyugtat olvasás közben nem gondolok a problémákra és
244
Só Testmozgás Jó barát (3)
Tanító (2) Térkép Útjelző tábla Izgalmas világ Film (5) Kikapcsológomb az életből Másik világ (5)
közben nem kell magadra figyelned
Értéktelen, haszontalan Ismeretle n Változatos, fordulatos Szükséglet, szenvedély
Emberi természet Kirándulás (3) Természet Titok Nő (2) Drog Éltető erő Falat kenyér Gyümölcs Jó csoki Levegő
Segítség, támasz
Új étel Univerzum Élet (4)
Menekülés egy képzeletbeli , jobb világba
Tévéműsor Unaloműző dolog Darab papír Emberek Fa (2) Fáklya Szemét Tv Doboz
kikapcsol az agyam mindig izgalmas számomra kikapcsol új információkkal lát el vagy szórakoztat ha unatkozom, néha olvasok abból van (2) sok van belőlük és többnyire haszontalanok jól ég jól ég feleslegesek csak képeket nézegetek benne nagy ritkán (2) kívülről szép vagy csúnya, de belülről nem tudom, mit rejt amíg el nem olvassuk, nem tudjuk, hogy milyen ismeretlen, és mélyre kell hatolni, hogy megismerjük minden fejezetben új oldalát mutatja legalább olyan részletes sokoldalú mindig változik izgalmas és tartalmas szép, izgalmas, változatos tele van rejtélyekkel nincs két ugyanolyan, maximum hasonló ha elkezded, nem tudod abbahagyni csökkenti az állandó betűéhségemet nem tudok nélküle élni ha megeszed, a tartalma egy ideig benned marad ha egyszer megszeretem, nem hagyom abba nem lehet élni nélküle nélkülözhetetlen mindenkinek szüksége van rá értelmetlen az élet nélküle szükséges, hogy jobb legyen az életünk mindkettő ugyanannyira szükséges ha szükségünk van rá, segít sok tanácsot tud adni ha bajod van, vigasztal segít, ha információra van szükséged (4) segít, ha bajban vagyok, vagy információra van szükségem megtanít, hogy egy adott helyzetben hogyan kell viselkedni, vagy segít egy probléma megoldásában megmutatja a helyes utat elolvasásának csak előnye van néha jobb lenne inkább abban a világban élni képes elzárni a külvilágtól és másik világba helyezni amikor olvasok, nem lényeg a külvilág
245
Mesebeli világ Jó élmény Másik világ (6)
jelentős értékekkel bír tudjuk, hol keressük, és bármikor megcsodálhatjuk örök és értéktartó nehéz megérteni sosem érted meg csak elveszi az időt, de többet nem tudsz meg róla
Érték es
elavult átvette a helyét az internet
Bony olult
Kézzel mosás Egy már elavult eszköz Kincs Növény Arany Nő (3)
Elavult
Unalmas
Utazás (4) Szívünk Hosszú gyalogút
Emlékezete s
Menedék
el tudok menekülni a mindennapos stressz elől elbújhatsz a problémák elől a lapjai közé segít elmenekülni a hétköznapok szürkeségéből a valóság, ahol élek, nem egy tökéletes hely megszépíti a rideg valóságot ha megfog a tartalma, mindig emlékszünk rá teljesen leköt, mikor nem olvasol, akkor is arra gondolsz csodálatos, érdekes, nagy élmény bármikor kitárhatjuk és örökké megmarad úgy gondolod, hogy sosem érsz a végére
246
2. SZ. MELLÉKLET: A főszövegben nem szereplő ábrák
247
13. ábra. A tanulói válaszok arra a kérdésre, hogy rendelkeznek-e otthonukban saját számítógéppel vagy közösen használják valakivel?
16. ábra. A tanulók viszonya a kötelező olvasmányok filmváltozatához
19. ábra. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei nemek szerint
248
21. ábra. Az egyes televíziós műsorok kedveltségének nemek szerinti különbségei I.
