Vhodné výukové metody pro konkrétní učební styly žáků ve výuce anglického jazyka na základní škole

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Vhodné výukové metody pro konkrétní učební styly žáků ve výuce anglického jazyka na základní škole Diplomová práce

Brno 2012

Vedoucí práce: Mgr. Martin Novák Autor práce: Bc. Lenka Musilová

Prohlášení

„Prohlašuji, že jsem diplomovou vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných

literárních

pramenů,

dalších

informací

a

zdrojů

v souladu

s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem

autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně

v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Brně dne 20. března 2012

Lenka Musilová

2

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala panu Mgr. Martinu Novákovi za odborné vedení mé práce, za inspirující a cenné rady, zvláště pak za velmi vstřícný přístup a ochotu po celou dobu práce.

3

Obsah

ÚVOD...............................................................................................................................6 I. TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................8 1. STYLY UČENÍ .............................................................................................................9 1.1 Pojem učební styl..............................................................................................9 1.2 Pojetí učebních stylů ........................................................................................10 1.2.1 Počátek 20.století..................................................................................10 1.2.2 Léta 1950-1970 .....................................................................................10 1.2.3 Rita Dunn..............................................................................................11 1.2.4 David Kolb.............................................................................................11 1.2.5 Gordon Pask..........................................................................................13 1.2.6 Howard Gardner – Teorie rozmanitých inteligencí...........................13 1.2.7 NLP – Neurolingvistické programování.............................................15 1.3 Učební styly žáků..............................................................................................17 1.3.1 Učení skrze smysly – modely VAK a VARK ........................................17 1.3.2 Pravá a levá mozková hemisféra .........................................................18 1.4 Shrnutí ..............................................................................................................19 2. VÝUKOVÉ METODY..................................................................................................20 2.1 Výukové metody ve výuce................................................................................21 2.2 Výukové metody používané ve výuce anglického jazyka ..............................26 2.2.1 Tradiční metody....................................................................................26 2.2.2 Alternativní metody.............................................................................28 2.2.3 Moderní a současné metody................................................................30 2.3 Shrnutí..............................................................................................................31 3. VZTAH VÝUKOVÝCH METOD A STYLŮ UČENÍ ...................................................33 3.1 Model VAK v praktickém využití.....................................................................35 3.1.1 Techniky vhodné pro vizuální, auditivní a kinestetickou učební preferenci...............................................................................................35 3.2 Shrnutí..............................................................................................................37 II. EMPIRICKÁ ČÁST.....................................................................................................38 4. CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ...................................................39 4.1 Stanovené cílů a hypotéz .................................................................................39 4.2 Stanovení postupu ...........................................................................................39 4.3 Skupina žáků 6. ročníku..................................................................................43 4.4 Skupina žáků 8. ročníku..................................................................................44 5. EXPERIMENTÁLNÍ ČÁST VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ..........................................46 5.1 Učební centra....................................................................................................46 5.2 Výuka v 6. ročníku ...........................................................................................46 5.2.1 První hodina..........................................................................................47 5.2.2 Druhá hodina........................................................................................49 5.2.3 Třetí hodina ..........................................................................................50 5.2.4 Čtvrtá hodina........................................................................................52 5.2.5 Pátá hodina...........................................................................................53 5.3 Výuka v 8. ročníku ...........................................................................................54 5.3.1 První hodina..........................................................................................55 5.3.2 Druhá hodina........................................................................................57 5.3.3 Třetí hodina ..........................................................................................58 5.3.4 Čtvrtá hodina........................................................................................60 4

5.4 Metody použité ve výuce dle učebních stylů..................................................61 6. ZHODNOCENÍ EXPERIMENTÁLNÍ ČÁSTI ...........................................................62 6.1 Reakce žáků ......................................................................................................62 6.1.1 Závěry evaluačního dotazníku .............................................................68 6.2 Vyhodnocení experimentální části .................................................................68 6.3 Formulace závěrů.............................................................................................69 ZÁVĚR .........................................................................................................................73 RESUME .........................................................................................................................74 POUŽITÁ LITERATURA ...............................................................................................75 SEZNAM PŘÍLOH ..........................................................................................................78 PŘÍLOHY.........................................................................................................................79

5

ÚVOD Téma diplomové práce „Vhodné výukové metody pro konkrétní učební styly žáků

ve výuce anglického jazyka na základní škole“ jsem si vybrala z důvodu mého zájmu o tuto problematiku. Jako učitelka anglického jazyka na základní škole bych chtěla

poskytnout žákům co nejlepší podmínky k jejich učení a přizpůsobit výuku jazyka jejich individuálním rozdílům, aby mohli pochopit cizí jazyk bez větších potíží. Sama

bývám svědkem rozhovorů žáků na chodbách, kdy se vzájemně ptají: „A jak ses to učil?“, „Tak bych se to nenaučil, já musím....“.

Vztah výukových metod a stylů učení je tematikou novou, dosud nezkoumanou,

a o to více zajímavou. Cílem mé práce je zjištění četnosti a výskytu konkrétních

učebních stylů v mých jazykových skupinách a porovnání dosažených výsledků žáků s konkrétními učebními styly za použití různých metod s běžnou výukou. Dílčím

cílem je také zjištění možnosti zkvalitnění výuky pomocí vhodných metod vůči konkrétním učebním stylům.

Diplomová práce je rozdělena na dvě části – teoretickou a empirickou. V první

kapitole teoretické části představuji ucelený přehled učebních stylů a různých pohledů zahraničních autorů na tuto problematiku. V závěru kapitoly se věnuji

dvěma nejběžnějším způsobům, jak je v současné době na učební styly pohlíženo. Druhá kapitola teoretické části práce se zabývá přehledem výukových metod a jejich

rozdělením a závěr kapitoly se věnuje výukovým metodám používaným ve výuce anglického jazyka. Třetí kapitola propojuje první dvě kapitoly a zaměřuje se na výukové metody, které jsou vhodné již pro konkrétní učební styly žáků. Tato kapitola

navrhuje různé možnosti využití výukových metod pro konkrétní učební styly žáků

a je východiskem pro empirickou část této práce. Základní informace pro tuto

kapitolu byly čerpány především z českých autorů Kolář a Vališová1, kteří podobně jako Mareš2 navrhují různé eventuality, jak se k učebním stylům postavit, předkládají

různé možnosti řešení.

Empirická část práce se již soustřeďuje na aplikaci metod pro dvě učební skupiny

žáků, u kterých byla zjištěna jejich učební preference. Výzkumné šetření proběhlo na základní škole v Třebíči v hodinách anglického jazyka a zúčastnilo se ho celkem 1 2

KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování. Praha: Grada. 2009. s. 110-112. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů.Portál: Praha. 1998. s. 133.

6

29 žáků ve dvou studijních skupinách 6. a 8. ročníku. Celý výzkum má podobu smíšeného designu a je zaměřen na použití několika výzkumných metod kvantitativní šetření na zjištění učebních stylů žáků a kvalitativní – experimentální

hodiny s aplikací metod. Závěr je věnován porovnání úspěšnosti výuky dle učebních

stylů s běžnou výukou. Čtvrtá kapitola se zabývá stanovením cílů a hypotéz

a představuje výzkumný vzorek žáků. Pátá kapitola se věnuje experimentální části

a experimentálním hodinám, ve kterých proběhla aplikace různých metod pro zmíněné skupiny žáků s konkrétní učební preferencí. Šestá kapitola formuluje závěry a verifikuje hypotézy stanovené na počátku empirické části této práce.

Celá práce se snaží poukázat na možnosti použití různých metod na konkrétní

učební styly a snaží se dokázat, že žáci při tomto způsobu výuky dosahují lepších výsledků. Výuka je baví, neboť je přizpůsobena jejich potřebám a žáci učivo lépe

chápou. Práce se snaží ukázat i to, že tento způsob výuky je dobře aplikovatelný do běžné výuky a lze jej zařadit na jakékoliv základní škole.

7

I. TEORETICKÁ ČÁST

8

1. STYLY UČENÍ Výuka na základních školách je v posledních letech velmi diskutovanou otázkou.

Po přechodu českého školství na rámcové vzdělávací programy se kladou na učitele

vysoké nároky týkající se vzdělávání žáků základních škol a především vnímání

individuálních rozdílů mezi žáky a individuálního přístupu k jednotlivým žákům. Jak hovoří jeden ze standardů českého školství „Národní program rozvoje vzdělávání v České republice“, tzv. Bílá kniha3, „základní vzdělávání je jedinou vzdělávací etapou, které se povinně účastní každé dítě v ČR a které vytváří základ pro celoživotní učení

u celé populace“. Učitel se musí snažit vymanit ze svých zažitých metod a postupů

a poskytnout žákům takový vstup do života, o který se budou moci v dalších letech opírat. Aby tento vstup byl pro žáka co nejsnadnější, měl by mít učitel k žákovi,

s nímž pracuje, individuální přístup, např. znát jeho učební styl a podle něj volit

vhodné metody a techniky, které dítěti vyhovují a zvyšují jeho celkovou školní úspěšnost.

1.1 Pojem učební styl V odborné české i zahraniční literatuře existuje řada definic stylů učení. Obecně

řečeno odborníci definují styly učení jako různé přístupy a metody k učení. Dle Pedagogického slovníku4 jsou učební styly definovány jako „ Postupy při učení, které

jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu. Jsou do jisté míry nezávislé na obsahu učení. Vznikají na vrozeném základě a rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních i vnějších zdrojů.“

Jedná se tedy o to, jaký postup žák či student zvolí k tomu, aby se úspěšně naučil

látku. A současně jaké vnější zdroje na žáka či studenta přitom působí a do jaké míry ho ovlivňují. Učební styl je individuální záležitostí a je tedy každému žákovi vlastní, i když je do jisté míry ovlivnitelný působením vnějších okolností.

3Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Praha, 2001. s. 47. 4 PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. s. 236.

9

1.2 Pojetí učebních stylů Pojetí učebních stylů může sahat až hluboko do minulosti, kdy se již Aristoteles

zmínil o tom, že každé dítě má svůj specifický talent a dovednosti, čímž měl na mysli individuální rozdíly mezi malými dětmi. 1.2.1 Počátek 20. století Chandler5 ovšem ve svém článku týkajícím se historie učebních stylů začíná

rokem 1904, kdy Alfred Binet, francouzský psycholog, vyvinul první inteligenční test,

který vyvolal zájem o individuální rozdíly. Dalším krokem ve vývoji bylo studium učebních stylů. V roce 1907 Maria Montessori začala využívat rozličné materiály, aby zlepšila učební styly svých studentů. 1.2.2 Léta 1950 – 1970 V tomto období uvádí Chandler jako důležitý krok ve studiu učebních stylů vývoj

systému známý jako Bloomova taxonomie cílů, která byla dalším krokem k definování rozdílů učebních stylů. Tato teorie roztřídila učební styly do šesti odlišných úrovní:

zapamatování, pochopení, aplikace, analýza, syntéza a hodnocení. Přičemž tato

taxonomie má tvar pyramidy, kdy k dosažení vyšší úrovně je nutné pochopit učivo z nižší úrovně.


Zapamatování – jejím cílem je zapamatovat si určitá fakta, data, pojmy.


Pochopení – cílem je pochopit pojmy, definice, být schopen přeformulovat myšlenky, vysvětlit je.


Aplikace – jejím cílem je aplikovat teorie na řešení určitého problému, podat návrh na řešení.


Analýza – cílem je analyzovat situaci, vybrat to důležité.


Syntéza – cílem je jednotlivé kroky řešení sloučit do jednoho celku, zobecnit a vyvodit závěry.

CHANDLER, J. History of Learning Styles. http://www.ehow.com/about_5381758_historylearning-styles.html.

5

10


Hodnocení – cílem je zhodnotit celou situaci, zda došlo k úspěšnému řešení, případně zhodnotit kladné a záporné stránky.

1.2.3 Rita Dunn Další vývoj přinesla v roce 1976 Rita Dunn, která představila model učebních

stylů (Learning Style Model):

Dunn6 vysvětluje svůj model několika body:

1. Učební styl je biologickou a vývojovou řadou osobnostních charakteristik. 2. Většina lidí preferuje určitý učební styl a tyto styly se významně odlišují. 3. Individuální učební preference existuje.

4. Čím silnější preference, tím důležitější je poskytnout kompatibilní učební strategie.

5. Přizpůsobením se individuálním učebním preferencím skrze kompletní výchovný a vzdělávací přístup zlepšuje studentův postoj k učení.

6. Odpovídající prostředí, zdroje a přístupy statisticky zvyšují úspěšnost studentů.

7. Většina studentů se může naučit zužitkovat svůj učební styl.

8. Většina učitelů a konzultantů se naučí využívat učební styl jako základní kámen výuky.

9. Čím je student méně úspěšný, tím je důležitější se zaměřit na jeho učební styl. Shrnutím těchto základních bodů docházíme k jednomu klíčovému bodu. Učební

styly jsou velmi důležitou součástí úspěšnosti studentů a žáků ve škole, kterým by se učitelé měli přizpůsobit a tím zlepšit jejich přístup k učení. 1.2.4 David Kolb 1984 publikoval David Kolb svůj model učebních stylů známý jako Kolbův cyklus,

kde určil, že učební styly jsou úzce svázány s kognitivními dovednostmi.

DUNN, R. GRIGGS, S. A. Multiculturalism and Learning Styles: teaching and counseling adolescents. Praeger Publishers. 1995. s. 15. 6

11

Konkrétní zkušenost

Aktivní experimentování, testování

Pozorování, přemýšlení, reflexe

Abstraktní představa, vytvoření pojmu Obr. 1 Kolbův cyklus učení.
Konkrétní zkušenost – žák se setkává s určitou konkrétní zkušeností (určitou situací v učebním procesu)


Pozorování, přemýšlení, reflexe - o této zkušenosti či situaci přemýšlí
Abstraktní představa, vytvoření pojmu – vyvozuje z ní určité závěry, konkrétní pojmy, zobecňuje.


Aktivní experimentování, testování – zkouší a experimentuje, čímž dochází k novým zkušenostem.

Na základě jednotlivých fází cyklu doplnil Kolb7 typologii žáků: žák akomodující

žák divergující

žák konvergující

žák asimilující

Obr. 2 Kolbova typologie žáků.

KOLB, D. Learning Style Inventory. 1984. http://casa.colorado.edu/~dduncan/teachingseminar/KolbLearningStyleInventoryInfo.pdf. 7

12


Žák divergující – silné stránky těchto žáků tvoří kreativita a představivost,

žák s tímto učebním stylem má schopnost podívat se na konkrétní situaci z mnoha perspektiv.


Žák asimilující -

silnou stránkou tohoto typu je schopnost porozumět

a vytvářet různé teorie, žák preferuje induktivní pohled na určitou věc, více se zaměřuje na abstraktní pojmy, rád zkoumá a plánuje.


Žák konvergující – žák je zaměřen prakticky, je schopen prakticky aplikovat získané poznatky, žák se nejlépe cítí v situaci, kde je pouze jedno řešení a může se soustředit pouze na jeden konkrétní problém.


Žák akomodující - žák tohoto typu rád experimentuje a zkouší nové věci,

riskuje. Cítí se dobře v situacích, které vyžadují rychlá rozhodnutí. Řeší problémy intuitivně a metodou pokus-omyl. Pokud mu řešení nevyjde, volí nové cesty k dosažení cíle.

1.2.5 Gordon Pask S další teorií přišel Gordon Pask (1988), který rozdělil žáky na tři skupiny –

holisty, serialisty a universalisty (Mareš8 tento třetí přístup k učení nazývá pružným).

Jonassen a Grabowski9 ve své příručce vysvětlují tuto teorii jako žákovu selekci a prezentaci informací. Holisté využívají globálního, tematického přístupu k učení.

Žák se zaměřuje na různé aspekty předmětu, určuje si mnoho cílů a nesoustředí se na detaily. Na druhé straně serialisté využívají operačního přístupu k učení, zaměřují se úzce na detaily a procesy, než si utvoří komplexní obraz o celém problému. Snaží

se k cíli dojít postupně překonáním dílčích kroků. Poslední skupinou jsou universalisté, kteří zahrnují obě předchozí skupiny žáků. Slučují oba přístupy – globální i detailní a jsou úspěšní v obou směrech.

