Vertrekpunten voor het ontwerp van een 'ideaal' e-learning systeem

Vertrekpunten voor het ontwerp van een 'ideaal' e-learning systeem

Pagina 1 / 164 (21-11-12)


Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


1

Pagina 2 / 164 (21-11-12)

Inhoudstafel

1 Inhoudstafel....................................................................................................................2 2 Algemene Informatie en Overzicht................................................................................6 2.1 Kruis verwijzingen naar delen in dit document en links naar Web pagina's..........6 2.2 Overzicht.................................................................................................................7 2.3 Versies van dit document........................................................................................8 3 Vooronderzoek: Leren? e-Leren? Leren in groepen? Het leren door volwassenen?......9 3.1 Nut van een 'vooronderzoek'...................................................................................9 3.2 Boeken en Web sites voor het vooronderzoek......................................................10 3.2.1 Boeken...........................................................................................................10 3.2.2 Web sites.......................................................................................................11 3.2.2.1 Bronnen over methodes/initiatieven in de onderwijssector:.................11 3.2.2.2 E-learning in de context van de Europese Gemeenschap......................12 3.2.2.3 Standaarden...........................................................................................12 3.2.2.4 Bestaande e-learning systemen..............................................................12 3.2.2.5 Open Source NLP (Natural Language Processing)...............................12 4 Persoonlijke ervaringen met e-learning: 1981, 1983 en 1992-2003.............................13 4.1 “A trip down memory lane”: Antwoord analyse met een 'zinskelet' systeem (1981)..........................................................................................................................13 4.2 Op “De Gordel van Smaragd”: een educatieve simulatie van een deel van een digitaal transmissiesysteem (1983).............................................................................16 4.3 Mijn kennismaking (vanaf 1992) met “Expert systemen”, de meest gebruikte producten van de zoektocht naar “Kunstmatige Intelligentie”...................................17 4.3.1 Introductie.....................................................................................................17 4.3.2 Het Netwerk Beheer Expert systeem van Alcatel-Bell.................................17 4.3.2.1 Overzicht...............................................................................................17 4.3.2.2 Meer details: Het gebruikte voorbeeld..................................................18 4.3.2.3 Meer details: Gebeurtenissen: Definitie van 2 gebeurtenisberichten voor het voorbeeld.....................................................................................................18 4.3.2.4 Meer details: Deducties: Definitie van 2 deducties voor het voorbeeld18 4.3.2.5 Meer details: Redeneerregels: Triggers.................................................19 4.3.2.6 Meer details: Redeneerregels: Deductie beheer....................................20 4.3.2.7 Meer details: Redeneerregels: Definitie van de 3 regels voor het voorbeeld...........................................................................................................20 4.3.2.8 Meer details: Het voorbeeld in actie: Het gebeurtenisbericht “Er is zonet vernomen dat X een mens is” met X = “Andes” wordt ontvangen.........21 4.3.2.9 Meer details: Het voorbeeld in actie: Het gebeurtenisbericht “Er is zonet vernomen dat X geen mens is” met X = “Andes” wordt ontvangen.......22 4.3.2.10 Voordelen van expert systemen...........................................................23 4.3.3 'Intelligent' Tutoring Systems (ITS)..............................................................24 4.4 Nog een “trip down memory lane”: de “IP Analyzer”.........................................27 4.4.1 Inleiding........................................................................................................27 4.4.2 Experiment: 'Onderzoekend Leren' met de “IP Analyzer”...........................28 4.4.3 Het management van AUA (Alcatel University Antwerp) en de kosten om een educatieve simulatie van een systeem te ontwikkelen.....................................29 4.5 Een e-learning module voor de programmeertaal C++........................................30 4.6 Socratische methode.............................................................................................31 4.6.1Achterliggende theorie...................................................................................31 Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 3 / 164 (21-11-12)

4.6.2Methode..........................................................................................................31 4.6.3 Moeilijk te implementeren in niet-'face-to-face' e-learning?........................32 5 Persoonlijke verwachtingen van een 'ideaal' e-learning systeem...........................................................................................................34 5.1 Waarop is deze voorlopige lijst met persoonlijke verwachtingen gebaseerd?.....34 5.1.1 De info reeds verwerkt in het document “Het Preventiespel en zijn versies” ................................................................................................................................34 5.1.1.1 Uit het artikel “Learning and e-Learning, the role of theory”...............34 5.1.1.2 Uit het boek “The adult learner”...........................................................35 5.1.1.3 Uit het artikel “Multimedia Learning in Games, Simulations and Microworlds”.....................................................................................................37 5.2 Lerenden: van 7 tot 77 jaar? Met een bepaalde persoonlijkheid? Met een bepaalde taal en cultuur?.............................................................................................37 5.3 Modules en hun componenten..............................................................................38 5.4 Een groot belang hechten aan coaching................................................................38 5.5 Een groot belang hechten aan groepsdiscussies....................................................39 5.6 Een groot belang hechten aan 'probleemgestuurd' leren, 'onderzoekend' leren....39 5.6.1 Educatieve simulatie van een 'systeem'.........................................................39 5.6.2 Het te leren 'systeem' ondervragen................................................................39 5.7 Administratieve aspecten......................................................................................40 5.8 Lagere kost voor educatieve simulaties van 'systemen'........................................40 5.9 Automatische lokalisatie van fouten en veroorzaken van een "aha-erlebnis" bij de lerende betreffende fouten in programmeeroefeningen..............................................41 5.10 Ondersteuning van e-learning ontwikkelaars......................................................43 6 Boeken..........................................................................................................................44 6.1 “Advances in Intelligent Tutoring Systems”........................................................44 6.2 “A User's Guide to Thought and Meaning”..........................................................52 6.3 "Blended Learning in Higher Education".............................................................53 6.4 “Chomsky's Universal Grammar, an Introduction”..............................................53 6.5 "Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving: handboek probleemgestuurd leren in de praktijk".....................................................................................................55 6.6 “Dictionary of Psychology”..................................................................................58 6.7 "E-learning, conception et mise en oeuvre d'un enseignement en ligne".............58 6.8 "E-learning et formation des adultes en contexte professionnel".........................65 6.9 “Foundations of Cognitive Grammar, Volume I”.................................................65 6.10 “Foundations of Cognitive Grammar, Volume II”.............................................67 6.11 “Foundations of Intelligent Tutoring Systems”..................................................71 6.12 “Foundations of Language”................................................................................72 6.13 "Handbook of Distance Education"....................................................................76 6.14 "Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media"........................................................................................................79 6.15 “Intelligent Tutoring Systems”...........................................................................81 6.16 “Introduction to Formal Language Theory”.......................................................84 6.17 "Learning in Groups: A Handbook for face-to-face and online environments". 87 6.18 “MENTAL SPACES”.........................................................................................90 6.19 "Project Managing E-Learning".........................................................................90 6.20 "Rethinking Pedagogy for a Digital Age"..........................................................93 6.21 “Semantics”.........................................................................................................94 6.22 "Situated Learning Perspectives"........................................................................99 6.23 “Software engineering met UML”....................................................................100



Pagina 4 / 164 (21-11-12)

6.24 “Speech and Language Processing”..................................................................105 6.25 "Students' Experiences of E-learning in Higher Education".............................115 6.26 “Taal en Teken” (Inleiding in de taalfilosofie).................................................116 6.27 "Technologie voor en van het onderwijs".........................................................118 6.28 "The Adult Learner".........................................................................................120 6.29 “The Algebraic Mind: Integrating Connectionism and Cognitive Science”....121 6.30 "The Cambridge Handbook of Multimedia Learning".....................................122 6.31 "The Cambridge Handbook of The Learning Sciences"...................................124 6.32 "The Modern Practice of Adult Education, from Pedagogy to Andragogy"....126 6.33 “Using Moodle”................................................................................................130 7 Web sites en pagina's van deze sites...........................................................................133 8 Auteurs........................................................................................................................134 9 Appendix A: Antwoord analyse met een 'zinskelet' systeem.....................................135 9.1 Verklaring van de in de tekst gebruikte “Backus-Naur” notatie.........................135 9.1.1 De notatie....................................................................................................135 9.1.2 Voorbeeld....................................................................................................135 9.2 Het idee...............................................................................................................136 9.2.1 De basis.......................................................................................................136 9.2.2 Verdere mogelijkheden...............................................................................139 9.2.2.1 Inhoud van verzamelingen..................................................................139 9.2.2.2 "Inclusieve k/n" verzameling..............................................................141 9.3 De taal NATURAL om een zinskelet als antwoordspecificatie in te voeren.....142 10 Appendix B: Aspecten van object-geörienteerde ontwikkeling van informatica systemen........................................................................................................................144 10.1 Start...................................................................................................................144 10.1.1 Theoretisch................................................................................................144 10.1.2 Voor het voorbeeld....................................................................................144 10.2 Analyse en design.............................................................................................145 10.2.1 "Use cases"................................................................................................145 10.2.1.1 Theoretisch........................................................................................145 10.2.1.2 Voor het voorbeeld............................................................................146 10.2.2 "Objecten".................................................................................................148 10.2.2.1 Theoretisch........................................................................................148 10.2.2.2 Voor het voorbeeld............................................................................148 10.2.3 “Klassen” en hun relaties..........................................................................149 10.2.3.1 Theoretisch........................................................................................149 10.2.3.2 Voor het voorbeeld............................................................................149 10.2.4 Klassendiagrammen en objecten diagrammen .........................................150 10.2.4.1 Theoretisch........................................................................................150 10.2.4.2 Klassendiagram voor het voorbeeld..................................................152 10.2.4.3 Objectendiagram voor het voorbeeld................................................153 10.2.4.4 Wat te doen als er een consultant bijkomt?.......................................154 10.2.5 Sequentie diagrammen..............................................................................154 10.2.5.1 Theoretisch........................................................................................154 10.2.5.2 Een sequentie diagram voor het voorbeeld: “Use case” 2 “Wijziging van het paswoord”, alternatief 4.1...................................................................155 10.2.6 "Toestandendiagrammen".........................................................................156 10.3 Implementatie en testen....................................................................................156 11 Appendix C: Schets van mijn expert systeem “Neemoe”........................................157 11.1 Inleiding............................................................................................................157



Pagina 5 / 164 (21-11-12)

11.2 Waarom “NEEMOE” en waarom die naam ?...................................................157 11.2.1 Waarom het “NEEMOE” expert systeem.................................................157 11.2.2 Waarom die naam “NEEMOE”?..............................................................158 11.2.3 Voordelen van het voorwaarts algoritme..................................................158 11.2.4 Voordelen van het terugwaarts algoritme.................................................158 11.3 Soorten 'Acteurs'...............................................................................................158 11.3.1 'Externe' en 'Interne' acteurs......................................................................159 11.3.2 Een 'extern acteur' en zijn Redeneermachine............................................159 11.3.3 Klassendiagram.........................................................................................160 11.4 Het voorwaarts algoritme..................................................................................162 11.5 Het “Terugwaarts” algoritme............................................................................162 11.6 Voorzieningen voor betrouwbaarheid en schaalbaarheid:................................162 11.6.1 Als een organisatie die NEEMOE gebruikt zelf server hardware zou voorzien of huren bij een “server provider”.........................................................162 11.6.2 Als een organisatie die NEEMOE gebruikt gebruik zou maken van 'virtuele servers' diensten van “server providers”..............................................................163 11.6.3 Voor verdere studie...................................................................................163 11.7 Gebruikte taal voor het programmeren van toepassingen van het Neemoe expert systeem......................................................................................................................163



2

Pagina 6 / 164 (21-11-12)

Algemene Informatie en Overzicht

2.1 Kruis verwijzingen naar delen in dit document en links naar Web pagina's Opmerking: gebruik Adobe Acrobat Reader 7.0.5 of hoger. Je kan die gratis downloaden via: http://www.adobe.com/nl/products/acrobat/readstep2_allversions.html In een .pdf document dat in het programma Acrobat Reader of in de browser geopend is, kan op de 'kruis verwijzingen' naar andere delen in het document zelf en de 'Web links' naar pagina’s van Websites geklikt worden. Voor 'kruis verwijzingen' wordt in dit document een cursief lettertype gebruikt. 'Web Links' naar Web pagina's zijn blauw en onderlijnd. Om op een 'kruis verwijzing' of 'Web link' te klikken: ga met de muisaanwijzer over de tekst van een 'kruis verwijzing' of 'Web link' heen: er verschijnt een handje met omhoog wijzende vinger dat aanduidt dat je de verwijzing kan volgen door met de linker muisknop te klikken. Voor 'Web links' wordt zo nodig je browser gestart en wordt de pagina ‘bezocht’. Voor 'kruis verwijzingen': om terug te keren naar de plaats in het document waar je op een 'kruis verwijzing' hebt geklikt: ●

In Acrobat Reader 7: Gebruik de groene pijl die naar links wijst onderaan het Acrobat Reader venster.

●

Vanaf Acrobat Reader 8: Gebruik de zwarte pijl die naar links wijst in een blauwe cirkel bovenaan het venster. Je kan ook de toetsencombinatie Alt-Linkse pijl gebruiken om terug te keren. Als je Acrobat Reader 8 voor de eerste keer start wordt deze zwarte pijl in een blauwe cirkel niet getoond. Door met de rechter muisknop te klikken op één van de icoontjes op de bovenste balk die voor navigatie gebruikt worden, zoals bij voorbeeld één van de grote blauwe pijlen, verschijnt er een menu. Dit menu laat je toe om aan te duiden dat de zwarte pijl om terug te keren naar de vorige “view” (niet naar de vorige bladzijde) moet aanwezig zijn in de bovenste balk.

Aan de linkerkant van het Acrobat Reader 7 venster kan je klikken op de bovenste verticale “tab” om de 'klikbare' inhoudstafel van het document te openen of te sluiten. In Acrobat Reader 8 is er een icoontje in plaats van een “tab”. Door te klikken op een item in deze inhoudstafel kan je naar het overeenkomend hoofdstuk of hoofdstuk deel gaan.



Pagina 7 / 164 (21-11-12)

2.2 Overzicht Dit document bevat een aantal vertrekpunten voor het ontwerp van een 'ideaal' elearning systeem, onder andere als gevolg van mijn ervaringen met e-learning projecten tijdens mijn carrière bij het bedrijf dat toen “Alcatel-Bell” werd genoemd, nu “AlcatelLucent”. Eerst beschrijf ik welk 'vooronderzoek' (leren?, e-leren?, leren in groep?, leren door volwassenen?, ...) nodig is aan de hand van boeken en websites. Dit vooronderzoek moet ook aandacht besteden aan reeds bestaande 'e-learning systemen'. Ik heb een lijst gemaakt van de boeken betreffende e-learning en aanverwante onderwerpen in mijn bezit, met telkens de inhoudstafel, zodat er naar bepaalde onderwerpen kan gezocht worden. Tevens geef ik een lijst van links naar relevante websites met aanduiding van de Google zoektermen die ik gebruikt heb om deze sites te vinden. Ik ben ook begonnen met het maken van een lijst van auteurs en wat ze deden ten tijde van het schrijven van een bepaald boek of het publiceren van iets op een website, om eventueel e-mail adres lijsten te maken om deze mensen om raad te vragen en te informeren over dit 'ideale elearning systeem' project. Daarna beschrijf ik de experimentele e-learning projecten (e-learning in de 'brede' zin, dus niet uitsluitend via Internet) waaraan ik gewerkt heb of dewelke ik bestudeerd heb in de periodes 1981-1983 en 1992-2003. Vertrekkende van het reeds gedeeltelijk gedane vooronderzoek en van mijn ervaringen, formuleer ik een aantal verwachtingen van een 'ideaal' e-learning systeem die ik voorlopig al heb. Tevens illustreer ik hoe deze verwachtingen kunnen ingelost worden via het gebruik van een expert systeem, uitgerust met zowel een voorwaarts als een terugwaarts redeneer algoritme (forward as well as backward chaining). Voor wie geen basiskennis informatica inclusief kunstmatige intelligentie heeft, zie eerst mijn “Inleiding tot de Informatica”. Zie http://users.skynet.be/bs130592/informatica/ Voor wie niet vertrouwd is met object-georiënteerdheid, zie eerst Appendix B: Aspecten van object-geörienteerde ontwikkeling van informatica systemen hoofdstuk 10 pagina 144. Voor wie niet vertrouwd is met expert systemen, zie Mijn kennismaking (vanaf 1992) met “Expert systemen”, de meest gebruikte producten van de zoektocht naar “Kunstmatige Intelligentie” 4.3 pagina 17. Het is de bedoeling dat zoveel mogelijk mensen met bepaalde ervaringen aangaande leren en e-leren hun eigen verwachtingen ook formuleren, om uiteindelijk te kunnen starten met het samenstellen van een 'lastenboek' waar het 'ideale e-learning systeem' moet aan voldoen.



Pagina 8 / 164 (21-11-12)

2.3 Versies van dit document Versie 0.1

Gepubliceerd 10/11/12

Commentaar Eerste klad versie: (1) Stand van het vooronderzoek: toen ik aan dit document begon, had ik reeds info uit een aantal boeken verwerkt in hoofdstuk 3 van het document “Het Preventiespel en zijn versies”: zie http://users.skynet.be/bs130592/preventiespel/. (2) Mijn ervaringen met e-learning: ik beschouw mijn ervaringen tijdens delen van de periode 1981-2003. (3) Mijn verwachtingen van het 'ideale' e-learning systeem zoals verwoord in deze klad versie zijn gebaseerd op (1) en (2). (4) Lijst met details over auteurs ontbreekt nog.

0.2

21/11/12

(1) Bijgevoegd bij het uit te voeren vooronderzoek: studie van “state of the art” van het gebruik van natuurlijke taal in de communicatie met computer systemen. Het 'zinskelet' systeem is niet meer van deze tijd ( “A trip down memory lane”: Antwoord analyse met een 'zinskelet' systeem (1981) 4.1 pagina 13 ). Zie Boeken en Web sites voor het vooronderzoek 3.2 pagina 10.



3

Pagina 9 / 164 (21-11-12)

Vooronderzoek: Leren? e-Leren? Leren in groepen? Het leren door volwassenen?

3.1 Nut van een 'vooronderzoek' Toen men in Alcatel University Antwerp (AUA) begon met het voorbereiden van elearning (o.a. op vraag van Belgacom), merkte ik op dat we ons eerst moesten 'bezinnen' over wat nu 'leren', 'e-leren', 'leren in groepen' en voor AUA vooral 'het leren door volwassenen' juist betekent, vertrekkende van de resultaten van het recentste onderzoek aan universiteiten en de daaruit voortvloeiende publicaties, om de 'juiste' technologische keuzes te maken. Men wees dat echter van de hand, want "te tijdrovend en dus te duur, en niet onze taak". Soit, want men wilde het aantal man-uren om tot e-learning te komen drastisch beperken, en van het zelf ontwikkelen en vooral 'onderhouden' van software kon al helemaal geen sprake zijn. Men evalueerde de toen op de markt aanwezige software voor LMS-en (Learning Management Systemen) waarmee 'studenten' zich kunnen registreren en kiezen uit het aanbod aan 'cursus modules', en waarin de nodige financiële informatie wordt bijgehouden, over welke afdeling moet 'opdraaien' voor de kosten bijvoorbeeld. Voor 'cursus modules' voor niet-product gebonden opleidingen, zoals bijvoorbeeld voor programmeren in de taal C++, werden een aantal op de markt aanwezige e-learning pakketten geëvalueerd, voor C++ door moi (zie ook het deel over mijn ervaringen voor wat betreft de toenmalige (2002) slechte kwaliteit van deze pakketten). Voor 'cursus modules' voor Alcatel product opleidingen werden naar HTML formaat omgezette bestaande syllabi voor traditionele klassikale opleidingen gebruikt, met bijgevoegde meerkeuze vragen om de 'student' toe te laten zijn verwerking van de teksten te evalueren. Er werd ook 'discussie forum' software gebruikt voor de communicatie tussen de 'studenten' en een 'coach' van vlees en bloed en tussen de studenten onderling. Ik was echter vastberaden om op eigen houtje een studie te maken van de beschikbare zo recent mogelijke informatie over leren, ondanks het feit dat ik de eerste 10 jaren van mijn carrière (1973..1983) bij de toen nog "Bell Telephone Manufacturing Company" in de "Opleidingsdienst" had gewerkt als 'lesgever' over de hardware van de toenmalige Metaconta 10C schakelsystemen voor telefonie. Inderdaad, 'lesgever', want ik 'gaf les' in een stijl die bij de 'ex cathedra'-stijl aanleunde, en in de periode 1973..1975 bovendien zonder praktijk, want we hadden toen voor het 10C Toll systeem voor zone centrales en internationale centrales nog geen model centrale. Wij beginners van in januari 1973 hadden wel na enkele weken een 2 dagen durende 'workshop' gekregen, maar dat stelde niet veel voor. Het is pas na mijn terugkeer uit Indonesië eind 1983 dat ik een nieuwe collega met ervaring in het onderwijs hoorde zeggen: "De mensen leren het best als ze zelf de dingen ontdekken en ervaren, ik stel dus veel vragen, tot ze zelf inzien hoe ze bepaalde problemen kunnen oplossen, ook via onderlinge discussies". En dat is mij bijgebleven. Ik heb dan de volgende 10 jaren aan software ontwikkeling gedaan voor het DPS1500



Pagina 10 / 164 (21-11-12)

data schakelsysteem, en toen ik in 1992 terugkeerde naar wat toen het BEC (Bell Education Centre) heette begon ik na te denken over wat die collega zo'n 10 jaren geleden had gezegd en begon ik te zoeken naar informatie over leren, en meer speciaal leren door volwassenen, want dat was nu eenmaal onze 'business'. En dan heb ik de boeken van M.S. Knowles ontdekt, namelijk "The Modern Practice of Adult Education, from Pedagogy to Andragogy" en "The Adult Learner". Een ander doel van een 'vooronderzoek' is om te bepalen welke 'e-learning' systemen er reeds bestaan en hoe ze eventueel kunnen aangepast of uitgebreid worden om aan alle verwachtingen die we gaan formuleren te voldoen. Tevens moet er nagekeken worden welke standaarden er reeds bestaan voor bepaalde inhoudelijke of software-technische aspecten, zoals de SCORM standaard van het Amerikaanse ministerie van defensie.

3.2 Boeken en Web sites voor het vooronderzoek 3.2.1 Boeken Ik heb in het overkoepelend Preventiespel document "Het Preventiespel en zijn Versies", in hoofdstuk 3, een overzicht gegeven van leren, e-leren, leren door volwassenen en leren via spellen, simulaties en micro-werelden. Het deel over leren in groepen ontbreekt nog. "Het Preventiespel en zijn versies" is beschikbaar op http://users.skynet.be/bs130592/preventiespel/ Klik op de link (in cursieve karakters) voor meer info over een boek in de volgende lijsten: De boeken die ik gedeeltelijk gebruikt heb voor hoofdstuk 3 van "Het Preventiespel en zijn versies" zijn (link naar meer info over het boek): "Rethinking Pedagogy for a Digital Age" 6.20 pagina 93 "The Adult Learner" 6.28 pagina 120 "The Cambridge Handbook of Multimedia Learning" 6.30 pagina 122 "The Modern Practice of Adult Education, from Pedagogy to Andragogy" 6.32 pagina 126 Ik wil echter andere delen van die boeken en nog een aantal andere boeken bestuderen (link naar meer info over het boek): “Advances in Intelligent Tutoring Systems” 6.1 pagina 44 "Blended Learning in Higher Education" 6.3 pagina 53 "Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving: handboek probleemgestuurd leren in de praktijk" 6.5 pagina 55 "E-learning, conception et mise en oeuvre d'un enseignement en ligne" 6.7 pagina 58 "E-learning et formation des adultes en contexte professionnel" 6.8 pagina 65 “Foundations of Intelligent Tutoring Systems” 6.11 pagina 71 "Handbook of Distance Education" 6.13 pagina 76 Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 11 / 164 (21-11-12)

"Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media" 6.14 pagina 79 “Intelligent Tutoring Systems” 6.15 pagina 81 "Learning in Groups: A Handbook for face-to-face and online environments" 6.17 pagina 87 "Project Managing E-Learning" 6.19 pagina 90 "Situated Learning Perspectives" 6.22 pagina 99 "Students' Experiences of E-learning in Higher Education" 6.25 pagina 115 "Technologie voor en van het onderwijs" 6.1 pagina 118 “The Algebraic Mind: Integrating Connectionism and Cognitive Science” 6.29 pagina 121 "The Cambridge Handbook of The Learning Sciences" 6.31 pagina 124 “Using Moodle” 6.33 pagina 130 Ik ga tevens onderzoeken wat de “State of the Art” is van het gebruik van natuurlijke taal in de communicatie met computers en welke “Open Source” software beschikbaar is. Voor dit onderzoek heb ik o.a. de volgende basisboeken (link naar meer info over een boek): “A User's Guide to Thought and Meaning” 6.2 pagina 52 “Chomsky's Universal Grammar, an Introduction” 6.4 pagina 53 “Foundations of Cognitive Grammar, Volume I” 6.9 pagina 65 “Foundations of Cognitive Grammar, Volume II” 6.10 pagina 67 “Foundations of Language” 6.12 pagina 72 “Introduction to Formal Language Theory” 6.16 pagina 84 “MENTAL SPACES” 6.18 pagina 90 “Semantics” 6.21 pagina 94 “Speech and Language Processing” 6.24 pagina 105 “Taal en Teken” (Inleiding in de taalfilosofie) 6.26 pagina 116

3.2.2 Web sites Tevens zullen er een miljoen+ ;-) Web sites zijn met nuttige informatie: Google-en dus... Ik vermeld hier reeds een aantal web sites die moeten bestudeerd worden...

3.2.2.1 Bronnen over methodes/initiatieven in de onderwijssector: Célestin Freinet www.freinetschool.be http://nl.wikipedia.org/wiki/Freinetonderwijs Maria Montessori http://en.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori Lev Vygotsky http://en.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 12 / 164 (21-11-12)

Harlem Children's zone http://www.hcz.org/hcz-home.php

3.2.2.2 E-learning in de context van de Europese Gemeenschap http://www.elearningeuropa.info/nl/

3.2.2.3 Standaarden SCORM http://en.wikipedia.org/wiki/Sharable_Content_Object_Reference_Model

3.2.2.4 Bestaande e-learning systemen Moodle (open source) https://moodle.org/

3.2.2.5 Open Source NLP (Natural Language Processing) http://opennlp.apache.org/index.html http://nltk.org/ http://nlp.stanford.edu/software/corenlp.shtml http://mallet.cs.umass.edu/ http://alias-i.com/lingpipe/ http://nlp.lsi.upc.edu/freeling/ http://www.ims.uni-stuttgart.de/projekte/corplex/TreeTagger/ http://uima.apache.org/ https://wiki.nci.nih.gov/display/VKC/Open+Health+Natural+Language+Processing+ (OHNLP)+Consortium http://nlp.stanford.edu/software/lex-parser.shtml



4

Pagina 13 / 164 (21-11-12)

Persoonlijke ervaringen met e-learning: 1981, 1983 en 1992-2003

4.1 “A trip down memory lane”: Antwoord analyse met een 'zinskelet' systeem (1981) In Peking, op 9 september 1976, stierf Mao Zedong, “De Grote Stuurman”, die sinds 1949 het land dictatoriaal leidde, met als dieptepunt de “Culturele Revolutie”. Tijdens die “Culturele Revolutie”, in de periode van 1966 tot Mao's dood werden vele intellectuelen uit de universiteiten verdreven en verplicht op het platteland 'heropvoeding' te volgen in de communistische doctrine door o.a. op de velden te werken naast de landbouw arbeiders. Na het historische bezoek van U.S. President Nixon aan China in 1972 en zijn ontmoeting met Mao, en sterker nog na de dood van Mao, kwam er geleidelijk een dooi in de relaties tussen China en het Westen. De nieuwe Chinese leiders realiseerden zich dat China een grote achterstand had opgelopen ten opzichte van de 'kenniseconomie' van het Westen. Een van de doelen van de nieuwe leiders was om zo snel mogelijk grote hoeveelheden wetenschappelijke en technische kennis te verspreiden onder wetenschappers en studenten. Om dat doel te bereiken wilden ze gebruik maken van wat toen bekend was met de afkorting CAI, “Computer-Assisted Instruction”. Hiervoor werd een 'lastenboek' samengesteld en werd aan een aantal Westerse firma's gevraagd een voorstel in te dienen. De research afdeling van wat toen nog “Bell Telephone Manufacturing Company” (BTMC) heette, de Belgische 'poot' van het Amerikaanse ITT (“International Telephone and Telegraph”) werd betrokken bij het uitwerken van het voorstel van ITT. Ook het Bell Training Center, waar ik sinds 1973 werkte, werd gevraagd om mee te werken aan het project. De research afdeling had een voorstel uitgewerkt waarbij in de grote universitaire centra in China zogenaamde 'minicomputers' van het type PDP van de firma Digital zouden opgesteld worden, terwijl elke student een Apple II 'microcomputer' zou gebruiken om via een modem via het telefoonnetwerk in te bellen op de PDP's van waaruit dan cursus modules zouden kunnen gebruikt worden. Mijn collega Roger De Laet was verantwoordelijk voor de inbreng van het Bell Training Center, meer bepaald betreffende de didactische aspecten. De research afdeling was op zoek gegaan naar software die zou kunnen gebruikt worden om cursus modules te ontwikkelen, en was in contact gekomen met een piepjong Amerikaans bedrijfje, gesticht door een pas afgestudeerde informaticus die als eindwerk een systeem had ontworpen en geïmplementeerd om e-cursussen samen te stellen op PDP minicomputers van de firma Digital. Roger en ikzelf werden uitgenodigd om samen met enkele medewerkers van de research afdeling een cursus over dat systeem te volgen, in Antwerpen gegeven door een medewerker van de stichter. Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 14 / 164 (21-11-12)

In hun systeem kon getest worden of een student de cursus met goed gevolg had verwerkt via de 'onvermijdelijke' multiple choice methode, reuze eenvoudig om te implementeren op een computer, maar ook via een antwoord in natuurlijke taal via een 'sleutelwoord' methode. Hierbij wordt er door de ontwerper van de cursus een woord gespecificeerd, en als dat woord in de door de student getikte tekst voorkomt, wordt het antwoord als juist beschouwd... Dus als het sleutelwoord “student” is, en de student tikt “ik ben geen student”, dan antwoordt het systeem “OK!”... Zelfs al moest er een reeks woorden als sleutel kunnen gespecificeerd worden, bijvoorbeeld “Ik ben een student”, dan nog zou de student kunnen antwoorden met “ik lieg als ik tik: ik ben een student”. De 'sleutelwoord' methode is veel te simplistisch. Om de analyse van antwoorden op quiz vragen gegeven in natuurlijke taal mogelijk te naken zonder de complexiteit van volledige semantische analyse voor een bepaalde taal, maar toch diepgaander dan de eenvoudige 'sleutelwoord' methode, bedacht ik een systeem dat gebruikt maakt van een 'zinskelet'. Een 'zinskelet' bestaat uit een opeenvolging van 'woordverzamelingen'. Zo is er een “Inclusieve 1/n” type en een “Exclusieve” type woordverzameling. Een “Inclusieve 1/n” verzameling: Bevat een aantal synonieme woorden of woordcombinaties. Het antwoord stemt overeen met de verzameling als het deel van het antwoord dat onderzocht wordt als het de beurt is aan de verzameling 1 van de synoniemen bevat. Een “Exclusieve” verzameling: Bevat een aantal woorden of woordcombinaties die niet mogen voorkomen in het deel van het antwoord dat onderzocht wordt als het de beurt is aan de verzameling. In Appendix A staat een gedetailleerde beschrijving van mijn 'zinskelet' systeem. Ik had pas een demo versie van het systeem gemaakt in de programmeertaal Apple Basic toen ik naar Indonesië ben vertrokken om voor een periode van 2 jaar (1982 en 1983) daar te werken in het Bell team in het kader van het TTA52 ontwikkelingssamenwerking project. Dit project was bedoeld om een studie te maken over alternatieven om dunbevolkte landelijke gebieden aan te sluiten op het telefonie netwerk. Mijn systeem is bij mijn weten nooit opgenomen in het ITT voorstel aan China. Roger De Laet heeft tijdens mijn verblijf in Indonesië een aanvraag ingediend bij de patenten afdeling van Bell om een patent te laten registreren voor het 'zinskelet' systeem, maar uit het antwoord bleek dat indertijd geen patent voor zuiver software systemen kon worden geregistreerd in de meeste landen. Helaas heeft China niet gekozen voor het ITT voorstel. Na mijn terugkeer uit Indonesië eind 1983 ben ik praktisch onmiddellijk overgestapt naar de afdeling pakketten data schakelsystemen om software te ontwikkelen voor de man-machine communicatie interface module en de billing module van het netwerkbeheer subsysteem.