22. ábra. Az egyes televíziós műsorok kedveltségének nemek szerinti különbségei II.
24. ábra. A számítógépezésre hét közben és hétvégén fordított idő különbségei nemek szerint
249
27. ábra. A hetilapolvasás gyakoriságának különbségei nemek szerint
30. ábra. A kötelező olvasmányok filmváltozatához való viszony nemek szerinti különbségei
250
31. ábra. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint
33. ábra. A televíziós műsorok kedveltségének iskolatípusok szerinti különbségei I.
251
34. ábra. A televíziós műsorok kedveltségének iskolatípusok szerinti különbségei II.
36. ábra. A számítógépezéssel hét közben és hétvégén töltött idő különbségei iskolatípusok szerint
252
37. ábra. A számítógépet szórakozásra, tanulásra és vásárlásra használat gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint
253
38. ábra. A számítógépet kommunikációra, programozásra és letöltésre használat gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint
40. ábra. A hetilapolvasás gyakoriságának különbségei iskolatípusok szerint
254
44. ábra. Az iskolai kötelező olvasmányokhoz való viszony különbségei iskolatípusok szerint
46. ábra. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az apa iskolai végzettsége szerint
255
47. ábra. A szépirodalom-olvasás, a számítógépezés és a televíziózás gyakoriságának különbségei az anya iskolai végzettsége szerint
49. ábra. Különbségek a megkérdezettek otthonában található számítógépek számában az apa és az anya iskolai végzettsége szerint
256
50. ábra. Különbségek az internetre kötött számítógépek számában az apa és az anya iskolai végzettsége szerint
52. ábra. A hét közben és hétvégén televíziózásra fordított idő különbségei az otthoni könyvtár viszonylatában
257
53. ábra. A könyvtári tagság különbségei az olvasásra fordított szabadidő szerint
55. ábra. A kötelező olvasmányok filmváltozatához való viszony az olvasással töltött szabad idő szerint
258
56. ábra. A számítógépezésre fordított idő különbségei a könyvtári tagság szerint
57. ábra. A kötelező olvasmányokhoz való viszony a tanulással töltött idő szerint
259
58. ábra. Különbségek a kötelező olvasmányok filmes változatához való viszonyban a tanulásra fordított idő szerint
60. ábra. A „tanít, nevel, művel, ismeretekkel lát el” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
260
61. ábra. A „kikapcsolódás” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
62. ábra. A „fantáziavilág” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
63. ábra. Az „érdektelen” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
261
64. ábra. A „menedék” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
65. ábra. Az „átélhető” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
66. ábra. A „tartalmas, cselekményes” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
262
67. ábra. Az „elválaszthatatlan, társ” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
68. ábra. Az „élményt nyújt” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
263
69. ábra. A „szükséglet / szenvedély” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
70. ábra. Az „értékes” fogalmi körbe tartozó tanulói metaforák iskolatípus és nemek szerint
264
3. SZ. MELLÉKLET: A jászsági középiskolák 10. évfolyamára járó tanulóinak olvasási és szabadidős szokásait vizsgáló kérdőív és fogalmazási feladat
265