1.2.6 Howard Gardner – Teorie rozmanitých inteligencí Teorie rozmanitých inteligencí (Multiple Intelligences), jejímž autorem je Howard

Gardner, se dostává v posledních letech do popředí diskuzí, článků a zajímají se o ni nejen psychologové ale i učitelé.

MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů.Portál: Praha. 1998. s. 26. JONASSEN, D. H., GRABOWSKI, B. L. Handbook of Individual Differences, Learning, and Instruction.Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers, 1993. s. 209.

8 9

13

V roce 1983 Gardner publikoval knihu Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých

inteligencí. Autor představuje sedm základních inteligencí (později se tyto inteligence

rozrostly na číslo devět), které se dívají zajímavým způsobem na lidské schopnosti. Zda tato teorie může být srovnávána s učebními styly, je otázkou k zamyšlení. Jak sám Gardner10 podotýká, rozdíl mezi teorií rozmanitých inteligencí a učebními styly

není úplně jasný. Školy často ztotožňují tuto teorii s učebními styly. Přesto může být

na teorii rozmanitých inteligencí nahlíženo jako na typologii učebních stylů, i když sama o sobě tak úplně teorií učebních stylů není.

Gardner uvádí tyto inteligence: jazyková inteligence, logicko-matematická

inteligence,

hudební

inteligence,

tělesně-kinestetická

inteligence,

prostorová

inteligence, mezilidská inteligence, intrapersonální inteligence a později přidané

existencialistická existence a naturalistická inteligence. Thomas Armstrong11

vysvětluje jednotlivé druhy inteligencí takto:


Jazyková inteligence – žák využívá mluvené i písemné slovo efektivně.

Tato inteligence zahrnuje schopnost pracovat se strukturou jazyka, syntaxí,

fonologií, zvuky, významem slov. Žák umí vysvětlovat, dobře si pamatuje informace.


Logicko-matematická inteligence – žák umí dobře pracovat s čísly.

Tato inteligence zahrnuje schopnost logicky uvažovat, chápat vztahy,

tvrzení, funkce a abstraktní pojmy. Žák s touto inteligencí umí dobře kategorizovat, klasifikovat, zobecňovat, usuzovat a formulovat hypotézy.


Hudební inteligence – tato inteligence přináší schopnost posuzovat, kritizovat, komponovat a vyjadřovat hudební formy. Žák má cit pro rytmus, melodii a barvu hudby.


Tělesně-kinestetická inteligence – žák je schopen použitím vlastního těla vyjadřovat pocity, myšlenky a emoce. Tato inteligence zahrnuje fyzické dovednosti jako je zručnost, flexibilita, koordinace, rovnováha, hmat.


Prostorová inteligence – tato inteligence zahrnuje cit pro barvy, linie,

tvary, prostor a vztahy mezi nimi. Žák je schopný si představovat a graficky zpracovat své nápady, dobře se orientuje v prostoru.

CHEN, J. MORAN, S. GARDNER, H. Multiple Intelligences around the World. John Wiley and Sons, Inc. 2009. s.191. 11 ARMSTRONG, T. Multiple Intelligences in the Classroom. ASCD: Alexandria. s. 6-7. 10

14


Mezilidská inteligence – schopnost rozlišovat a pozorovat úmysly, nálady, motivace a pocity jiných lidí. Žák má cit pro výraz tváře, hlas, gesta. Dokáže odhadnout různé mezilidské vztahy a vhodně na ně reagovat.


Intrapersonální inteligence – žák zná sám sebe a je schopen podle

svých možností a limitů reagovat, uvědomuje si vlastní vnitřní pocity, úmysly, temperament a touhy. Žák si váží sám sebe, je disciplinovaný.


Naturalistická inteligence – žák umí třídit a rozpoznávat různé druhy z oblasti fauny a flóry, má cit k přírodě a různým přírodním jevům.


Existencialistická inteligence – žák se hluboce zajímá o otázky lidského bytí, smyslu života, zabývá se otázkami - proč žijeme, proč jsme se narodili.

U každého žáka jsou tyto inteligence různé, u některého může převažovat

jazyková inteligence, zatímco ostatní ustupují do pozadí. U některých jedinců mohou stát na přibližné úrovni například prostorová a naturalistická inteligence. Každý žák

je jedinečný a jinak se projevuje, proto lze na tuto teorii nahlížet jako na teorii týkající se učebních stylů.

1.2.7 NLP – Neurolingvistické programování Neurolingvistické programování (dále NLP) dle Richards and Rogers12 bylo

představeno v 70. letech 20. století Johnem Grindlerem a Richardem Bandlerem

jako alternativní forma terapie. Vyvinuli NLP jako systém technik, které mohou terapeutům pomoci navodit vztah s klientem, a tak získat informace o jejich vnitřním i vnějším pohledu na svět, pomoci jim dosáhnout cílů a změnit jejich osobnost.

Definice říká: „NLP je souborem technik, modelů a strategií podporující efektivní

komunikaci, osobnostní růst a učení.“

Revell a Norman13 vysvětlují, co znamenají jednotlivé části názvu:


Neuro – jak zkoumáme svět skrze naše smysly a jak si jej zobrazujeme v mysli pomocí neurologických procesů.

RICHARDS, J.C., RODGERS, T.S. Approaches and Methods in Language Teaching.Cambridge University Press. 2001. s. 125. 13 REVELL, J. NORMAN S. In your Hands: NLP in ELT. Safire Press: London. 2000. s. 14. 12

15


Lingvistická část je zaměřena na to, jak jazyk odráží

naši zkušenost

se světem. Jazyk je nástrojem, který může ovlivňovat okolní svět a pomáhat ostatním se změnami.


Programování znamená náš vlastní trénink v myšlení a v mluvení a naše pozitivní smýšlení vedoucí k dosažení našich cílů.

NLP stojí na čtyřech pilířích, které jej utvářejí – výstupy, vzájemné

porozumění, pronikavost smyslů a flexibilita. Výstupy jsou cíle, které si klademe

a kterých chceme dosáhnout. Vzájemné porozumění je důležitou součástí úspěšné komunikace mezi lidmi pracující na dosažení maximální shody mezi nimi.

Pronikavost smyslů má za úkol soustředěné pozorování ostatních a jejich verbálních

i neverbálních projevů. Flexibilita je založena na rychlosti přeorientovat se na jinou činnost, pokud jsme v předchozí činnosti selhali a pokusili se dosáhnout stejného cíle za využití jiných prostředků.

Každá činnost se skládá ze čtyř základních kroků: stanovení cílů, vlastní

činnosti, zjištění, zda to takto funguje, a případná změna postupů v případě neúspěchu.

Jeremy Harmer14 uvádí, že všichni studenti reagují na určité stimuly (jako jsou

obrázky, zvuky, hudba, pohyb), ale některé z nich je stimulují k učení více než ostatní. NLP model, nazývaný v literaturách jako VAK model, ukazuje, jak jsou někteří

studenti ovlivněni zrakovými stimuly, a proto si lépe pamatují věci, které vidí. Jiní studenti jsou ovlivněni sluchovými stimuly a výsledkem je, že lépe reagují na sdělení,

pokud je slyší. Kinestetické aktivity jsou zvláště efektivní pro studenty, kterým se učí nejlépe, pokud konají nějakou činnost - pohyb po místnosti či pohyb rukama.

Důležité je tedy to, že ačkoli všichni reagují na tyto tři stimuly, většině z nás umožňuje jeden z uvedených stimulů lépe se učit a lépe si naučené pamatovat.

Dle Revell a Norman15 lidé, kteří zkoumají svět především vizuálně, potřebují

vidět věci napsané, rádi čtou knihy, dívají se na obrázky. Dělají si poznámky, aby se

k nim mohli vracet. Lidé zaměření auditivně nejraději informace slyší, poslouchají kazety, opakují si pro sebe, raději si přednášky nahrávají, než aby si je zapisovali.

Kinesteticky zaměření lidé se rádi věcí dotýkají, manipulují s nimi, rádi pohybují končetinami a chodí po místnosti. Pokud si dělají poznámky, tak jen proto, aby zaměstnali své ruce. Pokud žák či student zná svou preferenci, může si být jistý, že HARMER, J. How to teach English :an introduction to the practice of English language teaching. Harlow : Longman, 1998. s.16. 15 REVELL, J. NORMAN S. In your Hands: NLP in ELT. Safire Press: London. 2000. s. 31-32. 14

16

informace dostává správným způsobem. Ovšem jak autoři zdůrazňují, je dobré se naučit i ty ostatní, neboť čím více způsobů se žák naučí, tím lépe si informace zapamatuje.

1.3 Učební styly žáků Zahraniční odborná literatura uvádí jako dva nejběžnější způsoby, jakými se lze

dívat na učební styly, preferenci pravé a levé mozkové hemisféry a preferenci auditivní, vizuální, taktilní/kinestetickou, čtení/psaní.

1.3.1 Učení skrze smysly – modely VAK a VARK Učení skrze smysly je, jak uvádějí zahraniční odborné zdroje, jednou

z nejčastější teorií v zahraniční literatuře k určování učebních stylů. Autory modelu

VARK16 jsou Neil D. Fleming a Colleen Mills (1992). Jejich model popisuje způsob, jakým jsou lidé schopni přijímat informace. Tento model zastupuje čtyři typy učení – vizuální,

auditivní,

preferencím:

čtení/psaní,

kinestetický.

Idpride.Net

17

uvádí

k těmto


Vizuální preference – tito žáci potřebují k pochopení látky vidět

učitele, jeho řeč těla a výraz tváře. Proto raději sedí v předních řadách, aby dobře viděli. Myslí v obrazech a učí se nejlépe z obrazových materiálů. V průběhu vyučování si žáci rádi dělají detailní poznámky.


Auditivní preference – žáci se učí nejlépe přednáškami, diskuzemi.

Psaná informace nemá pro tyto žáky velký význam, dokud ji neuslyší. Tito žáci se učí nejlépe čtením nahlas a z nahrávek.


Kinestetická preference – žáci se učí nejlépe pohybem, vlastní činností a dotykem (taktilní).

Aktivně zkoumají svět kolem sebe,

nevydrží dlouho sedět bez činnosti.

HALE-EVANS, R. Mind Performance Hacks. O´Reilly Media. 2006.s. 55. Learning Styles Explained. http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm#Learning%20Styles%20Explained. 16 17

17


Čtení/psaní18 – tito žáci mají rádi slova a texty, nejraději se učí z textů

a píší si shrnutí přečteného, vyhledávají učebnice, poznámky si přepisují vlastními slovy a rádi popisují obrázky.

Sám Fleming19 uvádí, že navázal na VAK model (vizuální, auditivní

a kinestetická preference), který vychází z NLP programování a rozšířil tento model a další položku – čtení/psaní. Vysvětluje to tím, že se mu zdál důležitý fakt , kdy někteří žáci preferují spíše psané slovo, zatímco ostatní preferují symboly v mapách, tabulkách. Tyto dvě preference nebyly vždy nalezeny v jedné osobě.

Přesto model VAK je v odborných literaturách považován za jeden

ze základních modelů pro určování učebních stylů žáků. 1.3.2 Pravá a levá mozková hemisféra

Lidský mozek je rozdělen na dvě hemisféry – pravou a levou. Ačkoliv k lidské

činnosti člověk využívá obě hemisféry, vědci se domnívají, že u většiny lidí převažuje právě jedna hemisféra. Hopper uvádí20, že pokud se člověk setká v učení s něčím

novým, obtížným či stresujícím, volí k jeho pochopení, vyřešení či překonání určitý způsob. Zatímco nic není izolované na jedné či druhé straně mozku, každá z hemisfér nám nabízí různé způsoby učení. Dle Mayesky21 pravá mozková hemisféra preferuje učení od celku k části, zatímco levá mozková hemisféra skládá z části celek:

Levá mozková hemisféra – dovednosti, které se nejlépe rozvíjejí v této

části mozku, jsou psaní, porozumění symbolům, jazyk, čtení a fonetika. Z dalších

dovedností jsou to mluvení a recitování, poslech a sluchové asociace, žák dobře pracuje podle instrukcí. Všechny tyto dovednosti žáci musí procvičovat každý den

ve škole. Ukazujeme žákům různé symboly, dáváme důraz na čtení a jazyk. Školní kurikulum je především zaměřeno na levou mozkovou hemisféru.

Pravá mozková hemisféra – je zaměřena na jiné dovednosti. Má schopnost

rozpoznat a produkovat neverbální znaky. Také vede naši schopnost komunikovat HALE-EVANS, R. Mind Performance Hacks. O´Reilly Media. 2006.s. 57. FLEMING, N. BAUME, D. Learning Styles Again: VARKing up the right tree!. http://www.varklearn.com/documents/Educational%20Developments.pdf. 20 HOPPER, C. H. Practicing College Learning Strategies. Wadsworth, Cengage Learning. 2010. s. 170. 21 MAYESKY, M. Creative Activities for Young Cildren.Delmar Cengage Learning. 2009. s. 19-20. 18 19

18

neverbálně pomocí našeho těla. Schopnost činit rozhodnutí založená na vztahu

našeho těla a prostoru (což je potřebné ve sportu, kreativitě, tancování) je soustředěna právě v pravé mozkové hemisféře. Schopnost rozpoznat, nakreslit,

zacházet s tvary a geometrickými prvky, rozlišovat barvy a mít představivost, umět

zpívat a být hudebně zaměřen je také zakotvena v pravé části mozku. Žáci jsou

schopni bez obtíží převyprávět vlastními slovy vyslechnutý příběh s přidáním vlastních detailů. Pocity a emoce jsou hlavním nástrojem pravé mozkové hemisféry.

1.4 Shrnutí K učebním stylům existuje nepřeberné množství zahraniční literatury a jak je

z předchozího výčtu patrné, tak se tímto problémem zabývá mnoho odborníků již řadu let. Je velmi zajímavé, že zatím neexistuje jednotný názor na toto téma a všechny teorie se setkávají s řadou kritik. Přes veškeré diskuze zatím nevznikla

jediná teorie, která by shrnula dosavadní výzkumy v tomto oboru. Každá z výše

uvedených teorií se na učební styly dívá z jiného pohledu a chápe tuto problematiku jiným způsobem. Ovšem co mají tyto teorie společné je to, že pokud žák pozná svůj učební styl, může mu to pomoci k efektnějšímu učení a tím i k dosažení lepších

učebních výsledků. Proto je velmi důležité, aby v současném edukačním procesu byl brán zřetel na individuální rozdíly mezi žáky především v jejich učebních preferencích, neboť tak můžeme žákům umožnit jejich rozvoj, rozšířit jejich obzory a umožnit jim rychlejší a snazší chápání nového učiva.

19

2. Výukové metody Výuková metoda je dle Pedagogického slovníku22 definována jako „Postup,

cesta, způsob vyučování. Charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených vzdělávacích cílů.“ Záleží tedy na učiteli, jakou metodu zvolí, aby žáci

pochopili učivo. Samozřejmě že volba závisí na učiteli a pokud učitel vybere správně a žák spolupracuje, tzn. podílí se aktivně na učebním procesu, v mnohém potom ulehčí svým žákům dosažení žádoucího cíle. Maňák23 popisuje význam použité

metody, která sice nepůsobí izolovaně, tzn. že spolu s metodou hrají důležitou roli

i jiné faktory, jako hlavní nástroj k realizaci postupných kroků k osvojení učební látky.

Vališová a Kasíková24 popisují vyučovací proces jako souhrn vzájemně propojených a doplňujících se metod, které se mohou střídat. Jejich volba je zcela promyšlená

a jak zdůrazňují, hraje klíčovou roli ve výchovně vzdělávacím procesu. Tuto volbu ovlivňuje několik faktorů, které Vališová a Kasíková24 uvádějí takto:
Obecně druh a stupeň vzdělávací instituce či školy.


Zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu a z nich vyplývající vyučovací zásady.