Pagina 15 / 164 (21-11-12)

Het 'zinskelet' systeem is dan volledig in de vergetelheid geraakt, zelfs ikzelf heb slechts na jaren en 4 verhuizingen de map teruggevonden met de beschrijving, de design documenten en een afdruk van de code in Apple Basic. Ondertussen is er steeds verder onderzoek en ontwikkeling gebeurd voor vertaalprogramma's van de ene natuurlijke taal in de andere en voor gebruik van natuurlijke taal bij de communicatie tussen gebruikers en computers, onder andere in opdracht van de Europese gemeenschap, waar een groot aantal officieel erkende talen gebruikt worden. Toch is het nog steeds zo dat er 'proeflezers' nodig zijn om de 'zottigheden' in de output van vertaalprogramma's te verbeteren. Ook de vertalingen die door bepaalde Web sites gedaan worden hebben soms een hilarisch resultaat... Zelfs specialisten zoals Prof. Terry Winograd, ooit een onderzoeker in het domein van gebruik van natuurlijke taal door computers, beweren dat we beter ophouden met te trachten informatica systemen te ontwerpen met de intelligentie van een supermens. Zie in dit verband ook een artikel van de filosoof Jack Copeland in Appendix A van het document “Het Preventiespel en zijn versies” via http://users.skynet.be/bs130592/preventiespel/ Onderzoek van het 'zinskelet' systeem heeft uitgewezen dat het zeer moeilijk is om het juiste 'zinskelet' samen te stellen om ervoor te zorgen dat alleen juiste antwoorden als dusdanig worden herkend, ook wanneer er tikfouten in zitten en lange zinnen met veel bijzinnen. Tevens is het mogelijk dat een antwoord dat niet voldoet aan de regels van de syntaxis van de taal waarin het antwoord werd opgesteld toch als juist wordt aanvaard.



Pagina 16 / 164 (21-11-12)

4.2 Op “De Gordel van Smaragd”: een educatieve simulatie van een deel van een digitaal transmissiesysteem (1983) 1983 was het laatste jaar van mijn opdracht in Indonesië voor het project TTA52. Ik had mezelf in 1982 de programmeertaal Pascal aangeleerd en was begonnen aan de ontwikkeling van een programma om te helpen bij het vergelijken van alternatieven voor een telefonie netwerk in een dunbevolkt gebied. Voor dit programma gebruikte ik een Apple II microcomputer uitgerust met UCSD Pascal (University of California San Diego Pascal). Nu was er ook collega Jean Peleman uit de transmissiesystemen groep van het Bell Training Center actief in project TTA52. Hij gaf opleidingen over digitale transmissiesystemen, en tijdens een middagpauze hadden we het over de mogelijkheden van een microcomputer op educatief gebied. Hij was juist bezig met de noodzaak voor een digitaal transmissiesysteem om aan de ontvangst kant de klok synchroon te houden met die van de zender. Als er in het signaal een te lange reeks 0-en of 1-en zit, dan loopt het mis. Daarom is er aan de zenderkant een codeer circuit dat ervoor zorgt dat als zijn input teveel opeenvolgende 0-en of 1-en bevat, het uitgestuurde signaal voldoende transities bevat van 0 naar 1 en terug, ten behoeve van de klok van de ontvanger. Aan de ontvangst kant is er een decodeer circuit om de oorspronkelijke stroom bits te reconstrueren. Onmiddellijk zag ik hoe de mogelijkheden op grafisch gebied van UCSD Pascal konden gebruikt worden om een simulatie te maken van de codeer en decodeer circuits en de lerende toe te laten zelf een stroom bits in te voeren, te zien hoe deze door het codeer circuit wordt behandeld, hoe de stroom bits verzonden van zender naar ontvanger eruit ziet en hoe deze door het decodeer circuit wordt behandeld om de oorspronkelijke stroom bits te reconstrueren. Ik heb dat idee dan uitgewerkt in UCSD Pascal, met een tevreden Jean Peleman tot gevolg. Dat programma is daarna jaren populair gebleven in de transmissie groep van het Bell Training Center.



Pagina 17 / 164 (21-11-12)

4.3 Mijn kennismaking (vanaf 1992) met “Expert systemen”, de meest gebruikte producten van de zoektocht naar “Kunstmatige Intelligentie” 4.3.1 Introductie Inderdaad, een zoektocht die nog niet ten einde is, want de weg is nog lang als je de definitie van 'intelligentie' door filosoof Jack Copeland hanteert: “Intelligence is the ability to adapt one's behaviour to fit new circumstances.” Een aantal informatici zijn er trouwens van overtuigd dat we onze tijd beter niet verspillen met pogingen om een computersysteem te maken met dezelfde of zelfs grotere 'intelligentie' dan een mens. Denk maar aan het “5th generation computer” project in Japan dat met veel bombarie gestart werd begin jaren '80 van de vorige eeuw om snel 'intelligente' computersysteem te maken. Prof. Feigenbaum van de Stanford Universiteit in Californië, een pionier van de expert systemen, waarschuwde in een boek voor de enorme complexiteit van zulk een ontwikkeling, en hij kreeg gelijk: na een aantal jaren werden vele “5th generation” onderzoekscentra in Japan gesloten en meewerkende buitenlandse vorsers naar huis gestuurd... Zie http://en.wikipedia.org/wiki/Fifth_generation_computer Voor mensen die geen basiskennis informatica en de “kunstmatige intelligentie” 'tak' ervan hebben, of mensen die enkel geen basiskennis “kunstmatige intelligentie” hebben, zie mijn document “Inleiding tot de Informatica” Daarin vind je de volledige 'paper' van Jack Copeland (eigenlijk een samenvatting door hemzelf gemaakt van een boek van hem). Zie http://users.skynet.be/bs130592/informatica/ Voor mensen die geen basiskennis object-georiënteerdheid hebben, zie eerst Appendix B: Aspecten van object-geörienteerde ontwikkeling van informatica systemen hoofdstuk 10 pagina 144

4.3.2 Het Netwerk Beheer Expert systeem van Alcatel-Bell

4.3.2.1 Overzicht Het netwerk (of andere 'systemen') beheer expert systeem van Alcatel-Bell (tegenwoordig Alcatel-Lucent), waarvan de eerste versie in 1992 beschikbaar werd met als product naam “NM-Expert”, is een expert systeem met redeneerregels die enkel door een voorwaarts redenerend algoritme worden gebruikt (van oorzaak naar gevolgen). Een 'oorzaak' voor het expert systeem om op zoek te gaan naar relevante redeneerregels in zijn verzameling redeneerregels is bijvoorbeeld het ontvangen van een bericht van onderdeel O van het systeem S om een fout te melden. Die relevante redeneerregels



Pagina 18 / 164 (21-11-12)

gaan ervoor zorgen dat de operator verwittigd wordt en suggesties krijgt om het probleem op te lossen als zijn/haar interventie noodzakelijk is. Het expert systeem is “niet-monotoon” (“non-monotonic”). In de logica is een nietmonotone logica een logisch systeem waarin de logische gevolgtrekking niet monotoon is. Het toevoegen van nieuwe kennis (bijvoorbeeld via verdere berichten die ontvangen worden) kan er voor zorgen dat deducties die men eerder maakte niet meer geldig zijn. Er is namelijk in het expert systeem een “deductie netwerk” dat door het voorwaarts algoritme via het “waarheidsbehoud” (“truth maintenance”) algoritme up-to-date wordt gehouden om de meest recente toestand van het beheerde systeem voor te stellen. Bepaalde condities in redeneerregels kunnen naar het “deductie netwerk” verwijzen, om rekening te houden met de meest recente toestand van het beheerde systeem.

4.3.2.2 Meer details: Het gebruikte voorbeeld Opdat het voorbeeld een breed publiek zou aanspreken, heb ik geen voorbeeld uit de telecom wereld gekozen om iets meer in detail de werking van het expert systeem te beschrijven. Het voorbeeld gaat over: “Als X een mens is, dan is X sterfelijk”. Om het eenvoudig te houden veronderstellen we dat dit het enige is wat we het expert systeem gaan 'aanleren' vertrekkende van een lege verzameling redeneerregels en een leeg deductie netwerk.

4.3.2.3 Meer details: Gebeurtenissen: Definitie van 2 gebeurtenisberichten voor het voorbeeld Een gebeurtenisbericht heeft een naam en eventueel een aantal 'attributen', die meer info geven over de gebeurtenis. We veronderstellen dat een nieuwsdienst ons de volgende gebeurtenisberichten kan sturen: ●

“Er is zonet vernomen dat X een mens is”, met een karakterketen als waarde voor het attribuut genaamd X.

●

“Er is zonet vernomen dat X geen mens is”, met een karakterketen als waarde voor het attribuut genaamd X.

4.3.2.4 Meer details: Deducties: Definitie van 2 deducties voor het voorbeeld ●

“X is een mens”, met een karakterketen als waarde voor het attribuut genaamd X. Als deze deductie niet bestaat is X geen mens of is zijn toestand onbekend voor het expert systeem



●

Pagina 19 / 164 (21-11-12)

“X is sterfelijk”, met een karakterketen als waarde voor het attribuut genaamd X. Als deze deductie niet bestaat is X niet sterfelijk of is zijn toestand onbekend voor het expert systeem

Opmerking: Voor het expert systeem zelf is de naam die we aan de gebeurtenisberichten en de deducties geven enkel een deel van wat nodig is om het bericht of de deductie te identificeren. Wij hadden als naam evengoed “Jan Klaassen” of “Calimero” of “12345” kunnen kiezen... Deze namen zelf hebben enkel een betekenis voor ons, mensen, die een expert systeem toepassing ontwerpen...

4.3.2.5 Meer details: Redeneerregels: Triggers Een redeneerregel wordt geselecteerd voor gebruik als er zich een gebeurtenisbericht, of een deductie, of het aflopen van een timer, … voordoet die overeenstemt met de trigger definitie van de redeneerregel. In de trigger definitie staat het type trigger (gebeurtenisbericht, deductie, afloop timer, ...) alsook eventueel condities op attributen van de trigger. Een trigger kan beschouwd worden ofwel als “enkel voor het selecteren van de regel(s)” ofwel “ook als een bestaansreden voor deducties die worden gemaakt als gevolg van het gebruik van de regel(s)”. Een gebeurtenisbericht wordt ontvangen, er wordt (worden) een (aantal) regel(s) geselecteerd en gebruikt, en het bericht verdwijnt in de prullenmand. Het wordt dus altijd beschouwd als “enkel voor het selecteren van de regel(s)”. Voor een deductie daarentegen kan de programmeur kiezen tussen beide mogelijkheden. Als hij/zij opteert voor “ook als een bestaansreden...” dan zal voor iedere deductie D die tijdens het gebruik van de regel(s) gemaakt wordt het bestaan van de trigger deductie T met eventueel bepaalde waarden voor attributen van die deductie T toegevoegd worden aan de voorwaarde voor het voortbestaan van deductie D. In termen van object-oriëntatie is er een superklasse “Trigger” met klassen “Gebeurtenisbericht”, “Deductie”, “AflopenTimer”, ... die ervan erven, zodat een “Gebeurtenisbericht”, een “Deductie”, … allen “een soort van Trigger” zijn. Een klasse zoals “DeductieXisEenMens” die we laten erven van klasse “Deductie” is dus ook “een soort van Trigger”. Daar waar een “Trigger” verwacht wordt kan dus zowel een object van klasse “GebeurtenisXisEenMens”, “GebeurtenisXisGeenMens”, “DeductieXisEenMens” of “DeductieXisSterfelijk” gebruikt worden. Dus, als we voor een redeneerregel R als trigger klasse “Trigger” specificeren, dan zal die regel R altijd geselecteerd worden, voor alle gebeurtenissen, voor alle deducties, ... wat soms handig kan zijn!



Pagina 20 / 164 (21-11-12)

4.3.2.6 Meer details: Redeneerregels: Deductie beheer In een redeneerregel kan aangeduid worden dat deducties moeten gemaakt, bevestigd, gewijzigd of verwijderd worden. Er kan ook aangeduid worden dat dergelijk deductie beheer moet gebeuren als aan een bepaalde voorwaarde voldaan wordt of als aan die voorwaarde net niet voldaan wordt. Een dergelijke voorwaarde gaat over het al dan niet bestaan van deducties en eventueel, als ze bestaan, over de waarde van hun attributen. “Waarheidsbehoud” (“Truth Maintenance”): ●

Als een deductie D gemaakt wordt omdat een deductie V bestaat, dan wordt er een extra voorwaarde “V moet bestaan” toegevoegd aan de voorwaarden voor het verder bestaan van deductie D.

●

Als een deductie D gemaakt wordt omdat een deductie V niet bestaat, dan wordt er een extra voorwaarde “V mag niet bestaan” toegevoegd aan de voorwaarden voor het verder bestaan van deductie D.

●

Telkens er iets gebeurt aangaande deductie V, wordt het “Waarheidsbehoud” algoritme uitgevoerd, met mogelijk gevolg voor het voortbestaan van deductie D.

4.3.2.7 Meer details: Redeneerregels: Definitie van de 3 regels voor het voorbeeld Regel R1 Trigger: Gebeurtenisbericht “Er is zonet vernomen dat X een mens is” Deductie beheer: Maak deductie “X is een mens” met X zoals in het gebeurtenisbericht Regel R2 Trigger: Gemaakte Deductie “X is een mens” Beschouwd: “Ook als een bestaansreden voor deducties die worden gemaakt als gevolg van het gebruik van de regel” Deductie beheer: Maak deductie “X is sterfelijk” met X zoals in deductie “X is een mens” Regel R3 Trigger: Gebeurtenisbericht “Er is zonet vernomen dat X geen mens is” Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 21 / 164 (21-11-12)

Deductie beheer: Verwijder deductie “X is een mens” met X zoals in het gebeurtenisbericht

4.3.2.8 Meer details: Het voorbeeld in actie: Het gebeurtenisbericht “Er is zonet vernomen dat X een mens is” met X = “Andes” wordt ontvangen De redeneermachine wacht op berichten via zijn wachtrij die voorlopig leeg is. Plots wordt Gebeurtenisbericht “Er is zonet vernomen dat X een mens is” met X = “Andes” in de wachtrij geschreven en er door de redeneermachine uit gehaald. Een voorwaarts algoritme wordt gebruikt. Dit wordt instantie 1: Stap 1: Er wordt gezocht naar redeneerregels met als trigger gebeurtenisbericht “Er is zonet vernomen dat X een mens is”. Regel R1 wordt gevonden. Stap 2: Regel R1 specificeert het aanmaken van deductie “X is een mens” met X zoals in het gebeurtenisbericht, dus “Andes”. Omdat de trigger een gebeurtenisbericht is moet er geen voorwaarde gemaakt worden voor het voortbestaan van deductie “X is een mens” met X = “Andes”. Stap 3: Het waarheidsbehoud algoritme [Truth Maintenance] onderzoekt de implicaties van het maken van deductie “X is een mens” met X = ”Andes” voor andere deducties. Er worden geen implicaties gevonden. Stap 4: Het voorwaarts algoritme roept zichzelf op [dit noemt men “recursie”]. Dit wordt instantie 2. Stap 5: Er wordt gezocht naar redeneerregels met als trigger deductie “X is een mens”. Regel R2 wordt gevonden. Stap 6: Regel R2 specificeert het aanmaken van deductie “X is sterfelijk” met X zoals in de deductie “X is een mens”, dus “Andes”. Er wordt een voorwaarde aangemaakt voor het voortbestaan van deductie “X is sterfelijk” met X = “Andes”: deductie “X is een mens” met X = “Andes” moet bestaan. Stap 7: Het waarheidsbehoud algoritme onderzoekt de implicaties van het maken van deductie “X is sterfelijk” met X = “Andes” voor andere deducties. Er worden geen implicaties gevonden. Stap 8: Het voorwaarts algoritme roept zichzelf op. Dit wordt instantie 3 Stap 9: Er wordt gezocht naar redeneerregels met als trigger deductie “X is sterfelijk”. Er worden geen regels gevonden. Stap 10: Instantie 3 van het voorwaarts algoritme keert de controle terug naar de instantie waardoor ze werd opgeroepen.



Pagina 22 / 164 (21-11-12)

Stap 11: Instantie 2 van het voorwaarts algoritme keert de controle terug naar de instantie waardoor ze werd opgeroepen. Stap 12: Instantie 1 van het voorwaarts algoritme keert de controle terug naar de instantie waardoor ze werd opgeroepen. De redeneermachine kijkt in zijn wachtrij of er aan de kop ervan een bericht staat te wachten. Er is geen bericht, dus de redeneermachine blijft wachten.

4.3.2.9 Meer details: Het voorbeeld in actie: Het gebeurtenisbericht “Er is zonet vernomen dat X geen mens is” met X = “Andes” wordt ontvangen De redeneermachine wacht op berichten via zijn wachtrij die voorlopig leeg is. Plots wordt Gebeurtenisbericht “Er is zonet vernomen dat X geen mens is” met X = “Andes” in de wachtrij geschreven en er door de redeneermachine uit gehaald. Een voorwaarts algoritme wordt gebruikt. Dit wordt instantie 1 van het voorwaarts algoritme: Stap 1: Er wordt gezocht naar redeneerregels met als trigger gebeurtenisbericht “Er is zonet vernomen dat X geen mens is”. Regel R3 wordt gevonden. Stap 2: Regel R3 specificeert het verwijderen van deductie “X is een mens” met X zoals in het gebeurtenisbericht, dus “Andes”. Deze deductie wordt aangeduid als “te verwijderen” Stap 3: Het waarheidsbehoud algoritme [Truth Maintenance] wordt aangeroepen om de implicaties van een verwijdering van deductie “X is een mens” met X = ”Andes” voor andere deducties te onderzoeken. Dit wordt instantie 1 van het waarheidsbehoud algoritme. Stap 4: Het waarheidsbehoud algoritme onderzoekt de implicaties van een verwijdering van deductie “X is een mens” met X = ”Andes” voor andere deducties. Er wordt een implicatie gevonden voor deductie “X is sterfelijk” met X = “Andes”, namlijk deductie “X is een mens” met X = “Andes” moet blijven bestaan. Die voorwaarde is niet voldaan, dus deductie “X is sterfelijk” met X = “Andes” wordt aangeduid als “te verwijderen”. Stap 5: Het waarheidsbehoud algoritme roept zichzelf op [dit noemt men “recursie”]. Dit wordt instantie 2 van het waarheidsbehoud algoritme. Stap 6: Instantie 2 van het waarheidsbehoud algoritme onderzoekt de implicaties van een verwijdering van deductie “X is sterfelijk” met X = “Andes” voor andere deducties. Er wordt geen implicatie gevonden. Stap 7: Instantie 2 van het waarheidsbehoud algoritme keert de controle terug naar de instantie waardoor ze werd opgeroepen.



Pagina 23 / 164 (21-11-12)

Stap 8: Instantie 1 van het waarheidsbehoud algoritme roept het voorwaarts algoritme op voor een verwijdering van deductie “X is sterfelijk” met X = “Andes”. Dit wordt instantie 2 van het voorwaarts algoritme. Stap 9: Instantie 2 van het voorwaarts algoritme zoekt naar redeneeregels met als trigger een te verwijderen deductie “X is sterfelijk”. Er worden geen regels gevonden. Stap 10: Instantie 2 van het voorwaarts algoritme keert de controle terug naar de instantie waardoor ze werd opgeroepen. Stap 11: Instantie 1 van het waarheidsbehoud algoritme verwijdert definitief de deductie “X is sterfelijk” met X = “Andes”. Stap 12: Instantie 1 van het waarheidsbehoud algoritme keert de controle terug naar de instantie waardoor ze werd aangeroepen. Stap 13: Instantie 1 van het voorwaarts algoritme zoekt naar redeneerregels met als trigger een te verwijderen deductie “X is een mens”. Er worden geen regels gevonden. Stap 14: Instantie 1 van het voorwaarts algoritme verwijdert definitief deductie “X is een mens” met X = “Andes”. Stap 15: Instantie 1 van het voorwaarts algoritme keert de controle terug naar de instantie waardoor ze werd aangeroepen. De redeneermachine kijkt in zijn wachtrij of er aan de kop ervan een bericht staat te wachten. Er is geen bericht, dus de redeneermachine blijft wachten.

4.3.2.10 Voordelen van expert systemen ●

Het werk van de programmeur wordt vereenvoudigd: Stel dat er nog een andere reden is om een deductie “X is een mens” te maken. De programmeur moet dan enkel een redeneerregel toevoegen om voor die andere reden die deductie “X is een mens” te maken. Er zal bij gebruik van die nieuwe regel automatisch een deductie “X is sterfelijk” gemaakt worden, zonder dat de programmeur zich dat hoeft te herinneren. Een pluspunt voor 'verstrooide professors'...! Iets gelijkaardigs kan gezegd worden voor de verwijdering van “X is een mens”: een 'verstrooide professor' kan gerust vergeten dat ook “X is sterfelijk” moet verwijderd worden...

●

Met het bijvoegen van een terugwaarts algoritme wordt het pas echt leuk: Men kan dan “van gevolg naar mogelijke oorzaken”, en dus vragen 'stellen' zoals “Onder welke voorwaarden wordt bericht B naar die andere redeneermachine M gestuurd ?”, wat handig kan zijn tijdens het testen of 'onderzoekend leren' van



Pagina 24 / 164 (21-11-12)

het gedrag van een systeem of een prototype ervan dat bestaat uit objecten die berichten naar elkaar sturen die door een redeneermachine worden verwerkt.

4.3.3 'Intelligent' Tutoring Systems (ITS) Tijdens de periode dat ik cursussen gaf voor informatici die toepassingen moesten ontwerpen van het 'systeem' beheer expert systeem van Alcatel-Bell las ik ook veel over kunstmatige intelligentie toepassingen voor het onderwijs, die onder de Engelse noemer “Intelligent Tutoring Systems” (ITS) vallen. De ambitie van ITS ontwerpers is groot. Zij willen niet meer of niet minder dan een elektronisch equivalent van een 'leraar' of 'leerfacilitator', dus even 'intelligent' als één van vlees en bloed, en in staat om zich automatisch aan te passen aan de noden van elke individuele 'lerende'... Dit is natuurlijk de oude droom van elke kunstmatige intelligentie onderzoeker: een systeem ontwerpen met een 'intelligentie' die die van 'de mens' evenaart of zelfs overtreft, zij het dan in het kader van ITS voor wat betreft een beperkt kennisdomein, bijvoorbeeld een bepaalde programmeertaal. En daarmee heb ik dan een domein vermeld waarvoor succesvolle ITS werden ontworpen, zij het met aanzienlijke moeite en dus kost, zoals beschreven in een artikel in Wikipedia: Intelligent tutoring systems are expensive both to develop and implement. The research phase paves the way for the development of systems that are commercially viable. However, the research phase is often expensive; it requires the cooperation and input of subject matter experts, the cooperation and support of individuals across both organizations and organizational levels. Another limitation in the development phase is the conceptualization and the development of software within both budget and time constraints. There are also factors that limit the incorporation of intelligent tutors into the real world, including the long timeframe required for development and the high cost of the creation of the system components. A high portion of that cost is a result of content component building. For instance, surveys revealed that encoding an hour of online instruction time took 300 hours of development time for touring content. Similarly, building the Cognitive Tutor took a ratio of development time to instruction time of at least 200:1 hours. The high cost of development often eclipses replicating the efforts for real world application. Intelligent tutoring systems are not, in general, commercially feasible for real-world applications. A criticism of Intelligent Tutoring Systems currently in use, is the pedagogy of immediate feedback and hint sequences that are built in to make the system “intelligent”. This pedagogy is criticized for its failure to develop deep learning in students. When students are given control over the ability to receive hints, the learning response created is negative. Some students immediately turn to the hints before attempting to solve the problem or complete the task. When it is possible to do so, some students bottom out the hints - receiving as many hints as possible as fast as possible - in order to complete the task faster. If students fail to reflect on the



Pagina 25 / 164 (21-11-12)

tutoring system’s feedback or hints, and instead increase guessing until positive feedback is garnered, the student is, in effect, learning to do the right thing for the wrong reasons. Tutoring systems are unable to detect shallow learning and therefore, the learning for some users is not optimal. Another criticism of intelligent tutoring systems is the failure of the system to ask questions of the students to explain their actions. If the student is not learning the domain language than it becomes more difficult to gain a deeper understanding, to work collaboratively in groups, and to transfer the domain language to writing. For example, if the student is not “talking science” than it is argued that they are not being immersed in the culture of science, making it difficult to undertake scientific writing or participate in collaborative team efforts. Intelligent tutoring systems have been criticized for being too “instructivist” and removing intrinsic motivation, social learning contexts, and context realism from learning. Practical concerns, in terms of the inclination of the sponsors/authorities and the users to adapt intelligent tutoring systems, should be taken into account. First, someone must have a willingness to implement the ITS. Additionally an authority must recognize the necessity to integrate an intelligent tutoring software into current curriculum and finally, the sponsor or authority must offer the needed support through the stages of the system development until it is completed and implemented. Evaluation of an intelligent tutoring system is an important phase; however, it is often difficult, costly, and time consuming. Even though there are various evaluation techniques presented in the literature, there are no guiding principles for the selection of appropriate evaluation method(s) to be used in a particular context. Careful inspection should be undertaken to ensure that a complex system does what it claims to do. This assessment may occur during the design and early development of the system to identify problems and to guide modifications (i.e. formative evaluation). In contrast, the evaluation may occur after the completion of the system to support formal claims about the construction, behaviour of, or outcomes associated with a completed system (i.e. summative evaluation). The great challenge introduced by the lack of evaluation standards resulted in neglecting the evaluation stage in several existing ITS' Zie http://en.wikipedia.org/wiki/Intelligent_tutoring_system voor het volledige artikel En Jan Elen schrijft in zijn boek (link naar meer info over het boek) "Technologie voor en van het onderwijs" 6.27 pagina 118 : In tal van projecten is gepoogd tutoriële systemen te ontwikkelen. Men ging ervan uit dat door het ontwikkelen van tutoriële systemen en door zich hierbij expliciet te baseren op de bevindingen uit de cognitieve psychologie, het onderwijs efficiënter en minstens even effectief kon verlopen als met menselijke onderwijsgevenden. De computer kan immers, mits voldoende krachtig, met een eindeloos geduld interageren met de student. Bovendien kunnen studenten met computers op hun eigen tempo werken. Toch is het resultaat nogal teleurstellend. Het maken van een degelijk tutorieel systeem en zeker van een ITS is veel moeilijker gebleken dan aanvankelijk gedacht...



Pagina 26 / 164 (21-11-12)

...De moeilijkheden betreffen de verschillende componenten van een ITS. Vooreerst is het zeer moeilijk gebleken op een formele wijze (onder de vorm van proposities dan wel productieregels) de kennis waarover een expert beschikt in kaart te brengen en op te slaan. De invulling van een domeincomponent blijkt niet alleen een grondige inhoudelijke analyse te vereisen, maar tevens een diepgaand onderzoek naar de wijze waarop experts met hun kennisbestand omspringen. Het uitvoeren van een dergelijke analyse is eenvoudiger indien de inhoud zeer stabiel is of indien er gestandaardiseerde oplossingsprocedures bestaan voor de op te lossen problemen. Veel problemen zijn evenwel niet zo goed gestructureerd en slechts weinig inhoudsdomeinen vertonen een grote stabiliteit. Mat andere woorden, ITS kunnen niet voor alle inhoudsdomeinen of alle soorten problemen worden ontwikkeld. Veel moeilijkheden houden tevens verband met de ambitie om met tutoriële systemen op een gedifferentieerde en aangepaste wijze te reageren op de acties van studenten, of, met andere woorden, een reële dialoog tot stand te brengen. Het systeem dient hiertoe niet alleen te weten of een student een juist antwoord geeft of een juiste actie onderneemt, ook de redenen bij eventuele fouten of misstappen dienen bekend te zijn. Het systeem moet derhalve de redeneringen kunnen simuleren die tot de fout of de misstap aanleiding hebben gegeven. Deze redeneringen zijn vaak het gevolg van ervaringsleren en niet in eenvoudige (programmeerbare) regels te vatten... ...Een tweede vraag is of het vanuit onderwijskundig standpunt wel een goed idee is dat een onderwijsomgeving zich steeds aanpast aan de lerende. Gevreesd wordt dat hierdoor een al te sturende en sterk voorgestructureerde omgeving wordt aangeboden en de lerende niet leert zelfstandig problemen op te lossen... ...Een derde vraag is meer inhoudelijk van aard. Gesteld wordt dat het in het onderwijs niet alleen de bedoeling is om concrete cognitieve vaardigheden aan te leren. Belangrijk is ook dat een diepgaand inzicht in concepten en hun onderlinge samenhang wordt verworven. De gerichtheid op probleemoplossing van het cognitief onderzoek en vervolgens van ITS is vanuit dit standpunt eenzijdig. Concrete, procedurele kennis wordt overbeklemtoond ten nadele van meer abstracte, declaratieve kennis. Voor details over ITS zie de info over de volgende boeken door op de link te klikken (cursieve karakters): “Intelligent Tutoring Systems” 6.15 pagina 81 [1982: vooral van historisch belang] “Foundations of Intelligent Tutoring Systems” 6.11 pagina 71 [1988] “Advances in Intelligent Tutoring Systems” 6.1 pagina 44 [meest recent, uit 2010]



Pagina 27 / 164 (21-11-12)

4.4 Nog een “trip down memory lane”: de “IP Analyzer” 4.4.1 Inleiding De “IP Analyzer” is de meest complexe van mijn experimenten met e-learning. Het gaat hier om een simulatie van de zogenaamde “IP laag” voor communicatie via een internet (netwerk van netwerken) zoals het Internet. Het gaat hier om zo'n 60.000 lijnen broncode in de taal Java, die toelaat om programma's te maken die door een groot aantal verschillende computer en besturingssysteem combinaties kunnen gebruikt worden. De simulatie wordt door lerenden gebruikt als middel voor 'onderzoekend leren', om zelf te ervaren wat er gebeurt wanneer men bijvoorbeeld poogt om informatie (in dit geval een tekst van een bekend auteur) via de IP-laag van computer A naar computer B te sturen. Ik heb niet aan de weerleiding kunnen verstaan ;-) om de “IP Analyzer” terug beschikbaar te stellen via mijn webruimte bij Skynet in de context van wat ik de WILL genoemd had (Web-based Investigative Learning Laboratory). Er was in 2005 interesse voor de gratis “IP Analyzer” en verdere ontwikkelingen er rond vanwege een 3-tal Amerikaanse Universiteiten nadat ik een e-mail rondgestuurd had met de nodige info om de “IP Analyzer” te downloaden, te installeren op een server en te gebruiken met PC (Windows of Linux), Apple Mac (Mac OS), Sun workstations (Solaris UNIX)... Ik heb echter in mijn eigen voet geschoten door daarna een politiek links getinte mail te sturen waarin ik het had over een debat tussen 2 linkse filosofen, Jacques Derrida en Jürgen Habermas en hun ideeën over de aanleiding tot de 9/11 aanslagen. Dat is blijkbaar niet in goede aarde gevallen, en ik heb niets meer van die Universiteiten vernomen... Voor “theWILL” en de “IP Analyzer”, zie http://users.skynet.be/bs130592/theWILL/ Ik stel voor dat jullie hem eens proberen, zodat ik hier niet alles in saaie teksten moet uitleggen...! Als je de Internet Explorer browser gebruikt op een PC met Windows, is de Java plugin meestal al geïnstalleerd, anders zal je een tekst in het browser venster zien met info over de web pagina waarnaar je moet surfen om Java te downloaden en te installeren. Deze tekst zal waarschijnlijk desgevallend ook voor Mac met Mac OS in het browser venster verschijnen van de browser(s) die op een Mac kunnen gebruikt worden. Als je de Google Chrome browser gebruikt, en Java is nog niet geïnstalleerd, dan geeft Chrome een bericht bovenaan het browser venster: volg de aanwijzing en je komt terecht op de web pagina waar Java kan gedownload worden en geïnstalleerd.



Pagina 28 / 164 (21-11-12)

Noot: Er is nog een 'cosmetisch' probleempje: in het grote venster dat de vergelijking van de verstuurde met de aangekomen tekst stukken toelaat, vallen de vensters voor verzonden en aangekomen tekst wat klein uit. Ik herinner mij dat er toen ik de IP Analyzer ontwikkeld heb een probleem was om dat venster goed te laten weergeven in zowel de PC & Windows versie van Java als in deze voor Sun Workstations & Solaris UNIX. Als ik nog eens veel tijd en goesting heb zal ik dat probleempje oplossen, trouwens dat is een goed excuus om de draad weer op te pikken wat Java betreft, want het is geleden van 2004 dat ik nog in Java geprogrammeerd heb... En het Preventiespel zit te wachten op afwerking!

4.4.2 Experiment: 'Onderzoekend Leren' met de “IP Analyzer” Een aantal werknemers van Alcatel-Bell moesten overstappen naar een andere job waarvoor kennis van de internet protocols noodzakelijk was. Het ging om veertigers die zoals later bleek niet allen over de juiste voorkennis beschikten. Mijn chef stelde voor om de gelegenheid te gebruiken om mijn “IP Analyzer” eens 'voor de leeuwen te gooien'. Er was een discussieforum opgezet op het interne Web van het bedrijf, en ik fungeerde als 'moderator'. De deelnemers konden via dat interne Web de “IP Analyzer” gebruiken, wel een versie die nog niet was uitgerust met het taaltje IACL (IP Analyzer Configuration Language) om de routers in het gesimuleerde netwerk snel te configureren aan de hand van een IACL tekst bestand. Dit betekende dat als hun gebruik van de “IP Analyzer” over 2 werkdagen gespreid was ze de volgende morgen hun configuratie opnieuw moesten invoeren via de daarvoor voorziene input vensters, een nogal tijdrovende bezigheid. Ik begon dan aan alle deelnemers via het discussieforum opdrachten te geven die ze met de “IP Analyzer” moesten uitvoeren. De eerste maal lukte dat blijkbaar en kreeg ik van enkele deelnemers vragen en opmerkingen. Daarna echter kwam er van de deelnemers geen reactie meer. Mijn oproepen om reacties en open aanmerkingen werden niet beantwoord. Ik erkende het probleem met de configuratie van de routers en legde uit welke oplossing ik wilde implementeren: geen reactie. De deelnemers hebben zelfs het standaard evaluatieformulier niet ingevuld. Experiment grandioos mislukt! Uiteindelijk bleken die mensen nog te sterk klassieke klassikale cursussen 'gewoon', en niet gewoon om te moeten communiceren met iemand zonder gezicht, en zonder 'lichaamstaal', die toch een belangrijk element is in de menselijke communicatie. En er was ook het probleem van het gebrek aan voorkennis van sommigen. So, lessons learned, en op naar het volgende e-learning experiment: leren programmeren in de taal C++ ...