Kedves válaszadó! Az ELTE-PPK Neveléstudományi Doktori Iskolájának III. éves hallgatója vagyok. Ebben a kérdőívben az olvasási, szabadidő-töltési szokásaidra kérdezek rá. Az adatok leendő doktori disszertációm alapját képezik, melynek témája a középiskolások olvasási, számítógéphasználati, televíziózási szokásai és fogalmazási képessége az Internet-galaxis korában. A válaszadás önkéntes és névtelenül zajlik, de a feldolgozás megkönnyítése érdekében arra kérlek, a kód mezőbe írd be, hányadik vagy az osztálynévsorban. A kérdőív kizárólag kutatási célokat szolgál, s ahhoz, hogy az eredmények hűen tükrözzék a valóságot, számítok őszinte, lelkiismeretes válaszaidra. Azoknál a kérdéseknél, ahol más utasítást nem találsz, a rád leginkább jellemző válasz számát karikázd be! Mindig olvasd el figyelmesen a kérdést, de a válaszadáson ne töprengj sokat: az első gondolatodra, benyomásaidra vagyok kíváncsi. A kitöltésre 45 perc áll rendelkezésedre. A kérdőívet követően találsz egy fogalmazási feladatot, amit egy későbbi időpontban kell elkészítened, erre is 45 perc áll rendelkezésedre. Ha a kérdőív kitöltését követően marad még időd az óra végéig, nyugodtan ismerkedhetsz a feladattal, fejben vagy papíron vázlatot vagy piszkozatot is készíthetsz, hogy a megírásnál könnyebb dolgod legyen. Figyelmesen olvasd el az utasítást, s annak megfelelően írd meg a szöveget! Köszönettel: Magyarné Fazekas Ágnes e-mail:
[email protected]
266
1. Kód (a névsorban elfoglalt helyed): ________ 2. Osztályod: _______ 3. Nemed: 1) Fiú 2) Lány 4. A következőkben különböző tevékenységeket soroltunk fel. Értékeld őket aszerint, hogy milyen gyakran töltöd velük a szabad idődet. Mindegyik kedvtelést osztályozd 1-től 5-ig! Minél gyakrabban végzed az adott szabadidős tevékenységet, annál magasabb osztályzatot adj! 1) ____ motorozás 2) ____ barkácsolás 3) ____ modellezés 4) ____ kertészkedés 5) ____ együttlét barátokkal 6) ____ házimunka, segítés a ház körül 7) ____ sportolás 8) ____ filmnézés, házi mozi (videó, dvd) 9) ____ kirándulás 10) ____ gyűjtés: …………………………… (mit gyűjtesz?) 11) ____ képregények olvasása 12) ____ moziba járás 13) ____ ábrándozás, gondolkodás, töprengés 14) ____ múzeumlátogatás, tárlatlátogatás 15) ____ műkedvelés (festegetés, zenélés, színjátszás stb.) 16) ____ bulizás 17) ____ rádiózás 18) ____ autózás 19) ____ szépirodalom-olvasás (regény, vers, novella) 20) ____ színházlátogatás 21) ____ számítógépezés 22) ____ zenehallgatás 23) ____ ismeretközlő, szakirodalom olvasása 24) ____ televíziózás 25) ____ újságolvasás 26) ____ popkoncert 27) ____ beszélgetés tapasztaltabbakkal 28) ____ szórakozóhely (kocsma, söröző) látogatása 29) ____ együttjárás fiúval, lánnyal 30) ____ játék társaságban 31) ____ családi program 32) ____ tánc 5. Szoktál-e televíziót nézni, s ha igen, milyen gyakran? Jelöld x-szel a táblázat megfelelő sorában, hogy egyes napokon mennyi időt töltesz tévézéssel. Egy sorba csak egy x kerüljön!
267
1 órát vagy kevesebbet
1-2 órát
2-3 órát
3-4 órát
4 óránál többet
Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek Szombat Vasárnap 6. Mely televíziós csatornákat nézed legszívesebben? (Sorold fel őket!) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Melyek azok a televíziós programok, amiket rendszeresen megnézel? Sorold fel őket! ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8. Milyen tévéműsorokat kedvelsz leginkább? Értékeld 1-től 5-ig! Minél jobban szereted az adott műsortípust, annál magasabb osztályzatot adj! 1) ____ kórházsorozat 11) ____ anime 2) ____ helyszínelős sorozat 12) ____ hírműsor 3) ____ vígjátéksorozat 13) ____ kibeszélőshow 4) ____ krimisorozat 14) ____ valóságshow 5) ____ akciófilm-sorozat 15) ____ tehetségkutató 6) ____ romantikus sorozat 16) ____ szórakoztató, kabaré 7) ____ szappanoperák 17) ____ magazin, beszélgetős 8) ____ sport 18) ____ kvíz, vetélkedő 9) ____ ismeretterjesztő 19) ____ erotikus, pornó 10) ____ zenei 9. Milyen filmeket kedvelsz? Értékeld 1-től 5-ig! Minél jobban szereted az adott filmtípust, annál magasabb osztályzatot adj! 1) ____ romantikus 8) ____ krimi 2) ____ akció 9) ____ western 3) ____ filmdráma 10) ____ gengszter 4) ____ vígjáték 11) ____ thriller 5) ____ kalandfilm 12) ____ horror 6) ____ történelmi 13) ____ mese 7) ____ sci-fi 14) ____ dokumentum 10. Hány számítógép található otthonotokban? 1) Nincs 2) Egy számítógépünk 3) Kettő
4) Három 5) Egyéb: ……….