Charakter vědního oboru či vyučovacího předmětu.


Organizační formy.


Zasazení konkrétní metody do celého systému ostatních vyučovacích metod.


Učební možnosti žáků a jejich osobnostní předpoklady: •

Věkové

•

Úroveň studijní připravenosti (kvalita informačních dovedností

•

Osobnostní charakteristika jedince

a studijní návyky)


Psychologické charakteristiky žáků a třídy jako celku.
Zvláštnosti vnějších podmínek vyučování.


Osobnost učitele.

PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. s. 287. MAŇÁK, J. - ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 21. 24 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. s. 193. 22

23

20

Tyto faktory hrají klíčovou roli ve volbě metody pro učitele a při jejich zvážení

mu pomohou lépe zvolit tu správnou metodu, která bude vhodná pro jeho žáky a přinese efektivnost ve výuce.

2.1

Výukové metody ve výuce Výukové metody se dělí dle několika hledisek a v různých literaturách existují

různé způsoby členění. Maňák25 uvádí ve své publikaci rozdělení výukových metod

na klasické výukové metody, aktivizující metody a komplexní metody. Šimoník26 uvádí rozdělení výukových metod dle zdroje poznání a dle fáze vyučovací hodiny.

Vališová, Kasíková27 zase rozděluje vyučovací metody dle různých aspektů – aspekt logický, procesuální, aplikační.

Maňák metody rozděluje následovně:
Klasické výukové metody •

Metody slovní 

Vyprávění – důležitá metoda pro práci s mladšími žáky, jedná

se o přenos informací od učitele k žákům, důležité znaky jsou epičnost a emocionálnost, touha zaujmout posluchače poutavostí



příběhu.

Vysvětlování – metoda usilující o logičnost výkladu, ve kterém

by žáci měli pochopit vysvětlované učivo. Ve většině případů bývá tato metoda doplněna o další metody jako je demonstrace,



instruktáž.

Přednáška – souvislý a ucelený výklad na určité téma bez větší

aktivity posluchačů, kde se předpokládá pochopení učiva a okamžité zpracování přijatých informací posluchači.

MAŇÁK, J. - ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s.49. ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005. s. 78. 27 VALIŠOVÁ, A. KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. s. 192. 25

26

21



Práce s textem – metoda při níž žák přijímá a zpracovává

informace získané z učebního textu, klíčové je zde porozumění čtenému textu.



Rozhovor – informační tok mezi dvěma či více účastníky pedagogické komunikace, kde se střídá otázka s odpovědí a jejím

cílem je docílit určitého výchovně vzdělávacího cíle. •

Metody názorně demonstrační 

Předvádění a pozorování – jedná se především o vizuální

kontakt s předmětem či jevem, který žák pozoruje. Vnímá jeho

činnost, funkčnost a zaujímá k pozorovanému jevu aktivní postoj. 

Práce s obrazem – metoda používaná ve všech věkových kategoriích,

kdy

žáci

nemají

možnost

být

v kontaktu

s konkrétním předmětem, ale pouze s jeho vyobrazením. Tato metoda bývá ve většině případů doplněna o výklad. 

Instruktáž – metoda, která umožňuje působit na žáky vizuálně,

auditivně i kinesteticky. Žáci danou věc pozorují, vyzkouší si její

funkčnost, kladou otázky. Učitel předvádí a upozorňuje na důležité aspekty. •

Metody dovednostně-praktické 

Napodobování – Maňák28 naznačuje, že tato metoda je

v pedagogickém procesu do jisté míry diskutabilní. Přestože se

jedná spíše o fázi sociálního učení, hraje v pedagogickém procesu

také svou významnou roli především v situacích, kdy žák není nucen pochopit učivo do hloubky, ale pouze sleduje vzor a podle něj se chová či jedná. 

28

Manipulování, laborování a experimentování – metoda

zaměřená na úzký kontakt žáka s předmětem, kdy žák zkouší

MAŇÁK, J. - ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s.97-98.

22

funkce předmětu, ověřuje si jeho fungování, montáž či demontáž. Pozoruje předmět v určitých fázích, vede si záznamy. 

Vytváření dovedností – jedná se o dlouhodobější metodu spojenou s nácvikem určité činnosti, kdy je žáku představen

problém či úkol, který je nutno vyřešit, zpracovat či splnit. Žák se postupem času více zamýšlí nad danou věcí a automatizuje své činnosti či je zdokonaluje a vylepšuje. 

Produkční metody – metody zaměřené na výsledek, kterým vždy bývá nějaký produkt, výrobek.


Aktivizující metody •

Metody diskusní - rozprava mezi žáky a učitelem na stanovené téma.

Skalková29 uvádí, že bývá řízena učitelem, který diskuzi vede

a usměrňuje. Snaží se, aby žáci mohli vyslovit svůj názor a obhájit ho. Vhodné je také jiné uspořádání lavic. •

Metody heuristické, řešení problémů – jedná se o metody nastolení problému učitelem žákovi, který se snaží nejdříve přemýšlet

o možných řešení, vybrané řešení vyzkoušet a zhodnotit, v případě neúspěchu zvolit řešení jiné. •

Metody situační – metoda, kdy si žáci vyzkoušejí různá řešení

•

Metody inscenační – metoda, při které se žáci aktivně účastní nějaké

•

Didaktické hry – Maňák30 vymezuje didaktickou hru jako: „takovou

možných situací, které se mohou odehrát v reálném životě. modelové situace.

seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která se svobodnou volbou, uplatněním

zájmů,

spontánností

a

uvolněním

přizpůsobuje

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika – 2.,rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada, 2007. s. 192. 30 MAŇÁK, J. - ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s.127. 29

23

pedagogickým cílům.“ Vališová, Kasíková31 definují didaktickou hru

jako „seberealizaci žáků, řízenou určitými pravidly a sledující výchovněvzdělávací cíle.“


Komplexní výukové metody •

Frontální výuka – jedná se o klasický model výuky, kdy učitel pracuje se všemi žáky, nebere ohled na individuální rozdíly a snaží se probrat

v rámci hodiny maximum učiva se všemi žáky společně. Učitel je v pozici, kdy řídí sled událostí. •

Skupinová a kooperativní výuka – výuka, při níž žáci pracují ve skupinách, kde společnými silami řeší úkol či problém. Žáci

vzájemně spolupracují a nacházejí společná řešení, za která jsou společně odpovědni. •

Partnerská výuka – jedná se o spolupráci dvou žáků nad jedním problémem či úkolem, kdy žáci vzájemně spolupracují, doplňují se a pomáhají si při řešení problému.

•

Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků – individuální práce znamená činnost žáka, při níž pracuje

samostatně. Učitel pouze usměrňuje či radí. Individualizovaná výuka

je taková výuka, při které se berou ohledy na individuální rozdíly mezi žáky, klade se důraz na tempo, množství, náročnost práce. •

Kritické

myšlení

-

dle

Jonáka32:

„Kritické

myšlení

je,

v nejobecnějším slova smyslu, pečlivé a uvážlivé rozhodování o tom,

zda nějaké tvrzení s určitým stupněm jistoty přijmeme, odmítneme

nebo se zřekneme úsudku. Kritické myšlení předpokládá porozumění informaci, uchopení myšlenky a její důsledné prozkoumání, její porovnání s jinými názory a s tím, co už o problému víme, a výsledné zaujetí stanoviska a zodpovědnosti za ně.“

VALIŠOVÁ, A. KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele-2.,rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada, 2011. s. 209. 32 JONÁK, Z. Uplatňování kritického myšlení.2004. http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/119/UPLATNOVANI-KRITICKEHO-MYSLENI.html/. 31

24

•

Brainstorming – jedná se o metodu, při níž je zadáno téma a všechny

myšlenky, nápady a návrhy jsou zapisovány. Na závěr se jednotlivé postřehy rozebírají z hlediska jejich užitečnosti.

•

Projektová výuka – metoda, na jejímž konci vždy stojí finální produkt. Pracuje se se zkušenostmi žáka, který si musí projekt naplánovat, shromáždit informace, vytříbit užitečné údaje a projekt zpracovat. Na závěr bývá prezentace hotového projektu.

•

Výuka dramatem - Valenta33 tvrdí, že „základní metodou dramatické

výchovy je hra v roli.“ Dalo by se říci, že výuka dramatem má něco

společného s inscenačními metodami, ale tato metoda vychází z prvků dramatu a divadla. •

Otevřené učení – jedná se o metodu, která významně podporuje samostatnost žáků, je otevřená širokému okolí a klade důraz na propojenost mezi předměty.

•

Učení v životních situacích – metoda, která pracuje na úzké

provázanosti školy a života. Žák se učí chování v různých životních situacích, čemuž je samozřejmě i přizpůsoben výběr učiva.

•

Televizní výuka – jedná se o využití televizních výukových programů,

•

Výuka podporovaná počítačem – výuka, která využívá různých

filmů a pořadů, které sledují výchovně-vzdělávací cíl.

výukových programů, encyklopedií, testovacích úloh, simulací a her

umístěných na počítačích, které kladně přispívají k rozšíření znalostí a dovedností žáků. •

Sugestopedie a superlearning – jedná se o metodu, při níž je navozen takový stav mysli (pomocí relaxace a meditace),

který umožňuje studentům pojmout více učiva a zapamatovat si

mnohem více informací. Tato metoda je spojována především s výukou cizích jazyků. 33

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy.Praha: Grada. 2008. s. 46.

25

•

Hypnopedie – metoda, při níž je navozen hypnotický stav a v tomto stavu probíhá výuka.

2.2 Výukové metody používané ve výuce anglického jazyka Výukové metody používané ve výuce anglického jazyka mají dlouhou historii.

Některé z nich jsou používané dodnes a nové metody a techniky stále vznikají.

Metody se měnily a vyvíjely vzhledem k potřebám studentů. Narozdíl od klasických či tradičních metod se začaly uplatňovat i metody moderní či alternativní. Metody,

které se používají ve výuce anglického jazyka, proto dělíme na metody tradiční, moderní a alternativní.

2.2.1 Tradiční metody Mezi

tradiční

metody

řadíme

jako

jednu

z prvních

gramaticko-

překladovou metodu (Grammar-translation Method), která dle Davies34 vznikla již v 19. století, kdy se začaly vyučovat tzv. živé jazyky. Metoda přetrvala

v podstatě dodnes, i když je již považována za zastaralou. Základem této metody je psaní, memorování pravidel a slovíček a jejich přesné použití ve větách. Překlad

je v této metodě považován jako velmi přínosný a také transformace věty je důležitou součástí zvládnutí jazyka. Učitel žákům vysvětluje pravidla v rodném jazyce

a opravuje případné chyby. Této metodě je však vyčítána řada nedostatků. Mukalel35 zmiňuje, že psaní ve výuce jazyka nelze považovat za základní metodu výuky cizího

jazyka a nemůže být nadřazeno nad mluvením. Čtení a psaní nepovede studenta ke zvládnutí jazyka a navíc překlady se mohou stát pro žáky přítěží a zbytečností. Na

druhou stranu jsou žáci učící se jazyk touto metodou považováni za skvělé znalce gramatiky, pravopisu a bezchybného psaní.

Další metoda, která se řadí do tradičních metod výuky jazyka, je metoda

přímá (Direct Method). Tato metoda podle Davies36 vznikla jako revoluční DAVIES, P. Success in English Teaching. Oxford: Oxford University Press. 2000. s. 188. MUKALEL, J..C. Approaches to English Language Teaching. Delhi: Discovery Publishing House. 2007.s. 52-55. 36 DAVIES, P. Success in English Teaching. Oxford: Oxford University Press. 2000. s. 189-190. 34 35

26

metoda na konci 19. století. Podle ní je jazyk především o komunikaci. Jazyk se učí

nejlépe přirozenou cestou nasloucháním slov a vět v kontextu a jejich imitací. Otázky a odpovědi jsou považovány za nejlepší způsob procvičování, kdy žáci mluví co

nejvíce. Učitel je velmi aktivní, prezentuje jazyk, organizuje jeho procvičování a opravuje žáky. Žák pozorně poslouchá, napodobuje a aktivně komunikuje. Mateřský jazyk je zde zcela vyloučen.

Vedle metody přímé bychom mohli zmínit metodu, která nese název

audiolingvální metoda (Audiolingual Method). Tuto metodu popisuje Davies

jako metodu, která vznikla během 2. světové války pro armádní účely. Hlavním úkolem v této metodě je opakování, memorování a dril. Komunikace je zde základem jazyka, v čemž se do jisté míry překrývá s přímou metodou. I zde je mateřský jazyk

vyloučen. Audiolingvální metoda se soustřeďuje na poslech jazyka, jeho produkci a zdokonalování. Mukalel

37

zdůrazňuje jako velkou výhodu této metody důraz na

rozvoj komunikačních dovedností a schopnost sebevyjádření v cizím jazyce.

Audiovizuální pomůcky jsou velkým přínosem. Tato metoda je považována za základní přístup k výuce cizího jazyka vedoucí k dalšímu rozvoji moderních metod

a technik v jazykovém vyučování. Na druhou stranu může být využití audio-orálního přístupu chápáno hlavně v počátcích výuky jako nudné a stereotypní.

Dalšími metodami, které lze řadit do této kategorie jsou ústní přístup (Oral

Approach) a situační jazykové vyučování (Sitational Language Teaching). Tyto metody byly vyvíjeny od 30. do 60. let 20. století ve Velké Británii. Ačkoliv tyto

metody se již nyní nepoužívají, přesto dle Richards a Rodgers38 jejich vliv má dopad

na sestavování jazykových učebnic a kurzů dodnes. Autory ústní metody jsou Palmer

a Hornby, což jsou významné osobnosti v jazykovém vyučování 20. století. Jeden z prvních aspektů, na který je zaměřena pozornost, je slovní zásoba a její výběr.

Dalším principem je zaměření na gramatiku jako součást jazykových učebnic. První

větné modely byly zařazeny i do prvního slovníku pro studenty angličtiny (The

Advanced Learner´s Dictionary of Current English, 1953). Palmer a Hornby vyvinuli systém principů selekce (zvolené postupy), gradace (organizace obsahů výuky) a prezentace (techniky pro prezentaci jazyka a praxi).

MUKALEL, J. C. Approaches to English Language Teaching. Delhi: Discovery Publishing House. 2007.s. 82-83. 38 RICHARDS, J.C., RODGERS T. S.. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. s. 36-39. 37

27

Hlavními znaky situačního jazykového vyučování jsou: •

jazykové vyučování začíná vždy mluvenou formou, která je předtím vysvětlena

•

nový jazykový problém je vysvětlen a praktikován v situacích

•

je používán cílový jazyk

•

nejdříve jsou učeny základy jazyka a od nich se přechází ke složitějším

•

na základě tištěných materiálů

problémům

čtení a psaní je postaveno na pochopení základní gramatiky a slovní zásoby

2.2.2 Alternativní metody Mezi alternativní metody ve výuce cizích jazyků zařazujeme metody,

které začaly vznikat v 70. a 80. letech minulého století, kdy byl zaznamenán velký

posun v jazykovém vyučování. Hlavní proudy ve výuce se začaly zaměřovat především na komunikativní metody a postupy.

Metoda celkové fyzické reakce (Total Physical Response – TPR)

je právě jednou z alternativních metod, která byla vyvinuta profesorem psychologie

Jamesem Asherem. Asher vidí úspěšné učení se cizímu jazyku jako stejný proces, kdy se dítě učí svůj mateřský jazyk. Řeč, která je představována dítěti, se skládá

převážně z příkazů, na které děti nejdříve reagují pohybem, než začnou mluvit. Výuka jazyka je především o pohybových hrách, které redukují stres žáků a vytvářejí

pozitivní motivaci, což zvyšuje efektivitu učení. Asher podle Richards a Rodgers39 tvrdí, že gramatické struktury slovní zásoby se dají naučit z použitých příkazů učitele.