Pagina 29 / 164 (21-11-12)

4.4.3 Het management van AUA (Alcatel University Antwerp) en de kosten om een educatieve simulatie van een systeem te ontwikkelen Voor de “IP Analyzer” was ik vertrokken van boeken en de officiële specificatie documenten aangaande de “IP laag” van de internet protocols. Dit betekent eigenlijk dat ik grotendeels het werk van de ontwerpers van producten voor gebruik in een internet, zoals routers, heb 'overgedaan'... Ik schatte de effort nodig om een educatieve simulatie te ontwikkelen zoals de “IP Analyzer” door iemand met uitstekende kennis van, en ervaring met, de internet protocols en de programmeertaal Java op zo'n 6 man-maanden (analyse, design, implementatie en testen), omdat veel klassen uit de “IP Analyzer” konden hergebruikt worden voor andere simulaties. Maar het AUA management zei “no way”, in het klimaat van besparingen zoals dat heerste sinds het begin van de 21ste eeuw kon men zo'n effort niet financieren...



Pagina 30 / 164 (21-11-12)

4.5 Een e-learning module voor de programmeertaal C++ Toen men in AUA (Alcatel University Antwerp) begon met het uitbouwen van een elearning aanbod op het Alcatel web vroeg men mij om een aantal op het Internet tegen betaling beschikbare e-learning modules voor de programmeertaal C++ te evalueren. De resultaten waren bedroevend: geen enkele van de geëvalueerde modules was echt goed te noemen. In sommige van die modules wemelde het zelfs van de fouten. Ik stelde voor om zelf een module te maken met het gratis beschikbare boek van Bruce Eckel dat reeds in HTML formaat beschikbaar was. Bruce Eckel kan dit doen omdat hij inkomsten heeft door het wereldwijd geven van seminaries. Zie http://www.mindview.net/Books/TICPP/ThinkingInCPP2e.html Ik heb dan aan dat boek aan het einde van elk hoofdstuk multiple choice vragen toegevoegd om de lerenden toe te laten te bepalen of ze alles wel goed begrepen hebben. Er waren reeds programmeer oefeningen in het boek voorzien. Het enige wat ik dan nog moest doen was het geheel integreren in ons web aanbod. Eens dat alles klaar was, hebben we als proef de module laten gebruiken door een aantal Alcatel Bell werknemers over een lange periode, zodat zij ondertussen ook konden verder werken aan hun 'normale' projecten. Er werd ook een forum voorzien in het discussieforum systeem voor de e-learning. Eerst werd een bijeenkomst georganiseerd van alle deelnemers in één van onze klaslokalen uitgerust met Personal Computers om kennis te maken en om het e-learning web, de module en het discussieforum voor te stellen. Er werden dan ook afspraken gemaakt voor het verdere verloop van de e-learning. Zo werd er om de 2 weken terug een bijeenkomst georganiseerd om de deelnemers toe te laten hun problemen met bijvoorbeeld de programmeeroefeningen te bespreken 'face-to-face', met iemand die fysisch aanwezig is... Deze formule is succesvol gebleken, en benadrukt het belang van goede 'coaching' om het interesse peil hoog te houden, en, voor sommige mensen, het belang van met iemand die fysisch aanwezig is te kunnen van gedachten wisselen over problemen. Als het niet mogelijk is om de deelnemers bijeen te brengen in een lokaal, omdat de afstanden van waar ze normaal werken naar een lokaal te groot zijn en dure tickets en verblijven in hotels uit den boze zijn, dan moet er voor de coaching zeker een video link gebruikt worden om elkaar te zien, en ook lichaamstaal te laten meespelen...



Pagina 31 / 164 (21-11-12)

4.6 Socratische methode Volgens http://nl.wikipedia.org/wiki/Socratische_methode De socratische methode is een manier om tot ware kennis (over de ideeënwereld) te komen. De Atheense filosoof Socrates gebruikt deze in de dialogen van Plato. Daarbij moet een combinatie van drie submethodes gehanteerd worden. ●

Anamnese (Oudgrieks: anamnêsis) is het ‘zich herinneren’ van de vormen der ideeënwereld.

●

Hermeneutiek (hermêneutikê technê) is de methode waarmee Socrates probeert grip te krijgen op het transcendente ‘zijnde’, de vormen, door middel van ‘lagere’ zaken zoals het dagelijks leven en specifieke redeneringen.

●

Maieutiek (maieutikê technê) is letterlijk de ‘kunde van de vroedvrouw’: de manier waarop men iemand anders of zichzelf kan helpen in contact te komen met ware kennis, anders gezegd: te helpen die kennis over de vormen te ‘baren’.

Daarnaast gebruikt Socrates in de dialoog ironie (eirôneia): hij doet alsof hij de redenering van zijn gesprekspartner volgt, terwijl later blijkt dat hij het niet met hem eens is. Dit leidt tot elenchus (elenchos): het op de proef stellen van de opvattingen van zijn tegenstander.

4.6.1 Achterliggende theorie Het doel van het gehele oeuvre van Plato lijkt te zijn: te onderzoeken welke diepere, grotere, achterliggende principes er verscholen liggen voorbij de waarneembare werkelijkheid, die de oorzaak zijn van alles. Zijn deze principes er? Zo ja: met welke methode kunnen we ze dan bevatten? En wat zijn die principes nu precies van aard? Plato poneert als verklaringsmodel zijn ideeënwereld of vormenwereld. Het aannemen van het bestaan van transcendente vormen of ideeën (ideai) lijkt hem de beste manier om de achterliggende principes van onze belevingswereld te begrijpen. De meeste mensen hebben in hun hoofd wel een soort beeld van abstracta zoals het Schone, het Ware of het Goede. Dit zijn volgens Plato de zogenaamde vormen of ideeën. De vergankelijke werkelijkheid, de wereld om ons heen, bestaat uit dingen die alle deelhebben (metechein) aan deze vormen; ze bestaan zelfs alleen voor zover ze deelhebben aan de vormen. De vormen zijn onvergankelijk (athanatos) en transcendent: ze ‘zijn’ echt, terwijl de vergankelijke wereld slechts ‘is’ voor zover ze deelheeft aan de vormen.

4.6.2 Methode Hoe gaat Socrates volgens Plato nu te werk bij het in contact brengen met de vormenwereld? Hij bespreekt gewoonlijk een vraag zoals “wat is rechtvaardigheid?”. Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 32 / 164 (21-11-12)

Dat is natuurlijk in feite een poging contact te maken met de vorm van het Rechtvaardige. Zijn gesprekspartner komt dan op de proppen met een bepaalde definitie. Socrates gaat eerst mee in diens betoogtrant, en laat hem zijn definitie uitwerken: dat wordt Socratische ironie (eironeia) genoemd. Vervolgens geeft hij tegenargumenten, waarop de gesprekspartner moet toegeven dat zijn definitie niet houdbaar is, en dat hij niet weet wat dan wel een juiste definitie is: dat is elenchos, ‘het op de proef stellen’. Wanneer zijn gesprekspartner door discussie met Socrates eenmaal weet dat hij eigenlijk niets weet, dán kan het echte werk beginnen. Socrates gaat nu proberen, door de juiste vragen te stellen, tevoorschijn te halen wat hij wél kan weten over het onderwerp. Hij stelt dan slechts de vragen, maar verschaft niet de antwoorden: die komen van zijn gesprekspartner zelf. Deze is hier bezig zijn eigen ziel te onderzoeken met zijn geest, om zijn kennis (epistêmê) over de vormen wakker te schudden. Deze kennis komt niet van Socrates, maar van hemzelf, door middel van anamnese. Socrates helpt alleen bij het tevoorschijn komen van deze kennis: dat wordt maieutiek genoemd, de ‘kunde der vroedvrouwen’, omdat hij als het ware iemand helpt bij het ‘baren’ van kennis. Volgens Plato is de ziel onsterfelijk en heeft vóór de geboorte van een nieuw individu de Vormen aanschouwd, het is nu alleen zaak om zich deze Vormen opnieuw te herinneren, om als het ware (zoals Socrates doet) de taak van de vroedvrouw te spelen om deze kennis terug te brengen. Plato beschrijft deze maieutiek blijkbaar alleen wanneer iemand door een ander wordt geholpen: niet wanneer hij zichzelf ‘helpt’ zijn eigen kennis te ontwikkelen. Dan is het simpelweg anamnese. Maieutiek geeft nog niet meteen contact met de vormen: de dialoog eindigt bij Plato meestal in onwetendheid (aporia). De ziel is nu voorbereid op het aanschouwen van de vormen, maar wanneer dit werkelijk zal gebeuren wordt mede bepaald door het lot of de goden of iets anders. Hier werken dus maieutiek en anamnese samen om toegang te verschaffen tot kennis over de vormen. Eén van beide is steeds niet genoeg om het (voorbereidende) werk te doen. Anamnese wordt niet vanzelf in gang gezet: de herinnering kan in sluimertoestand blijven verkeren, zoals te zien in de meeste mensen die zich niet bezighouden met de filosofie. Elk mens heeft namelijk van nature die herinnering in sluimerende toestand meegekregen vanuit het prenatale contact met de vormenwereld, maar ontwikkelt deze niet noodzakelijkerwijs. Aan de andere kant kan maieutiek ook niet werken zonder anamnese: dan valt er niets te baren. Iets soortgelijks geldt ook voor anamnese en hermeneutiek: hermeneutiek is een manier om de anamnese op te wekken, maar zou zonder die herinnering niets uit te vinden hebben. Het verband tussen maieutiek en hermeneutiek is wat minder in het oog springend. Beide zijn aspecten van de socratische methode, zoals hierboven beschreven. Hermeneutiek is de manier waarop Socrates te werk gaat, maieutiek is wat hij probeert te bereiken. Alle drie zijn kernbegrippen in het werk van Plato.

4.6.3 Moeilijk te implementeren in niet-'face-to-face' e-learning? Voor verdere studie. Maar ik denk dat hierbij mijn zinskelet methode misschien kan gebruikt worden, zie “A trip down memory lane”: Antwoord analyse met een 'zinskelet' systeem (1981) 4.1 pagina 13 en Appendix A: Antwoord analyse met een 'zinskelet' systeem hoofdstuk 9 pagina 135 . Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 33 / 164 (21-11-12)

Zo zou de e-learning module telkens het een repliek verwacht van de lerende een aantal mogelijke 'meningen' kunnen beschouwen die de lerende volgens de ontwerpers van de module zou kunnen uitspreken. Voor elke van de mogelijke 'meningen' zouden de e-learning module ontwerpers een 'zinskelet' samenstellen voor de 'zinskelet' systeem software. De 'zinskelet' systeem software zou dan proberen of de repliek van de lerende met één van de 'zinskeletten' overeenkomt, en zo bepalen welke 'mening' de lerende heeft uitgesproken... Dan kan de e-learning module reageren op die mening en zal er weer een repliek komen waarvoor de ontwerpers van de module 'zinskeletten' hebben voorzien, enzovoorts... Zoals men dat zegt: “For further study”...



5

Pagina 34 / 164 (21-11-12)

Persoonlijke verwachtingen van een 'ideaal' e-learning systeem

5.1 Waarop is deze voorlopige lijst met persoonlijke verwachtingen gebaseerd? (1) Op de huidige stand van het vooronderzoek: toen ik aan dit document begon, had ik reeds info uit een aantal boeken verwerkt in hoofdstuk 3 van het document “Het Preventiespel en zijn versies”: zie http://users.skynet.be/bs130592/preventiespel/ . (2) Op mijn ervaringen met e-learning tijdens delen van de periode 1981-2003 zoals beschreven in Persoonlijke ervaringen met e-learning: 1981, 1983 en 1992-2003 hoofdstuk 4 pagina 13 .

5.1.1 De info reeds verwerkt in het document “Het Preventiespel en zijn versies”

5.1.1.1 Uit het artikel “Learning and e-Learning, the role of theory” Auteurs: T. Mayes en S. de Freitas Uit het boek (link naar meer info over het boek) "Rethinking Pedagogy for a Digital Age" 6.20 pagina 93 . ...to be comprehensive, e-learning design must consider three fundamental perspectives, each of which leads to a particular view of what matters in pedagogy. The associationist perspective: The associationist approach models learning as the gradual building of patterns of associations and skill components. Learning occurs through the process of connecting the elementary mental or behavioural units, through sequences of activity followed by feedback. The cognitive perspective: ...In school-level educational research the influence of Piaget has been very significant, in particular his assumption that conceptual development occurs through intellectual activity rather than by the absorption of information. Piaget's constructivist theory of knowledge was based on the assumption that learners do not copy or absorb ideas from the external world, but must construct their concepts through active and personal experimentation and observation... The situative perspective: The social perspective on learning has received a major boost from the gradual reconceptualization of all learning as 'situated'. A learner will always be subjected to influences from the social and cultural setting in which the learning occurs, which Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 35 / 164 (21-11-12)

will also, at least partly, define the learning outcomes. This view of learning focuses on the way knowledge is distributed socially. When knowledge is seen as situated in the practices of communities then the outcomes of learning involve the abilities of individuals to participate in those practices successfully.

5.1.1.2 Uit het boek “The adult learner” Auteur: M.S. Knowles Het boek (link naar meer info over het boek) "The Adult Learner" 6.28 pagina 120 De 6 kern principes van de andragogie (over het leren door volwassenen) zijn volgens de theorie: ●

The learner's need to know The core principle that adults “need to know” why before they engage in learning has led to the now generally accepted premise that adults should be engaged in a collaborative planning process for their learning... ...Even in learning situations in which the learning content is prescribed, sharing control over the learning strategies is believed to make learning more effective... Because mutual planning is so widely accepted and generally found to be effective by most practitioners, few researchers have been motivated to test this assumption. Training researchers have conducted research related to this premise that suggests three dimensions to the need to know: the need to know how learning will be conducted, what learning will occur, and why learning is important.

●

Self-directed learning There are two conceptions of self-directed learning prevalent in the literature: First, self-directed learning is seen as self-teaching, whereby learners are capable of taking control of the mechanics and techniques of teaching themselves in a particular subject... ...Second, self-directed learning is conceived of as personal autonomy, which calls autodidaxy. Autonomy means taking control of the goals and purposes of learning and assuming ownership of learning. This leads to an internal change of consciousness in which the learner sees knowledge as contextual and freely questions what is learned... ...These two dimensions of self-directed learning are relatively independent, though they may overlap. A person may have a high degree of personal autonomy, but choose to learn in a highly teacher-directed instructional setting because of convenience, speed, or learning style... ...That an adult learner may choose not to be self-directed, for whatever reason, does not invalidate the core principle that adults, and adults in the United States in particular, have a self-concept of being independent. In fact,



Pagina 36 / 164 (21-11-12)

it is having the freedom to choose their learning strategy that is critical. It is the sense of personal autonomy, not self-teaching, that seems to be most important to adults. The biggest problems arise when adult learners want to have more independence in their learning but are denied that opportunity... ●

Prior experiences of the learner ...there is growing recognition from multiple disciplines that adults' experience has a very important impact on the learning process. While adult leaders have long capitalized on adult learners' experiences as a resource for learning, they have not adequately recognized its role as a gatekeeper for learning. On the one hand, experience can aid in learning new knowledge if the new knowledge is presented in such a way that it can be related to existing knowledge and mental models. On the other hand, those same mental models can become giant barriers to new learning when the new learning challenges them. Thus, the unlearning process becomes as important as the learning process when new learning significantly challenges existing schema.

●

Readiness to learn Adults generally become ready to learn when their life situation creates a need to know. It then follows that the more adult learning professionals can anticipate and understand adults' life situations and readiness for learning, the more effective they can be.

●

Orientation to learning: problem solving Adults generally prefer a problem solving orientation to learning, rather than subject-centered learning. Furthermore, they learn best when new information is presented in real-life context. As a result, the experiential approach to learning has become firmly rooted in adult learning practice. D.A. Kolb has been a leader in advancing the practice of experiential learning. He defines learning as “The process whereby knowledge is created through transformation of experience”. Kolb suggests that there are four steps in the experiential learning cycle: 1. Concrete experience – full involvement in new here-and-now experiences. 2. Observations and reflection – reflection on and observation of the learner's experiences from many perspectives. 3. Formation of abstract concepts and generalization – creation of concepts that integrate the learners' observations into logically sound theories. 4. Testing implications of new concepts in new situations – using these theories to make decisions and solve problems.

●

Motivation to learn



Pagina 37 / 164 (21-11-12)

Principle 6 states that the most potent motivators for adults are internal ones: for example, quality of life, satisfaction, and self-esteem. This does not mean that external payoffs (for example, salary increase) have no relevance, but rather that the internal need satisfaction is the more potent motivator.

5.1.1.3 Uit het artikel “Multimedia Learning in Games, Simulations and Microworlds” Auteur: L.P. Rieber Uit het boek (link naar meer info over het boek) "The Cambridge Handbook of Multimedia Learning" 6.30 pagina 122 . Zie “3.5 L.P. Rieber over Educatieve Spellen, Simulaties, en Microwerelden” in het document “Het preventiespel en zijn versies” via http://users.skynet.be/bs130592/preventiespel/ .

5.2 Lerenden: van 7 tot 77 jaar? Met een bepaalde persoonlijkheid? Met een bepaalde taal en cultuur? Het profiel van lerenden heeft belang voor het rekening houden met bijvoorbeeld leeftijd en voor evaluaties. Men moet rekening houden met leeftijd: is pedagogie of andragogie toepasselijk? ITS-en (zie 'Intelligent' Tutoring Systems (ITS) 4.3.3 pagina 24) gaan erg ver in de aanpassing aan het 'soort' lerende. Maar is extreme aanpassing wel een goed idee? In zijn boek (link naar meer info over het boek) "Technologie voor en van het onderwijs" 6.27 pagina 118 schrijft Jan Elen het volgende: ...Een tweede vraag is of het vanuit onderwijskundig standpunt wel een goed idee is dat een onderwijsomgeving zich steeds aanpast aan de lerende. Gevreesd wordt dat hierdoor een al te sturende en sterk voorgestructureerde omgeving wordt aangeboden en de lerende niet leert zelfstandig problemen op te lossen... In het artikel “Learner differences in distance learning” uit het boek (link naar meer info over het boek) "Handbook of Distance Education" 6.13 pagina 76 zeggen de auteurs dat een studie heeft aangetoond dat het enige verschil tussen lerenden dat succes met de elearning duidelijk beïnvloedt de “locus of control” is. Deze “locus of control” kan “intern” zijn (“internal persons being those who tend to take responsibility for their own actions and to view themselves as having control over their own destinies”) of kan “extern” zijn (“externals being those who tend to see control as residing elsewhere and to attribute success or failure to outside forces”). Zie “Dictionary of Psychology” . De lerenden met “internal” “locus of control” scoren beter bij e-learning. Voor de lerenden met “external” “locus of control” is meer coaching nodig.



Pagina 38 / 164 (21-11-12)

Aanbod van modules met versies ervan voor verschillende talen en culturen moet overwogen worden en moet zo gemakkelijk mogelijk kunnen gebeuren door de module ontwerpers.

5.3 Modules en hun componenten Voor elke e-learning module moet gespecificeerd worden welke voorkennis nodig is (eventueel via andere modules) en die voorkennis moet getest worden. Voor het testen van de voorkennis kan gebruik gemaakt worden van multiple choice (maar een goede multiple choice maken is moeilijk). Ook het 'zinskelet' systeem zou kunnen gebruikt worden, zie “A trip down memory lane”: Antwoord analyse met een 'zinskelet' systeem (1981) 4.1 pagina 13) Voor elke e-learning module moet gespecificeerd worden wat er gekend zou moeten zijn na afloop. Voor de evaluatie hieromtrent geldt hetzelfde als voor de test van de voorkennis. Mogelijke componenten voor een e-learning module voor probleemgestuurd, en onderzoekend leren: ●

Korte uiteenzetting via tekst en afbeeldingen + voorbeelden + oefeningen

●

Video fragmenten

●

Socratische vraagstelling?, zie Socratische methode 4.6 pagina 31

●

Groepsdiscussie online

●

Zoeken van informatie via boeken, tijdschriften, video, online

●

Educatieve simulatie, zie als voorbeeld Nog een “trip down memory lane”: de “IP Analyzer” 4.4 pagina 27 en Lagere kost voor educatieve simulaties van 'systemen' 5.8 pagina 40 .

●

Educatief spel, zie als voorbeeld http://users.skynet.be/bs130592/preventiespel/

5.4 Een groot belang hechten aan coaching Coaching is belangrijk, zeker voor lerenden met een “externe” “locus of control”. Zie Lerenden: van 7 tot 77 jaar? Met een bepaalde persoonlijkheid? Met een bepaalde taal en cultuur? 5.2 Uit mijn ervaring met 2 e-learning modules is gebleken dat sommige lerenden, onder anderen die van een generatie die niet opgegroeid is met computers overal, nood hebben aan een kennismaking met de coach terwijl die fysiek aanwezig is, alsook een regelmatige ontmoeting met die coach om over de module en hun ervaringen ermee te kunnen praten. Alleen een online discussieforum gebaseerd op tekst is niet voldoende Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 39 / 164 (21-11-12)

voor deze mensen. Indien het niet mogelijk is om 'fysiek' de coach te ontmoeten vanwege te grote afstand en dito reis- en hotelkosten, dan dient men een video link te voorzien via een dienst zoals Skype ( http://www.skype.com/intl/nl/home ) of chat met video van Google ( https://www.google.com/chat/video?hl=nl ) om toch de lichaamstaal zijn rol te laten vervullen. Zie Nog een “trip down memory lane”: de “IP Analyzer” 4.4 pagina 27 en meer bepaald Experiment: 'Onderzoekend Leren' met de “IP Analyzer” 4.4.2 pagina 28 alsook Een e-learning module voor de programmeertaal C++ 4.5 pagina 30 .

5.5 Een groot belang hechten aan groepsdiscussies Nog uit te werken... Zie alvast het boek (link naar meer info over het boek): "Learning in Groups: A Handbook for face-to-face and online environments" 6.17 pagina 87 Hoe tot 'groepen' komen zelfs voor individueel ingeschreven lerenden? Per e-learning module? Alle ingeschreven lerenden voor een bepaalde module uitnodigen om deel te nemen aan groepsdiscussies waarin die module een rol speelt?

5.6 Een groot belang hechten aan 'probleemgestuurd' leren, 'onderzoekend' leren Bij 'probleemgestuurd' leren krijgen de lerenden een “case” voorgeschoteld waarvoor zij een oplossing moeten vinden. Dit kan o.a. aan de hand van een simulatie van het 'systeem' waarin het probleem zich voordoet. Bij 'onderzoekend' leren doen de lerenden aan onderzoek van een bepaald 'systeem' om te achterhalen hoe het zich 'gedraagt' en hoe het nuttig kan zijn. Dit kan door o.a. Een simulatie van het 'systeem' te gebruiken en daaraan vragen te kunnen stellen over het gedrag van het 'systeem' in bepaalde omstandigheden.

5.6.1 Educatieve simulatie van een 'systeem' Een educatieve simulatie van een 'systeem' laat de lerenden toe om zelf het gedrag van een 'systeem' te ondervinden door experimenten uit te voeren op de simulatie. Zie voor een voorbeeld: Nog een “trip down memory lane”: de “IP Analyzer” 4.4 pagina 27 en Lagere kost voor educatieve simulaties van 'systemen' 5.8 pagina 40 .

5.6.2 Het te leren 'systeem' ondervragen Zelf vragen stellen aan het te leren 'systeem' aan de hand van een expert systeem met terugwaarts algoritme (past zich automatisch aan aan veranderingen in redeneerregels



Pagina 40 / 164 (21-11-12)

van de simulatie van het 'systeem' in tegenstelling tot een traditionele FAQ die manueel moet bijgewerkt worden). Zie ook Lagere kost voor educatieve simulaties van 'systemen' 5.8 pagina 40 . Hoe de lerende een vraag zou kunnen samenstellen moet nog onderzocht worden.

5.7 Administratieve aspecten ●

Registratie en opvolging van lerenden.

●

Beheer van betaling door lerenden of organisaties van lerenden als e-learning diensten niet gratis zijn.

●

Statistieken.

5.8 Lagere kost voor educatieve simulaties van 'systemen' Het blijkt duidelijk uit de literatuur over leren en leren door volwassenen dat een educatieve simulatie gebruikt als middel voor 'onderzoekend leren' mits goede coaching tot 'dieper' leren leidt, doordat de lerende zelf kan ondervinden hoe een bepaald 'systeem' werkt. Klik op de links (met cursieve karakters) voor meer info over de volgende boeken: "Rethinking Pedagogy for a Digital Age" 6.20 pagina 93 en "The Adult Learner" 6.28 pagina 120. Het werken met simulaties door software betekent ook dat elke lerende over zijn eigen gesimuleerd 'systeem' beschikt (bijvoorbeeld een gesimuleerd netwerk van routers en transmissie systemen), zodat er geen interferentie kan zijn tussen zijn experimenten en die van andere lerenden, zoals dat met een duur model systeem (netwerk van echte router hardware & software en echte transmissiesystemen hardware & software) wel het geval is. Voor de ontwikkeling van de “IP Analyzer”, een educatieve simulatie van de “IP laag” in een internet, werd eigenlijk een gedeelte van het werk voor het implementeren van een “Router” overgedaan. De kost van dergelijk dubbel werk voor elke educatieve simulatie van een 'systeem' was onaanvaardbaar voor Alcatel University Antwerp. Zie Nog een “trip down memory lane”: de “IP Analyzer” 4.4 pagina 27. Ik was natuurlijk teleurgesteld, maar recentelijk bedacht ik een oplossing, zodanig dat er geen dubbel werk meer nodig is. Het komt erop neer dat de ontwerpers van een 'systeem' gedurende de ontwikkeling een prototype van het systeem bouwen door gebruik van een expert systeem met zowel voorwaarts als terugwaarts algoritme (voorwaarts: simulatie; terugwaarts: vragen stellen aan de simulatie van het 'systeem').



Pagina 41 / 164 (21-11-12)

Dit prototype, onder de vorm van die expert systeem toepassing, zou dan door de ontwerpers van een onderdeel en door de systeemtesters grondig getest kunnen worden qua conformiteit met het 'lastenboek' via simulaties (voorwaarts algoritme) en vraagstellingen (terugwaarts algoritme). Het prototype zou dan voor de ontwerpers van het 'systeem' door een compiler programma “Van expert naar implementatie” worden vertaald naar de 'taal' met zijn 'omgeving' waarmee het 'systeem' zou moeten geïmplementeerd worden. Dit zou moeten mogelijk zijn voor een brede waaier van soorten 'systemen', zowel qua 'hardware' als qua combinatie met 'software'. Zo zou er bijvoorbeeld voor de medische wereld een simulatie kunnen gemaakt worden van een onderdeel van een lichaam (als 'model' dat de actuele toestand van de kennis over het menselijk lichaam bevat – als het ware 'ontworpen' door eminente medici) waarop dan medici in opleiding 'experimenten' kunnen uitvoeren. Zo zouden chirurgen in opleiding ook eerst operaties kunnen uitvoeren op een gesimuleerd lichaam (als een soort '3D video game') vóórdat ze zich wagen aan het 'echte' werk... (Eerst eens onderzoeken of zoiets al bestaat!?...) Het prototype (dus die expert systeem toepassing) zou dan rechtstreeks kunnen overgenomen worden door de 'leerfaciltatoren' van een opleidingsafdeling voor gebruik in een educatieve simulatie en 'vraagbaak' voor 'onderzoekend leren'. Telkens als er een wijziging is van het gesimuleerde systeem, wegens het uitbreiden of het corrigeren van bugs, zou eerst het prototype aangepast worden door de ontwerpers van het 'systeem', en de wijzigingen aan het prototype zouden dan naar de 'leerfacilitatoren' van de opleidingsdienst kunnen doorgestuurd worden, opdat zij hun educatieve simulatie up-to-date zouden kunnen houden. Uiteraard moet er over dit alles nog verder in detail nagedacht worden...

5.9 Automatische lokalisatie van fouten en veroorzaken van een "aha-erlebnis" bij de lerende betreffende fouten in programmeeroefeningen Ik wil ook onderzoeken of het beoogde expert systeem kan gebruikt worden om een lerende die een programmeeroefening maakt aan de hand van een bepaalde programmeertaal T automatisch te helpen om een fout in zijn programmacode te lokaliseren en te begrijpen waarom het daar fout loopt. Er zijn 2 soorten van fouten: (1) syntaxis fouten (fouten tegen de 'spraakkunst' van taal T): die fouten worden gedetecteerd en gemeld door de compiler die gebruikt wordt om code in taal T te vertalen naar code voor een bepaalde combinatie van hardware en besturingssysteem. (2) semantische fouten (fouten betreffende de 'betekenis' van code geschreven in taal T waarin geen syntaxis fouten meer voorkomen): deze fouten moeten door de lerende gedetecteerd en gelokaliseerd worden tijdens het testen van zijn/haar programma. Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 42 / 164 (21-11-12)

Sommige semantische fouten kunnen resulteren in een crash van het programma of het in een oneindige lus terecht komen van het programma, andere veroorzaken bij een bepaalde input een output die niet overeenkomt met de verwachte output voor die input. Om het verschil tussen syntaxis fouten en semantische fouten te illustreren: ●

"Kok ei het de bakt" is geen Nederlandse zin: er wordt 'gezondigd' tegen de syntaxis van het Nederlands.

●

"Het ei bakt de kok" is een correcte zin in het Nederlands: maar hij kan betekenen dat het ei dingen doet die men van een 'normaal' ei niet verwacht.

●

"De kok bakt het ei" is een correcte zin in het Nederlands: en zijn betekenis is conform met wat wij normaal betreffende een kok en een ei verwachten.

In een traditionele klassikale omgeving liep ik tijdens een cursus over programmeertaal T rondjes in één van onze klaslokalen uitgerust met 8 PCs voor tot 16 lesvolgers en als er ergens een probleem was moest ik natuurlijk zelf hun code lezen en trachten te lokaliseren waar en waarom die code foutief was en dan nog eens snel een manier verzinnen om de lerende een "aha-erlebnis" ("aha-ervaring": http://nl.wikipedia.org/wiki/Aha-erlebnis ) te bezorgen. In een "e-learning" omgeving moet dit liefst automatisch gebeuren. Daarom wil ik onderzoeken of dit aan de hand van het beoogde expert systeem (zie Appendix C: Schets van mijn expert systeem “Neemoe” hoofdstuk 11 pagina 157 ) kan gebeuren. Ik denk namelijk in de richting van een 'vertaling' van de taal T code geschreven door de lerende naar een aantal definities van deducties en redeneerregels waarop dan het voorwaarts en het terugwaarts algoritme kunnen 'losgelaten' worden. Uiteindelijk zou er dan door analyse via een aantal redeneerregels een uitleg gegeven moeten worden die de 'aha-erlebnis' bij de lerende veroorzaakt. Zo zouden bijvoorbeeld via een "T code to expert" compiler de variabelen in een imperatieve taal T resulteren in de definitie van deducties, terwijl statements ('zinnen') in taal T zouden resulteren in de definitie van redeneerregels betreffende die deducties... Met het voorwaarts algoritme [van oorzaak naar gevolg(en)] kan men bepalen welke output het programma geeft voor een bepaalde input en kan men zo aantonen dat er fouten in het programma zitten. Via het terugwaarts algoritme [van gevolg naar mogelijke oorza(a)k(en)] kan men onderzoeken welke mogelijke oorzaken er zijn voor het gevolg dat er een bepaalde (verkeerde) output wordt gegeven, en dus waar de fout(en) kunnen 'zitten'. Het hoeft geen betoog dat nog veel werk nodig is: zoeken of iets dergelijks reeds bestaat en dan zien hoe het kan gebruikt worden of van 0 vertrekken en zien of het doenbaar is en zelf het nodige ontwikkelen.



Pagina 43 / 164 (21-11-12)

5.10 Ondersteuning van e-learning ontwikkelaars Het e-learning systeem moet ook ondersteuning bieden aan ontwikkelaars van elearning modules. Zie Modules en hun componenten 5.3 pagina 38 . Zo moet het ontwikkelen van de componenten van modules zo eenvoudig mogelijk gemaakt worden, ook wat betreft aanpassing aan een andere taal of cultuur. Het feit dat er liefst een expert systeem gebruikt wordt als basis voor e-learning wordt ook hier duidelijk, want zo'n expert systeem laat de programmeur ervan toe om op een hoger niveau te programmeren dan rechtstreeks in een imperatieve taal zoals C, C++, Java, … Dit komt doordat het voorwaarts (inclusief waarheidsbehoud) en het terugwaarts algoritme van een expert systeem veel details voor hun rekening nemen. Zie Appendix C: Schets van mijn expert systeem “Neemoe” hoofdstuk 11 pagina 157 . Voor een ideale ondersteuning van ontwikkelaars is nog verder onderzoek nodig.