11. Van-e saját számítógéped, vagy osztoznod kell rajta valakivel? 1) Van saját számítógépem, nem osztozom rajta senkivel. 2) Nincs saját számítógépem, közösen használom _______________ (kivel, kikkel?)
268
12. Korlátozzák-e a szüleid, hozzátartozóid, hogy mennyi időt tölthetsz számítógépezéssel? Ha igen, hogyan? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 13. Korlátozzák-e a szüleid, hozzátartozóid, hogy mire használod a számítógépet? Ha igen, hogyan? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 14. Milyen gyakran szoktál számítógépezni? Jelöld x-szel a táblázat megfelelő sorában, hogy egyes napokon mennyi időt töltesz számítógépezéssel. Egy sorba csak egy x kerüljön! 1 órát vagy 1-2 órát 2-3 órát 3-4 órát 4 óránál kevesebbet többet Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek Szombat Vasárnap 15. Milyen célból és milyen gyakran szoktál számítógépet használni? (Soronként tegyél x-et ahhoz a válaszhoz, ami leginkább jellemző rád! Egy sorba csak egy x kerüljön!) Napont Napont Hetente Hetent Havont Havont Ennél a a többszö e a a ritkábba többszö r többszö n r r Szórakozás, kikapcsolódás Tanulás Vásárlás Kommunikáci ó Programozás Letöltés Egyéb: ……………… . 16. A család számítógépei közül hány van Internetre kötve? 1) Egy sem 3) Kettő 2) Egy 4) Három
5) Egyéb: ……….
17. Korlátozzák-e a szüleid, hozzátartozóid, hogy mennyi időt töltesz internetezéssel? Ha igen, hogyan? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
269
18. Korlátozzák-e a szüleid, hozzátartozóid, hogy milyen internetes oldalakat látogatsz? Ha igen, hogyan? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 19. Milyen internetes oldalakat látogatsz leggyakrabban? Osztályozd 1-től 5-ig a lehetőségeket: minél gyakrabban látogatod azt az oldaltípust, annál magasabb osztályzatot adj! 1) ____ közösségi (iwiw, myvip stb.) 9) ____ ismeretterjesztő 2) ____ interaktív (msn, chat, 10) ____ szépirodalmi fórumok stb.) 11) ____ zenei 3) ____ levelezési (gmail, freemail, 12) ____ hobbi citromail stb.) 13) ____ tanuláshoz kapcsolódó 4) ____ böngésző 14) ____ erotikus 5) ____ sport 15) ____ életmód (szépségápolás, 6) ____ sztárokkal kapcsolatos, bulvár táplálkozás stb.) 7) ____ játék 16) ____ szórakoztató 8) ____ közélettel foglalkozó (hírek, 17) ____ egyéb: …………… politika, gazdaság stb.) 20. Szoktál-e sajtóterméket olvasni, s ha igen, milyen gyakran? (Soronként tegyél x-et ahhoz a válaszhoz, ami leginkább jellemző rád! Egy sorba csak egy x kerüljön!) Naponta Naponta Hetente Hetente Havonta Havonta Ennél többször többször többször ritkábban Napilapot Hetilapot Folyóiratot (havilapot) 21. Milyen témájú sajtóterméket olvasol szívesen? Értékeld 1-től 5-ig! Minél szívesebben olvasod az adott témájú sajtóterméket, annál magasabb osztályzatot adj! 1) ____ ifjúsági magazin (IM, Bravo, Popcorn stb.) 2) ____ sport (Sztár Sport, Képes Sport, Nemzeti Sport stb.) 3) ____ női magazin ((Joy, 100xSzép, Kiskegyed, Maxima, Cosmopolitan, Tina stb.) 4) ____ sztárokkal kapcsolatos, bulvár (Story, Hot, Best, Epizód stb.) 5) ____ informatikai (PC Guru, Gamestar stb) 6) ____ zenei 7) ____ autós-motoros (Top Tuning, Tuning&Stereo) 8) ____ életmód (divat, öltözködés, lakás, egészség stb.) 9) ____ ismeretterjesztő (National Geographic, GEO stb.) 10) ____ férfimagazin (Playboy, FHM, CKM stb.) 11) ____ közéleti (politikai, gazdasági) 12) ____ történelmi (História, Rubicon stb.) 13) ____ irodalmi (Eső, Helikon, Kortárs stb.) 14) ____ művészeti (Artifex, Árkád stb.) 15) ____ tudományos (Élet és Tudomány, Magyar Tudomány, Természet Világa stb.) 16) ____ természettudományos (fizikai, kémiai, matematikai stb.)