Davies40 ovšem upozorňuje, že tato metoda je vhodná pouze pro začátečníky a v dalších letech výuky je třeba zahrnout i techniky jiných metod. TPR se snaží o rozvinutí porozumění cizí řeči před její vlastní produkcí, kdy žáci reagují na příkazy a snaží se udělat to, co jim učitel řekne. Z toho vyplývá, že se jedná spíše o metodu doplňující než o metodu samostatnou.

RICHARDS, J. C., RODGERS, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. s. 73-74. 40 DAVIES, P. Success in English Teaching. Oxford: Oxford University Press. 2000. s. 191. 39

28

Tichá metoda (Silent Way) je metoda představená Calebem Gattegno

a jejím hlavním principem je, že učitel má být co nejvíce tiše, aby žáci mohli mluvit

naopak co nejvíce. Tento způsob výuky je považován za metodu řešení problémů, je kreativní, objevující a žák se stává hlavním aktérem svého učení. Učitel představí pouze příklad a žáci na jeho základě tvoří nové věty. Tato metoda zahrnuje veškeré principy citátu, který použil Benjamin Franklin41:„Pověz mi a zapomenu; nauč mě a já si vzpomenu; ale nech mne se zúčastnit a já pochopím.“

S metodou skupinového učení (Community Language Learning -

CLL) přišel v 70. letech 20. století Charles Curran jako s metodou osobního rozvoje žáka, jehož cíle nejsou dány učitelem ani institucí, ale pouze žákem samotným. Žáci

sedí v kruhu, učitel mimo něj. Žák položí otázku či větu, kterou učitel zopakuje v cílovém jazyce tolikrát, kolikrát je třeba, než žák otázku vyřkne v cílovém jazyce.

Jiný žák opět reaguje v mateřském jazyce a učitel přeloží do cílového jazyka. Konverzace se nahrává na nosič a poté je opět přehrána žákům. Učitel vybere věty,

které zapíše na tabuli, aby mohl společně se žáky nad příklady diskutovat. Každá lekce je individuální a jedinečná a odvíjí se pouze od zájmu žáků. Jo Bertrand42

se

ve svém článku zaměřuje na výhody a nevýhody této metody. Jako výhodu vidí vhodnost metody pro žáky s nižší úrovní jazyka, kteří mají problémy s mluvenou angličtinou. Pokud je skupina schopná pracovat týmově, uvědomuje si své silné a

slabé stránky. Jako jednu z nevýhod uvádí prvopočáteční ostych některých žáků mluvit na nahrávku a pro učitele může být velmi těžké dát žákům tolik svobody a stát se pouze rádcem.

Sugestopedie (Suggestopedia) je metoda zaměřená na memorování textů

v cizím jazyce, ke kterým mají překlad v jazyce mateřském. Žáci si tak jsou vědomi

toho, co se učí zpaměti, texty jsou poté analyzovány a slouží k dalším praktickým aktivitám. S metodou přišel v 70. letech 20. století Georgi Lozanov, který zjistil, že sídlo jazyka v mozku je právě v levé hemisféře, přesto pro efektivní učení

je nutná

komunikace obou hemisfér. Přináší do výuky cizích jazyků netradiční učebny, hudbu a prvky jógy (především dýchání, koncentrace, relaxace).

RICHARDS, J. C., RODGERS, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. s.82. 42 BERTRAND, J. Community Language Learning. 2004. http://www.teachingenglish.org.uk/articles/community-language-learning. 41

29

Dle Ries, Kollárová43 jsou mezi alternativní metody zařazovány i aktivizující

metody výuky cizích jazyků (AMVCJ). Hlavním faktorem je zde tzv. motivační

model, který se zakládá na třech základních bodech. Prvním z nich je konfliktnost či nekonfliktnost zadání, tedy zda zadaný úkol je problémový či žáku nečiní jeho

pochopení žádný problém. Druhý bod se týká osobního vztahu žáka k zadanému úkolu, zda je žák zainteresován či nikoli. Jazyková přiměřenost či nepřiměřenost je posledním bodem týkajícím se vhodnosti úkolu pro daného žáka. Tato metoda se také zaměřuje na střídání frontálních, skupinových či individualizovaných činností.

Ve třídě je pověšen velký plakát, na který se zapisují různá řešení a výsledky, jež jsou před třídou obhajovány. Dále se využívají různé pomůcky – především názorné. Učitel je v roli rádce a pouze koriguje učební činnosti a motivuje žáky.

Další metodou, kterou Ries a Kollárová uvádějí je metoda dramatu (Drama

in Education), jejímž autorem je Schewe. Jedná se o metodu popsanou v předchozí

kapitole. Jedná se o navození takového prostředí, které umožňuje otevřenou komunikaci a navození reálných situací. Žáci jsou herci a učitel je postaven do role

iniciátora, rádce. Studenti pracují na základě literárního textu, který pod vedením učitele dramatizují. Žáci jsou motivováni, zbavují se ostychu a trémy. 2.2.3 Moderní a současné metody Ačkoliv je Přirozený přístup (The Natural Approach) zařazován podle

některých publikací spíše mezi alternativní metody vycházející z tradičních metod,

přesto je dle Richards a Rodgers44 zahrnuta do současných a moderních trendů

ve výuce cizích jazyků. Autorem této metody, která je vlastně inovací přímé metody, je Tracy Terrel, který se později spojil s lingvistou Stephenem Krashenem. Na rozdíl

od přímé metody ovšem přirozený přístup klade menší důraz na monolog učitele, repetici a kladení otázek a následných odpovědí. Důležité je zde především porozumění před navazující produkcí a použití tištěných materiálů (autentické texty,

mapy, jídelní lístky, jízdní řády). Významnou roli hrají názorné pomůcky pomáhající pochopení cizího jazyka. Prvotní jsou poslech a čtení, poté následuje mluvení.

RIES, L. – KOLLÁROVÁ, E. (eds.). Svět cizích jazyků Dnes: Inovační trendy v cizojazyčné výuce. Bratislava: Didaktis, 2004.s. 125-129. 44 RICHARDS, J. C., RODGERS, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. s. 178-180. 43

30

Motivace a příjemná atmosféra ve třídě jsou dalšími faktory usnadňujícími osvojení cizího jazyka. Hra jako součást výuky je samozřejmostí.

Komunikativní metoda (The Communicative Language Teaching -

CLT) vznikla v 70. letech minulého století ve Velké Británii, ale je metodou

používanou dodnes. Je metodou s širokým spektrem variací a není v podstatě přesně

definována. Vše se odvíjí od komunikativní dovednosti, která překonala kompetenci lingvistickou. Hlavní úlohu zde hraje komunikace, která je založena na spontánnosti a ne na zapamatování si předem určených dialogů. Tato metoda hrála velkou roli při

vytváření nových učebnic a materiálů. Testování žáků v této metodě probíhá ve čtyřech základních oblastech – čtení, psaní, poslech a mluvení. Chyba je považována za přirozený vývoj v učení se cizímu jazyku, cílový jazyk je používán ve většině situací.

Úkolová metoda (The Task-based Learning) se snaží o osvojení si cizího

jazyka při plnění různých úkolů. Byla představena v Indii v 80. letech 20. století.

Jedná se o metodu řešení problémů, která probíhá většinou ve skupinách a jejím cílem je zaujmout žáky úkolem natolik, aniž by si uvědomovali, že používají cizí jazyk.

Žáci jsou v první fázi seznámeni s úkolem, v druhé fázi úkol rozplánují a splní

a v poslední fázi se soustředí na jazyk použitý při plnění úkolu. Tuto metodu je vhodné kombinovat s jinými přístupy k výuce.

Projektová metoda (The Project Method) je spojována se jménem John

Dewey. Dnes je projektová metoda vymezena i v rámcových vzdělávacích plánech45

a je jednou z možností, jak žáky zaujmout a motivovat. Překonává tradiční školství a vhodně výuku doplňuje. Orientuje se na zkušenosti žáka a její řízení vychází

především z žáka samotného. Na projektu lze pracovat individuálně či ve skupinách a důležitými body jsou stanovení cíle, naplánování, realizace a závěrečné hodnocení.

2.3 Shrnutí Výukových metod je nepřeberné množství a ve většině případů záleží na učiteli,

kterou metodu či metody zvolí. Zkušený učitel by měl odhadnout, která metoda je vhodná

a jak metody účelně kombinovat, aby výuka byla co nejefektivnější. Učitelé

MAZÁČOVÁ, N. Možnosti a meze projektové výuky v současné škole. 2007. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1288/moznosti-a-meze-projektove-vyuky-v-soucasne-skole.html/. 45

31

mívají své zažité metody a zkoušet něco nového a alternativního může být pro mnohé vyučující překážkou. I když někteří mohou považovat nové a současné trendy

ve výuce jako výzvu, při které se mohou sami přesvědčit, zda inovace ve výuce

je vhodnou formou výuky nejen pro ně, ale především pro žáky. Současná situace v českém školství klade velký důraz na vnímání individuálních rozdílů mezi žáky

a především na individuální přístup učitele k jednotlivým žákům. Zde může zaznít

otázka: Jak vhodně použít výukové metody, aby odpovídaly individuálním

zvláštnostem jednotlivých žáků a zároveň byly efektivní pro celou skupinu? Je možné výuku zaměřit tak, aby všichni žáci měli stejné podmínky a odnesli si z výuky

maximum? Odpověďmi na tyto otázky se bude zabývat následující kapitola a pokusí se nastínit možnosti, které v současné situaci učitel má.

32

3. Vztah výukových metod a stylů učení Metod a různých přístupů k výuce nejen cizího jazyka je mnoho a většinou

záleží na výběru učitele, jeho zkušenosti, probírané látce a žácích. Zvolit vhodnou metodu tak, aby vyhovovala všem žákům je velmi náročné a dalo by se říci i nemožné.

Každý žák je individuální, má své potřeby, zájmy a především svůj styl učení. Jsou žáci, kteří při svém učení preferují výklad učitele a to, jak učitel látku vysvětluje, jim

plně postačí k pochopení učiva. Jiní na druhou stranu potřebují mít učivo zaznamenané v sešitě či v učebnici, kde si mohou vše důležité přečíst. Jsou i žáci,

kteří musí mít o vysvětlovaném jevu nějakou představu a zcela jim vyhovuje, když danou věc vidí a mohou se jí dotknout. Z čehož vyplývá, že při současném stavu

dvaceti až třiceti žáků ve třídě, z nichž každý z nich má svůj individuální učební styl, je pro učitele velmi náročné brát ohled na všechny učební styly vyskytující se v dané třídě.

Kolář a Vališová46 zmiňují, že učitel má v podstatě tři možnosti, jak

se k učebním stylům žáka postavit: •

Učební styly žáků neměnit, tzn. že si učebních stylů žáka učitel nevšímá,

nebo naopak o nich ví a při činnostech, které to dovolí, se pokouší

je respektovat a volit metody, které by vyhovovaly konkrétním učební stylům, které jsou přítomny v dané třídě.

•

Učební styly žáka měnit pouze na základě ovlivňování žáka, použitím

•

Učební styly měnit komplexně. Buď se žák soustředí na změnu sám,

jiných technik, přístupů k učivu.

nebo za pomoci učitele, což do jisté míry odpovídá současné koncepci českého školství, kde jeden z hlavních úkolů je naučit žáka se učit.

Mareš47 ovšem navrhuje jako nejúčinnější řešení provést změnu jak u žáka,

tak změnu v kontextu učení. Avšak situace českého školství, kdy chybí ve školách odborníci z řad pedagogických psychologů, kteří by žákům s případnými změnami pomohli, dokázali je navést správným směrem a v podstatě jim ukázali, jak se mají

učit, tomuto řešení nenapomáhá. Také řada učitelů neví, co je to učební styl. Případně

se nezajímá o to, jaké styly učení jeho žáci mají. Jeden z hlavních důvodů je ten, 46 47

KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A. . Analýza vyučování. Praha: Grada. 2009. s. 110-112. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů.Portál: Praha. 1998. s. 133.

33

že učitel nemá potřebu měnit své strategie a zažité metody a nechává na žákovi, jak se s jeho metodami vyrovná.

Důležité je ovšem to, že žáka lze v určitém směru ovlivnit. Podívejme se

v tomto případě na tzv. model cibule, který uvádí Kolář a Vališová48:

Zpracování informací, částečně ovlivnitelný

Sociální a emocionální procesy, ovlivnitelné

Vrozený základ, těžko ovlivnitelný

Výukové preference, pedagogicky ovlivnitelné

Obr. 3 Model cibule, model učebních stylů. Jak žák zpracovává informace z vnějšího světa, je dle tohoto modelu částečně

u žáka ovlivnitelné. Ovšem podívejme se na část modelu týkající se výukových preferencí, které jsou pedagogicky ovlivnitelné. Učitel tedy může svým pedagogickým

působením žáka ovlivňovat a navést ho směrem, který by vedl k jeho efektivnějšímu učení. Nutná je ovšem znalost učebních stylů a zjištění, jaké konkrétní učební styly se u žáků v dané skupině vyskytují. Pokud učitel zná učební styly žáků, záleží na jeho rozhodnutí, zda učební styly u žáků měnit bude či nikoli, zda přizpůsobí učivo žákům,

či se bude snažit, aby se žáci přizpůsobili učivu. Velmi důležité je také vědomí toho, že u každého žáka, ačkoli má velmi výrazné prvky jednoho učebního stylu, lze nalézt i silné stránky, i když již ne dominující, jiného učebního stylu.

48

KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování. Praha: Grada. 2009. s. 112.

34

Maňák49 zmiňuje, že v přípravě učitele na hodinu je třeba zohlednit žákův

učební styl. Tedy je třeba se zamyslet nad přípravou učitele na hodinu. Tedy i nad tím, jaké metody v konkrétní hodině a v konkrétní třídě učitel zvolí. Učitel musí mít

znalosti týkající se učebních stylů, musí své žáky důkladně poznat a na základě diagnostiky určí, jaké styly učení se v konkrétní třídě vyskytují. Snaží se o přizpůsobení výuky žákům, nesnaží se žákův učební styl měnit a nechává to na zcela

přirozeném vývoji. Žák zpravidla sám zjistí, co mu při učení vyhovuje nejlépe, a pokud nastane problém, snaží se o změnu sám.

Mareš50 v tomto případě zmiňuje postup pro celou třídu dle Ferrellové,

při němž by si měl učitel uvědomit v přípravě na vyučovací hodinu pro konkrétní třídu, jaké učební styly byly diagnostikovány a těmto stylům přizpůsobit učební metody tak, aby odpovídaly tzv. profilu třídy. Jednou z navrhovaných možností je ta,

aby žáci měli možnost pracovat většinu času v malých skupinách, či zahrnout do výuky takové metody, které by vyhovovaly většině žáků, a tedy i jejich učebním stylům.

3.1 Model VAK v praktickém využití Model VAK zdůrazňuje učení skrze smysly – zrak, sluch a hmat. Další dva

smysly chuť a čich ustupují při učení do pozadí.

Malone51 zmiňuje, že podle

odborníků se z 60% učíme skrze náš zrak, z 30% skrze sluch a 10% je skrze náš hmat

a pohyb. Část mozku, která je zaměřena právě na vizuální podněty, má pětinásobnou velikost než část mozku reagující na sluchové stimuly. Mnoho lidí bývá právě proto zaměřeno na vizuální stimuly.

3.1.1 Techniky a metody vhodné pro vizuální, auditivní a kinestetickou učební preferenci

V této části se již konkrétně zaměříme na techniky, metody a aktivity

používané při výuce cizího jazyka, které jsou vhodné pro konkrétní učební styly se MAŇÁK, J. - ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 30. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů.Portál: Praha. 1998. s. 145. MALONE, S. A. Learning about Learning: an A-Z Training and Development Tools and Techniques. CIPD House: London. 2003. s. 305.

49

50 51

35

zaměřením na model VAK, vycházející z neurolingvistického programování, tedy na žáky preferující vizuální, auditivní a kinestetické stimuly.

Jak už sám název napovídá, vizuální učební styl je zaměřen především

na stimuly, které žák dokáže pojmout zrakem, tedy to, co vidí, se mu lépe pamatuje,

lépe chápe a je schopen si zapamatovat. Tito žáci potřebují vidět učitele a jeho pohyby, výraz tváře, gesta. Rádi sedí v předních lavicích, aby lépe chápali.