6

Pagina 44 / 164 (21-11-12)

Boeken

Klik op de naam van een auteur of samensteller ('editor') voor details over deze persoon toen het boek werd samengesteld. [nog niet geïmplementeerd] (*) Duidt een artikel, hoofdstuk, of deel aan dat ik reeds verwerkt heb in hoofdstuk 3 van het document “Het Preventiespel en zijn versies”, document te vinden via http://users.skynet.be/bs130592/preventiespel/ Het verschil tussen ISBN-10 en ISBN-13: zie http://www.eburon.nl/wat_is_het_verschil_tussen_isbn10_en_isbn13

6.1 “Advances in Intelligent Tutoring Systems” R. Nkambou, J. Bourdeau, and R. Mizoguchi (editors) 2010 Springer-Verlag Berlin Heidelberg ISBN 978-3-642-14362-5 Contents: 1 Introduction What Are Intelligent Tutoring Systems, and Why This Book? (R. Nkambou, J. Bourdeau, and R. Mizoguchi) Why This book? Intelligent Tutoring Systems and Their Architecture ITS and AIED [Artificial Intelligence in Education] Organization and Content of This Book Part I: Domain Modeling 2 Modeling the Domain: An Introduction to the Expert Module (R. Nkambou) Introduction The Epistemological Perspective of Domain Knowledge Computational Perspective A Historical View of Domain Modules in ITSs General-Purpose Languages Pedagogically-Oriented Languages Conclusion 3 Rule-Based Cognitive Modeling for Intelligent Tutoring Systems (V. Aleven) Introduction Cognitive Tutors A Simple Example of a Cognitive Model Cognitive Modeling for a Real-World Tutor: The Geometry Cognitive Tutor Concluding Remarks 4 Modeling Domains and Students with Constraint-Based Modeling [CBM] (A. Mitrovic) Introduction Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 45 / 164 (21-11-12)

CBM: The Basic Idea The Theoretical Foundations of CBM Domain Modeling Syntax vs. Semantic Constraints Applying CBM to Ill-Defined and Well-Defined Tasks Authoring Domain Models: Constraint Granularity Authoring Support for Constraint-Based Tutors Student Modeling Pedagogy: What Can CBM Support? Feedback Generation in Constraint-Based Tutors CBM and Problem Selection Supporting Higher-Level Skills and Affect with CBM Conclusions 5 Building Intelligent Tutoring Systems for Ill-Defined Domains (P. Fournier-Viger, R. Nkambou, and E. M. Nguifo) Introduction What Is an Ill-Defined Domain? Characteristics of Ill-Defined Domains Ill-Definedness of Tasks and Domains Characteristics of Ill-Defined Tasks Representing and Reasoning on Domain Knowledge in Ill-Defined Domains Cognitive Approach and Model-Tracing Constraint-Based Modeling Approach The Expert System Approach The Partial Task Modeling Approach The Hybrid Approach Teaching Models for Building Intelligent Tutoring Systems in Ill-Defined Domains Structuring Learning around Case Studies Supporting Metacognition Supporting Inquiry Learning Using Interactive Narratives Structuring Learning around Collaboration Other Teaching Models A Case Study: Canadarm Tutor Canadarm Tutor The Expert System Approach The Model-Tracing Approach The Automatic Acquisition of Partial Task Models The Hybrid Approach Conclusions 6 A Survey of Domain Ontology Engineering: Methods and Tools (A. Zouaq, R. Nkambou) Introduction Ontology and Ontology Engineering Building Domain Ontologies from Texts Concept Extraction Attribute Extraction Taxonomy Extraction



Pagina 46 / 164 (21-11-12)

Conceptual Relationships Extraction Instance Extraction Axioms Extraction Ontology Learning from Non-text Sources NLP-Based Techniques Statistical and Machine-Learning Techniques Ontology Update and Evolution Current Challenges Conclusion Part II: Tutor Modeling and Learning Environments 7 Modeling Tutoring Knowledge (J. Bourdeau and M. Grandbastien) Introduction What is Tutoring? Tutoring in Education Tutoring in ITSs Tutoring Functions Tutoring Variables Tutoring as a Foundation for ITS Modeling Tutoring Knowledge Sources of Tutoring Knowledge Characterizing Tutoring Towards a Definition of Tutoring in ITSs The Design of the Tutorial Interaction Tutoring and Collaborative Learning Tutoring and Adaptive Web-Based Learning Developing a Model of Tutoring Knowledge A Tutoring Model in an ITS Architecture Reclaiming Tutoring Knowledge Authoring the Tutor Opening the Tutoring Model Evaluating the Tutoring Model Open Questions Technology Affective, Cognitive and Contextual Dimensions Digital Games Conclusion 8 Decision-Making in Cognitive Tutoring Systems [CTS] (D. Dubois, R. Nkambou, J.-F. Quintal, and F. Savard) Introduction Various Levels of Tutoring Decisions An Overview of Some Tutoring Decision Mechanisms Tutors Based on the ACT-R Theory of Cognition Tutors That Use an Engineering Approach to Decision Mechanisms Summary of Existing Tutoring Agents CTS: Designing Cognitive Tutors on Human Bases Cognition Based on Consciousness, and Some Functional Implications



Pagina 47 / 164 (21-11-12)

Conceptual Architecture of CTS Global Decision Process in CTS Emotions in the Agent Summary on CTS Coming Trends: A Glimpse of the Future 9 Tutorial Dialog in Natural Language (A. M. Olney, A.C. Graesser, and N. K. Person) Introduction Novice Human Tutoring 5-Step Tutoring Frame Expectation and Misconception Tailored (EMT) Dialogue Conversational Turn Management Auto Tutor Expert Human Tutoring Guru Concept Map Extraction Domain and Student Modeling Interpretation of Student Utterances Generating Direct Instruction Limitations Conclusion 10 Affective Tutors: Automatic Detection of and Response to Student (B. P. Woolf, I. Arroyo, D. Cooper, W. Burleson, and K. Muldner) Introduction Automatic Recognition of Student Affect Automatic Response to Student Affect Learning Companions Automatics Affective Response Experiments with Affective Tutors Methodology for the Affect Studies Automatic Affect Recognition Empirical Studies Automatic Response to Affect Results Gender Studies Behavior of Students with Low Achievement Discussion of Results for Low-Achieving Students Discussion of Gender Studies Results Discussion and Future Work 11 Ontology-Based Formal Modeling of the Pedagogical World: Tutor Modeling (R. Mizoguchi, Y. Hayashi, J. Bourdeau) Introduction Background Overview of the OMNIBUS Project Building the OMNIBUS Ontology Overview State, Action and Event I_L event Function Decomposition



Pagina 48 / 164 (21-11-12)

Modeling Procedures From Theories to Strategies and vice-versa The Design of Learning Activity Concluding Remarks SMARTIES Is Not an Expert System Qualitative Evaluation of the Model of Learning/Instructional Theories Future Work 12 Using Drawings in Knowledge Modeling and Simulation for Science Teaching (W. R. van Joolingen, L. Bollen, and F. A. J. Leenaars) Introduction Modeling with Inaccurate Drawings Converting a Drawing into a Model Segmentation and Grouping Sketch Recognition and Labeling Model Generation Integration of Modeling and Drawing Supportive Technologies and First Results Grouping and Labeling Sketch Recognition Converting a Drawing into a Model Model Generation Conclusion and Outlook Part III: Student Modeling 13 Student Modeling (B. P. Woolf) Introduction Motivation for Building Student Models Representing Student Knowledge Updating Student Knowledge Alternative Methods for Building Student Models Cognitive Science Methods Artificial Intelligence Methods Discussion and Future Research on Student Models 14 Bayesian Student Modeling (C. Conati) Introduction Bayesian Networks in a Nutshell Static vs. Dynamic Bayesian Networks Sample Applications to Student Modeling Using Bayesian Networks in Practice Choosing Network Structure and Parameters: Examples from Student Modeling Network Structure Network Parameters Discussion and Conclusions 15 Open Learner Models



Pagina 49 / 164 (21-11-12)

(S. Bull and J. Kay) Introduction Presentation of Open Learner Models Learner/System Control System Control over the Learner Model Contents Learner Control over the Learner Model Contents Mixed Control over the Learner Model Contents Independent Open Learner Models Open Learner Models for Other Users Summary 16 Mining Data for Student Models (R. S. J. d. Baker) Introduction Prediction Methods Clustering Distillation of Data for Human Judgment Knowledge Engineering and Data Mining Key Future Directions Conclusion 17 Managing Learner's Affective States in Intelligent Tutoring Systems (C. Frasson and P. Chalfoun) Emotions and Learning The Different Types of Emotions Detecting Emotions Inducing Emotions Emotionally Intelligent Tutoring Systems Affect in Virtual Environments Embodied Agents Narrative Learning Environments Subliminal Learning Future Directions Part IV: ITS Authoring and Applications 18 Building Intelligent Tutoring Systems: An Overview (R. Nkambou, J. Bourdeau, and V. Psyché) Introduction The Shell-Based Approach The Authoring Tools Approach: An Update on Murray's Review of ITS Authoring Tools Pedagogy-Oriented Authoring Tools Performance-Oriented Authoring Tools Instructional-Design-Oriented Authoring Tools Recent Approaches in Research and Development Authoring Tools General Software Engineering Tools A Framework for ITS Building Tools Conclusion: Biodiversity or Tower of Babel? Future or Pipedream?



Pagina 50 / 164 (21-11-12)

19 Authoring Problem-Solving Tutors: A Comparison between ASTUS and CTAT (L. Paquette, J.-F. Lebeau, and A. Mayers) Introduction The CTAT Framework Knowledge Representation The ASTUS Framework Knowledge Representation Methodology Choice of the Task Domain Framework-Independent Procedural Model Error Modeling Subtraction Interface Implementation of the Tutors Incorporation of Errors Results Modeling Process Pedagogical Interactions Conclusion 20 Open Content Authoring Tools (L. Razza and N. T. Hefferman) Introduction The ASSISTment System Structure of an ASSISTment Skill Mapping Problem Sequences Running Randomized Controlled Studies Example Randomized Controlled Experiment: Evaluating Educational Content on the Web Choosing Educational Web Pages How Does Viewing Educational Web Pages Compare to Tutored Problem Solving? Discussions Conclusions 21 The Andes Physics Tutoring System: An Experiment in Freedom (K. VanLehn, B. van de Sande, R. Shelby, and S. Gershman) Introduction The User Interface and Behaviour of Andes Scaffolding Learning When Students Have Freedom Design and Implementation Implementing Immediate Feedback Implementing What's Wrong Help Next Step Help Evaluations of Andes at the United States Naval Academy The Evaluation Method Hour Exams Results Final Exam Scores Discussion of the Evaluations



Pagina 51 / 164 (21-11-12)

Progress toward Scaling Up Andes Part V: Social, Cultural and Privacy Issues 22 Computer Supported Collaborative Learning and Intelligent Tutoring Systems? (P. Tchounikine, N. Rummel, and B. M. McLaren) Introduction Interaction Analysis Providing Adaptive Intelligent Hints Providing Students with Adaptive Technological Means Discussion 23 Preserving Learner's Privacy (E. Aïmeur and H. Hage) Introduction Security of E-Learning Systems Pillars of Security Security Threats Privacy Preserving E-Learning Why Privacy Preserving E-Learning Existing Approaches Challenges Privacy and E-Learning 2.0 Web 2.0 Web 2.0 and E-Learning Impact on Privacy and the Challenges Conclusion 24 Infusing Cultural Awareness into Intelligent Tutoring Systems for a Globalized World (E. G. Blanchard and A. Ogan) Introduction to Culturally-Aware Tutoring Systems Culture and Educational Technology Culturally-Adaptive Systems Developing Intercultural Competence Intersection of Intercultural Competence and Adaptation The Cultural Domain: An Overview of Common Theoretical Approaches Defining the Cultural Domain Distinguishing Universalisms and Cultural Specifics Cultural Implications for ITS Architectures Current Achievements in Culturally-Aware Technology General Cultural Frameworks for Educational Technology Realtime Cultural Adaptation for Educational Technology Adaptive Systems for Cultural Instruction Discussion Conclusion



Pagina 52 / 164 (21-11-12)

6.2 “A User's Guide to Thought and Meaning” R. Jackendoff 2012 Oxford University Press ISBN 978-0-19-969320-7 Contents: Part One. Language, Words, and Meaning Why do we need a User's Guide to thought and meaning? What's a language? Perspectives on English Perspectives on sunsets, tigers, and puddles What's a word? What counts as the same word? Some uses of mean and meaning “Objective” and “Subjective” meaning What do meanings have to be able to do? Meanings can't be visual images Word meanings aren't cut and dried (You can't avoid the slippery slope) Not all the meaning is in the words Meanings, concepts, and thoughts Does your language determine your thought? Part Two. Consciousness and Perception What's it like to be thinking? Some phenomena that test the Unconscious Meaning Hypothesis Conscious and unconscious What does “What is consciousness?” mean? Three cognitive correlates of conscious thought Some prestigious theories of consciousness What's it like to see things? Two components of thought and meaning Seeing something as a fork Other modalities of spatial perception How do we see the world as “out there”? Other “feels” in experience Part Three. Reference and Truth How do we use language to talk about the world? Mismatching reference in conversation What kinds of things can we refer to? (Cognitive metaphysics, Lesson 1) Reference files for pictures and thoughts More cognitive metaphysics: Persons What's truth? Problems for an ordinary perspective on truth What's it like to judge a sentence true? Noticing something's wrong Part Four. Rationality and Intuition What's it like to be thinking rationally? How much rational thinking do we actually do? Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 53 / 164 (21-11-12)

How rational thinking helps Some pitfalls of apparently rational thinking Chamber music Rational thinking as a craft Some speculation on science and the arts Learning to live with multiple perspectives

6.3 "Blended Learning in Higher Education" D. R. Garrison and N. D. Vaughan 2008 John Wiley & Sons ISBN 978-0-7879-8770-1 Contents: Part One: Community of Inquiry Framework Introduction Community of Inquiry and Blended Learning Designing Blended Learning to Create a Community of Inquiry Community of Inquiry for Faculty Development Part Two: Blended Learning in Practice Scenarios Guidelines Strategies and Tools The Future Appendix 1 Organizational Change Appendix 2 Project Proposal Form Appendix 3 Redesign Guide for Blended Learning Appendix 4 Blended Faculty Community of Inquiry Planning Document Appendix 5 Student Survey Questionnaire Appendix 6 Faculty Interview Questions Appendix 7 Student Survey Results Appendix 8 Faculty Interview Comments Appendix 9 Template for Preparing a Blended Learning Course Outline Appendix 10 Sample Blended Learning Course Outline Appendix 11 Sample Assessment Rubric for an e-Portfolio Assignment

6.4 “Chomsky's Universal Grammar, an Introduction” V.J. Cook and M. Newson 2nd edition 1996, digital print 2003 Blackwell ISBN 0-631-19556-4 Contents: 1 The Nature of Universal Grammar Structure-dependency The Head Parameter The Projection Principle General Ideas of Language Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 54 / 164 (21-11-12)

Types of Universals The Language Faculty Principles and Rules 2 Concepts of Principles and Parameters Theory The Framework of Principles and Parameters Theory Relating Sound and Meaning Movement Modules of the Theory Government The Pro-drop (Null Subject) Parameter Binding Theory Core and Periphery 3 General Concepts of Language Acquisition General Ideas of Language Acquisition States of the language faculty The Language Acquisition Device The poverty-of-the-stimulus argument The principles and parameters theory and language acquisition First Language Acquisition The evidence available to the L1 learner Some insufficient ways of acquiring a first language The physical basis for Universal Grammar Acquisition of principles and parameter setting in first language acquisition Language input Markedness and language development Second Language Acquisition and Universal Grammar The poverty-of-the-stimulus argument and Second Language Acquisition Acquisition of parameter settings in Second Language Acquisition 4 The X-bar Theory of Phrase Structure X-bar Theory of Phrase Structure The Structure of Lexical Phrases The Structure of Functional Phrases Levels of Structural Representation and Movement 5 Θ-Theory and Functional Categories Aspects of the Lexical Entry The Projection Principle and Θ-Theory Grammatical Functions Further Types of Functional Phrase 6 Movement and Case Theory NP-movement Wh-movement Subject-movement and Verb-movement Word Order Variation Case Theory The Case Filter



Pagina 55 / 164 (21-11-12)

Parameters of Case Theory 7 Government and Other Developments C-command and Government Government and Case Theory Control Structures Binding Theory Binding Theory and Empty Categories The Boundedness of Movement and Proper Government Relativized Minimality 8 Topics in Language Acquisition The Acquisition of Functional Phrases Alternative Explanations of Children's Null-Subject Sentences Access to Universal Grammar in Second Language Acquisition Maturation and Universal Grammar Binding Parameters and Acquisition of Binding Theory 9 A Sketch of the Minimalist Programme Why Minimalism? A Brief Sketch of the Minimalist Framework How Minimal Can the Minimalist Programme Get? Getting Rid of D- and S-structure Getting Rid of Government Getting Rid of X-bar Conclusion

6.5 "Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving: handboek probleemgestuurd leren in de praktijk" F. Dochy, L. Heylen, en H. Van de Mosselaer 2000 Acco Leuven ISBN 90-334-4516-6 Inhoud: 1 Nood aan een nieuwe aanpak Recente ontwikkelingen in de lerende maatschappij Opvattingen over kennis Nieuwe verwachtingen op de arbeidsmarkt en basiscompetenties Nieuwe mogelijkheden met ICT Heroriëntatie op het primaire proces Onderwijsontwikkeling afstemmen op de hedendaagse visie op leren 2 Wat is probleemgestuurd leren? Ontstaan en verspreiding Oorsprong Verspreiding Begripsverkenning en -omschrijving Kenmerken en doelen van probleemgestuurd leren Kenmerken van het leerproces Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 56 / 164 (21-11-12)

Andere rollen en functies voor lectoren en docenten Algemene leerdoelen bij probleemgestuurd leren Organisatie Plaats en waarde van de probleemtaak Fasen in het leerproces Voorbesprekingsfase Exploratie-, studie- en onderzoeksfase Nabesprekingsfase Synthese en/of evaluatie Groepswerking Onderwijswerkgroepen Taken binnen de onderwijswerkgroep Rol van de docent Procesbewaker en leerbegeleider Geen informatieverstrekker Blokcoördinator en de organisatie van tutor- of leerbegeleidersbijeenkomsten Verschillende verschijningsvormen Het McMaster-model Het Mechelse model Het Norrköping-model Het Leuvense model 3 Nadruk op leeractiviteiten Leeractiviteiten van de student Voorbereiding van de onderwijsgroepsbijeenkomst Bronnen selecteren en raadplegen Zelfstudie Participatie in de onderwijsgroep Evaluatie Leeractiviteiten van de gespreksleider/voorzitter en notulist De gespreksleider/voorzitter De notulist Hoe de leerbegeleider de leeractiviteiten van studenten kan ondersteunen Methodische ondersteuning Inhoudsdeskundige ondersteuning Leercompetentie en communicatieve, academische en professionele competentie 4 Curriculumopbouw Starten met PGL: alles of niets? Nood aan een doordachte voorbereiding en ondersteuning van de docenten Nood aan een efficiënt uitgebouwde organisatiestructuur Nood aan een doordachte ondersteuning en coaching van de studenten Gevarieerd en doelgericht hanteren van werkvormen Conclusie Strategieën bij onderwijs- en curriculumherziening Algemeen Invoering van PGL als onderwijsmodel voor een opleiding Invoering van PGL in een deel van de opleiding PGL als organisatievorm voor een opleidingsjaar of voor een aantal modules Opleidingsonderdelen volgens het PGL-concept



Pagina 57 / 164 (21-11-12)

Blok- of moduleconstructie Jaarplanning en 'blauwdrukken' Eigenlijke moduleconstructie Keuze van probleemtaken en taakconstructie Procedure Variatie in de vormgeving van probleemtaken Criteria voor een goede taak Schrijven van een leerbegeleiders- of tutorinstructie 5 Elementen van een probleemgestuurde leeromgeving Inbedding van het probleemgestuurd leren Aansturingsvarianten voor probleemgestuurd leren Constructiegericht onderwijs Casusgeoriënteerd onderwijs Opdrachtgestuurd of taakgestuurd onderwijs Vergelijking Overwegingen bij de keuze van werkvormen Werkvormen binnen PGL Doceren (ex-cathedra onderwijs) Begeleide en niet-begeleide zelfstudie Peer- en co-assessment Coöperatief leren Consequenties voor het studielandschap De mediatheek Voldoende lokalen 6 Mogelijkheden en valkuilen van PGL-methodiek Mogelijkheden van een PGL-methodiek Procesvariabelen: welbevinden en betrokkenheid Vaardigheden en attitudes Leren in een krachtige leeromgeving Blokonderwijs (modulair onderwijs) Nieuwe evaluatievormen Nieuwe dynamiek bij docenten/lectoren in het veranderingsproces Te mijden valkuilen bij het invoeren van PGL De overstap is moeilijk Loslaten van vroegere succesformules Objectiviteit bij de evaluaties Faalangstige studenten Warhoofden Profiteurs Kosten-batenanalyse Procedures bij groepsbijeenkomsten Valkuilen bij coöperatief leren Voorwaarden voor succes Besluit Bijlagen Bijlage 1 PGL-sites Bijlage 2 Voorbeelden van een probleemtaak



Pagina 58 / 164 (21-11-12)

Bijlage 3 Illustratie startactiviteit Bijlage 4 Voorbeeld van een casus en een opdracht Bijlage 5 Voorbeelden van verschillende soorten taken

6.6 “Dictionary of Psychology” A.S. Reber Penguin Reference, 2001 ISBN 978-0-14-051451-3

6.7 "E-learning, conception et mise en oeuvre d'un enseignement en ligne" C. Ernst 2008 Cépaduès ISBN 978-2-85428-803-2 Contenu: Première Partie: Stratégie de formation en ligne Chapitre 1: Objectifs pédagogiques Identification du profil des publics visés Motivation du public Organisation de la formation et du tutorat Identification des objectifs pédagogiques Acquisition de connaissances en auto-formation Acquisition de compétences en auto-formation Que faut-il entendre par compétences ? Peut-on développer des compétences à distance ? Acquisition de comportements en auto-formation Que faut-il entendre par comportements ? Peut-on développer des comportements à distance ? Conclusion Chapitre 2: Stratégies de diffusion Modes d'apprentissage existants Nouveaux modes d'apprentissage Mode médiatique Auto-formation sans télétutorat Auto-formation avec télétutorat Evaluation du processus d'apprentissage Mode présentiel Evaluation du processus d'apprentissage Information ou formation Travail collaboratif Choix des supports médiatiques Auto-formation Documents HTML/XML Contenus pédagogiques Télétutorat Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 59 / 164 (21-11-12)

Mode présentiel Tableau récapitulatif Conclusion Deuxième Partie: Conception d'un enseignement médiatisé Chapitre 3: Scénarisation d'un enseignement Modélisation de contenus pédagogiques Processus de normalisation de contenus pédagogiques Unités pédagogiques Modélisation de tâches d'apprentissage Activités d'acquisition Acquisition de connaissances Mise en situation de l'apprenant Opérations mentales Activités d'évaluation Activités d'exploitation Scénarisation d'une unité pédagogique Spécifications d'un scénario pédagogique Principes et fondements pédagogiques Consignes Assistance pédagogique Matériaux fournis Supervision de tâches d'apprentissage Importance Statut Etat Conclusion Chapitre 4: Modélisation des connaissances Pourquoi modéliser ? Modèle cognitif Concepts Principes Procédures Faits Exemple de concept Liens Lien de dépendance Lien de composition Lien de généralisation Diagramme de classes Principes de conceptions Fiches descriptives Processus de normalisation des unités pédagogiques Identification des concepts Description de l'objet de la formation Sélection des concepts Rédaction d'un glossaire Identification des liens entre les concepts



Pagina 60 / 164 (21-11-12)

Construction du diagramme de classes Elimination des liens incorrects ou inutiles Exemple d'une formation au tableur Identification des propriétés caractérisant les concepts et les liens Attributs Procédures Rôles Affinement des généalisations Regroupement des classes en unités pédagogiques Critères de regroupement des classes Principes de regroupement des classes Procédures de regroupement des classes Exemple de formation au tableur Modélisation avancée Conclusion Chapitre 5: Modélisation des tâches d'apprentissage Modèle pédagogique Tâche d'apprentissage Liens comportementaux Liens structurels Rôle Paramètres de contrôle Messages Conditions de transition Diagramme de tâches Principes de conception Fiches descriptives Diagrammes de scénario Diagramme d'interaction Notion d'interaction Principes de conception Enrichissement des fiches descriptives Diagramme de séquencement Notion d'interface Principes de conception Enrichissement des fiches descriptives Processus de normalisation de tâches d'apprentissage Description des tâches associées à chaque classe Formulation des tâches Construction des diagrammes de tâches Exemple d'une formation au tableur Un scénario guidé par les concepts ou par les interactions ? Scénario guidé par les concepts Scénario guidé par les interactions Scénario guidé par les concepts Principes d'ordonnancement des classes Construction d'un diagramme de séquencement Construction d'un diagramme d'interaction Exemple d'une formation au tableur



Pagina 61 / 164 (21-11-12)

Scénario guidé par les interactions Choix des modalités d'interaction des apprenants Construction d'un diagramme d'interaction Validation des diagrammes de scénario Spécification globale des scénarios pédagogiques Spécifications des tâches d'apprentissage Spécifications des scénarios pédagogiques Exemple d'une formation au tableur Conclusion Chapitre 6: Rôle des auteurs Responsabilité pédagogique des auteurs Référentiel de compétences des auteurs Modélisation des connaissances Modélisation des tâches d'apprentissage Formation des auteurs Programme de formation Atelier pédagogique multimédia Droit des auteurs Condition d'originalité Nature juridique de l'architecture d'un enseignement Nature juridique d'une œuvre multimédia Protection juridique d'un enseignement numérisé Droits d'auteur sur l'architecture d'un enseignement Droits d'auteur sur le contenu d'un enseignement Questions sur les droits d'auteur En résumé Conclusion Troisième Partie: Médiatisation d'un enseignement Chapitre 7: Modélisation de l'interface de navigation La navigation dans des documents hypermédias Navigabilité et motivation Nœuds hypertexte Documents hypermédias Objets multimédias Liens hypertexte Définitions Liens hiérarchiques Liens contextuels Autres liens Ancres Indexation de contenus Association de contenus Option de navigation Titre de contenu Carte de navigation Processus de normalisation de l'interface de navigation Identification des liens hiérarchiques



Pagina 62 / 164 (21-11-12)

Définition du menu principal Définition des menus secondaires Identification des liens contextuels Identification des nœuds dans chaque contexte de navigation Dénomination des ancres contextuelles Affinement de l'interface de navigation Identification des propriétés de la carte de navigation Conclusion Chapitre 8: Modélisation de documents hypermédias Architecture d'un enseignement médiatisé Schéma XML Eléments d'un schéma XML Elément simple Elément complexe Elément mixte Elément vide Groupe d'éléments Annotation Définition des attributs Modélisation de la présentation de documents Transformation d'un schéma XML Mise en forme des contenus Utilisation d'une interface auteur Création de modèles de document hypermédia Définition de la structure des documents Modélisation de la présentation des documents Saisie et mise à jour de contenus Saisie et mise à jour du texte Spécification des emplacements des liens contextuels Conclusion Chapitre 9: Création de documents hypermédias Environnement de développement de sites web Création de documents hypermédias Création d'objets multimédias Maintenance d'un site web Création de documents hypermédias Paramétrage de documents hypermédias Spécification des préférences générales Définition des propriétés d'une page web Texte Paramétrage du texte Styles HTML Définition de l'en-tête Modèles de présentation Cadres Images Possibilités d'utilisation de l'image dans un document hypermédia Paramétrage d'une image



Pagina 63 / 164 (21-11-12)

Tableaux Création d'objets multimédias Scripts Calques et scénarios d'animation Objets externes Images réactives ou animées Formulaires Maintenance d'un site web Recherche de contenus Utilisation d'une médiathèque Validation de documents hypermédias Conclusions Quatrième Partie: Mise en œuvre d'un dispositif de formation en ligne Chapitre 10: Fonctionnalités d'une plate-forme pédagogique Fonctionnalités génériques d'une plate-forme pédagogique Outils de gestion Inscriptions et suivi des apprenants Gestion des contenus Outils de communication Outils de communication asynchrone Outils de communication synchrone Outils d'évaluation Évaluation d'une plate-forme pédagogique Critères techniques Outils de gestion administrative des apprenants Outils d'organisation de l'espace de travail des apprenants Outils de gestion des contenus pédagogiques Outils d'exploitation d'une plate-forme Recommandations Critères pédagogiques Outils de gestion et d'évaluation des parcours des apprenants Outils de communication Recommandations Conclusion Chapitre 11: Gestion des contenus pédagogiques Notion d'objet d'apprentissage Structure d'un objet d'apprentissage Comportement d'un objet d'apprentissage Interopérabilité des objets et des plates-formes Interopérabilité technique Interopérabilité culturelle Normes internationales Norme SCORM Description de contenus pédagogiques Spécifications d'un package Séquencement d'activités d'apprentissage Norme LOM



Normalisation de contenus pédagogiques Sélection de métadonnées normalisées Description normalisée d'une unité pédagogique Commentaires sur les métadonnées normalisées Extension d'un schéma XML normalisé Forme normale d'une session de formation Forme normale d'une tâche d'apprentissage Conclusion Chapitre 12: Mise en œuvre du télétutoriat Scénarisation des interactions Les interactions interpersonnelles Scénarisation d'une discussion en ligne Techniques de contrôle d'une discussion en ligne Conception de questions-type Formulation de directives Techniques de reformulation des questions Techniques de synthèse d'une discussion Les interactions avec les contenus médiatisés Organisation du télétutorat Télétutorat synchrone Télétutorat individuel Télétutorat collectif Télétutorat asynchrone Organisation du tutorat présentiel Autonomie de l'apprenant Fonctions des tuteurs Organisation de l'espace de travail collaboratif Fonctionnalités d'un espace de travail collaboratif Approche constructiviste Principes d'organisation Exemples Recherche documentaire Conduite de projets Compétences des télétuteurs Acquisition de compétences pédagogiques Contextualisation des connaissances Pédagogie interactive Psychopédagogie de l'auto-apprentissage Acquisition de compétences techniques Formation des télétuteurs Formation pédagogique Formation technique Organisation de la formation Conclusion Conclusion générale Annexe 1: Le langage HTML Annexe 2: Le langage XML


Pagina 64 / 164 (21-11-12)


Pagina 65 / 164 (21-11-12)

Annexe 3: Le langage Javascript Annexe 4: Scénarios d'activités d'apprentissage Annexe 5: Activités d'évaluation Annexe 6: Typologie des activités d'apprentissage Annexe 7: Modèle cognitif d'une formation de tableur (extrait) Annexe 8: Formation à la scénarisation d'un enseignement médiatisé Annexe 9: Présentation d'un scénario pédagogique Annexe 10: Métadonnées de la norme LOM

6.8 "E-learning et formation des adultes en contexte professionnel" C. Depover et L. Marchand 2002 Éditions De Boeck Université ISBN 2-8041-4106-3 Contenu: Chapitre 1: L'apprentissage tout au long de la vie et l'apprenant adulte. Chapitre 2: Apprentissage des adultes en contexte professionnel: enjeux pédagogiques et technologiques. Chapitre 3: L'émergence de nouveaux paradigmes pour la formation des adultes en contexte professionnel. Chapitre 4: Formation des adultes et apprentissage collaboratif. Chapitre 5: Le design et la production des supports de formation. Chapitre 6: Conditions de succès des partenariats et des pratiques en e-learning. Chapitre 7: Comment juger de l'opportunité du recours au TIC [Technologie de l'Information et des Communications] ? Chapitre 8: L'usage des TIC [Technologie de l'Information et des Communications] en entreprise tel qu'il est vu de part et d'autre de l'Atlantique à travers cinq études de cas. Étude de cas 1: Siemens Belgique et Luxembourg Étude de cas 2: Siemens Canada Étude de cas 3: Belgacom Étude de cas 4: Dexia Étude de cas 5: Domtar Conclusions et perspectives

6.9 “Foundations of Cognitive Grammar, Volume I” “Volume I: Theoretical Prerequisites” R.W. Langacker 1987 Stanford University Press Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


ISBN 0-8047-3851-3 Contents: PART I: ORIENTATION 1 Guiding Assumptions General Assumptions Methodological Assumptions 2 Fundamental Concepts The Nature of a Grammar The Nature of Grammatical Structure Componentiality and Correspondence PART II: SEMANTIC STRUCTURE 3 Cognitive Abilities Mental Experience Autonomous Processing Focal Adjustments Transformation 4 Domains Types of Domains Dictionaries and Encyclopedias Motion, Ordering, and Distance 5 Things Profile and Base Bounded Regions An Abstract Characterization Spatial Bounding and Shape 6 Atemporal Relations Relational Profiles Basic Conceptual Relations Trajector and Landmark 7 Processes The Temporal Prolife Perfective vs. Imperfective Processes Dimensions of Complexity PART III: Grammatical Organization 8 Valence Relations Correspondence Profiling Within Constructions Autonomy and Dependence Constituency, Canonical Valence Relations


Pagina 66 / 164 (21-11-12)


Pagina 67 / 164 (21-11-12)

9 Symbolic Units The Phonological Pole The Semantic Pole Symbolic Relationships 10 Categorization and Context Complex Categories Schematic Networks Bipolar Networks Context 11 Sanction and Distribution Constructions and Distribution Systemic Motivation Actualization, Computation, and Analogy 12 Composition Analyzability and Related Phenomena Composition Categorization