270
22. Ha olvasol sajtótermékeket, sorold fel azok címét, és indokold, miért ezeket választod! Napilapok: __________________________________________________________________ Indoklás:………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………... Hetilapok: __________________________________________________________________ Indoklás: ………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Folyóiratok: _________________________________________________________________ Indoklás: ………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... 23. Ha olvasol sajtótermékeket, hogyan jutsz hozzájuk? 1) Interneten 2) Nyomtatott formában
3) Mindkettő
24. Milyen témájú könyveket és milyen gyakran szoktál olvasni? (Soronként tegyél x-et ahhoz a válaszhoz, ami leginkább jellemző rád! Egy sorba csak egy x kerüljön!) Nem szoktam
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Évente legalább egy könyvet
Negyedévente legalább egy könyvet
Havonta átlagosan legalább egy könyvet
Kalandregény Krimi, akció, thriller, kémtörténet Tudományos, fantasztikus Romantikus, szerelmi történet Klasszikus szépirodalom, regények, novellák Kortárs szépirodalom, regények, novellák Drámák, színművek Költészet, versek Ifjúsági irodalom Életrajzok Társadalmi-politikai kérdésekről szóló Tudományos ismeretterjesztő Állatokkal, növényekkel, természettel kapcsolatos Számítástechnikával kapcsolatos Történelmi tárgyú Művészettel kapcsolatos Ezotériával kapcsolatos Szakirodalom (tanuláshoz) 271
19 Hobbikönyvek, hasznos tanácsok, információk a mindennapokhoz 25. Fejezd be a következő mondatot, majd indokold véleményedet! A könyv olyan, mint _______________________________________________________, mert ______________________________________________________________________. 26. Kik a legkedvesebb íróid? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 27. Mely olvasmányaidra emlékszel vissza legszívesebben? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 28. Milyen könyvet olvastál utoljára? Írd le a címét! ___________________________________________________________________________ 29. Kivel szoktál könyvekről beszélgetni? ___________________________________________________________________________ 30. Tagja vagy-e jelenleg, vagy voltál-e valaha valamilyen könyvtárnak? 1) Soha nem voltam könyvtártag 2) Most nem vagyok, de valamikor voltam 3) Jelenleg is tagja vagyok: egy könyvtárnak 4) Jelenleg is tagja vagyok: több könyvtárnak 31. Ha könyvtártag vagy, hol? (Több választ is megjelölhetsz) 1) Iskolámban 4) Megyei könyvtárban 2) Községi könyvtárban 5) Fővárosi könyvtárban 3) Városi könyvtárban 6) Egyéb: …………….. 32. Milyen gyakran szoktál könyvtárba járni? 1) Hetente többször 2) Hetente 3) Havonta 4) Negyedévenként
5) Félévenként 6) Ritkábban 7) Még soha nem voltam könyvtárban
33. Milyen könyvtári szolgáltatásokat szoktál igénybe venni? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 34. Vannak-e neked és családodnak otthon könyveitek (tankönyveken kívül), s ha igen, körülbelül hány kötet? (Egy méteren megközelítően 50 db könyv helyezhető el). 1) Nincs könyvünk 5) 201-300 kötet 2) 1-50 kötet 6) 301-500 kötet 3) 51-100 kötet 7) 500 kötet felett 4) 101-200 kötet