U žáků

s převládající vizuální preferencí je proto velmi vhodné podporovat právě tyto

stimuly. Mezi základní pomůcky, které by učitel měl používat pro podporu vizuálního stimulu jsou různé obrázky, obrazové materiály, mapy, plakáty. Dále je velmi vhodné

využití filmů a počítačových programů. Jako hlavní prostředek, který učitel může využít, je on sám a metoda demonstrace, vysvětlení s názorným předvedením, ale

také využití dramatizace v hodinách. Vhodné metody jsou zde aktivizující, metoda dramatu, přirozený přístup.

Auditivní preference u žáků vyžaduje právě sluchové stimuly. Žáci s převažující

auditivní preferencí potřebují slyšet, co se jim říká či vysvětluje. Psané informace nemají pro tyto žáky velký význam, dokud je neuslyší. Nepotřebují vizuální kontakt.

Je velmi vhodné využívaní mnemotechnických pomůcek. Mezi aktivity a metody,

které jsou proto vhodné právě pro tento typ žáka, jsou různé přednášky, vysvětlování

či výklad. Tito žáci preferují čtení nahlas, diskuze a debaty, hudbu a písničky, hrané

hry, vyprávění příběhů - tedy vše, co mohou vnímat sluchem. Z metod používaných ve výuce anglického jazyka zde můžeme hovořit o metodě přímé, audiolingvální, skupinové učení či komunikativní metodě.

Kinestetický učební styl, při němž se žáci učí nejlépe pohybem, vlastní činností

a dotykem (taktilní), byl popsán v první kapitole. Žáci aktivně zkoumají svět kolem

sebe, nevydrží dlouho sedět bez činnosti, potřebují časté přestávky. Vyžadují stimuly,

které mohou prakticky vyzkoušet, sáhnout si na konkrétní věci, aby věděli, jak

fungují, prakticky si ověřit jejich fungování. Mezi činnosti vhodné pro tento druh

učební preference patří různé hry, skládání písmenek, počítačové programy a vlastní tvoření. Mezi metody popsané v předchozí kapitole by se u těchto žáků dala využít metoda TPR – celkové fyzické reakce, metoda ticha, úkolová a projektová metoda, případně i metoda výuky dramatem či sugestopedie.

Nyní bychom se měli ještě pozastavit nad metodou, která doposud nebyla

zmíněna a to je tzv. multismyslová metoda (Multisensory Approach). Tato

metoda je považována za velmi vhodnou pro žáky s diagnostikovanou učební 36

poruchou (především dyslexií), ale zároveň je možné ji použít pro žáky s konkrétní učební preferencí, protože zahrnuje výuku, ve které jsou pokryty všechny smysly. Tuto metodu je možné použít pro všechny žáky najednou či pro žáky, kteří nemají

vyhraněný učební styl. Tato metoda se vyznačuje způsobem výuky, který aktivuje u žáků všechny smysly – zrak, sluch, hmat, čich, chuť, ale také myšlení, intuici a hlavně zábavu v různých podobách a situacích. Tato metoda je také využívaná v začátcích

jazykové výuky, kdy žák např. vyslovuje písmenko, které drží. Žák zapojuje zrak, sluch a hmat.

3.2 Shrnutí Učitel má několik možností, jak přistoupit k učebním stylům svých žáků

a záleží především na jeho zkušenosti a

informovanosti o této problematice.

Ne všichni učitelé jsou srozuměni s existencí individuálních učebních stylů, neboť se jedná o problematiku poměrně novou a ne všichni zkušenější učitelé sledují nové trendy ve výuce. Raději pracují se svými zažitými a osvědčenými metodami. Ovšem tento přístup není vždy vhodný pro celou skupinu žáků.

Pro zajištění co

nejefektivnější výuky je třeba brát ohled i na učební styly žáků. Pro každou skupinu

žáků lze najít vhodné aktivity a techniky ve výuce, které by odpovídaly právě jejich učebnímu stylu a zajistily by tak lepší pochopení daného učiva. Vizuální, auditivní a kinestetická preference je jednou z nejběžnějších a dobře zjistitelných metod, jak si u žáků ověřit jejich učební styl a tomuto zjištění také přizpůsobit výuku. Zvláště

v jazykovém vyučování se jedná o vhodný způsob, jak žákům pomoci, neboť jazykové skupiny jsou ve většině základních škol dělené a nejedná se vždy o celou třídu. Učitel

tu má tak více možností, jak vhodně přizpůsobit výukové metody konkrétní skupině žáků.

37

II. Empirická část

38

4. Charakteristika výzkumného šetření Tato část práce se věnuje praktické aplikaci metod na konkrétní učební styly

žáků, které se vyskytují v konkrétní třídě na základní škole v hodinách anglického jazyka. Na základě teoretické části, která nabízí různé možnosti využití učebních metod pro konkrétní učební styly, se budeme snažit ověřit stanovené cíle a hypotézy

a porovnat jejich vhodnost, výsledky a možnosti aplikace v praxi s běžnou výukou. Výzkum proběhl ve výuce anglického jazyka v 6. a 8. třídě základní školy.

Na úvod je třeba stanovit cíle, kterých bychom chtěli dosáhnout,

a charakterizovat výzkumný vzorek, který bude předmětem celého zkoumání. Z důvodu ochrany osobních údajů budou v práci použity pouze první písmena jmen zkoumaných žáků s uvedením, zda se jedná o žáka či žákyni.

4.1 Stanovení cílů a hypotéz Budeme-li vycházet z teorie (viz kap. 3.1.1), do úvahy přichází myšlenka,

jak toto bude fungovat v praxi. Když budou zjištěny učební styly u konkrétních žáků, budou zvolené metody pro ně účinné? Jak budou žáci reagovat na nový způsob výuky, budou vůbec ochotni udělat něco pro sebe? Bude vůbec možné žáky rozčlenit podle jejich učebních preferencí a jak to vše bude zapadat do výuky? Na tyto otázky se budeme snažit odpovědět v rámci empirické části této práce.

Na základě uvedených otázek jsme stanovili následující hlavní cíle:


Zjistit výskyt a četnost výskytu konkrétních učebních stylů v konkrétní skupině žáků.


Porovnat dosažené výsledky žáků s různými učebními styly při použití různých výukových metod s výsledky z běžné výuky.

Samotná práce si klade za úkol odpovědět i na dílčí cíle:


Zjistit možnosti zkvalitnění výuky pomocí využití vhodných výukových metod vůči konkrétním učebním stylům žáků.


Získat a podat přehled výhodnějšího použití výukových metod pro konkrétní skupinu žáků s konkrétními učebními styly.

39

Tato část práce bude také pracovat se čtyřmi hypotézami a samotný výzkum se

pokusí tyto hypotézy potvrdit či vyvrátit:

H1: V každé studijní skupině se sejdou minimálně dva žáci se stejnou učební preferencí.

H2: Při použití adekvátní metody pro konkrétní učební styl dosahuje většina žáků lepších výsledků, než při běžné frontální výuce.

H3: Většina žáků považuje výuku dle učebních stylů jako vhodnější způsob učení v porovnání s běžnou výukou.

H4: Výuku dle učebních stylů lze aplikovat do výuky zvolené školy.

4. 2 Stanovení postupu Dalším důležitým krokem v této části práce je stanovení postupu. Odpovědi na

otázky, stanovené cíle a hypotézy získáme pomocí dvou oblastí. První oblast tvoří

jednoznačně vybraní žáci 6. a 8. ročníku základní školy v Třebíči, kde působím jako

učitelka anglického jazyka. Další oblastí, která odpoví na další otázky, bude samotné výzkumné šetření – zjištění učebních stylů u žáků pomocí dotazníků a poté praktická

aplikace zvolených metod pro konkrétní učební styly, vyhodnocení a stanovení závěrů.

Výzkumné šetření má podobu smíšeného designu a je zaměřeno na použití

několika výzkumných metod - kvantitativní šetření na zjištění učebních stylů žáků

a kvalitativní – experimentální hodiny s aplikací metod. Závěr je věnován porovnání

úspěšnosti výuky dle učebních stylů s běžnou výukou.

Zjištění učebních stylů probíhalo ve zvolené základní škole na začátku října

2011 v hodinách anglického jazyka, kdy za pomoci dotazníku (příloha č. 1) byli žáci rozděleni do skupin podle učebních preferencí. Záměrně byl vybrán tzv. VAK model,

který se zaměřuje na vizuální, auditivní a kinestetickou preferenci, neboť toto

rozdělení je v zahraničních literaturách vedle teorie rozmanitých inteligencí

a dominance pravé či levé mozkové hemisféry považováno za jednu z nejčastějších

metod pro určování učebních stylů. Také toto rozdělení se zdálo jako nejvhodnější vzhledem k počtu žáků v těchto dvou zkoumaných skupinách.

40

Dotazník (příloha č. 1)52, který byl žákům rozdán na začátku října, je rozdělen

do tří oblastí a jeho cílem je určit u jednotlivce, do jaké oblasti učební preference se

profiluje. Kritéria pro vyhodnocení dotazníku v publikaci, z které je již zmíněný dotazník převzat, nejsou přesně stanovená a jsou v podstatě dána tak, že žák, který

dosáhne nejvyššího počtu bodů v jedné ze tří kategorií – tedy vizuální, auditivní a kinestetické, do té kategorie patří. Pokud žák dosáhl např. 26 bodů ze 30 v kategorii

vizuální a v ostatních dvou kategorií dosáhl nižšího počtu bodů, byl žák zařazen do vizuální učební preference. Na základě dotazníkového šetření byly u žáků 6. a 8. ročníku zjištěny tyto učební preference:

6.ročník 8 7 6 5 4 3 2 1 0 vizuální

auditivní

kinestetický

Obr. 4 Graf učebních stylů v 6. ročníku. Na základě dotazníkového šetření (viz obr. 4) byly tedy v této skupině zjištěny

tyto výsledky:

Vizuální učební styl preferují tři žáci této skupiny – žák D1., žákyně A. a žák J.

Auditivní učební styl má sedm žáků této skupiny – žák V., žák J., žák O1., žák M., žák D2, žákyně M., žákyně A.

Kinestetický učební styl má sedm žáků – žák F., žákyně V., žákyně P., žákyně E., žák O2., žákyně N1., žákyně N2.

HUGHES, M. Strategies for Closing the Learning Gap. Network Educational Pres: Stafford.2001. s. 126-128.

52

41

8. ročník 8 7 6 5 4 3 2 1 0 vizuální

auditivní

kinestetický

Obr. 5 Graf učebních stylů žáků v 8. ročníku. Na základě dotazníkového šetření (viz obr.5) byly v této skupině zjištěny tyto

výsledky:

Vizuální učební styl byl zjištěn u 7 žáků - žákyně M1., žákyně M2., žák V., žákyně D., žákyně M3., žák L. a žákyně M4.

Auditivní učební styl se vyskytuje u 3 žáků – žák Š., žák M., žákyně D.

Kinestetický styl byl zjištěn u dvou žáků této skupiny – žák D. a žák J. Celkem se výzkumného šetření zúčastnilo 29 žáků, z toho 17 žáků z 6. ročníku

a 12 žáků z 8. ročníku. Z 6. ročníku 8 dívek a 9 chlapců. Z 8. ročníku 6 dívek a 6 chlapců. Z 6. ročníku jsou celkem 3 žáci vizuální typ (1 dívka a 2 chlapci), 7 žáků

auditivní typ (5 dívek, 2 chlapci) a 7 žáků kinestetický typ (5 dívek a 2 chlapci). Z 8. ročníku je celkem 7 žáků vizuální typ (5 dívek a 2 chlapci), 3 žáci auditivní typ (1 dívka, 2 chlapci) a 2 žáci kinestetický typ (2 chlapci).

Aplikace metod probíhala v hodinách anglického jazyka a vedla jsem je sama

pomocí předem připravených materiálů pro konkrétní skupinu učebních stylů. Průběh výuky byl dokumentován fotografiemi. Výsledky celé výuky byly zhodnoceny v 6. ročníku krátkým testem (příloha 5) k ověření dosažených znalostí a u žáků 8. ročníku závěrečnou prezentací.

Na konci výuky byl žákům rozdán evaluační dotazník (příloha 2). Jednotlivé

otázky sledují zjištění konkrétních cílů a hypotéz. Žákům bylo položeno celkem pět otevřených otázek a byly zaměřeny na:

42

-

-

zjištění spokojenosti s výukou podle učebních stylů (hypotéza 3)

zda žákům zvolené metody vyhovovaly (Dílčí cíl: Zjistit možnosti

zkvalitnění výuky pomocí využití vhodných výukových metod vůči konkrétním učebním stylům žáků. Získat a podat přehled výhodnějšího použití výukových metod pro konkrétní skupinu žáků s konkrétními

-

učebními styly.)

které konkrétní aktivity se žákům líbily/nelíbily (Dílčí cíl: Zjistit

možnosti zkvalitnění výuky pomocí využití vhodných výukových metod vůči konkrétním učebním stylům žáků. Získat a podat přehled

výhodnějšího použití výukových metod pro konkrétní skupinu žáků -

s konkrétními učebními styly.)

zhodnocení výsledků z výuky dle učebních stylů s porovnáním s běžnou výukou (hypotéza 2, hlavní cíl: Porovnání dosažených výsledků žáků s různými učebními styly při použití různých výukových metod

-

s výsledky z běžné výuky. )

celkové zhodnocení výuky (hypotéza 3).

4.3 Skupina žáků 6. ročníku Žáci této třídy se stali mou jazykovou skupinou v září 2011. Za měsíc září jsem

se mohla s nimi seznámit a poznat je trochu blíže. Jedná se o skupinu 17 žáků (viz

obr. 4), kteří byli v minulých letech na výuku anglického jazyka rozděleni do jiných skupin a měli jiné vyučující. Úroveň anglického jazyka není u všech žáků stejná a je zde i nově příchozí žák. Pro úplnost musím dodat, že se v této třídě objevila

u jednoho žáka těžká porucha čtení - 3. stupeň dyslexie a dysortografie a u stejného žáka byl též z PPP diagnostikován syndrom ADD, jedna žákyně má také diagnostikován syndrom ADHD. Žáci spadají do věkové kategorie 11 – 12 let.

43

Obr. 6 Skupina žáků 6. ročníku v jazykové učebně 3. Z fotografie (viz obr. 6) je patrno, že výuka cizích jazyků probíhá převážně

v jazykových učebnách, které jsou k tomuto účelu uzpůsobeny. Pro výuku jazyků je tedy na zvolené škole vhodné edukační prostředí, které ale především působí na vizuální stimuly žáků. Učebny jsou doplněny o různé mapy anglicky mluvících zemí,

tematické mapy k různým okruhům a gramatické mapy představující vždy určitý

gramatický jev. Dále jsou ve třídách rozvěšeny projektové práce žáků zpracované k určitému tématu.

4.4 Skupina žáků 8. ročníku Skupina 8. ročníku se stala stejně jako předchozí skupina mojí jazykovou

skupinou v září 2011. Během září jsme pracovali na vzájemném poznávání. Ve skupině je 12 žáků – 6 děvčat a 6 chlapců ve věkovém rozmezí 13 – 14 let (viz obr.

44

7). Jsou zde dvě nově příchozí dívky a k úplnému popisu musím dodat, že je zde žák se sníženou sluchovou schopností. Skupina je velmi aktivní a živá.

Obr. 7 Skupina žáků 8. ročníku v jazykové učebně 1. Výuka anglického jazyka opět probíhá převážně v jazykových učebnách,

které jsou na této škole tři. Třídy jsou menší a vhodně upravené pro jazykovou výuku. Dvě třídy mají lavice uzpůsobené do půlkruhu, což považuji za ne zcela vhodné uspořádání právě pro skupinovou výuku. Třetí učebna má již lavice, které lze

rozmístit po učebně tak, aby to vyhovovalo skupinové výuce. Jinak výuka probíhá v kmenových třídách, které sice již nejsou tematicky přizpůsobené jazykové výuce, ale je v nich dost prostoru pro vytvoření tzv. učebních center (Learning centers).