6.10 “Foundations of Cognitive Grammar, Volume II” “Volume II: Descriptive Application” R.W. Langacker 1991 Stanford University Press ISBN 0-8047-3852-1 Contents: PART I: NOMINAL STRUCTURE 1 - Nouns Conceptual Basis A Cognitive Model An Abstract Characterization A Polar Opposition Nominalization Kinds Alternate Profiling Type vs. Instance Nominalizations Periphrasis Predictability 2 - Nominals: Functional Organization Semantic Functions Instantiation Type vs. Instance Proper Names Type Hierarchies Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Predicate Nominative Constructions Role Specifications Quantity Numbers Quantifiers Epistemic Predications 3 - Nominals: Grounding and Quantification Definiteness The Definite Article The Indefinite Article Relative Quantifiers Proportional Quantifiers Other Universal Quantifiers Quantificational Interactions Replicate Processes and Participants Quantifier Scope Scope of Negation 4 - Nominal Constructions Structural Organization Canonical Structure Other Configurations Patterns and Restrictions Class Schemas Constructional Schemas Larger Configurations Functional Alternatives Noun Classifiers Possessive Constructions Abstract Possession Basic Constructions Other Constructions Inflection and Agreement Noun Classes Gender Inflections Agreement Patterns PART II: CLAUSE STRUCTURE 5 - The Auxiliary: Clausal Head Function and Organization Voice and Aspect The Passive Construction The Progressive Construction The Perfect Construction Current Revelance Subjectification Synthesis Patterns and Structure


Pagina 68 / 164 (21-11-12)


The Basic System Restrictions Componentiality Auxiliary Verbs 6 - The Auxiliary: Grounding Epistemic Distance Tense A Naive Characterization Sequence of Tenses Indirect Speech Reported Modals Additional Matters Present Tense A Structured World A Shifted Deictic Center Modals Historical Development The Dynamic Evolutionary Model 7 - Transitivity and Grammatical Relations The Conception of Events Models and Archetypes Conceptual Autonomy Starting Points The Coding of Events Coding and Construal Unmarked Coding Basic Grammatical Relations Subject Topicality A Schematic Definition Subject and Topic Universality Direct Object Indirect Object 8 - Marked Clause Structure Choice of Subject The Effect of Profiling Voice Setting vs. Participant Relevance to Transitivity Setting-Subject Constructions Double-Subject Constructions Abstract Settings Choice of Object Nondistinct Argument Phenomena Process vs. Participant Reflexivization


Pagina 69 / 164 (21-11-12)


Unspecificity 9 - Ergativity and Case Ergative vs. Accusative Ergativity Correlates of Autonomy Absolute Construal Discourse Function Introducing Discourse Participants Antipassives Split Ergativity Case Marking Meaningfulness Case-Marking Constructions Causative Constructions Grammatical Relations Case PART III: BEYOND THE CLAUSE 10 - Complex Sentences General Discussion Internal Elaboration Connectors Referential Linkage Global Organization Complementation Complementizers Conceptual Subordination Temporal Coincidence Objectivity Raising Critique The Active-Zone Analysis Raising vs. Equi 11 - Further Issues Rule Interactions Coordination Conjunctions Level of Coordination Differentiation of Conjuncts Phonological Coinstantiation Anaphora Speech Acts Domains and Organization Viewing Arrangements Basic Sentence Types 12 – Theoretical Discussion


Pagina 70 / 164 (21-11-12)


Pagina 71 / 164 (21-11-12)

Metaphors, Goals, and Expectations The Autonomy Issue Defining the Issue Assessing the Symbolic Alternative Processing, Rules, and Representations The Connectionist Alternative The Representation of Linguistic Structure A Spectrum of Positions The Nature of Linguistic Rules Conclusion and Prospectus

6.11 “Foundations of Intelligent Tutoring Systems” M. Polson and J.J. Richardson (editors) 1988 Lawrence Erlbaum Assiciates, Inc. ISBN 0-8058-0054-9 Contents: Foundations of Intelligent Tutoring Systems: An Introduction (H.L. Burns and C.G. Capps) The Expert Module The Student Diagnosis Module The Curriculum and Instruction Module The Instructional Environment The Human-Computer Interface ITS Pragmatics ITS Evaluation Toward Knowledge-Based Educational Systems The Expert Module (J.R. Anderson) Relationship of Expert Modules to Expert Systems Black Box Models Glass Box Expert Systems Cognitive Models Procedural Knowledge Declarative Knowledge Qualitative Process Models Basic Research Issues Near-Term Goals Student Modeling (K. VanLehn) The Student Modeling Problem A Three-Dimensional Space of Student Models Diagnostic Techniques Research Issues Curriculum and instruction in Automated Tutors (H.M. Halff) Curriculum Instruction Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 72 / 164 (21-11-12)

Research and Practice in Automated Tutors Conclusion The Environment Module of Intelligent Tutoring Systems (R.R. Burton) Introduction to the Environment Module Issues of Instructional Environments Tools for Building Instructional Environments Future Technology and Instructional Environments Research Opportunities in Instructional Environments The Role of Human-Computer Interaction in Intelligent Tutoring Systems (J.R. Miller) Introduction Human-Computer Interaction: The State of the Art Going Beyond Interface Technology: Toward Interface Semantics Where can we begin? Pragmatic Considerations in Research, Development, and Implementation of Intelligent Tutoring Systems (W.B. Johnson) Introduction Existing Intelligent Tutoring Systems for Training Designing the System to Meet User Needs Issues in Implementing ITSs ITS Applications and Research Summary Evaluating ITSs: The Cognitive Science Perspective (D. Littman and E. Soloway) Introduction External Evaluation: The Cognitive Perspective Internal Evaluation: The Architecture Perspective Existing Evaluations Interpreted Directions for Future Work Conclusions Directions for Research and Applications (J.J. Richardson) Recommended Research Recommended Applications Appendix I: Selected Intelligent Tutoring Systems Glossary of ITS Terms

6.12 “Foundations of Language” R. Jackendoff 2003 Oxford University Press ISBN 0-19-926437-6 Contents: PART I PSYCHOLOGICAL AND BIOLOGICAL FOUNDATIONS Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 73 / 164 (21-11-12)

1 The Complexity of Linguistic Structure A sociological problem The structure of a simple sentence Phonological structure Syntactic structure Semantic/conceptual and spatial structure Connecting the levels Anaphora and unbounded dependencies 2 Language as a Mental Phenomenon What do we mean by “mental”? How to interpret linguistic notation mentally Knowledge of language Competence versus performance Language in a social context (all too briefly) 3 Combinatoriality The need for an f-mental grammar Some types of rule Formation rules and typed variables Derivational (transformational) rules Constraints Lexical rules Lexical formation rules Lexical redundancy rules Inheritance hierarchies What are rules of grammar? Four challenges for cognitive neuroscience The massiveness of the binding problem The Problem of 2 The problem of variables Binding in working memory vs. long-term memory 4 Universal Grammar The logic of the argument Getting the hypothesis right Linguistic universals Substantive universals, repertoire of rule types, and architectural universals The balance of linguistic and more general capacities The poverty of the stimulus; the Paradox of Language Acquisition Poverty of the stimulus in word learning How Universal Grammar can be related to genetics Evidence outside linguistic structure for Universal Grammar/Language Acquisition Device Species-specificity Characteristic timing of acquisition Dissociations Language creation Summary of factors involved in the theory of Universal Grammar



Pagina 74 / 164 (21-11-12)

PART II ARCHITECTURAL FOUNDATIONS 5 The Parallel Architecture Introduction to Part II A short history of syntactocentrism Tiers and interfaces in phonology Syntax and phonology Semantics as a generative system The tripartite theory and some variants The lexicon and lexical licensing Introduction to argument structure How much of syntactic argument structure can be predicted from semantics? Number of syntactic arguments Category of syntactic arguments Position of syntactic arguments Locality of syntactic arguments, and exceptions A tier for grammatical functions? 6 Lexical Storage versus Online Construction Lexical items versus words Lexical items smaller than words Productive morphology Semiproductive morphology The necessity of a heterogeneous theory Psycholinguistic considerations The status of lexical redundancy rules Idioms A class of constructional idioms Generalizing the notion of construction The status of inheritance hierarchies Issues of acquisition Universal Grammar as a set of attractors Appendix: Remarks on HPSG and Construction Grammar 7 Implications for Processing The parallel competence architecture forms a basis for a processing architecture How the competence model can constrain theories of processing Remarks on working memory More about lexical access Lexical access in perception Priming Lexical access in production Speech errors and tip-of-the-tongue states Syntactic priming Structure-constrained modularity Fodor's view and an alternative Interface modules are how integrative modules talk to each other The “bi-domain specificity” of interface modules Multiple inputs and outputs on the same “blackboard”



Pagina 75 / 164 (21-11-12)

Informational encapsulation among levels of structure 8 An Evolutionary Perspective on the Architecture The dialectic Bickerton's proposal and auxiliary assumptions The use of symbols Open class of symbols A generative system for single symptoms: protophonology Concatenation of symbols to build larger utterances Using linear position to signal semantic relations Phrase structure Vocabulary for relational concepts Grammatical categories and the “basic body plan” of syntax Morphology and grammatical functions Universal Grammar as a toolkit again PART III SEMANTIC AND CONCEPTUAL FOUNDATIONS 9 Semantics as a Mentalistic Enterprise Introduction to part III Semantics vis-à-vis mainstream generative grammar Meaning and its interfaces Chomsky and Fodor on semantics Some “contextualist” approaches to meaning Is there a specifically linguistic semantics? Four non-ways to separate linguistic semantics from conceptualization Semantics = “dictionary”; pragmatics = “encyclopedia” Logical vs. nonlogical semantic properties Grammatically realized vs. grammatically irrelevant content Language-specific semantics implying a special linguistic semantics 10 Reference and Truth Introduction Problems with the common-sense view: “language” Problems with the common-sense view: “objects” Pushing “the world” into the mind A simple act of deictic reference The functional correlates of consciousness Application to theory of reference Entities other than objects Proper names, kinds, and abstract objects Proper names Kinds Abstract objects Satisfaction and truth Objectivity, error, and the role of the community 11 Lexical Semantics Boundary conditions on theories of lexical meaning The prospects for decomposition into primitives



Pagina 76 / 164 (21-11-12)

Polysemy Taxonomic structure Contributions from perceptual modalities Other than necessary and sufficient conditions Categories with graded boundaries “Cluster” concepts The same abstract organization in many semantic fields Function-argument structure across semantic fields Some basic state- and event-functions Building verb meanings Qualia structure: characteristic activities and purposes Dot objects Beyond 12 Phrasal Semantics Simple composition Argument satisfaction Modification Lambda extraction and variable binding Parallels in lexical semantics Enriched composition The referential tier Referential dependence and referential frames The information structure (topic/focus) tier Phrasal semantics and Universal Grammar Beyond: discourse, conversation, narrative 13 Concluding Remarks

6.13 "Handbook of Distance Education" Handbook of Distance Education M. G. Moore and W. G. Anderson (editors) 2003 Lawrence Erlbaum Associates ISBN 0-8058-5591-2 Contents: I: HISTORICAL AND CONCEPTUAL FOUNDATIONS Distance Education Theory, Methodology, and Epistemology: A Pragmatic Paradigm (F. Saba) Correspondence Study in the American University: A Second Historiographic Perspective (V. V. Pittman) Evolution of National and Regional Organizations (C. E. Feasley) The History of Distance Education Through the Eyes of the International Council for Distance Education (E. L. Bunker)



Pagina 77 / 164 (21-11-12)

Organizational Models in Higher Education, Past and Future (D. E. Hanna) A Theory of Distance Education Based on Empathy (B. Holmberg) Learning With New Media in Distance Education (O. Peters) A Theory of Critical Inquiry in Online Distance Education (D. Randy Garrison, T. Anderson, and W. Archer) Models of Interaction in Distance Education: Recent Developments and Research Questions (T. Anderson) II: LEARNING AND LEARNERS Learners and Learning: The Need for Theory (C. C. Gibson) Self-Directed Learning and Distance Education (D. Randy Garrison) Constructing Knowledge at a Distance: The Learner in Context (D. Granger and M. Bowman) Academic Advising in Distance Education Degree Programs (R. F. Curry) Instructional Discussions in Online Education: Practical and Research-Oriented Perspectives (D. J. Winiecki) Group Development in Online Learning Communities (K. Carabajal, D. D. LaPointe, and C. Gunawardena) Learner Differences in Distance Learning: Finding Differences that Matter (C. Dillon and B. Green) Cognitive and Learning Factors Web-Based Distance Learning Environments (M. Hannafin, J. R. Hill, K. Oliver, E. Glazer, and P. Sharma) Gender Equity Online, When There Is No Door to Knock On (C. Kramarae) III: DESIGN AND INSTRUCTION Instructional Design in Distance Education: An Overview (R. Shearer) Developing Text for Web-Based Instruction (D. J. Davis) From Teletraining to e-Learning and Knowledge Management (A. G. Chute) Video-Based Instruction in Distance Learning: From Motion Pictures to the Internet (R. A. Wisher and C. Curnow)



Pagina 78 / 164 (21-11-12)

Frameworks for Research, Design, Benchmarks, Training, and Pedagogy in Web-Based Distance Education (C. J. Bonk and V. Dennen) Designing Instruction for e-Learning Environments (S. Naidu) A Model of Web-Based Design for Learning (R. H. Hall, S. A. Watkins, and V. M. Eller) Distance Education and the Role of Academic Libraries (S. McKnight) Exploring the New Conception of Teaching and Learning in Distance Education (M. Sammons) IV: POLICIES, ADMINISTRATION, AND MANAGEMENT Public Policy, Institutional Structures, and Strategic Implementation (L. Pacey and E. Keough) Distance Education Policy Issues: Statewide Perspectives (M. Simonson and T. Bauck) Accreditation: Quality Control in Higher Distance Education (A. Kirle Lezberg) Quality and Its Measurement in Distance Education (A. C. Sherry) Distance Education Policy Issues: Towards 2010 (P. J. Dirr) Legal Issues in the Development and Use of Copyrighted Material in Web-Based Distance Education (T. A. Lipinski) Strategic Planning for Distance Education (R. Watkins and R. Kaufman) Distance Education Leadership: An Appraisal of Research and Practice (M. F. Beaudoin) Issues in Organizing for the New Network and Virtual Forms of Distance Education (A. Woudstra and M. Adria) Dynamics of Faculty Participation in Distance Education: Motivations, Incentives, and Rewards (L. L. Wolcott) Evaluating Distance Education Programs (M. M. Thompson and M. E. Irele) V: DIFFERENT AUDIENCES IN DISTANCE EDUCATION The Involvement of Corporations in Distance Education (D. G. Oblinger and S. C. Rush) Planning and Managing Distance Training and Education in the Corporate Sector (Z. L. Berge)



Pagina 79 / 164 (21-11-12)

Web-Based Continuing Professional Education: Uses, Motivations, and Deterrents to Participation (K. Perdue) Distance Education in the U.S. Air Force (P. J. L. Westfall) The U.S. Marine Corps Distance Learning Program (S. M. Jones, L. A. Blevins, W. Mally, and J. E. Munroe) Distance Learning in the U.S. Army: Meeting the Readiness Needs of Transformation (M. W. Freeman) Community Colleges and Distance Education (C. Dalziel) Virtual and Distance Education in American Schools (T. Clark) VI: THE ECONOMICS OF DISTANCE EDUCATION Modeling the Costs and Economics of Distance Education (G. Rumble) Cost-Effectiveness of Online Education (I. Jung) A Comparison of Online Delivery Costs with Some Alternative Distance Delivery Methods (A. Inglis) VII: INTERNATIONAL PERSPECTIVES Global Education: Out of the Ivory Tower (R. Mason) Culture and Online Education (C. N. Gunawardena, P. L. Wilson, and A. C. Nolla) Globalization and the Reinvention of Distance Education (T. Evans and D. Nation) Distance Education in the Perspective of Global Issues and Concerns (J. Visser) Leading ODL Futures in the Eternal Triangle: The Mega-University Response to the Greatest Moral Challange of Our Age (J. Daniel and W. Mackintosh) The Global Development Learning Network: A World Bank Initiative in Distance Learning for Development (M. Foley)

6.14 "Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media" Mitzuko Ito (editor) 2010 Massachusetts Institute of Technology ISBN 978-0-262-01336-9 Contents: 1 MEDIA ECOLOGIES Lead Authors: H. A. Horst, B. Herr-Stephenson, and L. Robinson Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 80 / 164 (21-11-12)

Box 1.1 Media Ecologies: Quantitative Perspectives (C. Sims) Box 1.2 Michelle (L. Tripp) Box 1.3 “You Have Another World to Create”: Teens and Online Hangouts (C. J. Pascoe) Box 1.4 The Techne-Mentor (M. Finn) Box 1.5 zalas, a Digital-Information Virtuoso (M. Ito) 2 FRIENDSHIP Lead Author: diana boyd Box 2.1 Sharing Snapshots of Teen Friendship and Love (K. Z. Martinez) Box 2.2 From MySpace to Facebook: Coming of Age in Networked Public Culture (H. A. Horst) 3 INTIMACY Lead Author: C. J. Pascoe Box 3.1 The Public Nature of Mediated Breakups (diana boyd) Box 3.2 Bob Anderson's Story: “It Was Kind of a Weird Cyber Growing-Up Thing” (C. Sims) 4 FAMILIES Lead Author: H. A. Horst Box 4.1 The Garcia Family: A Portrait of Urban Los Angeles (K. Z. Martinez) Box 4.2 The Miller Family: A Portrait of a Silicon Valley Family (H. A. Horst) Box 4.3 The Milvert Family: A Portrait of Rural California (C. Sims) 5 GAMING Lead Authors: M. Ito and M. Bittani Box 5.1 Neopets: Same Game, Different Meanings (L. Robinson and H. A. Horst) Box 5.2 First-Person Play: Subjectivity, Gamer Code, and Doom (M. Bittani) Box 5.3 Learning and Collaborating in Final Fantasy XI (R. Cody) Box 5.4 Machinima: From Learners to Producers (M. Bittany) 6 CREATIVE PRODUCTION Lead Authors: P. G. Lange and M. Ito



Pagina 81 / 164 (21-11-12)

Box 6.1 “MySpace is Universal”: Creative Production in a Trajectory of Participation (D. Perkel) Box 6.2 All in the Family (P. G. Lange) Box 6.3 Making Music Together (D. Mahendran) Box 6. 4 **Spoiler Alert**: Harry Potter Podcasting as Collaborative Production (B. Herr-Stephenson) 7 WORK Lead Author: M. Ito Box 7.1 “I'm Just a Nerd. It's Not Like I'm a Rock Star or Anything” (M. Ito) Box 7.2 Technological Prospecting in Rural Landscapes (C. Sims) Box 7.3 Being More Than “Just a Banker”: DIY Youth Culture and DIY Capitalism in a High-School Computer Club (K. Z. Martinez) Box 7.4 Final Fantasy XI: Trouncing Tiamat (R. Cody) Box 7.5 Eddie: Neopets, Neocapital, and Making a Virtual Buck (L. Robinson) CONCLUSION Appendix I: Project Overview Appendix II: Project Descriptions Appendics III: Project Index

6.15 “Intelligent Tutoring Systems” D. Sleeman and J. S. Brown (editors) 1982 Academic Press Inc. ISBN 0-12-648681-6 Contents: Introduction: Intelligent tutoring systems (D. Sleeman and J.S. Brown) Habitable (friendly) natural language systems Student modeling and concept formation Special purpose deduction techniques Conclusions Part I: Protocol Analysis Misconceptions in students' understanding (A. Stevens, A. Collins and S.E. Goldin) Introduction Knowledge-driven CAI [Computer-Assisted Instruction]: what kind of knowledge is necessary? Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 82 / 164 (21-11-12)

Knowledge as a determinant of tutorial interactions The use of “debugging” knowledge Remaining problems and possibilities Towards a process model for high school algebra errors (M. Matz) Introduction Extrapolation Conceptual changes The changing nature of problem solving Conclusions Appendix A: the data of algebra errors Part II: Computer-based Coaches The genetic graph: a representation for the evolution of procedural knowledge (I.P. Goldstein) Introduction Wumpus serves as an experimental domain The genetic graph formalizes the syllabus Extensions to the genetic graph The genetic graph is a basis for tutoring The genetic graph is a basis for modeling The genetic graph is a basis for learning Conclusions An investigation of computer coaching for informal learning activities (R.R. Burton and J.S. Brown) Introduction The gaming situation Pedagogical strategies Analysis of modeling methodology Experiences with WEST Part III: Artificial Intelligence Techniques A. Friendly interfaces ACE: A system which Analyses Complex Explanations (D. Sleeman and R.J. Hendley) Introduction The systems design Enhancements Conclusions B. Student modelling A structured planning and debugging environment for elementary programming (M.L. Miller) Introduction: a vehicle for studying programming knowledge Turtle graphics serves as an example programming task



Pagina 83 / 164 (21-11-12)

Modelling elementary programming Spade-O is a first step towards a programming tutor Spade-O is an experimental tool Limitations and extensions Related work Conclusion: the role of limited didactic systems The role of plans in intelligent teaching systems (M.R. Genesereth) Introduction Plans Plan recognition Plan confirmation and misconception detection Advice generation Conclusions Diagnosing bugs in a simple procedural skill (R.R. Burton) Introduction Complicating factors in diagnosis The DEBUGGY diagnostic system Definition of subskills Conclusions Assessing aspects of competence in basic algebra (D. Sleeman) Background of modeling work Outline of Leeds Modeling System, LMS The modeler Rules for the algebra domain The experiment Further work Tutoring rules for guiding a case method dialog (W.J. Clancey) Introduction Description of MYCIN-like expert systems Development of a tutorial program based on MYCIN-like systems A framework for a case method tutorial program T-rules for guiding discussion of a goal T-rules for responding to a student's hypothesis Final remarks C. Special purpose deduction techniques Pedagogical, natural language and knowledge engineering techniques in SOPHIE I, II and III (J.S. Brown, R.R. Burton and J. de Kleer) Introduction Pedagogical techniques Natural language engineering Knowledge-engineering techniques Conclusion and theoretical observations Part IV: Self-improving Teaching Systems



Pagina 84 / 164 (21-11-12)

A self-improving tutor for symbolic integration (R. Kimball) The evolution of computer-based learning systems An intelligent tutor for symbolic integration Defining a tutor for a problem solving domain An analytic model for how people solve integration problems The tutorial strategy The symbolic integration experiment Experimental results Conclusion Appendix 1: The information updating and student learning models A self-improving quadratic tutor (T. O'Shea) Introduction Teaching quadratic equations A preliminary experiment Implications for teaching component of tutor Tutorial strategy Hypothesis tester Theory of instruction The deduction procedure The amender Statistical evaluations Modifying the theory of instruction Implementation notes The tutor in use Experimental procedure The tutor's experiments Summary of experiments Appraisal of program Applicability of approach Appendix 1: A set of production rules for the quadratic tutor Appendix 2: Set of assertions used by the deduction system

6.16 “Introduction to Formal Language Theory” M.A. Harrison 1978 Addison-Wesley ISBN 0-201-02955-3 Contents: 1 FOUNDATIONS OF LANGUAGE THEORY – STRINGS AND HOW TO GENERATE THEM Introduction Basic definitions and notation ∑* revisited – A combinatorial view Phrase-structure grammars Other families of grammars – The Chomsky hierarchy Context-free grammars and trees Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 85 / 164 (21-11-12)

Ramsey's theorem Nonrepetitive words The Lagrange inversion formula and its application Historical survey. 2 FINITE AUTOMATA AND LINEAR GRAMMARS Introduction Elementary finite automata theory – Ultimately periodic sets Transition systems Kleene's theorem Right linear grammars and languages Two-way finite automata Historical survey 3 SOME BASIC PROPERTIES OF CONTEXT-FREE LANGUAGES Introduction Reduced grammars A technical lemma and some applications to closure properties The substitution theorem Regular sets and self-embedding grammars Historical survey 4 NORMAL FORMS FOR CONTEXT-FREE GRAMMARS Introduction Norms, complexity issues, and reduction revisited Elimination of null and chain rules Chomsky normal form and its variants Invertible grammars Greibach normal form 2-standard form Operator grammars Formal power series and Greibach normal form Historical survey 5 PUSHDOWN AUTOMATA Introduction Basic definitions Equivalent forms of acceptance Characterization theorems Λ-moves in pda's and the size of a pda Deterministic languages closed under complementation Finite-turn pda's Historical survey 6 THE ITERATION THEOREM, NONCLOSURE AND CLOSURE RESULTS



Pagina 86 / 164 (21-11-12)

Introduction The iteration theorem Context-free languages over a one-letter alphabet Regular sets and sequential transducers Application of the sequential-transducer theorem Partial orders on Σ* Programming languages are not context-free The proper containment of the linear context-free languages Semilinear sets and Parikh's theorem Historical Survey 7 AMBIGUITY AND INHERENT AMBIGUITY Introduction Inherently ambiguous languages exist The degree of ambiguity The preservation of unambiguity and inherent ambiguity by operations Historical survey 8 DECISION PROBLEMS FOR CONTEXT-FREE GRAMMARS Introduction Solvable decision problems for context-free grammars and languages Turing machines, the Post Correspondence Problem, and context-free languages Basic unsolvable problems for context-free grammars and languages A powerful metatheorem Historical survey 9 CONTEXT-SENSITIVE AND PHRASE-STRUCTURE LANGUAGES Introduction Various types of phrase-structure grammars Elementary decidable and closure properties of context-sensitive languages Time- and tape-bounded Turing machines Machine characterizations of the context-sensitive and phrase-structure languages Historical survey 10 REPRESENTATION THEOREMS FOR LANGUAGES Introduction Baker's theorem Deterministic languages generate recursively enumerable sets The semi-Dyck set and context-free languages Context-free languages and inverse homomorphisms Historical survey 11 BASIC THEORY OF DETERMINISTIC LANGUAGES Introduction Closure of deterministic languages under right quotient by regular sets



Pagina 87 / 164 (21-11-12)

Closure and nonclosure properties of deterministic languages Strict deterministic grammars Deterministic pushdown automata and their relation to strict deterministic languages A hierarchy of strict deterministic languages Deterministic languages and realtime computation Structure of trees in strict deterministic grammars Introduction to simple machines, grammars, and languages The equivalence problem for simple languages Historical survey 12 RECOGNITION AND PARSING OF GENERAL CONTEXT-FREE LANGUAGES Introduction Mathematical models of computers and a hardest context-free language Matrix multiplication, boolean matrix multiplication and transitive closure algorithms The Cocke – Kasami – Younger algorithm Valiant's algorithm A good practical algorithm General bounds on time and space for language recognition Historical survey 13 LR(k) GRAMMARS AND LANGUAGES Introduction Basic definitions and properties of LR(k) grammars Characterization of LR(0) languages LR-style parsers Constructing sets of LR(k) items Consistency and parser construction The relationship between LR-languages and Δ0 Historical survey

6.17 "Learning in Groups: A Handbook for face-to-face and online environments" D. Jaques and G. Salmon 4th edition 2008 Routledge ISBN 978-0-415-36526-0 Contents: Chapter 1 Theory and practice in group dynamics Individual and groups Psychodynamic theory Group analysis Group approaches for different purposes Interaction theory The role of emotions Discussion points Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Chapter 2 Studies of group behaviour Properties of groups Social and task dimensions Leadership Groups in motion A seven-stage model of group development The five-stage framework for e-groups Field studies Preferences and problems Tutor as researcher Discussion points Chapter 3 Approaches to learning From research into practice The nature of learning Learning research Developmental phases in learning Intellectual development The SOLO taxonomy Metacognitive learning Motivation Implications Theories about learning Conclusions Discussion points Chapter 4 Communicating in groups The process of communication The content of communication Improving communication Giving and receiving feedback Transactional analysis (TA) Barriers to communication in groups Discussion points Chapter 5 Aims and purposes of groups Group purposes: task and maintenance The nature of aims Aims, objectives and outcomes Project aims and outcomes Devising learning outcomes Realising aims and outcomes Discussion points Chapter 6 Activities for groups Range and format of activities Group tasks Group structures and activities Variety and blend


Pagina 88 / 164 (21-11-12)


Pagina 89 / 164 (21-11-12)

Discussion points Chapter 7 Enabling group interaction – The role of tutor and e-moderator Tactical and strategic approaches Preparation – strategic issues During discussion – tactical issues Discussion points Chapter 8 Learning groups in context Bridging learning cultures Timetables on campus Moving collaboration into the online environment Virtual learning environments: their functions and relationship with group learning Groups in courses Discussion points Chapter 9 Assessing and evaluating with groups The purpose of assessment Using new technologies in assessment Assessing group skills The skills of assessment Evaluating groups Evaluation as learning Evaluation methods for groups Managing the evaluation Discussion points Chapter 10 Case studies of group teaching and learning Transferable skills Assessment of group projects The Upshot programme Teaching creativity through group work Creative waves Projects in aerospace design Setting up independent first-year seminars in Italian Voyage of discovery Student forums without a tutor No taste for accounting? Passport for seminars Assessing politics Grading contributions A new way with debates Handling change Discussion points Chapter 11 Developing group learning Resource 1 Face-to-face groups for learning Resource 2 Moving to working online Resource 3 Planning Resource 4 Handling larger groups



Pagina 90 / 164 (21-11-12)

Resource 5 Running training sessions Resource 6 Table for collaborating online Resource 7 Exercises Discussion points

6.18 “MENTAL SPACES” G. Fauconnier 1994 Cambridge University Press ISBN 0-521-44949-9 Contents: 1 Pragmatic Functions and Images Connectors Images Reality Mental Spaces Scope of Indefinites Simple Ambiguities 2 Roles and Multiple Connectors Pronouns across Spaces Roles First-Order Equivalences Indefinites Names and Roles 3 Presuppositions: Floating, Transfer, and Projection Strategies Preliminaries Presuppositions and Spaces Remarks about Combinatorial, Cancellation, and Previous Procedural Approaches Presupposition Transfer 4 Counterfactuals and Comparatives Counterfactuals Comparatives Space Version of Goldstick's Algorithm 5 Transspatial Operators, Philosophical Issues, and Future Perspectives Transspatial Operators Philosophical Issues More Questions and Some Speculations

6.19 "Project Managing E-Learning" M. McVay Lynch and J. Roecker 1st Edition 2007 Routledge ISBN 978-0-415-77220-4 Contents:



Pagina 91 / 164 (21-11-12)

Chapter 1 Definition and goals of the e-learning environment What is e-learning? What is project management? Using ADDIE [Analyze, Design, Develop, Implement, and Evaluate] for design and project management Overview of the project management model What differentiates e-learning projects from other project plans? Top 20 reasons e-learning projects fail Chapter 2 Initiating the project An introduction to project teams Build the business case – the project charter Chapter 3 Planning the project Relationship of ADDIE [Analyze, Design, Develop, Implement, and Evaluate] analysis stage to project planning Analysis and quality assurance Project description data Technical analysis data Data collection methods for planning Determining project team configuration Overview of the project management plan Scope definition The work breakdown structure (WBS) Resource estimating Formal tools to help present resources, tasks, dependencies Risk management planning The change management plan – scope management Budget Staffing plan Communication management plan Evaluation plan – picking the right things to measure Project planning summary Chapter 4 Executing the project ADDIE [Analyze, Design, Develop, Implement, and Evaluate] role in the execution phase of project management How scope impacts training delivery Configuration management The importance of standards compliance Component integration Vendor/contractor selection and contracting Prototyping/creating e-learning materials Rapid e-learning design and development (rapid prototyping) How roles change as the project matures Chapter 5 Controlling the project Monitoring scope Monitoring the schedule (time constraint)



Pagina 92 / 164 (21-11-12)

ADDIE [Analyze, Design, Develop, Implement, and Evaluate] role in the controlling phase of project management Monitoring the budget (resources constraint) Issue management Managing sponsor and stakeholder expectations Monitoring risk Project plans used during the controlling phase Formative evaluation and evolutionary design Summary of the controlling phase Chapter 6 Closing the project Hand-off to the implementing organization Obtain agreement on deliverables Project closure report Close the project Close contracts Post-project review – document lessons learned Celebrate the accomplishment – party hearty! Release resources Evaluate the project process Updates after product deployment Post-implementation review Evaluating the combined ADDIE-IPECC process [Analyze, Design, Develop, Implement, and Evaluate – Initiating, Planning, Executing, Controlling, and Closing] Summary for closing the project Chapter 7 Quality management Quality definition Judging quality Quality materials used in a quality management plan Quality events Quality-relevant data in e-learning applications Developing the quality management plan Continuous improvement Quality plan summary Chapter 8 Change management Role of project manager in change management Getting stakeholders to buy into the new system Characteristics of transformation and change 10 guiding principles for change management Developing and documenting a formal change management plan Mapping stakeholders Accounting for the impact of announced change Resistance Breaking down the change management task Change complexity analysis Build the change management plan The change delivery plan



Pagina 93 / 164 (21-11-12)

The commitment plan Executive sponsorship and change management traps The role of sponsors Chapter 9 Putting it all together Network diagram The integrated ADDIE-IPECC [Analyze, Design, Develop, Implement, and Evaluate – Initiating, Planning, Executing, Controlling, and Closing] WBS [Work Breakdown Structure] How rapid prototyping affects the WBS In conclusion Chapter 10 The future of e-learning and its impact on project management Predicting the future What are the delivery trends in the next 5 years? Trends 10 and 15 years away