272
35. Átlagosan mennyi időt fordítasz egyes napokon tanulásra? (Soronként tegyél x-et ahhoz a válaszhoz, ami leginkább jellemző rád! Egy sorba csak egy x kerüljön!) 1 órát vagy kevesebbet
1-2 órát
2-3 órát
3-4 órát
4 óránál többet
Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek Szombat Vasárnap 36. Mennyi időt töltesz – a tanuláson kívül – olvasással szabad idődben? 1) Naponta több órát 5) Ennél ritkábban szoktam olvasni 2) Napi 1-2 órát 6) Szabad időmben nem szoktam 3) Hetente több órát olvasni. 4) Heti 1-2 órát 37. Válaszd ki az alábbi lehetőségek közül azt, amelyik leginkább jellemző rád! Az iskolai kötelező olvasmányokat: 1) Mindig elolvasom az elejétől a végéig. 2) Igyekszem elolvasni őket, de ha kifutok az időből, csak a rövidített változatukat olvasom el. 3) Felesleges időtöltésnek tartom velük bajlódni, csak a rövidített változatukat olvasom el 4) Nem foglalkozom a kötelező olvasmányokkal. 38. Válaszd ki az alábbi lehetőségek közül azt, amelyik leginkább jellemző rád! Ha a kötelező olvasmánynak van filmes feldolgozása… 5) … azt megnézem, s elolvasom a művet is az elejétől a végéig. 6) … azt megnézem, s elolvasom a mű rövidített változatát is. 7) … azt megnézem, de nem bajlódom az olvasással. 8) … azt nem szoktam megnézni. 39. Mi a véleményed a kötelező olvasmányokról? Fogalmazd meg néhány mondatban! ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 40. Ha tehetnéd, mely műveket tennéd kötelező olvasmánnyá? Miért? Indokold válaszodat! ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 41. Fejezd be a mondatot, véleményedet indokold is! A fogalmazás olyan, mint ______________________________________________________
273
___________________________________________________________________________, mert _______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 42. Nem iskolai feladatként milyen gyakran végzed az alábbi tevékenységeket? (Soronként tegyél x-et ahhoz a válaszhoz, ami leginkább jellemző! Egy sorba csak egy x kerüljön!) Naponta
Hetente többször
Heti 1-2szer
Havi 1-2szer
Ennél ritkábban
Soha
1 Postai úton történő levelezés 2 Elektronikus levelezés (email) 3 Msn-en, skype-on, közösségi oldalakon üzenetküldés 4 Naplóírás 5 sms-írás 6 Szépirodalmi szöveg alkotása (vers, novella) 7 Feljegyzés készítése valamely témában (pl. hobbi) 43. Iskolai feladatként az alábbi tantárgyak keretein belül milyen gyakran kell írásbeli szöveget alkotnod (házi feladat, órai munka vagy dolgozat formájában)? (Soronként tegyél x-et ahhoz a válaszhoz, ami leginkább jellemző! Egy sorba csak egy x kerüljön!) Hetente többször
Heti 1-2szer
Havi 1-2szer
Ennél ritkábban
Soha
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Magyar nyelv Irodalom Történelem Idegen nyelv Matematika Fizika Biológia Kémia Földünk és környezetünk 10 Kommunikáció 11 Egyéb:
44. Édesapád / gondozód iskolai végzettsége:
274
1) kevesebb, mint 8 osztály 2) 8 osztály 3) szakmunkásképző 45. Édesanyád, gondozód iskolai végzettsége: 1) kevesebb, mint 8 osztály 2) 8 osztály 3) szakmunkásképző
4) érettségi 5) főiskola 6) egyetem 4) érettségi 5) főiskola 6) egyetem
46. Édesapád / gondozód foglalkozása: 1) betanított munkás, segédmunkás 2) mezőgazdasági munkás 3) szakmunkás 4) alkalmazott 5) vállalkozó 6) középvezető 7) felsővezető
8) értelmiségi 9) munkanélküli 10) nyugdíjas, rokkant nyugdíjas 11) GYES-en, GYED-en van 12) háztartásbeli 13) egyéb:…………….