45

5. Experimentální část výzkumného šetření 5.1 Učební centra (Learning Centers) Učební centrum je prostor ve třídě, který je určen pro výuku žáků za pomoci

různých materiálů a pomůcek a dovoluje učiteli výuku prostřednictvím různých metod zajímavým a kreativním způsobem. Učebních center bývá ve třídě zpravidla

několik a každé centrum je zaměřeno na jinou aktivitu a pracuje se v něm jinými metodami. Učební centra nemívají žádná omezení a učitel s nimi může pracovat

podle svých možností a aktuálních nápadů. Každé centrum může žákům nabídnout

jiný způsob výuky, proto jsou učební centra vhodná právě pro žáky s rozdílnými učebními styly. Ačkoliv centra mohou řešit stejné téma výuky, učivo je v každém centru pojato jinak, jinou metodou. Žáci pracují na rozdílných aktivitách, třebaže mají společné téma.

5.2 Výuka v 6. ročníku Výuka dle učebních stylů probíhala v 6. ročníku v druhé polovině října. Žáci

byli s výukou seznámeni a věděli, že budou pracovat jiným způsobem než v rámci běžné výuky. Přesto učivo, které žákům bylo předloženo, zcela zapadá do ŠVP a mělo být v tomto období vyučováno (příloha č. 3). Tématem byl volný čas a koníčky (Free

Time and Hobbies). Cílem výuky bylo nenásilnou formou žáky seznámit s tímto

tématem a přimět je k zapamatování si maximálního počtu vybraných volnočasových aktivit, které by měli umět použít ve větách, k porozumění anglickým ekvivalentům.

Příprava na tento blok výuky trvala několik dní a spočívala hlavně v promyšlení

jednotlivých aktivit a v přípravě materiálů (viz obr. 8) tak, aby odpovídaly jednotlivým učebním stylům, byly maximálně účinné a pro žáky zábavné. Celou

výuku jsem dokumentovala fotografiemi, které podle mého názoru dokáží lépe vyjádřit atmosféru ve třídě než pouhý popis slovy.

46

Obr. 8 Připravený materiál pro výuku v 6. ročníku. 5.2.1 První hodina První hodina byla zaměřena především na využití multismyslové metody a žáci

pracovali jako celek, nebyli rozděleni do skupinek. Snažila jsem se, aby v aktivitách na žáky působilo co nejvíce podnětů a byli schopni je vnímat třemi smysly – zrakem, sluchem, hmatem, které jsou pro konkrétní učební smysly důležité.

Aktivita, která byla zvolena na začátku hodiny, měla za úkol žáky seznámit se

slovíčky, které charakterizují celé téma, a to Free Time and Hobbies (Volný čas a koníčky). Žáci si nejdříve vylosovali písmenko, které patří právě do zmíněných slov,

a měli se postavit tak, aby vytvořili kompletní slovo. Jejich dalším úkolem bylo za použití vlastních těl dané slovíčko vytvořit (viz obr. 9, 10). Slovíčka byla napsaná na tabuli, žáci písmenka drželi v ruce, zapojili své tělo a postupně říkali písmenka,

která představují. Působily zde tedy všechny stimuly – vizuální, auditivní a kinestetické.

47

Obr. 9, 10 Žáci sestavující slova z vlastních těl. V další aktivitě byla žákům představena první sada obrázků (Flashcards)

s volnočasovými aktivitami a popisem činností. Obrázky byly nejdříve představeny a žáci opakovali jednotlivá slovíčka, poté obrázky kolovaly po třídě. Každý žák si

nahlas přečetl aktivitu, která je na obrázku, zkusil zopakovat a poslal dál. Posledním krokem bylo rozvěšení obrázků na tabuli (viz obr. 11) a společné opakování slovíček. Obrázky byly postupně otáčeny, tak aby žáci museli zpaměti říkat, co na obrázku je.

Jednalo se o metodu drilu, která měla žáky přimět k částečnému zapamatování si některých slovíček. Tato metoda se mi již mnohokrát osvědčila. Žáky tato aktivita

baví, a proto se předhání, kdo otočené slovíčko vykřikne první. Dril zábavnou a soutěživou formou je velmi účelný a pro žáky užitečný. Tímto způsobem jsou si žáci schopni zapamatovat alespoň některá nová slovíčka při jejich prvním seznámení.

Opět na žáky působily všechny tři stimuly – vizuální (obrázky s činnostmi), auditivní (společné opakování slovíček) a kinestetické (obrázky drželi).

Cílem této hodiny bylo seznámení se s novými slovy Free Time a Hobbies

a první částí slovíček, která do tohoto tématu patří. Hodina byla pro žáky velmi aktivní. Na žáky působily vizuální, auditivní i kinestetické stimuly. Hodina by tedy měla vyhovovat všem žákům.

48

Obr. 11 Tabule s obrázky 5.2.2 Druhá hodina Na začátku druhé hodiny byly s žáky zopakovány slovíčka z předchozí hodiny

a poté se žáci rozdělili do dvou družstev. Obrázky s aktivitami byly rozprostřeny po podlaze a žáci měli vždy ve dvojicích najít aktivitu, která jim byla řečena.

Kdo z dvojice byl rychlejší, získal pro své družstvo bod. Žáci používali plácačky na mouchy. Hra se v angličtině jmenuje „Flyswatter“ (viz obr. 12). Je to hra náročná na místo. V zápalu hry jsou žáci velmi aktivní. Žáci při této hře zapojili zrak, který je

velmi důležitý k rychlému nalezení obrázku. Sluch, neboť museli pozorně poslouchat, kterou aktivitu jim řeknu. A samozřejmě pohyb, aby co a našli správný obrázek.

nejrychleji zareagovali

Obr. 12 Hra Flyswatter.

V druhé části hodiny byla žákům představena zbývající polovina obrázků

s různými volnočasovými aktivitami. Celkové množství nových slovíček bylo 36. Žáci

pracovali s obrázky stejným způsobem jako v předchozí hodině. Hodina byla opět zaměřena multismyslově. Závěr hodiny opět patřil hře Flyswatter, která nyní byla

mnohem aktivnější (viz obr. 13) a dalo by se říci i nebezpečnější, neboť žáci už znali pravidla hry.

49

Cílem hodiny bylo představení druhé poloviny slovíček a jejich částečné

zapamatování. Závěrečná hra mi potvrdila, že si žáci pamatují velké množství slovíček a dokáží se v množství obrázků velmi dobře orientovat. Hra žáky velmi bavila. Na žáky opět působily všechny stimuly odpovídající jejich učebním stylům.

Obr. 13 Hra Flyswatter. 5.2.3 Třetí hodina Třetí hodina již byla rozdělena

podle učebních stylů. Žáci byli rozděleni

do skupinek podle svého učebního stylu. Aktivity byly promyšleny tak, aby odpovídaly vizuální, auditivní a kinestetické učební preferenci.

Na začátku hodiny žáci dostali obálky s obrázky jednotlivých slovíček, které si

nejdříve prohlédli a poté s nimi pracovali. Skupina vizuální učební preference

předváděla pantomimicky jednotlivé aktivity (viz obr. 14) a ostatní hádali za vizuální pomoci obrázků rozmístěných na tabuli, o jakou aktivitu se jedná. Žáci si to opravdu užívali. Cílem bylo zapamatování si dalších slovíček, které byly představeny v předchozí hodině.

Obr. 14 Pantomima.

50

Skupina auditivní učební preference měla za úkol vždy nahlas přečíst, o jakou

aktivitu se jedná, a ostatní opakovali. Aktivity měli ve formě obrázků rozloženy na

stole (viz obr. 15). Poté vždy jeden z žáků vybral slovíčko a česky vyslovil danou aktivitu a ostatní měli nahlas říci jeho anglický ekvivalent. Žáci si přidělovali body a tuto aktivitu pojali jako soutěž, kdo z nich přeloží více slovíček. Žáci mluvili nahlas a vzájemně se poslouchali. Zapojili především auditivní stimuly.

Obr. 15 Skupina auditivní učební preference. Skupina kinestetické učební preference nejdříve prošla všechna slovíčka,

kartičky si osahali, různě s nimi pracovali (viz obr. 16), aby měli jistotu v některých

obtížnějších slovíčkách. V závěru hodiny hráli se slovíčky pexeso. Žáci především zapojili svůj hmatový smysl při pohybu s obrázky a pexesem. Nedílnou součástí této aktivity byl ovšem i vizuální stimul, bez kterého by se v této skupině nedalo pracovat.

Obr. 16 Skupina kinestetické učební preference. Cílem hodiny bylo zapamatování si maximálního počtu slovíček, jejich

upevnění v paměti a závěrečné ověření. Velmi mě překvapila skupina auditivní učební

preference, jejíž členové mezi sebou vzájemně soutěžili. Jejich touha mít více bodů než ostatní přiměla i slabší žáky k větší snaze o zapamatování si nových slovíček.

51

5.2.4 Čtvrtá hodina Žáci pracovali ve svých pracovních skupinách po celou hodinu a aktivity byly

zaměřeny opět dle jejich učební preference. Všichni žáci dostali do skupiny dvě

kostky. Na jedné kostce byly obrázky s aktivitami a na druhé kostce byly vyznačeny dny v týdnu. Společným úkolem bylo použití nových slovíček ve větách, ovšem každá skupina toho měla docílit jiným způsobem.

Skupina vizuální učební preference házela kostkami a jejím úkolem bylo

zaznamenat, co nejvíce možných vět, které lze utvořit (viz obr. 17). Dle příkladu:

I play cards on Monday. You sew on Tuesday. We ride bikes on Friday. A druhou aktivitou byla tzv. „Maze Game“, kdy žáci měli v bludišti najít cestu k jednotlivým aktivitám a popsat, co se na obrázcích děje (viz obr. 18). Žáci tedy zapojili především zrakový smysl a pro lepší zapamatování si žáci věty zapisovali. Projít bludištěm bylo také především o vizuálních stimulech. Žáci se měli zrakem zorientovat ve spletici čar

a najít správnou cestu k dalšímu obrázku. Žáci to opět pojali jako soutěž a snažili se projít bludištěm co nejrychleji, aby byli ve skupině první.

Obr. 17 Skupina vizuální učební preference při práci. Obr. 18 Hledání cesty v bludišti k dalšímu obrázku.

Skupina auditivní učební preference měla k dispozici diktafon (viz obr. 19),

na nějž si žáci zaznamenávali jednotlivé věty, které ve skupině byly vytvořeny,

a zpětně věty poslouchali a zaznamenávali si jejich podobu na papír. Druhou aktivitou byl pracovní list vždy s kolonkou tří aktivit na výběr. Jeden z žáků (viz obr. 20) ve skupině vždy vybral aktivitu a žáci museli zakroužkovat, kterou aktivitu zmínil.

Žáci zapojovali především svůj sluch, neboť museli pozorně poslouchat, co ostatní na diktafon namluvili, aby správně zaznamenali větu.

52

Obr. 19 Skupina auditivní učební preference se nahrává na diktafon. Obr. 20 Žák vybírá aktivity, které mají ostatní zakroužkovat.

Skupina kinestetické učební preference měla za úkol jednotlivé věty,

které vytvořili, zaznamenat na list papíru. Následně měli nakreslit obrázek k dané aktivitě, která byla zmíněna ve větě a poté listy z celé skupiny sešít a vytvořit knížku

(viz obr. 21) s větami v přítomném čase prostém. Další aktivitou bylo pro tuto skupinu hraní domina (viz obr. 22) a složení správného obrázku se slovíčkem popisujícím určitou aktivitu. Žáci této skupiny pracovali především rukama – házeli kostkami, psali a malovali, vytvářeli knihu a skládali domino.

Obr. 21 Kompletace hotové knihy. Obr. 22 Skupina hraje domino. 5.2.5 Pátá hodina Pátá hodina byla opět zaměřena multismyslově a spočívala v hraní deskové hry

„Knock out Race“, která je založena na principech hry Člověče, nezlob se! (viz obr. 23). Žáci zde ovšem na jednotlivých políčkách měli právě ony aktivity, se kterými

pracovali v předchozích hodinách. Pokud žáci na políčko vstoupili, museli říci

53

anglický ekvivalent k obrázku. Pokud neznali slovíčko, jedno kolo museli vynechat.

Kdo se dříve dostal do cíle, vyhrál. Závěr hodiny byl věnován krátkému testu na ověření znalosti slovíček u všech žáků a žáci byli na základě tohoto testu oznámkováni.

Obr. 23 Hra Knock out Race ze začátku za vizuální podpory obrázků umístěných na tabuli.

5. 3 Výuka v 8. ročníku Výuka v 8. ročníku byla od začátku rozdělena dle učebních stylů a žáci

pracovali ve svých pracovních skupinách po celou dobu. Jelikož v rámci klasické výuky jsem se žáky začala probírat minulý čas prostý (Past Simple Tense), zařadila

jsem minulý čas i do práce ve skupinách dle učebního stylu s cílem rozšíření znalostí o nová slovesa a s použitím minulého času v kontextu. Tématem se stal Past

Simple in Stories (Minulý čas v příbězích). Každá skupina pracovala na nějakém příběhu či pohádce, která je provázela po celou dobu mého ověřování.

Pro žáky byly připraveny tři příběhy: Ugly Duckling (Ošklivé káčátko), The

Enormous Turnip (O veliké řepě) a Gingerbreadman (O perníčkovi). Příprava do 8. ročníku trvala několik dní a spočívala především v nalezení vhodných materiálů (viz obr. 24), promyšlení aktivit, použití metod a definování cíle, kterého bych chtěla

v každé skupině dosáhnout. Hlavním cílem byla závěrečná prezentace příběhu se zaměřením na použití minulého času. S příběhem žáci pracovali celý týden, každá

54

skupina ovšem jiným způsobem, který by měl vyhovovat právě jejich učební preferenci.

Obr. 24 Příprava pro 8. ročník. 5.3.1 První hodina První hodina byla zaměřena na seznámení s příběhem. Žáci se rozdělili

do skupin dle učebních preferencí a každá skupina dostala obálku s nastříhanými písmeny, z nichž měli sestavit název příběhu (viz obr. 25), který je bude provázet po

celou dobu práce ve skupinách. Tato aktivita byla pro všechny skupiny spíše o kinestetických stimulech, ale brala jsem ji pouze jako úvodní aktivitu.

55

Obr. 25 Skupina kinestetické učební preference skládá název příběhu.

Skupina vizuální učební preference po složení názvu The Enormous Turnip

(O veliké řepě) dostala rozstříhaný text příběhu (viz obr. 26) a jejich úkolem bylo poskládat příběh, přečíst a za pomoci slovníku přeložit text. Po přeložení textu dostala skupina slovesa, která se v něm vyskytují, měli určit jejich minulý tvar

a rozřadit je dle jejich pravidelnosti či nepravidelnosti. Žáci pracovali především za pomocí zraku – vyhledávali v textu, srovnávali dva texty a pracovali se slovníkem (viz obr. 27).

Obr. 26 Skupina vizuální učební preference kontroluje správnost pořadí textu. Obr. 27 Rozřazování pravidelných a nepravidelných sloves.

Skupina auditivní učební preference složila název pohádky Ugly Duckling

(Ošklivé káčátko). První hodinu ale pracovali s písní od Alanis Morissette – Ironic. Skupina dostala notebook s nahraným videoklipem a text s vynechanými slovy, která měli dle poslechu doplnit (viz obr. 28). Poté dostali text s vynechanými slovesy a dle poslechu

doplňovali

minulé

tvary

a

rozčleňovali

slovesa

na

pravidelná

a nepravidelná. Na závěr hodiny debatovali o souvislosti textu písně Ironic a pohádky o Ošklivém káčátku. Žáci zapojili v této hodině pouze svůj sluch, protože

veškeré úkoly museli odposlouchat a správně doplnit, závěrečná debata ve skupině také odpovídala auditivní učební preferenci.

56

Obr. 28 Skupina auditivní učební preference při poslechu písně.