6.20 "Rethinking Pedagogy for a Digital Age" H. Beetham, R. Sharpe (editors) 1st edition 2007, reprinted 2008, Routledge ISBN 978-0-415-40874-5 Contents: PART I: Models of learning 1. Learning and e-learning: the role of theory (T. Mayes and S. de Freitas) (*) 2. An approach to learning activity design (H. Beetham) 3. Designing courses for e-learning (R. Sharpe and M. Oliver) 4. Practices and processes of design for learning (L. Masterman and M. Vogel) 5. Describing ICT-based learning designs that promote quality learning outcomes (R. Oliver, B. Harper, S. Wills, S. Agostinho and J. Hedberg) 6. Describing learning activities: tools and resources to guide practice (Gráinne Conole) 7. Representing practitioner experiences through learning design and patterns (P. McAndrew and P. Goodyear) 8. Learning design systems: current and future developments (S. Britain) PART II: The practice of design 9. Supporting practitioners' design for learning: principles of effective resources and interventions (R. Sharpe and M. Oliver) 10. The use of scenarios in designing and delivering e-learning systems (C. Fowler, J. van Helvert, M. Gardner and J. Scott) 11. The art of design (D. Harding and B. Ingraham) 12. Discipline-based designs for learning: the example of professional and vocational education (R. Ellaway) 13. Designing for practice: practising design in the social sciences (C.R. Jones) 14. Designing for mobile and wireless learning (A. Kukulska-Hulme and J. Traxler) 15. Building communities of designers (J. Dalziel) 16. New horizons in learning design (A. Ravenscroft and J. Cook)



Pagina 94 / 164 (21-11-12)

PART III: Resources (Appendices) 1. How people learn, and the implications for design 2. Learner differences and their implication for design 3. A typology of digital tools and resources for learning 4. Learning activity design: a checklist 5. Course design checklist 6. Storyboard exercise 7. Taxonomy of learning activities 8. Evaluation framework for learning design tools 9. E-learning practice evaluator 10. Template for describing a case study in e-learning practice 11. A typology of effective interventions that support e-learning practice

6.21 “Semantics” J.I. Saeed 2nd edition, 2003 Blackwell Publishing ISBN 0-631-22693-1 Contents: PART I PRELIMINARIES 1 Semantics in Linguistics Introduction Semantics and Semiotics Three Challenges in Doing Semantics Meeting the Challenges Semantics in a Model of Grammar Introduction Word meaning and sentence meaning Some Important Assumptions Reference and sense Utterances, sentences and propositions Literal and non-literal meaning Semantics and pragmatics Summary Further Reading Exercises Notes 2 Meaning, Thought and Reality Introduction Reference Types of reference Names Nouns and noun phrases Reference as a Theory of Meaning Mental Representations Introduction Concepts Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Necessary and sufficient conditions Prototypes Relations between concepts Acquiring concepts Words, Concepts and Thinking Linguistic relativity The language of thought hypothesis Thought and reality Summary Further Reading Exercises Notes PART II SEMANTIC DESCRIPTION 3 Word Meaning Introduction Words and Grammatical Categories Words and Lexical Items Problems with Pinning Down Word Meaning Homonymy Polysemy Synonymy Opposites (antonymy) Hyponymy Meronymy Member-collection Portion-mass Derivational Relations Causative verbs Agentive nouns Lexical Universals Colour terms Core vocabulary Universal lexemes Summary Further Reading Exercises Notes 4 Sentence Relations and Truth Introduction Logic and Truth Necessary Truth, A Priori Truth and Analyticity Entailment Presupposition Introduction Two approaches to presupposition Presupposition failure Presupposition triggers


Pagina 95 / 164 (21-11-12)


Presuppositions and context Pragmatic theories of presupposition Summary Further Reading Exercises Notes 5 Sentence Semantics 1: Situations Introduction Classifying Situations Introduction Verbs and situation types A system of situation types Tense and aspect Comparing aspect across languages Combining situation type and aspect Modality and Evidentiality Modality Mood Evidentiality Summary Further Reading Exercises Notes 6 Sentence Semantics 2: Participants Introduction: Classifying Participants Thematic Roles Grammatical Relations and Thematic Roles Verbs and Thematic Role Grids Problems with Thematic Roles The Motivation for Identifying Thematic Roles Voice Passive voice Comparing passive constructions across languanges Middle voice Summary Further Reading Exercises Notes 7 Context and Inference Introduction Deixis Spatial deixis Grammaticalization of context Extensions of spatial deixis Person deixis Social deixis Reference and Context


Pagina 96 / 164 (21-11-12)


Knowledge as context Discourse as context Background knowledge as context Mutual knowledge Giving background knowledge to computers Information structure The information status of nominals Focus and topic Information structure and comprehension Inference Conversational Implicature Grice's maxims of conversational cooperation Generalizing the Gricean maxims Relevance theory Summary Further Reading Notes 8 Functions of Language: Speech as Action Introduction Austin's Speech Act Theory Introduction Evaluating performative utterances Explicit and implicit performatives Statements as performatives Three facets of a speech act Categorizing Speech Acts Indirect Speech Acts Introduction Understanding indirect speech acts Indirect acts and politeness Sentence types Summary Further Reading Notes PART III THEORETICAL APPROACHES 9 Meaning Components Introduction Lexical Relations in CA Binary features Redundancy rules Katz's Semantic Theory Introduction The Katzian dictionary Projection rules Grammatical Rules and Semantic Components The methodology Thematic roles and linking rules


Pagina 97 / 164 (21-11-12)


Pagina 98 / 164 (21-11-12)

Components and Conflation Patterns Jackendoff's Conceptual Structure Introduction The semantic components Localist semantic fields Complex events and states THINGS: Semantic classes of nominals Cross-category generalizations Processes of semantic combination Pustejovsky's Generative Lexicon Event structure Qualia structure Problems with Components of Meaning Summary Further Reading Exercises Notes 10 Formal Semantics Introduction Model-Theoretical Semantics Translating English into a Logical Metalanguage Introduction Simple statements in predicate logic Quantifiers in predicate logic Some advantages of predicate logic translation The semantics of the Logical Metalanguage Introduction The semantic interpretation of predicate logic symbols The domain The denotation assignment function Checking the Truth Value of Sentences Evaluating a simple statement Evaluating a compound sentence with ^ 'and' Evaluating sentences with the quantifiers  and  Word Meaning: Meaning Postulates Natural Language Quantifiers and Higher Order Logic Restricted quantifiers Generalized quantifiers The strong/weak distinction and existential there sentences Monotonicity and negative polarity items Section summary Intentionality Introduction Modality Tense and aspect Dynamic Approaches to Discourse Anaphora in and across sentences Donkey sentences DRT and discourse anaphora



Pagina 99 / 164 (21-11-12)

Summary Further Reading Exercises Notes 11 Cognitive Semantics Introduction Metaphor Introduction Metaphor in cognitive semantics Features of metaphor The influence of metaphor Metonymy Image Schemas Containment schema Path schema Force schemas Polysemy Prepositions Modal verbs Mental Spaces Connections between spaces Referential opacity Presupposition Section summary Langacker's Cognitive Grammar Nouns, verbs and clauses Construal Summary Further Reading Exercises Notes

6.22 "Situated Learning Perspectives" H. McLellan (editor) 1996 Educational Technology Publications ISBN 0-87778-289-X Contents: Part One: Introduction to Situated Learning Perspectives Situated Learning: Multiple Perspectives (H. McLellan) Situated Cognition and the Culture of Learning (J. S. Brown, A. Collins, and P. Duguid) Part Two: Situated Learning Perspectives: The Conversation Commences Stolen Knowledge (J. S. Brown and P. Duguid) Instructional Design and Situated Learning (W. Winn)



Pagina 100 / 164 (21-11-12)

Queries About Computer Education and Situated Critical Pedagogy (M. J. Streibel) Schooling and Situated Knowledge: Travel or Tourism? (S. K. Damarin) Legitimate Peripheral Participation, Instructionism, and Constructivism: Whose Situation Is It Anyway? (K. E. Hay) Evaluation in a Situated Learning Environment (H. McLellan) Situated Learning and Classroom Instruction (S. Harley) Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited (The Cognition and Technology Group at Vanderbilt) Theories, Traditions, and Situated Learning (S. D. Tripp) Part Three: Situated Learning Perspectives: The Conversation Continues Practice at the Periphery: A Reply to Steven Tripp (J. S. Brown and P. Duguid) Why I Don't Want to Be an Expert Sitar Player (W. Winn) Misattributions About Situated Learning (M. J. Streibel) The Emancipatory Potential of Situated Learning (S. K. Damarin) The Three Activities of a Student: A Reply to Tripp (K. E. Hay) The Relationship Between Situated Cognition and Anchored Instruction: A Response to Tripp (J. L. Moore, X. Lin, D. Schwartz, A. Petrosino, D. T. Hickey, J. O. Campbell, and The Cognition and Technology Group) Part Four: Situated Learning Perspectives: New Voices Join the Conversation Situated Learning, Instructional Technology, and Attitude Change (M. Simonson and N. Maushak) Mentors in the Classroom: Bringing the World Outside in (M. S. Schlager, C. Poirier, and B. M. Means) The Algebra Project: Situated Learning Inspired by the Civil Rights Movement (G. Burke and H. McLellan) Epilog: Situated Learning in the Context of Paradigms of Knowledge and Instruction (H. McLellan)

6.23 “Software engineering met UML” K. Lunn, vertaling: Bagas & partners, Nijmegen 2004 Academic Service ISBN 90-395-2253-7 Inhoud: Deel 1: Inleiding en casestudy's Hoofdstuk 1: Inleiding Doelen en doelstellingen – het avontuur begint Organisatie Het softwareontwikkelproces Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 101 / 164 (21-11-12)

Architectuur en ontwerp Notatie en de Unified Modeling Language Casestudy's Samenvatting Hoofdstuk 2: Modelleren en notatie: de Unified Modeling Language Objectgeoriënteerde softwareontwikkeling De Unified Modeling Language Samenvatting Hoofdstuk 3: Casestudy's – ICANDO Oil ICANDO Oil Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de terreinen van ICANDO Bevordering benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Detailhandelsverkooppunten van ICANDO Oliehandel van ICANDO Deel 2: Initiatie, organisatie en management van IT-projecten Hoofdstuk 4: De conceptie en inceptie van een project Belanghebbenden in een project Doelen Infrastructuur Risico's Nuttige analysetools Een goed begin van een project Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Hoofdstuk 5: De levenscyclus van programmatuurontwikkeling Fasen in de levenscyclus van programmatuurontwikkeling De waterval methode De iteratieve aanpak Projectbeheer Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Hoofdstuk 6: Het beheer van het proces Typen organisaties Stuurgroepen Projectbeheer Andere rollen Redenen waarom projecten mislukken Risico's Planning Het beheer van iteraties Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO



Pagina 102 / 164 (21-11-12)

Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Hoofdstuk 7: Het kosten-baten model Rendement van geïnvesteerd vermogen Kosten identificeren Kostenbesparingen vaststellen Het effect op de inkomsten vaststellen Het effect op het geïnvesteerd vermogen vaststellen Cashflowmodellen en kosten-batenanalyses Enkele waarschuwingen Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Deel 3: Analyse Hoofdstuk 8: Bedrijfsmodellering Het belang van inzicht in de bedrijfsprocessen De bedrijfsprocessen in kaart brengen Scenarioanalyse van een bedrijf Bedrijfsmodellering met activiteitendiagrammen Een procescatalogus Bedrijfsobjecten Elementaire modellering in toestandsdiagrammen Het Unified Process Andere modellen en notaties voor bedrijfsmodellering Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Hoofdstuk 9: Analyse van de vereisten Wat is een use-casemodel in UML? Niet-functionele eisen Use-cases beschrijven Prototypen maken De uitvoer van een analyse van de vereisten Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Hoofdstuk 10: Kopen, bouwen of aanpassen Pakketten en hun aanschaf Pakketsoftware, vaststelling van de scope en analyse van hiaten Bestaande software, vaststelling van de scope en analyse van de hiaten Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO: RFI Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO: RFT Hoofdstuk 11: Objecten Objecten



Pagina 103 / 164 (21-11-12)

Encapsulatie Polymorfisme Relaties Overerving Aggregatie Objectenmodellen en klassendiagrammen Veiligheid van de terreinen van ICANDO Hoofdstuk 12: Systeemanalyse Domeinobjecten Sequentiediagrammen Collaboratiediagrammen Klassendiagrammen Gebruikersinterface Toestandsdiagrammen Brownfield-analyse Analyse voor de uitbreiding van een pakket De essentie van systeemanalyse Wat gebeurt er met analysemodellen? Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Deel 4: Architectuur en ontwerp Hoofdstuk 13: Ontwerp Objecten Sequentiediagrammen Collaboratiediagrammen Operaties specificeren Gebruikersinterface Componenten Hergebruik Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Samenvatting Hoofdstuk 14: Databaseontwerp Entity-relationship-diagrammen Database-implementatie van objecten en normalisatie Objecten en relaties opslaan Gegevens opvragen uit een database: SQL Normalisatie Transacties, journalling en herstel Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Hoofdstuk 15: Architectuur



Pagina 104 / 164 (21-11-12)

Moderne technische architectuur Ontwikkelingsaanpak en architectuur Een architectuur ontwikkelen Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Deel 5: Bouwen, testen en inzetten Hoofdstuk 16: Bouwen Het bouwproces organiseren Gebruikersinterface Programma's en applicatielogica Databases Componenten Afhandeling van exceptions Integratie Samenvatting Hoofdstuk 17: Testen De vereisten toetsen De analyse toetsen Het ontwerp toetsen Eenheidstest op de code uitvoeren Systeemtest De niet-functionele eisen toetsen De gebruikersacceptatie toetsen Bètatesten Debuggen en feedback verwerken Bestellen van bulkchemicaliën van ICANDO Veiligheid van de ICANDO terreinen Bevordering van benzineverkoop van ICANDO in de detailhandel Hoofdstuk 18: Inzetten, ondersteunen en verbeteren Documentatie Opleiding Gegevensmigratie Bètareleases Strategieën voor de inzet van systemen Risicobeheer Support en verbetering Samenvatting Deel 6: Conclusie Hoofdstuk 19: Het einde van de reis CASE-tools Documentbeheer Methodologie Object Constraint Language



Pagina 105 / 164 (21-11-12)

Samenvatting Hoofdstuk 20: Antwoorden op de controlevragen Hoofdstuk 21: Overzicht van de UML-notatie Activiteitendiagrammen Use-casediagrammen Klassendiagrammen Toestandsdiagrammen Sequentiediagrammen Collaboratiediagrammen Componentdiagrammen Hoofdstuk 22: Een uitgewerkt voorbeeld – de Odd Shoe Company De Odd Shoe Company Projectinitiatie Beheer van het proces Bedrijfsmodellering Technische architectuur Kosten-batenanalyse Analyse van de vereisten Systeemanalyse Ontwerp Implementatie Testen Projectontwikkeling Tot slot

6.24 “Speech and Language Processing” D. Jurafsky and J.H. Martin 2009 Pearson (Prentice Hall) ISBN-13: 978-0-13-504196-3 Contents: 1 Introduction Knowledge in Speech and Language Processing Ambiguity Models and Algorithms Language, Thought, and Understanding The State of the Art Some Brief History Foundational Insights: 1940s and 1950s The Two Camps: 1957-1970 Four Paradigms: 1970-1983 Empiricism and Finite State Models Redux: 1983-1993 The Field Comes Together: 1994-1999 The Rise of Machine Learning: 2000-2008 On Multiple Discoveries A Final Brief Note on Psychology Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 106 / 164 (21-11-12)

Summary Bibliographical and Historical Notes I WORDS 2 Regular Expressions and Automata Regular Expressions Basic Regular Expression Patterns Disjunction, Grouping, and Precedence A Simple Example A More Complex Example Advanced Operators Regular Expression Substitution, Memory, and ELIZA Finite State Automata Use of an FSA to Recognize Sheeptalk Formal Languages Another Example Non-Deterministic FSAs Use of an NFSA to Accept Strings Recognition as Search Relation of Deterministic and Non-Deterministic Automata Regular Languages and FSAs Summary Bibliographical and Historical Notes Exercises 3 Words and Transducers Survey of (Mostly) English Morphologuy Inflectional Morphology Derivational Morphology Cliticization Non-Concatenative Morphology Agreement Finite-State Morphological Parsing Construction of a Finite-State Lexicon Finite-State Transducers Sequential Transducers and Determinism FSTs for Morphological Parsing Transducers and Orthographic Rules The Combination of an FST Lexicon and Rules Lexicon-Free FSTs: The Porter Stemmer Word and Sentence Tokenization Segmentation in Chinese Detection and Correction of Spelling Errors Minimum Edit Distance Human Morphological Processing Summary Bibliographical and Historical Notes Exercises



Pagina 107 / 164 (21-11-12)

4 N-Grams Word Counting in Corpora Simple (Unsmoothed) N-Grams Training and Test Sets N-Gram Sensitivity to the Training Corpus Unknown Words: Open Versus Closed Vocabulary Tasks Evaluating N-Grams: Perplexity Smoothing Laplace Smoothing Good-Turing Discounting Some Advanced Issues in Good-Turing Estimation Interpolation Backoff Advanced: Details of Computing Katz Backoff α and P* Practical Issues: Toolkits and Data Formats Advanced Issues in Language Modeling Advanced Smoothing Methods: Kneser-Ney Smoothing Class-based N-Grams Language Model Adaptation and Web Use Using Longer-Distance Information: A Brief Summary Advanced: Information Theory Background Cross-Entropy for Comparing Models Advanced: The Entropy of English and Entropy Rate Constancy Summary Bibliographical and Historical Notes Exercises 5 Part-of-Speech Tagging (Mostly) English Word Classes Tagsets for English Part-of-Speech Tagging Rule-Based Part-of-Speech Tagging HMM Part-of-Speech Tagging Computing the Most Likely Tag Sequence: An Example Formalizing Hidden Markov Model Taggers Using the Viterbi Algorithm for HMM Tagging Extending the HMM Algorithm to Trigrams Transformation-Based Tagging How TBL Rules Are Applied How TBL Rules are Learned Evaluation and Error Analysis Error Analysis Advanced Issues in Part-of-Speech Tagging Practical Issues: Tag Indeterminacy and Tokenization Unknown Words Part-of-Speech Tagging for Other Languages Tagger Combination Advanced: The Noisy Channel Model for Spelling Contextual Spelling Error Correction Summary



Bibliographic and Historical Notes Exercises 6 Hidden Markov and Maximum Entropy Models Markov Chains The Hidden Markov Model Likelihood Computation: The Forward Algorithm Decoding: The Viterbi Algorithm HMM Training: The Forward-Backward Algorithm Maximum Entropy Models: Background Linear Regression Logistic Regression Logistic Regression: Classification Advanced: Learning in Logistic Regression Maximum Entropy Modeling Why We Call It Maximum Entropy Maximum Entropy Markov Models Decoding and Learning in MEMMs Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises II SPEECH I skipped this part about speech and speech recognition III SYNTAX 12 Formal Grammars of English Constituency Context-Free Grammars Formal Definition of Context-Free Grammar Some Grammar Rules for English Sentence-Level Constructions Clauses and Sentences The Noun Phrase Agreement The Verb Phrase and Subcategorization Auxiliaries Coordination Treebanks Example: The Penn Treebank Project Treebanks as Grammars Treebank Searching Heads and Head Finding Grammar Equivalence and Normal Form Finite-State and Context-Free Grammars Dependency Grammars The Relationship Between Dependencies and Heads Categorial Grammar


Pagina 108 / 164 (21-11-12)


Pagina 109 / 164 (21-11-12)

Spoken Language Syntax Disfluencies and Repair Treebanks for Spoken Language Grammars and Human Processing Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 13 Syntactic Parsing Parsing as Search Top-Down Parsing Bottom-Up Parsing Comparing Top-Down and Bottom-Up Parsing Ambiguity Search in the Face of Ambiguity Dynamic Programming Parsing Methods CKY Parsing The Early Algorithm Chart Parsing Partial Parsing Finite-State Rule-Based Chunking Machine Learning-Based Approaches to Chunking Chunking-System Evaluations Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 14 Statistical Parsing Probabilistic Context-Free Grammars PCFGs for Disambiguation PCFGs for Language Modeling Probabilistic CKY Parsing of PCFGs Ways to Learn PCFG Rule Probabilities Problems with PCFGs Independence Assumptions Miss Structural Dependencies Between Rules Lack of Sensitivity to Lexical Dependencies Improving PCFGs by Splitting Non-Terminals Probabilistic Lexicalized CFGs The Collins Parser Advanced: Further Details of the Collins Parser Evaluating Parsers Advanced: Discriminative Reranking Advanced: Parser-Based Language Modeling Human Parsing Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 15 Features and Unification Feature Structures



Pagina 110 / 164 (21-11-12)

Unification of Feature Structures Feature Structures in the Grammar Agreement Head Features Subcategorization Long-Distance Dependencies Implementation of Unification Unification Data Structures The Unification Algorithm Parsing with Unification Constraints Integration of Unification into an Early Parser Unification-Based Parsing Types and Inheritance Advanced: Extensions to Typing Other Extensions to Unification Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 16 Language and Complexity The Chomsky Hierarchy Ways to Tell if a Language Isn't Regular The Pumping Lemma Proof that Various Natural Languages Are Not Regular Is Natural Language Context-Free? Complexity and Human Processing Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises IV SEMANTICS AND PRAGMATICS 17 The Representation of Meaning Computational Desiderata for Representations Verifiability Unambiguous Representations Canonical Form Inference and Variables Expressiveness Model-Theoretic Semantics First-Order Logic Basic Elements of First-Order Logic Variables and Quantifiers Lambda Notation The Semantics of First-Order Logic Inference Event and State Representations Representing Time Aspect Description Logics



Embodied and Situated Approaches to Meaning Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 18 Computational Semantics Syntax-Driven Semantic Analysis Semantic Augmentations to Syntactic Rules Quantifier Scope Ambiguity and Underspecification Store and Retrieve Approaches Constraint-Based Approaches Unification-Based Approaches to Semantic Analysis Integration of Semantics into the Early Parser Idioms and Compositionality Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 19 Lexical Semantics Word Senses Relations Between Senses Synonymy and Antonymy Hyponymy Semantic Fields WordNet: A Database of Lexical Relations Event Participants Thematic Roles Diathesis Alternations Problems with Thematic Roles The Proposition Bank FrameNet Selectional Restrictions Primitive Decomposition Advanced: Metaphor Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 20 Computational Lexical Semantics Word Sense Disambiguation: Overview Supervised Word Sense Disambiguation Feature Extraction for Supervised Learning Naive Bayes and Decision List Classifiers WSD Evaluation, Baselines, and Ceilings WSD: Dictionary and Thesaurus Methods The Lesk Algorithm Selectional Restrictions and Selectional Preferences Minimally Supervised WSD: Bootstrapping Word Similarity: Thesaurus Methods Word Similarity: Distributional Methods


Pagina 111 / 164 (21-11-12)


Pagina 112 / 164 (21-11-12)

Defining a Word's Co-Occurrence Vectors Measuring Association with Context Defining Similarity Between Two Vectors Evaluating Distributional Word Similarity Hyponymy and Other Word Relations Semantic Role Labeling Advanced: Unsupervised Sense Disambiguation Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 21 Computational Discourse Discourse Segmentation Unsupervised Discourse Segmentation Supervised Discourse Segmentation Discourse Segmentation Evaluation Text Coherence Rhetorical Structure Theory Automatic Coherence Assignment Reference Resolution Reference Phenomena Five Types of Referring Expressions Information Status Features for Pronominal Anaphora Resolution Features for Filtering Potential Referents Preferences in Pronoun Interpretation Three Algorithms for Anaphora Resolution Pronominal Anaphora Baseline: The Hobbs Algorithm A Centering Algorithm for Anaphora Resolution A Log-Linear Model for Pronominal Anaphora Resolution Features for Pronominal Anaphora Resolution Coreference Resolution Evaluation of Coreference Resolution Advanced: Inference-Based Coreference Resolution Psycholinguistic Studies of Reference Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises V APPLICATIONS 22 Information Extraction Named Entity Recognition Ambiguity in Named Entity Recognition NER as Sequence Labeling Evaluation of Named Entity Recognition Practical NER Architectures Relation Detection and Classification Supervised Learning Approaches to Relation Analysis Lightly Supervised Approaches to Relation Analysis



Pagina 113 / 164 (21-11-12)

Evaluation of Relation Analysis Systems Temporal and Event Processing Temporal Expression Recognition Temporal Normalization Event Detection and Analysis Timebank Template-Filling Statistical Approaches to Template-Filling Finite-State Template-Filling Systems Advanced: Biomedical Information Extraction Biological Named Entity Recognition Gene Normalization Biological Roles and Relations Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 23 Question Answering and Summarization Information Retrieval The Vector Space Model Term Weighting Term Selection and Creation Evaluation of Information-Retrieval Systems Homonymy, Polysemy, and Synonymy Ways to Improve User Queries Factoid Question Answering Question Processing Passage Retrieval Answer Processing Evaluation of Factoid Answers Summarization Single-Document Summarization Unsupervised Content Selection Unsupervised Summarization Based on Rhetorical Parsing Supervised Content Selection Sentence Simplification Multi-Document Summarization Content Selection in Multi-Document Summarization Information Ordering in Multi-Document Summarization Focused Summarization and Question Answering Summarization Evaluation Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 24 Dialogue and Conversational Agents Properties of Human Conversations Turns and Turn-Taking Language as Action: Speech Acts Language as Joint Action: Grounding



Pagina 114 / 164 (21-11-12)

Conversational Structure Conversational Implicature Basic Dialogue Systems ASR Component NLU Component Generation and TTS Components Dialogue Manager Dealing with Errors: Confirmation and Rejection VoiceXML Dialogue System Design and Evaluation Designing Dialogue Systems Evaluating Dialogue Systems Information-State and Dialogue Acts Using Dialogue Acts Interpreting Dialogue Acts Detecting Correction Acts Generating Dialogue Acts: Confirmation and Rejection Markov Decision Process Architecture Advanced: Plan-Based Dialogue Agents Plan-Inferential Interpretation and Production The Intentional Structure of Dialogue Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises 25 Machine Translation Why Machine Translation is Hard Typology Other Structural Divergences Lexical Divergences Classical MT and the Vauquois Triangle Direct Translation Transfer Combined Direct and Transfer Approaches in Classic MT The Interlingua Idea: Using Meaning Statistical MT P(F|E): The Phrase-Based Translation Model Alignment in MT IBM Model 1 HMM Alignment Training Alignment Models EM for Training Alignment Models Symmetrizing Alignments for Phrase-Based MT Decoding for Phrase-Based Statistical MT MT Evaluation Using Human Raters Automatic Evaluation: BLEU Advanced: Syntactic Models for MT Advanced: IBM Model 3 and Fertility Training for Model 3



Pagina 115 / 164 (21-11-12)

Advanced: Log-Linear Models for MT Summary Bibliographic and Historical Notes Exercises

6.25 "Students' Experiences of E-learning in Higher Education" R. A. Ellis and P. Goodyear 2010 Routledge ISBN 978-0-415-98936-7 Contents: Chapter 1 Introduction Contemporary Pressures and Tensions Purpose and Perspective Two Related Arguments about Learning Overview of the Remaining Chapters Chapter 2 Thinking Ecologically Introduction Ecological Perspectives in Education Twenty-first Century Learning Research on Student Learning in Higher Education E-learning: Characteristics and Affordances Uncertainty, Environment, Leadership Concluding Comments Chapter 3 New Students, New Technology Introduction Do 'Next Generation' Learners Think Differently? University Students' Use of IT and their Changing Media Habits Learning with IT Implications and Concluding Comments Chapter 4 Student Experiences of E-learning in Higher Education: Learning through Discussion Introduction Learning through Discussion Students' Approaches to, and Conceptions of, Learning through Discussions Associations Between Approaches, Conceptions and Academic Outcomes Concluding Comments Chapter 5 Student Experiences of E-learning in Higher Education: Learning through Inquiry Introduction Learning through Inquiry: Case-based Experiences Approaches to Learning through Inquiry: Problem-based Learning Methods The Student Experience of Internet Resources when Related to Learning Outcomes Concluding Comments



Pagina 116 / 164 (21-11-12)

Chapter 6 University Teachers' Experiences of E-learning in an Ecology Introduction Research into Conceptions of, and Approaches to, University Teaching Approaches to Blended Teaching Associations Between Conceptions of, and Approaches to, Blended Teaching Concluding Comments Chapter 7 An Ecology of Learning: Practical Theory for Leadership, Management and Educational Design Introduction Managing and Uncertainty The Idea of an Ecology of Learning Leadership in the Ecology of a University Design Knowledge for Leadership in an Ecology Concluding Comments Chapter 8 Teaching-as-Design and the Ecology of University Learning Introduction The Idea of Teaching-as-Design Focus on Learning: What Needs Designing? Self-awareness, Feedback and Self-correction: Iterative Design and Sustainable Improvement Chapter 9 Leadership for Learning: Perspectives on Learning Spaces Introduction Relating an Ecological View of Learning to Leadership Rationales for Investing in Learning Spaces Challenges for the Development of Specifications of Learning Spaces Concluding Comments Chapter 10 Relating the Idea of an Ecology of Learning to Campus Planning Introduction Developing a Principled Approach to Managing Uncertainty The Mission of the University as the Driver Principles of Planning for Campus-based Universities Identifying the Ecological Balance of the University Self-awareness Awareness of the Relationship Between Course Profile and Virtual Space Feedback Loops about Learning Spaces Self-correcting Mechanisms and Learning Space Concluding Comments: Future Visions of Campus-based Universities Chapter 11 Concluding Comments: The Ecological Perspective, Balance and Change

6.26 “Taal en Teken” (Inleiding in de taalfilosofie) W.A. de Pater en P. Swiggers 1ste druk 2000 Universitaire Pers Leuven ISBN 90-5867-017-1 Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 117 / 164 (21-11-12)

Inhoud: HOOFDSTUK I Filosofie van de taal: domein(en) en ontwikkelingslijnen Waarom is taal belangrijk voor de filosoof/filosofie? De filosofische belangstelling voor taal in de Moderne Tijd. Filosofie van de linguïstiek, linguïstische filosofie en filosofie van de taal in engere zin: afbakeningen. Filosofie van de linguïstiek, linguïstische filosofie en filosofie van de taal in engere zin: ontwikkelingslijnen Filosofie van de linguïstiek Linguïstische filosofie Filosofie van de taal in engere zin. HOOFDSTUK II Semiotiek: een historisch overzicht Semiotiek: de term en het vak. Semiotiek in de Oudheid Taaltekens en hun gebruik/misbruik: de sofisten Plato Aristoteles De Stoa Augustinus Boëthius. Semiotiek in de Middeleeuwen Griekse en Latijnse grammatica's Syncategoremata De suppositie-leer De speculatieve grammatica's. Semiotiek in de Nieuwe Tijd De periode 1350-1660: een vacuüm? Port-Royal Locke en Leibniz Universele grammatica's Semiotiek in Duitsland tussen Leibniz en Humboldt De tijd tussen Locke en Peirce De grondleggers van de moderne semiotiek: Peirce en Morris Charles Sanders Peirce (1839-1914) Charles W. Morris (1901-1979). De ontwikkeling van de filosofische pragmatiek na Peirce en Morris: taaldadentheorie en logica van de conversatie. HOOFDSTUK III Taal en denken: de stelling van de relativiteit Linguïstische relativiteit: een laat ontdekt thema. De taalopvattingen van Wilhelm von Humboldt Leven en werk De achtergronden van Humboldts taalfilosofie Humboldts invloed op de (antropologische) taalkunde Humboldts opvattingen over taal en wereldbeeld.



Pagina 118 / 164 (21-11-12)

De Sapir-Whorf hypothese Boas en Sapir Benjamin Lee Whorf. Methodologische beschouwingen. Filosofische beschouwingen. HOOFDSTUK IV Taal en werkelijkheid: eigennamen en soortnamen Betekenis en haar plaats in taalkunde en filosofie John Stuart Mill (1806-1873) Soorten namen. Het eigene van eigennamen Eigennamen en hun vooronderstellingen Soortnamen. Gottlob Frege (1848-1925) Eigennamen en uitspraken: hun betekenis en verwijzing Uniek bepalende beschrijvingen: Frege, Russell en Donnellan. Latere theorieën over eigen- en soortnamen Descriptieve theorieën Het denotatieve model. De discussies gaan voort Soortnamen Eigennamen. SLOTBESCHOUWING: Taal en betekenis.