47. Édesanyád, gondozód foglalkozása: 1) betanított munkás, segédmunkás 2) mezőgazdasági munkás 3) szakmunkás 4) alkalmazott / közalkalmazott 5) vállalkozó 6) középvezető 7) felsővezető
8) értelmiségi 9) munkanélküli 10) nyugdíjas, rokkant nyugdíjas 11) GYES-en, GYED-en van 12) háztartásbeli 13) egyéb: …………….
Kérlek, a kitöltött kérdőíveket add oda annak a szaktanárnak, akitől kaptad!
Sokat segítettél, köszönöm, hogy kitöltötted a kérdőívet! Amennyiben szívesen válaszolnál a kérdőívvel és a fogalmazással kapcsolatos néhány kérdésemre szóban is, kérlek, add meg itt az elérhetőségedet (név, telefon):
Köszönettel: Magyarné Fazekas Ágnes (
[email protected])
275
Szövegalkotási feladat: Írj egy legalább ötven soros érvelő fogalmazást „Az olvasás jövője” címmel! Fejtsd ki, indokold saját véleményedet, és cáfold meg a tiéddel ellenkező álláspontokat! Munkád során ügyelj annak formai és tartalmi követelményeire! (Értékelési szempontok: tartalom, szerkezet, stílus, nyelvhelyesség, helyesírás, külalak).
276
4. SZ. MELLÉKLET: A 15-16 éves korosztály olvasási szokásait felmérő strukturált interjú kérdései
277
A 15-16 éves korosztály olvasási szokásait felmérő strukturált interjú kérdései Mi a véleményed a következő állításról: „a mai fiatalok nem olvasnak”? Rád mi jellemző? Olvasol-e kedvtelésből, s ha igen, milyen rendszerességgel? Mit olvasol tanuláson kívül, kedvtelésből? Amikor szabadidődben olvasol, mi motivál, miért olvasol? Hol szoktál általában olvasni (otthon, utazás közben, könyvtárban stb.)? Milyen formában olvasol (nyomtatott vagy online, milyen eszköz igénybevételével)? Mi az, ami leköt? Milyen témájú olvasmányok érdekelnek? Meghatározó-e az olvasmány terjedelme abban, hogy elolvasod vagy sem? Ha igen, hogyan? 9. Mitől jó egy olvasmány? 10. Olvasol-e napilapot? Melyiket / melyeket? Miért? 11. Olvasol-e hetilapot, melyiket / melyeket? Miért? 12. Olvasol-e folyóiratot (heti rendszerességnél ritkábban, de legalább negyedévente megjelenik)? Melyiket / melyeket? Miért? 13. Olvasol-e könyvet? Milyen jellemzői vannak szerinted egy jó könyvnek? 14. Mitől lehet rossz egy könyv? 15. Mi a véleményed a kötelező olvasmányokról? 16. Ha tehetnéd, milyen változtatásokat javasolnál a kötelező olvasmányokkal kapcsolatban? 17. Melyik a kedvenc könyved, miért? 18. Ki a kedvenc szerződ, miért? 19. Olvasol-e interneten, ha igen, mit? 20. Mely internetes oldalakat látogatod rendszeresen? Miért? 21. Szerinted milyen különbség van a papíron, illetve a képernyőn olvasás között? 22. Papíron vagy képernyőn olvasol szívesebben? Miért? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
278