Skupina kinestetické učební preference dostala příběh Gingerbreadman

(O perníčkovi). Žáci nejdříve dostali obrázky k příběhu a měli jednoduše nastínit příběh, který se bude odehrávat. K obrázkům poté dostali rozstříhaný text, jež měli

poskládat a vlepit k jednotlivým obrázkům příběhu (viz obr. 29). V první hodině byli schopni seřadit a nalepit text ke čtyřem obrázkům. Žáci tak zapojovali především svůj hmat.

Obr. 29 Žáci skládají text k obrázku. 5.3.2 Druhá hodina Skupina vizuální učební preference pracuje na projektu k pohádce O veliké

řepě. Žáci si rozdělili role. Někdo sestavoval text, někdo stříhal a ostatní malovali.

Žákům byly předloženy obrázky a jejich úkolem bylo zpracovat plakát (viz obr. 30)

s nastíněním příběhu k pohádce O veliké řepě. Hlavní tématem zde byly barvy a postavičky k pohádce, což převážně působilo na jejich zrakové smysly.

Obr. 30 Žáci pracují na projektu. Skupina auditivní učební preference dostane obrázky s příběhem, pokusí se

sestavit příběh a společně vymýšlí text k obrázkům, nahrávají se na diktafon a podle

57

nahrávky zapisují text (viz obr. 31). Poté dostanou originální text, srovnávají se svým

textem a přiřazují k obrázkům (viz obr. 32). Žáci zapojili především svůj sluch při vzájemné debatě nad příběhem, vymýšlení textu a zpětném odposlechu.

Obr. 31 Žáci vymýšlí text k příběhu a nahrávají se na diktafon.

Obr. 32 Žáci srovnávají texty a přiřazují je k jednotlivým obrázkům. Žáci kinestetické učební preference pracují jako v předchozí hodině na

sestavování příběhu. Jednotlivé proužky rozstříhaného textu nalepují k obrázkům, aby dokončili celý příběh (viz obr. 33).

Obr. 33 Žáci pracují na sestavování textu. 5.3.3 Třetí hodina Skupina vizuální učební preference pokračuje v práci na svém projektu.

Dokončuje práci (viz obr. 34).

58

Obr. 34 Poslední úpravy projektové práce. Skupina auditivní učební preference vyhledává v textu slovesa v minulém čase

a rozřazuje je dle pravidelnosti a nepravidelnosti. Sestavuje z obrázků knihu a vyvazuje ji. Začíná se připravovat na prezentaci příběhu (viz obr. 35).

Obr. 35 Skupina pročítá text nahlas a připravuje se na prezentaci. Skupina kinestetické učební preference dokončuje příběh a vyvazuje knihu

s příběhem, kreslí úvodní stránku a připravuje figurky k hraní příběhu (viz obr. 36), který budou v závěrečné hodině hrát.

Obr. 36 Příprava figurek.

59

5.3.4 Čtvrtá hodina Čtvrtá hodina byla věnována závěrečné prezentaci příběhů, který žáky

v posledních hodinách provázel. Každá skupina prezentovala svůj příběh jiným způsobem.

Vizuální skupina měla připravené figurky a za pomoci své projektové práce –

plakátu k pohádce, hrála divadlo s figurkami na tabuli (viz obr. 38). Žáci převyprávěli příběh, ve kterém měl každý z nich svou roli.

Skupina auditivní učební preference pouze předčítala nahlas z knihy (viz obr.

37), kterou v poslední hodině připravili, ostatní poslouchali a dávali žákům doplňující otázky k pohádce a skupina odpovídala. Skupina

kinestetické

učební

připravených figurek (viz obr. 39).

Obr. 37 Prezentace auditivní skupiny.

preference

přehrávala

příběh

pomocí

Obr. 38 Dramatizace vizuální skupiny.

Obr. 39 Dramatizace kinestetické skupiny.

60

5.4 Metody použité ve výuce dle učebních stylů V celém bloku výuky dle učebních stylů byly použity různé metody, které, jak

vyplynulo z teoretické části, by měly být vhodné pro konkrétní učební styly.

Pro žáky s vizuální učební preferencí byly použity prvky multismyslové metody

(např. hra Flyswatter, Knock out the Race), projektové metody (příprava plakátu),

přirozený přístup (využití autentického textu a názorných pomůcek), metody dramatu (dramatizace pohádky).

Pro žáky s auditivní učební preferencí byly použity prvky multismyslové

metody, audiolingvální metody (využití drilu), skupinového učení (použití diktafonu).

Pro žáky s kinestetickou učební preferencí byly použity prvky multismyslové

metody, celkové fyzické reakce (Flyswatter), projektové metody (výroba knih), metody dramatu (dramatizace pohádky).

61

6. Zhodnocení experimentální části Kapitola představuje reakce žáků, vyhodnocení evaluačního dotazníku

a v závěru jsou naše vlastní komentáře a závěry z průběhu experimentální části výzkumného šetření.

6.1 Reakce žáků Reakce žáků jsou velmi důležité a hrají nedílnou součást celého zkoumání. Bez

těchto reakcí by celý výzkum vyzněl naprázdno. Pro žáky byl na závěr připraven krátký evaluační dotazník s otevřenými odpověďmi (příloha 2), aby se zcela

anonymně vyjádřili k celé výuce dle učebních stylů. Na dotazník odpovídalo všech zúčastněných 29 žáků.

Otázka č. 1: Byl/a jsi spokojený/á s výukou podle učebních stylů? Z celkového počtu žáků vyjádřilo:

3% 0% 10%

87% žáků svou spokojenost,

Odpověď

10% svou nespokojenost,

byl/a jsem spokojen/a

3% řeklo, že se jim to

nelíbilo se mi to celkem se mi to líbilo

celkem líbilo (viz obr. 40). 87%

Obr. 40 struktura odpovědí na otázku č. 1.

62

Přepis: Ano, byl sem spokojený rád bych to skusil znova.

Ano, byla jsem spokojená, myslím si, že to je vhodný způsob, jak se angličtinu

lépe naučit.

Ano bylo to dobré a bavilo mě to. Chtěl bych se takhle učit pořát. Lepší než

z učebnice.

Závěr: Většina žáků byla s výukou dle učebních stylů spokojená, z čehož vyplývá, že

výuka žákům zcela vyhovovala. Žáci se cítili příjemně a metody byly tedy vhodně zvolené. 1 žák či žákyně odpověděl v této otázce negativně, negativní postoj se u stejného respondenta objevuje i u následujících otázek.

Otázka č. 2: Myslíš si, že způsob výuky odpovídal tvému učebnímu stylu (aktivity ti vyhovovaly)? 94% žáků odpovědělo,

že způsob výuky odpovídal

Otázka č. 2

3% 3%

jejich učebnímu stylu.

ano, odpovídalo

3% žáků prohlásilo, že

způsob výuky odpovídal trochu.

3% žáků odpovědělo:

jak které aktivity (viz obr. 41).

trochu odpovídalo jak které aktivity

94%

Obr. 41 Struktura odpovědí na otázku č. 2.

63

Přepis: ano líbilo byla to nejlepší výuka

Ano aktivity byly přizpůsobeny k mému stylu.

Ano, přesně tímto způsobem se někdy učím i doma, protože si to, co jsem dělala lépe zapamatuji.

Závěr: Zvolené výukové metody byly vhodně použity a odpovídaly učebním stylům žáků. Zde se nám tedy potvrdila odpověď na dílčí cíle této práce: Zjistit možnosti zkvalitnění výuky pomocí využití vhodných výukových metod vůči konkrétním

učebním stylům žáků. Získat a podat přehled výhodnějšího použití výukových metod pro konkrétní skupinu žáků s konkrétními učebními styly.

Tyto metody můžeme tedy nazvat vhodnými pro konkrétní učební styly. Otázka č. 3: Co se ti na výuce dle učebních stylů nejvíce líbilo, případně nelíbilo? (např. práce ve skupinách, jiný způsob výuky, aktivity…) 56% žáků odpovědělo,

Otázka č. 3

že jim vyhovovala práce ve skupinách. 10% žáků uvedlo jako vyhovující aktivitu hru Flyswatter. 7% žáků uvedlo hru Knock out Race.

15% žáků uvedlo,

že se jim líbilo vše.

3% uvedlo jako vyhovující

3% 3%

3% práce ve skupinách

3%

hra s plácačkami hra Knock out Race

15%

vše se mi líbilo 56% 7%

jiný způsob výuky vizuální podněty dělání písmen z těl

10%

nelíbilo

Obr. 42 Struktura odpovědí k otázce č. 3. 64

jiný způsob výuky.

3% zdůraznilo vizuální podněty.

3% uvedlo aktivitu dělání písmen z vlastních těl jako nejlepší. 3% uvedlo, že se jim to nelíbilo. (viz obr. 42.)

Přepis: Práce ve skupinách se mi líbila, nejvíce se mi líbila pohádka O veliké řepě. Nelíbila protože jsme byly tři.

Líbila se mi, hra s plácačkama a jak sme házeli s těma kostkama.

Mě se libily s plácačkou mlátit na obrázky a moc se mě nelíbilo dělat ze sebe písmena.

Závěr: Není až takovým překvapením, že žákům vyhovovala práce ve skupinách.

Neboť skupiny byly rozděleny podle učebních stylů, tedy v každé skupině pracovali vždy žáci se stejnými učebními potřebami. Opět se zde profiluje žák či žákyně, který/á

měl/a k aktivitám negativní postoj. Jako důvod u této otázky odpovídá, že byli ve skupině pouze tři.

65

Otázka č. 4: Zapamatoval/a jsi si více (slovíček, informací...) během výuky dle učebních stylů než při klasické formě výuky?

Otázka č. 4

83% žáků odpovědělo ano, 7% žáků odpovědělo ne,

7%

3%

7%

7% žáků odpovědělo stejně,

ano ne na stejno

3% žáků odpovědělo,

jak která slovíčka. (viz obr. 43)

jak které 83%

Obr. 43 Struktura odpovědí k otázce č. 4.

Přepis: Zapamatovala jsem si než z klasické hodiny

Ano, určitě. Pomohla mi k tomu i práce se slovníkem. Ano takhle se mi učí lépe.

Ano, rozhodně jsem si toho zapamatovala více, bylo to velmi vyhovující. Závěr: Většina žáků potvrdila, že dosahovala lepších výsledků. Přesto se objevilo malé procento, které mělo jiný postoj k dosaženým výsledkům během výuky.

66

Otázka č. 5: Jak bys celkově zhodnotil/a výuku dle učebních stylů: 90% žáků odpovědělo, že se jim výuka líbila,

uváděli známku 1 či vyjadřovali

Otázka č. 5

7%

3%

výuku na 100% a chtěli by se takto učit.

líbilo se mi to, 100%, známka 1 docela se mi to líbilo

7% žáků odpovědělo,

že se jim to celkem líbilo.

neodpovídalo to mému stylu

90%

3% žáků odpovědělo,

že to neodpovídalo jejich stylu. (viz obr. 44) Obr. 44 Struktura odpovědí k otázce č. 5.

Přepis: Zhodnotila bych to tak, že tento způsob učení mi pomáhá lépe si zapamatovat slovíčka, je zábavný a věci se díky němu dají lehce pochopit.

Celkově tento styl mě velice bavil. Chtěl bych tuto výuku mít častěji. Bylo to pěkné a myslím si, že bychom to mohli zopakovat

Závěr: Většina žáků považuje výuku dle učebních stylů jako zcela vyhovující

a hodnotí ji velmi pozitivně. Překvapující je ale zde opět odpověď žáka/žákyně,

který/á odpověděl/a, že to neodpovídalo jeho/jejímu učebnímu stylu. Což jistě může vyvolat otázku ohledně poctivosti odpovědí v úvodním dotazníku k učebním stylům.

67

6.1.1 Závěry evaluačního dotazníku Evaluační dotazník byl zaměřen na zhodnocení výuky dle učebních stylů

a závěry, které vyplývají z jednotlivých otázek, jsou téměř jednoznačné. Z výsledků vyplynuly hlavní závěry, které lze zestručnit do následujících tvrzení:


Většina žáků vyjádřila svou spokojenost s výukou dle učebních stylů.


Způsob výuky odpovídal jejich učebnímu stylu a metody byly vhodně zvolené.
Většina žáků vyjádřila svou spokojenost převážně s prací ve skupinách.


Většina žáků dosahovala lepších výsledků než při běžném způsobu výuky.
Žáci by chtěli tuto výuku zopakovat či se takto učit i nadále.

6.2 Vyhodnocení experimentální části V této části práce zhodnotím, jak výuka dle učebních stylů probíhala z mého

pohledu. Vyhodnotím aktivitu žáků, výhody a nevýhody tohoto způsobu výuky a formuluji odpovědi na otázky, které byly kladeny na začátku empirické části mé

práce, definuji cíle, ke kterým jsem dospěla a potvrdím či vyvrátím hypotézy stanovené na začátku práce.

Výuka dle učebních stylů probíhala až překvapivě dobře. Zpočátku jsem měla

menší obavy, jak žáci vůbec přijmou jiný způsob výuky, když je vymaním ze zažitých principů běžné výuky a představím jim výuku anglického jazyka trochu jinak.

Po vyplnění dotazníků byli žáci nedočkaví výsledků a neustále se mě ptali, jak

dopadli. Když jsem jim výsledky sdělila, tak jsem slyšela názory typu: „To sedí.“

„Přesně.“ Když jsem si rozebrala výsledky a vytvořila si skupinky, tak jsem chvíli

přemýšlela o žácích a jejich zařazení ke konkrétnímu stylu. Nechala jsem proběhnout dva týdny, během nichž jsem si žáků více všímala, a výsledky odpovídaly. Žáci s vizuální preferencí

ode mne v podstatě neodtrhli oči, barevně si podtrhávali

v sešitech, zapisovali si i to, co nemuseli. U žáků kinestetické učební preference jsem

vypozorovala hraní si s různými předměty – propiskami, tužkami, časté podpírání hlavy a malování si na papír. U žáků s auditivní učební preferencí bylo těžké

odpozorovat nějaký typický znak, ale všimla jsem si, že při výkladu se na mě nedívají. Dívali se spíše do lavice či sešitu, nepotřebovali vizuální kontakt s učitelem.

68

Po dvou týdnech, kdy jsem si na základě pozorování ještě ověřovala výsledky,

jsem zahájila přípravy pro obě skupiny žáků. Chtěla jsem, aby výuka byla zařazena

do běžné výuky i s učivem, které bych za normálních okolností učila a pokusila se vymyslet blok výuky, jež by odpovídal konkrétním učebním stylům. Musela jsem

zvážit počty žáků ve skupinách, zda dané aktivity budou uskutečnitelné v jazykových učebnách, a musela jsem vycházet z teoretických východisek této práce tak, aby aktivity vycházely z metod vhodných pro konkrétní učební styly.

U žáků 6. ročníku jsem neměla až takové obavy z výuky, neboť žáci jsou

spolupracující a ochotní k jakékoli aktivitě. Spíše jsem se obávala žáků 8. ročníku,

kteří v období rozpuku puberty, nemusí chtít přijmout práci s pohádkami. Když jsme si v první hodině představili tři pohádky, žáci mě velmi mile překvapili. Všichni byli

nadšení a těšili se na práci. Naprosto předčili má očekávání a do práce se pustili s nebývalou chutí a aktivitou, kterou jsem u nich za dva měsíce výuky anglického

jazyka nezažila. I ten nejslabší žák, který má vždy ke všemu spoustu poznámek a řečí, že tohle dělat nechce, pracoval pilně po celou dobu výuky. Závěrečné představování

příběhů a dramatizaci si žáci naprosto užívali. Žáky samotné to velmi bavilo a žákyně M. na konci prohlásila, že takto by se chtěla učit pořád.

U žáků 6. ročníku mě překvapilo, s jakou rychlostí si zapamatovali všech 36

slovíček a s jakou samozřejmostí je používali. Při posledním kontrolním testu 15 žáků uspělo 100%, pouze dva žáci měli z celkového počtu dvě chyby. Tohle se mi ještě při žádném klasickém testu na slovíčka nestalo. O to více je to potěšující, protože žáci si

toto vše odnesli pouze z výuky, žádný materiál během výuky domů nedostali a učili se pouze v hodinách.