6.27 "Technologie voor en van het onderwijs" J. Elen 1ste druk 2000 Acco ISBN 90-334-4517-4 Inhoud: Inleiding Onderwijstechnologie: technologie voor en technologie van onderwijs Kiezen van media: van 'technologie voor onderwijs' naar 'technologie van onderwijs' Technologische benadering Mediakundige benadering Onderwijskundige benadering Ondersteunen van leren als kernvraag Besluit Deel I Visies op leren en opleiden en het gebruik van informatie- en communicatietechnologie Behaviorisme en multimediale onderwijsondersteuning Basisprincipes van het behaviorisme Klassieke conditionering Operante conditionering Geprogrammeerde instructie (teaching machines) Wat is het? Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 119 / 164 (21-11-12)

Voorbeeld van onderwijs en opleiding vanuit een behavioristische visie Enkele bedenkingen Besluit Informatieverwerkingsmodellen en multimediale onderwijsondersteuning Basisprincipes van informatieverwerkingsmodellen Implicaties voor onderwijsgeven en opleiden (Intelligente) tutoriële systemen Wat is het? Een voorbeeld Enkele bedenkingen Simulaties Wat is het? Een voorbeeld Enkele bedenkingen Besluit Constructivisme en multimediale onderwijsondersteuning Wendingen in het denken over leren en opleiden Basisprincipes van de constructivistische benadering Implicaties voor onderwijs en opleiding Informatiesystemen Wat is het? Enkele voorbeelden Enkele bedenkingen De computer als werktuig Wat is het? Een voorbeeld Enkele bedenkingen Besluit Sociaal-constructivisme en multimediale onderwijsondersteuning Basisprincipes van sociaal-constructivisme Implicaties voor het onderwijsgeven Inhoudelijke sturing Processturing Krachtige leeromgeving Samenwerken op afstand Wat is het? Een voorbeeld Enkele bedenkingen Internet Wat is het? Een voorbeeld Enkele bedenkingen Besluit Tussentijds besluit Visies op leren en opleiden, een terugblik en vooruitblik



Pagina 120 / 164 (21-11-12)

Deel II Enkele specifieke onderwijstechnologische vraagstukken Symboolsystemen Symboolsystemen: verschillende invalshoeken Onderzoeksresultaten Het verbale systeem Het visuele systeem Het auditieve systeem Het multimediale systeem Besluit Het ontwikkelingsproces Analyse Ontwerpen, ontwikkelen en produceren Ontwerpen Ontwikkelen en produceren Toetsen en reviseren Implementeren Besluit 'Electronic Performance Support Systems' EPSS: basiscomponenten Het expertadviesgedeelte Het informatiegedeelte Het leerervaringsgedeelte EPSS en leren, EPSS en opleiden Overwegingen bij het gebruik, de ontwikkeling en de evaluatie van EPSS Een productgerichte invalshoek Een procesgerichte invalshoek Besluit Algemeen besluit Onderwijstechnologie: meer vragen dan antwoorden Een terugblik Technologie in vraag gesteld Basisvragen over leerondersteuning Richten van leren De lerende centraal Interactiviteit als sleutelwoord Transfer als uitdaging Vragen bij de concretisering Nieuwe mogelijkheden: nieuwe uitdagingen Het ontwerpen ontwikkelproces Technologie van en voor het onderwijs

6.28 "The Adult Learner" M.S. Knowles, E.F. Holton III and R.A. Swanson Fifth edition 1998, Gulf Publishing Company (Houston, Texas) Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 121 / 164 (21-11-12)

ISBN 0-88415-115-8 Contents: PART 1: The Roots of Andragogy (*) 2. Exploring the World of Learning Theory 3. Theories of Learning 4. A Theory of Adult Learning: Andragogy 5. Theories of Teaching PART 2: Advancements in Adult Learning 6. Adult Learning Within Human Resource Development 7. New Perspectives on Andragogy 8. Beyond Andragogy 9. Andragogy in Practice PART 3: Practice in Adult Learning 10. Whole-Part-Whole Learning Model 11. From Teacher to Facilitator of Learning 12. Making Things Happen by Releasing the Energy of Others 13. Some Guidelines for the Use of Learning Contracts 14. Core Competency Diagnostic and Planning Guide 15. Training Delivery Problems and Solutions: An Analysis of Novice and Expert Trainers 16. A Model for Developing Employee Work Effectiveness in New Roles and Environments 17. Linking Learning and Performance in HRD

6.29 “The Algebraic Mind: Integrating Connectionism and Cognitive Science” G. F. Marcus 2001 Massachusetts Institute of Technology Press ISBN 0-262-13379-2 Contents: Chapter 1 Cognitive Architecture Preview Disclaimers Chapter 2 Multilayer Perceptrons How Multilayer Perceptrons Work Examples How Multilayer Perceptrons Have Figured in Discussions of Cognitive Architecture The Appeal of Multilayer Perceptrons Symbols, Symbol-Manipulators, and Multilayer Perceptrons Chapter 3 Relations between Variables Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 122 / 164 (21-11-12)

The Relation between Multilayer Perceptrons Models and Rules: Refining the Question Multilayer Perceptrons and Operations over Variables Alternative Ways of Representing Bindings between Variables and Instances Case Study 1 Artificial Grammars in Infancy Case Study 2 Linguistic Inflection Chapter 4 Structured Representations Structured Knowledge in Multilayer Perceptrons Challenges to the Idea That the Mind Devotes Separate Representational Resources to Each Subject-Predicate Relation That Is Represented Proposals for Implementing Recursive Combinations in a Neural Substrate A New Proposal Discussion Chapter 5 Where Does the Machinery of Symbol Manipulation Come From? Could Symbol-Manipulation Be Innate? Could Symbol-Manipulation Be Adaptive? How Symbol-Manipulation Could Grow Chapter 7 Conclusions

6.30 "The Cambridge Handbook of Multimedia Learning" R.E. Mayer (editor) 2005 Cambridge University Press ISBN-13 978-0-521-54751-2 Contents: PART I: THEORETICAL FOUNDATIONS Implications of Cognitive Load Theory for Multimedia Learning (J. Sweller) Cognitive Theory of Multimedia Learning (R.E. Mayer) An Integrated Model of Text and Picture Comprehension (W. Schnotz) The Four-Component Instructional Design Model: Multimedia Principles in Environments for Complex Learning (J. J. G. van Merriënboer and L. Kester) PART II: BASIC PRINCIPLES OF MULTIMEDIA LEARNING Five Common but Questionable Principles of Multimedia Learning (R. E. Clark and D. F. Feldon) The Multimedia Principle (J. D. Fletcher and S. Tobias)



Pagina 123 / 164 (21-11-12)

The Split-Attention Principle in Multimedia Learning (P. Ayres and J. Sweller) The Modality Principle in Multimedia Learning (R. Low and J. Sweller) The Redundancy Principle in Multimedia Learning (J. Sweller) Principles for Managing Essential Processing in Multimedia Learning: Segmenting, Pretraining, and Modality Principles (R. E. Mayer) Principles for Reducing Extraneous Processing in Multimedia Learning: Coherence, Signaling, Redundancy, Spatial Contiguity, and Temporal Contiguity Principles (R. E. Mayer) Principles of Multimedia Learning Based on Social Cues: Personalization, Voice, and Image Principles (R. E. Mayer) PART III: ADVANCED PRINCIPLES OF MULTIMEDIA LEARNING The Guided Discovery Principle in Multimedia Learning (T. de Jong) The Worked-Out Examples Principle in Multimedia Learning (A. Renkl) The Collaboration Principle in Multimedia Learning (D. H. Jonassen, C. B. Lee, C. C. Yang, and J. Laffey) The Self-Explanation Principle in Multimedia Learning (M. Roy and T. H. Chi) The Animation and Interactivity Principles in Multimedia Learning (M. Betrancourt) Navigational Principles in Multimedia Learning (J-F. Rouet and H. Potelle) The Site Map Principle in Multimedia Learning (A. M. Shapiro) Prior Knowledge Principle in Multimedia Learning (S. Kalyuga) The Cognitive Aging Principle in Multimedia Learning (F. Paas, P. W. M. Van Gerven, and H. K. Tabbers) PART IV: MULTIMEDIA LEARNING IN CONTENT AREAS Multimedia Learning of Reading (D. Reinking) Multimedia Learning of History (J. Wiley and I. K. Ash) Multimedia Learning of Mathematics (R. K. Atkinson) Multimedia Learning of Chemistry (R. Kozma and J. Russell) Multimedia Learning of Meteorology (R. K. Lowe)



Pagina 124 / 164 (21-11-12)

Multimedia Learning About Physical Systems (M. Hegarty) Multimedia Learning in Second Language Acquisition (J. L. Plass and L. C. Jones) Multimedia Learning of Cognitive Skills (S. P. Lajoie and C. Nakamura) PART V: MULTIMEDIA LEARNING IN ADVANCED COMPUTER-BASED CONTEXTS Multimedia Learning with Animated Pedagogical Agents (R. Moreno) Multimedia Learning in Virtual Reality (S. Cobb and D. S. Fraser) Multimedia Learning in Games, Simulations, and Microworlds (L. P. Rieber) (*) Multimedia Learning with Hypermedia (A. Dillon and J. Jobst) Multimedia Learning in e-Courses (R. C. Clark)

6.31 "The Cambridge Handbook of The Learning Sciences" R.K. Sawyer (editor) 2006 Cambridge University Press ISBN-13 978-0-521-60777-3 Contents: PART I: FOUNDATIONS Foundations and Opportunities for an Interdisciplinary Science of Learning (J. D. Bransford, B. Barron, R. D. Pea, A. Meltzoff, P. Kuhl, P. Bell, R. Stevens, D. L. Schwartz, N. Vye, B. Reeves, J. Roschelle, and N. H. Sabelli) Constructionism (Y. B. Kafai) Cognitive Apprenticeship (A. Collins) Cognitive Tutors: Technology Bringing Learning Sciences to the Classroom (K. R. Koedinger and A. Corbett) Learning in Activity (J. G. Greeno) Knowledge Building: Theory, Pedagogy, and Technology (M. Scardamalia and C. Bereiter) PART II: METHODOLOGIES Learner-Centered Design: Reflections on the Past and Directions for the Future (C. Cuintana, N. Shin, C. Norris, and Elliot Soloway)



Pagina 125 / 164 (21-11-12)

The Evolution of Design Studies as Methodology (J. Confrey) Design-Based Research: A Methodological Toolkit for the Learning Scienc (S. Barrab). Guiding Inquiry-Based Math Learning (P. Cobb and K. McClain) Analyzing Collaborative Discourse (R. K. Sawyer) Assessing for Deep Understanding (S. M. Carver) PART III: THE NATURE OF KNOWLEDGE Case-Based Reasoning (J. Kolodner) The Knowledge Integration Perspective on Learning and Instruction (M. C. Linn) A History of Conceptual Change Research: Threads and Fault Lines (A. A. diSessa) Spatial Representations and Imagery in Learning (D. L. Schwartz and J. Heiser) Literacy and the Learning Sciences (A. Sullivan Palinscar and B. G. Ladewski) PART IV: MAKING KNOWLEDGE VISIBLE Project-Based Learning (J. S. Krajcik and P. C. Blumenfeld) Making Authentic Practices Accessible to Learners: Design Challenges and Strategies (D. C. Edelson and B. J. Reiser) BioKIDS: An Animated Conversation on the Development of Curricular Activity Structures for Inquiry Science (N. Butler Songer) Cultivating Model-Based Reasoning in Science Education (R. Lehrer and L. Schauble) Exploring Mathematics Through Construction and Collaboration (R. Noss and C. Hoyles) PART V: LEARNING TOGETHER Computer-Supported Collaborative Learning (G. Stahl, T. Koschmann, and D. D. Suthers) WILD for Learning: Interacting Through New Computing Devices Anytime, Anywhere (R. D. Pea and H. Maldonado) Arguing to Learn (J. Andriessen) Learning in Online Communities (A. Bruckman)



Pagina 126 / 164 (21-11-12)

PART VI: LEARNING ENVIRONMENTS Motivation and Cognitive Engagement in Learning Environments (P. C. Blumenfeld, T. M. Kempler, and J. S. Krajcik) Learning as a Cultural Process: Achieving Equity Through Diversity (N. Suad Nasir, A. S. Roseberry, B. Warren, and C. D. Lee) Prospects for Transforming Schools with Technology-Supported Assessment (B. Means) Internet Use in Schools: Promise and Problems (J. W. Schofield) Teacher Learning Research and the Learning Sciences (B. J. Fishman and E. A. Davis) Scaling Up: Evolving Innovations Beyond Ideal Settings to Challenging Contexts of Practice (C. Dede) Conclusion: The Schools of the Future (R. K. Sawyer) Afterword: After How Comes What (S. Papert) Epilogue: The Fundamental Issue in the Learning Sciences (R. C. Schank)

6.32 "The Modern Practice of Adult Education, from Pedagogy to Andragogy" M. S. Knowles 1980 Cambridge Adult Education (Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, NJ) ISBN 0-695-81472-9 Contents: Chapter 1 Preparing Yourself to Inquire Setting a Climate for Inquiry How the Inquiry is Organized Where to Start For Your Continuing Inquiry...

Part I The Emerging Role and Technology of Adult Education Chapter 2 What is Modern Practice? (*) In a World of Accelerating Change A New Conception of the Purpose of Education From a Focus on Teaching to a Focus on Learning Lifelong Learning New Delivery Systems For Your Continuing Inquiry... Chapter 3 What is the Role and Mission of the Adult Educator? What is an Adult? Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 127 / 164 (21-11-12)

What is Adult Education? Who is an Adult Educator? What does an Adult Educator do? What is the Adult Educator's Mission? The Needs and Goals of Individuals The Needs and Goals of Institutions The Needs and Goals of Society The Changing and Challenging Role of Adult Educators For Your Continuing Inquiry... Chapter 4 What is Andragogy? In the Beginning Was Pedagogy Then Came Andragogy Assumptions of Pedagogy and Andragogy Some Implications of the Assumptions for Practice Self-Concepts and Teacher's Concepts of Learners The Role of Experience Readiness to Learn Orientation to Learning Some Other Assumptions about Learning and Teaching Some Implications for Youth Education The Andragogical Process of Program Development How Do We Know That It Is Better? For Your Continuing Inquiry...

Part II Organizing and Administering Comprehensive Programs of Adult Education Chapter 5 Establishing an Organizational Climate and Structure The Purpose of Organizations Providing an Educative Environment Practicing a Democratic Philosophy Exemplifying Change and Growth The Organizational Setting of Adult Education Providing a Policy Base Criteria for a Policy Statement Examples of Policy Statements Building a Committee Structure Types of Committees Functions of a Committee Composition of a Committee Some Guidelines for Effective Committee Operation Providing Staff Services For Your Continuing Inquiry... Chapter 6 Assessing Needs and Interests in Program Planning The Crucial Importance of This Step The Nature of Needs Basic Human Needs Educational Needs Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


The Nature of Interests General Interests Factors That Affect Interest Changes in Interest During the Life Cycle General Subject Interests Assessing Needs and Interests Needs and Interests of Individuals Needs of Organizations Needs of Communities For Your Continuing Inquiry... Chapter 7 Defining Purposes and Objectives The Nature and Function of Purposes and Objectives Defining General Purposes Defining Program Objectives Translating Needs Into Program Objectives For Your Continuing Inquiry... Chapter 8 Designing a Comprehensive Program The Far-Out Notion of Adult Education as an Art Form Art Principles Applied to Adult Education Selecting the Formats for Learning Formats for Individual Learning Formats for Group Learning Community Development as a Format for Learning Some Sample Designs of Comprehensive Programs For Your Continuing Inquiry... Chapter 9 Operating a Comprehensive Program The Art of Administration Recruiting and Training Leaders and Teachers Selecting Leaders and Teachers Compensation of Instructors Training and Supervision of Instructors Building Faculty Morale Managing Facilities and Procedures Providing Good Physical Facilities Resource File Registration Procedures Opening-Night Procedures Attendance Records, Grades, and Certificates Educational Counseling Promotion and Public Relations Defining the Clientèle Planning the Promotion Campaign Integrating the Program with a Theme Getting Expert Advice Preparing and Distributing Promotion Materials Newspaper Advertising Newspaper Publicity


Pagina 128 / 164 (21-11-12)


Pagina 129 / 164 (21-11-12)

Radio and Television Direct Mail and Printed Materials Posters, Displays, and Exhibits Personal Contacts in the Community Enlisting the Support of Participants The Telephone Committee Evaluating a Promotion Campaign Interpreting and Reporting Budgeting and Financing Establishing an Overall Financial Policy Establishing Fees Determining Costs Sources of Income Other Than Tuition Payment Practices For Your Continuing Inquiry... Chapter 10 Evaluating Comprehensive Programs Confronting a Sacred Cow Conflicting Values in Evaluation Purposes of Evaluation The Evaluation Process When to Evaluate Who Should Evaluate? Formulating Evaluative Questions Methods of Data Collection Analysis of the Data Outcomes of Evaluation For Your Continuing Inquiry...

Part III Helping Adults Learn Chapter 11 Designing and Managing Learning Activities The Basic Process Setting a Climate for Learning Establishing a Structure for Mutual Planning Diagnosing Needs for Learning Developing Competency Models Assessing the Present Level of Performance Assessing Learning Needs Formulating Directions (Objectives) for Learning Designing a Pattern of Learning Experiences Organizing Principles Learning-Design Models Managing the Learning Experiences Techniques Material and Devices Contract Learning An Example of Andragogy at Work Evaluating Results and Rediagnosing Learning Needs For Your Continuing Inquiry... Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 130 / 164 (21-11-12)

Appendix A: Correspondence wit the Publishers of Merriam-Webster Dictionaries Regarding “Andragogy” Appendix B: Competencies for the Role of Adult Educator: Self-Diagnostic Rating Scale Appendix C: Life Tasks of American Adults Appendix D: Toward a Model of Lifelong Education Appendix E: Some Papers, Research Reports, and Experiments on Andragogy Appendix F: Chapter 5 Exhibits: Policy Statements Appendix G: Chapter 7 Exhibits: Statements of Purposes and Objectives Appendix H: Chapter 8 Exhibits: Sample Program Designs Appendix I: Chapter 9 Exhibits: Tools for Operating Programs Appendix J: Chapter 10 Exhibits: Evaluation Materials Appendix K: Chapter 11 Exhibits: Some Tools for Conducting Learning Activities

6.33 “Using Moodle” J. Cole and H. Foster 2nd edition 2007, O'Reilly Community Press ISBN-10: 0-596-52918-X ISBN-13: 978-0-596-52918-5 zie http://www.eburon.nl/wat_is_het_verschil_tussen_isbn10_en_isbn13 Contents: Introduction: What Is a Course Management System? What Makes Moodle Special? Moodle Basics: Getting Started Creating an Account A First Look at a Course Adding Content to a Course Summary Creating and Managing Content: Adding Content to Moodle Managing and Updating Your Content Effective Content Practices Summary Managing Your Class: Understanding and Using Roles Student Groups Backups Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Restoring and Copying Courses Reports Forums, Chats, and Messaging: Forums Chats Messaging Summary Quizzes: How to Create a Quiz Managing Quizzes Quiz Capabilities Effective Quiz Practices Assignments: Assignment Types Creating Assignments Assignment Capabilities Managing Assignment Submissions Effective Assignment Practices Summary Glossaries: Creating Glossaries Using Glossaries Glossary Capabilities Effective Glossary Practices Lessons: Creating a Lesson Managing Lessons Lesson Capabilities Effective Lesson Practices Wikis: Creating Wikis Managing Wikis Wiki Capabilities Effective Wiki Practices Blogs: Using Blogs Blog Capabilities Effective Blog Practices Databases: Creating Databases Managing Databases Database Capabilities


Pagina 131 / 164 (21-11-12)


Effective Database Practices Grades and Scales: Using Grades Creating Scales Effective Grade and Scale Practices Surveys and Choices: Surveys Choices Using Surveys and Choices Putting It All Together: What Is a Learning Environment? Course Design Patterns Moodle Administration: Notifications Users Courses Location Language Modules Security Appearance Front Page Server Networking Reports Miscellaneous Moodle Support


Pagina 132 / 164 (21-11-12)


7

Pagina 133 / 164 (21-11-12)

Web sites en pagina's van deze sites

Het is de bedoeling dat hier in deze lijst van web sites en web pagina's wordt aangeduid waarover de pagina('s) gaat(gaan) en welke de auteurs zijn.



8

Pagina 134 / 164 (21-11-12)

Auteurs

Het is de bedoeling om hier een alfabetische lijst van auteurs te hebben met een korte beschrijving waar ze mee bezig waren wanneer hun boek of web pagina's gepubliceerd werden, alsook een link naar de beschrijving van boeken ( Boeken hoofdstuk 6 pagina 44) of van web pagina's ( Web sites en pagina's van deze sites hoofdstuk 7 pagina 133 ).



9

Pagina 135 / 164 (21-11-12)

Appendix A: Antwoord analyse met een 'zinskelet' systeem

9.1 Verklaring van de in de tekst gebruikte “Backus-Naur” notatie 9.1.1 De notatie Noot: spaties of overgangen naar een nieuwe lijn gebruikt tussen notatie elementen of overgangen naar een nieuwe lijn in de naam ervan hebben geen betekenis. Notatie element '|'

::= ( <notatie element keten> ) |

Betekenis Stelt het(de) karakter(s) tussen de enkelvoudige aanhalingstekens letterlijk voor, dus hier de rechte streep. Stelt een keten van notatie elementen met in dit voorbeeld als naam 'naam' voor, waarvan de samenstelling verder moet gedefinieerd worden. Definitie symbool, te lezen als “bestaat uit”. ( en ) omsluiten een keten van notatie elementen die van 0 tot een 'onbeperkt' aantal keren (naargelang beschikbaar geheugen) achtereenvolgens mag voorkomen (speciale grenzen (normaal 0 en 'onbeperkt') worden apart vermeld). Scheidt alternatieven (slechts 1 van de alternatieven mag voorkomen).

9.1.2 Voorbeeld <woord> ::= () Noot: minstens 1 niet-separator karakter “Een woord bestaat uit een opeenvolging van niet-separator karakters”. Equivalent: < woord > ::= ( ) Noot: minstens 1 niet-separator karakter Noot : omdat er op een Apple II microcomputer normaal geen voorzieningen waren voor kleine letters, gebruikte het zinskelet systeem enkel hoofdletters. We veronderstellen in deze specificatie dat er geen onderscheid gemaakt wordt tussen hoofd- en kleine letters.



Pagina 136 / 164 (21-11-12)

9.2 Het idee De analyse van antwoorden gegeven in 'natuurlijke' taal mogelijk maken zonder de complexiteit van volledige semantische analyse, maar toch diepgaander dan een eenvoudig 'sleutelwoord' systeem. Het voorgestelde systeem onderzoekt of het antwoord overeenstemt met een antwoordspecificatie, gegeven onder de vorm van een 'zinskelet'.

9.2.1 De basis Om een antwoord te analyseren wordt het ontleed in woorden: <woord> ::= ( ) ::= ( ( <separator> ) <woord> ( <separator> ) ) Een zinskelet bestaat uit een opeenvolging van woordverzamelingen. Ter illustratie volgt hier een voorbeeld waarin de twee meest gebruikte soorten woordverzamelingen voorkomen, namelijk de “Inclusieve 1/n” en de “Exclusieve”. De “Inclusieve 1/n”: Bevat n synonieme woorden of woordcombinaties (n > 0). Het antwoord stemt overeen met deze verzameling als het deel van het antwoord dat onderzocht wordt als het de beurt is aan deze verzameling 1 van de n synoniemen bevat. De “Exclusieve”: Bevat n woorden of woordcombinaties (n > 0) die niet mogen voorkomen in het deel van het antwoord dat onderzocht wordt als het de beurt is aan deze verzameling. Een 'grafische' notatie wordt ingevoerd: | | |

| | |

"Inclusieve 1/n"

------"Exclusieve" ------Voorbeeld van een zinskelet: ------NIET GEEN -------

| | | MOOI | | LEUK | | |



Pagina 137 / 164 (21-11-12)

Opdat een antwoord zou overeenstemmen met dit zinskelet moet het voldoen aan: ::= <deel overeenstemmend met exclusieve> <deel overeenstemmend met inclusieve> <einde antwoord> <deel overeenstemmend met exclusieve> ::= ( ( <separator> ) <woord niet gelijk aan NIET of GEEN> ( <separator> ) ) Voorlopig wordt gedefinieerd: <deel overeenstemmend met inclusieve> ::= 'MOOI' | 'LEUK' <einde antwoord> ::= ( <separator> ) Het systeem is dus gebaseerd op een 'programmeerbare' syntaxis, vervat in het zinskelet (antwoordspecificatie of eigenlijk antwoordsyntaxisspecificatie). De volgende antwoorden voldoen aan de voorwaarden gesteld door het zinskelet: Notatie: ---- : deel overeenstemmend met de exclusieve verzameling ++++ : deel overeenstemmend met de inclusieve verzameling EEEE : deel overeenstemmend met einde antwoord Dit is mooi -------++++E Het is leuk -------++++E Mooi -++++E Leuk -++++E Waarom is dit leuk? --------------++++E He zeg, dit is leuk!! ---------------++++EE Blabla, gezever en nonsens is leuk ------------------------------++++E De volgende antwoorden voldoen niet: Dit is niet leuk ('niet' komt voor in de karakterketen vóór 'leuk')



Pagina 138 / 164 (21-11-12)

Dit is schoon (geen enkel woord uit de inclusieve verzameling) Leuk, leuk (na het eerste 'leuk' mogen slechts separators volgen) Dit is leuk hé! (idem) Dubbelzinnigheid: Het antwoord 'Dit is mooi en leuk' kan op 2 manieren geïnterpreteerd worden: Alternatief 1 (antwoord OK): Dit is mooi en leuk ---------------++++E Alternatief 2 (antwoord niet OK) Dit is mooi en leuk -------++++ !!!!!!! !!!!!!! : niet overeenstemmend met <einde antwoord> Alternatief 1 zou men 'rechtsgericht' kunnen noemen, omdat het het meest rechtse neemt van beide woorden die een element zijn uit de inclusieve verzameling. Alternatief 2 is 'linksgericht'. Het voorgestelde systeem werkt volgens alternatief 2. Dus: <deel overeenstemmend met inclusieve 1/n> ::= <meest linkse voorkomen van een element uit de inclusieve verzameling> Uitbreiding van de antwoordspecificatie: ------NIET GEEN -------

| | ------| MOOI | NIET | LEUK | GEEN | | -------

Volgende antwoorden voldoen aan dit zinskelet: Leuk, leuk! -++++------E Dit is leuk,he! --------++++---E



Pagina 139 / 164 (21-11-12)

Ook alle antwoorden die voldeden aan de eerste versie voldoen. Volgend antwoord voldoet niet aan het zinskelet: Dit is leuk en toch weer niet ('niet' komt voor in de karakterketen na 'leuk')

9.2.2 Verdere mogelijkheden

9.2.2.1 Inhoud van verzamelingen De verzamelingen van de vorige specificaties bevatten als elementen woorden. Het is echter ook mogelijk om andere soorten elementen te hebben, zoals: Karakterketen in een woord: Elk woord dat deze karakterketen bevat stemt overeen met dit element. Meerdere opeenvolgende elementen: Elke opeenvolging van woorden die overeenkomt met deze opeenvolging van elementen komt overeen met dit meervoudig element. "Inclusieve 1/n" verzameling: Elk woord of opeenvolging van woorden overeenstemmend met 1 van de elementen stemt overeen met deze verzameling. "Eender wat": Eender welke opeenvolging van woorden stemt hiermee overeen. De 'grafische' notatie wordt als volgt uitgebreid: /GEEN : Karakterketen in een woord. LEUKE DINGEN : Meervoudige bestaande uit 'leuke' gevolgd door 'dingen'. @ : Eender wat. De volgende zinskeletten illustreren het effect van deze elementen: --------NIET /GEEN ---------

| | | MOOI | | LEUK | | |

Het volgende antwoord voldoet niet aan deze specificatie: Dit is geenszins leuk ('geenszins' bevat de karakterketen 'geen')



-------NIET /GEEN --------

Pagina 140 / 164 (21-11-12)

| | | MOOI | | LEUKE DINGEN | | |

Dit antwoord voldoet: Dit zijn leuke dingen ----------++++++++++++E Dit antwoord voldoet niet: Dit zijn leuke en mooie dingen (noch het element 'mooi', noch het element 'leuke' 'dingen' komt voor, want 'en' 'mooie' staat tussen 'leuke' en 'dingen'). -------- | | NIET | /GEEN | | -------- |

| | | | | MOOIE | | | LEUKE | DINGEN | | | | |

Dit antwoord voldoet: Dit zijn mooie dingen ----------++++++++++++E Deze antwoorden voldoen niet: Dit zijn dingen Dat is een mooie! Dit zijn mooie en leuke dingen -------- | | NIET | /GEEN | | -------- |

| | | | | | | MOOIE | | | @ | | LEUKE | DINGEN | | | | | | |

Deze antwoorden voldoen: Dit zijn leuke dingen voor de mensen ----------++++++++++++ ++++++++++++++E verz. 2 verz. 3



Pagina 141 / 164 (21-11-12)

Dit zijn leuke dingen maar toch geen leuke ----------++++++++++++ ++++++++++++++++++++E verz. 2 verz. 3

9.2.2.2 "Inclusieve k/n" verzameling Buiten de "Inclusieve 1/n" en de "Exclusieve" soorten verzamelingen is er ook de "Inclusieve k/n". De bedoeling hiervan is een antwoord te analyseren op een vraag als volgt: "Noem zoveel mogelijk Italiaanse opera-componisten uit de 19de eeuw met hun familienaam". De "Inclusieve k/n" verzameling bevat de n elementen die aan de beschrijving in de vraagstelling voldoen. Het systeem telt hoeveel (K) van deze elementen in het antwoord voorkomen, en hoeveel (F) elementen in het antwoord niet overeenstemmen met 1 van de n elementen. Elk element mag ook maar 1 maal voorkomen in het antwoord, en wordt een volgende maal als 'niet-overeenstemmend' geteld. Het resultaat van de analyse is dus een K die de graad van volledigheid voorstelt en een F die de graad van onjuistheid voorstelt. Grafische voorstelling: * * *

* * *

Voorbeeld: * * * * * * * * *

* VERDI * PUCCINI * ROSSINI * BELLINI * MASCAGNI * LEONCAVALLO * DONIZETTI * *

Voorbeeld van een antwoord: Puccini Mozart Verdi Resultaat: K: 2, F: 1



Pagina 142 / 164 (21-11-12)

9.3 De taal NATURAL om een zinskelet als antwoordspecificatie in te voeren Syntaxis in "Backus-Naur" notatie van de taal NATURAL om een zinskelet als antwoordspecificatie in te voeren: ::= ( | <exclusieve verz.> | ) ']' ::= '+' ( <element> ) ']' <element> ::= <woord> | | <eender wat> | <multipel> | <woord> ::= ']' ::= '/' ']' <eender wat> ::= '@]' <multipel> ::= '#' ( <element> ) ']' Noot: minstens 2 elementen in een multipel <exclusieve verz.> ::= '-' ( <element> ) ']' ::= '*' ( <element> ) ']' ::= ( | <speciaal karakter> ) ::= 'A' | 'B' | 'C' | 'D' | 'E' | 'F' | 'G' | 'H' | 'I' | 'J' | 'K' | 'L' | 'M' | 'N' | 'O' | 'P' | 'Q' | 'R' | 'S' | 'T' | 'U' | 'V' | 'W' | 'X' | 'Y' | 'Z' | '1' | '2' | '3' | '4' | '5' | '6' | '7' | '8' | '9' | '0' | ::= ' ' | '!' | '?' | '.' | ',' | ';' | '(' | ')' | '"' | '%' | '>' | '<' | ''' | '^' | '$' | '&' | ':' | '=' <speciaal karakter> ::= '/' | '*' | '#' | '+' | '-' | '@' Voorbeeld voor het volgende zinskelet:



-------- | | NIET | /GEEN | | -------- |

| | | | | | | MOOIE | | | @ | | LEUKE | DINGEN | | | | | | |

NIET] /GEEN] ] + + MOOIE] LEUKE] ] DINGEN] ] + @] ]


Pagina 143 / 164 (21-11-12)


Pagina 144 / 164 (21-11-12)

10 Appendix B: Aspecten van object-geörienteerde ontwikkeling van informatica systemen Ik spreek hier liever over “aspecten van” dan over “stappen in” de ontwikkeling omdat het steeds mogelijk is om tijdens de ontwikkeling terug te keren naar een reeds beschouwd aspect om wijzigingen aan te brengen. Er bestaat een standaard voor object-geörienteerde ontwikkeling rond de vooral grafische taal UML (Unified Modeling Language). Zie het boek ( cursieve karakters: link naar meer info over het boek) “Software engineering met UML” 6.23 pagina 100.

10.1 Start 10.1.1 Theoretisch Het begin van de ontwikkeling van een informatica systeem of toch minstens een eerste analyse kan een gevolg zijn van het ontvangen van een uitgebreid lastenboek dat een bedrijf of organisatie naar een aantal informatica bedrijven gestuurd heeft om van hen een voorstel te krijgen. Het kan ook een gevolg zijn van het bedenken van een nieuw systeem door de onderzoek en ontwikkeling afdeling van een bedrijf, geleid door trends die het bedrijf waarneemt op de 'markt', of als gevolg van resultaten van onderzoek aan universiteiten of door research centra. De start is meestal het schrijven van een korte samenvatting van wat er verwacht wordt van het nieuwe systeem of van aanpassingen die kunnen gebeuren aan een bestaand ontwerp.

10.1.2 Voor het voorbeeld Project: Het Personeelsbestand van het kleine familiebedrijf ABC Het kleine familiebedrijf ABC heeft de volgende werknemers: 8 arbeiders, 1 administratieve bediende (secretaresse), 1 bediende o.a. voor het personeelsbeleid en 1 bediende voor de contacten met de klanten. Later zal er ook nog een consultant bijkomen. Een arbeider heeft de volgende attributen: ● ● ● ● ●

voornaam (een keten van karakters) familienaam (een keten van karakters) paswoord (een keten van karakters) uurloon (een reëel getal) aantal uren te werken per maand (een natuurlijk getal)



Pagina 145 / 164 (21-11-12)

Een bediende heeft de volgende attributen: ● ● ● ●

voornaam (een keten van karakters) familienaam (een keten van karakters) paswoord (een keten van karakters) maandloon (een reëel getal)

Er moet een personeelsbestand komen: ●

waaraan de gegevens van alle werknemers kunnen toegevoegd worden, waarin ze bekeken kunnen worden, waarin ze gewijzigd kunnen worden, waarin kan berekend worden welk bedrag per maand moet worden uitbetaald, en waaruit ze verwijderd kunnen worden. Enkel de bediende verantwoordelijk voor het personeelsbeleid mag gegevens wijzigen behalve het paswoord, dat ook door de werknemer zelf mag gewijzigd worden (het paswoord dient als bescherming tegen toegang tot de gegevens van een werknemer door andere 'gewone' werknemers). Er mogen geen interferenties zijn van de toegang tot het personeelsbestand van een werknemer met de toegang door andere werknemers.