6.3 Formulace závěrů Na závěr praktické části této práce shrneme, zda jsme dospěli ke stanoveným cílům

a zda se nám naše předpoklady potvrdily či nikoli. Nejdříve se budeme věnovat hlavním cílům stanoveným na začátku této práce a poté přejdeme k dílčím cílům a k verifikaci hypotéz.

69

Hlavní cíle:


Zjistit výskyt a četnost výskytu konkrétních učebních stylů v konkrétní skupině žáků.

Výskyt a četnost učebních stylů se podařilo zjistit na základě dotazníku

(příloha 1) a následného pozorování samotných žáků. Žáci byli podle výsledků rozděleni do příslušných skupin, jak je uvedeno v kapitole 4. 2 a je patrno v grafech na obrázcích č. 4 a 5.

Z celkového počtu 29 žáků preferuje vizuální učební styl 10 žáků, auditivní

učební styl 10 žáků a kinestetický učební styl 9 žáků. Všechny tři sledované učební preference se vyskytly v každé učební skupině, z čehož lze odvozovat, že se tento

stav bude objevovat velmi často, a tak by měl každý učitel počítat se všemi typy žáků, čímž může přizpůsobit výuku s ohledem na učební preference.


Porovnání dosažených výsledků žáků s různými učebními styly při použití různých výukových metod s výsledky z běžné výuky.

Žáci při výuce dle učebních stylů dosahovali jednoznačně (viz výsledky

evaluačního dotazníku a závěrečného testu) lepších výsledků než při běžné frontální výuce. Žáci v evaluačním dotazníku v otázce č. 4 vyjádřili svůj většinový

souhlas a potvrdili, že si zapamatovali více informací než při běžné výuce (viz obr. 43). V jednotlivých ukázkách z evaluačního dotazníku vyjádřili, že se jim takto skutečně učí lépe a zapamatovali si více než v klasické hodině. Dílčí cíle:


Zjistit možnosti zkvalitnění výuky pomocí využití vhodných výukových metod vůči konkrétním učebním stylům žáků.

Žáci pracují podle vyhovujících metod a tím dosahují lepších výsledků. Dalším

pozitivem, který také vede ke zkvalitnění výuky, je jistě i to, že všichni žáci jsou rovnoměrně zahrnuti do výuky. Výuku dle učebních stylů lze bez problémů zařadit

do běžné výuky i s ohledem na ŠVP konkrétní školy. Navrhované metody tedy plně vyhovují, přináší lepší výsledky a každý učitel je může kdykoli zařadit do své výuky.

70


Získat a podat přehled výhodnějšího použití výukových metod pro konkrétní skupinu žáků s konkrétními učebními styly.

Výsledky práce prokazují, že je výhodné vymanit se ze zažitých metod při výuce

cizích jazyků a brát zřetel na individuální rozdíly žáků především s ohledem na jejich učební styl. Metody vyplývající z teoretické a experimentální části práce

jsou vhodné pro žáky a dobře aplikovatelné v hodinách anglického jazyka. Žáci

spolupracují a aktivně se zapojují do výuky. Ztrácí ostych a obavy z používání cizího jazyka.

Verifikace hypotéz:

H1: V každé studijní skupině se sejdou minimálně dva žáci se stejnou učební preferencí.

Tuto hypotézu je možné potvrdit. Ve skupině 8. ročníku se z 12 žáků sešli dva

žáci s kinestetickou učební preferencí, 3 žáci s auditivní a 7 žáků s vizuální učební preferencí. Ve skupině 6. ročníku se sešli 3 žáci s vizuální učební preferencí, 7 žáků s auditivní a kinestetickou preferencí (viz obr. 4 a 5).

H2: Při použití adekvátní metody pro konkrétní učební styl dosahuje většina žáků lepších výsledků než při běžné frontální výuce.

Ano, tuto hypotézu lze potvrdit. Žáci dosahují lepších výsledků (viz obr. 43)

a pamatují si více než při běžné výuce (viz přepis odpovědí evaluačního dotazníku

k ot. 4 a 5). Výsledné známky na konci bloku této výuky (závěrečný test u žáků 6. ročníku a prezentace žáků 8. ročníku) také potvrzují dosažení lepších výsledků. Žáci se aktivně a rovnoměrně zapojují.

H3: Většina žáků považuje výuku dle učebních stylů jako vhodnější způsob učení v porovnání s běžnou výukou. Ano, 89,6%

(viz obr 44) žáků považuje výuku dle učebních stylů jako

vhodnější způsob učení. Přepisy odpovědí z dotazníku a vlastní pozorování žáků během experimentálních hodin opět potvrzují tuto hypotézu. Žáci pracovali s nadšením a nebývalou ochotou (viz popis experimentálních hodin).

71

H4: Výuku dle učebních stylů lze aplikovat do výuky zvolené školy.

Ano, tuto hypotézu lze potvrdit. Výuka probíhala v rámci tematického plánu

pro konkrétní skupinu a bylo probráno naplánované učivo (příloha č. 3 a 4– tematický plán učiva pro 6. a 8. ročník).

Ze závěrů a verifikace hypotéz můžeme potvrdit, že účinnost metod pro

konkrétní učební styly žáků je nebývale vysoká. Podle mého názoru, žáci reagovali

velmi rychle a s velkou samozřejmostí používali získané poznatky. Reakce žáků na celý blok výuky byly velmi pozitivní, z jejich práce jsem měla velmi dobrý pocit.

Všichni žáci byli zahrnuti do výuky rovnoměrně (práce ve skupinách, prezentace

výsledků, hry), byli velmi aktivní, práce je bavila (viz přepis odpovědí evaluačního dotazníku).

Rozdělit žáky podle jejich učebních preferencí na základě jednoduchého

dotazníku nebylo náročné a pro každého učitele velmi vhodné. Rozdat žákům

dotazník a vyhodnotit výsledky je otázkou několika hodin. Připravit výuku tak, aby

zapadala do běžné výuky je ale náročnější. Přípravy zabraly opravdu několik dní strávených u počítače a s nůžkami v ruce. Kdybych měla ještě započítat i vlastní

výrobu magnetických figurek z plsti k pohádce O veliké řepě, které jsem vyráběla

během letních prázdnin, dostala bych se k číslu několika týdnů příprav. Takže závěr zní – ano, lze připravit výuku dle učebních stylů a začlenit ji do běžné výuky, ale připouštím, že je to velmi náročné na přípravu.

Kdybych měla celkově shrnout celý blok výuky dle učebních stylů a zhodnotit

výhody a nevýhody tohoto způsobu výuky, tak bych mluvila především v pozitivech. Jako velkou výhodu bych uvedla efektivitu výuky, aktivitu ze strany žáků, kdy učitel

stojí pouze v roli pozorovatele a rádce, zájem žáků o jinou výuku a možnost žákům ukázat, že výuka anglického jazyka může probíhat i zcela netradičním, pro ně příjemným způsobem.

Mezi nevýhody bych zařadila hlavně náročnost přípravy pro učitele. Aby takto

učitel učil neustále, je poměrně dost náročné na přípravu. Zde bych navrhovala zařazení tzv. blokové výuky v rámci jednoho tématu.

72

Závěr Ze závěrů vyplývajících z této diplomové práce lze usoudit, že zkoumání

učebních stylů u žáků a následné přizpůsobení výuce zjištěným výsledkům je velmi účinné a přináší mnohem lepší výsledky než běžná výuka. Učitel tak lépe pozná své

žáky a znalost učebních stylů mu pomůže najít odpovědi na otázky, jak žáci přistupují

k učivu a jak se jim nejlépe učí. Pokud učitel zvolí vhodnou metodu, která odpovídá právě jejich učebnímu stylu, žáci chápou učivo rychleji a lépe se jim učí. Žáci také sami potvrdili, že právě tento způsob výuky jim vyhovuje a dosahují lepších výsledků.

Dle závěrů lze také konstatovat, že se všechny tři zkoumané učební styly budou

vyskytovat v každé skupině, proto by měl učitel počítat s výskytem všech sledovaných

učebních stylů a jim přizpůsobit i výuku. Pokud učitel sám nebude zkoumat, jaký učební styl konkrétní žák má, může výuku přizpůsobit tak, aby v hodině vystřídal metody, které by byly vhodné pro všechny učební styly žáků.

Z výsledků

experimentálních hodin a dotazníků jsem dospěla k odpovědi, že aplikované metody

na konkrétní učební styly jsou vhodné a přinášejí lepší výsledky než metody používané v běžné výuce.

Žáci ztrácejí ostych a bez zábran používají cizí jazyk.

Chovají se přirozeně, protože způsob výuky probíhá podle jejich učebních preferencí.

Učitel získá nové zkušenosti s novým způsobem výuky a hodiny jsou zajímavější nejen pro žáky, ale i pro učitele samotného.

Příprava hodin je pro učitele sice velmi náročná, ale výsledky vyplývající z této

práce předčí náročnost přípravy a spokojený žák, který učivo bez problémů pochopil,

je odměnou nejen pro učitele, ale hlavně pro žáka samotného. Přestože jsem tyto

experimentální hodiny prováděla pouze ve dvou studijních skupinách, závěry mě přesvědčily, že se touto tematikou budu i nadále zabývat a učební styly budu zjišťovat i u dalších studijních skupin, se kterými se v budoucnu setkám.

Doufám, že tato práce bude přínosem pro širokou veřejnost, jež bude mít

zájem o tuto problematiku. Dále také pro učitele, kteří se chtějí vymanit ze svých

zažitých metod frontální výuky a budou chtít žákům přiblížit učivo a ulehčit jejich učení. Byla bych také velmi ráda, kdyby tato práce podnítila vydavatele odborné

literatury, kteří by se mohli zaměřit na překlady zahraniční literatury, neboť si

myslím, že prací na toto téma je v České republice velký nedostatek a řada publikací v odborných knihovnách chybí.

73

RESUME Diplomová práce se zabývá učebními styly žáků a možností výuky dle těchto

učebních stylů v hodinách anglického jazyka na základní škole. Jedním z primárních

cílů této práce je zjištění, zda aplikované metody na konkrétní učební styly přináší lepší výsledky u žáků než metody použité při běžné výuce.

Teoretická část je soustředěna na pojetí učebních stylů, tak jak se na ně dívá

zahraniční odborná literatura a podává přehled výukových metod, které lze využít při

výuce anglického jazyka. Poslední část se věnuje již propojení výukových metod s konkrétním učebními styly. Teoretická část se opírá především o publikace a články

zahraniční odborné literatury. Empirická část se již zabývá zjišťováním učebních stylů ve studijních skupinách a konkrétní aplikací metod pro jednotlivé učební styly. Empirická část přináší odpovědi na stanovené cíle a verifikuje hypotézy diplomové práce a navrhuje možnosti využití výsledků empirického šetření.

RESUME The Diploma Thesis deals with learning styles and the possibility of using the

learning styles in ELT at primary school. One of the primary goals of this thesis is to find the answer whether the methods used for teaching pupils with particular learning styles brings better results than teaching common classes.

The theoretical part is concerned with learning styles and different views of

foreign experts. The last chapter deals with connection of particular learning styles

and teaching methods. The practical part is focused on a research in two study groups and on the application of teaching methods for particular learning styles. The practical part brings the answers for the goals of this thesis and verifies the hypothesis and suggests the possible application of the research.

74

Použitá literatura: ARMSTRONG, T. Multiple Intelligences in the Classroom. ASCD: Alexandria, 2009. 246 s. ISBN 978-1-4166-0789-2.

DAVIES, P. Success in English Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000. 221 s. ISBN 13-978-0-19-442171-3. DUNN, R. GRIGGS, S. A. Multiculturalism and Learning Styles: teaching and counseling adolescents. Praeger Publishers, 1995. 277 s. ISBN 0-275-96480-9.

HALE-EVANS, R. Mind Performance Hacks. O´Reilly Media, 2006. 297 s. ISBN 978-0-596-10153-4. HARMER, J. How to teach English: an introduction to the practice of English language teaching. Harlow: Longman, 1998. 198 s. ISBN 0-582-29796-6. HOPPER, C. H. Practicing College Learning Strategies. Cengage Learning: Wadsworth, 2010. 293 s. ISBN 13: 978-0-547-1996-2.

HUGHES, M. Strategies for Closing the Learning Gap. Network Educational Pres: Stafford, 2001. s. 284. ISBN 978-1-85539-075-1.

CHEN, J. MORAN, S. GARDNER, H. Multiple Intelligences around the World. John Wiley and Sons, Inc., 2009. 411 s. ISBN 978-0-7879-9760-1. JONASSEN, D. H., GRABOWSKI, B. L. Handbook of Individual Differences, Learning, and Instruction. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers, 1993. 491 s. ISBN 0-8058-1412-4.

KOLÁŘ, Z, VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování. Praha: Grada, 2009. 232 s. ISBN 97880-247-2857-5. MALONE, S. A. Learning about Learning: an A-Z Training and Development Tools and Techniques. CIPD House: London, 2003. s. 332. ISBN 0-85292-989-7. MAŇÁK, J. - ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315039-5.

MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Portál: Praha, 1998. 239 s. ISBN 8071782467.

MAYESKY, M. Creative Activities for Young Cildren.Delmar Cengage Learning, 2009. 640 s. ISBN 13: 978-1-4283-2180-9. MUKALEL, JOSEPH. C. Approaches to English Language Teaching. Delhi: Discovery Publishing House, 2007. 213 s. ISBN 81-7141-400-1.

75

PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8.

RICHARDS, J.C., RODGERS, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, 2001. 261 s. ISBN-13 978-0-521-80365-6. RIES, L. – KOLLÁROVÁ, E. (eds.). Svět cizích jazyků Dnes: Inovační trendy v cizojazyčné výuce. Bratislava: Didaktis, 2004. 188 s. ISBN 80-89160-11-5.

REVELL, J. NORMAN, S. In your Hands: NLP in ELT. Safire Press: London, 2000. 143 s. ISBN 1 -901- 564-00-2. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika – 2.,rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada, 2007. 328 s. ISBN 978-80-247-1821-7. ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005. 140 s.

ISBN 80-86633-33-0.

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy.Praha: Grada, 2008. 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1.

VALIŠOVÁ, A. KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0.

VALIŠOVÁ, A. KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele-2., rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada, 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9.

Internetové zdroje: BERTRAND, J. Community Language Learning. [online]. 2004. [cit. 2011-10-09]. Dostupné z http://www.teachingenglish.org.uk/articles/community-languagelearning. FLEMING, N. BAUME, D. Learning Styles Again: VARKing up the right tree!. [online]. 2010. [cit. 2011-09-09]. Dostupné z http://www.varklearn.com/documents/Educational%20Developments.pdf.

CHANDLER, J. History of Learning Styles. [online]. 2011. [cit. 2011-08-09]. Dostupné z http://www.ehow.com/about_5381758_history-learning-styles.html.

JONÁK, Z. Uplatňování kritického myšlení. [online]. 2004 .[cit. 2011-09-11]. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/119/UPLATNOVANI-KRITICKEHOMYSLENI.html/.

KOLB, D. Learning Style Inventory. [online]. 1984. [cit. 2011-08-10]. Dostupné z http://casa.colorado.edu/~dduncan/teachingseminar/KolbLearningStyleInventoryI nfo.pdf.

76

MAZÁČOVÁ, N. Možnosti a meze projektové výuky v současné škole. [online]. 2007. [cit. 2011-09-12]. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1288/moznosti-ameze-projektove-vyuky-v-soucasne-skole.html/.

Jiné zdroje: Learning Styles Explained. [online]. 1998. [cit. 2011-09-02]. Dostupné z http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm#Learning%20Styles%20Explained.

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Praha, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0392-8.

77

Seznam příloh: 1. 2. 3. 4.

Dotazník (učební styly) Evaluační dotazník Tematicky plán pro 6. ročník Tematický plán pro 8. ročník

78