●

waarin de verantwoordelijke voor het personeelsbeleid de voornaam en naam van de nieuwe verantwoordelijke voor het personeelsbeleid kan invoeren. Er mogen geen interferenties zijn van de toegang tot het personeelsbestand van een werknemer met de toegang door andere werknemers.

●

waarin de andere werknemers enkel hun eigen gegevens kunnen zien en hun paswoord wijzigen. Er mogen geen interferenties zijn van de toegang tot het personeelsbestand van een werknemer met de toegang door andere werknemers.

10.2 Analyse en design 10.2.1 "Use cases"

10.2.1.1 Theoretisch Er worden “Use cases” gemaakt (letterlijk “Gevallen van gebruik”) om duidelijk te maken hoe het systeem zal samenwerken met mensen of met andere systemen (beiden 'acteurs' genoemd). Deze “Use cases” spelen ook later een rol in het finale testen van het systeem als geheel: al de “Use cases” moeten op het systeem succesvol kunnen toegepast worden. Er bestaat geen standaard in UML voor “Use cases” zelf, enkel een standaard voor “Use case diagrammen” die tonen welke verschillende “Use cases” door bepaalde 'acteurs' of andere “Use cases” kunnen gebruikt worden. “Use cases” voor het voorbeeld gebruiken het “Use case formulier” voorgesteld in het boek “Software engineering met UML”.



Pagina 146 / 164 (21-11-12)

10.2.1.2 Voor het voorbeeld Nummer use case: 1 Naan use-case: Een persoon meldt zich aan bij het personeelsbestand Doel: Controleren of toegang tot het personeelsbestand toegelaten is en bepalen wat die werknemer mag doen met de gegevens in het personeelsbestand. Korte beschrijving: Een werknemer gebruikt zijn browser om het personeelsbestand te contacteren. Hij/zij wordt dan maximum 3 keer gevraagd voornaam, familienaam en paswoord in te vullen. Hij/zij krijgt dan uiteindelijk ofwel toegang om naargelang zijn/haar soort werknemer bepaalde handelingen te doen met de gegevens in het personeelsbestand, ofwel geen toegang. Actoren: een persoon Uitvoeringsfrequentie: 12 maal per maand (iedere werknemer 1 keer) Schaalbaarheid: tot 6 personen tegelijkertijd Kritikaliteit: gemiddeld Overige niet-functionele eisen: er mag geen interferentie zijn tussen de verschillende gelijktijdige sessies van werknemers met het personeelsbestand. Primaire pad: 1. Een persoon gebruikt zijn/haar browser om het personeelsbestand te contacteren. 2. De persoon wordt gevraagd om voornaam, familienaam en paswoord in te tikken en te laten opsturen. 3. Het personeelsbestand kijkt na of de persoon een werknemer is en of het paswoord overeenkomt met wat de persoon heeft ingetikt. We veronderstellen dat dat allemaal klopt. 4. Het personeelsbestand bepaalt naargelang de soort van werknemer welke gegevens de werknemer mag bekijken en welke hij/zij ook kan wijzigen. 5. Het personeelsbestand checkt of de toegang tot de gegevens die deze werknemer mag gebruiken vrij is. We veronderstellen dat dat het geval is. 6. Het personeelsbestand heet de werknemer welkom. De sessie begint en er wordt een timeout van 5 minuten gestart op actie vanwege de werknemer tijdens de sessie. Als er meer dan 5 minuten verlopen zonder actie door de werknemer wordt de sessie afgesloten, zodat andere wachtenden niet langer dan 5 minuten moeten wachten op toegang tot de gegevens. Use-cases gerelateerd aan primaire pad: geen Alternatieven: 3.1 De persoon is geen werknemer. Het personeelsbestand weigert de toegang. 3.2 De voornaam en naam zijn die van een werknemer, maar het paswoord komt niet overeen met wat de persoon heeft ingetikt. De persoon krijgt de melding dat de gegevens die hij heeft ingetikt niet kloppen en krijgt maximum 2 kansen om opnieuw voornaam, familienaam en paswoord in te voeren. Als alle kansen opgebruikt zijn, dan moet de werknemer contact opnemen met de verantwoordelijke voor het personeelsbeleid om opnieuw toegang te kunnen vragen. 5.1 Een andere werknemer (bijvoorbeeld de verantwoordelijke voor het personeelsbeleid) is met een sessie voor die gegevens bezig. De werknemer moet wachten tot de gegevens zijn vrijgegeven. Hij/zij wordt verwittigd. Hij/zij kan ervoor



Pagina 147 / 164 (21-11-12)

kiezen om het personeelsbestand te verlaten. Use-cases gerelateerd aan alternatieven: geen Uitzonderingen: geen Use-cases gerelateerd aan uitzonderingen: geen Opmerkingen: Opgesteld door Guy Rinchart, 27 oktober 2012

Nummer use case: 2 Naan use-case: Wijziging van het paswoord Doel: Een werknemer toelaten zijn paswoord te wijzigen. Korte beschrijving: Als een werknemer een sessie met het personeelsbestand heeft opgestart kan hij/zij vragen naar het scherm om een nieuw paswoord in te tikken en op te sturen dat geldig zal zijn vanaf het afsluiten van zijn sessie. Actoren: een werknemer Uitvoeringsfrequentie: 12 maal per 3 maanden (iedere werknemer 1 keer) Schaalbaarheid: tot 6 werknemers tegelijkertijd Kritikaliteit: gemiddeld Overige niet-functionele eisen: er mag geen interferentie zijn tussen de verschillende gelijktijdige sessies van werknemers met het personeelsbestand. Primaire pad: 1. De werknemer heeft zich gemeld en er is een sessie voor hem/haar gestart. 2. De werknemer kiest de optie om zijn/haar paswoord te veranderen uit het menu voor een sessie. 3. Het personeelsbestand stuurt een scherm waarop de werknemer zijn nieuw paswoord tweemaal moet intikken en die twee opsturen. 4. Het personeelsbestand checkt of die twee gelijk zijn. We veronderstellen dat dat het geval is. Het personeelsbestand slaat het nieuwe paswoord op in het bestand. De werknemer wordt hiervan verwittigd. Use-cases gerelateerd aan primaire pad: geen Alternatieven: 1.1 De werknemer moet eerst een sessie opstarten (Use case 1). 4.1 Er is een verschil tussen de inhoud van de 2 ingevulde velden voor het nieuwe paswoord: de werknemer krijgt maximaal 2 maal opnieuw het scherm om een nieuw paswoord in te voeren. Als het maximum aantal pogingen bereikt is moet hij/zij contact opnemen met de verantwoordelijke voor het personeelsbeleid. Use-cases gerelateerd aan alternatieven: Use case 1 “Een persoon meldt zich aan bij het personeelsbestand” Uitzonderingen: geen Use-cases gerelateerd aan uitzonderingen: geen Opmerkingen: Opgesteld door Guy Rinchart, 27 oktober 2012 Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 148 / 164 (21-11-12)

10.2.2 "Objecten"

10.2.2.1 Theoretisch Objecten zijn onderdelen van het systeem die een 'zwarte doos' zijn, die namelijk hun details voor de buitenwereld verbergen en voor een “interface” zorgen naar de buitenwereld toe (andere objecten) door een verzameling 'berichten'(*) te definiëren die de andere objecten kunnen gebruiken om naar een bepaald object verzoeken te sturen om ofwel iets te doen of om informatie te vragen. Als men vertrekt van de “Use cases” dan is een 'vuistregel' dat de zelfstandige naamwoorden tot objecten leiden en de werkwoorden tot berichten die deel uitmaken van de interface van die objecten. (*) Al naargelang waar de objecten zich bevinden, kan een 'bericht' sturen naar een object gewoon de aanroep van een functie op het doelobject zijn, anders wordt er wel degelijk een bericht via een netwerk naar het verwijderde doelobject gestuurd, eventueel naar een andere uithoek van de wereld of het heelal.

10.2.2.2 Voor het voorbeeld “Personeelsbestand voor firma ABC” zal een object zijn, met als “interface” onder andere: “start-sessie”, “nieuw-paswoord”, “nieuwe-werknemer”, “kopie-gegevens-over-werknemer”, “bereken-totaal-te-betalen”, “eindig-sessie”, ... “Gegevens van arbeider X” zal een object zijn, met als attributen: “voornaam”, “familienaam” “paswoord” “uurloon” “aantal-uren-gewerkt” “Gegevens van bediende X” zal een object zijn, met als attributen: “voornaam”, “familienaam” “paswoord” “maandloon”



Pagina 149 / 164 (21-11-12)

10.2.3 “Klassen” en hun relaties

10.2.3.1 Theoretisch Van objecten die dezelfde eigenschappen hebben, dus ook dezelfde interface, wordt een definitie gegeven met een klasse. Alle objecten zijn van een bepaalde klasse. Klassen worden bij voorkeur zodanig gemaakt dat ze ook in zoveel mogelijk andere systemen kunnen gebruikt worden, dus dat er zoveel mogelijk hergebruik (“reuse”) is van software, om de kosten van de ontwikkeling van systemen te drukken. Er kunnen tussen objecten relaties bestaan: ●

“has a”: een object van een bepaalde klasse bevat één of meerdere objecten van een andere klasse.

●

<eender welke andere relatienaam>: een object van een bepaalde klasse heeft deze relatie met één of meerdere objecten van een bepaalde klasse.

Een klasse kan ook een relatie hebben met een andere klasse: de “is a kind of” relatie (“is een soort van”) ook gekend als “inheritance” (“overerving”) relatie. Als een klasse erft van een andere klasse, dan erft het eigenschappen zoals bijvoorbeeld de interface en attributen.

10.2.3.2 Voor het voorbeeld Het object “Personeelsbestand-voor-firma-ABC” heeft de relatie “has a” met 8 objecten met arbeiders gegevens en met 3 objecten met bediende gegevens. Er zal een klasse “Personeelsbestand” gedefinieerd worden en op het eerste zicht al zeker een klasse “Gegevens-van-arbeider” en een klasse “Gegevens-van-bediende”. Maar we merken op dat er gelijkaardigheden zijn tussen een arbeider en een bediende: ●

Zij hebben allebei een voornaam, een familienaam en een paswoord.

●

Voor beiden moet het mogelijk zijn om te berekenen hoeveel loon ze moeten ontvangen, maar de details van de berekening verschillen: ● Voor een arbeider is het: uurloon * aantal-uren-te-werken-per-maand ● Voor een bediende is het: maandloon

Om dit 'elegant' te verwezenlijken definiëren we een klasse “Gegevens-vanwerknemer”: ●

Met als attributen “voornaam”, “familienaam” en “paswoord”.



●

Pagina 150 / 164 (21-11-12)

En een functie “te-betalen” waarvoor we echter geen implementatie geven, enkel de aanduiding dat een functie met die naam én een implementatie moet bestaan voor klassen die erven van de klasse “Gegevens-van-werknemer”.

We passen de klasse “Gegevens-van-arbeider” aan: ●

We duiden aan dat de klasse erft van klasse “Gegevens-vanwerknemer”

●

Enkel nog attributen “uurloon” en “aantal-uren-gewerkt”

●

En een implementatie voor functie “te-betalen”: return uurloon * aantal-uren-gewerkt

En we passen ook de klasse “Gegevens-van-bediende” aan: ●

We duiden aan dat de klasse erft van klasse “Gegevens-vanwerknemer”

●

Enkel nog attribuut “maandloon”

●

En een implementatie voor functie “te-betalen”: return maandloon

Het is niet mogelijk om een object te maken van klasse “Gegevens-vanwerknemer”, want de functie “te-betalen” heeft geen implementatie voor die klasse: men spreekt van een 'abstracte' functie en een 'abstracte' klasse. En dan zullen we de 'magie' van object-oriëntatie haar werk laten doen: ●

Als de functie “te-betalen” wordt toegepast op een object van klasse “Gegevens-van-arbeider” dan zal automatisch de implementatie van “te-betalen” gegeven voor die klasse gebruikt worden.

●

Hetzelfde zal gebeuren voor een object van klasse “Gegevens-vanbediende”.

Men noemt dit “dynamische binding”.

10.2.4 Klassendiagrammen en objecten diagrammen

10.2.4.1 Theoretisch In een klassendiagram worden klassen, relaties die mogelijk zijn tussen objecten van die klassen en overervingsrelaties tussen klassen op een grafische manier getoond.



Pagina 151 / 164 (21-11-12)

Een object diagram is een 'momentopname' van de situatie: het toont op een grafische manier objecten die op dat ogenblik bestaan en de relaties die op dat ogenblik bestaan tussen die objecten. Zie de volgende bladzijden voor het klassendiagram en een objectendiagram voor het voorbeeld.



Pagina 152 / 164 (21-11-12)

10.2.4.2 Klassendiagram voor het voorbeeld Personeelsbestand

n Gegevens-van-werknemer start-sessie ( ) nieuw-paswoord ( ) nieuwe-werknemer ( ) kopie-gegevens-werknemer ( ) bereken-totaal-te-betalen ( ) eindig-sessie ( ) 1 1 Graphical User Interface n

voornaam: karakterketen familienaam: karakterketen paswoord: karakterketen

te-betalen ( ) zet-paswoord ( )

1

Gegevens-van-arbeider

Gegevens-van-bediende

uurloon: positief reëel getal aantal-uren-gewerkt: positief geheel getal

maandloon: positief reëel getal

te-betalen ( )

te-betalen ( )



Pagina 153 / 164 (21-11-12)

10.2.4.3 Objectendiagram voor het voorbeeld Personeelsbestand

Gegevens-van-bediende

start-sessie ( ) nieuw-paswoord ( ) nieuwe-werknemer ( ) kopie-gegevens-werknemer ( ) bereken-totaal-te-betalen ( ) eindig-sessie ( )

voornaam = “Pieter” familienaam = “Van In” maandloon = 3000


Gegevens-van-arbeider Graphical User Interface

voornaam = “Robert” familienaam = “De Maegd” uurloon = 15 aantal-uren-gewerkt = 100


“Pieter Van In”



Pagina 154 / 164 (21-11-12)

10.2.4.4 Wat te doen als er een consultant bijkomt? Een consultant komt meewerken na het overeenkomen van een jaarlijkse vergoeding voor een periode van 3 jaar met een agentschap dat de belangen van consultants behartigt. Er is afgesproken dat er elke maand 1/12de van de vergoeding wordt betaald. Wat gaan we doen om dit in ons personeelsbestand systeem op te nemen? We definiëren een nieuwe klasse genaamd “Gegevens-van-consultant” en laten die erven van de klasse “Gegevens-van-werknemer”. In die nieuwe klasse is er het attribuut “jaarlijkse-vergoeding” en wordt er een implementatie gegeven aan functie “te-betalen”, namelijk: return jaarlijkse-vergoeding / 12.

10.2.5 Sequentie diagrammen

10.2.5.1 Theoretisch Sequentie diagrammen zijn diagrammen die grafisch tonen welke 'berichten' er uitgewisseld worden tussen objecten in de loop van de tijd tijdens een bepaalde “Use case”. Zie de volgende bladzijde voor een voorbeeld voor de “Use case” 2, “Wijziging van het paswoord” met alternatief 4.1, zie "Use cases" 10.2.1 pagina 145 .


Pagina 155 / 164 (09-11-12)


10.2.5.2 Een sequentie diagram voor het voorbeeld: “Use case” 2 “Wijziging van het paswoord”, alternatief 4.1 Graphical-user-interface

Pieter Van In

Personeelsbestand

Gegevens-van-bediende voornaam = “Pieter” familienaam = “Van In”

nieuw-paswoord ( )

zet-paswoord ( )

Verzoek om scherm voor inbreng nieuw paswoord Scherm met 2 input velden voor nieuw paswoord Input veld 1 = “nieuwpw” Input veld 2 = “niewpw”

Scherm met foutboodschap: “de 1ste en de 2de inbreng van het nieuwe paswoord verschillen” en met 2 input velden voor nieuw paswoord

Input veld 1 = “nieuwpw” Input veld 2 = “nieuwpw”

nieuw-paswoord (“Pieter”, “Van In”, “nieuwpw”, “niewpw”)

return fout code 123

nieuw-paswoord (“Pieter”, “Van In”, “nieuwpw”, “nieuwpw”) zet-paswoord (“XLOQRTS”) return OK code 0

Scherm met boodschap: “Paswoord succesvol gewijzigd” en met de nodige knoppen en menu's om verder te werken


return OK code 0


Pagina 156 / 164 (21-11-12)

10.2.6 "Toestandendiagrammen" Toestandendiagrammen tonen op een grafische manier hoe een object 'leeft' als men het beschouwt als een “eindige toestanden machine” (FSM: “Finite State Machine”), namelijk hoe het van toestand verandert (bijvoorbeeld als gevolg van 'berichten' ontvangen van andere objecten) en welke algoritmen er worden gebruikt tijdens het veranderen van toestand. Toestandendiagrammen worden gemaakt als voorbereiding op het schrijven van ofwel direct code in de programmeertaal die gaat gebruikt worden voor de implementatie, ofwel pseudocode, namelijk code in bijvoorbeeld 'formeel Engels' als men nog niet weet welke programmeertaal uiteindelijk gaat gebruikt worden of als het om een moeilijk leesbare taal gaat zoals assembler taal bijvoorbeeld. Sommige programma's laten zelfs toe om vertrekkende van de toestandendiagrammen automatisch code te genereren in een bepaalde programmeertaal voor een bepaald besturingssysteem.

10.3 Implementatie en testen Er moet een configuratie van één of meerdere computers bepaald worden met een bepaald besturingssysteem om ervoor te zorgen dat het systeem zoals gewenst kan functioneren in geval van falen van één van de computers (betrouwbaarheid) en ook efficiënt kan werken van de laagste tot de zwaarste te verwachten belasting van het systeem door de gebruikers (schaalbaarheid). Dan moet er code geschreven worden voor alle klassen in één of andere objectgeoriënteerde programmeertaal, zoals C++, Java, … Voor het testen gaat men best eerst elke klasse afzonderlijk testen door een object van die klasse te maken en de interface te gebruiken om te bepalen of het gedrag van het object zoals verwacht is. Dan wordt het geheel getest, bijvoorbeeld aan de hand van de “Use cases” die in het prille begin van de design werden opgesteld. Het gehele systeem moet elke “Use case” tot een goed einde kunnen brengen.



Pagina 157 / 164 (21-11-12)

11 Appendix C: Schets van mijn expert systeem “Neemoe” 11.1 Inleiding In deze appendix schets ik mijn expert systeem “NEEMOE” dat ik van plan ben te ontwikkelen om het o.a. te gebruiken als basis omgeving voor het ontwikkelen en ontplooien van e-learning modules via het Web. Voor de redenen waarom ik dit wil doen, zie Persoonlijke verwachtingen van een 'ideaal' e-learning systeem hoofdstuk 5 pagina 34. Voor wie geen basiskennis informatica inclusief kunstmatige intelligentie heeft, zie mijn document “Inleiding tot de Informatica”. Zie http://users.skynet.be/bs130592/informatica/ Voor wie niet vertrouwd is met object-georiënteerdheid, zie eerst Appendix B: Aspecten van object-geörienteerde ontwikkeling van informatica systemen hoofdstuk 10 pagina 144. Voor wie geen basiskennis heeft over Expert Systemen: zie Mijn kennismaking (vanaf 1992) met “Expert systemen”, de meest gebruikte producten van de zoektocht naar “Kunstmatige Intelligentie” 4.3 pagina 17

11.2 Waarom “NEEMOE” en waarom die naam ? 11.2.1 Waarom het “NEEMOE” expert systeem Vele expert systemen hebben ofwel enkel een voorwaarts ofwel enkel een terugwaarts algoritme. Zo heeft het expert systeem dat pionier Prof. Feigenbaum en zijn medewerkers met de hulp van medische experts ontwikkelden om geneesheren te helpen bij de diagnose van infecties enkel een terugwaarts algoritme: van gevolg (bepaalde symptomen) naar mogelijke oorzaken. Het expert systeem ontwikkeld bij Alcatel voor het beheren van hoofdzakelijk telecom netwerken daarentegen heeft enkel een voorwaarts algoritme: van oorzaak (het melden van een probleem) naar gevolgen (het nemen van maatregelen om het probleem op te lossen). En dit voorwaarts algoritme doet ook aan 'waarheidsbehoud': op eerder gemaakte gevolgtrekkingen kan vanwege nieuwe ontvangen meldingen teruggekomen worden, omdat ze niet meer met de nieuwe toestand van het netwerk stroken: het is een niet-monotoon logisch systeem. Het “NEEMOE” expert systeem zal over beide algoritmen beschikken, want ze zijn beiden nuttig in een e-learning omgeving. Zie Lagere kost voor educatieve simulaties Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 158 / 164 (21-11-12)

van 'systemen' 5.8 pagina 40 en Automatische lokalisatie van fouten en veroorzaken van een "aha-erlebnis" bij de lerende betreffende fouten in programmeeroefeningen 5.9 pagina 41.

11.2.2 Waarom die naam “NEEMOE”? Ik ben van plan om voor de implementatie van het “NEEMOE” expert systeem de taal Java en zijn omgeving van kant-en-klare klassenbibliotheken te gebruiken. “Ja” in het Nederlands is “Yes” in het Engels, en “va” in het Nederlands is “father” in het Engels, dus “Java” → “Yes, father” → “No, mother” → in het Nederlands: “Nee, moe” → “NEEMOE”...

11.2.3 Voordelen van het voorwaarts algoritme ●

Als er 'oorzaak' meldingen ontvangen worden resulteert dat in het toepassen van een getriggerde redeneerregel die een gevolgtrekking kan doen die dan weer als trigger kan dienen voor een andere redeneerregel, enzovoorts: alle implicaties van de oorspronkelijke oorzaak worden automatisch beschouwd.

●

De automatische “Truth maintenance” (“waarheidsbehoud”) zorgt ervoor dat de verzameling gevolgtrekkingen (“deductions”) steeds in overeenstemming is met de allernieuwste toestand (niet-monotoon systeem).

11.2.4 Voordelen van het terugwaarts algoritme ●

Via het terugwaarts algoritme kan een gebruiker eender welke vraag over een “in redeneerregels 'gegoten' systeem” stellen die vertrekt van een bepaald gevolg. Een FAQ lijst (Frequently Asked Questions) daarentegen is beperkt tot de reeks vooraf voorziene vragen en antwoorden daarop.

●

Het resultaat van online terugwaarts redeneren door het expert systeem is automatisch conform met de laatste nieuwe versie van de toepassing (dus van de verzameling redeneerregels), terwijl vooraf opgestelde vragen en antwoorden zoals in een FAQ lijst handmatig moeten aangepast worden.

11.3 Soorten 'Acteurs' In de volgende tekst tracht ik logischerwijs de klassen te vermelden die nodig zijn voor het NEEMOE expert systeem, als gevolg van mijn huidig 'zicht' op de 'zaak'... Ook kan je op de daarop volgende bladzijde het klassendiagram zien. Ik zou eigenlijk moeten beginnen met “Use cases”, maar ik heb de design al zo lang in mijn hoofd zitten dat ik het er even wil 'uitspuwen' en hopelijk niet te veel de kar vóór de paarden span... Als het erop aankomt om de 'officiële' ontwerp documenten te maken (en English por favor) beloof ik het 'boekje' te zullen volgen...



Pagina 159 / 164 (21-11-12)

11.3.1 'Externe' en 'Interne' acteurs In mijn expert systeem “NEEMOE” kan een gebruiker ervan een mens zijn, zoals een lerende, een cursus ontwikkelaar, een administrator... of een ander 'systeem' dat van de diensten van het “NEEMOE” expert systeem gebruik wenst te maken. Dat zijn allen wat ik 'externe acteurs' noem. Daarom zijn er de klassen “HumanExternalActor” en “MachineExternalActor” die beiden erven van abstracte klasse “ExternalActor”. Een object van een klasse die erft van abstracte klasse “ExternalActor” heeft een aantal objecten van klasse “InternalActor”. Deze objecten vertegenwoordigen 'interne acteurs' die een rol spelen in het 'virtuele leven' van een 'extern acteur'. Abstracte klasse “ExternalActor” en klasse “InternalActor” erven van abstracte klasse “Actor”. Een object van een klasse die erft van klasse “Actor” heeft een redeneerregels verzameling en een deductie netwerk. Objecten van een klasse die rechtstreeks of onrechtstreeks erft van klasse “Actor” wisselen met elkaar en met de buitenwereld berichten uit. Een aantal van de 'interne acteurs' zijn al vooraf gedefinieerd zoals de 'system actor' die alles voorziet wat nodig is om informatie te verstrekken over het systeem en om 'acteur' objecten te beheren: ●

acteur objecten bijvoegen

●

acteur objecten wijzigen (redeneerregels en deductie klassen toevoegen, verwijderen)

●

acteur objecten verwijderen.

11.3.2 Een 'extern acteur' en zijn Redeneermachine Elk object van een klasse die erft van abstracte klasse “ExternalActor” heeft zijn privé “Redeneermachine” (“Inference Engine”) object, dat wordt gedefiniëerd in klasse “InferenceEngine”. Dit “InferenceEngine” object is gemeenschappelijk voor alle 'intern acteur' objecten van de 'externe acteur'. Het heeft in zijn 'interface' de functies forward-algorithm ( ) en backward-algorithm ( ). Een “InferenceEngine” object heeft een wachtrij object voor inkomende berichten komende van 'acteurs'. Telkens het “InferenceEngine” object een bericht uit zijn wachtrij haalt krijgt het “InferenceEngine” object toegang tot het “Redeneerregelsverzameling” object van het acteur object waarvoor een trigger behandeld wordt, en toegang tot het “Deducties-netwerk” object van datzelfde acteur object. Een 'trigger' is een object wiens klasse erft van klasse “Trigger”, zoals klassen “BerichtVanActor”, “BerichtVanBuitenwereld”, “Timeout”, “Deductie”. Elke redeneerregel is bedoeld om gebruikt te worden voor een 'trigger' van een welbepaalde klasse en voor eventueel nog andere voorwaarden. Auteur Guy Rinchart Uitgave 0.2


Pagina 160 / 164 (21-11-12)

Als een gebruiker zich aanmeldt wordt er onmiddellijk door zijn “InferenceEngine” object een apart besturingssysteem proces P gestart dat een oneindige lus vormt die berichten van de wachtrij van het “InferenceEngine” object haalt en ze behandelt voor de acteur waarvoor ze bestemd zijn, via ofwel het voorwaarts ofwel het terugwaarts algoritme. Het besturingssysteem zal ervoor zorgen dat het proces P voor het “InferenceEngine” object van een extern acteur object regelmatig de controle krijgt, en dus verder kan gaan met zijn oneindige lus tot het weer onderbroken wordt door het besturingssysteem om een ander proces P' (voor een andere gebruiker) te laten verder gaan, tot proces P na verloop van tijd weer de controle krijgt, enzovoorts.

11.3.3 Klassendiagram Op de volgende pagina vind je een voorlopig klassendiagram voor het expert systeem NEEMOE.


Pagina 161 / 164 (09-11-12)

Vertrekpunten voor het ontwerp van een 'ideaal' e-learning systeem Actor

1

1

Deduction network

Set of rules

1 1

1

1 Internal Actor

External Actor

1

n

1

1 Inference engine

Queue 1

1 n Graphical User Interface n HumanExternalActor

MachineExternalActor

1

Access Control & Dispatcher

1

1

'Machine'

1 n


1


Pagina 162 / 164 (21-11-12)

11.4 Het voorwaarts algoritme Het voorwaarts algoritme van NEEMOE is conform met hetgeen beschreven wordt in Mijn kennismaking (vanaf 1992) met “Expert systemen”, de meest gebruikte producten van de zoektocht naar “Kunstmatige Intelligentie” 4.3 pagina 17 Voor het voorwaarts algoritme worden er in de redeneerregels verzameling en het deductie netwerk datastructuren voorzien om het voorwaarts redeneren te versnellen.

11.5 Het “Terugwaarts” algoritme Aanvragen voor uitvoeren van het terugwaarts algoritme gebeuren via een “BerichtVanActor” bericht. Het terugwaarts algoritme gebruikt normaal enkel de redeneerregels verzameling, niet het deducties netwerk. Het is enkel op speciaal verzoek dat ook het deducties netwerk zal gebruikt worden. Als in het verzoek voor het terugwaarts algoritme bijvoorbeeld het bestaan van een deductie van klasse D wordt vermeld, dan gaat het algoritme in de redeneerregels verzameling zoeken naar regels die het maken van een deductie van klasse D veroorzaken alsook naar regels die roet in het eten kunnen gooien door een deductie van klasse D te verwijderen. De gevonden regels worden dan geanalyseerd en het blijkt bijvoorbeeld dat volgens een regel een deductie van klasse D' het maken van een deductie van klasse D veroorzaakt. Het algoritme gaat dan verder zoeken naar regels die het maken van een deductie van klasse D' veroorzaken, enzovoorts tot men op een bericht van een ander “Actor” object of van de buitenwereld stuit als trigger. Het algoritme zoekt aldus naar alle mogelijke oorzaken die uiteindelijk het maken van een deductie van klasse D kunnen veroorzaken en deze die het verwijderen ervan kunnen veroorzaken om te kunnen besluiten welke voorwaarden er zijn voor het bestaan van een deductie van klasse D. Ook voor het zoeken door het terugwaarts algoritme worden in de redeneerregels verzameling datastructuren voorzien om het terugwaarts redeneren te versnellen.

11.6 Voorzieningen voor betrouwbaarheid en schaalbaarheid: 11.6.1 Als een organisatie die NEEMOE gebruikt zelf server hardware zou voorzien of huren bij een “server provider” Er zouden aantalServers servers in totaal zijn, waarvan 1 server die registraties en logons/logouts doet alsook de supervisie voor betrouwbaarheid en schaalbaarheid. Deze



Pagina 163 / 164 (21-11-12)

server is best een non-stop server (2 identieke sets hardware die constant exact hetzelfde doen, bij falen in de ene gaat de andere onmiddellijk door zonder onderbreking van de dienst). Elke gebruiker krijgt bij zijn/haar registratie één van de aantalServers servers toegewezen (server die hij/zij deelt met andere gebruikers) ter verdeling van de last. Elke gebruiker krijgt ook aantalMirrors andere servers van de beschikbare aantalServers servers toegewezen als 'mirror' server(s), voor het geval dat zijn/haar toegewezen server faalt of niet meer bereikbaar is. De 'mirror' servers krijgen vanwege de toegewezen server om de tijd T een update van de gegevens van de gebruiker (deductie netwerken en verzamelingen redeneerregels van al de acteurs van de gebruiker). Schaalbaarheid: via het bijvoegen van servers en herverdeling van de toewijzingen.

11.6.2 Als een organisatie die NEEMOE gebruikt gebruik zou maken van 'virtuele servers' diensten van “server providers” Dan zou zij gebruik maken van een “cloud computing” systeem waarbij de “server provider” een aantal 'virtuele' servers aanbiedt, aantal dat wordt aangepast al naargelang de belasting door het aantal actieve gebruikers op elk beschouwd moment. Zie http://en.wikipedia.org/wiki/Cloud_computing

11.6.3 Voor verdere studie Een verdere studie is nodig om uit te maken wat het best/voordeligst is...

11.7 Gebruikte taal voor het programmeren van toepassingen van het Neemoe expert systeem Voor de taal voor het programmeren van toepassingen van het NEEMOE expert systeem heb ik mij laten inspireren door de zogenaamde "functionele" talen. In een puur functionele taal zijn er geen 'globale' variabelen en pure functies kunnen dus ook geen neveneffecten veroorzaken (geen 'globale' variabelen wijzigen tijdens een aanroep van die functie). De "NEEMOE" taal is geen puur functionele taal in die zin dat er wel degelijk functies bestaan die het globale deductie netwerk en de globale verzameling redeneerregels wijzigen, en dus neveneffecten veroorzaken. Ter illustratie: wat volgt is een implementatie van het algoritme voor het bepalen van de grootste gemene deler (greatest common divisor) van 2 positive gehele getallen in de 'klassieke' imperatieve taal C, gevolgd door een implementatie in de taal "NEEMOE".



Pagina 164 / 164 (21-11-12)

unsigned int gcd(unsigned int a, unsigned int b) { unsigned int rest; rest = a % b; if(rest == 0) { return b; } return gcd(b, rest); }

(define-function gcd ( (define-parameter a (and (integer a) (greater-than a 0))) (define-parameter b (and (integer b) (greater-than b 0))) ) ( (if (equal (modulo a b) 0) (then b) (else (gcd b (modulo a b))) ) ) )

Let wel: Het valt op dat in de NEEMOE code tekst tweemaal een aanroep van de modulo functie staat, alhoewel de door die functie teruggekeerde waarde voor beide aanroepingen dezelfde is. Het is de taak van het compiler programma dat de NEEMOE tekst vertaalt naar Java code tekst om op te merken dat de teruggekeerde waarde in beide gevallen dezelfde is, zodat de bepaling van de rest na deling maar éénmaal moet gebeuren en dat deze waarde ondertussen in een variabele kan bewaard worden, zoals ook in de C code gebeurt...


Vertrekpunten voor het ontwerp van een 'ideaal' e-learning systeem

Recommend Documents